UNIVERSI

DAD
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICAS SOCIALES DE
LICENCIATURA Y MODALIDAD MIXTA
PEDRO
RUIZ
GALLO

SINDROME DE DAWN

PRESENTADO POR:
CALLE GARCIA SOBEIDA
DOCENTE:
PATRICIA VASQUEZ BUSTAMANTE
AREA
PERSONA Y SOCIEDAD
CICLO
VII
SAN IGNACIO CAJAMARCA PERU

2015

DEDICATORIA

I dedicatoria en especial a nuestro padre Dios,

a mis
padres que con tanto amor y Esmero
estimularon mi crecimiento como persona tanto de
forma fsica, espiritual y moral.
a mi segunda casa la universidad PEDRO RUIZ
GALLO y a cada uno de los docentes que nos
orientan para llevar a cabo esta investigacin
monogrfica

SOBEIDA CALLE GARCIA

AGRADECIMIENTO

mis padres que da a da me dan el apoyo necesario para

seguir adelante que cuando me equivoco estn all no para

criticarme sino para levantarme y decirme lo puedes hacer mejor.
Al amor de mi vida por apoyarme en mis buenos y malos
momentos, a todos mis seres queridos y a todos las personas que
me apoyaron en conocimiento para la realizacin del presente
trabajo

SOBEIDA CALLE GARCIA

INDICE

PGINA

DEDICATORIA...................................................................................................... 2
AGRADECIMIENT................................................................................................. 3
RESUMEN............................................................................................................ 6
INTRODUCCIN................................................................................................... 7
CAPITULO............................................................................................................ 8
1.......................................................................................................................... 8
I.

EL SINDROME DE DAWN............................................................................ 9
1.1.

HISTORIA............................................................................................. 9

1.2.

GENETICA ........................................................................................ 14

1.3.

CUADRO CLNICO.............................................................................. 16

1.4.

ENFERMEDADES ASOCIADA MS FRECUENTES.................................19

1.5.

DIAGNOSTICO.................................................................................... 23

CAPITULO II....................................................................................................... 25
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES....................................................25
II.

QUINES SON LOS ALUMNOS Y ALUMN CON SNDROME DE DOWN.........25

2.1.

III.

LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN ANTE LA EDUCACIN.....27

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES..............................................32

3.1.

NECESIDADES RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES BSICAS.....32

3.2.

COMPLETACIN DE LOS DIFERENTES ESTADIOS EVOLUTIVOS...........33

4.1.

NECESIDADES RELACIONADAS ALOS AMBITOS DEL CURRICULO.......34

4.2. NECESIDADES RELACIONADAS CON EL TIPO DE RESPUESTA

EDUCATIVA Y SU ORGANIZACIN................................................................34
V.

LA RESPUESTA EDUCATIVA......................................................................35
5.1.

LA EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS........................36

5.2.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.................................................36

5.3.

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES......................37

5.4.

EVALUACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.......................................37

5.5.

ESCOLARIZACI................................................................................ 38

5.6.

EL DICTAMEN DE ESCOLARIZACIN..................................................38

5.7.

LAS MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN.........................................39

VI.

MEDIDAS EDUCATIVAS..........................................................................39
4

6.1.

El refuerzo educativo.........................................................................40

6.2.

Las adaptaciones curriculares...........................................................40

6.3.

LA ADAPTACIN CURRICULAR EN EL AULA ORDINARIA.....................41

6.4.

LA ADAPTACIN CURRICULAR EN EL AULA DE APOYO.......................41

6.5.

OTRAS MEDIDAS EDUCATIVAS...........................................................42

VII.

LOS RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS.......................................43

7.1. MAESTROS Y MAESTRAS DE APOYO A LA INTEGRACIN (EDUCACIN

ESPECIAL PEDAGOGA TERAPUTICA..........................................................43
7.2. MAESTROS ESPECIALISTAS DE APOYO A LA INTEGRACIN (AUDICIN
Y LENGUAJE................................................................................................. 44
7.3.

LOS RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS....................................44

7.4. MONITORES DE EDUCACIN ESPECIAL (E. INFANTIL, E. PRIMARIA Y E.

SECUNDARIA............................................................................................... 45
7.5.
VIII.
8.1.
IX.

EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA.............................................45

ORIENTACIONES METODOLGICAS GENERALES...................................46
PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIN....................................46
ORIENTACIONES METODOLGICAS ESPECFICAS..................................50

9.1.

Cmo iniciar el aprendizaje de la lectura..........................................50

9.2.

Cmo iniciar el aprendizaje de la escritur.........................................51

9.3.

Cmo iniciar el aprendizaje del clculo Numeracin.........................52

9.4.

Operaciones bsicas.........................................................................53

RESUMEN

SNDROME DE DOWN:
El sndrome 1de Down (SD) es un trastorno gentico causado por la presencia de
una copia extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos
habituales (trisoma del par 21), caracterizado por la presencia de un grado
variable de retraso mental y unos rasgos fsicos peculiares que le dan un aspecto
reconocible. Es la causa ms frecuente de discapacidad psquica congnita y
debe su nombre a John Langdon Haydon Down que fue el primero en describir
esta alteracin gentica en 1866, aunque nunca lleg a descubrir las causas que
la producan. En julio de 1958 un joven investigador llamado Jrme Lejeune
descubri que el sndrome es una alteracin en el mencionado par de
cromosomas.
No se conocen con exactitud las causas que provocan el exceso cromosmico,
aunque se relaciona estadsticamente con una edad materna superior a los 35
aos. Las personas con Sndrome de Down tienen una probabilidad algo superior
a la de la poblacin general de padecer algunas patologas, especialmente de
corazn, sistema digestivo y sistema endocrino, debido al exceso de protenas
sintetizadas por el cromosoma de ms. Los avances actuales en el descifrado del
genoma humano estn desvelando algunos de los procesos bioqumicos
subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningn tratamiento
farmacolgico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de
estas personas. Las terapias de estimulacin precoz y el cambio en la mentalidad
de la sociedad, por el contrario, s estn suponiendo un cambio cualitativo positivo
en sus expectativas vitales.
...

INTRODUCCIN
1 iegfried M. Pueschel (2002) Sndrome de Down: Hacia unfuturo mejor.

Las tres ltimas dcadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inters
por las personas con sndrome de Dow 2n y, en consecuencia, ha aumentado
extraordinariamente el nmero de trabajos de investigacin y de publicaciones
sobre sus caractersticas y sus posibilidades en todos los mbitos de la vida:
escolar, social, laboral. Actualmente residen, conviven y participan en la
comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles ms y mejor;
tambin ha servido para demostrar que todava nos falta mucho por conocer. Si,
por una parte, su mayor accesibilidad facilita el anlisis de sus caractersticas, por
otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integracin social, que son tan
diferentes y difciles de evaluar, resulta ms difcil realizar un buen trabajo de
investigacin y de seguimiento que tenga en cuenta todas esas variables. A pesar
de estas dificultades, podemos afirmar que estamos siendo testigos de una
positiva evolucin en el desarrollo de las personas con sndrome de Down, gracias
a los progresos realizados en su atencin, cuidados y educacin durante las
etapas tempranas de la vida. Constatamos igualmente que cuando los programas
escolares, laborales y de integracin social son adecuados en su contenido y en el
modo de llevarlos a cabo, la mejora observada en sus niveles de desarrollo se
mantiene elevados en comparacin con los apreciados en pocas anteriores
(Shepperdson, 1995; Flrez, 1996). Y esto es tanto ms interesante por cuanto el
buen desarrollo de tales programas no exigen del individuo unos niveles
intelectuales muy altos; gracias a dichos programas podrn realizar toda una serie
de actividades muy variadas que pueden aprenderse con metodologas
adaptadas. Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje
acadmico, pero evidentemente, no sirven para conocer las caractersticas propias
de una persona concreta, ni aclaran qu aspectos de las distintas bateras o
pruebas son los ms significativos.
Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la investigacin
biolgica como la investigacin psicolgica demuestran la existencia de una gran
variabilidad individual entre las personas con sndrome de Down, aunque existan
una serie de caractersticas comunes entre ellas. Igualmente, muestran aspectos
comunes con otras personas que poseen otras formas de deficiencia mental,
como tambin los muestran en relacin con personas que no tienen deficiencia
alguna. Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si
queremos detectar cules son la peculiaridades y caractersticas consiguientes a
la patologa cerebral del sndrome de Down, y cmo estas caractersticas se
expresan en una persona concreta que, en funcin de sus propios rasgos
biolgicos y de su devenir ambiental especfico, posee una racionabilidad y
2 http://www.down21materialdidactico.org

personalidad propias e intransferibles. Slo as conseguiremos que nuestros

programas de educacin e intervencin sean ms ajustados y, por tanto, ms
eficaces.

CAPITULO
1

I.

EL SINDROME DE DAWN.

I.1.

HISTORIA

El dato arqueolgico ms antiguo del que se tiene noticia sobre el sndrome de

Down es el hallazgo de un crneo sajn del siglo VII, en el que se describieron
anomalas estructurales compatibles con un varn con dicho sndrome. La pintura
al temple sobre madera La Virgen y el Nio de Andrea Mantenga (1430-1506)
parece representar un nio con rasgos que evocan los de la trisoma, as como el
cuadro de sir Joshua Reynolds (1773) Retrato de Lady Cockburn con sus tres
hijos, en el que aparece uno de los hijos con rasgos faciales tpicos del SD.
El primer informe documentado de un nio con SD se atribuye a tienne Esquirol
en 1838,denominndose en sus inicios cretinismo 7 o idiocia furfurcea. P.
Martin Duncan en 1886 describe textualmente a una nia de cabeza pequea,
redondeada, con ojos achinados, que
dejaba colgar la lengua y apenas
pronunciaba unas pocas palabras.
En ese ao el mdico ingls John
Langdon Down trabajaba como director
del Asilo para Retrasados Mentales de
Earlswood, en Surrey, realizando un
exhaustivo estudio a muchos de sus
pacientes. Con esos datos public en el
London Hospital Reports un artculo
titulado: Observaciones en un grupo
tnico de retrasados mentales donde
describa
pormenorizadamente
las
caractersticas fsicas de un grupo de
pacientes que presentaban muchas
similitudes, tambin en su capacidad de
imitacin y en su sentido del humor.
Las primeras descripciones del sndrome
achacaban su origen a diversas
enfermedades de los progenitores, estableciendo su patogenia con base en una
involucin o retroceso a un estado filogentico ms primitivo.
Lady Cockburn y sus hijos, de Sir Joshua Reynolds.
El nio a la espalda de lady Cockburn presenta
algunos rasgos compatibles con SD.

