Curso Taller

La asistencia tcnica a la
escuela para la mejora de la
enseanza y el aprendizaje.
Implicaciones para la
direccin escolar.

CUARTA SESIN

Campeche, Camp.
abril, 2016.
1

El curso taller (cuarta sesin) La asistencia tcnica a la escuela para la

mejora de la enseanza y el aprendizaje. Implicaciones para la direccin
escolar, est dirigido a los directores de educacin bsica del Estado de
Campeche

COORDINACIN DE IAE AC
Marco V. Santilln B.

ASESORES
Hctor Gutirrez Garca
Marco Vinicio Santilln Badillo
Arel Santilln Bonilla

INNOVACIN Y ASESORA EDUCATIVA, A.C.

RMULO VALDEZ ROMERO 101 COL. PRESIDENTES EJIDALES, C.P. 04470,
DELEGACIN COYOACN, MXICO DISTRITO FEDERAL. RFC IAE060331DE1
TELS. (55) 25 30 96 72 Y 56 56 72 68

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medio, sin la autorizacin, por escrito, de Innovacin y Asesora Educativa, A.C.
Mxico, D. F, 2015.

Presentacin
En la ltima sesin de trabajo observamos que no es posible
orientar a los profesores, y ofrecer asistencia tcnica sin una
planeacin de cada una de las sesiones de trabajo con un
propsito especfico de asesora.
Tambin se trabaj en revisar los contenidos fundamentales que
pueden fortalecer la mejora de la enseanza-aprendizaje: los
propsitos educativos de la enseanza (principios pedaggicos
del Plan de Estudios) y las metas de aprendizaje (competencias
para la vida y rasgos del perfil de egreso). Junto con los
estndares y aprendizajes esperados, podemos tener una veleta
clara de hacia dnde dirigir los esfuerzos del colectivo, en
particular cuando, a partir del diagnstico elaborado para la
construccin de la Ruta de Mejora, as como para el ciclo de
asesora, se puede apostar a llevar a cabo acciones que afecten
directamente a los estudiantes en las reas sealadas por las
prioridades nacionales: lenguaje, matemticas, convivencia y
gestin de la escuela.
Para realizar esta planeacin, se ofreci un recurso sencillo de
planeacin: LA FICHA DE ASESORA. La elaboracin de estas
fichas en su conjunto, a manera de FICHERO DE ASESORA, es
tambin una herramienta valiosa para que los directores
promuevan la formacin desde los centros escolares,
aprovechando el espacio de consejo tcnico y alentando la
reflexin sobre la prctica docente.
En este cuarto curso taller, se concluir con el ejercicio de
planeacin, de manera que los directores tengan habilitado un
PLAN DE ASESORA para llevar a cabo en un ciclo escolar
completo, calibrando los avances hasta ahora logrados, y
vislumbrando los retos por asumir. As como la planeacin
didctica, la planeacin de la asistencia tcnica es un ejercicio
profesional e intelectual arduo: requiere la secuenciacin de
actividades que permitan lograr no slo un propsito de
aprendizaje, sino de ejecucin de actividades concretas que
apunten a la transformacin de la prctica en beneficio de los
estudiantes. Se trata de incidir en la cultura de evaluacin y
seguimiento, rendicin de cuentas y mejora continua.

Propsito
Fortalecer la formacin y las prcticas de la direccin escolar
con el propsito de impulsar procesos de mejora en el
3

aprendizaje y la enseanza, mediante la asistencia tcnica a

docentes, considerando los espacios de Consejo Tcnico Escolar
y el aula como los espacios privilegiados para impulsar esta
tarea.

Actividades
Mdulo 4. La prevencin y atencin de los
alumnos con problemas de desempeo
Propsito:
Disear estrategias de atencin a los alumnos con problemas en el
desempeo escolar a travs de un PLAN DE ASESORA para brindar
asistencia tcnica a los docentes.
-

La conformacin del PLAN DE ASESORA

Las redes de colaboracin y las comunidades de aprendizaje

Introduccin
1. Comenten en plenaria las experiencias al aplicar las fichas de
asesora diseadas, en relacin a tres aspectos:
Su postura como asesores: lograron un dilogo horizontal?,
los asesorados lo percibieron slo como rdenes a seguir?, los
asesorados se involucraron en la solucin del problema?
El contenido de la asesora: se prepararon para tener
informacin de cmo resolver el problema, tanto en teoras
pedaggicas como en la prctica?, los maestros manifestaron
que los contenidos abordados les eran tiles para resolver la
problemtica?, los contenidos apuntaron a la modificacin de
las prcticas en las aulas?
La postura de los asesorados: los asesorados participaron en la
solucin del problema?, mostraron resistencia e incluso
oposicin al trabajo a realizar?
2. Discutan en plenaria qu sentido tuvo planear la asesora mediante
una ficha y si no han logrado conformar un FICHERO, compartan la
informacin con todos los colegas participantes.

