INVESTIGACIN DIDCTICA

!"#$%&'()#*!"#+,)-!.),%*)#*!#$(!/$(%.#(0#
&%,$)#1!2,($)#3#-),&%1(4)
Porln, Rafael; Martn del Pozo, Rosa; Rivero, Ana; Harres, Joao; Azcrate, Pilar5
6 Pizzato, Michelle
!

#epartamento de #id.ctica de las Ciencias3 4ni5ersidad de Se5illa

#epartamento de #id.ctica de las Ciencias 89perimentales3 4ni5ersidad Complutense de Madrid
<
=aculdade de =>sica3 Pontif>cia 4ni5ersidade CatAlica do Bio Crande do Sul3 Drasil
E
#epartamento de #id.ctica3 4ni5ersidad de C.diF
rporlanGus3es
rmartinGedu3ucm3es
ari5eroGus3es
Hoao3harresGpucrs3Jr
pilar3aFcarateGuca3es
piFFatoGuni5ates3Jr
7

Resumen. 8n este traJaHoK primero de una serie de dosK se re!e9iona soJre la necesidad de camJiar el modelo dominante de enseLanFa de las
ciencias y soJre la con5eniencia de Nue los docentes construyan un conocimiento pr.ctico profesional Nue supere disyunciones del tipo teor>aO
pr.cticaK conocimiento cient>"co y did.cticoK etc3 Se argumenta Nue el desarrollo de este conocimiento no es lineal sino Nue reNuiere el aJordaHe
de oJst.culos endAgenosK inherentes a las concepciones de los profesoresK y e9AgenosK 5inculados a los estereotipos sociales soJre la escuela3 Por
QltimoK soJre la Jase de diferentes fundamentos teAricos Rsocioconstructi5ismoK teor>a cr>ticaK etc3SK se descriJe el modelo Formacin de Profesores
para Investigar la Prctica Nue pretende fa5orecer el camJio de los profesores a partir de la in5estigaciAn de los proJlemas profesionales3
Palabras clave. 8nseLanFa de las cienciasK conocimiento profesionalK oJst.culos de los profesoresK concepciones de los profesoresK formaciAn
de profesores3

.789:79#19;7<9=#$<;:>9#(0#1<9?=9@87;A#;:B#19;7<9=#!BC7;@8?:#-=;D9E?=F
Summary. This communicationK the "rst of a series of tUoK re!ects on the need to change the predominant model of science teachingK and on the
desiraJility for teachers to construct their oUn professional VnoUledge to go Jeyond disHunctions of the theoryOpracticeK scienti"cOpedagogical
VnoUledgeK etc3type3 It is also argued that the de5elopment of this VnoUledge is not a linear processK Jut reNuires addressing oJstacles that are
Joth endogenousK inherent in the teachersX conceptionsK and e9ogenousK linVed to the dominant social stereotypes aJout the school3 LastlyK on the
Jasis of different theoretical foundations Rsocial constructi5ismK critical theoryK etc3SK a description is gi5en of the model Teacher Education for
Research into Practice Uhich is aimed at promoting teacher change 5ia inNuiry into practical professional proJlems3
Keywords. Science teachingK professional VnoUledgeK teachersX oJstaclesK teachersX conceptionsK teacher education3

(/1,)*G$$(2/
Zace unos aLos puJlicamos en esta re5ista dos art>culos
con nuestras in5estigaciones soJre las concepciones de
los profesores RPorl.nK Bi5ero y Mart>n del PoFoK ![[\ y
![[]S3 8n ellos analiF.Jamos el conocimiento profesioO
nal mayoritario y aport.Jamos una 5isiAn soJre el conoO
cimiento profesional deseaJle3 8ste art>culoK primero de
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1), 3146

una serie de dosK resume nuestra re!e9iAn teArica y nuesO

tras propuestas formati5as desde entonces hasta ahora3
La cuestiAn central en este periodo ha sido el cambio
de las concepciones del profesorado3 Si en aNuel moO
mento nos preocupaJa conocer las concepciones y las
pr.cticas de los docentesK en estos aLos nos han intereO
31

INVESTIGACIN DIDCTICA
sado sus transiciones cuando participan en procesos de
formaciAn3 8n este primer art>culo analiFamos el estado
actual de la escuela y de la enseLanFa de las ciencias
y los oJst.culos de los profesores para el camJioK poO
niendo especial ^nfasis en la necesidad de in5estigar sus
transiciones y progresos cuando participan en procesos
formati5os3 TamJi^n presentamos un modelo de formaO
ciAn alternati5o Jasado en la in5estigaciAn de proJlemas
profesionales3 8n el segundo presentamos los resultados
de una in5estigaciAn concreta soJre los itinerarios de
progresin de diferentes muestras de estudiantes de maO
gisterioK as> como nuestras conclusiones soJre los factoO
res Nue oJstaculiFan o facilitan el camJio3

$;DH8;=#A;#9I7C9A;
8s un lugar comQn resaltar la necesidad de un profundo
camJio de la escuela3 SaJemos Nue muchos estudiantes no
alcanFan los "nes educati5os aun cuando superen las prueO
Jas acad^micas3 8s frecuente Nue tengan di"cultades para
entender lo Nue leenK para aplicar conceptos matem.ticos a
la 5ida cotidiana y para reconocer la relaciAn entre los feO
nAmenos de la realidad y los contenidos escolares3 Algunas
causas de esto son conocidas: se identi"ca aprender con
memoriFar sin sentidoK los contenidos son conceJidos como
"nes y no como medios para interpretar el mundoK y los conO
ceptos RcompleHos y din.micosS se reducen a datos Rsimples
y est.ticosS3 Sin emJargoK la raFAn profunda de este fracaso
es Nue los alumnos no son sujetos de aprendizaje sino objetos de enseanzaa es decirK no son considerados entes epistmicos Rposeedores de signi"cadosK intereses e impulsos para
la acciAnS sino oJHetos de adoctrinamiento acad^mico3 8n el
caso de la enseLanFa de las cienciasK esto se mani"esta de
forma particular3 La naturaleFa aJstracta de los conceptosK
el car.cter no oJser5aJle de muchos oJHetos de estudioK la
tendencia a aJordar los productos de la ciencia aislados de
los procesosK la traslaciAn directa de la lAgica disciplinar al
.mJito escolarK etc3 son eHemplos de lo Nue decimos3
A esta realidad se superpone en la actualidad un particuO
lar desapego de los alumnos hacia la escuela3 =rente a la
idea ilustrada de Nue el conocimiento reNuiere tiempoK
lecturaK escritura y an.lisis RaunNueK paradAHicamenteK la
escuela realK con temarios soJrecargados y metodolog>as
transmisi5asK no los culti5aSK la cultura de los estudianO
tes se caracteriFa por la inmediateFK la simultaneidadK el
conocimiento en la super"cie y la imagen3 La escuela ha
de5enido en un lugar de desencuentro entre una 5isiAn
academicista de la modernidad y una e9periencia acr>tica
de la cultura posmoderna RCarc>a et al3K 7bb\S3
Pero el camJio es posiJle3 Tan es as>K Nue la otra escuela
ya est. en ^sta3 Siempre han e9istido modelos y e9peO
riencias Nue han recuperado a los estudiantes como suHeO
tos de aprendiFaHe a partir de principios como la gloJaliO
FaciAnK la in5estigaciAn o la negociaciAn de signi"cados3
8l proJlema del camJio tiene Nue 5er con la relaciAn de
hegemon>a Nue e9iste entre la cultura escolar dominanO
te y las e9periencias alternati5as3 La cuestiAn es cAmo
conseguir Nue las culturas minoritarias Nue representan
inno5aciones transformadoras seanK en el sentido toulmiO
niano del t^rminoK m.s competiti5as RToulminK ![\\S3
32