Alguna teora ms curiosa indicaba la potencialidad de la tuberculosis para

romper la barrera de especie, de modo que padres occidentales podan tener
hijos orientales (o monglicos, en expresin del propio Dr. Down, por las
similitudes faciales de estos individuos con los grupos nmades del centro de
Mongolia). Tras varias comunicaciones cientficas, finalmente en 1909 G. E.
Shuttleworth menciona por primera vez la edad materna avanzada como un factor
de riesgo para la aparicin del sndrome.De camino a la denominacin actual el
sndrome fue rebautizado como idiocia calmuca o nios inconclusos.
En cuanto a su etiologa, es en el ao 1932
cuando el oftalmlogo neerlands Petrus
Johannes Waardenburg hace referencia por
vez primera a un reparto anormal de material
cromosmico como posible causa del SD. En
1956 Tjio y Levan demuestran la existencia de
46 cromosomas en el ser humano y poco
despus, en el ao 1959 Lejeune, Gautrier y
Turpin demuestran que las personas con SD
portan 47 cromosomas. (Esto ltimo lo
demostr de manera simultnea la inglesa Pat
Jacobs, olvidada a menudo en las reseas
histricas).
El Sndrome de Down recibi su nombre del
primera vez.- Dado que habitualmente involucra a
conoce como un sndrome, es decir, grupo de
enfermedades que ocurren juntas.-

John Langdon
mdico3 que lo describi por
Down
ms de un
defecto, se lo

En 1961 un grupo de cientficos (entre los que se inclua un familiar del Dr. Down)
proponen el cambio de denominacin al actual sndrome de Down, ya que los
trminos mongol o mongolismo podan resultar ofensivos. En 1965 la OMS
(Organizacin Mundial de la Salud) hace efectivo el cambio de nomenclatura tras
una peticin formal del delegado de Mongolia. El propio Lejeune propuso la
denominacin alternativa de trisoma 21 cuando, poco tiempo despus de su
descubrimiento, se averigu en qu par de cromosomas se encontraba el exceso
de material gentico.
3 Fundacin John Langdom Down

10

La incidencia global del sndrome de Down se aproxima a uno de cada 700

nacimientos (15/10 000), pero el riesgo vara con la edad de la madre. La
incidencia en madres de 15-29 aos es de 1 por

cada 1500 nacidos vivos; en madres de 30-34 aos es de 1 por cada 800; en
madres de 35-39 aos es de 1 por cada 385; en madres de 40-44 aos es de 1
por cada 106; en madres de 45 aos es de 1 por cada 30.
El Estudio Colaborativo Espaol de Malformaciones Congnitas (ECEMC)
informaba en el ao 2004 de una prevalencia neonatal de 7,11 cada 10 000 recin
nacidos, con tendencia a disminuir de manera estadsticamente significativa. Esta
tendencia, junto con el aumento relativo de casos en mujeres por debajo de 35
aos, se atribuye al aumento de interrupciones voluntarias del embarazo tras el
diagnstico prenatal en mujeres por encima de esa edad.
Parece existir una relacin estadstica (sin que se conozcan los mecanismos
exactos) entre algunas enfermedades maternas como hepatitis, Mycoplasma
hominis tipo 1, Herpes simple tipo II y diabetes y un aumento en la incidencia de
aparicin de SD; no obstante esa relacin estadstica no es tan intensa como en el
caso de la edad materna. Algn autor tambin ha relacionado la baja frecuencia
coital, as como el uso de anovulatorios y espermicidas con la aparicin del
sndrome.
La probabilidad de tener un hijo con SD es mayor a la media para aquellos padres
que ya han tenido otro previamente. Tpicamente la probabilidad de tener otro hijo
con SD en cada embarazo subsiguiente es de una por cada cien recin nacidos
vivos, esto hay que ponderarlo para cada caso con el riesgo propio de la madre
segn su edad. Los antecedentes familiares igualmente incrementan ese riesgo.
Los varones con sndrome de Down se consideran estriles, pero las mujeres
conservan con frecuencia su capacidad reproductiva. En su caso tambin se
incrementa la probabilidad de engendrar hijos con SD hasta un 50 %, aunque
pueden tener hijos sin trisom

CUADRO N1: RIESGOS POR EDAD MATERNA

Fuente: htpp://www.dawn21.org/salud/salud.

I.2.

GENETICA

Las clulas del ser humano poseen cada una en su ncleo 23 pares de
Cromosomas.(conjunto
Cada progenitor
aporta a su descendencia
la mitad de la
Cariotipo
de Cromosomas
de un individuo)
Informacin
gentica,
en
forma
de
un
cromosoma
de
cada
par.
22
Mostrando una trisoma libre del par 21 de esos Pares
se denominan autosomas y el ltimo corresponde a los cromosomas Sexuales (X
o Y).Tradicionalmente los pares de cromosomas se describen y nombran en
Funcin de su tamao, del par 1 al 22 (de mayor a menor), ms el par de
Cromosomas sexuales antes mencionados. El cromosoma 21 es el ms Pequeo,
en realidad, por lo que debera ocupar el lugar 22, pero un error En la convencin
de Denver del ao 1960, que asign el sndrome de Down al par 21 ha perdurado
hasta nuestros das, mantenindose por razones Prcticas esta nomenclatura. El
cromosoma 21 contiene aproximadamente el 1% de la informacin Gentica de un
individuo en algo ms de 400 genes, aunque hoy en da slo se conoce con
precisin la funcin de unos pocos
TRISOMA LIBRE:
El sndrome de Down se produce por la aparicin de un cromosoma ms en
el par 21 original (tres cromosomas: trisoma del par 21) en las clulas del
organismo. La nomenclatura cientfica para ese exceso cromosmico es 47,
XX,+21 o 47, XY,+21; segn se trate de una mujer o de un varn,
Respectivamente. La mayor parte de las personas con este sndrome
(95%),
Deben el exceso cromosmico a un error durante la primera divisin
meditica (aquella por la que los gametos, vulos o espermatozoides,
pierden la mitad de sus cromosomas) llamndose a esta variante, trisoma
libre o regular. El error se debe en este caso a una disyuncin incompleta
del material gentico de uno de los progenitores. (En la formacin habitual
de los gametos el par de cromosomas se separa, de modo que cada

progenitor slo transmite la informacin de uno de los cromosomas de cada

para. Cuando no se produce la disyuncin se transmiten ambos
cromosomas). No se conocen con exactitud las causas que originan la
disyuncin errnea Como en otros procesos similares se han propuesto
hiptesis multifactoriales (exposicin ambiental, envejecimiento celular)
sin que se haya conseguido establecer ninguna relacin directa entre
ningn agente causante y la aparicin de la trisoma. El nico factor que
presenta una asociacin estadstica estable con el sndrome es la edad
materna, lo que parece apoyar las teoras que hacen hincapi en el
deterioro del material gentico con el paso del tiempo
TRANSLOCACIN

En aproximadamente un 15% de
los casos el cromosoma extra es
Transmitido por el
espermatozoide
y en el 85% restante por el vulo.

Translocacin del brazo corto del cromosoma

21 en uno de los dos Cromosomas del par 14.

Despus de la trisoma libre, la causa ms frecuente de aparicin del

exceso de material gentico es la translocacin. En esta variante el
cromosoma 21 extra (o un fragmento del mismo) se encuentra pegado a
otro cromosoma (frecuentemente a uno de los dos cromosomas del par 14),
por lo cual el recuento gentico arroja una cifra de 46 cromosomas en cada
clula. En este caso no existe un problema con la disyuncin cromosmica,
pero uno de ellos porta un fragmento extra con los genes del cromosoma

translocado. A efectos de informacin gentica sigue tratndose de una

trisoma 21 ya que se duplica la dotacin gentica de ese cromosoma.
La frecuencia de esta variante es aproximadamente de un 3 %22 de todos
los SD y su importancia estriba en la necesidad de hacer un estudio
gentico a los progenitores para comprobar si uno de ellos era portador sin
saberlo de la translocacin, o si sta se produjo por primera vez en el
embrin. (Existen portadores sanos de translocaciones, en los que se
recuentan 45 cromosomas, estando uno de ellos translocado, o pegado, a
otro).

MOSASMO
La forma menos frecuente de trisoma 21 es la denominada mosaico (en
torno al 2 %23 de los casos). Esta mutacin se produce tras la concepcin,
por lo que la trisoma no est presente en todas las clulas del individuo con
SD, sino slo en aquellas cuya estirpe procede de la primera clula mutada.
El porcentaje de clulas afectadas puede abarcar desde unas pocas a casi
todas, segn el momento en que se haya producido la segregacin
anmala de los cromosomas homlogos.

I.3.

CUADRO CLNICO

El SD es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva psquica congnita.

Representa el 25 % de todos los casos de discapacidad cognitiva. Se trata de un
sndrome gentico ms que de una enfermedad segn el modelo clsico, y
aunque s se asocia con frecuencia a algunas enfermedades, la expresin
fenotpica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes
se pueden resear su fisiognoma peculiar, una hipotona muscular generalizada,
un grado variable de discapacidad cognitiva y retardo en el crecimiento.
En cuanto al fenotipo han sido descritos ms de 100 rasgos peculiares asociados
al SD, pudiendo presentarse en un individuo un nmero muy variable de ellos. De
hecho ninguno se considera constante o patognomnico aunque la evaluacin
conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnstico. La
severidad y variabilidad de los distintos fenotipos en la poblacin dependen en
gran medida del fondo gentico y epigentico del individuo.

Algunos de los rasgos ms importantes son un perfil facial y occipital planos,

braquiocefalia (predominio del dimetro transversal de la cabeza), hendiduras
palpebrales oblicuas, diastasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal),
raz nasal deprimida, pliegues epicnticos (pliegue de piel en el canto interno de
los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidrmico nucal,
microfnica, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento
recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar nico, y separacin entre el primer
y segundo dedo del pie. Las enfermedades que se asocian con ms frecuencia
son las cardiopatas congnitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaqua,
atresia/estenosis esofgica o duodenal, colitis ulcerosa...). Los nicos rasgos
presentes en todos los casos son la atona muscular generalizada (falta de un tono
muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y la discapacidad
cognitiva aunque en grados muy variables.25 Presentan, adems, un riesgo
superior al de la poblacin general, para el desarrollo de enfermedades como
leucemia (leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopa, o luxacin
atloaxoidea (inestabilidad de la articulacin entre las dos primeras vrtebras, atlas
y axis, secundaria a la hipotona muscular y a la laxitud ligamentosa). Todo esto
determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 aos, aunque
este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindividual (las
malformaciones cardacas graves o la leucemia, cuando aparecen, pueden ser
causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual tambin es muy
variable, aunque se admite como hallazgo constante una discapacidad ligera o
moderada. No existe relacin alguna entre los rasgos externos y el desarrollo
intelectual de la persona con SD.

CUADRO N 2: CARACTERSTICAS Y DESCRIPCIN DEL SNDROME DE DAWN

CARACTERSTICAS
Discapacidad cognitiva

PORCENTAJE DE
APARICIN
100%

CARACTERSTICAS
Microfnica total o parcial

PORCENTAJE DE
APARICIN
60%

Retraso del crecimiento

100%

Puente nasal deprimido

60%

Dermatoglifos atpicos

90%

Clinodactilia del 5 dedo

52%

Distasis de msculos abdominales

80%

Hernia umbilical

51%

Hiperlaxitud ligamentosa

80%

Cuello corto

50%

Hipotona

80%

Manos cortas/braquidactilia

50%

Braquiocefalia/regin occipital
plana
Genitales hipotrficos

75%

Cardiopata congnita

45%

75%

Pliegue palmar transversal

45%

Hendidura palpebral

75%

Macroglosia

43%

Extremidades cortas

70%

Pliegue epicntico

42%

Paladar ojival

69%

Estrabismo

40%

Oreja redonda de implantacin baja

60%

Manchas de Brushfield
(iris)

35%

Fuente: htpp://www.fjldawn.org

I.4.

ENFERMEDADES ASOCIADA MS FRECUENTES

CARDIOPATAS
Entre un 40 y un 50 % de los recin nacidos con SD presentan una
cardiopata congnita, es decir, una patologa del corazn presente en el
momento del nacimiento,27 siendo estas la causa principal de
mortalidad en nios con SD. Algunas de estas enfermedades slo
precisan vigilancia para comprobar que su evolucin es adecuada,
mientras que otras pueden necesitar tratamiento quirrgico urgente.
Casi la mitad de ellas se corresponden con defectos del septo aurculaventricular (ausencia de cierre ms o menos completa de la pared que
separa aurculas y ventrculos). Una tercera parte (en torno al 30 %
segn las fuentes) son defectos de cierre del septo ventricular (pared
que separa los ventrculos entre s), y con menos frecuencia se
encuentran otras enfermedades como ostium secundum, 28 ductus
arterioso persistente 29 o tetraloga de Fallot.30
En general casi todos estos defectos provocan paso inapropiado de
sangre desde las cavidades izquierdas del corazn a las derechas,
aumentando la circulacin pulmonar. La tetraloga de Fallot, en cambio,
provoca un cortocircuito inverso, por lo que disminuye el flujo sanguneo
pulmonar y aparece cianosis (color azulado por la deficiente oxigenacin
de la sangre), sobre todo en crisis de llanto o esfuerzos. Esta es una
patologa grave que precisa ciruga, habitualmente en el primer ao de
vida, para reparar los defectos. Es frecuente que el examen clnico del
recin nacido no ofrezca datos de sospecha por lo que pueden quedar
sin diagnosticar en la etapa neonatal hasta un 50 % de los recin
nacidos con cardiopata congnita. Por este motivo se recomienda la
realizacin de una ecografa del corazn a todo recin nacido con SD.31
En la etapa de adolescencia o adulto joven pueden aparecer defectos en
las vlvulas cardacas (Con mayor frecuencia, prolapso de la vlvula
mitral). Los adultos con SD presentan, en cambio, menor riesgo de
arterioesclerosis y unas cifras de tensin arterial inferiores a las de la
poblacin general, por lo que se consideran un grupo poblacional
protegido frente a enfermedad coronaria (angina de pecho, infarto de
miocardio)

CUADRO N3:

CARDIOPATAS CONGNITAS Y DEGENERATIVAS EN EL

SNDROME DE DOWN

Diagrama de los defectos presentes en la

tetraloga de Fallot: A. Estenosis pulmonar, B.
Aorta a cabalgada, C. Defecto del septo
ventricular, D. Hipertrofia del ventrculo derecho.