La conformacin del Plan de Asesora

1. La planeacin de la asistencia tcnica es compleja, requiere pensar
en al menos tres niveles:
El del asesor (en este caso el director, que asume el rol de lder
acadmico del colectivo docente)
El del docente que recibe orientacin para la transformacin de
las prcticas
El del alumno que se ver beneficiado con las acciones
acordadas durante las asesoras
En equipos revisen en estos tres aspectos de las FICHAS AJUSTADAS
con sus colegas mediante estos cuestionamientos, para conformar el
FICHERO de todo el grupo de trabajo:
5

Son claras las actividades para que el asesor las desarrolle con
el colectivo docente? Las instrucciones y secuencia de la
agenda permiten alcanzar la reflexin y los propsitos de
mejora educativa que persigue la asistencia tcnica?

El docente logra involucrarse en las actividades? El docente

puede tener claridad y contar con espacios para la construccin
de soluciones y mejoras en el aula? Toman en cuenta las
caractersticas particulares de formacin de los profesores,
nmero de alumnos, contexto de la escuela, experiencia en el
aula?

Los alumnos son afectados directamente por los productos

obtenidos en la sesiones de asesora? Las actividades inciden
de manera precisa en los aspectos relacionados con el
diagnstico de los resultados educativos?

2. Comenten los ajustes que realizaron en plenaria y cules fueron las

principales dificultades de diseo que enfrentaron. Conformen en un
archivo electrnico el FICHERO DE ASESORA.
3. Realicen una lectura en silencio del texto a continuacin para
hablar de las dificultades que tienen como directores para fungir
como lderes acadmicos y brindar la asistencia tcnica que requiere
el colectivo docente. Tomen nota de los aspectos en los que se
sienten identificados.
Qu hemos aprendido sobre programas de Asistencia
Tcnica Educativa? Anlisis colectivo de los estudios de caso1
Vencer las resistencias iniciales de docentes y directivos
En todos los casos la primera reaccin o actitud que se da en las
escuelas es de resistencia; hay rechazo y temor frente a una asesora
que visualizan como impuesta desde afuera, pese a que como
vimos varias de las instituciones definen como precondicin la
participacin voluntaria del establecimiento en el programa. Lo que
se sucede es que los directores acceden a ser asesorados, muchas
veces sin mucha conviccin y sin tener el liderazgo necesario y las
competencias requeridas para entusiasmar a sus docentes y dar a la
1 Bellei, Raczynski, Ossen, Asistencia Tcnica Educativa en Chile: Aporte al mejoramiento escolar?,
Ed.Ocholibros, Chile, 2010, pp. 49-51.

ATE el apoyo logstico y sustantivo que requiere.

Otras veces, los programas se encuentran con que las escuelas
enfrentan dificultades estructurales, en el sentido que su
funcionamiento no est normalizado: los profesores llegan tarde, no
cumplen su horario de clases, abandonan el aula durante la hora de
clase, el ausentismo y las licencias son frecuentes, etc. En otros
casos, si bien la escuela se encuentra normalizada y cada actor hace
lo que se espera de l, el clima escolar es negativo, mar- cado por la
desconfianza y conflictos interpersonales entre pares o de stos con
el equipo directivo o al interior de ste, o entre docentes y
apoderados y alumnos, situaciones que obstaculizan el trabajo en
equipo y de aprendizaje colectivo que promueve la asesora. Las
situaciones sealadas llevan a que una de las primeras tareas en
todos los casos sea convencer a la escuela de que lo que trae el
programa es atractivo e importante para ella.
Esta estrategia toma distintas formas y debe reiniciarse a medida que
se incorporan nuevos actores al trabajo de asesora: director,
integrantes del equipo directivo, docentes de aula. Entre las medidas
tomadas, las siguientes son comunes a los seis programas:
Flexibilidad mxima para adecuar los tiempos de asesora a los
tiempos de cada escuela, sus directivos y docentes.
Sensibilidad y respuesta a necesidades urgentes que plantean los
directivos y docentes, aunque no estuvieran previstas en el
programa. Se trata por lo general de demandas del colegio vinculadas
a requerimientos del Mineduc (Ministerio de Educacin) y del
sostenedor, como tareas de actualizacin del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), elaboracin de reglamentos de convivencia, apoyo
a la constitucin del Consejo Escolar, diagnstico y formulacin del
plan de mejora en el marco de la SEP.
Cuidado en asegurar la calidad tcnica y humana de los
profesionales que trabajan con la escuela, donde los atributos de
capacidad de escucha, empata, conocimiento de la cultura y el
lenguaje de los docentes, claridad de expresin y concrecin prctica
de las ideas son clave. A ello se suma mostrar un currculum con
experiencia larga, comprobada y exitosa en el aula y en un medio
social similar al que existe en la escuela asesorada; adems, realizar
un trabajo concreto y aplicado, que facilite y no complique la labor de
directivos y docentes. Estos atributos facilitan que el programa les
haga sentido a los beneficiarios, y que lo palpen y lo entiendan como
pertinente y til a sus necesidades y realidad.
7

 Cumplimiento con lo comprometido e impecabilidad en el trabajo.