!A#7;DH8?#9:#A;#9:I9J;:K;#B9#A;I#789:78;I
8n la enseLanFa de las ciencias las propuestas de camJio
se han centrando en los alumnos3 La toma de conciencia de
Nue tienen una 5isiAn propia de los fenAmenos ha lle5ado
a muchos in5estigadores a analiFar sus ideas espontneas
R#ri5erK ![][S3 8stas in5estigaciones han descrito niveles
en el proceso de camJio de los alumnos y han propuesto
itinerarios de aprendizaje para guiar el diseLo curricular
y la inter5enciAn docente3 8n consecuenciaK desde hace
tiempo se 5ienen e9perimentado propuestas curriculares
Jasadas en las concepciones y oJst.culos de los alumO
nos y fundamentadas en nue5os marcos teAricos3 8n este
sentidoK el socioconstructi5ismoK la 5isiAn compleHaK la
perspecti5a cr>ticaK el e5olucionismo y la metacogniciAn
han Hugado un papel esencial RPorl.nK ![[<a catts y do"liK
![[]a Porl.n y ZarresK ![[[ y #uit y TreagustK 7bb<S3 Sin
emJargoK estos proyectos han puesto en e5idencia Nue los
profesores tienen una cosmovisin docente como resulO
tado de un largo proceso de interioriFaciAn de la cultura
escolar tradicional RAguirreK Zaggerty y LinderK ![[b y
Porl.n y Mart>n del PoFoK ![[eS3
Como seLalan catts y do"li R![[]SK una de las di"cultades
para el camJio de la enseLanFa de las ciencias es el conO
!icto Nue 5i5en muchos profesores entre su deseo de proO
mo5er el desarrollo de los alumnosK lo Nue les lle5a a deO
clarar Nue es importante su participaciAnK y los esNuemas
impl>citos Nue poseenK segQn los cuales los alumnos han
de tener un papel pasi5o para mantener el control del aula3
8n el caso de la formaciAn inicial de maestrosK Custafson
y BoUell R![[fS a"rman Nue los estudiantes son resistenO
tes al camJioK ya Nue pueden adaptarse a programas de
formaciAn alternati5os y mantenerK al mismo tiempoK sus
creencias de"nidas social y culturalmente3 8n el mismo
sentidoK Dryan y AJell R![[[S resaltan la importancia de
la e9periencia interioriFada como alumno en las concepO
ciones de los estudiantes de magisterio en relaciAn con la
enseLanFa de las cienciasK e insisten en las di"cultades Nue
hay para camJiarlas3 Por tantoK los esfuerFos por adopO
tar un enfoNue Jasado en la e5oluciAn de las ideas de los
alumnos y en los enfoNues socioconstructi5istas y cr>ticos
Rcatts y do"liK ![[]S est.n condicionados por las concepO
ciones de los docentes yK como 5eremos m.s adelanteK por
el car.cter t.cito de las mismas3
Son muchas las in5estigaciones realiFadas soJre las conO
cepciones del profesorado en el campo de la enseLanO
Fa de las ciencias3 8n nuestro casoK los resultados m.s
importantes se pueden resumir as>: concepciAn transmisiva de la enseLanFaa aprendiFaHe por incorporacin de
signicados externosK ignorando la e9istencia de ideas
espont.neasa la ciencia como producto acaJadoK superior
y 5erdadero (absolutismo epistemolgico) y el m^todo
cient>"co como proceso inductivo RBuelK #^sautels y LaO
rochelleK ![[\a Porl.nK Bi5ero y Mart>n del PoFoK ![[]a
Porl.n y Bi5eroK ![[]a Mart>n del PoFoK 7bb!a Mart>n
del PoFo y Porl.nK 7bb!a Porl.n y Mart>n del PoFoK 7bb7
y 7bbE y #aOSil5aK Mellado y Porl.nK 7bb\S3
SegQn estoK las concepciones mayoritarias de los proO
fesores de ciencias son coherentes con la cultura tradiO
cional en la Nue han sido formadosK y est.n leHos de los
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
planteamientos socioconstructi5istasK cr>ticos y relati5isO
tas Nue fundamentan los modelos alternati5osK de ah> el
fracaso de las nue5as propuestas3 catts y do"li R![[]S
descriJen el constructi5ismo cr>tico como un proceso en
el Nue los alumnos e9presan sus opinionesK negocian el
conocimiento y construyen una conciencia emancipatoria3 Los profesoresK por su parteK plantean proJlemas de
in5estigaciAn y conducen la clase de forma democr.tica
y cr>tica3 Para ellosK el constructi5ismo cr>tico promueO
5e un camJio del profesor de socializador en la ciencia a transformador social3 Su misiAn no es sustituir las
ideas de los alumnos sino enriquecerlas3 Sin emJargoK
gan #rielK DeiHaard y gerloop R7bb!S plantean Nue hay
mucha distancia entre las ideas inno5adoras y el conociO
miento profesional de los profesores3
Por tantoK para Nue estos modelos alternati5os tengan
m.s in!uencia se reNuiereK entre otras cuestionesK Nue
sectores del profesorado desarrollen un conocimiento
profesional menos condicionado por la cultura dominanO
teK deHando de asumir Nue su traJaHoK tal como indican
ZoUe y StuJJs R![[\SK es aplicar algo decidido desde
fuera del aula3 Sin emJargoK ^ste no es un proceso senciO
llo e inmediato3 SegQn los autores mencionadosK el constructivismo est muy asumido en relacin con los alumnos y poco en relacin con los profesores; la idea de
que los profesores deben construir su conocimiento ha
sido poco articulada3 Siguiendo a =lores y otros R7bbbSK
pasar de posiciones tradicionales a constructi5istas es un
proceso dif>cil y compleHo Nue e9ige transicionesa in5esO
tigarlas es una estrategia prometedora para ayudar a Nue
las nue5as ideas est^n m.s presentes en la pr.ctica3

parteK ToJin y McBoJJie R![[eS plantean Nue los mitos

escolares son tamJi^n oJst.culos para el camJio3 8ntre
dichos mitos incluyen la creencia en la transmisiAn de
los contenidosK la necesidad de cuJrir el plan de estudio
y la preparaciAn para los e9.menes3 Con un enfoNue m.s
compleHoK Mellado R7bb!S conciJe el camJio del profeO
sorado de ciencias como una evolucin gradual deJido
a los oJst.culos Nue aparecen3 Al analiFarlosK distingue
entre los relati5os al conte9to RorganiFaciAn de los cenO
trosK JaHa consideraciAn social del profesoradoK etc3S y
los relati5os a los propios docentes Rconcepciones episteO
molAgicasK mitos culturales como la transmisiAn de conO
tenidosK etc3S3 8n relaciAn con los factores fa5orecedores
del camJio seLalaK entre otrosK el desarrollo de la metaO
cogniciAnK la in5estigaciAn de proJlemas profesionalesK
el desarrollo de materiales did.cticos y la in5estigaciAn
de los oJst.culos y progresiones de los profesores3

Sin emJargoK e9iste aQn poca informaciAn soJre esO

tas progresiones3 Calsson y LaliV R![[<SK por eHemploK
analiFan la transiciAn de una profesora de ciencias a lo
largo de un curso de formaciAn3 8lla dice haJer sufrido
una metamorfosis incompletaK ya Nue mantiene una tenO
siAn entre transmitir la ciencia a los alumnos y darles
la oportunidad para que desarrollen sus propias visiones, lo Nue indicar>a un constructi5ismo emergente3 La
profesora trata de encontrar un punto intermedio entre
dar toda la informacin a los estudiantes y plantearles
preguntas para que las resuelvan solos3 Con una muesO
tra m.s amplia R<f profesores de cienciasSK ZashUeh
R![[eS analiFa las concepciones soJre la enseLanFa de
las cienciasK organiFando los resultados en 5arios ni5eO
les de progresiAn: e9plicarK repetirK con5encerK refutarK
desarrollar y reestructurar3 Por QltimoK jemJalOSaul y
otros R7bb7S presentan una progresiAn soJre la idea de
"%# +,)L,!.(2/# *!# "%.# $)/$!+$()/!.# enseLanFa por in5estigaciAn con cuatro ni5eles: no hay
proceso de in5estigaciAn de los alumnosa hay proceso de
*!"#+,)-!.),%*)#*!#$(!/$(%.
in5estigaciAn pero el proJlemaK el m^todo y el resultado
#i5ersos autores han aJordado la idea de progresin3 est.n predeterminadosa el proJlema est. de"nido pero el
PrietoK Dlanco y Drero R7bb7S hacen una re5isiAn en el proceso se deHa aJiertoa y el proJlema y el proceso est.n
caso de los alumnosK en la Nue plantean Nue la progresiAn aJiertos3 Por tantoK segQn lo Nue 5enimos diciendoK el
de sus concepciones se puede estudiar estaJleciendo estaO camJio de los profesores es un proceso dif>cil y gradual3
dios intermedios3 Al mismo tiempoK presentan conceptos
similares presentes en la literatura: senderos de aprendi- Pero profundicemos un poco m.s en las causas de la QltiO
zaje RScottK ![[7S y trayectorias conceptuales R#ri5erK ma a"rmaciAn3 4na de ellas es NueK aun siendo cierto Nue
![][S3 8n relaciAn con los oJst.culosK se re"eren a la hay una interacciAn entre pensamiento y conductaK ^sta
e9presiAn postes kilomtricos Rcatson y LeachK ![[eS es relati5amente indeterminada3 Por eHemploK la toma de
como indicadores de momentos de di"cultad en la proO conciencia de las contradicciones Nue hay entre algunas
gresiAn3 8n nuestro casoK tanto para los alumnos como creencias Rla idea de Nue es importante la participaciAn
para los profesoresK hemos traJaHado en la integraciAn del estudianteS y ciertas pautas de acciAn RrealiFar preO
de estadios y oJst.culosK tratando de estaJlecer hipAtesis guntas sin esperar respuestasS es condiciAn necesaria
soJre la e5oluciAn de los suHetos en forma de itinerarios para el camJio de la pr.cticaa pero no es su"ciente3 k no
de progresin RCarc>aK ![[] y Porl.n y Bi5ero ![[]S3 8n lo es porNue dichas pautas se desarrollan por reproducO
este sentidoK hieddererK ColdJerg y #uit R![[7S destaO ciAn inconsciente de conductas oJser5adas durante muO
can la importancia de oJtener datos emp>ricos soJre las cho tiempo sin responder a una lAgica argumentati5a y se
progresiones a tra5^s de estudios de aprendizaje como acti5an autom.ticamente ante situaciones e5ocadoras de
consecuencia de intervenciones especcas3
aNuellas en Nue fueron interioriFados RSchanV y AJelsonK
![\\ y Porl.nK Bi5ero y Mart>n del PoFoK ![[\S3
gol5iendo a los oJst.culosK calace y iang R7bbES conO
sideran Nue uno de los m.s importantes Nue se opone a #el mismo modoK la formaciAn psicopedagAgicaK aun
un modelo de enseLanFa alternati5o es la creenciaK ya cuando haya in!uido en las concepciones de los docenO
mencionadaK de Nue la ciencia es un cuerpo oJHeti5o tesK tampoco garantiFa un camJio de los esNuemas de
de conocimientos creado por un m^todo r>gido3 Por su acciAnK ya Nue ^stosK aunNue presenten contradicciones
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

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INVESTIGACIN DIDCTICA
con los conocimientos formaliFadosK son los Nue el suHeO
to posee y le aportan seguridad ante la incertidumJre del
conte9to3 Por tantoK las relaciones entre conocimiento
disciplinar y conducta docente son d^JilesK ya Nue cada
uno de estos .mJitos responde a necesidades diferentes3
8l primero trata de ser coherente con algQn tipo de lAgiO
caK mientras Nue la acciAn tiende a ser funcional en un
conte9toK como el escolarK Nue tiende a la uniformidad3

![[\a Porl.n et al3K ![[] y Sol>s y Porl.nK 7bb<S3 Astol"

R![[\S haJla de tres tipos de oJst.culos en relaciAn con los
alumnos: epistemolAgicosK psicolAgicos y metodolAgicos3
Zacemos nuestra esta clasi"caciAn y la aplicamos al caso
de los profesores3 Como se 5er. a continuaciAnK hemos
usado tamJi^n el t^rmino para referirnos a los estereotipos
sociales dominantes sobre la escuela por considerarlos
5erdaderos oJst.culos sociolAgicos y culturales3

Por otro ladoK los esNuemas de acciAn no son construccioO

nes neutrasK aunNue lo pareFcan3 8s aNu> donde radica la
di"cultad para camJiarlos3 8stos esNuemas no son la maO
nera natural de como han de ocurrir las cosasK sino opcioO
nes coherentes con una cosmo5isiAn epistemolAgicaK psiO
colAgica y did.ctica RCalsson y LaliVK ![[<S3 8l hecho de
Nue se aprendan in5oluntariamenteK y de Nue surHan sin Nue
medie decisiAn conscienteK los hace in5isiJles al an.lisis3
Sin emJargoK est.n fundamentados en supuestos teAricos
impl>citos coherentes con lo Nue 5enimos denominando la
cultura escolar hegemAnica3 Tan es as>K Nue el estudio de las
teor>as impl>citas en la pr.ctica docente es una potente l>nea
de in5estigaciAn RPoFo et al3K 7bbeS3 Por tantoK el car.cter
oculto y no cuestionaJle de los esNuemas de acciAn maO
yoritariosK y de las teor>as Nue los sustentanK constituye un
factor de resistencia a los camJios en el profesorado3