Eco-Doppler demostrando insuficiencia mitral

(incapacidad de la vlvula para cerrarse
completamente, provocando regurgitacin de
sangre hacia la aurcula izquierda, en azul. Esta
patologa valvular degenerativa puede aparecer
precozmente en personas con SD..

 ALTERACIONES GASTROINTESTINALES
La frecuencia de aparicin de anomalas o malformaciones digestivas
asociadas al SD es muy superior a la esperada en poblacin general: en torno al
10 % de las personas con SD presentan alguno de estos trastornos. La lista de
anomalas y su expresin clnica (gravedad con la que se presentan) es muy
amplia y variable, pero las que presentan una mayor incidencia son la atresia
esofgica, la atresia o estenosis duodenal, las malformaciones ano rectales, el
megacolon aganglinico (Enfermedad de Hirschsprung) y la celiaqua. La atresia
esofgica consiste en la interrupcin de la luz del esfago (este se encuentra
obstruido por un desarrollo incompleto).
El riesgo de aparicin en nios con SD es casi 30 veces superior al de la
poblacin general, y precisa tratamiento quirrgico precoz para impedir aspiracin
de saliva y alimento a la va area y permitir el trnsito adecuado de alimentos
hasta el estmago. Un cuadro similar se presenta en la atresia o estenosis
duodenal (atresia: obstruccin total, estenosis: obstruccin parcial), pero en este
caso en la porcin de intestino situada inmediatamente tras el estmago. Puede
deberse a una compresin mecnica del pncreas por una anomala en su
desarrollo denominada pncreas anular. Esta malformacin (la atresia duodenal)
aparece hasta en el 8% de los nios recin nacidos con SD.33 El ano perforado es
la malformacin ano rectal ms frecuente en nios con SD: se ha descrito una
incidencia del 2-3%34 (es decir, dos o tres da cada cien nios recin nacidos con
SD lo presentan), mientras que su aparicin en la poblacin general se estima en
torno a uno de cada 5000. Su diagnstico es clnico y su tratamiento quirrgico.
Otros trastornos relativamente frecuentes son el megacolon, o dilatacin excesiva
de la porcin distal del tracto digestivo por un defecto en la relajacin y la
enfermedad celaca (intolerancia digestiva al gluten), que aparecen tambin con
una frecuencia superior a la que se presenta en recin nacidos sin el sndrome.

CUADRO N4: VACUNACIONES

http://www.pap.es

I.5.

DIAGNOSTICO

Se desconocen todava los mecanismos que provocan la discapacidad en las

personas con SD, aunque la secuenciacin del genoma humano y diversos
estudios llevados a cabo en sujetos con translocaciones parciales estn
empezando a servir para descubrir los genes responsables del cuadro. Estos
mapas fenotpicos tambin se han comparado con algunos casos de monotona
21 (cuadro de ausencia de uno de los dos cromosomas del par 21, la situacin
contraria al SD) obtenindose as mapas de rasgos asociados al exceso o defecto
de dosis cromosmica.42 En las prximas dcadas todo este conocimiento sobre
el funcionamiento y expresin de los genes permitir, con seguridad, establecer
nuevas estrategias teraputicas capaces de revertir los trastornos cognitivos
asociados al sndrome de Down, y muchos de sus problemas asociados.
En 1981 se dise el primer Programa de Salud especfico para personas con SD,
pero el ms ampliamente aceptado y difundido en la comunidad cientfica es el
diseado por el Down Sndrome Medical Interest group (DSMIG).43 En estos
programas de salud se contemplan las actuaciones preventivas mnimas para un
adecuado diagnstico precoz y seguimiento de las enfermedades o
complicaciones que se pueden presentar, mejorando significativamente el
pronstico de estas personas. Por otra parte los programas, cada vez ms
extendidos, de estimulacin precoz, y el cambio progresivo de mentalidad que la
sociedad est experimentando con respecto a la discapacidad intelectual son los
principales motivos de la gran transformacin que se est viviendo en torno a las
personas con SD. Hace apenas unas dcadas estas personas eran apartadas de
la sociedad en instituciones, o escondidas por sus progenitores, basndose en un
falso complejo de culpa. A pesar del enorme esfuerzo que an queda pendiente
hoy podemos comprobar cmo un entorno basado en la aceptacin, en la
adaptacin de los mtodos de aprendizaje y en la virtud de la diversidad est
dotando a las personas con SD de la autonoma suficiente como para trabajar,
vivir en pareja o desarrollar habilidades artsticas impensables hace muy poco
tiempo.

CUADRO N4: VACUNACIONES

Fuente: Tabla resumen del programa de salud para personas con sndrome de Down

CAPITULO II
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES.

II.

QUINES SON LOS ALUMNOS Y ALUMN CON SNDROME DE

DOWN?

Dentro de la realidad diversa de nuestra sociedad, las personas con sndrome de

Down tienen un papel activo en las familias, en los centros educativos y en la
comunidad. La educacin es posiblemente el mejor recurso para que estas
personas puedan desenvolverse a lo largo de su vida y en todos los mbitos de la
sociedad, con autonoma, Normalidad e independencia. El proceso educativo es
muy importante para el desarrollo de sus capacidades. Tradicionalmente, cuando
se haca referencia a las personas con sndrome de Down, se utilizaban con
frecuencia trminos inadecuados con un matiz peyorativo y segregado.
En la actualidad tales expresiones han quedado obsoletas y el lenguaje ha
adoptado una concepcin positiva de la diversidad, que confa en las posibilidades
de la persona y en el potencial que sta
tiene, as como en el impulso que la
educacin puede darle a su desarrollo
personal y social. Hoy los
nios, nias y jvenes, personas con
sndrome de Down o con discapacidad
intelectual,
Encuentran un amplio abanico de
posibilidades y recursos que el sistema
Educativo pone a su disposicin.
El objetivo de este trabajo monogrfico es
informar a los padres, a las madres y al
profesorado
en
general
sobre
las
caractersticas especficas y los aspectos
diferenciales del desarrollo de este
alumnado, orientarles acerca del proceso
de escolarizacin y acercarles al conjunto de medidas y recursos que dentro del
sistema educativo pueden aplicarse para apoyar el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
La mayora de las personas con sndrome de Down pueden progresar y alcanzar
un Desarrollo de sus capacidades suficiente para lograr la autodeterminacin y
regir por s mismas muchos aspectos de su vida y de su persona.
El sndrome de Down es una alteracin gentica caracterizada por la presencia de
un cromosoma extra en el par 21 (trisoma del par 21). Por este motivo las
personas tienen 47 cromosomas, en lugar de los 46 habituales. En cada clula
del ser humano se da la accin coordinada de sus 46 cromosomas y por tanto de
los cientos de miles de genes que los constituyen.
Durante la divisin de los cromosomas en el ncleo de la clula, se produce un
error, denominado no disyuncin, que genera un material gentico extra, que
aparece triplicado en el cromosoma 21, ya sea en su totalidad o en parte esencial

del mismo. El material gentico extra dificulta la accin coordinada de los

cromosomas y provoca una falta de armona en la arquitectura celular que se
manifiesta en unas alteraciones leves sobre la estructura y funcin del organismo
y del cerebro y, en consecuencia sobre la conducta y el aprendizaje.
El sndrome de Down es una alteracin gentica por la que las
personas que lo presentan, tienen 47 cromosomas en lugar de
los 46 habituales.

CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS CON ESTE SNDROME

Las personas con sndrome de Down presentan una apariencia comn, propia del
sndrome, pero con una clara diferencia determinada por la herencia y el ambiente
de cada individuo. Aunque, como se ha definido, la trisoma en el par 21 es comn
para todos, su expresin va a ser diferente en cada persona. La frecuencia en
porcentaje difiere notablemente de unos individuos a otros. De ah la marcada
individualidad de este sndrome.

En su fenotipo, presenta cara ancha y plana, fisuras palpebrales oblicuas e

hipotona muscular. Pueden aparecer otra discapacidades asociadas como lesin
cardaca, hipoacusia o dificultades visuales. En lo relativo al desarrollo cognitivo, la
disgenesia cerebral es responsable de la discapacidad Intelectual que en mayor o
menor grado suele estar asociada al sndrome.
El nmero de neuronas que realizan la funcin de interconexin est disminuido.
Por ello, para responder a los estmulos externos y consolidar los aprendizajes
necesitan ms tiempo, debido a la latencia de respuesta que les caracteriza.
Su capacidad de comunicacin y el desarrollo del lenguaje tambin se ven
afectadas,
no slo por sus dificultades para la simbolizacin y representacin, condicionadas
por su capacidad intelectual, sino tambin por aspectos relacionados con la
capacidad de emitir y articular la palabra: dificultades en la respiracin y en la
motricidad buco facial.

II.1.

LAS PERSONAS CON SNDROME DE DOWN ANTE LA EDUCACIN

APRENDER EN LA ESCUELA DE LA DIVERSIDAD

La atencin a la diversidad se centra en el conjunto de medidas educativas que la
escuela ofrece para poder satisfacer las necesidades educativas especiales y
facilitarla integracin en situaciones sociales normalizadas. Los alumnos/as con
sndrome de Down aprenden todo lo que se les ensea con estrategias
metodolgicas ajustadas a su estilo de aprendizaje. Son competentes para
aprender, cuando se les ofrece la oportunidad, se les anima y se interviene con
estrategias de enseanza adecuadas.
La escuela debe adaptarse a la diversidad de los alumnos/as, para ello ha de
realizar cambios metodolgicos y organizativos, emplear recursos didcticos
especficos y disponer de profesorado ordinario con formacin al respecto y de
profesorado especializado.
Las personas con sndrome de Down tienen capacidad para responder, con la
estimulacin y el apoyo adecuado, a las demandas de sus entornos de desarrollo,
actuales (familia, centro educativo, barrio...) y futuros (trabajo y entornos
comunitarios). El marco de desarrollo normalizado es el ms adecuado para
lograrlo. La vida escolar, la convivencia cotidiana con compaeros les
proporcionar experiencias y modelos de conducta normalizados y apropiados
para su aprendizaje.
ESTILO DE APRENDIZAJE
Sus necesidades educativas deben ser evaluadas y atendidas ya que sus
dificultades de aprendizaje pueden ser compensadas en el sistema educativo. Las
experiencias de estas ltimas dcadas han demostrado que la educacin
desarrolla sus capacidades y que gracias a ello, los jvenes con sndrome de
Down logran convertirse en miembros activos de sus familias y sus colegios y
participan tanto en el trabajo como en la sociedad.
Los alumnos y alumnas con sndrome de Down reciben, procesan y organizan la
informacin con dificultad y lentitud. Su capacidad de respuesta tambin tiene
estas caractersticas. La comprensin de las situaciones y problemas del entorno y
la rapidez con la que responden a las demandas del mismo se ven condicionadas
por las dificultades para el procesamiento de la informacin que estos alumnos
presentan.