Contar con un equipo ATE con presencia regular y peridica en la
escuela, que rea- liza un trabajo profesional riguroso modelando con
el ejemplo las conductas que se esperan de directivos y docentes,
que nunca deja de responder preguntas, de retroalimentar ideas y
acciones, que sea accesible por telfono o correo electrnico para
consultas y que las responde debida u oportunamente.
Conformar un equipo de trabajo que a los ojos de directivos y
docentes sea coherente, tenga un proyecto compartido, aplique
metodologas y proyecte un estilo de trabajo comn, comparta
informacin y exista comunicacin entre sus integrantes acerca de lo
que se va haciendo.

Los interlocutores en la escuela

Los seis programas estudiados se relacionan con el director, con los
otros integrantes del equipo directivo y los docentes, y como se
pudo apreciar en el punto anterior el temprano contacto con estos
actores es un paso indispensable para avanzar con la asesora. De
hecho, las ATE que inicialmente postergaban su contacto con los
docentes de aula aprendieron que cuanto antes desarrollaran este
nexo, mejor. Por ejemplo, SIP, cuya estrategia se centra en un trabajo
intenso con los docentes de aula, a poco andar se dio cuenta que la
gestin directiva que tienen sus propios colegios (centrada en
materias pedaggicas y curriculares) no est necesariamente
presente en los colegios que asesora en Antofagasta, y que sin este
complemento no pueden aspirar a una mejora significativa y
sistemtica en los aprendizajes. Fundacin Educacional Arauco, que
inicialmente planteaba un trabajo de perfeccionamiento docente va
capacitaciones fuera de la escuela y talleres y apoyos directos a su
trabajo en la escuela y el aula, gradualmente fue incorporando
acciones dirigidas a fortalecer el rol tcnico-pedaggico de directores y jefes UTP. Por su parte, si bien el fuerte inicial de Fundacin
Chile es el apoyo a la gestin directiva, la experiencia les ense que
solo incidirn en el aprendizaje si simultneamente focalizan e
intensifican su labor con los docentes de aula.
( )
Avanzar equilibradamente en ambas dimensiones y no segmentarlas
es un elemento de mucha importancia, en el sentido de que solo as
es posible fortalecer el involucramiento de los directivos en temas de
currculum, enseanza y aprendizaje. Los apoderados y los alumnos
8

participan solo tangencialmente en la asesora. A lo ms, son

consultados sobre algn aspecto especfico, en particular durante la
fase inicial de diagnstico, e informados sobre avances. Los alumnos
obligatoriamente participan al tener que rendir pruebas y controles
diseados por el programa, al asistir a clases que son observadas o al
tener acceso a material didctico que aporta el programa a la escuela
y a los profesores. La informacin que manejan ambos actores sobre
la asesora es escasa.
Diagnstico y formulacin del Plan de mejora
Todas las ATE realizan algn tipo de diagnstico. Los programas, en
general, definen explcitamente momentos dentro de esta fase, los
que a veces se insertan en la primera etapa de llegada a las escuelas
y otras, corresponde al primer paso despus de la llegada.
Todos consideran en el diagnstico una dimensin de gestin
institucional y otra de aprendizajes; algunos agregan otras como
autoestima de los docentes, de necesidades educativas especiales
(Fundacin Educacional Arauco); otros aa- den temas asociados a la
vulnerabilidad social de los estudiantes (UDEC), o la brecha cultural
entre la escuela y la familia (CIP-UNAP). Los instrumentos de
diagnstico casi siempre combinan componentes cualitativos y
resultados de pruebas estandarizadas. Adicionalmente, se recogen
diagnsticos previos que han realizado las propias escuelas sobre su
realidad, donde destaca el SACGE del Mineduc y, en las escuelas
adscritas a la SEP, los resultados del anlisis FODA realizados en este
marco. En esta materia, la Fundacin Educacional Arauco es un caso
particular: aun- que inicialmente no realiza un diagnstico detallado
de cada colegio, sino que hace un diagnstico de las caractersticas
socioculturales y econmicas de la comuna que pueden incidir en el
trabajo con los docentes directivos y de aula, al iniciar su trabajo, una
de las primeras tareas es aplicar pruebas estandarizadas de
autoestima, lenguaje y matemtica a los alumnos; y pruebas de
autoestima, actitud pedaggica y atribuciones a los docentes.
Segn los resultados de estas pruebas se ajustan contenidos y
metodologas de trabajo, tiempos y organizacin de los cursos de
perfeccionamiento que definen para los docentes de la comuna, as
como el trabajo complementario directo con stos en cada colegio
para asegurar la transferencia de lo aprendido en los cursos de
capacitacin al aula. La propuesta de las ATE de comenzar realizando
un diagnstico en la escuela no llega a un terreno neutro, sino
cargado de visiones no siempre favorables.
En primer lugar, las escuelas estn, de alguna manera,
9

