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Metodologa Pikler Lczy en Educacin Infantil

Larraitz Martiarena Izeta

UNIVERSIDAD PONTIFCIA DE SALAMANCA


FACULTAD DE EDUCACIN
GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA MENCIN MSICA
TRABAJO FIN DE GRADO 2014-2015

METODOLOGA PIKLER LCZY EN EDUCACIN INFANTIL

Tutor: Jos Manuel Alfonso Snchez


Autor/a: Larraitz Martiarena Izeta
N Expediente: 73428

Salamanca y Bilbao (Vizcaya).Mayo 2014

Metodologa Pikler Lczy en Educacin Infantil

Larraitz Martiarena Izeta

"Lo esencial es que el nio descubra por s mismo el mximo de cosas posibles. Si le
ayudamos a solucionar todas sus tareas, le quitamos justamente aquello que es lo ms importante
para su desarrollo mental. El nio que logra algo por medio de experimentos autnomos adquiere
conocimientos completamente distintos a las de un nio a quien se le ofrece previamente la
solucin

Emmi Pikler

Metodologa Pikler Lczy en Educacin Infantil

Larraitz Martiarena Izeta

AGRADECIMIENTOS
Quiero agradecer a todas aquellas personas que han colaborado en la elaboracin de
este trabajo y en especial a los educadores de la Escuela Infantil San Inazio de Bilbao por
ayudarme a integrar y experimentar esta metodologa, la cual se ha convertido en filosofa de
vida para m.

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NDICE
1.

INTRODUCCIN..................5-6

1.1.

Justificacin del proyecto................6

2.

PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

3.

4.

2.1.

Objetivos generales.................7

2.2.

Objetivos especficos..................7

EDUCACIN INFANTIL; Etapa 0-3


3.1.

Marco actual...8

3.2.

Relevancia de la etapa infantil.....9-10

MARCO TERICO
4.1.

Biografa y contexto histrico de Emmi Pikler......10-12

4.2.

Instituto Pikler-Lczy.....12-16

4.3.

Metodologa Pikler-Lczy.....16-17
4.3.1. Principios pedaggicos
4.3.1.1. Moverse en libertad. El desarrollo motor autnomo...17-18
4.3.1.2. Una relacin privilegiada: cuidados corporales...19-24
4.3.1.3. La observacin del adulto como fundamento de la autonoma
del nio24
4.3.1.4. La relacin entre el adulto y el nio.....25
4.3.1.5. El espacio y los materiales....25-27
4.3.2.

El seguimiento del desarrollo en el Instituto Emmi Pikler. La escala de


Desarrollo de Lczy28-40

5.

CONCLUSIONES....41-42

6.

BIBLIOGRAFA....42-43

7.

WEBGRAFA....43

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1. INTRODUCCIN

El tema sobre el que tratar en el siguiente trabajo ser la metodologa de PiklerLczy, metodologa enfocada a la educacin temprana o primer ciclo de Educacin Infantil (0-3) que acapara en la actualidad y en nuestro entorno ms atencin, formacin y recursos que
nunca.
En algunas comunidades autnomas la tasa de escolaridad temprana supera el 50%,
cuestin que debera plantear una seria y profunda reflexin sobre su calidad a la luz de la
relevancia, importancia y trascendencia que tiene la primera infancia en la vida del ser
humano. A da de hoy esta escolarizacin es heredera de tradiciones educativas que impiden
el establecimiento de su propia identidad.
Hasta no hace muchos aos la mirada hacia la infancia estaba definida de un tono
asistencial que ensombreca un constructo positivo de la misma como una etapa rica y llena de
potencialidades. En las ltimas dcadas diversas disciplinas como la psicologa, la neurologa o
la pedagoga entre otras, han avalado cientficamente que el beb es, desde que nace, un ser
autnomo y competente capaz de interferir en su entorno, as como establecer una diada
efectiva con sus figuras de referencia, que cubren sus demandas psico-corporales asegurando
no slo su supervivencia sino, adems, el establecimiento de las bases para un autoconcepto
sano. (Godall, Hoyuelos et al. 2004).
Los bebs desarrollan mltiples estrategias motrices y cognitivas para ir afinando la
autonoma en todas sus esferas, lo que le permitir lanzarse a la conquista y a la comprensin
de su entorno. Ya desde el vientre materno el beb est en continuo movimiento para
adaptarse al medio y cuando nace ya tenemos un partenaire activo competente en su medio y
en la relacin con el adulto.
En la Escuela Infantil hemos de preparar y adecuar un ambiente fsico que invite al
nio a superar retos de creciente complejidad, poniendo en juego todas las dimensiones de su
desarrollo; al mismo tiempo que es preciso ofrecer al nio un clima afectivo de tono positivo,
disponibilidad y aceptacin incondicional, pues son bases fundamentales que se traducirn en
seguridad para poder alcanzar una autonoma plena con la experimentacin de sus
competencias a travs de su propia iniciativa. Para ello es vital que transgredamos la antigua
idea de que en el ciclo 0-3 slo se atiende las necesidades puramente fisiolgicas, para ello
hemos de ir ms all con nuestra mirada y concebir una Escuela Infantil que aune condiciones
ptimas para hilvanar propuestas pedaggicas acordes a los intereses reales del nio y a su
momento evolutivo, incardinadas en un espacio y tiempos ptimos en lo que se invite a
experimentar, jugar e indagar no slo con materiales naturales y cotidianos sino adems a
travs de su propio cuerpo.

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La experiencia educativa Pikler-Lczy tiene como origen: ayudar a los padres a


optimizar la crianza sana y saludable en el contexto familiar, gracias a un profundo, exhaustivo
y vanguardista conocimiento del desarrollo infantil de los primeros aos de vida y de sus
condiciones; conocimiento que adems se ha demostrado eficaz en el contexto institucional
(una casa cuna), al acoger a bebs y nios pequeos, preservar su salud mental y garantizar
una crianza saludable. Todo ello nos permite revisar la Educacin Infantil ( 0--3) e incluso,
reconstruirla desde sus cimientos.

1.1 JUSTIFICACIN DEL PROYECTO

La presente temtica que quiero abordar a travs de mi trabajo final del Grado nace
de mi firme apuesta por una mirada pedaggica que abogue por el fluir de la naturaleza
humana desde la plena confianza en el beb como un ser capaz de intervenir e influir en su
entorno de forma autnoma.
Elaboro este proyecto para manifestar la relevancia y la necesidad de consolidar una
educacin significativa en un entorno ptimo, humano y fsico para promover el desarrollo
integral de la primera infancia.
A lo largo de mi trayectoria profesional como educadora infantil he ido adquiriendo
plena conciencia acerca de la transcendencia que tiene el cambiar las lentes con las que
concebimos el ciclo 0-3 aos, una etapa abierta a la sorpresa de indagar y descubrir es rica en
los matices que se incardinan en el devenir cotidiano no slo del aula sino de la vida misma.

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2. PLANTEAMIENTO DE LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

2.1

OBJETIVOS GENERALES

La pertinencia del presente trabajo es contribuir a la difusin del modelo pedaggico


del Insituto Lczy de Budapest, legado vivo y desconocido de Emmi Pikler, pero muy necesario
en la escuela infantil 0-3 hoy.

