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"Lo esencial es que el nio descubra por s mismo el mximo de cosas posibles. Si le
ayudamos a solucionar todas sus tareas, le quitamos justamente aquello que es lo ms importante
para su desarrollo mental. El nio que logra algo por medio de experimentos autnomos adquiere
conocimientos completamente distintos a las de un nio a quien se le ofrece previamente la
solucin
Emmi Pikler
AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas aquellas personas que han colaborado en la elaboracin de
este trabajo y en especial a los educadores de la Escuela Infantil San Inazio de Bilbao por
ayudarme a integrar y experimentar esta metodologa, la cual se ha convertido en filosofa de
vida para m.
NDICE
1.
INTRODUCCIN..................5-6
1.1.
2.
3.
4.
2.1.
Objetivos generales.................7
2.2.
Objetivos especficos..................7
Marco actual...8
3.2.
MARCO TERICO
4.1.
4.2.
Instituto Pikler-Lczy.....12-16
4.3.
Metodologa Pikler-Lczy.....16-17
4.3.1. Principios pedaggicos
4.3.1.1. Moverse en libertad. El desarrollo motor autnomo...17-18
4.3.1.2. Una relacin privilegiada: cuidados corporales...19-24
4.3.1.3. La observacin del adulto como fundamento de la autonoma
del nio24
4.3.1.4. La relacin entre el adulto y el nio.....25
4.3.1.5. El espacio y los materiales....25-27
4.3.2.
5.
CONCLUSIONES....41-42
6.
BIBLIOGRAFA....42-43
7.
WEBGRAFA....43
1. INTRODUCCIN
El tema sobre el que tratar en el siguiente trabajo ser la metodologa de PiklerLczy, metodologa enfocada a la educacin temprana o primer ciclo de Educacin Infantil (0-3) que acapara en la actualidad y en nuestro entorno ms atencin, formacin y recursos que
nunca.
En algunas comunidades autnomas la tasa de escolaridad temprana supera el 50%,
cuestin que debera plantear una seria y profunda reflexin sobre su calidad a la luz de la
relevancia, importancia y trascendencia que tiene la primera infancia en la vida del ser
humano. A da de hoy esta escolarizacin es heredera de tradiciones educativas que impiden
el establecimiento de su propia identidad.
Hasta no hace muchos aos la mirada hacia la infancia estaba definida de un tono
asistencial que ensombreca un constructo positivo de la misma como una etapa rica y llena de
potencialidades. En las ltimas dcadas diversas disciplinas como la psicologa, la neurologa o
la pedagoga entre otras, han avalado cientficamente que el beb es, desde que nace, un ser
autnomo y competente capaz de interferir en su entorno, as como establecer una diada
efectiva con sus figuras de referencia, que cubren sus demandas psico-corporales asegurando
no slo su supervivencia sino, adems, el establecimiento de las bases para un autoconcepto
sano. (Godall, Hoyuelos et al. 2004).
Los bebs desarrollan mltiples estrategias motrices y cognitivas para ir afinando la
autonoma en todas sus esferas, lo que le permitir lanzarse a la conquista y a la comprensin
de su entorno. Ya desde el vientre materno el beb est en continuo movimiento para
adaptarse al medio y cuando nace ya tenemos un partenaire activo competente en su medio y
en la relacin con el adulto.
En la Escuela Infantil hemos de preparar y adecuar un ambiente fsico que invite al
nio a superar retos de creciente complejidad, poniendo en juego todas las dimensiones de su
desarrollo; al mismo tiempo que es preciso ofrecer al nio un clima afectivo de tono positivo,
disponibilidad y aceptacin incondicional, pues son bases fundamentales que se traducirn en
seguridad para poder alcanzar una autonoma plena con la experimentacin de sus
competencias a travs de su propia iniciativa. Para ello es vital que transgredamos la antigua
idea de que en el ciclo 0-3 slo se atiende las necesidades puramente fisiolgicas, para ello
hemos de ir ms all con nuestra mirada y concebir una Escuela Infantil que aune condiciones
ptimas para hilvanar propuestas pedaggicas acordes a los intereses reales del nio y a su
momento evolutivo, incardinadas en un espacio y tiempos ptimos en lo que se invite a
experimentar, jugar e indagar no slo con materiales naturales y cotidianos sino adems a
travs de su propio cuerpo.
La presente temtica que quiero abordar a travs de mi trabajo final del Grado nace
de mi firme apuesta por una mirada pedaggica que abogue por el fluir de la naturaleza
humana desde la plena confianza en el beb como un ser capaz de intervenir e influir en su
entorno de forma autnoma.