saturadas de diagnsticos y desean avanzar hacia soluciones,

por lo que demandan propuestas concretas, viables y posibles
de implementar por ellos, no necesariamente recetas,
aunque algunos directivos y docentes de aula lo desearan. En
segundo lugar, esta saturacin de diagnsticos se manifiesta
en el plano anmico, en el sentido que la comunidad escolar
est aburrida de que todas las demandas que le llegan partan
o exijan realizar un diagnstico en conjunto con ellos y, solo
excepcionalmente, tienen claro que un diagnstico no se
limita a juntar informacin, sino que exige un anlisis de sta,
identificar nudos, sus causas y, segn ello, definir y evaluar
posibles cursos de accin. En este marco, los diagnsticos
que realizan las ATE en conjunto con la escuela, en general,
se valoran por ser ms detallados, ms precisos, ms
profundos, por poner en relacin ms variables y
secuenciarlas en causas y efectos, lo cual permite construir
un rbol de problemas e identificar alternativas de solucin.
En particular se valora el trabajo que las instituciones
realizan a partir del anlisis detallado por curso, por profesor
y por nio, de los resultados de pruebas de habilidad y/o
velocidad lectora y de aprendizajes. Aunque no en todos los
casos, varios directivos y docentes sienten que este tipo de
diagnstico tiene utilidad prctica.
Otro rasgo que las escuelas valoran de los diagnsticos que realizan
las ATE, es que consideran y lo vinculan con el PEI (Plan estratgico
institucional) del establecimiento, lo que les ayuda a visualizar y
comprender mejor la relacin entre ste y los aprendizajes de los
alumnos. Desde la perspectiva de las ATE se destaca un aprendizaje
fundamental: el diagnstico no se restringe a una etapa inicial
del proceso sino que es un elemento constitutivo y
permanente de la asesora que estn prestando. sta no puede
dejar de observar la escuela, su dinmica, los resultados que se van
obteniendo, para con ello profundizar y si es necesario modificar la
visin inicial que se tuvo de la escuela. Esto permite a la ATE adaptar
su plan de trabajo, apuntando a los objetivos finales y respetando los
elementos de su estrategia que define como inamovibles. La fase de
diagnstico finaliza, en general, con la formulacin de un Plan de
Mejora para la escuela y la negociacin del papel de la ATE y de la
escuela en el desarrollo de ste. La divisin del trabajo y
responsabilidades concretas que asume el equipo directivo, la UTP,
los docentes y la ATE se definen tambin en este momento.
Simultneamente, se traza una ruta de aplicacin del plan,
actividades, metas, indicadores, tiempos, y las modalidades de
monitoreo y seguimiento del Plan. Algunas instituciones son enfticas
10

en sealar que han aprendido de la importancia de definir metas

alcanzables y de definir hitos por escuela que permitan visualizar los
avances (Fundacin Edu-cacional Arauco, SIP y Fundacin Chile).
( )
Implementacin del Plan de Asesora: avances y dificultades
En lo que concierne a la realizacin o cumplimientos de las tareas y
actividades programadas existe una correspondencia fuerte con el
Plan de Asesora concordado con el sostenedor y la escuela. Las
diferencias que se observan son especificaciones, demoras, ajustes
en algunas actividades, las que en todos los casos parecen ser
razonables dada la realidad de la escuela, o una nueva demanda que
recae sobre ella desde el Mineduc o desde el sostenedor. El foco del
trabajo en todos los casos est puesto en cmo mejorar el
aprendizaje de los alumnos. Para ello, como est previsto en cada uno
de los diseos, se realizan actividades tanto a nivel del equipo
directivo y la gestin del director, como en aspectos pedaggicocurriculares asociados al aula. En todos los casos se observa trabajo
grupal de capacitacin fuera de la escuela, capacitacin y apoyo
grupal en la escuela y apoyo personalizado el que, en general, est
mediado por la observacin de clases.
La fase de implementacin es la ms trascendente de la ATE y
aquella en la cual con cierta frecuencia vuelven a surgir resistencias y
rechazos. El trabajo de campo que se realiz en 2 escuelas
asesoradas por cada programa dio cuenta de dificultades variadas,
donde las ms recurrentes fueron las siguientes.
1. Docentes de aula
La carga de trabajo de los docentes y la poca disposicin para
agregar tareas y responsabilidades adicionales.
Una rotacin frecuente de docentes, real o producto de licencias y
permisos reiterados o prolongados.
La desmotivacin y falta de entusiasmo de los docentes con su
trabajo.
El bajo, o desigual, nivel en la formacin inicial y experiencia
posterior de los docentes (debilidad en dominio de contenidos bsicos
y de competencias pedaggicas).
Ausencia de deseos y estmulo para modificar sus prcticas. Los
docentes no se suman al cambio buscado, no creen que sea
11

necesario o no creen que sea posible.