2.2

OBJETIVOS ESPECFICOS

Los objetivos especficos son;

Revisin del marco actual de la etapa infantil 0-3


Relevancia de la primera etapa en el desarrollo del ser humano
Analizar y reflexionar los aportes principales de la literatura Pikler-Lczy
extrapolables al primer ciclo de la educacin infantil.
Profundizar en el conocimiento de la actividad autnoma del nio.
Fomentar la conciencia de la ineludible transcendencia que tienen los
cuidados infantiles de calidad como momentos de alta potencialidad
educativa.
Reivindicar el rol de los adultos y los profesionales de la educacin infantil
de primer ciclo como guas de un desarrollo infantil armnico.
Extensin geogrfica de la red Pikler-Lczy

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3. EDUCACIN INFANTIL: ETAPA 0-3

3.1 REVISIN DEL MARCO ACTUAL

Las ltimas dcadas han condicionado negativamente la plena integracin de esta


etapa en el sistema educativo.
La LOGSE cre y regul la etapa nica de Educacin Infantil. Posteriormente, la LOCE
rompi su unidad, desligando el primer ciclo del sistema educativo. De esta manera, el ciclo 03 aos quedaba reducido a una etapa preescolar con finalidad educativa-asistencial y su
regulacin se dejaba en manos de las comunidades autnomas.
La actual Ley de Educacin, la LOE, recupera el espritu de la LOGSE al considerar a la
Educacin Infantil como una etapa plenamente global, integrada dentro del sistema educativo
y ordenada en dos ciclos, el primero hasta los tres aos y el segundo desde los tres a los seis
aos.
La LOE destierra el polmico carcter asistencial que la LOCE atribuy al primer ciclo
de la etapa y le otorga su merecido y necesario carcter educativo. Sin embargo la LOE ha
supuesto un retroceso con respecto a la LOGSE al volver a dejar en manos de las comunidades
autnomas, como por otra parte ya haba hecho la LOCE, el total desarrollo normativo del
primer ciclo de Educacin Infantil. De este modo, mientras los requisitos mnimos de los
centros que imparten el segundo ciclo han de ser regulados por las Administracin del Estado,
los correspondientes al primer ciclo han de ser regulados por las Administraciones educativas,
pudiendo plantearse regulaciones muy diferentes. Cada comunidad autnoma pondr sus
propios criterios, incluidos la titulacin de los profesionales, lo que va en detrimento de la
calidad de esta etapa educativa.
Esta ruptura de planteamientos pedaggicos entre un ciclo y otro perjudica a los nios
y nias y sin duda se reflejar en las siguientes etapas de desarrollo. La Educacin Infantil es
un periodo de gran importancia para la deteccin de las necesidades educativas especiales de
los alumnos y para el fortalecimiento de sus aprendizajes posteriores.

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3.2

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RELEVANCIA DE LA ETAPA INFANTIL

La infancia es el periodo de tiempo que transcurre desde el nacimiento hasta los 2


aos de vida. Aunque slo implica el 2% del total de la vida del individuo es la etapa con los
cambios ms activos y extraordinarios del desarrollo.
Frente a la idea clsica de que los nios al nacer son seres pasivos e incompetentes, en
la actualidad los profesionales tienen claro que los nios desde el principio son seres hbiles y
capaces que muestran muchas habilidades complejas. El recin nacido nace con habilidades
perceptivas y motoras sofisticadas, habilidades para interactuar y elevada capacidad para
aprender.
La importancia de esta etapa radica en numerosos aspectos. En este periodo ocurre la
mayor parte del crecimiento fsico de la vida extrauterina, sustentando en la rpida
progresin del esqueleto y la musculatura en los nios y tambin se forman en los primeros
aos de vida las ms relevantes redes neuronales del cerebro. La infancia es un perodo
crucial para el establecimiento de esas conexiones. El experto Eduard Punset (2008) dice; los
primeros aos son un compendio concentrado en el que el cerebro establece conexiones a la
mayor velocidad de crecimiento que jams volver a alcanzar.Duplica su tamao!.
Durante todo ese perodo el nio tiene necesidades y deseos que consigue satisfacer
por mediacin de las personas de su entorno. Su primera actividad eficaz consiste en
anunciarlas y es inevitable que todas sus posibilidades psquicas del momento se orienten en
este sentido. De modo que su vida se abre necesariamente a travs de relaciones de
sociabilidad. En esta etapa el nio aprende a gestionar las propias emociones y actividades
con las otras personas y de todo lo que esta capacidad implica: capacidad de mostrar, sentir y
recibir afecto, de colaborar con los dems, de prestar ayuda, de aceptar la demora o renuncia
etc. en todo ello reside la posibilidad de actuar constructivamente con los dems desde la
aceptacin de uno mismo, de sentirse integrante de un grupo en un clima de seguridad,
tranquilidad y confianza. Los aspectos afectivos y emocionales tienen una importancia
especial en Educacin Infantil. Slo si el nio se encuentra a gusto y seguro en la escuela, se
implicar positivamente en el aprendizaje y desarrollo.
Para que esta etapa se desarrolle con calidad es necesario un apropiado desarrollo
psicomotriz. El desarrollo psicomotor es la relacin entre el desarrollo motor y las emociones
del nio. Es posible relacionar estas dos reas debido a que el desarrollo del nio ocurre de
manera integral. Los primeros tres aos de vida, principalmente, se caracterizan por la
relacin que existe entre la actividad corporal, relacionada con el crecimiento y la adquisicin
de habilidades motoras, la actividad cognitiva, relacionada con el desarrollo del cerebro y sus
funciones como la percepcin y la memoria, y la actividad emocional, relacionada con la
madurez de las emociones.
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El nio explora su medio y los objetos que lo rodean a travs de posturas, de su


equilibrio, de su coordinacin y de su fuerza muscular (actividad corporal) y adquiere
conocimiento del mundo (actividad cognitiva), lo cual le genera reacciones emocionales que
se traducen en gestos, expresiones y actitudes (actividad emocional).

4.

MARCO TERICO

4.1 Biografa y contexto histrico de Emmi Pikler


Emmi Pikler nace en Viena en 9 de enero de 1902. Su madre, austraca, era maestra y
su padre, hngaro era ebanista. Vivi su infancia en Budapest para regresar de nuevo a Viena,
en los aos veinte, para realizar su estudios de medicina.
Por aquella poca existan en Viena importantes corrientes culturales y progresivas y
de educacin moderna: el Psicoanlisis (Sigmund Freud) y la Escuela Nueva/Escuela Acitva
(Freinet, Montessori...), entre otros.
Se especializa en pediatra y realiza sus prcticas en el Hospital Universitario de la
misma ciudad, bajo la direccin del Dr. Pirquet. Fue all, en el Hospital Universitario, donde
Emmi Pikler pudo familiarizarse con bastantes principios que luego ella misma pondra en
prctica en Budapest a su regreso. Estos son los principios;

La manera de brindar los cuidados peditricos de modo que fuesen lo menos


desagradables posible para los lactantes y los nios pequeos. Haba que ejecutar es
examen o el tratamiento, por ms desagradable que fuera para el lactante o el nio
pequeo, sin que llorase, tocndolo con gestos delicados, con dedicacin, prestando
atencin al hecho de que se tena entre manos a un nio vivo, sensible y receptivo.

Tambin, el hecho de que los nios enfermos, en funcin de su patologa y de su


estado, no eran obligados a pasar sus jornadas en la cama, sino en rincones de juegos
especialmente arreglados, inclusive para los ms pequeos.

La vestimenta de los lactantes difera de lo habitual: las piernas no estaban fajadas y


los paales eran ajustados para que pudiesen moverse libremente.