Las pautas de acciAn mayoritarias del profesorado son

coherentes con los estereotipos sociales soJre la enO
seLanFa y el aprendiFaHe RPorl.nK Bi5ero y Mart>n del
PoFoK ![[\ y Porl.n y Bi5eroK ![[]S3 La ideaK por eHemO
ploK de Nue enseLar ciencias es e9plicar contenidos o la
de Nue aprender es retener lo estudiado son eHemplos
de ello3 Sin emJargoK la in!uencia de estos estereotiO
pos 5a mucho m.s all.3 Son estereotipos porNue todo
lo relacionado con la escuela est. impregnado por esas
ideas3 Las escuelasK por eHemploK est.n diseLadas para la
transmisiAn de informaciAnK de manera Nue sus espacios
moldean las conductasK haciendo f.ciles y oJ5ias unasK
y dif>ciles y e9traLas otras3 8n un sentido parecidoK las
normas curriculares prescriJen la organiFaciAn del tiemO
po en t^rminos de nQmero de horas por asignaturaK dando
por supuesto Nue la unidad de enseLanFa es la hora3 8l
tiempo escolar ha Nuedado graJado en la mente de las
personas en porciones discretas de una horaK incluyendo
las pautas protot>picas de esa unidad temporal3 Por tantoK
los estereotipos soJre la escuela eHercen un papel disuaO
sorioK constituy^ndose en obstculos exgenos para el
camJio profesional3 Los docentes inno5adores tienen Nue
aJordar un proceso de diseLo y desarrollo de nue5as conO
ductas de aulaK es decirK superar sus oJst.culos internos yK
al mismo tiempoK asumir riesgos emocionales y sociales al
transgredir lo considerado como normal y aceptaJle3 Sin
emJargoK esta separaciAnK Nue es Qtil para analiFar cAmo
los docentes perciJen la realidadK no deHa de ser relati5aO
mente "cticiaK ya Nue los supuestos Nue suJyacen en amO
Jos tipos de oJst.culos comparten la misma cosmo5isiAn
simpli"cadora soJre la escuela R=igura !S3

Pero tan poco 5isiJles son para los docentes sus rutinas de
acciAn como los modelos alternati5os para la enseLanFa de
las ciencias3 Con frecuenciaK conceptos como constructi5isO
mo cr>ticoK aprendiFaHe por in5estigaciAnK etc3 son perciJiO
dos con distancia por el profesoradoK al no encontrar en ellos
referentes en t^rminos de pautas de acciAn3 #icho de otra
maneraK los profesores no aJandonan un esNuema de acciAn
por un principio teArico sino por otro esNuema de acciAn3
Incluso los Nue tienen una actitud inno5adora mani"estan
di"cultades para introducir camJios si no han encontradoK
o construido por s> mismosK esNuemas alternati5os Nue sean
perciJidos como plausiJles3 8l camJio docenteK por tantoK
es dif>cil tamJi^n por el car.cter teArico de las alternati5asK
muy aleHadas del lenguaHe de la acciAn y poco funcionales
para competir con las rutinas instaladas en el aula R#uit y
TreagustK 7bb<S3
8n de"niti5aK los docentes tiendenK sin NuererK a reproduO
cir los esNuemas interioriFados3 8sta reproducciAn es 5iO
5ida como la manera normal de ser profesional yK cuando
es cuestionadaK lo es desde un discurso teArico con pocas
cone9iones con lo Nue suelen hacer en clase3 #e esta forO
maK las teor>as Nue dan coherencia a las rutinas de acciAnK
y Nue responden a una cosmo5isiAn tradicional de la esO
cuelaK dado su car.cter impl>citoK constituyen un conHunto
de obstculos endgenos para el camJio de los profesores
R=igura !S3 8l an.lisis del grado de resistencia Nue preO
sentan en diferentes conte9tos formati5os es una l>nea de
in5estigaciAn crucial para a5anFar en estrategias m.s adeO
cuadas de desarrollo profesional RZashUehK ![[eS3
AunNue en un sentido estricto los oJst.culos son de natuO
raleFa epistemolAgica y se re"eren a la e5oluciAn del coO
nocimiento cient>"co RDachelardK ![]<SK diferentes autoO
res han transferido el concepto al campo de las did.cticas
de las ciencias y han ampliado su signi"cado RMartinandK
![]ea Astol"K ![[Ea Carc>a y Bi5eroK ![[fa SchneeJergerK
34

Para muchos profesores los oJst.culos e9Agenos son

los Nue hacen in5iaJles sus deseos de camJio3 k sienO
do cierto Nue son 5erdaderos oJst.culosK consideramosK
sin emJargoK Nue los oJst.culos endAgenosK Nue permaO
necen ocultosK impiden desarrollar una conciencia proO
fesional m.s potente para aJordar los condicionantes
e9ternos y para in!uir en los estereotipos sociales soJre
la enseLanFa y el aprendiFaHe3 Pensar Nue las causas de
los proJlemas son Qnicamente e9ternas tiene consecuenO
cias paraliFantes3 ho Nueremos decir Nue el profesorado
adopte esta actitud de forma deliJeradaK pues ya hemos
indicado Nue el proJlema le trasciende3 Lo Nue NuereO
mos decir es Nue la di"cultad de muchos docentes para
tomar conciencia de sus impl>citos y someterlos a cr>tica
les deHa desarmados para aJordar las contradicciones de
su pr.ctica3 Por otro ladoK los deseos de camJio de los
profesores se mani"estan a tra5^s de creencias e9pl>citas
soJre cAmo deJer>a ser la enseLanFa de las cienciasK es
lo Nue denominamos concepciones movilizadoras RMarO
t>neFK 7bbb y DallenillaK 7bb<S R=igura !S3 8s necesario
apoyarse en ellas y reforFarlas en los procesos de toma
de conciencia de los oJst.culos profesionales3
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
8n de"niti5aK el camJio profesional es un proceso comO
pleHo y graduala de ah> nuestro inter^s por in5estigar las
transiciones de los profesores de ciencias cuando particiO
pan en procesos de formaciAn de orientaciAn constructiO
5ista RPorl.n y Mart>n del PoFoK 7bbeS3

G/#&)*!")#*!#-),&%$(2/#+%,%#!"#$%&M
'()#*!"#+,)-!.),%*)#*!#$(!/$(%.
La formaciAn del profesorado en el .mJito de la enseLanO
Fa de las ciencias se ha concretado en un curr>culum con
tres componentes incone9os: las ciencias e9perimentalesK
las ciencias de la educaciAn yK en el caso de la formaciAn
inicialK el pr.cticum3 8n los dos primeros se ha aplicado
una estrategia formati5a Jasada en la transmisiAn de inO
formaciAna mientras Nue en el pr.cticum ha primado un
modelo espontanestaK segQn el cualK en contacto con la
escuelaK los suHetos son capaces de integrar los conociO
mientos teAricosK relacionarlos con la e9periencia y desaO
rrollar un conocimiento profesional de calidad RPorl.n y
Bi5eroK ![[] y Bi5ero y Porl.n 7bbES3 Sin emJargoK la
realidad es diferente3 8ste sistema dualK leHos de ayudar a
los suHetos a reconstruir sus concepciones y esNuemas de
acciAnK les satura de conocimiento acad^mico yK al mismo
tiempoK anula las potencialidades transformadoras de deO
terminados aspectos de la teor>a RPorl.n et al3K 7bb!S3

!A#7?:?78D89:@?#N=O7@87?#N=?P9I8?:;A
8ste enfoNue des5ela un profundo desconocimiento de
la naturaleFa epistemolAgica de la acti5idad docente3

La pr.cticaK entendida como inter5enciAn fundamenO

tada en la realidad y no como mera acciAnK reNuiere de
un conocimiento diferenciado del conocimiento disO
ciplinar y del conocimiento 5inculado a la e9perienO
ciaK al Nue di5ersos autores denominan conocimiento
prctico profesional RCPPS RPorl.n et al3K ![[ea Porl.n
y Bi5eroK ![[]a Dryan y AJellK ![[[a Porl.n y Bi5eroK
7bb!a gan #rielK DeiHaard y gerloopK 7bb! y calace y
iangK 7bbES R=igura 7S3 8s interesante hacer una comO
paraciAn entre este concepto y el de conocimiento didctico del contenido RShulmanK ![]eS3 8n su 5ersiAn
originalK el C#C se refer>a al dominio del contenido
para ser enseado Ren la tradiciAn francesa la transposicin didctica ocupa un espacio sem.ntico muy siO
milarS RChe5allardK ![]fS3 8l C#C puso en e5idencia
Nue para enseLar contenidos no era su"ciente con doO
minarlosK sino Nue hac>a falta algo m.s3 Sin emJargoK
en la medida Nue la re!e9iAn soJre el conocimiento
profesional ha ido ampliando los saJeres necesarios
para enseLarK el C#C ha ido ampliando su signi"caO
do3 jemJalOSaulK iraHciV y Dlumenfeld R7bb7SK por
eHemploK consideran Nue un suJconHunto del C#C es
la representacin del contenidoK Nue aJarca el conoO
cimiento de estrategias instructivas de contenidos
especcos y el conocimiento de los aprendices y las
exigencias para promover un aprendizaje signicativo3 8sta continua ampliaciAn del campo sem.ntico
del C#C ha acaJado por apro9imarlo a lo Nue otros
autores denominanK creemos Nue con m.s aciertoK el
CPP3 Como cualNuier otro conocimiento profesional o
disciplinarK el CPP sAlo puede producirse a partir de la
in5estigaciAn de los proJlemas rele5antes del .mJito
epistemolAgico espec>"coK es decirK de los proJlemas
pr.cticos profesionales RPPPS3

=igura !
El cambio del profesorado: situacin de partida.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