Elaboro este proyecto para manifestar la relevancia y la necesidad de consolidar una
educacin significativa en un entorno ptimo, humano y fsico para promover el desarrollo
integral de la primera infancia.
A lo largo de mi trayectoria profesional como educadora infantil he ido adquiriendo
plena conciencia acerca de la transcendencia que tiene el cambiar las lentes con las que
concebimos el ciclo 0-3 aos, una etapa abierta a la sorpresa de indagar y descubrir es rica en
los matices que se incardinan en el devenir cotidiano no slo del aula sino de la vida misma.
2.1
OBJETIVOS GENERALES
2.2
OBJETIVOS ESPECFICOS
3.2
4.
MARCO TERICO
Los nios, inclusive los lactantes, pasaban varias horas al da, an en invierno, al aire
libre, en pequeos balcones. Los nios estaban bien protegidos del fro, pero en lugar
de estar evueltos en las mantas o bajo ellas, se encontraban en sacos de dormir
especialmente confeccionados para ellos.
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Y tambin lo que era una regla estricta en el hospital: la prohibicin de dar, inclusive al
lactante enfermo, una cucharada de ms de lo que l aceptaba gustosamente.
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Emmi Pikler invitaba a las familias de cuyos bebs y nios se ocupaba a intervenir
mucho menos y a observar mucho ms. Cada semana iba a las casas de las familias, observaba
al beb en presencia de su madre y hablaba con ella de los detalles, de las cosas de todos los
das. Entre visita y visita, la mam anotaba lo que iba advirtiendo de la evolucin de su hijo a
lo largo de la semana.
Emmi Pikler pudo as, durante unos 10 aos, verificar algunas de sus ideas,
experimentarlas, enriquecerlas y elaborar un conjunto de principios coherentes, que jugaran
un papel clave en su trabajo tras la finalizacin de la II Guerra.
En 1946, Emmi Pikler fue encargada de organizar y de dirigir la casa cuna u hogar para
nios de la calle Lczy, se propuso tres objetivos. Estaba entusiasmada por la tarea de probar,
aun siendo ms difcil que en el seno de la familia, que era posible crear en el interior de una
institucin las condiciones en las cuales los lactantes y los nios pequeos pudieran
desarrollarse de una manera favorables tanto desde el punto de vista fsico como psquico.
Estaba segura de que la clave de esta tarea se encontraba en los principios y mtodos,
plasmados durante sus observaciones, en el marco de la educacin en familia. El objetivo era
entonces la puesta a prueba de su sistema de educacin.
Al mismo tiempo se le ofreca la posibilidad de poder hacer observaciones
longitudinales sobre el desarrollo de los lactantes y los nios pequeos sanos, las condiciones
necesarias para este desarrollo y que esto pudiera realizarse fuera de una situacin
experimental, o sea dentro de las circunstancias de la vida cotidiana que seran bien definidas,
descriptibles y controlables.
Los objetivos y los medios se entrelazaron estrechamente unos con otros. La finalidad
del trabajo prctico, es decir, el desarrollo sano de los nios, era al mismo tiempo la condicin
de la investigacin, ya que el proceso y la regularidad del desarrollo fisiolgico slo puede
seguirse en los casos de los nios sanos que evolucionan de manera satisfactoria.
Para que los nios se desarrollaran convenientemente era necesario elaborar en el
marco del Instituto, los medios para la utilizacin de la metodologa establecida que ya haba
sido probada. Haba que organizar las condiciones, haba que ensear a los que utilizaran esa
prctica y hacer que los educadores fueran receptivos.
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Gracias a las notas de Emmi Pikler y de Mara Reinitz, su colega de antao y la nurse
principal, pudimos conocer las difciles condiciones en las que comenz el trabajo en la casa
cuna, al principio con espacio para treinta y cinco nios en total. El agua para el bao deba ser
calentada en las cocinas, en el stano, no haba comida suficiente, tampoco disponan los
nios de suficiente ropa de abrigo etc.
Pero la mayor preocupacin era causada por las nurses. Las nurses tenan una terrible
aversin por un tipo de trabajo que ellas desconocan, las llenaba de desconfianza. El trabajo
no era demasiado pero no les vena a la cabeza hacer algo con atencin y con cuidado. Ellas
no se ocupaban de los nios, sino que los cambiaban, los hacan comer lo ms rpidamente
posible con el menor movimiento posible, tenan un modo de actuar ms asistencial que
pedaggico.