Los nios, inclusive los lactantes, pasaban varias horas al da, an en invierno, al aire
libre, en pequeos balcones. Los nios estaban bien protegidos del fro, pero en lugar
de estar evueltos en las mantas o bajo ellas, se encontraban en sacos de dormir
especialmente confeccionados para ellos.

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Y tambin lo que era una regla estricta en el hospital: la prohibicin de dar, inclusive al
lactante enfermo, una cucharada de ms de lo que l aceptaba gustosamente.

Sus prcticas en el Hospital Universitario le dieron la oportunidad de adquirir una slida


formacin en traumatologa y ortopedia infantil.
En la seccin de traumatologa infantil pudo constatar importantes diferencias en las
estadsticas sobre accidentes infantiles: entre los nios de los barrios obreros ( nios que
jugaban y corran por las calles, trepaban a los rboles y se aferraban de los travesaos de los
tranvas) se producan muchas menos fracturas y conmociones que entre los nios de familias
ms acomodadas, criados en un clima de disciplina y de sobre proteccin.
Finalizados sus estudios en Viena, se traslad a Triste, donde empez a trabajar como
pediatra de familia y donde conoci al que fue su marido, Gyorgy Pikler, un pedagogo
progresista en cuyas ideas tambin apoy su experiencia profesional.
En Triste pasaba mucho tiempo en la playa, observando el comportamiento de los
nios y el de los adultos con ellos. Vio el amor infinito con el que los padres sentaban, ponan
de pie o conducan de la mano a sus hijos; pero tambin vio, detrs de ese trato carioso, el
apresuramiento, la desconfianza, la falta de fe en las capacidades de iniciativa y accin de los
propios nios.
En 1932, regresa a Budapest. Con el nacimiento de su primera hija, tuvo la
oportunidad de poner en prctica sus concepciones relativas a no acelerar el desarrollo,
respetar el ritmo natural, confiar en las iniciativas propias del nio facilitando el movimiento y
su actividad autnoma.
Aunque apenas se conocen detalles de ello, se sabe que Emmi Pikler tana vinculacin
con el movimiento comunista hngaro y asista a las reuniones clandestinas que se celebraban
en los bosques de los alrededores de Budapest.
Adems, al ser de origen judo, padeci, como otros mucho miles y miles de judos, las
consecuencias de vivir bajo un gobierno que fomentaba el antisemitismo; incluso antes de la
ocupacin alemana. As, por ejemplo, en 1938 se promulgan en Hungra una serie de leyes
antijudas. Leyes que impedan, por ejemplo, a los mdicos judos trabajar en hospitales.
Influida por este clima o no, el hecho es que hasta 1946, Emmi Pikler contina
trabajando en Budapest como pediatra de familia y lo hace de una manera poco habitual.
Trabaja con el nio y la familia cuando no hay enfermedad. Como pediatra estaba convencida
de que las condiciones y el entorno de vida de los nios influa en su salud fsica.

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Emmi Pikler invitaba a las familias de cuyos bebs y nios se ocupaba a intervenir
mucho menos y a observar mucho ms. Cada semana iba a las casas de las familias, observaba
al beb en presencia de su madre y hablaba con ella de los detalles, de las cosas de todos los
das. Entre visita y visita, la mam anotaba lo que iba advirtiendo de la evolucin de su hijo a
lo largo de la semana.
Emmi Pikler pudo as, durante unos 10 aos, verificar algunas de sus ideas,
experimentarlas, enriquecerlas y elaborar un conjunto de principios coherentes, que jugaran
un papel clave en su trabajo tras la finalizacin de la II Guerra.

4.2 Instituto Pikler-Lczy

En 1946, Emmi Pikler fue encargada de organizar y de dirigir la casa cuna u hogar para
nios de la calle Lczy, se propuso tres objetivos. Estaba entusiasmada por la tarea de probar,
aun siendo ms difcil que en el seno de la familia, que era posible crear en el interior de una
institucin las condiciones en las cuales los lactantes y los nios pequeos pudieran
desarrollarse de una manera favorables tanto desde el punto de vista fsico como psquico.
Estaba segura de que la clave de esta tarea se encontraba en los principios y mtodos,
plasmados durante sus observaciones, en el marco de la educacin en familia. El objetivo era
entonces la puesta a prueba de su sistema de educacin.
Al mismo tiempo se le ofreca la posibilidad de poder hacer observaciones
longitudinales sobre el desarrollo de los lactantes y los nios pequeos sanos, las condiciones
necesarias para este desarrollo y que esto pudiera realizarse fuera de una situacin
experimental, o sea dentro de las circunstancias de la vida cotidiana que seran bien definidas,
descriptibles y controlables.
Los objetivos y los medios se entrelazaron estrechamente unos con otros. La finalidad
del trabajo prctico, es decir, el desarrollo sano de los nios, era al mismo tiempo la condicin
de la investigacin, ya que el proceso y la regularidad del desarrollo fisiolgico slo puede
seguirse en los casos de los nios sanos que evolucionan de manera satisfactoria.
Para que los nios se desarrollaran convenientemente era necesario elaborar en el
marco del Instituto, los medios para la utilizacin de la metodologa establecida que ya haba
sido probada. Haba que organizar las condiciones, haba que ensear a los que utilizaran esa
prctica y hacer que los educadores fueran receptivos.

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Gracias a las notas de Emmi Pikler y de Mara Reinitz, su colega de antao y la nurse
principal, pudimos conocer las difciles condiciones en las que comenz el trabajo en la casa
cuna, al principio con espacio para treinta y cinco nios en total. El agua para el bao deba ser
calentada en las cocinas, en el stano, no haba comida suficiente, tampoco disponan los
nios de suficiente ropa de abrigo etc.
Pero la mayor preocupacin era causada por las nurses. Las nurses tenan una terrible
aversin por un tipo de trabajo que ellas desconocan, las llenaba de desconfianza. El trabajo
no era demasiado pero no les vena a la cabeza hacer algo con atencin y con cuidado. Ellas
no se ocupaban de los nios, sino que los cambiaban, los hacan comer lo ms rpidamente
posible con el menor movimiento posible, tenan un modo de actuar ms asistencial que
pedaggico.
Esto no dur mucho tiempo porque Emmi Pikler y Mara Reinitz no aceptaron este
trabajo que continuaba las malas tradiciones; al tercer mes las echaron a todas. En lugar de
nurses calificadas buscaron jvenes sin formacin profesional, que no tenan demasiados
estudios escolares, pero que se interesaban en la educacin de los nios. Pikler y Reinitz
mismas les ensearon los cuidados y no simplemente cuidados sino tambin la manera en que
los chicos, inclusive los ms pequeos, se sentan cmodos durante estos cuidados. Les
ensearon a estas jvenes de forma precisa y global de los cuidados- cmo haba que darles
de comer, cambiarles los paales, baarlos y vestirlos- justamente para que no se sintieran
obligadamente apuradas durante estas acciones y pudieran ocuparse de los nios con ternura,
tomando en consideracin sus necesidades individuales y reaccionando a sus seales. Les
ensearon los gestos finos y delicados de los cuidados, subrayando particularmente el hecho
de que el nio es sensible a todo lo que le sucede, que siente, observa, registra y comprende,
o con el tiempo va a comprender, a condicin de que se le brinde la oportunidad.
Les ensearon a estas jvenes a observar a los nios, a tratar de comprender qu
expresaban con una postura de su cuerpo, su gesto o su voz y a consagrar siempre suficiente
tiempo a los cuidados sin estar jams apuradas para poder satisfacer las necesidades de lo
nios segn las exigencias individuales. Les ensearon adems que deban hablarles durante
los cuidados inclusive a los bebs ms pequeos y que a travs de sus palabras y sus gestos
deban anticiparles todo lo que les haran, preparndolos a todo lo que les sucedera. Que
tenan que prestar atencin a la manera en que el nio reaccionaba a sus palabras y a sus
gestos, que le dieran la posibilidad de participar en los cuidados, que fueran sensibles a los
gestos que expresaban colaboracin o protesta. Que no impusieran nada a los nios, sino que
se esforzaran para que el nio tuviera deseos de hacer aquello que se esperaba de l.
Les ensearon adems que una nurse trabajando con un grupo de diez nios en
general conoce bien a los chicos, y que, cooperando con las otras nurses, debe llevar desde el
comienzo un registro de cada nio individualmente, tomando nota no slo del peso, de sus
comidas etc. sino de todo lo que le pas y de todo lo que haya observado de l.
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La atencin de las nurses no se limitaba a las diferentes situaciones de los cuidados.