2. Directivos
Se repiten asuntos detectados en los docentes: rotacin, falta de
motivacin, no creer que el cambio sea posible, pocas competencias
para llevar adelante una gestin directiva centrada en el aprendizaje.
Concentracin de su tiempo en tareas administrativas y falta de
liderazgo pedaggico en la escuela, ausencia de proyecto educativo
institucional, de definicin de carta de navegacin, conductas poco
consecuentes y ausencia de claridad respecto a los responsables de
lo que se decide.
Ausencia de planificacin y seguimiento de las decisiones que se
toman.
Estilos de liderazgo, cuando los hay, que no se traducen en
inclusin de los docentes.
Debilidad de la UTP que se traduce en falta de apoyo a los
docentes, ausencia de trabajo grupal real de reflexin pedaggica; las
reuniones que se tienen se ocupan en entregar informacin y
solucionar emergencias.
3. Contexto y clima escolar
Relaciones interpersonales difciles y falta de confianza, clima
escolar complicado y conflictivo.
Escuelas que no se encuentran mnimamente normalizadas, en el
sentido de funcionar con reglas compartidas en temas bsicos de
asistencia, cumplimiento del horario de clases, no dejar a los alumnos
solos dentro del aula, etc.
La ausencia de espacios tranquilos para que la ATE converse y
retroalimente el trabajo de docentes y directivos.
Desde la perspectiva de los responsables del programa, el nudo
principal est en la ausencia de liderazgo directivo centrado en la
enseanza-aprendizaje de los alumnos y lo lento, difcil y complejo e
incierto que resulta modificar prcticas en funcin de resultados.
Desde la perspectiva de los directivos y docentes, el mayor obstculo
es la carga de trabajo que ya tienen y, muchas veces, las dificultades
que viven los estudiantes en su familia. Al mismo tiempo, el trabajo
de campo da cuenta de avances graduales que se van logrando y que
marcan hitos, empujan y entusiasman a seguir avanzando.
12

El reconocimiento de estos avances por parte de la ATE opera como

aliciente para proseguir tanto entre los miembros del equipo
responsable como en la escuela. Nos referimos a avances en las
competencias lectoras de los nios, a la ampliacin de docentes que
se comprometen y colaboran con el trabajo de la ATE, seales de
cambio en los esquemas mentales y predisposicin cognitiva de los
docentes, mejor aprovechamiento y uso de materiales, apertura a la
observacin de clases (la clase trasciende la esfera privada que es el
aula), directores que asumen el liderazgo que se espera de ellos,
profesores que planifican anual, semestral, mensual, semanalmente
y, en el mejor extremo, diariamente. Los actores de la escuela
declaran valorar tres aspectos del equipo de trabajo de la ATE segn
su desempeo en la escuela:
Capacidad de escucha y de ponerse al mismo nivel del docente, con
una actitud horizontal y de servicio; la empata y facilidad para
entablar relaciones interpersonales son dos rasgos que facilitan el
proceso de asesora y sus avances.
Profesionalismo y responsabilidad con que asumen el trabajo, en el
sentido de cumplir con las actividades programadas, llegar a la hora y
tenerlas preparadas, avisar y disculparse si hay un atraso o
incumplimiento, realizar la actividad sin perder tiempo, darle cierre y
evaluar lo realizado.
Presencia regular, frecuente y comprometida del equipo de asesores
que trabaja directamente con la escuela.
Segn lo observado, los programas estudiados contemplan, en
general, dos componentes para llevar a cabo las actividades de
seguimiento: un componente de monitoreo de la implementacin de
orden ms cualitativo; y un componente de evaluacin, de carcter
ms cuantitativo que se focaliza en los resultados de aprendizaje de
los alumnos, es decir, en el impacto que tiene el programa.
( )
Tambin se realizan reuniones grupales de evaluacin del proceso en
que participan la ATE, el equipo directivo y, en ocasiones, los
docentes. Asimismo, se aplican pruebas anuales o semestrales a los
alumnos para diagnosticar avances y aspectos pendientes en su
aprendizaje y se discuten los resultados obtenidos con los directivos y
docentes, a veces a nivel general y otras con mucho detalle, por
curso, asignatura y alumno. Los resultados de estas pruebas, a su
vez, son insumos para precisar las tareas y prioridades de la asesora.
En sntesis, cada programa muestra una fuerte preocupacin por el
13

tema del seguimiento y monitoreo. Algunas ATE tambin se han

propuesto sistematizar sus experiencias y aprender colectivamente a
partir de lo que hacen para perfeccionar su estrategia de asesora.
3. A partir de la lectura y las experiencias de asistencia hasta ahora
realizadas, hagan una lluvia de ideas grupal para llenar el siguiente
cuadro:
Aspecto