Esto no dur mucho tiempo porque Emmi Pikler y Mara Reinitz no aceptaron este
trabajo que continuaba las malas tradiciones; al tercer mes las echaron a todas. En lugar de
nurses calificadas buscaron jvenes sin formacin profesional, que no tenan demasiados
estudios escolares, pero que se interesaban en la educacin de los nios. Pikler y Reinitz
mismas les ensearon los cuidados y no simplemente cuidados sino tambin la manera en que
los chicos, inclusive los ms pequeos, se sentan cmodos durante estos cuidados. Les
ensearon a estas jvenes de forma precisa y global de los cuidados- cmo haba que darles
de comer, cambiarles los paales, baarlos y vestirlos- justamente para que no se sintieran
obligadamente apuradas durante estas acciones y pudieran ocuparse de los nios con ternura,
tomando en consideracin sus necesidades individuales y reaccionando a sus seales. Les
ensearon los gestos finos y delicados de los cuidados, subrayando particularmente el hecho
de que el nio es sensible a todo lo que le sucede, que siente, observa, registra y comprende,
o con el tiempo va a comprender, a condicin de que se le brinde la oportunidad.
Les ensearon a estas jvenes a observar a los nios, a tratar de comprender qu
expresaban con una postura de su cuerpo, su gesto o su voz y a consagrar siempre suficiente
tiempo a los cuidados sin estar jams apuradas para poder satisfacer las necesidades de lo
nios segn las exigencias individuales. Les ensearon adems que deban hablarles durante
los cuidados inclusive a los bebs ms pequeos y que a travs de sus palabras y sus gestos
deban anticiparles todo lo que les haran, preparndolos a todo lo que les sucedera. Que
tenan que prestar atencin a la manera en que el nio reaccionaba a sus palabras y a sus
gestos, que le dieran la posibilidad de participar en los cuidados, que fueran sensibles a los
gestos que expresaban colaboracin o protesta. Que no impusieran nada a los nios, sino que
se esforzaran para que el nio tuviera deseos de hacer aquello que se esperaba de l.
Les ensearon adems que una nurse trabajando con un grupo de diez nios en
general conoce bien a los chicos, y que, cooperando con las otras nurses, debe llevar desde el
comienzo un registro de cada nio individualmente, tomando nota no slo del peso, de sus
comidas etc. sino de todo lo que le pas y de todo lo que haya observado de l.
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Pareciera, a partir de todo lo dicho, que en el hogar infantil de la calle Lczy haba
comenzado algo totalmente nuevo.
Se tena necesidad de mucho coraje, de una conviccin y de conocimientos muy firmes
para que, en un momento en que no eran todava conocidas ni publicadas las obras de Spitz,
de Aubry, de Bowlby y de Robertson, sobre los peligros que amenazaban la vida y la
personalidad en plena formacin de los lactantes y de los nios pequeos sin familia, Emmi
Pikler rompiera de una manera consciente y radical con las tradiciones de los hospitales y los
establecimientos de tipo asistencial. En estas instituciones el encuadre de la vida de los
lactantes y de los protoinfantes y la actividad de los que se ocupaban de ellos estaba
determinado por un orden impersonal, por los llamados cuidados profesionales ejecutados lo
ms rpido posible y por el miedo a los contagios, a las enfermedades y a los accidentes.
Emmi Pikler, observando la higiene de las familias con un buen nivel cultural y creando
las condiciones de un buen estado de salud, sin querer mirar sin embargo la atmsfera
afectiva de estas familias, elabor las condiciones de educacin personales y materiales, las
estructuras de organizacin interna que eran necesarias para que un nio criado en el
Instituto pudiera reconocerse en el mundo material, en las relaciones con las personas de su
entorno inmediato o ms distante, en relacin as mismo y tambin a los otros, que estuviera
abierto y preparado para aceptar nuevos conocimientos, que fuera capaz de establecer
relaciones afectivas durables y profundas y de integrarse activamente a la sociedad.
El Modelo Lczy no fue seguido inicialmente con una confianza y un entusiasmo
unnime por parte de los organismos oficiales. Sin embargo existe todava. Y si se quiere es
siempre un Instituto experimental en el sentido en que hasta nuestros das contina la
elaboracin del sistema: el desarrollo minucioso de los detalles, la relacin de unos con otros,
el anlisis crtico de los objetivos, de los mtodos y de las condiciones, el estudio de los
diferentes procesos del desarrollo, de las diversas influencias del entorno, de las relaciones de
los nios con los adultos y con los otros nios y la puesta a punto de los conceptos. La mayora
de las cuestiones examinadas son relevadas por la observacin de la vida cotidiana, del
comportamiento y del desarrollo de los nios y los resultados de las investigaciones que
analizan esa prctica y proporcionan los resultados directamente utilizables luego, han
logrado contribuir a la puesta a punto de ciertos dinamismos fundamentales del desarrollo y
de otros procesos.