35

INVESTIGACIN DIDCTICA
Pues JienK entre el conocimiento acad^mico y el conoO
cimiento en la acciAn e9iste un espacio epistemolgico
desapro5echado3 #icho espacio conecta con la teor>a y
con la acciAn y permite integrar fragmentos de amJos
tipos de conocimientos en esNuemas organiFados en torO
no a los PPP R=lores et al3K 7bbbS R=igura 7S3 Constituye
una simpli"caciAn creer Nue hay una relaciAn directa enO
tre teor>a y acciAnK pues implica ignorar Nue la lAgica de
cualNuier conocimiento es deudora de los proJlemasK los
"nes y los conte9tos Nue les son propios3 As>K mientras
cada disciplina implicada en la formaciAn tiene un disO
curso relati5o a una parte del todo gloJal de los procesos
de enseLanFaOaprendiFaHeK el conocimiento 5inculado a
la acciAn esK como 5enimos diciendoK t.citoK y est. orgaO
niFado en rutinas relati5as a proJlemas concretos y funO
cionales3
8l conocimiento profesional no puede serK por tantoK la
mera aplicaciAn de la teor>a3 #arle sentido a la teor>a en
funciAn de los proJlemas pr.cticos es un proceso comO
pleHo Nue reNuiere estaJlecer relaciones epistemolAgicas
nue5asK creando signi"cados originales y construyendo un
conocimiento diferenciado para una proJlem.tica tamJi^n
diferenciada3 Creer Nue de manera espont.nea los suHetos
en formaciAn pueden realiFar diferentes integraciones
epistemolAgicas entre el mundo consciente de la lAgica y
el mundo inmediato e inseguro de la acciAn es una de las
causas del fracaso de la formaciAn del profesorado y una
de las 5ariaJles Nue fa5orecen la permanencia del modelo
hegemAnico de enseLanFa de las ciencias RPorl.nK Mart>n
del PoFo y Mart>nK 7bb7 y Bi5ero y Porl.nK 7bbES3

-?=D;78Q:#B9#N=?P9I?=9I#N;=;#8:R9I@8>;=#A;#N=O7@87;
=rente a estoK desde hace ya algunos aLosK se 5ienen e9O
perimentado propuestas Jasadas en perspecti5as teAricas
Nue compartimos y Nue cuestionan los fundamentos del
modelo de formaciAn descrito3 hos referimos a perspecO
ti5as como: el cambio conceptual RkipK 7bb!Sa el constructivismo R#^sautels et al3K ![[<K Porl.nK ![[<a catts y
do"liK ![[]a =lores et al3K 7bbb y Liang y CaJelK 7bbfSa el
sistemismo y la complejidad RCarc>aK ![[] y =lores et al3K
7bbbSa la perspectiva crtica Rcatts y do"liK ![[] y CopeO
llo y Sanmart>K 7bb!Sa la interaccin social y las redes y
comunidades de aprendizaje RAriasK =lores y Porl.nK 7bb!
y Liang y CaJelK 7bbfSa la reexin y la investigacin
RCaLal et al3K ![[\a jemJalOSaulK Dlumenfeld y iraHciVK
7bbba DryanK 7bb< y Bi5ero y Porl.nK 7bbfS y la metacognicin RCopello y Sanmart>K 7bb!S3
8n nuestro casoK 5enimos traJaHando como formadores
e in5estigadores en un modelo Jasado en los principios
teAricos mencionados y al Nue actualmente denominaO
mos =ormaciAn de Profesores para In5estigar la Pr.ctica
R=lPIPS RPorl.n y Carc>aK ![[7a Mart>n del PoFoK ![[Ea
Porl.n y Bi5eroK ![[]a AFc.rate y CuestaK 7bbfa AFc.rate
y CastroK 7bbea PiFFato y ZarresK 7bb\S3 #icho modelo
es un desarrollo del Proyecto Curricular IB8S RIn5estigaO
ciAn y Beno5aciAn 8scolarS yK concretamenteK del diseLo
para la formaciAn del profesorado In5estigando huestra
Pr.ctica RIhPSK elaJorado a principio de los [b por el CruO
po In5estigaciAn en la 8scuela R![[7S3 8l Proyecto CurriO
36

cular IB8S es la referencia teArica del colecti5o docente

B8# IB8SK al cual pertenecemos RUUU3redires3netS3
8n este modelo se resalta la idea de investigacin de la
prctica por sus cualidades de s>ntesis3 La in5estigaciAn
es una propiedad de los seres humanos Nue puede ser
constreLida o desarrollada a lo largo de la e5oluciAn perO
sonal3 In5estigar implica poner en interacciAnK con cierto
rigorK signi"cados procedentes del suHeto Nue in5estigaK
de otras personas y de los fenAmenos de la realidadK para
aJordar proJlemas necesarios o interesantes3 8n relaciAn
con la docenciaK in5estigar implica distanciarse de la reO
producciAn acr>tica de las pr.cticas tradicionales3 In5esO
tigar permite construir signi"cados m.s all. de los esteO
reotipos soJre la escuela3 Por QltimoK in5estigar reNuiere
poner en Huego procesos re!e9i5os donde la interacciAn
social y las acti5idades metacogniti5as se fortalecen3 4na
5isiAn de la in5estigaciAn como ^sta esK por tantoK un insO
trumento potente para sintetiFar las caracter>sticas de un
modelo de formaciAn fa5orecedor del camJio profesioO
nal RCraUfordK ![[[ y Zaeffner y jemJalOSaulK 7bbES
R=igura 7S3 Por otro ladoK hemos planteado la necesidad
de Nue sectores signi"cati5os del profesorado se impliO
Nuen en la construcciAn del CPPa pues JienK la in5estigaO
ciAn es NuiF. la meHor estrategia para conseguirlo3
Pero mcu.les son los proJlemas rele5antes de la profeO
siAnnK mNu^ PPP pueden constituir el eHe de la formaciAn
del profesoradoK fa5oreciendo la integraciAn de los conoO
cimientos teAricos y la e9periencian Por nuestra parteK 5eO
nimos agrupando los PPP en nQcleos generales Nue orgaO
niFan el curr>culum formati5o RPorl.n et al3K ![[ea Porl.n
y Bi5eroK ![[]a Mart>n del PoFo y Bi5eroK 7bb!a Zarres
et al3K 7bbf y Bi5ero y Porl.n 7bbfS3 ConcretamenteK en
el caso de la enseLanFa de las cienciasK proponemos los
siguientes:
Cules deben ser los nes de la enseanza de las
cienciasnK mNu^ modelo personal y socioamJiental se
pretende fa5orecern333
Qu sabemos los docentes acerca de los tpicos del
currculo de ciencias?K mNu^ deJer>amos saJern333
Qu ideas tienen los alumnos en relacin con los fenmenos que estudia la ciencia?K mcAmo podemos anaO
liFarlasn333
Cul es la naturaleza de los contenidos escolares?K mNu^
fuentes de conocimiento seleccionarnK mNu^ tipos de conO
tenidos e9istennK mNu^ relaciones hay entre ellosn333
Qu metodologa de enseanza es ms adecuada para
favorecer la evolucin de las ideas de los alumnos?K
mNu^ secuencia de acti5idades promue5e meHor el aprenO
diFaHenK mcAmo aJordar la di5ersidad del alumnadon333
Cmo evaluar de manera que sirva para mejorar el
aprendizaje de los alumnos y la enseanza del profesor?, mNu^ papel deJen Hugar alumnos y profesoresn333
Cmo desarrollar una unidad didctica en el caso de
la enseanza de las ciencias?333
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
Cmo desarrollar un curso completo?, mNu^ progreO
siAn del aprendiFaHe cient>"co de los alumnos puede
ser5ir de referencian333
Cul es mi modelo didctico personal (MDP) para la
enseanza de las cienciasnK mcu.les son mis principios
did.cticosnK mcAmo minimiFar los oJst.culos procedenO
tes del conte9to escolarK social y culturalnK mcAmo aJordar
mis con!ictos emocionales asociados a los camJiosn333
Como hemos dichoK el modelo =lPIP plantea una esO
trategia para hacer e5olucionar las concepciones y las
acciones de los profesores a partir de la in5estigaciAn
de los PPP3 jemJalOSaulK Dlumenfeld y iraHciV R7bbbS
proponen un ciclo de formacin Jasado en la resoluciAn
de proJlemas con tres fases: plani"caciAn de propuestas
curricularesK aplicaciAn en situaciones reales y re!e9iAn
soJre lo sucedido3 8n la misma l>neaK la estrategia Nue
proponemos implica las siguientes fases:
lrganiFar la formaciAn en torno a eNuipos RCustafson
y BoUellK ![[fa gan #rielK DeiHaard y gerloopK 7bb! y
Liang y CaJelK 7bbfS3
TraJaHar con tApicos rele5antes y con aNuella selecciAn
de PPP m.s adecuada para cada caso RCopello y SanO
mart>K 7bb!S3
Tomar conciencia de las propias concepciones y esNueO
mas de acciAn en relaciAn con los PPP seleccionados
Rin"riendo el M#P suJyacenteS RCustafson y BoUellK
![[fa Dryan y AJellK ![[[ y DryanK 7bb<S3

AnaliFar dichas concepciones y ponerlas en contraste

con conocimientos procedentes de las disciplinasK de la
e9periencia inno5adora y de la in5estigaciAn did.ctica
RDryan y AJellK ![[[ y DryanK 7bb<S3
8structurar las nue5as concepciones y esNuemas de
acciAn en torno a un diseLo curricular alternati5o para
la enseLanFa del tApico seleccionado RCustafson y
BoUellK ![[fa SancheF y galcarcelK 7bbb y jemJalO
SaulK Dlumenfeld y iraHciVK 7bbbS3
89perimentar el diseLo in5estigando su funcionamienO
to real RZoUe y StuJJsK ![[\a catts y do"liK ![[] y
jemJalOSaulK iraHciV y DlumenfeldK 7bb7S3
8laJorar conclusiones soJre la e9periencia utiliFando
haJilidades metacogniti5as para comparar las concepO
ciones y esNuemas "nales con los inicialesK comprenO
der la lAgica del proceso y formaliFar un M#P fundaO
mentado RjemJalOSaulK Dlumenfeld y iraHciVK 7bbb y
Copello y Sanmart>K 7bb!S3
8laJorar y difundir materiales curriculares como forma
de sistematiFar el CPP surgido de la e9periencia RZoUe
y StuJJsK ![[\ y MelladoK 7bb!S3
8n la "gura 7 se propone una estrategia gloJal y temO
poral para el camJio3 AunNue no se desarrolla por raO
Fones de espacioK se incluye la idea de Nue las pol>ticas
educati5as deJen centrarse en meHorar las condiciones
estructurales y amJientales y no tanto en desarrollar
marcos legales3

=igura 7
El cambio del profesorado: estrategia global deseable.