Dificultades que se
presentan

Posibles soluciones

Las resistencias
iniciales de docentes
y directivos
Los interlocutores de
la asesora
Ruta de mejora y
diagnstico de la
asistencia tcnica
requerida
Implementacin y
seguimiento de las
asesoras
4. Con todos los considerandos anteriores, escuchen la explicacin
para la realizacin del PLAN DE ASESORA. Este plan debe ser
totalmente realista y operativo:
a. Si recuperamos lo que propone el esquema del ciclo de asesora, el
primero paso consiste en establecer una relacin de confianza que
habr de mantener y mejorar durante todo el proceso. Piense: qu
pudo avanzar en esta relacin en este primer acercamiento a sus
asesorados? Obtuvo informacin relevante para acordar los
contenidos y momentos de la asistencia tcnica, as como los
compromisos de asesor y asesorados en el seguimiento?
b. Elabore un Plan de Asesora, que le ser til para el tercer y cuarto
pasos del ciclo de asesora: aplicacin y seguimiento de las
actividades, y evaluacin del ciclo.

5. Usen el FORMATO DEL PLAN DE ASESORA al final de la gua para

trabajar en el mismo en pares.

14

Las redes de colaboracin y las comunidades de

aprendizaje
1. La complejidad de la tarea de mejora continua es un reto que no
puede asumir un director en solitario.
ELIGE A TRES COMPAEROS QUE PUEDEN ESTAR EN CONTACTO CON
USTED, EN LA IMPLEMENTACIN DEL PLAN DE ASESORA. Tomen en
cuenta las similitudes de sus trabajos, as como la distancia, las
formas de comunicacin posibles, etc.
2. Vean en grupo el siguiente video Comunidades de aprendizaje
en https://www.youtube.com/watch?v=HUlNsMpB9PY
3. Con los tres compaeros seleccionados, lean el siguiente texto
(Antonio Bolvar. Construccin de capacidades de la escuela:
Liderazgo compartido y Comunidades Profesionales de Aprendizaje.
Una propuesta de investigacin; Artculo en prensa en la revista:
International Journal of Educational Leadership and Management, 2 ,
2014) y a partir del mismo, hagan una lista de compromisos para
establecer una red de colaboracin durante este proceso con estos
colegas.
Construccin colectiva de capacidades
Actualmente nos preocupa cmo generar la capacidad de mejora
en las propias escuelas y cmo hacer que sean sostenibles en el
tiempo. Si la direccin de los cambios deben iniciarse
internamente desde dentro, mejor que sea de modo colectivo; el
verdadero problema en el futuro no es tanto prescribir cambios,
sino hacerlos sostenibles en el tiempo y espacio (Hargreaves,
2002).
Vinculado con la sostenibilidad se sita la construccin de
capacidades (building school capacity) de toda la escuela para
promover el aprendizaje profesional. Como seala Harris (2011:
626), sin una deliberada, intencionada y dirigida construccin
de capacidades, cualquier intento de implementacin, es
probable que quede como una retrico de cambio, en lugar de
una realidad.
Si la mejora escolar se juega a nivel de cada centro escolar,
como hace tiempo ha evidenciado la investigacin (Hopkins,
2001), no se producir a menos que el profesorado como
comunidad profesional aprenda a hacerlo mejor, lo que precisa
su articulacin por un liderazgo educativo, entendido de modo
ampliado.
La construccin de capacidades de la escuela se convierte en un
15