Pero el Instituto Lczy no es un instituto experimental en el sentido en que los nios
jams han sido sujetos de experimentos. No cambian su modo y condiciones de vida para
hacer una investigacin aunque sea de corta duracin, ya que actuando de esa manera
transgreden los propios principios en el terreno de los cuidados y de la educacin. Al mismo
tiempo ya no se podran examinar los fenmenos para el estudio de los cuales las condiciones
ofrecen una posibilidad casi nica.
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4.3
Metodologa Pikler-Lczy
16
Emmi Pikler considera fundamental el valor de la actividad autnoma del nio sobre
la base de sus propias iniciativas en el aprendizaje de los movimientos. Sus planteamientos
parten del convencimiento de que el nio que aprende a moverse y a andar por sus propios
tanteos y experiencias sin recibir soluciones preelaboradas y sin que el adulto interfiera en sus
exploraciones, progresa y adquiere conocimientos de una naturaleza distinta, mucho ms
slida que el nio protegido o enseado a moverse y a alcanzar los niveles de desarrollo que
los adultos consideran adecuados.
En este sentido trata de evitar la actitud intervencionista por parte del adulto, es
decir, la actitud que hace al nio pasivo, intentando ensearle algo que aprende slo por
complacer al adulto pero no por el placer que proporciona la motivacin y la comprensin del
significado de lo que est haciendo. Segn ella misma afirma, la intervencin directa del
adulto durante los primeros estadios de desarrollo no es una condicin previa para la
adquisicin de estos estadios. Aconseja dejar a los nios en completa libertad de movimientos,
una libertad que consigue asegurar a partir de proporcionarles espacio suficiente y
correctamente equipado, de vestirles con ropa adecuada para moverse cmodamente y sobre
todo, prescindiendo de cualquier tipo de adiestramiento.
4.3.1
Principios pedaggicos
17
La manera progresiva que tiene el nio de encontrar las posturas le permite volver
con seguridad, con un movimiento controlado, a la postura precedente. En esta postura,
puede ponerse en actividad de un modo relajado mientras no haya asimilado del todo la
nueva posicin. As pues, no necesita la ayuda del adulto. De una posicin asimilada a la otra
no hay fisuras de continuidad, ya que cada una de ellas tiene un periodo de predominio. No
obstante, en el repertorio del nio activo, no hay ninguna posicin que desaparezca por
completo.
Esta motricidad parece poner ntimamente en relacin la necesidad constante de
actividad del nio y los medios de que dispone en cada etapa de su desarrollo.
Tambin hay una relacin entre la motricidad y el desarrollo intelectual y afectivo: el
nio siempre dispone de los medios de escoger la posicin ms adecuada para poder
manipular con tranquilidad o para estar atento a lo que le rodea. Sus movimientos y
posiciones le son tiles para construirse un esquema corporal correcto; y sus desplazamientos,
para estructurar activamente su percepcin del espacio. Si al principio de cada estadio
encontramos las caractersticas de las pruebas, los errores y las dudas del principio, propios de
una aprendizaje, una vez adquirido el gesto o el movimiento podemos notar la buena calidad
de la coordinacin y de la economa del esfuerzo. El nio se siente satisfecho, se da cuenta de
su eficacia, aprende a aprender y a llevar a cabo hasta el final lo que ha empezado.
Uno de los criterios del desarrollo correcto no es nicamente el estadio a que se ha
llegado, sino, sobre la base de los progresos individuales, la calidad y la riqueza de dicho
estadio y su integracin en la actividad compleja. El inters de esta actividad motora y del
juego autnomo as vividos desde los primeros momentos de la vida sigue siendo vlido ms
tarde. El nio lleva en s mismo la armona, la simplicidad y la buena calidad de sus
movimientos y gestos y el espritu de iniciativa, el inters por descubrir el mundo y el placer de
la actividad rica y autnoma.
De este modo, el nio que lo desea efecta sus movimientos activamente y los
organiza de una manera global; adems puede modularlos y sobre todo, ir a su aire. Es capaz,
haciendo un movimiento nuevo o una posicin nueva, de volver al estadio anterior para
continuar tranquilamente una actividad orientada hacia otra cosa que no sea el propio
movimiento.
Para el nio el movimiento represente mucho ms que un placer funcional. Es el
instrumento y el modo de expresin de su orientacin en el ambiente, de sus acciones
inteligentes, de su comportamiento social y de sus afectos.
El movimiento libre basado en la actividad autnoma favorece en el nio el
descubrimiento de sus propias capacidades, la utilizacin de sus propias adquisiciones y el
aprendizaje a partir de sus propios fracasos y logros.
El movimiento libre promueve la construccin activa de su propia imagen corporal y
la elaboracin de la unidad y de la fuerza en s.