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

37

INVESTIGACIN DIDCTICA
!A#7C=I?#Concepciones de los Alumnos e Innovacin
Curricular0#C:;#;N?=@;78Q:#7?:7=9@;
8l modelo =lPIP es un marco de referencia general para
la formaciAn del profesorado y puede concretarse en diO
ferentes propuestas dependiendo de los PPP Nue se aJorO
denK del ni5el educati5o y del .rea curricular3
8n relaciAn con los PPPK ZeUson y ZeUson R![]\S proO
ponen organiFar la formaciAn del profesorado de ciencias
en torno al an.lisis de las concepciones de los alumnos y
al diseLo de secuencias de acti5idades para promo5er el
camJio conceptual3 #e igual maneraK jemJalOSaulK DluO
menfeld y iraHciV R7bbbS a"rman Nue se conoce poco
soJre Nu^ aspectos de los cursos de formaciAn pro5ocan
camJiosK aunNue parece Nue las acti5idades relacionadas
con las ideas de los alumnos Huegan un papel esencial3
Por otro ladoK Dryan y AJell R![[[S destacan la imporO
tancia Nue tiene para el camJio de concepciones de los
estudiantes de magisterio el 5i5ir e9periencias de enseO
LanFa coherentes con marcos de referencia alternati5os3
Das.ndonos en estas aportaciones y en nuestra e9perienO
ciaK hemos proJado diferentes comJinaciones de PPP
Juscando la Nue incidiera m.s e"caFmente en el camJio
de los suHetos3 ConcretamenteK en los Qltimos aLos 5eniO
mos e9perimentando un curso de !7 semanas de duraO
ciAn Nue denominamos Concepciones de los Alumnos e
Innovacin Curricular RCAICS3 #icho curso se ha apliO
cado en la formaciAn inicial de maestros y en algunos
casos de formaciAn inicial del profesorado de secundaria
y de formaciAn permanente3 #urante su desarrolloK los
participantes siguen una secuencia !e9iJle de acti5idaO
des en torno a tres PPP:

STCU#8B9;I#@89:9:#A?I#;ACD:?IV

Actividad 3. Elaborar y administrar el cuestionario denitivo

o 8laJorar en eNuipo la 5ersiAn de"niti5aK indicando la
lAgica utiliFada3 Comparar la primera y la Qltima 5erO
siAn del cuestionario3 Metarre!e9iAn soJre el proceso
de camJio3
o Puesta en comQn a partir de la e9posiciAn de dos casos3
Conclusiones soJre instrumentos para detectar ideas
de los alumnos3
o Administrar el cuestionario3
Actividad 4. Estudio piloto
o Los eNuipos deciden una primera 5ersiAn del m^todo
de an.lisis y lo aplican a !b cuestionarios3
o Puesta en comQn a partir de la e9posiciAn de dos casos3
Los eNuipos re5isan el m^todo de an.lisis3
Actividad 5. Aportaciones de la investigacin didctica
o Besponder indi5idualmente a un cuestionario soJre un
contenido concreto3
o 8n eNuipoK clasi"car por ni5eles de compleHidad las
ideas de los alumnos soJre el mismo contenido3 #esO
criJir los oJst.culos entre ni5eles3
o Zacer lo mismo con sus respuestas al cuestionario anO
terior3 Comparar las respuestas de los alumnos con las
suyas3 #eJate soJre ideas escolares y espont.neasK niO
5el de formulaciAnK oJst.culosp
o PresentaciAn de eHemplos de an.lisis de ideas de los
alumnos3 #eJate en gran grupo3 Los eNuipos meHoran
su m^todo3
o Besponder en eNuipo al guiAn: Cmo analizar las
ideas de los alumnos? RAne9o 7S3
Actividad 6. Estudio completo
o Los eNuipos deciden y aplican a toda la muestra la 5erO
siAn de"niti5a del m^todo3
o Puesta en comQn a partir de la e9posiciAn de dos eNuiO
pos soJre el an.lisis y los resultados Nue 5an oJtenienO
do3 Se re5isa el m^todo de an.lisis3
o Be!e9iAn metacogniti5a soJre la metodolog>a de an.O
lisis3 Besultados y consecuencias did.cticas3

Actividad 0. Introduccin
o PresentaciAn3 =ormaciAn de eNuipos3 SelecciAn de un
tApico3
o Conseguir !b alumnos de primaria por persona para
in5estigar sus ideas3

STCU#7?:@9:8B?I#9:I9J;=V

Actividad 1. Primera versin de un cuestionario

o Pre5ia re!e9iAn indi5idualK los eNuipos elaJoran un
cuestionario para a5eriguar las ideas de los alumnos
soJre el tApico elegidoK indicando la lAgica utiliFada3
o Puesta en comQn a partir de la e9posiciAn de dos casos3
Los eNuipos meHoran su cuestionario3

Actividad 7. Primera propuesta

o Pre5ia re!e9iAn indi5idual y teniendo en cuenta los reO
sultados anterioresK elaJorar en eNuipo una propuesta
de contenidos para el tApico elegido3
o Puesta en comQn a partir de dos casos3 Se meHoran los
contenidos3

Actividad 2. Aportaciones de la investigacin didctica

o PresentaciAn de eHemplos de cuestionarios y de ideas de
los alumnos soJre di5ersos fenAmenos Restructura de la
materiaK concepto de 5idaK digestiAnpS3 An.lisis en gran
grupo3 Los eNuipos meHoran su cuestionario3
o Lectura indi5idual de te9tos soJre ideas de los alumnos
y aprendiFaHe3 #eJate en eNuipo soJre camJios a introO
ducir en el cuestionario despu^s de la lectura3 #eJate
general soJre la lectura3
o Besponder en eNuipo al guiAn: Cmo hacer un cuestionario? RAne9o !S3

Actividad 8. Aportaciones de la investigacin didctica

o PresentaciAn de eHemplos de contenidos con di5ersidad
de tiposK fuentesK organiFaciAnK presentaciAn y ni5eles3
#eJate3 Se meHoran los contenidos3
o Lectura indi5idual de te9tos soJre los contenidos3 #eO
Jate en eNuipo soJre camJios a introducir en los conO
tenidos despu^s de la lectura3 #eJate general soJre la
lectura3
o Besponder en eNuipo al guiAn: Qu contenidos ensear? RAne9o <S3

38

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
Actividad 9. Propuesta denitiva
o 8laJorar en eNuipo la propuesta de"niti5a de conteO
nidos para el tApico3 Comparar la primera y la Qltima
propuesta de contenidos3 Metarre!e9iAn soJre el proO
ceso de camJio3
o Puesta en comQn a partir de dos casos3 Conclusiones
soJre los contenidos RfuentesK tiposK organiFaciAnpS3

STCU#NA;:#B9#;7@8R8B;B9I#9A;H?=;=V
Actividad 10. Primer plan
o Pre5ia re!e9iAn indi5idual y teniendo en cuenta lo anO
teriorK elaJorar la primera 5ersiAn del plan de acti5iO
dades3
o Puesta en comQn a partir de dos casos y an.lisis del
modelo metodolAgico suJyacente3 Se modi"can los
planes de acti5idades3
Actividad 11. Aportaciones de la investigacin didctica
o PresentaciAn de eHemplos de acti5idadesK secuenciasK
modelos metodolAgicosK etc3 Se meHoran los planes de
acti5idades3
o Lectura indi5idual de te9tos soJre metodolog>a3 #eJaO
te en eNuipo soJre los camJios a introducir en el plan
de acti5idades despu^s de la lectura3 #eJate general
soJre la lectura3
o Besponder en eNuipo al guiAn: Qu plan de actividades elaborar? RAne9o ES3
Actividad 12. Plan denitivo
o 8laJorar la 5ersiAn de"niti5a3
o Puesta en comQn a partir de dos casos3 Be!e9iAn metaO
cogniti5a soJre metodolog>a de enseLanFa Racti5idadK
secuencia de acti5idadesK modelos metodolAgicospS3
8n los casos de formaciAn inicialK deJido a la separaO
ciAn Nue e9iste entre asignaturas y pr.cticumK el CAIC
no incluye una fase de aplicaciAn3 Sin emJargoK en los
casos de formaciAn permanenteK se pone en pr.ctica y se
e5alQa el plan diseLado3

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

$)/$"G.()/!.
Coincidiendo con el "nal de este art>culoK se dan a coO
nocer los resultados del informe PISA Rgarios autoresK
7bb\S Nue en esta ocasiAn pone el ^nfasis en el aprenO
diFaHe cient>"co3 Las conclusiones apuntan en la misma
direcciAn Nue el diagnAstico con el Nue comenFamos:
el modelo de enseLanFa Jasado en la transmisiAn diO
recta de los contenidos no promue5e un aprendiFaHe de
calidad en muchos estudiantes3 A pesar de los datos Nue
refuerFan esta ideaK el modelo mantiene su hegemon>a
impregnando los esNuemas de acciAn de los profesoresK
la cultura de los centros y los estereotipos sociales soO
Jre la escuela3 CamJiar este estado de cosas es un proO
ceso compleHo Nue reNuiere una estrategia de actuaciAn
en mQltiples .mJitos3 4no de los m.s importantes conO
siste en fortalecer el CPP del profesoradoK superando la
reproducciAn acr>tica de las pautas de acciAn tradicioO
nales y construyendo aNuellas otras Nue desarrollen las
capacidades de los alumnos3
Sin emJargoK tenemos aQn poca informaciAn soJre cAmo
camJian los docentes3 La in5estigaciAn soJre el profesoO
rado se ha centrado m.s en descriJir sus concepciones y
sus acciones Nue la din.mica del camJio3 SaJemos Nue
determinadas concepciones actQan como oJst.culos
Nue impiden una mirada diferente soJre los procesos
de enseLanFaOaprendiFaHeK pero no saJemos Nu^ alterO
nati5as construyen los docentes al tomar conciencia de
ellas y afrontar sus limitaciones3 8s decirK no sabemos
qu progresiones caracterizan el cambio de los profesores en formacin y en ejercicio cuando participan en un
proceso formativo constructivista3 Pues JienK es nuestra
intenciAn hacer aportaciones en este sentido3 8n este arO
t>culo hemos tratado de descriJir el estado actual de la
enseLanFa de la ciencia y del profesoradoK de argumentar
las caracter>sticas del CPP deseaJle y de fundamentar
un modelo formati5o Nue promue5a el camJio a tra5^s
de la in5estigaciAn de los PPP3 8n el prA9imo art>culo
presentaremos y analiFaremos algunos itinerarios de
progresin de diferentes muestras de suHetos durante su
participaciAn en el curso Concepciones de los Alumnos
e Innovacin Curricular3