factor crtico para gestionar el cambio (Harris, 2014). Este es uno

de los mensajes principales en la investigacin educativa ms
potente a nivel internacional. Ser preciso, pues, analizar,
describir y explicar las mltiples dimensiones comprende (Stoll,
2009): crear y mantener las condiciones necesarias, la cultura y
las estructuras; facilitar el aprendizaje; asegurar interrelaciones y
sinergias entre todos los componentes.
Recogiendo ideas anteriores sobre el profesionalismo docente y
la colaboracin como dispositivos para mejorar las escuelas
como espacios de aprendizaje para docentes y alumnos,
Hargreaves y Fullan (2012) han propuesto capital profesional
como concepto que engloba las dimensiones anteriores. El
capital humano docente est formado por el conjunto
acumulativo de habilidades, conocimiento y competencias
desarrolladas por el profesorado tanto en su formacin inicial
como permanente en el contexto de trabajo.
Muchos esfuerzos de reforma se han centrado en este aspecto
del capital. Hargreaves y Fullan exploran en profundidad el
capital social, que entienden, siguiendo a Leana (2011), como
la capacidad de los grupos para trabajar colectivamente hacia la
mejora de la escuela, con unas relaciones de confianza y
cercana. El tercer componente, el capital decisional implica la
capacidad para formular juicios y tomar decisiones, basados en
la experiencia y la prctica, en situaciones complejas con
diferentes problemas y casos, tan importantes en la profesin
docente. Si el capital social puede aumentar el capital humano
individual, no as lo contrario. La enseanza no es una tarea
individual, sino algo que se lleva a cabo conjuntamente con
otros, como una comunidad, que requiere tiempo, apoyo,
condiciones. En su propuesta, como en otras investigaciones (Bry
k & Schneider, 2002), las interacciones entre los profesores,
basadas en una alta confianza y relaciones de cercana, se
convierten en un factor clave de la mejora escolar.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje, justamente, se
inscriben aqu: junto al capital social, inciden en la dimensin
profesional, dado que colaborar no es suficiente, contamos con
experiencias de grupos que funcionaron bien, pero no lograron
los objetivos esperados. Conjuntando el capital humano, social y
decisional, la clave del capital profesional es desarrollar,
circular y reinvertir los conocimientos, dando lugar a una nueva y
dinmica profesin docente. Este capital profesional, entre otros,
supone la responsabilidad colectiva, no la autonoma individual;
la evidencia cientfica tanto como el juicio personal. La escuela
como un lugar donde los profesores comparten colectivamente
la responsabilidad de todos sus estudiantes [], donde los
docentes constantemente se preguntan juntos por el aprendizaje
y sus problemas [], donde los docentes disfrutan activamente
16

ante los retos y ser retados por sus colegas y administradores

(Hargreaves y Fullan, 2012: 143).
Adems, en lugar de enfoques empresariales o mercantiles para
la enseanza (business capital) se reivindica la dimensin de
profesional, que requiere un saber hacer, en una profesin que
es tcnicamente difcil, lo que requiere conocimiento tcnico,
altos niveles de educacin, saber hacer y continua mejora a lo
largo del tiempo. En la investigacin llevada a cabo por Leana
(2011), en la que se apoy an Hargreaves y Fullan para el capital
social, los mejores docentes no lo son solo por el capital humano
que poseen, sino por la capacidad para compartir conocimientos
y aprender de otros, es decir, por su capital social. Igualmente,
los mejores directores y lderes lo son por fortalecer el capital
social de sus respectivas escuelas (gestionar contactos, mejores
relaciones escuela-familia, comunidad, etc.), por desarrollar
confianza y por construir una ms eficaz colaboracin
profesional, que elevan el capital social de la escuela. De ah que
el capital social de una escuela sea ms importante que el
capital humano individual, dado que genera ms rpidamente
capital humano, entre el profesorado y para cada alumno.
En una cultura profesional, comentan Fullan y Hargreaves (2012),
los maestros comparten la responsabilidad colectiva de todos sus
estudiantes. Construir capacidades no consiste en trasmitir
conocimientos, ms bien como remarca Lewin (2012: 16)
requiere oportunidades para aprender en contexto, en hacer de
la escuela un sistema donde el aprendizaje en contexto es
endmico. La literatura sobre mejora escolar sugiere (Thoonen,
Sleegers et al., 2011) que la capacidad de la escuela para la
mejora puede ser apoyada por estructuras coherentes, prcticas
de liderazgo y percepciones positivas por parte del profesorado
sobre su eficacia en los aprendizajes de los alumnos. Suficiente
tiempo para planificar y recursos, un currculum y programa de
enseanza coordinados, compromiso del profesorado,
particularmente con los alumnos ms desventajados, y sentido
de eficacia colectiva profesional son caractersticas, entre otras,
que la literatura argumenta estn ms relacionadas con una
mejora escolar efectiva (King y Bouchard, 2011).
La construccin de una cultura escolar de aprendizaje (Louis,
2006) se vincula de una parte con Comunidad Profesional de
Aprendizaje; de otra, con liderazgo distribuido y liderazgo
docente, en una perspectiva de construccin social del
conocimiento y del capital social. Liderazgo distribuido,
aprendizaje de los alumnos y aprendizaje de los docentes en el
contexto de trabajo, forma as un trpode donde se asientan
actualmente las lneas ms prometedoras de mejora (Leclerc,
2012). A su vez, vinculado con la sostenibilidad del cambio, todo
ello se enmarca en la construccin de capacidades de toda la
17