18
Seguridad facilitada por un vnculo profundo y estable y por el inters de que el nio
es objeto.
Valor afectivo del sentimiento de competencia que el nio percibe no slo en sus
relaciones con el adulto sino tambin en aquellas que inicia con motivo de su actividad
autnoma.
Riqueza y adaptacin del entorno del nio, diversidad del material que se pone a su
disposicin, que responde a sus gustos y a las diversas posibilidades de
experimentacin en funcin de su estadio de evolucin.
Riqueza del lenguaje durante los intercambios: gestos, palabras y otros medios de
expresin propuestos por el adulto que permite al nio situarse convenientemente en
los acontecimientos que le afectan.
Respeto hacia el ritmo de las adquisiciones motrices de cada nio, que nunca se
encuentra en una situacin que no domina por si mismo, ni se ve forzado a adoptar
una postura que sobrepase sus posibilidades.
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Entre los elementos del entorno que estructuran la personalidad del nio es
fundamental la seguridad proporcionada por el vnculo y el inters del adulto. El vnculo
estable y continuado con un nmero reducido de personas bien conocidas y la relacin
privilegiada con un adulto permanente son las condiciones fundamentales de la salud mental
y del xito de la socializacin primaria en la primera infancia. Cuando todo lo que le sucede al
nio tiene lugar en el marco de una relacin, de un intercambio real que le permite tomar
conciencia de la persona que se ocupa de l, a la vez que de s mismo, slo entonces puede
ser consciente de su integridad individual y de su identidad personal. Sin ese sistema de
relaciones, el nio no puede soportar las frustraciones inevitables y necesarias para la
maduracin de su personalidad. Necesita del adulto para poder construir su sistema de
valores de la sociedad, sus normas de juicio, sus reglas de comportamiento y su sistema de
prohibiciones. Esta apropiacin del sistema se realiza a travs de la imitacin, la asimilacin y
la identificacin. La salud mental slo existe si se ha producido este proceso. En el seno de la
familia, esta salud mental es el resultado de los cuidados constantes dispensados
principalmente por la madre, que permite una continuidad del desarrollo afectivo personal.
El cambio de paales
20
La comida
21
1.
La divisin del grupo en dos y dos educadoras, una por cada grupo.
2.
3.
El descanso y el sueo
tambin que estas cunas tan bajas fueran adecuadas para que el educador o
educadora pudiera acostar a los nios que no gateaban de una manera cmoda.
Los nios se van a dormir y se levantan cuando se despiertan, y todo se lleva a
cabo en un ambiente de convivencia, respeto, autonoma y un total acompaamiento
por parte de la educadora. De forma consciente, se muestran actitudes amorosas de
acompaamiento a los bebs, y se utiliza un lenguaje preciso que requiere observacin
y comprensin de lo que expresa el nio. Esta actitud del adulto permite a las criaturas
identificar sus sensaciones, posteriores a las comidas, como la somnolencia, la
actividad dispersa, etc. Tambin les ayuda a situarse y conocer el espacio que se
encontrarn cuando se despierten.
Hay que tener en cuenta el proceso de las educadoras y, especialmente, el
gran esfuerzo que supone no adelantarse a lo que pueden hacer los nios. Sin duda,
es un placer sentir que un equipo est en marcha, que trabaja para adecuarse a las
necesidades y competencias de los nios, y tambin a las de los adultos que se hacen
cargo de ellos. Es adecuado y hay que avanzar sin perder nunca de vista los objetivos:
respetar a los nios, sus potencialidades; velar por sus derechos y por su capacidad de
ser competentes si los maestros y las maestras adecuamos, organizamos y estamos
presentes en cada situacin de aprendizaje de una vida cotidiana llena de momentos
educativos.
4.3.1.3
24
4.3.1.4
En la complejidad de los fenmenos que determinan las ganas que tiene el nio de
ser activo, es importante destacar la actitud de respeto por parte del adulto hacia esa
actividad. Cuando existe un profundo respeto hacia lo que hace el nio porque a l le interesa,
un respeto centrado ms en su persona que en sus actos, todas nuestras acciones estn
impregnadas de un contenido que enriquece la personalidad, la seguridad afectiva y la
consciencia de la propia estima del nio. Se puede constatar que la observacin y la valoracin
de la actividad autnoma: motricidad libre, manipulacin, investigacin, iniciativas del nio en
sus relaciones con el adulto, han suscitado el respeto hacia el nio por parte del adulto
encargado de cuidarlo y ese respeto se ha convertido en un componente importante en su
relacin.
Si el nio vive en un entorno de desinters hacia su persona nunca podr ser
autnomo sign el planteamiento de Emmi Pikler. Su sentimiento de seguridad, su comodidad
motora y la riqueza adaptada de su entorno exigen mucha ms atencin individualizada,
cuidados y disponibilidad por parte de los adultos que cualquier programa preorganizado.