Una disminucin del nmero de receptores es la explicacin de su respuesta poco

Activa a los estmulos y de que la informacin llegue con ms lentitud.
En relacin con las capacidades cognitivas bsicas, se observa un dficit en la
memoria a corto plazo, en cualquiera de sus modalidades ya sea auditiva o visual
y
en
diferentes
tipos de tareas,
tanto con dgitos
y con letras,
como
en
el
recuerdo
de
series
de
palabras o en la
reproduccin de
dibujos
o
pictogramas.
Despus de una
Actividad en la
Que se exige
cierto grado de
atencin y de
concentracin
en
la
tarea,
precisan un
Tiempo
de
descanso, hacer
otra cosa entre
el final de una
actividad y el comienzo de la siguiente. Es decir, no se puede hacer un cambio
inmediato de actividad. Para que la intervencin educativa tenga la respuesta
adecuada, ha de adecuarse a su peculiar ritmo de funcionamiento.
La lentitud en el funcionamiento de la corteza cerebral puede repercutir tambin en
los aprendizajes y se expresa en una dificultad para aprender algunos conceptos.
Atendiendo a las peculiaridades de las capacidades cognitivas que estos alumnos
y alumnas presentan y a como se manifiestan en dificultades tanto en el lenguaje
como en su capacidad de simbolizacin y representacin stos captan mejor la
informacin por el canal visual que por el auditivo.
Su capacidad receptiva y comprensiva es claramente superior a la expresiva. Esto
debe tenerse en cuenta para la aplicacin de programas de estimulacin y de
aprendizaje, dado que los nios y nias pueden mostrar un menor nmero de
respuestas en la fase inicial de los mismos, situacin sta que no debe desanimar
a los profesores, sino que debe alentarles para que continen su trabajo de forma
sistemtica

Tienen buena capacidad de imitacin, lo que facilita la adquisicin de conductas y

Modelos normalizados y favorece el aprendizaje entre iguales. Aprenden ms
rpidamente
viendo actuar a sus compaeros e imitando sus respuestas a problemas diferentes
en distintas situaciones. El centro educativo ordinario se convierte as en un banco
de estmulos que acelerarn el desarrollo cognitivo, motor, lingstico y social.
Se caracterizan por su tenacidad, esta cualidad les permite trabajar de forma
reiterada
un mismo tipo de actividad o prctica hasta conseguir lo que se proponen.
Suelen tener poca iniciativa para la actividad. No es frecuente que el alumno/a con
Sndrome de Down demande intervenir o hacer tareas. Se puede desconectar y
aislar.Los nios y nias con sndrome
de Down suelen tener dificultades
para aplicar los conocimientos
y generalizar a otras situaciones
o a otros entornos diferentes las
habilidades y destrezas que han
aprendido en el centro educativo o
en su hogar. Transferir lo
aprendido en una determinada
situacin para aplicarlo a nuevos
contextos
es
una
actividad
necesaria en su proceso educativo.
Por ltimo, el lenguaje es otro de
los mbitos del desarrollo en los
que el alumnado con sndrome de
Down suele tener dificultades. Sus
problemas estn relacionados
tanto con la articulacin y la adquisicin de vocabulario como con la adquisicin de
las estructuras gramaticales y l uso de los morfemas gramaticales, de los
pronombres, de los tiempos verbales y de las frases complejas
tareas de tipo viso-espacial que para las actividades que implican procesamiento
auditivo; aprenden con mayor facilidad si se apoyan en los signos, gestos y claves
visuales. Su procesamiento simultneo es mejor que el procesamiento secuencial,
manifestando dificultades para ordenar secuencialmente. Su capacidad de
observacin e imitacin es buena y se debe aprovechar, junto a su curiosidad por
los elementos que le rodean, para favorecer el aprendizaje.
Mantienen buenas habilidades de interaccin social, son comunicativos y
responden a las demandas del entorno; comprenden bien las pautas no verbales y
los indicios o pistas sociales, relativas a normas de funcionamiento social. Todos
estos factores que facilitan su aprendizaje deben ser considerados por los
profesores a la hora de planificar y llevar a cabo las actividades educativas.

 Captan mejor la informacin por el canal visual que por el

auditivo.
Su capacidad comprensiva para el procesamiento
simultneo de la informacin es buena.
La capacidad para desenvolverse con crecientes grados de
autonoma en la vida cotidiana ha de ser entrenada.
La transferencia de los aprendizajes y su generalizacin a
otros entornos y situaciones debe ser tambin enseada
de forma explcita.
Mantienen buenas habilidades de interaccin social, son
comunicativos y responden a las demandas del entorno.

La estimulacin sensorial y cognitiva temprana como pilares del

aprendizaje.

El cerebro humano no est totalmente conformado en el momento del nacimiento

Sino que sigue desarrollndose durante varios aos. El nmero de conexiones
entre neuronas aumenta en los primeros aos de vida, lo que enriquece su
capacidad de funcionamiento cerebral. El incremento del nmero de conexiones
contribuir al desarrollo del aprendizaje.
Es evidente, pues, que el cerebro del beb con sndrome de Down est
capacitado para recoger la informacin e interpretarla; ya que sus redes
neuronales se lo permiten. Las actividades educativas en los distintos mbitos del
desarrollo se convierten
en estmulos cognitivos, motrices, lingsticos... que favorecern la sinapsis y, por
tanto, la comunicacin interneuronal. la estimulacin ambiental puede moldear el
funcionamiento
Cerebral e instaurar modificaciones sustanciales

y duraderas que facilitan el

aprendizaje. La plasticidad
cerebral que conforma la
base esencial del aprendizaje
Permite acelerar de forma
significativa el crecimiento
de su desarrollo cognitivo
y de su autonoma, si desde
el
nacimiento
se
le
proporcionan los estmulos
Adecuados para provocar
Respuestas en los diferentes
mbitos
del
Desarrollo
evolutivo. todo aquello que
posibilite la llegada de la
informacin exterior y el
desarrollo de los estmulos sensoriales, favorece tambin el desarrollo cerebral.
Por lo tanto, el desarrollo del cerebro va a ser fruto de dos grandes elementos: la
Capacidad gentica y el ambiente; en el caso del alumnado con sndrome de
Down la capacidad gentica y la intervencin educativa de la familia y de los
centros educativos.
III.

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las singulares caractersticas que definen al alumnado con sndrome de Down

generan
necesidades educativas especiales y especficas que deben ser tenidas en cuenta
a la hora de disear y desarrollar la respuesta educativa que se les ofrezca.
III.1.

NECESIDADES RELACIONADAS CON LAS CAPACIDADES

BSICAS

El alumnado con sndrome de Down presenta un ritmo de desarrollo diferente en

el mbito psicomotor, cognitivo, del lenguaje y social que requiere una
estimulacin adecuada a lo largo de los primeros aos de escolarizacin. Se trata
de ofrecer una atencin educativa especializada que favorezca el desarrollo
psicoevolutivo y sus habilidades para aprender. Sus necesidades ms relevantes
son:
La mejora de su capacidad perceptiva visual y auditiva, los procesos de
discriminacin
y reconocimiento de los estmulos visuales y sonoros.
El desarrollo de las habilidades y destrezas motoras implicadas en la
coordinacin

dinmica general, el
control
postural,
las
conductas motrices de
base,
las habilidades motrices
finas y el proceso de
lateralizacin.
La estimulacin de las
funciones
cognitivas
bsicas,
atencin
y
memoria, as
IV.
Como de los
procesos
de

3.2.

representacin, simbolizacin y abstraccin que conduzcan a la

superacin y
COMPLETACIN DE LOS DIFERENTES ESTADIOS EVOLUTIVOS.

La adquisicin y consolidacin del lenguaje oral expresivo y comprensivo,

atendiendo tanto a la voz y a la articulacin de los sonidos de la lengua como a la
comprensin y construccin del discurso (la adquisicin del vocabulario bsico y el
Empleo de las estructuras morfosintcticas).
Necesidades relacionadas con los mbitos o reas del currculo
Los aprendizajes escolares con mayor carga de abstraccin, que se apoyan en la
Representacin y en la simbolizacin, son los que mayor dificultad plantean al
alumnado con sndrome de Down y los requieren de la escuela el empleo de
medios y recursos de apoyo. Sus necesidades ms relevantes en relacin con los
mbitos y reas del currculo son:
El empleo de estrategias metodolgicas especficas para el aprendizaje de la
Lectoescritura, apoyadas en la globalizacin, en los estmulos visuales, en la
Funcionalidad y en la significacin de las actividades lectoescrituras desde las
Primeras fases del aprendizaje.
La adquisicin de los conceptos matemticos bsicos y el aprendizaje de la
Numeracin, el clculo y la resolucin de problemas a travs de actividades
Directas con los objetos y con el espacio en las que la experiencia sensorial y
la visualizacin de las acciones sirvan de base para la representacin y
simbolizacin De la realidad.
La aprehensin, organizacin y asimilacin de los contenidos de los diferentes
mbitos o reas del currculo mediante la utilizacin de claves y referentes

Visuales, mapas conceptuales o diagramas que faciliten la estructuracin

De la informacin.
El empleo de materiales didcticos especficos o de materiales curriculares de
uso general adaptados a sus posibilidades per perceptivas, manipulativas,
cognitivas y verbales, especialmente la adaptacin de los textos con mayor
complejidad y nivel de abstraccin.
La adquisicin y realizacin de forma autnoma de los hbitos bsicos
relacionados con la alimentacin, la higiene, el vestido y el desenvolvimiento en
el hogar, el centro escolar y en los entornos comunitarios.
La adquisicin de las habilidades sociales que favorezcan su participacin en
los grupos sociales en los que se desenvuelve su vida, la eliminacin de las
Conductas inadaptadas, la autorregulacin conductual y la planificacin de las
Acciones propias
IV.1.

NECESIDADES RELACIONADAS ALOS AMBITOS DEL CURRICULO

Los aprendizajes escolares con mayor carga de abstraccin, que se apoyan en la

Representacin y en la simbolizacin, son los que mayor dificultad plantean al
alumnado con sndrome de Down y los requieren de la escuela el empleo de
medios y recursos de apoyo. Sus necesidades ms relevantes en relacin con los
mbitos y reas del currculo son:
El empleo de estrategias metodolgicas especficas para el aprendizaje de la
Lectoescritura, apoyadas en la globalizacin, en los estmulos visuales, en la
Funcionalidad y en la significacin de las actividades lectoescrituras desde las
Primeras fases del aprendizaje.
La adquisicin de los conceptos matemticos bsicos y el aprendizaje de la
Numeracin, el clculo y la resolucin de problemas a travs de actividades
Directas con los objetos y con el espacio en las que la experiencia sensorial y
la visualizacin de las acciones sirvan de base para la representacin y
simbolizacin de la realidad.
La aprehensin, organizacin y asimilacin de los contenidos de los diferentes
mbitos o reas del currculo mediante la utilizacin de claves y referentes
Visuales, mapas conceptuales o diagramas que faciliten la estructuracin De la
informacin.
El empleo de materiales didcticos especficos o de materiales curriculares de
Uso general adaptados a sus posibilidades perceptivas, manipulativas, cognitivas
y verbales, especialmente la adaptacin de los textos con mayor complejidad
y nivel de abstraccin.

 La adquisicin y realizacin de forma autnoma de los hbitos bsicos

relacionados con la alimentacin, la higiene, el vestido y el desenvolvimiento en
el hogar, el centro escolar y en los entornos comunitarios.
La adquisicin de las habilidades sociales que favorezcan su participacin en
Los grupos sociales en los que se desenvuelve su vida, la eliminacin de las
Conductas inadaptadas, la autorregulacin conductual y la planificacin de las
acciones propias.
IV.2.

NECESIDADES RELACIONADAS CON EL TIPO DE RESPUESTA

EDUCATIVA Y SU ORGANIZACIN

La satisfaccin de las necesidades educativas especiales que se han mencionado

en los apartados anteriores requiere una respuesta educativa personalizada y
diferencial por parte de los centros educativos. Estas medidas, similares para la
mayora de los alumnos y alumnas con sndrome de Down, dependen de las
caractersticas individuales de cada alumno o alumna y del contexto en el que se
apliquen. Se ha de garantizar:
La realizacin de una evaluacin psicopedaggica, de sus competencias
Curriculares y de su estilo de aprendizaje que determine sus necesidades
Educativas especiales.
La elaboracin de una adaptacin curricular en la que se establezca una
propuesta curricular ajustada a las necesidades del alumno o alumna con el
referente del currculo ordinario, en la que se concreten lo que corresponde al
profesorado ordinario y especializado, el grado y el tipo de apoyos que recibir ,los
materiales que se emplearn y las atenciones especializadas necesarias.
El empleo, por parte de todos los profesionales de la educacin que participan
en su proceso de enseanza y de aprendizaje, de las estrategias metodolgicas
adecuadas a su estilo de aprendizaje: descomposicin de las tareas por pasos
secuenciados, apoyo y refuerzo continuado para la realizacin de las actividades
(que se ir debilitando progresivamente hasta conseguir el aprendizaje autnomo),
empleo de claves, referentes visuales y grficos, mayor tiempo para el
aprendizaje...
La atencin educativa especializada para el desarrollo cognitivo y del lenguaje
Por parte del profesorado de apoyo a la integracin.
La supervisin, asistencia y cuidados por parte del monitor/a de educacin
especial en los casos en los que las alteraciones comportamentales o el grado de
autonoma del alumno o alumna as lo aconsejen.
V.