Los lactantes de ms de tres o cuatro meses slo se quedaba en su cama durante el sueo y el
descanso. En estado de vigilia los nios se encontraban en un espacio comn de juego ya sea
en la habitacin o al aire libre en un corralito o en un espacio cercado rodeados de objetos
simples pero variados con los cuales podan jugar de manera independiente sin la ayuda ni la
intervencin de los adultos. Nunca ponan a los nios en posturas que no pudieran tomar o
abandonar por s mismos, nunca los hicieron sentar ni los han parado en su cama ni en el lugar
de juego ni durante los cuidados y jams los estimulaban para ejecutar movimientos ms
evolucionados de los que eran capaces, que todava no podan cumplir por s mismos, por sus
propias iniciativas, solos, sin ayuda.
Observaron y comprendieron cada vez ms que el lactante o el nio pequeo sano y
equilibrado no tena necesidad de ser enseado cmo deba caminar o jugar sino que por sus
propios intentos autnomos y asiduos y con la ayuda de sus experiencias ya adquiridas
durante sus actividades precedentes, era capaz de desarrollarse con alegra y lo ms
armoniosamente posible. Tambin las nurses comprobaron y comprendieron que el deseo de
actividad del nio depende, en una considerable medida, de la alegra, de la intimidad y del
sentimiento de seguridad que experimenta durante los cuidados con el adulto bien conocido.
Constataron y comprobaron tambin otro aspecto de la estrecha relacin entre estos dos
factores: la actividad autnoma del nio y la intimidad durante los cuidados corporales, sobre
los cuales se funda este lazo personal. Ellas slo podan consagrar suficiente tiempo, atencin
e inters al nio del que se estaban ocupando, es decir, ofrecerle alegra, intimidad y
seguridad durante el tiempo que pasaban juntos si estaban seguras de que, entre tanto, los
otros nios no esperaban su turno en la inactividad, llorando esperando que se los asista, sino
que, por el contrario, estaban desplegando una actividad serena, alegre, segn su propia
esfera de inters, se desplazaban, jugaban, familiarizndose con sus propias capacidades y con
el entorno, aprendiendo a actuar de manera cada vez ms madura, a cambiar su postura y su
lugar, a ocuparse de los objetos y a coexistir con sus compaeros.
Las nurses aprendieron y comprendieron que, segn las palabras de Emmi Pikler, el
nio que llega a algo por su propio medio adquiere conocimientos de otra naturaleza que el
que recibe la solucin totalmente elaboradora y tambin que la no intervencin en la
actividad independiente del nio no significa abandonarlo; algunos intercambios de miradas,
una observacin verbal, la ayuda para aquellos que realmente lo necesitan, la alegra
experimentada y compartida con el que est atento, todo eso sugiere al nio que l es una
persona importante y apreciada.
Los principios fundamentales elaborados por Pikler durante la asistencia que ofreci a
las familias en el terreno de la educacin y que constituyeron la base de todo su sistema
adquirieron una importancia relevante en condiciones institucionales.

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Pareciera, a partir de todo lo dicho, que en el hogar infantil de la calle Lczy haba
comenzado algo totalmente nuevo.
Se tena necesidad de mucho coraje, de una conviccin y de conocimientos muy firmes
para que, en un momento en que no eran todava conocidas ni publicadas las obras de Spitz,
de Aubry, de Bowlby y de Robertson, sobre los peligros que amenazaban la vida y la
personalidad en plena formacin de los lactantes y de los nios pequeos sin familia, Emmi
Pikler rompiera de una manera consciente y radical con las tradiciones de los hospitales y los
establecimientos de tipo asistencial. En estas instituciones el encuadre de la vida de los
lactantes y de los protoinfantes y la actividad de los que se ocupaban de ellos estaba
determinado por un orden impersonal, por los llamados cuidados profesionales ejecutados lo
ms rpido posible y por el miedo a los contagios, a las enfermedades y a los accidentes.
Emmi Pikler, observando la higiene de las familias con un buen nivel cultural y creando
las condiciones de un buen estado de salud, sin querer mirar sin embargo la atmsfera
afectiva de estas familias, elabor las condiciones de educacin personales y materiales, las
estructuras de organizacin interna que eran necesarias para que un nio criado en el
Instituto pudiera reconocerse en el mundo material, en las relaciones con las personas de su
entorno inmediato o ms distante, en relacin as mismo y tambin a los otros, que estuviera
abierto y preparado para aceptar nuevos conocimientos, que fuera capaz de establecer
relaciones afectivas durables y profundas y de integrarse activamente a la sociedad.
El Modelo Lczy no fue seguido inicialmente con una confianza y un entusiasmo
unnime por parte de los organismos oficiales. Sin embargo existe todava. Y si se quiere es
siempre un Instituto experimental en el sentido en que hasta nuestros das contina la
elaboracin del sistema: el desarrollo minucioso de los detalles, la relacin de unos con otros,
el anlisis crtico de los objetivos, de los mtodos y de las condiciones, el estudio de los
diferentes procesos del desarrollo, de las diversas influencias del entorno, de las relaciones de
los nios con los adultos y con los otros nios y la puesta a punto de los conceptos. La mayora
de las cuestiones examinadas son relevadas por la observacin de la vida cotidiana, del
comportamiento y del desarrollo de los nios y los resultados de las investigaciones que
analizan esa prctica y proporcionan los resultados directamente utilizables luego, han
logrado contribuir a la puesta a punto de ciertos dinamismos fundamentales del desarrollo y
de otros procesos.
Pero el Instituto Lczy no es un instituto experimental en el sentido en que los nios
jams han sido sujetos de experimentos. No cambian su modo y condiciones de vida para
hacer una investigacin aunque sea de corta duracin, ya que actuando de esa manera
transgreden los propios principios en el terreno de los cuidados y de la educacin. Al mismo
tiempo ya no se podran examinar los fenmenos para el estudio de los cuales las condiciones
ofrecen una posibilidad casi nica.