Resulta ms difcil del llevar a cabo, pero conlleva ms y ms profundas satisfacciones a los
adultos que estn al lado del nio.
4.3.1.5
25
Al nio hay que darle espacio y tiempo, mostrando un inters en lo que ya sabe hacer
por s solo, en lo que ya ha alcanzado por s mismo a travs de su motricidad autnoma
favorecida por un entorno ptimo en sus condiciones, facilitado por el adulto. Tambin hemos
de considerar que nuestra actitud de aceptacin incondicional le ceden un autntico espacio al
nio, al poderlo conquistar desde la seguridad necesaria y la plena confianza en sus
posibilidades.
A travs de la organizacin de los ambientes el adulto ha de facilitar oportunidades al
nio para que vivencie a travs de la exploracin de sus propias posibilidades motrices, que se
van integrando en sus estructuras desde edades tempranas.
Un espacio que permite establecer una relacin dialgica con los objetos, que
permite al nio manipular y explorar a travs del movimiento y de los sentidos lo que sucede
con ellos, como funcionan y las posibilidades de accin y de indagacin que ofrecen. Desde
una mirada adulta tendemos a ensear al beb lo que ha de hacer pero, sin embargo, ya
desde que nace es un ser competente para aprender a travs de su propia actividad, la cual es
insustituible.
A travs de su propia actividad autnoma el beb explora los objetos por los cuales
adquiere informacin relativa a las cualidades de los mismos, a las posibilidades que le brindan
y qu estrategias ha de desplegar para manipularlos, prestando atencin a qu efectos
producen sus propias acciones (Falk, 2009).
En cuanto a la disposicin del material, en la escuela infantil tiene que haber
suficiente para todos ya que ellos, a nivel cognitivo, an no saben compartir. Hay que dar
tiempo e ir estableciendo lmites desde un lenguaje respetuoso para que se vayan asentando
las bases para vivir en comunidad, las actitudes del adulto el nio las interioriza.
Espacios
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Materiales
Los materiales han de fomentar la creatividad del nio en el sentido de que le inviten
a experimentar todas las posibilidades que le ofrecen. Es de esta forma que el nio va
aplicando diferente estrategias en su manipulacin de los mismos para hallar respuestas
variadas a sus propios planteamientos.
Hemos de permitir que el nio se tome su tiempo al interactuar con lo objetos,
prestando atencin a las cualidades del mismo y a aquellas que le interese investigar.
Descubrir, sorprenderse y descubrir con las oportunidades que brindan los objetos de la vida
cotidiana requiere del respeto al tiempo de los nios lo que no concuerda con las prisas.
La repeticin de las acciones sobre los objetos le permite memorizar las
consecuencias de su accin sobre los mismos, lo que deviene en afinar no slo los
movimientos sino la voluntad implcita en ellos.
Los materiales en la Institucin Lczy son sencillos pero al mismo tiempo ofrecen un
desafo al beb que experimenta una y otra vez para encontrar el gesto preciso para producir
un efecto deseado a travs de los mismos. Materiales de la vida cotidiana, ricos en matices y
texturas, con lo que el beb pueda ejercer acciones en ellos de acuerdo a su momento
madurativo, estrategias y conocimientos previos. Materiales que ofrezcan al nio la
posibilidad de replantear su accin, detenerse y retomar su iniciativa para encontrar
respuestas a su foco de inters. (Falk, 2009)
El nio ha de manipular el mismo objeto para que investigue sus posibilidades tctiles
y de accin motora, as ir sentando las bases para el desarrollo del pensamiento divergente.
El objeto es un excelente elemento transaccional de aprendizaje mediante el cual el nio
interacta aprendiendo todas las propuestas de accin que ste le ofrece.
En la escuela infantil a menudo encontramos numerosos juguetes de plstico con
colores estridentes y muy poco verstiles de los que muy pronto los nios se cansan ya que no
abre ningn tipo de ventana a la imaginacin. Es por ello que los materiales en la escuela han
de provocar que el nio despliegue sus sentidos al sumergirse en el juego e interiorice las
cualidades intrnsecas en el mismo.
El ambiente ha de ser clido y acogedor que invita al nio a vivenciar su
espontaneidad, ste ha de estar en consonancia con los materiales con lo que el nio va a
interactuar los cuales han de ser seguros y sencillos para que el nio pueda explorar una
multiplicidad de usos al mismo tiempo que le lleven a desarrollar la capacidad semitica
hacer como si. Los materiales naturales y de la vida cotidiana (arena, agua, barro, maderas,
telas orgnicas de diferentes texturas, cestos apilables, etc.) enriquecen el mundo sensorial
del nio, alimentando su innata curiosidad al mismo tiempo que refuerza sus facultades
sensoriales y motrices.