39

INVESTIGACIN DIDCTICA
,!-!,!/$(%.#'('"()L,W-($%.
AC4IBB8K d3M3K ZACC8BTkK S3M3 y LIh#8BK C3d3 R![[bS3
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#4ITK B3 y TB8AC4STK #3 R7bb<S3 Conceptual change: a

poUerful frameUorV for impro5ing science teaching and
learning3 International Journal of Science Education, 7fReSK
pp3 e\!Oe]]3

ABIASK M3#3K =LlB8S3 A3 y PlBLqhK B3 R7bb!S3 Redes de

maestros. Una alternativa para la transformacin escolar3
Se5illa: #>ada3

=LlB8SK =3K LtP8jK A3K CALL8ClSK L3 y DABldASK d3

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physics teachers3 International Journal of Science Education, 77R7SK pp3 ![\O7b]3

ASTlL=IK d3P3 R![[ES3 8l traJaHo did.ctico de los oJst.culosK

en el coraFAn de los aprendiFaHes cient>"cos3 Enseanza de
las CienciasK !7R7SK pp3 7beO7!e3
ASTlL=IK d3P3 R![[\S3 Conceptos claves en la Didctica de las
Disciplinas3 Se5illa: #>ada3
AjCqBAT8K P3 y C48STAK d3 R7bbfS3 8l profesorado no5el de seO
cundaria y su pr.ctica3 8studio de un caso en las .reas de cienO
cias3 Enseanza de las CienciasK 7<R<SK pp3 <[<OEb73
AjCqBAT8K P3 y CASTBlK L3 R7bbeS3 La e5oluciAn de las
ideas profesionales y la re!e9iAn: 4n Jinomio necesario3
Quadrante rg R! y 7SK pp3 <<OeE3
DACZ8LAB#K C3 R![]<S3 La formacin del espritu cientco3
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DALL8hILLAK =3 R7bb<S3 El prcticum en la formacin inicial del profesorado de ciencias de enseanza secundaria3
Tesis doctoral3 4ni5ersidad de Se5illa3
DBkAhK L3A3 R7bb<S3 hestedness of Jeliefs: e9amining a
prospecti5e elementary teacherXs Jelief system aJout sciO
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TeachingK EbR[SK pp3 ]<fO]e]3
DBkAhK L3A3 y AD8LLK S3i3 R![[[S3 #e5elopment of profesO
sional VnoUledge in learning to teach elementary science3
Journal of Research in Science TeachingK <eR7SK pp3 !7!O!<[3
CAsALK P3K LL8#tK A3K Plj48LlSK =3d3 y TBAguK C3
R![[\S3 Investigar en la Escuela3 Se5illa: #>ada3
ClP8LLlK M3I3 y SAhMABTvK h3 R7bb!S3 =undamentos de
un modelo de formaciAn permanente del profesorado de cienO
cias centrado en la re!e9iAn dialAgica soJre las concepciones
y las pr.cticas3 Enseanza de las CienciasK ![R7SK pp3 7e[O
7]<3
CBAc=lB#K D3A3 R![[[S3 Is it realistic to e9pect a preser5ice
teacher to create an inNuiryOJased clasroomn Journal of Science Teacher Education, !bR<SK pp3 !\fO![E3
CZ8gALLAB#K k3 R![]fS3 La transposition didactique. CreO
noJle: La Pens^e Sau5age3
#AOSILgAK C3K M8LLA#lK g3 y PlBLqhK B3 R7bb\S3 85oluO
tion of the conceptions of a secondary education Jiology
teacher: longitudinal an.lisis using cogniti5e maps3 Science
EducationK [!R<SK pp3 Ee!OE[!3
#uSA4T8LSK d3 et al3 R![[<S3 La formation w lXenseignement
des sciences: le 5irage epistemologiNue3 DidaskaliaK !K
pp3 E[Oe\3
#BIg8BK B3 R![][S3 StudentsX conceptions and the learning of
science3 Internacional Journal of Science EducationK !!RfSK
pp3 E]!OE[b3
40

CALSSlhK C383 y LALIiK B3g3 R![[<S3 Beinterpreting the

learning cycle from a social constructi5ist perspecti5e: a
Nualitati5e study of teachersX Jeliefs and practices3 Journal
of Research in Science TeachingK <bR7SK pp3 !]\O7b\3
CABCvAK =3=3 y BIg8BlK A3 R![[fS3 #i"cultades y oJst.culos
en la construcciAn del conocimiento escolar en una hipAteO
sis de progresiAn de lo simple a lo compleHo3 Be!e9iones
desde el .mJito del medio urJano3 Investigacin en la EscuelaK 7\K pp3 ]<O[E3
CABCvAK d383 R![[]S3 Hacia una teora alternativa sobre los
contenidos escolares3 Se5illa: #>ada3
CABCvAK d383K CABCvAK =3=3K MABTvhK d3 y PlBLqhK B3
R7bb\S3 mSon incompatiJles la escuela y las nue5as pautas
culturalesn Investigacin en la EscuelaK e<K pp3 !\O7]3
CB4Pl Ihg8STICACIth 8h LA 8SC48LA R![[7S3 Proyecto Curricular Investigacin y Renovacin Escolar
(IRES)3 Se5illa: #>ada3
C4STA=SlhK D3d3 y Blc8LLK P3M3 R![[fS3 8lementary preO
ser5ice teachers: constructing conceptions aJout learning
scienceK teaching science and the nature of science3 International Journal of Science EducationK !\RfSK pp3 f][Oebf3
ZA8=h8BK L3A3 y j8MDALOSA4LK C R7bbES3 Learning
Jy doingn Prospecti5e elementary teachersX de5eloping
understandings of scienti"c inNuiry and science teaching
and learning3 International Journal of Science Education,
7eR!<SK pp3 !ef<O!e\E3
ZABB8SK d3 D3K PIjjATlK M3 C3K =lhS8CAK M3 C3K Z8hjK
T3K PB8#8DlhK =3 y S8DASTIAhkK A3P3 R7bbfS3 Laboratrios de ensino: inovao curricular na formao de professores de cincias3 Sxo Paulo: 8S8Tec 8ditores3
ZASZc8ZK M3j3 R![[eS3 8ffetcs of science teachersX episteO
mological Jeliefs in teaching3 Journal of Research in Science TeachingK <<R!SK pp3 E\Oe<3
Z8cSlhK P3c3 y Z8cSlhK M3C3 R![]\S3 Science teachO
ersX conceptions of teaching: implications for teacher eduO
cation3 International Journal of Science EducationK [RESK
pp3 E7fOEEb3
Zlc8K A3C3 y ST4DDSK Z3S3 R![[\S3 8mpoUering science
teachers: a model for professional de5elopment3 Journal of
Science Teacher EducationK ]R<SK pp3 !e\O!]73
LIAhCK L3L3 y CAD8LK #3L3 R7bbfS3 8ffecti5eness of a conO
structi5ist approach to science instruction for prospecti5e
elementary teachers3 International Journal of Science EducationK 7\R!bSK pp3 !!E<O!!e73
MABTIhAh#K d3L3 R![]eS3 Connatre et transformer la matire3 Derna: Peter Lang3
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
MABTvh #8L PljlK B3 R![[ES3 Tentati5e de d^"nition dXun
sa5oir professionnel sur le changement chimiNue pour la
formation des enseignants3 AsterK !]K pp3 7!\O7Eb3
MABTvh #8L PljlK B3 R7bb!S3 Lo Nue saJen y lo Nue preO
tenden enseLar los futuros profesores soJre el camJio Nu>O
mico3 Enseanza de las Ciencias, ![R7SK pp3![[O7!f3
MABTvh #8L PljlK B3 y PlBLqhK B3 R7bb!S3 Spanish
prospecti5e teachersX initial ideas aJout teaching chemical
change3 Chemistry Education Research and Practice in EuropeK 7K pp3 7efO7]<3
MABTvh #8L PljlK B3 y BIg8BlK A3 R7bb!S3 Construyendo
un conocimiento profesionaliFado para enseLar ciencias en la
8ducaciAn Secundaria: los .mJitos de in5estigaciAn profeO
sional en la formaciAn inicial del profesorado3 Revista Interuniversitaria de Formacin del ProfesoradoK EbK pp3 e<O\[3
MABTvh8jK C3A3 R7bbbS3 Las propuestas curriculares de los
profesores sobre el conocimiento escolar: dos estudios de
caso en el rea de conocimiento del medio3 Tesis doctoral3
4ni5ersidad de Se5illa3
M8LLA#lK g3 R7bb!S3 mPor Nu^ a los profesores de ciencias
nos cuesta tanto camJiar nuestras concepciones y modelos
did.cticosn Revista Interuniversitaria de Formacin del
ProfesoradoK EbK pp3 !\O<b3
hI8##8B8BK Z3K ClL#D8BCK =3 y #4ITK B3 R![[7S3 ToO
Uards learning process studies: a re5ieU of the UorVshop
on research in physics learningK en hieddererK ColdJerg and
#uit Reds3SK Research in physics learning: theoretical issues and empirical studies. Proceedings of an international
workshop3 Cermany: IPh3
PIjjATlK M3C3 y ZABB8SK d3D3S3 R7bb\S3 AprendiFagem sigO
ni"cati5a e transformayxo na con5i5zncia: apro9imay{es e
indicadores para a formayxo de professores de cizncias3 Boletn de Estudios e Investigacin Indivisa, ]K pp3 E7[OE<[3