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Aunque se hayan hecho desde el comienzo observaciones que sostienen y ayudan a la


prctica directamente, as como el registro de la documentacin sobre el desarrollo de los
nios y del trabajo de los cuidados y de educacin, pudo ser realizado un trabajo de
metodologa y de investigacin ms extensa a partir de que Lczy se convirtiera en 1961 en un
Hogar Infantil de Metodologa Aplicada y luego en el Instituto de Metodologa, Puericultura y
Educacin.
En 1970 el Instituto Lczy se convirti en el Instituto Nacional de Metodologa de los
Hogares Infantiles. Hasta entonces slo haban evaluado los resultados de su trabajo con los
nios educador en el instituto. El sostn profesional y metodolgico ofrecidas a las otras casas
cuna del pas pudo demostrar que lo que sucede en Lczy no constituye algo individual ligado
a personas determinadas, algo irrepetible, sino que es un verdadero modelo cuyos elementos
importantes forman un conjunto coherente y alcanzan verdaderos resultados.
En 2006 ech a andar la Escuela Infantil Pikler-Lczy 0-3 a la vista de la inmediata
clausura de la casa cuna por la administracin hngara, cierre que finalmente se formaliza el
30 de abril de 2011. Desde entonces, a pesar, de las adversas condiciones que le est tocando
vivir, el equipo de profesionales de Lczy y en especial sus cuidadoras, mantiene y aplica los
principios que guiaron al Instituto desde su origen de mano de su fundadora, Emmi Pikler, y lo
convirtieron en un privilegiado contexto de desarrollo infantil donde palpar la vida misma.
En la actualidad, a la tarea educativa pikleriana que contina en la Escuela Infantil y en los
grupos de nios y padres, en donde la misin sigue siendo mirar al nio y velar por seguir
ofrecindole las mejores condiciones de desarrollo posibles, se superpone la tarea formativa
encargada de compartir la concepcin pikleriana con profesionales de la primera infancia de
todo el mundo y al hacerlo, mantener viva una herencia de incalculable valor educativo,
clnico, cientfico y por supuesto, humano.

4.3

Metodologa Pikler-Lczy

La Metodologa de Pikler-Lczy tiene como base la confianza y el respeto al nio,


considerndole una persona desde el nacimiento, una persona que es parte activa de su
propia evolucin, una evolucin que se basa en la actividad y en la autonoma. Emmi Pikler
confa en el nio, en la capacidad innata y social del aprendizaje de los recin nacidos y de los
bebs, cree en su capacidad de desarrollo autnomo y busca favorecerlo respetando su
iniciativa, en el proceso de evolucin de sus movimientos, en la manifestacin de su desarrollo
psquico, en su juego, en su pensamiento y en su comunicacin con los dems.
Cuando el nio acta por su propia iniciativa e inters, aprende y adquiere
capacidades y conocimientos mucho ms slidos que si intenta inculcarle desde el exterior
estos mismos aprendizajes.

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Emmi Pikler considera fundamental el valor de la actividad autnoma del nio sobre
la base de sus propias iniciativas en el aprendizaje de los movimientos. Sus planteamientos
parten del convencimiento de que el nio que aprende a moverse y a andar por sus propios
tanteos y experiencias sin recibir soluciones preelaboradas y sin que el adulto interfiera en sus
exploraciones, progresa y adquiere conocimientos de una naturaleza distinta, mucho ms
slida que el nio protegido o enseado a moverse y a alcanzar los niveles de desarrollo que
los adultos consideran adecuados.
En este sentido trata de evitar la actitud intervencionista por parte del adulto, es
decir, la actitud que hace al nio pasivo, intentando ensearle algo que aprende slo por
complacer al adulto pero no por el placer que proporciona la motivacin y la comprensin del
significado de lo que est haciendo. Segn ella misma afirma, la intervencin directa del
adulto durante los primeros estadios de desarrollo no es una condicin previa para la
adquisicin de estos estadios. Aconseja dejar a los nios en completa libertad de movimientos,
una libertad que consigue asegurar a partir de proporcionarles espacio suficiente y
correctamente equipado, de vestirles con ropa adecuada para moverse cmodamente y sobre
todo, prescindiendo de cualquier tipo de adiestramiento.

4.3.1

Principios pedaggicos

4.3.1.1 Moverse en libertad. El desarrollo motor autnomo

Para el nio, la libertad de movimientos significa la posibilidad, en las condiciones


materiales adecuadas, de descubrir, experimentar, perfeccionar y vivir, en cada fase de su
desarrollo, sus posturas y movimientos. Por ello, necesita un espacio adaptado a sus
movimientos, usar ropa que no lo obstaculice, hallarse sobre un suelo firme y disponer de
juguetes que lo motiven.
Despus de la posicin dorsal, sin que el adulto ponga al nio en ninguna de estas
situaciones, sucesivamente irn apareciendo las primeras vueltas, el girarse en el momento en
que el propio nio, tumbado boca a bajo, domina su comportamiento. Despus irn surgiendo
las dems etapas: arrastrarse y desplazarse gateando, la posicin sentada, levantarse de
rodillas, despus derecho, primero agarrndose y despus sin agarrarse. El nio vive su vida
cotidiana a travs de estas posturas y movimientos intermedios, jugando como se ha dicho
anteriormente. Hacindolo, construye los preliminares, las infraestructuras de su motricidad
acabada, es decir, las que le permitirn sentarse y andar, cosa que despus har con facilidad.
Mediante esta motricidad se desarrolla una actividad realmente autnoma y
continua, que constituye un factor fundamental en la estructuracin de una personalidad
competente.

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La manera progresiva que tiene el nio de encontrar las posturas le permite volver
con seguridad, con un movimiento controlado, a la postura precedente. En esta postura,
puede ponerse en actividad de un modo relajado mientras no haya asimilado del todo la
nueva posicin. As pues, no necesita la ayuda del adulto. De una posicin asimilada a la otra
no hay fisuras de continuidad, ya que cada una de ellas tiene un periodo de predominio. No
obstante, en el repertorio del nio activo, no hay ninguna posicin que desaparezca por
completo.
Esta motricidad parece poner ntimamente en relacin la necesidad constante de
actividad del nio y los medios de que dispone en cada etapa de su desarrollo.
Tambin hay una relacin entre la motricidad y el desarrollo intelectual y afectivo: el
nio siempre dispone de los medios de escoger la posicin ms adecuada para poder
manipular con tranquilidad o para estar atento a lo que le rodea. Sus movimientos y
posiciones le son tiles para construirse un esquema corporal correcto; y sus desplazamientos,
para estructurar activamente su percepcin del espacio. Si al principio de cada estadio
encontramos las caractersticas de las pruebas, los errores y las dudas del principio, propios de
una aprendizaje, una vez adquirido el gesto o el movimiento podemos notar la buena calidad
de la coordinacin y de la economa del esfuerzo. El nio se siente satisfecho, se da cuenta de
su eficacia, aprende a aprender y a llevar a cabo hasta el final lo que ha empezado.
Uno de los criterios del desarrollo correcto no es nicamente el estadio a que se ha
llegado, sino, sobre la base de los progresos individuales, la calidad y la riqueza de dicho
estadio y su integracin en la actividad compleja. El inters de esta actividad motora y del
juego autnomo as vividos desde los primeros momentos de la vida sigue siendo vlido ms
tarde. El nio lleva en s mismo la armona, la simplicidad y la buena calidad de sus
movimientos y gestos y el espritu de iniciativa, el inters por descubrir el mundo y el placer de
la actividad rica y autnoma.
De este modo, el nio que lo desea efecta sus movimientos activamente y los
organiza de una manera global; adems puede modularlos y sobre todo, ir a su aire. Es capaz,
haciendo un movimiento nuevo o una posicin nueva, de volver al estadio anterior para
continuar tranquilamente una actividad orientada hacia otra cosa que no sea el propio
movimiento.
Para el nio el movimiento represente mucho ms que un placer funcional. Es el
instrumento y el modo de expresin de su orientacin en el ambiente, de sus acciones
inteligentes, de su comportamiento social y de sus afectos.
El movimiento libre basado en la actividad autnoma favorece en el nio el
descubrimiento de sus propias capacidades, la utilizacin de sus propias adquisiciones y el
aprendizaje a partir de sus propios fracasos y logros.
El movimiento libre promueve la construccin activa de su propia imagen corporal y
la elaboracin de la unidad y de la fuerza en s.
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4.3.1.2 Una relacin privilegiada: cuidados corporales