27
4.3.2
En los ltimos aos, en particular desde que se introdujo un mtodo uniforme para
documentar la condicin y el desarrollo somtico de bebs y nios pequeos, se ha planteado
tambin la necesidad de un mtodo uniforme de seguimiento y control del desarrollo psicomotor y psicosocial.
Se considera que el desarrollo y tambin el trabajo educativo son buenos si un nio
realiza los progresos sealados a una edad determinada en las escalas o bien antes y se
consideran insuficientes si estos progresos se dan ms tarde.
Sin embargo, la edad de realizacin de ciertas adquisiciones nos dice poco acerca del
desarrollo en s mismo, acerca de su dinmica, acerca del camino por el cual el nio lleg a un
cierto nivel, a pesar de que esto ltimo es ms importante que la edad. En efecto, se pueden
lograr ciertos desempeos, desarrollar ciertos hbitos a travs de una gran variedad de
actitudes y de mtodos educativos no siempre aconsejables.
Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en
cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el desarrollo normal, en tanto
que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr
desempeos ms all de la madures fsica o psquica tienen un valor dudoso.
De acuerdo con varios autores, los valores numricos, sobre todo antes de los dos
aos, no tienen ninguna correlacin, o muy poca, con el C.I. comprobado ms tarde.
Esto cuestiona profundamente la significacin predictiva y el valor pronstico de
estos mtodos y por lo mismo, su aplicabilidad para el control contnuo del desarrollo y a fines
de un despistaje. Segn la opinin de muchos profesionales el desarrollo no es un proceso
lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas, y el ritmo de estos saltos y mesetas vara
segn los individuos.
En lugar de saltos y mesetas en el Instituto prefieren hablar mejor de fases ms
visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las
posturas y los movimientos intermediarios a travs de los cuales el nio ubica slidamente e
integra, en la dinmica de sus progresos, las bases para elaborar no slo su motricidad
armoniosa sino tambin otros elementos constitutivos de su personalidad.
La finalidad principal del control y la documentacin del desarrollo psicomotor y
psicosocial de los nios pequeos sanos es adecuar la calidad de los cuidados y de la
educacin tanto en los establecimientos como en las familias.
El conjunto de los mtodos, sistema de normas y escalas utilizados para el control del
desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la persona que conoce sus datos. Luego el
inters de los educadores, u otras personas cuya tarea es el seguimiento o el control, se
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orienta hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observacin por parte de los padres o los
educadores los induce a una mejor actitud de cuidado y educacin.
Por otra parte, los datos documentados deben ser aptos para ser utilizados por los
pediatras, los psiclogos y dems profesionales en su prctica cotidiana para el seguimiento
continuo del desarrollo de los nios.
Teniendo en cuenta estos aspectos enumerados, han establecido una escala de
desarrollo que, en su origen, estuvo destinada al control de trabajo en casa cuna o hogares
infantiles, pero result de gran utilidad tambin para el seguimiento del desarrollo de los
nios de escuelas infantiles, o criados en el seno de su familia.
La escala de desarrollo abarca cinco reas principales de la actividad infantil.
1. Desarrollo de las grandes posturas y movimientos
2. Actitud durante los cuidados cotidianos
3. Adquisicin del control de esfnteres
4. Desarrollo cognitivo relevado a travs de la coordinacin culo-manual, las actividades
de manipulacin y el juego
5. Desarrollo de la vocalizacin y la palabra
La escala no comprende ningn grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las
relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los cuidados as como los tems
concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones. La actitud
durante los cuidados, la reaccin a la palabra as como el desarrollo de la iniciativa vocal o
produccin lingstica reflejan la relacin de un nio con el adulto.
Las buenas relaciones afectivas, el sentimiento de seguridad afectiva, son condiciones
de un estado psquico que le permite al nio volcarse con inters hacia el mundo exterior y dar
una respuesta a sus estmulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.
Las anotaciones en el cuadro deben ser hechas todos los meses hasta la edad de 18
meses y cada 3 meses despus de esa edad.
En cada una de las reas del desarrollo conviene anotar la actividad ms desarrollada,
en la que el nio da prueba de su propia iniciativa y su propio placer, de manera regular, en la
vida cotidiana, durante los meses precedentes.
El cuadro no da informacin de lo que un nio sabe sino de lo que tiene el hbito de
hacer, y muestra cmo se comporta, en general, en la vida cotidiana, no en una situacin de
examen sino en una situacin natural, durante los cuidados y el juego.