escuela para promover el aprendizaje profesional (Thoonen,

Sleegers et al., 2012).
La investigacin ha determinado las dimensiones clave que la
constituyen, as como los dispositivos que favorecen su
desarrollo. La cooperacin entre docentes y una visin
compartida de la escuela estn estadsticamente correlacionados
con el grado de eficacia de la escuela. Para que el proceso de
cambio sea exitoso aconseja Fullan (2010) que la construccin de
capacidades debe conjuntarse con un enfoque en los resultados
(capacity building with a focus on results). En ellos, el liderazgo
compartido y la comunidad profesional de aprendizaje, como
hemos sealado, desempean un papel de primer orden. La
construccin de capacidades implica que la gente aproveche la
oportunidad para hacer las cosas de otra manera, aprender
nuevas habilidades y generar prcticas ms eficaces (Dimmock,
2012).
De modo paralelo requiere una responsabilidad colectiva, donde
los profesionales trabajan juntos por mejorar su prctica,
mediante el apoyo mutuo, responsabilidad y retos compartidos
(Timperley, Wilson, Barrar & Fung, 2007). La prctica
colaborativa es aquella donde el profesorado trabaja juntos para
desarrollar prcticas efectivas de enseanza y donde hay un
compromiso profundo por mejora de la prctica propia y de los
dems. Lo que define a una comunidad profesional es que est
centrada en el aprendizaje, Una mejora real a travs
comunidades profesionales de aprendizaje se centra, en primer
lugar, en las necesidades del estudiante para, trabajando sin
descanso, mejorar las metodologas didcticas para que
satisfacerlas adecuadamente (Harris y Jones, 2010).
4. Lea de forma individual el texto Creacin y desarrollo de
comunidades de aprendizaje: hacia la mejora educativa y tome nota
de los aspectos que pueden ser de utilidad para trabajar con su
colectivo docente en procesos de asistencia tcnica.
5. Establezcan algunos acuerdos finales para la entrega de sus
trabajos PLAN DE ASESORA ya terminados a travs del AULA
VIRTUAL, a ms tardar el 20 DE MAYO.
6. Usen la plantilla de PPT del aula virtual para elaborar y enviar su
presentacin de plan y experiencia de asesora.
TRABAJOS PARA SUBIR EN PLATAFORMA A MS TARDAR EL 20 DE
MAYO:
1. PLAN DE ASESORA.
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2. PPT PARA PRESENTAR SU PLAN DE ASESORA Y EXPERIENCIA

DE ASESORA

http://www.iae.org.mx

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FORMATO PARA PLAN DE ASESORA

Universo de atencin: (Describir con detalle y precisin los destinatarios de la asi

a la escuela)(quines son, cuntos, sus funciones)
Problemtica(s) educativa(s) que se pretenden superar mediante la asistencia tcn
las caractersticas de la problemtica recuperando la informacin derivada de las a
identificar las necesidades de asistencia tcnica. Es muy importante que slo sea u
problemticas mximo. La informacin de este apartado le permitir definir el prop
asistencia tcnica y la meta que quiere conseguir.
Propsito de la asistencia tcnica: (Redacte el propsito que se quiere alcanzar me
enunciado breve y concreto. Recuerde que se elabora transformando la problemt
a logro positivo Ha de incluir el qu (problemtica) y para qu (se quiere superar
debe ser factible).

Condiciones para la asistencia tcnica: (Describir en qu espacios institucionales re

asesora, por ejemplo: en reuniones de consejo tcnico, en reuniones extraordinari
de profesores, etctera; as como el nmero de sesiones aproximadas y un horario
las mismas)
Posibles causas y consecuencias. (Describir las posibles
Contenidos de asiste
causas de cada problemtica, as como sus consecuencias. (Describe los conteni
A quines afecta, cmo, qu repercusiones tiene, etctera). abordar mediante la
La informacin de este apartado le permitir disear los
manera secuencial. D
contenidos de la asistencia tcnica, as como las
pertinentes para sup
actividades de asesora a realizar, pues al atender las
problemas y sus caus
casusas se espera superar los problemas.
Periodo
Contenidos y propsitos
Procesos y resul
(Fecha y horario en los
(Redactar el propsito y los
(Describir los ele
que se realizarn las
contenidos que se abordarn)
procesos, eviden
actividades para
permitirn valora
asesorar)
las dificultades d
Seguimiento y evaluacin de la asesora: (En este apartado se describen los mome
instrumentos para evaluar el proceso y los resultados de la asistencia tcnica, as c
necesarias para retroalimentar el proceso.
Anexo. (En el Anexo se agregan las fichas de asesora para llevar a cabo el plan , a
primeras)

Universo de atencin:
Problemtica(s) educativa(s) que se pretenden superar mediante la
asistencia tcnica.
20

Propsito de la asistencia tcnica:

Condiciones para la asistencia tcnica:

Posibles causas y
consecuencias.

Periodo

Contenidos de asistencia tcnica.

Contenidos y propsitos

Procesos y resultados
esperados

Seguimiento y evaluacin de la asesora:

Anexos.
1. Documento: NECESIDADES DE ASESORA)
2. Fichero de asesora

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