LA RESPUESTA EDUCATIVA

La respuesta educativa debe basarse en el respeto y

en la consideracin de las
diferencias individuales y partir de
una necesaria evaluacin de las
necesidades y competencias del
alumno para poder as adoptar
Decisiones en cuanto a la
modalidad de escolarizacin
ms adecuada para el alumnado,
qu recursos personales y/o
materiales necesitan y si es
necesaria la adopcin de medidas
de adaptacin de acceso al
currculo o de los elementos que lo
integran.
La respuesta educativa al alumnado con sndrome de
Down se organiza del siguiente modo:
1. Se hace la evaluacin psicopedaggica, la evaluacin de las competencias
curriculares y el correspondiente informe de evaluacin psicopedaggica. En este
proceso participan los profesionales de la orientacin educativa, los maestros que
intervienen con el alumno y la familia.
2. El equipo de orientacin educativa emite un dictamen de escolarizacin y en l
determina la modalidad de escolarizacin ms adecuada, as como, los apoyos y
recursos que el alumno o alumna necesita.
3. Se adaptan las medidas educativas, los apoyos y los recursos para su
enseanza y aprendizaje:
El diseo y la
individualizadas.

aplicacin

de

las

adaptaciones

curriculares

La determinacin y aplicacin de los apoyos especializados necesarios

para desarrollar los programas de refuerzo y las adaptaciones.
La seleccin y utilizacin de los recursos didcticos y tcnicos ms
adecuados
a las posibilidades cognitivas y comunicativas del alumno.
4. Se adoptan acuerdos para la coordinacin del profesorado y de los
profesionales que han de intervenir con el alumno o alumna.

5. Se determinan los criterios para la colaboracin con los representantes legales

del alumno o alumna y la informacin y el asesoramiento durante el proceso
Educativo.
V.1.

LA EVALUACIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS.

La evaluacin psicopedaggica constituye el primer paso en la organizacin de la

respuesta educativa, en ella se analizan los factores de ndole personal y
contextual, familiar o escolar, que inciden en el proceso de enseanza y de
aprendizaje para planificarlos con la mayor garanta.
V.2.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

La evaluacin psicopedaggica es el conjunto de actuaciones encaminadas a

recoger, analizar y valorar la informacin sobre las condiciones personales del
alumno o alumna, su interaccin con el contexto escolar y familiar y su
competencia curricular Constituye el paso previo a la intervencin educativa
especializada o compensadora.

Por ello, se realiza antes de la escolarizacin, de la elaboracin de la adaptacin

curricular y de la incorporacin a cualquiera de los programas del perodo de
transicin a la vida adulta. Tambin cuando un cambio significativo en el alumno o
alumna as lo aconseja.
La evaluacin psicopedaggica tiene un carcter interdisciplinar (intervienen
diferentes profesionales), contextualizado (recoge informacin relevante del
contexto familiar y escolar) y participativo (aportaciones del profesorado de los
diferentes niveles educativos, de otros profesionales que intervienen con el
alumno o alumna en el centro docente y de los representantes legales del
alumnado).
V.3.

EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS CURRICULARES

La evaluacin de las competencias curriculares consiste en conocer donde est

situado el alumno con relacin a los objetivos y contenidos escolares. Se trata de
determinar lo que es capaz de hacer el alumno en los diferentes mbitos o reas
del currculo ordinario. En los centros de educacin especial, de educacin infantil
o de educacin primaria, sern los maestros y maestras que intervengan con el
alumnado con sndrome de Down los responsables de realizarla. Cuando un
alumno o alumna est escolarizado en educacin secundaria, la evaluacin de la
competencia curricular corresponde a los departamentos didcticos. Si la
escolarizacin se realiza en un aula de educacin especial de un instituto,
entonces vuelve a recaer sobre el maestro/a especialista. La evaluacin de las

competencias curriculares se realiza al comenzar un nuevo ciclo. Se evala su

nivel real de competencias respecto a los objetivos y contenidos establecidos en
los distintos mbitos o reas curriculares del ciclo. La evaluacin puede tomar
como referente los objetivos y contenidos de ciclos anteriores, en el caso de que el
nivel de competencias no alcance los criterios establecidos en el ciclo en el que se
le est evaluando. Cuando el alumno no est escolarizado, la evaluacin
preliminar de la competencia curricular la podrn realizar los Equipos de
Orientacin Educativa pero deber ser completada en el centro, durante un
perodo de observacin y evaluacin inicial, por los maestros y maestras
ordinarias o especialistas. La finalidad de la evaluacin de la competencia
curricular es situar al alumno con relacin a la propuesta curricular de centro y
tomar decisiones sobre medidas de adaptacin curricular
V.4.

EVALUACIN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

Para la organizacin de la respuesta educativa tambin es necesario conocer el

estilo de aprendizaje del alumno/a. El conjunto de aspectos que conforman su
manera de aprender: cmo acta, cmo se enfrenta a las tareas escolares desde
una perspectiva cognitiva y emocional. Tambin interesa conocer lo siguiente:

Las condiciones fsicoambientales (sonido, luz, temperatura, ubicacin)

que le resultan ms favorables.
El tipo de agrupamientos en los trabaja mejor y por los que muestra
preferencia.
La capacidad de atencin: mejores momentos, formas de captar su
atencin, tiempo que puede mantener la concentracin en una tarea...
Las estrategias que emplea ante la resolucin de las tareas: reflexividad,
impulsividad, recursos que utiliza, tipo de errores ms frecuentes, ritmo de
aprendizaje...
El tipo de reforzadores a los que responde, valoracin de su propio
esfuerzo, satisfaccin ante sus trabajos.
La motivacin para aprender en los distintos mbitos o reas, contenidos y
Actividades por las que muestra mayor inters. Es importante conocer que
tipo de actividades son las que ms le atraen.
V.5.

ESCOLARIZACIN

Tras la realizacin de la
evaluacin
de
las
necesidades
educativas especiales el paso
siguiente es seleccionar la
modalidad de escolarizacin
Ms
adecuada.
Es
un
proceso
de
toma
de
decisiones que se apoya en la
informacin obtenida y en la
opcin
que
la
familia
manifiesta.
V.6.

EL DICTAMEN DE
ESCOLARIZACIN

El dictamen de escolarizacin es un informe fundamentado en la evaluacin

psicopedaggica en el que se determinan las necesidades educativas especiales y
se concretan la propuesta de modalidad de escolarizacin y la propuesta de las
ayudas, los apoyos y las adaptaciones que cada alumno o alumna requiere. Su
finalidad es determinar la modalidad de escolarizacin que se considera adecuada
para atender las necesidades educativas especiales del alumno o alumna
concreto.

V.7.

LAS MODALIDADES DE ESCOLARIZACIN

Las modalidades de escolarizacin que se describen a continuacin son las

recogidas en el Decreto 147/2002 de 14 de mayo, por el que se establece la
ordenacin de la atencin educativa a los alumnos y alumnas con necesidades
especiales asociadas a sus capacidades personales:
Escolarizacin en un grupo ordinario a tiempo completo:
el alumno o alumna sigue la programacin comn con las adaptaciones, refuerzos
y apoyos que precise, por parte del profesorado ordinario, para participar en las
unidades didcticas del grupo.
Escolarizacin en un grupo ordinario con apoyos en periodos
variables:
El alumno/a desarrolla una parte de la actividad escolar en su grupo de referencia
y puede recibir algn tipo de atencin personalizada dentro y fuera de sta.

 Escolarizacin en un aula de educacin especial:

Se adopta esta modalidad cuando, por sus especiales caractersticas o grado de
discapacidad, las necesidades no pueden ser satisfechas en el aula ordinaria.
Estos alumnos y alumnas comparten algunas actividades que se organizan en las
aulas ordinarias, y en los espacios y tiempos comunes, segn sus posibilidades.
Escolarizacin en un centro especfico:
Est indicada para aquellos casos en los que las especiales caractersticas del
alumnado o su grado de discapacidad y sus necesidades educativas especiales
no pueden ser satisfechas en rgimen de integracin.
VI.

MEDIDAS EDUCATIVAS

La educacin del alumnado con sndrome de Down, como la de otros escolares

con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, debe realizarse
en el marco de una escuela inclusiva entendida como una escuela nica en la que
cada nio encuentra los apoyos necesarios para su aprendizaje y desarrollo.
Esta escuela elabora su proyecto curricular y su reglamento de organizacin y
funcionamiento diseando, perfilando y planificando los apoyos requeridos por el
alumnado en el contexto escolar, con la finalidad de ajustar la respuesta educativa
a sus necesidades y estilo de aprendizaje, mejorar su funcionamiento en el medio
en el que est y para mejorar, en definitiva, su calidad de vida. Las medidas y los
apoyos educativos se destinan a las habilidades de adaptacin, de aprendizaje, de
interaccin social y de comunicacin. Los apoyos que el sistema educativo pone a
disposicin del alumnado con necesidades educativas especiales son un conjunto
de medidas que a continuacin se describe:
VI.1. El refuerzo educativo
El refuerzo educativo es una accin docente que ha de aplicarse cuando se
constata que un alumno o alumna o un grupo encuentra dificultades para
determinados aprendizajes o la realizacin de actividades de una unidad didctica.
Estas dificultades se detectan en el proceso de evaluacin continua. El refuerzo es
una medida cotidiana que el profesorado aplica a un alumno/a de forma
espordica, si las dificultades se presentan en un momento concreto, o de forma
sistemtica si se trata, por ejemplo, de un alumno/a con necesidades educativas
especiales. En este caso, se realiza una programacin de actividades de refuerzo
que se aplica en el aula ordinaria, en el aula de apoyo o en ambas.
VI.2.

Las adaptaciones curriculares

Cuando un alumno o alumna tiene necesidades educativas especiales el equipo

educativo que le atiende, coordinado por el profesor/a tutor/a elabora una
adaptacin del currculo. Para ello cuenta con el asesoramiento del orientador/a
del centro y la colaboracin de los maestros/as especialistas de apoyo a la
integracin (educacin especial o audicin y lenguaje).
La adaptacin curricular es una medida pedaggica que consiste en analizar la
situacin del alumno o alumna para ofrecerle una respuesta educativa ajustada a
sus necesidades educativas especiales y al nivel de competencia curricular que
presenta en ese momento.
Las adaptaciones pueden referirse a los elementos del currculo o a las medidas
de acceso al mismo. En el primer caso se trata de modificar, reformular o ampliar
la propuesta de objetivos y contenidos, as como los criterios de evaluacin
establecidos con carcter general para el grupo de referencia. Tambin pueden
modificarse, y sera una adaptacin de menor significacin, la metodologa, los
recursos didcticos y los instrumentos de evaluacin que se emplearn.
La adaptacin curricular lo que persigue es dar una respuesta ajustada a cada
nio para obtener el mximo desarrollo de sus capacidades.
Cmo y dnde se desarrollan las adaptaciones curriculares?
La adaptacin curricular se disea con la participacin todo el profesorado que
interviene con el alumno/a. Le corresponde, por tanto, a cada uno desarrollar
aquellos aspectos de la adaptacin que ha programado y al profesor/a tutor/a
coordinar el diseo y la aplicacin de la adaptacin.
El aula ordinaria es el entorno ms normalizador, el lugar ms adecuado para
aplicarla, no obstante, algunos aspectos de la adaptacin por su especificidad o
por la intensidad del trabajo que requiere y el tipo de recursos necesarios pueden
desarrollarse en el aula de apoyo a la integracin.
VI.3. LA ADAPTACIN CURRICULAR EN EL AULA ORDINARIA.
El maestro/a que imparte las diferentes reas del currculo, que conoce las
prioridades y necesidades de su alumno/a y ha elaborado una propuesta curricular
para l/ella, incluida en la adaptacin curricular, cuando planifica cada una de las
unidades didcticas ha de analizar las actividades de la unidad y verificar cules
puede compartir con el grupo, cules requieren adaptacin e incluir otras nuevas,
especficamente pensadas para l/ella.
Igualmente, puede incluir algunos objetivos, contenidos, criterios de evaluacin
para dicho alumno/a en cada unidad didctica. Para llevar a cabo tales
adecuaciones de las unidades didcticas cuenta con el apoyo y la colaboracin de
los maestros/as especialistas en educacin especial o en audicin y lenguaje.
stos pueden intervenir tambin en el desarrollo de las actividades dentro del aula