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5-Designacin: repta
Definicin: se desplaza en el suelo sobre el vientre, con ayuda de los cuatro miembros, varias
veces por da, durante el juego, sin que se lo invite o estimule para ello.
A-Designacin: se coloca semisentado
Definicin: estando de costado se coloca sobre la palma; al extender el brazo levanta la parte
superior del tronco en un ngulo ms o menos grande, mira a su alrededor, juega; se pone en
esta posicin por propia iniciativa durante el juego, varias veces al da.
B- Designacin: se sienta
Definicin: enderezando el tronco hasta la vertical, lleva el peso a ambos isquiones o se posa
desde la posicin de pie o arrodillado, durante el juego, sin ayuda, varias veces por da. Se
ayuda de las manos para mantener el equilibrio.
C-Designacin: juega sentado
Definicin: durante el juego, permanece sentado libremente, sin sostn (la base de
sustentacin est constituida por las nalgas y las piernas) por propia iniciativa, sin ayuda y sin
incitacin, varias veces por da.
D-Designacin: permanece sentado en una silla
Definicin: Se mantiene sentado en una silla, en un taburete o en un banco, sin apoyarse, con
la planta de los pies en el suelo.
6-Designacin: gatea (de rodillas)
Definicin: se desplaza apoyndose sobre las rodillas y las manos, varias veces por da, durante
el juego, sin que se lo ayude ni incite.
7-Designacin: se arrodilla
Definicin: desplaza el peso de las rodillas, con el erguido en una actitud vertical, aferrndose
al borde de la cama o del corralito o apoyndose en el suelo, durante el juego, por propia
iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
8-Designacin: se pone de pie aferrndose
Definicin: se yergue en una actitud vertical, los pies soportan todo el peso del cuerpo,
agarrndose de algo (la barra del espejo) por propia iniciativa sin ayuda ni incitacin.
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4-Designacin: ayuda
Definicin: siguiendo la secuencia de las acciones y a peticin del adulto, extiende los brazos y
las piernas, se da la vuelta, pasa un objeto de una mano a otra etc.
5-Designacin: toma la iniciativa de jugar
Definicin: toma la iniciativa de un juego, con intencin de bromear, hace otra cosa que la que
le pide el adulto (ofrece una mano cuando se le pide una pierna, saca el cuerpo rindose)
6-Designacin: pone o saca brazos y/o piernas en la ropa
Definicin: ofrece un brazo o una pierna o los saca de la ropa a peticin del adulto.
7-Designacin: se saca alguna ropa
Definicin: segn cmo lo van desvistiendo, se saca a pedido, las medias, las zapatillas o la
ropa interior o la camisa desabotonada.
8-Designacin: comienza a lavarse
Definicin: en forma regular, se lava solo, durante el bao, una parte del cuerpo.
9-Designacin: se lava las manos
Definicin: en forma regular, se lava las manos solo en el lavabo y trata de secrselas.
10-Designacin: se pone alguna ropa
Definicin: se pone regularmente las zapatillas o la ropa interior o la camisa que le alcanza el
adulto de manera que a ste slo le resta arreglrsela y abotonarla.
11-Designacin: se desabotona
Definicin: regularmente se desabotona solo la camisa o el abrigo.
12-Designacin: se calza los zapatos
Definicin: se calza los zapatos solo regularmente, sin atarlos o abotonarlos.
13-Designacin: se cepilla los dientes
Definicin: se lava los dientes regularmente y en forma correcta con un cepillo.
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5. Conclusiones
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Un intercambio activo y placentero con las personas que le rodean y con su entorno,
proporcionan al nio experiencias ricas y placenteras, lo cual influye notablemente en el
desarrollo pleno a travs de sus competencias adquiriendo y puliendo sus mltiples
capacidades as como la seguridad en s mismo, requisito indispensable para la conquista de
su autonoma. Es por ello que el nio necesita para el sano desarrollo de sus facultades la
presencia del adulto respetuoso que confe y acompae desde el dilogo y la aceptacin
incondicional. As, el rol profesional de la educadora se sita en un lugar de observadora de la
vida cotidiana de cada nio, validando sus elecciones sin juzgar.
Esta metodologa reivindica profesionales de la educacin infantil 0-3 que sean
referentes seguros para los nios, tiendan puentes de fortaleza que les ayude a crecer y que
sean por ello accesibles, sensibles y estn dispuestos a practicar una verdadera pedagoga de
la escucha.
6. Bibliografa
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7. Webgrafa
http://www.piklerloczy.org/es
http://www.youtube.com/watch?v=3eMnOsoK2Ws Lczy, un lugar para crecer.
Http://www.eduardpunset.es Casi todo se decide en los primeros cinco aos de vida.
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