Emmi Pikler tena el convencimiento de que esta no intervencin en la actividad


independiente del nio no significaba abandono de la relacin personal del adulto con el
pequeo, sino todo lo contrario: requiere el establecimiento de una relacin slida y estable a
travs de intercambios verbales, de miradas significativas, de presencia atenta y comprensiva,
por parte del adulto que transmiten as la seguridad afectiva que todo beb necesita, una
presencia prxima pero no abrumadora.
La comunicacin verbal es una prioridad en la relacin con el nio. Todo lo que el
adulto hace directamente al beb tiene una traduccin verbal. Al gesto del nio o del adulto,
el adulto aade palabra, la narracin del proceso de lo que estn haciendo conjuntamente, de
la accin que el nio inicia, de lo que el adulto le pide al nio, o de lo que interpreta o
responde. A partir de ah, el pequeo capta el inters por la comunicacin y tiene campo
abierto para expresarse, siente en todo momento que el adulto le respeta y valora su actividad
en todo lo que se refiere a su persona, en los cuidados diarios: comida, higiene, vestido, etc., y
en el resto de actividades como el juego, el paseo, la convivencia, etc.
El adulto no interviene de forma directa en la actividad del nio, ni para distraerlo, ni
para ayudarlo en sus acciones, ni imponindole una estimulacin directa o una enseanza que
, en lugar de ayudar a la actividad y a la necesidad de autonoma del nio, lo convertirn en un
ser pasivo y dependiente. El adulto slo estimula las actividades de forma indirecta, creando
las condiciones de equilibrio del desarrollo emocional y afectivo y del desarrollo psicomotor e
intelectual:

Seguridad facilitada por un vnculo profundo y estable y por el inters de que el nio
es objeto.

Valor afectivo del sentimiento de competencia que el nio percibe no slo en sus
relaciones con el adulto sino tambin en aquellas que inicia con motivo de su actividad
autnoma.

Riqueza y adaptacin del entorno del nio, diversidad del material que se pone a su
disposicin, que responde a sus gustos y a las diversas posibilidades de
experimentacin en funcin de su estadio de evolucin.

Riqueza del lenguaje durante los intercambios: gestos, palabras y otros medios de
expresin propuestos por el adulto que permite al nio situarse convenientemente en
los acontecimientos que le afectan.

Respeto hacia el ritmo de las adquisiciones motrices de cada nio, que nunca se
encuentra en una situacin que no domina por si mismo, ni se ve forzado a adoptar
una postura que sobrepase sus posibilidades.
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Entre los elementos del entorno que estructuran la personalidad del nio es
fundamental la seguridad proporcionada por el vnculo y el inters del adulto. El vnculo
estable y continuado con un nmero reducido de personas bien conocidas y la relacin
privilegiada con un adulto permanente son las condiciones fundamentales de la salud mental
y del xito de la socializacin primaria en la primera infancia. Cuando todo lo que le sucede al
nio tiene lugar en el marco de una relacin, de un intercambio real que le permite tomar
conciencia de la persona que se ocupa de l, a la vez que de s mismo, slo entonces puede
ser consciente de su integridad individual y de su identidad personal. Sin ese sistema de
relaciones, el nio no puede soportar las frustraciones inevitables y necesarias para la
maduracin de su personalidad. Necesita del adulto para poder construir su sistema de
valores de la sociedad, sus normas de juicio, sus reglas de comportamiento y su sistema de
prohibiciones. Esta apropiacin del sistema se realiza a travs de la imitacin, la asimilacin y
la identificacin. La salud mental slo existe si se ha producido este proceso. En el seno de la
familia, esta salud mental es el resultado de los cuidados constantes dispensados
principalmente por la madre, que permite una continuidad del desarrollo afectivo personal.

El cambio de paales

El beb es el autntico protagonista de los momentos de cuidados corporales. Es


la mano amable y clida del adulto la que va predisponiendo al beb hacia un cambio
de paales u otros momentos de atencin corporal. El adulto ha de ser consciente de
que la experiencia del proceso de cuidados corporales puede resultar bien una
experiencia frutrante para el nio, si es cambiado de forma repentina de posicin sin
que el adulto se lo anticipe, o bien una experiencia agradable y placentera a travs de
la que tejer una relacin significativa.
Es un momento no para el nio sino con el nio. Este es un momento
privilegiado para establecer un dilogo tnico, un intercambio emocional con el beb,
un dilogo en el que escuchar sus seales, lo que nos cuenta con su lenguaje gestual
o preverbal, as como hacerle partcipe de nuestra cooperacin con l. En este sentido
se ha de establecer un feed back, una retroalimentacin positiva que a travs de un
ajuste de respuesta a las demandas del nio transfiera al nio confianza. Es de esta
forma que hemos de considerar al beb como sujeto activo, que vive y que siente, en
el cual nos interesamos. El tacto que recibe el beb no slo es fsico sino
psicoafectivo.

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El cambio de paal constituye una oportunidad para comunicarnos con el nio


que tenemos mediante las palabras, las miradas, los gestos y del tacto. Es asimismo,
una ocasin magnfica para hablar con l, enriquecer la adquisicin y el desarrollo de
su s habilidades lingsticas, para ayudarle en la estructuracin de su propio esquema
corporal, de la conciencia de s mismo.
Un aporte esencial de la mirada pikleriana en este sentido es que al tiempo
que la educadora pone palabras a las acciones que realiza con el beb, no slo en el
cambio de paal sino en otros momentos como la comida, el vestir o desvestir, el
bao etc., despliega toda una coreografa que sintoniza con su movimiento y ejecuta
siempre su accin con los mismos gestos, de forma que el nio pueda anticipar qu
es lo que va a suceder despus.

La comida

La comida es un punto sensible de la relacin entre el adulto y el nio. No


debemos olvidar que la alimentacin puede ser, cuatro o cinco veces al da, un
momento agradable para cada uno de los dos, o bien representar para la cuidadora
una obligacin desagradable y para el nio un verdadero suplicio. Insistimos sobre la
importancia de la posibilidad de procurar alegra al nio esas 4 o 5 veces al da.
Independientemente de la tcnica empleada, ya sea con el beb sostenido en
los brazos, o sentado solo, es siempre el nio el que debe decidir cunto desea
comer. No es suficiente evitar el atracn, algo que se hace cada vez ms raro en
nuestros das. La actitud que consiste en decirle: "debes comer" es tan negativa como
aquella de la indiferencia diciendo: "Me da lo mismo si te gusta o si quieres ms, o
cunto ms quieres". Debemos poner toda la atencin sobre las manifestaciones
apenas perceptibles de la indiferencia y de la fuerza: un simple movimiento con el
que la cuidadora levanta sin decir una palabra el plato del nio, o bien las distintas
formas de la persuasin refinada: las maniobras hbiles: "de alguna manera lo
comers" ... Indiferencia y fuerza van apareadas. pueden alternar en un mismo
adulto, pues las races comunes son la falta de cuidados verdaderos.
El momento de las comidas, en este proyecto, es un acontecimiento agradable
e importante, en el que se ofrece un ambiente tranquilo y sin ruido: no hay prisa ni
ansia; se respetan los ritmos personales y la persona est disponible, siempre,
acompaando. Nios y nias pueden colaborar en la preparacin, escoger y participar
en prcticamente todo. Para conseguir un ambiente de calma se requiere :

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1.