ordinaria e incluso prestar apoyo al alumno/a antes y despus del desarrollo de la

unidad, para preparar su participacin o para consolidar los aprendizajes que en
ella se han realizado.
VI.4. LA ADAPTACIN CURRICULAR EN EL AULA DE APOYO.
El maestro/a de apoyo tambin desarrolla parte de la propuesta curricular del
alumno o alumna recogida en la adaptacin curricular. Puede hacerlo de diversas
formas, que entre s no son incompatibles. La primera es apoyando el desarrollo
de las unidades didcticas del aula ordinaria, como se explic en el apartado
anterior. La segunda consiste en elaborar y desarrollar una programacin didctica
de refuerzo en determinadas reas del currculo o para los aprendizajes
instrumentales (lectura, escritura, clculo, resolucin de problemas...). Esta
intervencin puede ser individual o en pequeo grupo. Suele aplicarse en el aula
de apoyo a la integracin, aunque algunos centros realizan agrupamientos
flexibles para atender este tipo de dificultades de aprendizaje, contando con el
apoyo del maestro especialista. Son experiencias innovadoras que se apoyan en
el trabajo en equipo del profesorado y en un compromiso claro de atencin a la
diversidad del alumnado. La tercera forma es muy similar y consiste en elaborar y
desarrollar una programacin de actividades para el desarrollo de las capacidades
bsicas o de prerrequisitos para el aprendizaje o el desarrollo del alumno/a
(desarrollo psicomotor, desarrollo de la capacidad de comunicacin, adquisicin de
habilidades sociales, de autonoma... aprendizaje de los sistemas aumentativos de
comunicacin). Se trata de conocimientos, comportamientos, habilidades y
destrezas que por su carcter bsico no se contemplan expresamente en el
currculo porque el alumnado ordinario los tiene adquiridos en el momento
evolutivo que corresponde a la etapa. Suelen ser actividades que se desarrollan
en el aula de apoyo a la integracin, porque se realizan individualmente y
requieren el empleo de los medios didcticos especficos y los recursos de los que
dispone el aula de apoyo. Este tipo de actividades, tan especficas como la
discriminacin auditiva, el de desarrollo psicomotor o el desarrollo cognitivo, por lo
general, no se realizan en el aula ordinaria ya que en sus programaciones no se
incluyen objetivos y contenidos especficos sobre estas habilidades.
VI.5.

OTRAS MEDIDAS EDUCATIVAS

Para el alumnado con necesidades educativas especiales, se contemplan en la

normativa en vigor otras medidas que complementan a las anteriores y
contribuyen a facilitar el proceso de enseanza y de aprendizaje del alumno:
Flexibilizacin de la duracin del perodo de la escolaridad
obligatoria:
Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden permanecer
un curso ms en el segundo ciclo de la educacin infantil, si esta medida es
beneficiosa para su socializacin y contribuye al desarrollo de las
capacidades previstas para esta etapa educativa. Tambin y con el mismo

fin pueden permanecer un curso ms, sobre los establecidos con carcter
general, en la educacin primaria y en la educacin secundaria (Decreto
147/2002).
Prioridad en el acceso al Bachillerato y a la Formacin Profesional:
los alumnos/as con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, con una minusvala reconocida superior al 33%, que hayan
obtenido el ttulo de graduado en educacin secundaria, tienen prioridad
para acceder al bachillerato y a la formacin profesional especfica (Ley
1/1999 y Decreto 147/2002). La normativa especfica establece un
porcentaje del 3% de plazas destinadas a este fin.
Cursar el Bachillerato fraccionando en dos bloques las materias que
Componen el currculum de cada curso:
los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, podrn solicitar la realizacin en rgimen escolarizado de los
cursos que forman la etapa fraccionando el currculo. El Bachillerato se
realiza en 4 cursos. A efectos de fraccionamiento se han establecido los
siguientes bloques de materias, cada uno para un curso escolar:
CURSO 1

Bloque I: Materias comunes y materias optativas elegidas.

Bloque II: Materias propias de la modalidad elegida.
CURSO 2

Bloque I: Materias comunes y materias optativas elegidas.

Bloque II: Materias propias de la modalidad elegida

MEDIDAS ESPECIFICAS PARA LA FORMACIN PROFESIONAL:

En los Decretos que regulan las enseanzas de los ciclos formativos de grado
medio y de grado superior y en la Ley 1/1999, se establece que se podrn
realizar adaptaciones curriculares para los jvenes con necesidades
educativas especiales por razn de discapacidad que cursen estas
enseanzas.
Igualmente, los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, que cursen los ciclos formativos de formacin

profesional especfica, estn autorizados a presentarse a la evaluacin y

calificacin un mximo de seis veces (Orden de 18/11/1996).
Las pruebas de acceso a los ciclos formativos se pueden realizar con
adaptaciones de tiempo y medios, cuando la discapacidad del alumno as lo
justifique si sta le impide realizarla con los medios ordinarios (Decreto
147/2002).
VII.

LOS RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS

VII.1. MAESTROS Y MAESTRAS DE APOYO A LA INTEGRACIN

(EDUCACIN ESPECIAL PEDAGOGA TERAPUTICA)
Realizan las funciones de apoyo a la integracin tanto en los colegios de
educacin infantil y primaria como en los institutos de educacin secundaria. La
intervencin con el alumnado con necesidades educativas especiales centra la
actuacin de estos profesionales que participan de forma muy activa en la
evaluacin psicopedaggica, junto con el orientador/a responsable de la misma.
Las funciones generales del profesorado de apoyo a la integracin estn
reguladas en la Orden de 9 de septiembre de 1999 y se resumen del siguiente
modo:
La realizacin, junto con el tutor, de las adaptaciones curriculares
necesarias para los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales.
La elaboracin y el seguimiento de programas generales, adaptados o de
intervencin individual que se requieran para la correcta atencin del
alumnado que lo necesite.
La realizacin de los aspectos concretos de los programas que requieran
una atencin individualizada o en pequeo grupo, dentro o fuera del aula.
La orientacin a los maestros-tutores del alumnado atendido, en lo que se
refiere al tratamiento educativo concreto.
La elaboracin, adaptacin o seleccin de los medios y materiales
curriculares, informticos,... que vaya a emplear, y asesorar al resto de los
maestros y maestras tutores para este mismo fin.
La colaboracin con el maestro-tutor del aula en la orientacin a los padres
y madres de los alumnos.

VII.2. MAESTROS ESPECIALISTAS DE APOYO A LA INTEGRACIN

(AUDICIN Y LENGUAJE).
La intervencin de estos profesionales se centra, fundamentalmente, sobre el
alumnado con perturbaciones del lenguaje y la audicin. Atienden al alumnado con
retrasos, trastornos y patologas del lenguaje oral y escrito de distinta ndole, as
como aquellos que tienen dificultades en el lenguaje asociadas a discapacidad
intelectual, motriz y fundamentalmente auditiva.
VII.3. LOS RECURSOS HUMANOS ESPECIALIZADOS
Las funciones que desempean son similares a las del maestro o maestra de
apoyo a la integracin de la especialidad de pedagoga teraputica pero con una
intervencin muy centrada en la aplicacin de programas para compensar,
instaurar, desarrollar y mejorar las competencias verbales del alumnado y su
capacidad de comunicacin oral y escrita. Estas atenciones las realiza de forma
individualizada o en pequeos grupos, segn la naturaleza del handica Destacan
las siguientes actuaciones:
Participacin en la evaluacin psicopedaggica del alumnado.
Participacin en el diseo de la ACI y en la aplicacin de aquellas medidas
que en el desarrollo de la misma le correspondan.
Atencin logopdica: diseo, desarrollo y evaluacin de la misma.
Seleccin, adaptacin o elaboracin de materiales, medios y recursos.
Asesoramiento al resto del profesorado, a las familias y al propio alumnado.
VII.4. MONITORES DE EDUCACIN ESPECIAL (E. INFANTIL, E.
PRIMARIA Y E. SECUNDARIA).
Estos profesionales son un apoyo esencial en la educacin del alumnado con
discapacidad intelectual, sensorial, fsica o alteraciones del comportamiento. Sus
funciones de asistencia, cuidados, desplazamientos y supervisin constituyen un
soporte imprescindible en los centros. En colaboracin con el profesorado
especializado (pedagoga teraputica y audicin y lenguaje) contribuyen a la
educacin mediante las siguientes funciones:
Atender, bajo la supervisin del profesorado especializado, la realizacin de
Actividades de ocio y tiempo libre.
Colaborar en la programacin de estas actividades.

 Instruir y atender al alumnado con discapacidad en conductas sociales:

auto alimentacin, hbitos de higiene y aseo personal. Esta funcin se
realiza en aquellos espacios y servicios educativos que se prestan al
alumnado en las aulas, los aseos, el comedor escolar, el servicio de
transporte, dentro del recinto del centro y fuera del mismo, cuando los
alumnos a los que atiende participen en actividades programadas.
Colaborar en los cambios de servicios y en la vigilancia de recreos y clases.
Colaborar en las relaciones del centro con las familias.
VII.5. EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA.
Los Equipos de Orientacin Educativa de tipo sectorial han sido concebidos como
un recurso de apoyo a los centros educativos. Su creacin y el desarrollo
normativo de sus funciones se recogen en el Decreto 213/1995, de 12 de
septiembre de 1.995, (BOJA, n 153, de 29 de noviembre).
La principal funcin de los Equipos de Orientacin Educativa es colaborar con los
centros pblicos de infantil y primaria en la elaboracin, aplicacin y evaluacin de
las medidas de atencin a la diversidad del alumnado y de los Planes de
Orientacin y de Accin Tutorial. La inclusin del orientador/a de referencia de
cada uno de los centros en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica les
confiere una importante funcin en pro del diseo y puesta en prctica de una
respuesta educativa ajustada a todo tipo de necesidades.
Por lo dispuesto en el Decreto 147/2002, a los equipos de orientacin educativa
les corresponde la evaluacin psicopedaggica y la elaboracin del dictamen de
escolarizacin para el.

VIII.

ORIENTACIONES METODOLGICAS GENERALES

El estilo cognitivo o las peculiaridades cognitivas y de aprendizaje del alumnado

con sndrome de Down han de tenerse en cuenta a la hora de plantear las
acciones educativas. La enseanza de este alumnado se apoyar en los puntos

fuertes; buscar vas alternativas para superar sus dificultades de aprendizaje y

emplear mtodos de trabajo que se ajusten a sus posibilidades perceptivas y
cognitivas y a sus habilidades y destrezas motoras.
Como en el resto del alumnado, la diversidad se muestra tambin en los nios,
nias y jvenes con sndrome de Down. Tales diferencias individuales constituyen
un reto para los educadores. La bsqueda de estrategias metodolgicas y el
empleo de materiales adecuados para su aprendizaje es una llamada a la
creatividad docente, para poder aprovechar al mximo sus potencialidades.
Es necesario, por tanto, ir descubriendo el camino ms adecuado para responder
a sus necesidades, desarrollar sus potencialidades y al mismo tiempo fomentar su
autoestima.
VIII.1. PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIN
a. ELEVAR LAS EXPECTATIVAS
Los profesionales de la educacin deben respetar su ritmo de aprendizaje y
emplear las estrategias que mejor se ajustan a su forma de aprender. Los
profesionales deben ir por delante, olvidando los prejuicios relacionados con sus
carencias (no podr, no ser capaz....) sino confiando en sus posibilidades. Es
de sobra conocida la influencia que ejercen las expectativas del profesorado sobre
el proceso de enseanza y de aprendizaje Los alumnos/as tienden a comportarse
segn lo que se espera de ellos. Su rendimiento se aproxima a las expectativas
del profesor/a. Si las expectativas son bajas, las oportunidades de aprendizaje, los
apoyos, el inters por superar las dificultades lo sern tambin. Por el contrario,
cuando los docentes confan en los mtodos, en los materiales y las posibilidades
que stos tendrn para facilitar el aprendizaje, cuando confan en el esfuerzo y en
el trabajo de sus alumnos, los resultados son mucho ms positivos. Una escuela
abierta a la diversidad mantiene altas expectativas sobre el rendimiento del
alumnado, refuerza continuamente sus logros, trabaja para que los alumnos y
b. ORIENTACIONES METODOLGICAS GENERALES
Alumnas construyan un auto concepto y autoestima positivos. Pero sobre todo
procura ofrecer los suficientes apoyos y ayudas para lograr el denominado "
aprendizaje sin error ".

c. Fomentar el aprendizaje autnomo

Aun teniendo en cuenta las peculiaridades que se han sealado en esta gua, no
puede olvidarse que un alumno o alumna con sndrome de Down debe ser tratado
como uno ms del aula. Su ritmo ser respetado, pero esto no debe significar una

reduccin en el nivel de exigencias en el aprendizaje y en la realizacin de tareas.