PlBLqhK B3K MABTvh #8L PljlK B3 y MABTvhK d3 R7bb7S3

Conceptions of schoolOJased teacher educators concerning
ongoing teacher education3 Teaching & Teacher Education,
!]K pp3 <bfO<7!3
PlBLqhK B3K AjCqBAT8K P3K MABTvh #8L PljlK B3K
MABTvh TlSCAhlK d3 y BIg8BlK A3 R![[eS3 ConoO
cimiento profesional deseaJle y profesores inno5adores:
=undamentos y principios formati5os3 Investigacin en la
EscuelaK 7[K pp3 7<O<]3
PlBLqhK B3K CABCvAK d383K BIg8BlK A3 y MABTvh #8L
PljlK B3 R![[]S3 Les oJstacles w la formation professionO
nelle des professeurs en rapport a5ec leurs id^es sur la scienceK
lXenseignement et lXapprentissage3 Aster, 7eK pp3 7b\O7<f3
PlBLAhK B3K MABTvh #8L PljlK B3K MABTvhK d3 y BIg8O
BlK A3 R7bb!S3 La relacin teora-prctica en la formacin
permanente del profesorado3 Se5illa: #>ada3
PlBLqhK B3 y BIg8BlK A3 R![[]S3 El conocimiento de los
profesores3 Se5illa: #>ada3
PlBLqhK B3 y BIg8BlK A3 R7bb!S3 hature et organisation du
sa5oir professionnel }souhaitaJle~3 Aster, <7K pp3 77!O7f!3
PlBLqhK B3K BIg8BlK A3 y MABTvh #8L PljlK B3 R![[\S3
Conocimiento profesional y epistemolog>a de los profesores
I: Teor>aK m^todos e instrumentos3 Enseanza de las CienciasK !fR7SK pp3 !ffO!\!3
PlBLqhK B3K BIg8BlK A3 y MABTvh #8L PljlK B3 R![[]S3
Conocimiento profesional y epistemolog>a de los profesoO
res II: 8studios emp>ricos y conclusiones3 Enseanza de las
CienciasK !eR7SK pp3 7\!O7]]3
PljlK d3I3K SCZ848BK h3K PuB8jK M3P3K MAT8lSK M3K
MABTvhK 83 y #8 LA CB4jK M3 R7bbeS3 Nuevas formas
de pensar la enseanza y el aprendizaje3 Darcelona: CraA3

PlBLqhK B3 R![[<S3 Constructivismo y Escuela3 Se5illa:

#>ada3

PBI8TlK T3K DLAhClK A3 y DB8BlK g3 R7bb7S3 La progresiAn

en el aprendiFaHe de dominios espec>"cos3 Enseanza de las
CienciasK 7bR!SK pp3 <O!E3

PlBLqhK B3 y CABCvAK S3 R![[7S3 The change of teachersX

conceptions: a strategy for inOser5ice science teachersX educaO
tion3 Teaching & Teacher EducationK ] Rf|eSK pp3 f<\OfE]3

BIg8BlK A3 y PlBLqhK B R7bbES3 The dif"cult relationship

JetUeen theory and practice in an inOser5ice course for sciO
ence teachers3 International Journal of Science Education,
7eR!bSK pp3 !77<O!7Ef3

PlBLqhK B3 y ZABB8SK d3D3 R![[[S3 La epistemolog>a e5oO

lucionista de Stephen Toulmin y la enseLanFa de las cienO
cias3 Investigacin en la Escuela, <[, pp3 !\O7e3
PlBLqhK B3 y MABTvh #8L PljlK B3 R![[eS3 CienciaK
Profesores y 8nseLanFa: unas relaciones compleHas3 AlambiqueK ]K pp3 7<O<73
PlBLqhK B3 y MABTvh #8L PljlK B3 R7bb7S3 Spanish
teachersX epistemological and scienti"c conceptions: impliO
cations for teacher education3 European Journal of Teacher
EducationK 7fR7|<SK pp3 !f!O!e[3
PlBLqhK B3 y MABTvh #8L PljlK B3 R7bbES3 The concepO
tions of inOser5ice and prospecti5e primary school teachers
aJout the teaching and learning of science3 Journal of Science Teacher EducationK !fK pp3 <[Oe73
PlBLqhK B3 y MABTvh #8L PljlK B3 R7bbeS3 mCAmo proO
gresa el profesorado al in5estigar proJlemas pr.cticos reO
lacionados con la enseLanFa de la ciencian AlambiqueK E]K
pp3 [7O[[3

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

BIg8BlK A3 y PlBLqhK B3 R7bbfS3 Areas of professional reO

search: A proposal for organising the content of teacher eduO
cationK en #enicolo y iompf RedsS3 Connecting Policy and
Practice. Challenges for teaching and learning in schools
and universities3 London: Boutledge3
B48LK =3K #uSA4T8LSK d3 y LABlCZ8LL8K M3 R![[\S3 8nO
seigner et apprendre les sciences: representations sociales de
futurs enseignants et enseignantes3 DidaskaliaK !bK pp3 f!O\<3
SqhCZ8jK C3K y gALCqBC8LK M3 g3 R7bbbS3 mu^ tienen
en cuenta los profesores cuando seleccionan el contenido
de enseLanFan CamJios y di"cultades tras un programa de
formaciAn3 Enseanza de las CienciasK !]R<SK pp3 E7<OE<\3
SCZh88D8BC8BK P3 R![[\S3 LXid^e dXoJstacle dans la formaO
tion des professeurs des ^coles3 AsterK 7fK pp3 [O<!3
SCZAhiK B3 y AD8LSlhK B3 R![\\S3 Scripts, plans, goals
and understanding: An inquiry into human knowledge
structures3 ZillsdaleK hd: LaUrence 8rlJaum3

41

INVESTIGACIN DIDCTICA
SClTTK P3Z3 R![[7S3 PathUays in learning science: a case
study of the de5elopment of one studentXs ideas relating to
the estruture of matterK en #uitK ColdJerg y hiedderer: Research in physics learning: theoretical issues and empirical
studies3 Cermany: IPh3

cATSlhK B3 y L8ACZK d3 R![[eS3 #issol5ing ideas3 Education in ChemistryK <<RESK pp3 !b!O!b73

SZ4LMAhK L3S3 R![]eS3 Those Uho understand: VnoUlO

edge groUth in teaching3 Educational Researcher, !f R7SK
pp3 EO!E3

cATTSK M3 y dl=ILIK j3 R![[]S3 ToUards critical construcO

ti5ist teaching3 Internacional Journal of Science EducationK
7bR7SK pp3 !\<O!]f3

SlLvSK 83 y PlBLqhK B3 R7bb<S3 Las concepciones del profeO

sorado de ciencias de secundaria en formaciAn inicial: moJsO
t.culos o punto de partidan Investigacin en la EscuelaK E[K
pp3 fO773

kIPK #3k3 R7bb!S3 Promoting the de5elopment of a conceptual

change model of science instruction in prospecti5e secondO
ary Jiology teachers3 International Journal of Science EducationK 7<R\SK pp3 \ffO\\b3

TlDIhK i3 y MCBlDDI8K C3d3 R![[eS3 Cultural myths as conO

straints to the enacted science curr>culum3 Science EducationK ]bK pp3 77<O7E!3

j8MDALOSA4LK C3K DL4M8h=8L#K PZ3 y iBAdCIiK d3

R7bbbS3 In!uence of guided cycles of planningK teachingK
and re!ection on prospecti5e elementary teachersX science
content representations3 Journal of Research in Science
Teaching, <\RESK pp3 <!]O<<[3

Tl4LMIhK S3 R![\\S3 La comprensin humana, Vol.1. El uso

colectivo y la evolucin de los conceptos3 Madrid: AlianFa3
gAh #BI8LK d3K D8IdAAB#K # y g8BLllPK h3 R7bb!S3 ProO
fessional de5elopment and reform in science education: the
role of teachersX practical VnoUledge3 Journal of Research
in Science TeachingK <]R7SK pp3 !<\O!f]3
gABIlS R7bb\S3 PISA 7bbe3 Informe espaLol3 Madrid: M8C3
cALLAC8K C3S3 y iAhCK h3 R7bbES3 An in5estigation of
e9perienced secondary science teachersX Jeliefs aJout inO

Nuiry: an e9amination of competing Jelief sets3 Journal of

Research in Science TeachingK E!R[SK pp3 [<eO[eb3

j8MDALOSA4LK C3K iBAdCIiK d3 y DL4M8h=8L#K PZ3

R7bb7S3 8lementary student teachersX science content repreO
sentations3 Journal of Research in Science TeachingK <\RESK
pp3 <!]O<<[3
j8MDALOSA4LK C3K ZA8=h8BK L3K AgBAAMI#l4K L3K
S8g8BSK M3 y #AhAK T3 R7bb7S3 ceJOJased portfolios:
a 5ehicle for e9amining prospecti5e elementary teachersX
de5eloping understandings of teaching science3 Journal of
Science Teacher Education, !<RESK pp3 7]<O<b7

Art>culo reciJido en mayo de 7bb] y aceptado en aJril de 7bb[

42

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA
%/!X)#Y

*?7CD9:@?#Z0#S$QD?#<;79=#C:#7C9I@8?:;=8?V
!3 Con el cuestionario se pretende conocer las ideas de los alumnos soJre un tApico: mNu^ utilidad tiene conocerlasn
Al decir ideas de los alumnosK ma Nu^ nos referimosn
73 SegQn dice =rato en la transparencia Rt qu quieres saber, lo que me han enseado en la escuela o lo que yo piensoSK parece Nue los alumnos
tienen ideas propias e ideas Nue identi"can con lo escolar3 mu^ opin.isn
mA 5osotros os pasa igualn 8n caso a"rmati5oK poned un eHemplo
mCu.l de los dos tipos de ideas conocer>ais si pasarais la primera 5ersiAn del cuestionarion
mCu.l de los dos tipos de ideas son m.s interesantes desde el punto de 5ista educati5on
<3 mZaJ^is mantenido la 5ersiAn inicial del cuestionarion 8n caso contrarioK men Nu^ sentido ha camJiadon mpor Nu^n
E3 Cada pregunta se re"ere a un aspecto del tApico elegidoK mhaJ^is utiliFado algQn criterio para decidir soJre Nu^ aspectos preguntarn 8n caso
a"rmati5oK mcu.l o cu.lesn
f3 Zaced una lista con lo m.s importante Nue se deJer>a traJaHar en primaria soJre el tApico3
gol5iendo al cuestionario mcamJiar>ais algo despu^s de haJer hecho la listan 8n caso a"rmati5oK mNu^ camJiar>aisn