La divisin del grupo en dos y dos educadoras, una por cada grupo.

2.

Disponer de la comida a partir de las once de la maana, para no ir con prisas.

3.

Adecuar espacios y proteger el destinado a las comidas para evitar que lo


invadan los nios cuando an no comen.

El grupo de lactantes: En el grupo de lactantes se empieza dando la comida en


la falda, uno a uno. Es aconsejable una silla o butaca para que la educadora est
cmoda, con un apoyo para los brazos. Cuando el nio muestra seales de que quiere
participar activamente, que quiere tocar la comida y quiere coger la cuchara,
ofrecemos una silla alta, a la altura del adulto, como paso intermedio, si el nio
todava no puede sentarse solo, por s mismo. Cuando pueda hacerlo, se inicia un
nuevo espacio, una mesa individual para poder comer solo en la mesa. La mesa
individual mide 40 x 40 x 40 cm.
Es importante que el nio pueda sentarse solo y bajarse solo del taburete, y
que encuentre placer y domine el ponerse por s mismo el alimento en la boca. Ms
tarde, se introducen dos mesas abatibles para dos nios y una educadora. La mesa
mide 80 x 40 x 40 cm. En estos casos, los dos nios son bastante autnomos y
necesitan poca ayuda de la educadora. Se sientan en taburetes de madera de tres
posiciones.
El nmero mximo de nios que hacen la comida juntos es de dos, uno para
cada educadora. As se garantiza una atencin ms individualizada, potenciando la
observacin de su autonoma, respetando sus necesidades, manteniendo una relacin
afectiva, etc.
El grupo de los medianos: Al principio de curso, en este grupo nos
encontramos nios con necesidades similares a las del grupo de los pequeos. As
pues, se sigue el mismo proceso con ellos. El resto de nios del grupo empiezan los
preparativos para comer a partir de las 11:30 horas. Se divide el grupo en dos, cada
uno siempre con la misma educadora de referencia. El primer paso es lavarse las
manos y, despus, van a sentarse, siempre a la misma mesa cada da.
El grupo de los mayores: Empiezan a comer a las doce del medioda. Los
preparativos empiezan de las 11:30 horas. Siempre se pide la colaboracin de los
nios para poner la mesa, poner los manteles y repartir las servilletas. Disponen de
botellas de vidrio para servir el agua. Tambin, dentro de la estancia, hay un pequeo
espacio donde pueden beber, sirvindose ellos mismos el agua con la jarra de vidrio
pequea. Este grupo tambin se divide en dos, con dos educadoras, desde que
empiezan a lavarse las manos hasta la hora de ir a dormir. Es bsico una buena
organizacin y entendimiento, dar referentes muy claros de cmo y qu ofrecemos
(utensilios, mobiliario, etc.), as vamos favoreciendo la autonoma del nio. Se
pretende dar seguridad y confianza, para que la comida se desarrolle con libertad y
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felicidad. As, es un placer para todos. La educadora sirve la comida, siempre


permanece sentada en la silla, observando a los nios y prestando su apoyo si es
necesario, nunca interfiere.

El descanso y el sueo

Trabajar con nios pequeos permite, cada da ms, poder profundizar en un


modelo pedaggico de escuela infantil que hay que ir perfilando, especialmente en
aquellas escuelas en las que se ejerce la reflexin en equipo sobre lo que se hace, y se
comparte con todo el equipo de maestros y tambin con las familias. Slo cuando
existe un trabajo de reflexin profunda se puede hablar de innovacin, hasta donde
sea posible: sin ratios excesivas y, sobre todo, sin alterar ni forzar la actividad natural y
la disponibilidad de cada nio, en cada momento. Se parte de un principio que
debemos ejercer y defender: el respeto a los nios y nias y a su actividad autnoma.
Tambin es evidente que cuando hay una ratio excesivo o falta de personal cualificado,
es muy difcil.
La experiencia del Instituto Lczy se basa en este respeto que se vive y se
ejerce cuando se confa plenamente en los nios, en su deseo y sus capacidades. Para
conocerlos hay que observar, escuchar. ste es el primer rol del educador o educadora:
sentir que su presencia acompaa a cada nio y al conjunto de ellos. Los nios son as
los verdaderos protagonistas de su vida dentro de la escuela. Los adultos acostumbran
a actuar de forma repetitiva, reaccionando; por tanto, sin reflexin previa a las
respuestas que damos. Con frecuencia, actuamos tambin de forma automtica,
preocupados por los tiempos que podemos dedicar a cada accin, por los horarios y las
acciones que vienen a continuacin de lo que est ocurriendo en un momento dado.
Pero trabajar con nios pequeos requiere al adulto no dar rdenes, sino vivir juntos
cada situacin, permitiendo que el nio responda en cada momento a su medida, sin
dar prioridad a si lo hace mejor o peor que el da anterior o a si todos han hecho tal o
cual actividad.
En la medida que se practica la pedagoga pikleriana, basada en el respeto, se
puede encontrar a bebs que escuchan y expresan respuestas claras; nios
autnomos en aquellas acciones que ellos han iniciado; nios que interaccionan con el
entorno de manera fsica, humana, disfrutando profundamente por cosas
insospechadas As nace la idea de adaptar las cunas a la medida de los nios, a fin de
que pudieran acceder por s solos a ellas para hacer la siesta. Haba que leer sus
expresiones para conocer y ayudar a tomar conciencia cuando sentan el deseo natural
de descanso, despus del almuerzo. Pensar que los bebs podan desear ir a la cama, a
dormir, por s mismos, puede parecer osado. Para llevarlo a la prctica se adecuaron
las cunas, reduciendo su altura para que resultaran accesibles desde el suelo. Se valor
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tambin que estas cunas tan bajas fueran adecuadas para que el educador o
educadora pudiera acostar a los nios que no gateaban de una manera cmoda.
Los nios se van a dormir y se levantan cuando se despiertan, y todo se lleva a
cabo en un ambiente de convivencia, respeto, autonoma y un total acompaamiento
por parte de la educadora. De forma consciente, se muestran actitudes amorosas de
acompaamiento a los bebs, y se utiliza un lenguaje preciso que requiere observacin
y comprensin de lo que expresa el nio. Esta actitud del adulto permite a las criaturas
identificar sus sensaciones, posteriores a las comidas, como la somnolencia, la
actividad dispersa, etc. Tambin les ayuda a situarse y conocer el espacio que se
encontrarn cuando se despierten.
Hay que tener en cuenta el proceso de las educadoras y, especialmente, el
gran esfuerzo que supone no adelantarse a lo que pueden hacer los nios. Sin duda,
es un placer sentir que un equipo est en marcha, que trabaja para adecuarse a las
necesidades y competencias de los nios, y tambin a las de los adultos que se hacen
cargo de ellos. Es adecuado y hay que avanzar sin perder nunca de vista los objetivos:
respetar a los nios, sus potencialidades; velar por sus derechos y por su capacidad de
ser competentes si los maestros y las maestras adecuamos, organizamos y estamos
presentes en cada situacin de aprendizaje de una vida cotidiana llena de momentos
educativos.