La educacin como la de cualquier nio o nia debe fijar los lmites y apoyarse en
una sabia combinacin de rigor y cario Uno de los grandes objetivos de la
intervencin educativa ha de ser el de posibilitar que los alumnos/as desarrollen
habilidades y recursos para la relacin con el entorno, con los objetos y con los
dems. Se trata en definitiva de promover un aprendizaje ms autnomo,
abandonando progresivamente la dependencia del adulto para que sea capaz de
aprender por s solo.
En los centros educativos se deben programar actividades que impliquen la puesta
en marcha de habilidades de autonoma e independencia en el medio escolar, la
bsqueda de informacin a travs de diferentes fuentes, seguir y ejecutar las
instrucciones del profesor por s solo/a, asumir responsabilidades y respetar las
normas. El alumno y la alumna con sndrome de Down aprende mejor lo que se
les ensea si se les refuerza con ejemplos de situaciones reales, participando
activamente y partiendo siempre de lo conocido a lo desconocido.
Necesitan situaciones de aprendizaje motivadoras para mantener su atencin.
Para ello las actividades deben estar a su alcance: cercanas a sus intereses y
dentro de la zona de desarrollo prximo, es decir, dentro de sus posibilidades de
accin con diferentes grados de accin.
d. Cuidar la presentacin de las actividades
Es necesario concretar y organizar la informacin y los contenidos de forma clara,
sencilla y pormenorizada. Las tareas se analizarn y se presentarn paso a paso,
siguiendo la tcnica del anlisis de tareas. Las instrucciones para la realizacin de
las actividades y la explicacin de las mismas deben ser cortas, claras, concretas
y bien pronunciadas. Las actividades y tareas deben programarse para responder
a objetivos concretos y bien delimitados. Como se dijo anteriormente, se debe
conceder un poco ms de tiempo al alumnado con sndrome de Down para que
pueda responder a las tareas que se proponen, sobre todo si implican operaciones
abstractas. Por lo que requerirn ms ayuda, ms prctica y ms tiempo. Hay que
razonar pacientemente cuando deban cambiar de actividad.

Es necesario creer en las capacidades y posibilidades del alumnado con sndrome de Down; crear un
clima de confianza, valorar positivamente los xitos conseguidos y trasmitir esa confianza a los
compaeros del aula.

Los aprendizajes de las personas con sndrome de Down deben ser funcionales
Y tiles para desenvolverse en la vida cotidiana.

Se debe respetar su ritmo de aprendizaje pero exigindole tareas y comportamientos adecuados.

Para un aprendizaje ms autnomo, es necesario utilizar estrategias de autoaprendizaje

Que permita que los alumnos trabajen por s solos en el aula.

Cualquier logro educativo, aunque parezca poco importante,

repercute en su autoestima

e. Emplear estrategias metodolgicas innovadoras

Una de las finalidades educativas es la de formar personas capaces de interpretar
los fenmenos y acontecimientos que ocurren a su alrededor. Para aprender, el
alumnado debe reconocer las dificultades y los errores que comete durante el
proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos y para que realice el
aprendizaje de la autorregulacin (Jorba y Sanmart, 1996). Uno de los
instrumentos de los que pone la escuela para lograrlo es la gestin del aula
mediante la estrategia de grupos de trabajo cooperativo. Para conseguir la
formacin de alumnos y alumnas autnomos, que construyen su sistema personal
de aprender, se ha de potenciar el desarrollo de habilidades intelectuales que
forman parte de la denominada inteligencia analtica.
Por lo general el aprendizaje se produce dentro de un contexto social donde lo que
se aprende adquiere sentido. El contexto social o el entorno de desarrollo del
alumno estn formados por sus familias, el centro escolar y el entorno comunitario.
Son las exigencias del entorno las que hacen sentir la necesidad de aprender y de
ajustar el proceso de aprendizaje. Para lograrlo se debe propiciar un
funcionamiento interactivo dentro del aula, destinando tiempo y espacio a la
integracin entre iguales, favoreciendo situaciones en las que el alumnado
aprenda a discutir, compartir tareas y contrastar puntos de vista.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula en la que se
organiza al alumnado en grupos heterogneos, en funcin del gnero y del ritmo
de aprendizaje, para la realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje del
aula. El aprendizaje cooperativo intenta aprovechar las interacciones que se dan
entre el alumnado de modo espontneo pero propicindolas de forma explcita.
Por ejemplo, cuando un alumno o alumna no entiende una tarea o un problema de
clase, un compaero intenta explicrsela y aclararle cmo debe resolverla. En ese
momento est traduciendo el lenguaje del profesor al lenguaje del alumno.
El aprendizaje cooperativo necesita que previamente el alumnado aprenda a
trabajar en un grupo, a valorar las diferencias individuales y que los alumnos se
conozcan entre s. Asimismo, en necesario crear la denominada interdependencia
positiva, realizando actividades de clase con objetivos colectivos o de grupo. Del
mismo modo, es necesario que cada miembro asuma la responsabilidad
individual, es decir, los resultados del grupo dependen del aprendizaje individual
de todos los miembros del grupo.
El aprendizaje cooperativo favorece la integracin de todo tipo de alumnado. Cada
uno aporta al grupo sus habilidades y conocimientos; quien es ms analtico,
asume un papel ms activo en la planificacin del trabajo; quien es ms sinttico,
facilita la coordinacin; quien es ms manipulativo, participa en las producciones
materiales. As se produce un enriquecimiento mutuo que favorece el aprendizaje
autnomo, el descubrimiento de nuevos esquemas de conocimiento, el desarrollo

de habilidades y destrezas sociales y desenvolvimiento social de todos los

alumnos y alumnas.
En el aprendizaje cooperativo el grupo se hace responsable de hacer crecer a
cada uno de los integrantes y de hacer partcipe a cada uno desde sus
potencialidades; de asumir la responsabilidad de desarrollar el contenido y los
objetivos en cada tema, centro de inters o unidad didctica, de reconocer y
valorar el esfuerzo y la aportacin de cada miembro del grupo.
Le corresponde al profesor tutor descubrir la potencialidad de cada uno de sus
alumnos y valorarla; reforzar y resaltar aquellas actuaciones, trabajos y
aportaciones valiosos para los objetivos que se ha planteado el grupo; y
reconducir la actividad, orientando cmo debe hacerse el trabajo y cmo debe
participar cada uno de los miembros del grupo.
El profesorado especializado en educacin especial, con funciones de apoyo a la
integracin, colabora con el profesorado ordinario en el diseo y desarrollo de las
actividades que se programen, teniendo en cuenta la adaptacin curricular
individual del alumno, adaptando las actividades y empleando materiales
didcticos con los que el
alumnado pueda aprender.
El aprendizaje cooperativo es
una metodologa en la que
cada alumno y cada alumna
se
convierte
en
activo
constructor de su saber, lo
que presupone concebirlos
como
personas
con
capacidad de aprender de
forma
autnoma
progresivamente;
siendo
capaz
de
organizarse,
planificarse y llevar a cabo
sus responsabilidades, en
colaboracin
con
sus
compaeros de grupo.
IX.

ORIENTACIONES METODOLGICAS ESPECFICAS

Las siguientes orientaciones son fruto de la experiencia de los profesionales de

ANDADOWN que han trabajado en las actividades de apoyo al alumnado con
sndrome de Down y han desarrollado mtodos especficos para la enseanza de
los aprendizajes instrumentales.
IX.1. Cmo iniciar el aprendizaje de la lectura

El aprendizaje de la lectura debe apoyarse en un imagen visual (foto o dibujos) de

la palabra que lee; iniciarse de forma global, empezando por la lectura de los
nombres de los miembros de su familia; realizarse de forma ldica y creativa, para
que resulte una actividad motivante, en la que aparezcan palabras que utiliza en
su entorno de forma habitual, que le gusten y que pronuncien con ms facilidad.
Por ejemplo: el pan, la uva. Para lograr un adecuado aprendizaje, a modo
orientativo, se sugieren los siguientes pasos: una lectura global de las palabras
con apoyo de la imagen visual, con ello el alumno/a asocia una tarjeta con una
foto o dibujo de un objeto o de una persona con una palabra escrita. Este apoyo
visual se ir retirando progresivamente, a medida que el alumno identifique y lea la
palabra sin necesidad de la foto o dibujo correspondiente.
Se comenzar con la lectura de su nombre y del de los dems miembros de su
familia. Una vez superada esta primera etapa, se incrementar progresivamente el
nmero de palabras que lee, siguiendo el siguiente orden: en primer lugar, los
sustantivos de una y dos slabas,
anteponiendo
el
artculo
correspondiente. (Por ejemplo: la
uva); en segundo lugar, los
verbos. Se utilizan tarjetas con
dibujos que impliquen acciones
muy conocidas para el alumno/a,
como beber, comer, etc.
La superacin de las fases
anteriores dar paso a la formacin
de frases con los sustantivos y
verbos que el alumno conoce. Para
ello, primero se utilizar una frase
modelo, para que el alumno la
forme igual y, posteriormente, se dar paso a la construccin espontnea. Es
decir, ya no se mostrar al alumno/a el esquema a seguir para construir la frase,
sino que se le dir que sea l/ella quien seleccione las tarjetas para construir una
determinada frase. Por ejemplo, le se indicar: Coge las tarjetas para construir la
frase: Pap come el pan. Utilizando las frases trabajadas y combinndolas de
forma creativa para formar cuentos o historias, se conseguir que el alumno
elabore su propio libro personalizado de lectura.
Cuando el/la alumno/a haya adquirido un nmero determinado de palabras
acompaadas de su artculo, antes de comenzar la fase analtica, es conveniente
que aprenda a discriminar los artculos, con el fin de que el alumno/a asocie
correctamente la palabra con su artculo correspondiente. El inicio de la fase
analtica debe hacerse de forma progresiva, comenzando por los sustantivos que
se han trabajado con el nio/a. Si en clase se utiliza un mtodo de lectura
analtico, se ha de empezar a utilizar las palabras que en ese momento se
trabajen en el aula y que contienen la slaba por la que comienza ese mtodo que