%/!X)#Z

*?7CD9:@?#[0#S$QD?#;:;A8K;=#A;I#8B9;I#B9#A?I#;ACD:?IV
!3 Al comparar las ideas de alumnos de edades parecidasK mNu^ esper.isn:
ue predominen las semeHanFas3
ue predominen las diferencias3
ue apareFcan semeHanFas y diferencias3
dusti"car la respuesta3
73 mu^ criterios se deJen usar para clasi"car las ideas de los alumnosn
<3 Los in5estigadores est.n interesados en analiFar las ideas de los alumnos3 mAporta esto algo Qtil para enseLar y aprender meHor los contenidosn
8n caso a"rmati5oK mNu^ aportanK mpor Nu^ es Qtiln
E3 mu^ opiniAn ten^is soJre el aprendiFaHe escolarn
mu^ es necesario para Nue haya Juen aprendiFaHen
f3 8n toda in5estigaciAn se deJe seguir una metodolog>a3 Para analiFar ideas de los alumnosK mNu^ pasos se deJen seguirn Argumentadlos3
SegQn estoK mdeJ^is camJiar la metodolog>a del estudio piloton 8n caso a"rmati5oK mNu^ y por Nu^n

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

43

INVESTIGACIN DIDCTICA
%:9\?#]

*?7CD9:@?#^0#STCU#7?:@9:8B?I#9:I9J;=V
!3 m89isten diferentes tipos de contenidosn 8n caso a"rmati5oK mNu^ tiposn Poned dos eHemplos de cada uno3
73 R8n cada caso se utiliFar. el eHemplo apropiadoS3 Imaginad una clase de primaria y otra de la facultad de Jiolog>a3 8n amJas se est. aJordando
la respiracin3 mZaJr. diferencias entre el contenido de primaria y el de la uni5ersidadn 8n caso a"rmati5oK mcu.lesn
<3 Imaginad dos alumnos de primaria3 8l niLo A considera Nue la respiracin es tomar y expulsar aire y el niLo D Nue es un proceso pulmonar
por el cual el oxgeno del aire llega a la sangre y el anhdrido carbnico se expulsa al exterior3 8l maestro e9plica la respiraciAn celular3 SuO
poniendo Nue el niLo A est^ atento: maprender. signi"cati5amentenK mpor Nu^n
mCu.les son las necesidades de aprendiFaHe del niLo A en relaciAn con este contenidon
mSon atendidas por el maestron
Suponiendo Nue el niLo D est^ atentoK maprender. signi"cati5amentenK mpor Nu^n
mCu.les son las necesidades de aprendiFaHe del niLo D en relaciAn con este contenidon
mSon atendidas por el maestron
Al decidir los contenidosK mhay Nue respetar algunas condiciones para Nue se d^ un Juen aprendiFaHen 8n caso a"rmati5oK mcu.lesnK mpor
Nu^ pro5ocar>an un Juen aprendiFaHen
E3 Los contenidos se suelen organiFar como listados de temas3 SegQn 5osotrosK mcAmo se deJen organiFarn
mCAmo se deJen presentar a los alumnosn
f3 ZaJitualmente los contenidos se Jasan en los conceptos de las disciplinasK mhay otros conocimientos Nue deJen in!uir tamJi^nn 8n caso a"rO
mati5oK mcu.lesnK mpor Nu^ deJen in!uirn

%:9\?#5

*?7CD9:@?#YY0#STCU#NA;:#B9#;7@8R8B;B9I#9A;H?=;=V
!3 Zay autores Nue de"nen la acti5idad como la unidad de programaciAnK de manera Nue una acti5idad puede ser una e9plicaciAnK una sesiAn de
peNueLo grupoK un deJate o un e9perimento3 SegQn estoK un plan de enseLanFa ser>a un conHunto de acti5idades ordenadas en el tiempo
mCu.l es 5uestra opiniAnn
73 mu^ condiciona el orden en 5uestro plan de acti5idadesn:
mLos contenidos conceptualesn
hadaK pues la secuencia ha salido al aFar3
Las ideas de los alumnosK pues se sigue esta secuencia: conocerlasK corregir los errores y comproJar si han camJiado3
Si no os identi"c.is con estas opcionesK mcu.l es la 5uestran
<3 Todo plan de acti5idades responde a una metodolog>a de enseLanFa y a una cierta idea soJre cAmo aprenden los alumnos3 Las frases Nue siguen
re!eHan algunas metodolog>as:
89plicar la teor>a y hacer pr.cticas para aplicarla3
Acti5idades de oJser5aciAnK dar la teor>a y comproJar lo aprendido con un e9amen3
Conocer las ideas de los alumnosK e9plicar los errores detectados y poner un test de comproJaciAn3
Se plantea un proJlemaK los alumnos e9presan sus ideasK se hacen acti5idades para Nue dichas ideas e5olucionen y se sintetiFa lo aprendido3
Acti5idades de moti5aciAnK e9perimentaciAnK e9plicaciAn y aplicaciAn3
Zacer un esNuema con 5uestro modelo metodolAgico3 89plicarlo y Husti"carlo3
m8s coherente la primera 5ersiAn del plan de acti5idades con este modelon Si las hayK e9plica las incongruencias3
E3 mu^ son los recursos did.cticosn
8numerad diferentes tipos de recursos y e9plicad su funciAn
f3 SegQn todo lo 5istoK mNu^ camJios deJ^is hacer en la primera 5ersiAn del plan de enseLanFanK mpor Nu^n

44

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

INVESTIGACIN DIDCTICA

.789:79#19;7<9=#$<;:>9#(0#1<9?=9@87;A#;:B#19;7<9=#!BC7;@8?:#-=;D9E?=F
Porln, Rafael; Martn del Pozo, Rosa; Rivero, Ana; Harres, Joao; Azcrate, Pilar5 6 Pizzato, Michelle
!
#epartamento de #id.ctica de las Ciencias3 4ni5ersidad de Se5illa
7
#epartamento de #id.ctica de las Ciencias 89perimentales3 4ni5ersidad Complutense de Madrid
<
=aculdade de =>sica3 Pontif>cia 4ni5ersidade CatAlica do Bio Crande do Sul3 Drasil
E
#epartamento de #id.ctica3 4ni5ersidad de C.diF
rporlanGus3esK rmartinGedu3ucm3esK ari5eroGus3esK Hoao3harresGpucrs3JrK pilar3aFcarateGucaK piFFatoGuni5ates3Jr3

Summary
This UorVK the "rst of tUoK summariFes the theoretical
arguments on Uhich Ue support our current teacher
education proposals3
ce re!ect on the need to change the dominant model
of science teachingK and on the desiraJility of teachers
constructing their oUn practical profession VnoUledge
that o5ercomes disHunctions such as: theory|practiceK
scienti"c|educational VnoUledgeKetc3
To this endK Ue analyFe the present state of school and
science teachingK and focus on the oJstacles to teacher
changeK placing particular emphasis on the need to
in5estigate their transitions and progress Uhen they are
participating in teacher education processes3
The dif"culty in changing the conceptions of science
teachers is due to the hidden and unNuestionaJle nature
of the predominant schemes of action and of the theories
that sustain themK and to the theoretical character of
the alternati5es Uhich are 5ery far remo5ed from the
language of action and do not ha5e the immediate
functionality to alloU them to compete Uith the routines
already implanted in the classroom3
The de5elopment of neU professional VnoUledge is
a nonlinear processK reNuiring the recognition and
resolution of endogenous oJstacles are inherent to the
teachersX conceptionsK and e9ogenous oJstacles Uhich
are linVed to social stereotypes aJout the school3 The
assumptions underlying Joth types of oJstacles share the
same simplistic UorldO5ieU of the school3
=or many teachersK it is the e9ogenous oJstacles Uhich
maVe their desires for change in5iaJle3 ZoUe5erK it is the
hidden endogenous oJstacles that pre5ent the de5elopment
of a professional aUareness that is Jetter empoUered to
confront the e9ternal constraining factors and to in!uence
social stereotypes on teaching and learning3
LastlyK on the Jasis of different theoretical foundations
Rsocial constructi5ismK critical theoryK etc3SK a description
is gi5en of the model Teacher Education for Research
into Practice RT8BIPS Uhich is aimed at fostering teacher
change 5ia inNuiry into Practical Professional Problems
RPPPsS3
In this modelK professional VnoUledge is considered to Je
more than the mere application of theory3 It is VnoUledge
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2010, 28(1)

that acNuires meaning in terms of the resolution of

practical proJlems3 It is a differentiated type of VnoUledge
Uhich is related to an also differentiated set of proJlems
Rschool practiceSK and for its construction it is necessary
to estaJlish neU epistemological relationships JetUeen
different classes of information3
ce stress the idea of Research into Practice Jecause
of its Nualities of synthesis3 cith respect to teachingK
carrying out research in5ol5es distancing oneself from
the uncritical reproduction of traditional practices3 It also
alloUs one to construct meanings Jeyond the stereotypes
of the school3 And lastlyK it also reNuires Jringing into
play re!ecti5e processes in Uhich social interaction and
metacogniti5e acti5ities are strengthened3 This type of
research 5ieU therefore represents a poUerful tool to
synthesiFe the characteristics of a Teacher 8ducation
Model that fa5ours professional change3
ce indicate and analyFe some of the professionXs maHor
proJlems o an analysis Uhich Ue use to organiFe the
teacher education curriculum3 These proJlems include:
hoU to analyFe pupilsX ideasa hoU to address pupilsX
di5ersitya hoU to e5aluate in a Uay that ser5es to enhance
learninga etc3
The T8BIP model is a general frameUorV for teacher
education3 It can Je particulariFed in terms of different
proposalsK depending on Uhich PPPs are addressedK the
educational le5elK and the curricular area3 In particularK
in the last feU years Ue ha5e Jeen e9perimenting Uith
a !7 UeeV course that Ue call Pupils Conceptions and
Curricular Innovation (PCCI)3 This course has Jeen
applied in primary teacher initial educationK and in
some cases in secondary teacher initial education and
in continuing teacher education3 #uring the courseK
the participants folloU a !e9iJle seNuence of acti5ities
around three PPPs: chat ideas do the pupils ha5en chat
content should Je taughtn chat plan of acti5ities should
Je de5elopedn
The strategy that Ue propose in5ol5es the folloUing
phases: organiFing teacher education around UorV in
teamsa UorVing Uith the selection of PPPs that is most
appropriate for each casea gaining aUareness of oneXs oUn
conceptionsa contrasting them against other VnoUledgea
structuring neU schemes around an alternati5e curricular
designa e9perimenting Uith ita draUing conclusions aJout
the e9periment using metacogniti5e sVillsa and preparing
curricular materials as a Uay of systematiFing the
professional VnoUledge arising from the e9periment3
45