emplee el maestro o maestra tutor. Por ejemplo, si comienzan con p, se utilizarn

imgenes y palabras como papi, pie, po... que empiezan por p.
IX.2. Cmo iniciar el aprendizaje de la escritura
El inicio de la escritura no tiene por que ser simultneo al aprendizaje de la lectura.
El proceso de adquisicin de esta habilidad es ms complejo e y debe tener en
cuenta
las
habilidades
grafo
motrices del nio o la nia.
Para iniciarlo, slo se necesita que
el
alumno/a
sostenga
adecuadamente el rotulador, que se
le ofrece como primer instrumento
de escritura, pues no necesita
presionar demasiado para su primer
trazo. El alumno dirige su mirada
hacia la mano, tiene coordinacin
culo-manual y realiza trazos
verticales y horizontales.
Como en todo lo que se ensea y
aprende, se ha de partir de la
motivacin para escribir y no dejar que la actividad se vuelva repetitiva, valorando
en todo momento su iniciativa para hacerlo.
A la hora de iniciar el aprendizaje de la escritura se procurar fomentar ante todo
la comunicacin con los dems. Qu se escribe primero? Su nombre, ya
identificado y ledo puede escribirlo, resultndole ms motivador. Ha terminado su
ficha de trabajo y tiene que comunicarle a los dems que lo ha realizado l.
Se puede continuar con su contexto ms cercano (mam/pap), valorando su
trazo libre para reproducir lo que ya lee. En la escritura el proceso lo determina
cada alumno/a: no todos tienen el mismo ritmo en la adquisicin de la escritura.
Cuando se ha iniciado la actividad de escribir debe tener una continuidad, hemos
partido de lo conocido a lo desconocido, cada da los alumnos deben de descubrir
la utilidad de lo aprendido.
IX.3. Cmo iniciar el aprendizaje del clculo Numeracin
El objetivo inicial debe ser que el alumno reconozca los nmeros naturales hasta
el y que sea capaz de realizar distintas operaciones con ellos. Con el alumno con
sndrome de Down se debe proceder de forma similar a la que se utiliza con el
resto del alumnado; tan slo se tendrn que conocer aquellas habilidades de
nuestro alumno/a que favorecen el aprendizaje de la numeracin.
Para iniciar el proceso, se partir de aquello que se puede contar. El alumno/a
tiene experiencia sobre todo lo que toca, lo que manipula y, por esta razn,
conoce. En definitiva, se ha de partir de todo lo que se puede contar. Las

matemticas se aprenden con una experiencia directa sobre los objetos y sobre el
espacio.
El concepto uno en oposicin al concepto mucho. El alumno o la alumna se ver
favorecido en este aprendizaje si se utiliza la diferenciacin visual existente entre
estos dos conceptos. Esto se explica oralmente, como lo se hace otras veces con
todo el grupo-clase, haciendo partcipe al alumno con sndrome de Down que
puede ser el encargado del grupo en tener el objeto A lo largo de este proceso, se
utilizarn elementos comparativos de uno- muchos, dos-muchos, uno-dos, tresmuchos, sin olvidar que se ha de contar con la participacin del alumno en la
dinmica del grupo-clase, siempre que se busque para l la actividad en la que
tendr xito. Su aprendizaje se producir, aunque tardar ms tiempo que el resto
de sus compaeros.
Usando una representacin visual de cada nmero, se inicia el aprendizaje de los
restantes dgitos: uno, dos... siempre asociados a una cantidad. Se recordar la
necesidad de partir de la experiencia de todo aquello que se pueda contar. Es
importante utilizar instrucciones cortas y precisas en el trabajo con las cantidades:
dame uno, toma dos.
Las actividades que se programen en clase deben de realizarse en un primer
momento con un modelo, ya que el aprendizaje por imitacin es una estrategia
muy adecuada en nios y nias con sndrome de Down. Posteriormente, estos
modelos se retiran para que sea el propio alumno/a quien realice la actividad de
forma autnoma.
En este sentido, la escuela es el mejor espacio para un aprendizaje autnomo y
de generalizacin. Paralelamente, tal y como se hace con el resto del alumnado,
se trabaja con los conceptos bsicos matemticos: mayor y menor; anterior y
posterior; orden ascendente y descendente., teniendo en cuenta que para este
alumnado ya se haya iniciado el aprendizaje de los primeros nmeros naturales: 1,
2, 3... Tan aconsejable como todo lo anterior es que cuando el alumno/a conozca
que el ltimo nmero que se dice engloba o cuantifica a todos los elementos de
ese conjunto, se inicie el concepto de suma.
IX.4. Operaciones bsicas
El proceso de adquisicin de las operaciones bsicas es sencillo, si se parte de lo
que nuestro alumno conoce. La fase manipulativa es el comienzo de un
aprendizaje funcional, prctico y aplicado. La siguiente fase, de representacin
grfica, se realiza con la ayuda de imgenes cercanas, de su entorno, y de
situaciones en las que se utiliza la expresin juntar para acercarle a la suma.
Cuando el alumno/a haya aprendido a escribir y colocar el nmero correctamente
para realizar la operacin de suma y conozca el cardinal de cada cifra, la suma se
iniciar con la manipulacin de cantidades equivalentes de objetos o utilizando los
dedos de las manos como suele hacer cualquier nio/a. Esta iniciativa
corresponde al propio alumno/a que en funcin de sus destrezas motrices recurrir
o no al empleo de sus dedos .Posteriormente se pasa a un grado mayor de

abstraccin, trabajando con el nmero mayor en la cabeza, en sentido figurado, y

el otro con los dedos. Los inicios en la resta deben de partir del concepto como tal,
pero aunando esfuerzos y empleando siempre el mismo apoyo verbal, que ms
tarde ahorrar tiempo con las restas llevadas, desde hasta . Se le pide al nio/a,
por ejemplo, que se site en un piso para subir a otro cunto falta para llegar?.
En operaciones con decenas llevadas se necesitan unos pasos previos que se
introducirn poco a poco, como se hace con el resto del alumnado: saber el lugar
que ocupan las decenas y las unidades (no as la descomposicin, cuyo concepto
se ir reforzando posteriormente). El alumno/a debe conocer el lugar que ocupar
la decena que nos llevamos. El uso de los dedos favorece el clculo.
En multiplicacin y divisin, como en el resto de las operaciones, el alumno/a debe
asimilar el concepto de forma manipulativa. Podemos partir de que la
multiplicacin es la suma repetida del mismo nmero, siempre utilizando
definiciones claras y cercanas, sugiriendo preguntas como: se repite el mismo
nmero? Cuntas veces se repite? Qu nmero se repite? Qu operacin
podemos aplicar? Se puede pedir la memorizacin de las tablas, sobre todo de
aquellas cuya funcionalidad es mayor; tabla del 2 y 3 (conceptos de doble y triple)
y la del 5 para el uso de las monedas. Para comprender la multiplicacin se partir
de situaciones de la vida cotidiana en las que se d el uso de la multiplicacin
como la operacin ms adecuada y se utilizarn siempre instrucciones muy cortas
que le hagan recordar el concepto de la multiplicacin.
La divisin se aprender desde la idea de reparto en partes iguales o desde la
idea de cuantas veces un nmero est dentro de otro. La divisin es un proceso
en el que se hacen agrupaciones iguales, atendiendo a preguntas cortas, tales
como: Cuntos elementos tienes?; Reprtelos en partes iguales; Todos los
grupos que has formado son iguales?; Cuntos grupos hay?; Cuntos hay en
cada grupo?; Te ha sobrado algn elemento?. El aprendizaje de la divisin
tambin requiere la manipulacin de objetos, partiendo de cantidades pequeas
que los nios y nias puedan repartir de forma manipulativa.

CONCLUSIONES
El Sndrome de Down recibi su nombre del mdico 4 que lo describi por
primera vez

4 Fundacin John Langdom Down

 La incidencia global del sndrome de Down se aproxima a uno de cada 700

nacimientos (15/10 000), pero el riesgo vara con la edad de la madre. La
incidencia en madres de 15-29 aos es de 1 por cada 1500 nacidos vivos;
en madres de 30-34 aos es de 1 por cada 800; en madres de 35-39 aos
es de 1 por cada 385; en madres de 40-44 aos es de 1 por cada 106; en
madres de 45 aos es de 1 por cada 30.
el sndrome de Down al par 21 ha perdurado hasta nuestros das,
mantenindose por razones Prcticas esta nomenclatura. El cromosoma 21
contiene aproximadamente el 1% de la informacin Gentica de un
individuo en algo ms de 400 genes, aunque hoy en da slo se conoce con
precisin la funcin de unos pocos
El SD es la causa ms frecuente de discapacidad cognitiva psquica
congnita. Representa el 25 % de todos los casos de discapacidad
cognitiva
El proceso educativo es muy importante para el desarrollo de sus
capacidades. Para persona con sndrome de Down.

1 Bibliografa

Crespo, F. M. (20 de abril de 2015). GUA PARA

LA ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS
Y ALUMNAS CON SINDROME DE DOWN.
Recuperado el 20 de abril de 2015, de
ministerio de educacion :
http://www.edu.com

2 Trabajos citados
MONOGRAFIAS.COM. (18 de ABRIL de 2015).
Recuperado el 2015 de ABRIL de 2015, de
MONOGRAFIAS .COM: :
http://www.monografias.com/trabajos7/down/dow
n.shtml#ixzz3XxeEr3Mg
www.fjldown.org. (15 de abril de 2015). Recuperado el
15 de abril de 2015, de www.fjldown.org:
http://www.ctdownsyndrome.org/index.php?
option=com_content&task=view&id=73&Itemid=
118
Crespo, F. M. (20 de abril de 2015). GUA PARA LA
ATENCIN EDUCATIVA DE LOS ALUMNOS Y
ALUMNAS CON. Recuperado el 20 de abril de
2015, de ministerio de educacion :
http://www.edu.com

AN
EX
OS
1 DE MARZO DE 2012, DA MUNDIAL DEL SINDROME DE DOWN
La fecha elegida no es casual, ya que el 21-3 (mes 3, da 21) nos
recuerda la triplicacin del cromosoma 21, llamado comunmente
Sndrome de Down.
El sndrome de Down denominado as en memoria de John Langdon
Down, el primer mdico que lo identific es un trastorno que supone
una combinacin de defectos congnitos y constituye la causa gentica
ms frecuente de discapacidad mental leve a moderada y de problemas
mdicos relacionados. Se presenta en uno de cada 800 recin nacidos
de todas las razas y grupos econmicos. Entre los defectos genticos se
encuentran: cierto grado de retraso mental, facciones caractersticas,

mayor cantidad de infecciones, deficiencias visuales, deficiencias

auditivas y, con frecuencia, defectos cardiacos. La gravedad de estos
problemas vara enormemente entre las distintas personas afectadas .

MANIFIESTO DEL DA MUNDIAL DEL SNDROME DE DOWN.

21 DE MARZO 2012.

Tengo sndrome de Down y no soy tan distinto a ti

-Tengo sndrome de Down pero no estoy enfermo, slo tengo un
cromosoma de ms. Por eso me cuesta hacer algunas cosas.
o Tmate tiempo para conocerme. Detrs de mis rasgos hay un ser
humano nico lleno de emociones y experiencias. Aunque nos
parezcamos fsicamente, no hay dos personas con sndrome de
Down que sean iguales.
o Respeta mi espacio y mi intimidad, son importantes para m.
o Tengo muchas cualidades y muchos defectos... como t.
o Si quieres saber algo de mi, habla conmigo primero. Me siento
fatal cuando le preguntas a la gente cosas que yo debera
contestar. Aunque sea un nio, tambin s responder. Y si soy un
adulto no me trates como a un nio. A ti te gustara que lo
hicieran?
o Tener sndrome de Down no hace que est siempre de buen humor
ni sea simptico con todo el mundo. Si me ves feliz es que lo soy.
o Tengo amigos y familia, como t. Pido respeto para m y para ellos.
Si me discriminas no slo me haces dao a m sino a todos los que
me quieren y apoyan. Al igual que t me gusta cuidarlos y
hacerlos felices.
o Tengo sueos y proyectos que quiero realizar. Es posible que
necesite un poco de apoyo para conseguirlo. Si es as, aydame.
o Tengo derecho a equivocarme. Djame hacer las cosas a mi
manera aunque sepas que lo estoy haciendo mal.

o Me gusta estar informado de lo que ocurre aunque a veces me

cueste entender lo que pasa. Las noticias se dan de manera muy
complicada.
o En el trabajo, dame una oportunidad para hacer las cosas por m
mismo. Tardar un tiempo, pero pronto te demostrar que soy un
empleado eficiente y un compaero ms al que tambin puedes
contar tus cosas.
o Me gusta ir a la moda, vestir ropa bonita y sentirme atractivo. Por
qu nunca salen en los anuncios chicos con sndrome de Down? Yo
me siento bien tal y como soy.
o Djame elegir por m mismo. Tengo derecho a tomar mis propias
decisiones. aydame a decidir si te lo pido. No me manipules.
o No me mientas. El engao no me hace bien.
o Tengo sexualidad y me gusta disfrutar de ella. Me apetece lo
mismo que a ti. Te sorprende?
o A m tambin me gusta vivir con mis amigos o con mi pareja. No
todos queremos vivir siempre en casa de nuestros padres