4.3.1.3

La observacin del adulto como fundamento de la autonoma del nio

Ms que cualquier discusin terica, la observacin concreta es la que nos puede


convencer de la importancia fundamental de la actividad en la vida psquica del nio. Los
parmetros de observacin son: la calidad de la actividad, su contenido, su duracin y el lugar
que ocupa en la relacin con el comportamiento global del nio. No se trata de medir lo que el
nio es capaz de hacer en determinadas circunstancias, sino de observar los momentos
habituales de su vida, de mirar al nio que est en actividad de un modo espontneo.
Cuando observamos, deberamos hacerlo desde un doble punto de vista: el del adulto
y el del nio. Porque el nio no juega: vive y lo hace implicndose por completo, implicando
todas sus funciones y todas sus emociones en cada uno de los actos desde su nacimiento. Slo
la observacin, nuestra manera de mirar el nio descubre en esta actividad los signos de una
evolucin, los elementos ms o menos favorables de un progreso y los cada vez ms
complejos factores del futuro comportamiento. Para el nio, no se trata de preparar el futuro,
sino de agotar sus posibilidades actuales. Estas posibilidades dependen del estadio de
desarrollo en que se encuentra, del entorno sobre el que puede ejercer influencia y de su
estado psquico.

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4.3.1.4

Larraitz Martiarena Izeta

La relacin entre el adulto y el nio

En la complejidad de los fenmenos que determinan las ganas que tiene el nio de
ser activo, es importante destacar la actitud de respeto por parte del adulto hacia esa
actividad. Cuando existe un profundo respeto hacia lo que hace el nio porque a l le interesa,
un respeto centrado ms en su persona que en sus actos, todas nuestras acciones estn
impregnadas de un contenido que enriquece la personalidad, la seguridad afectiva y la
consciencia de la propia estima del nio. Se puede constatar que la observacin y la valoracin
de la actividad autnoma: motricidad libre, manipulacin, investigacin, iniciativas del nio en
sus relaciones con el adulto, han suscitado el respeto hacia el nio por parte del adulto
encargado de cuidarlo y ese respeto se ha convertido en un componente importante en su
relacin.
Si el nio vive en un entorno de desinters hacia su persona nunca podr ser
autnomo sign el planteamiento de Emmi Pikler. Su sentimiento de seguridad, su comodidad
motora y la riqueza adaptada de su entorno exigen mucha ms atencin individualizada,
cuidados y disponibilidad por parte de los adultos que cualquier programa preorganizado.
Resulta ms difcil del llevar a cabo, pero conlleva ms y ms profundas satisfacciones a los
adultos que estn al lado del nio.

4.3.1.5

El espacio y los materiales

Espacios, tiempo y materiales configuran entornos prximos de aprendizaje en los


que el nio puede construirse a si mismo con plena libertad y autonoma.
Al planificar el ambiente pikleriano se tiene muy encuenta que ste es un aspecto
transcendental para la construccin de la individualidad as como de la idiosincrasia del grupo
de nos, ofreciendo propuestas variadas que dan respuesta a la diversidad de capacidades
presentes. ste es un aspecto que se debera cuidar en las escuelas infantiles en donde, a
menudo, la actividad dirigida e impuesta por el adulto corre el riesgo de ser improvisada y de
carecer de un sentido, anulando en no pocas ocasiones las fuerzas evolutivas del nio regidas
por su motivacin intrnseca.
Un ambiente de tono positivo es un elemento esencial para que el nio se sienta
seguro, confiado y pueda desarrollar una buena autoestima que configure la base con la que
pueda construir su autonoma y una sana personalidad. Es el adulto es que configura ese
entorno armnico que emocionalmente toca al nio.

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Al nio hay que darle espacio y tiempo, mostrando un inters en lo que ya sabe hacer
por s solo, en lo que ya ha alcanzado por s mismo a travs de su motricidad autnoma
favorecida por un entorno ptimo en sus condiciones, facilitado por el adulto. Tambin hemos
de considerar que nuestra actitud de aceptacin incondicional le ceden un autntico espacio al
nio, al poderlo conquistar desde la seguridad necesaria y la plena confianza en sus
posibilidades.
A travs de la organizacin de los ambientes el adulto ha de facilitar oportunidades al
nio para que vivencie a travs de la exploracin de sus propias posibilidades motrices, que se
van integrando en sus estructuras desde edades tempranas.
Un espacio que permite establecer una relacin dialgica con los objetos, que
permite al nio manipular y explorar a travs del movimiento y de los sentidos lo que sucede
con ellos, como funcionan y las posibilidades de accin y de indagacin que ofrecen. Desde
una mirada adulta tendemos a ensear al beb lo que ha de hacer pero, sin embargo, ya
desde que nace es un ser competente para aprender a travs de su propia actividad, la cual es
insustituible.
A travs de su propia actividad autnoma el beb explora los objetos por los cuales
adquiere informacin relativa a las cualidades de los mismos, a las posibilidades que le brindan
y qu estrategias ha de desplegar para manipularlos, prestando atencin a qu efectos
producen sus propias acciones (Falk, 2009).
En cuanto a la disposicin del material, en la escuela infantil tiene que haber
suficiente para todos ya que ellos, a nivel cognitivo, an no saben compartir. Hay que dar
tiempo e ir estableciendo lmites desde un lenguaje respetuoso para que se vayan asentando
las bases para vivir en comunidad, las actitudes del adulto el nio las interioriza.

Espacios

En cuanto a la organizacin pedaggica del espacio, Pikler-Lczy propone un espacio


casi difano que transmite una sensacin de tranquilidad acorde con los ritmos armnicos del
nio y donde el beb puede desarrollar libremente toda su motricidad desplegando las
estrategias que necesite, permitindole conocer tanto su sensorialidad como el eje mete
cuerpo, a menudo disociado en las escuelas infantiles. Por ello es esencial que en la escuela 03 el espacio no contenga obstculos, que hagan al nio ponerse en una postura incmoda y
forzada, y que brinde al beb la oportunidad de ir desarrollando y perfeccionando estrategias
perceptivomotrices, experimentando y perfeccionando sus competencias motrices, sus
posibilidades corporales a travs de la propia actividad autnoma (Falk, 2009).

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Larraitz Martiarena Izeta

Materiales

Los materiales han de fomentar la creatividad del nio en el sentido de que le inviten
a experimentar todas las posibilidades que le ofrecen. Es de esta forma que el nio va
aplicando diferente estrategias en su manipulacin de los mismos para hallar respuestas
variadas a sus propios planteamientos.
Hemos de permitir que el nio se tome su tiempo al interactuar con lo objetos,
prestando atencin a las cualidades del mismo y a aquellas que le interese investigar.
Descubrir, sorprenderse y descubrir con las oportunidades que brindan los objetos de la vida
cotidiana requiere del respeto al tiempo de los nios lo que no concuerda con las prisas.
La repeticin de las acciones sobre los objetos le permite memorizar las
consecuencias de su accin sobre los mismos, lo que deviene en afinar no slo los
movimientos sino la voluntad implcita en ellos.
Los materiales en la Institucin Lczy son sencillos pero al mismo tiempo ofrecen un
desafo al beb que experimenta una y otra vez para encontrar el gesto preciso para producir
un efecto deseado a travs de los mismos. Materiales de la vida cotidiana, ricos en matices y
texturas, con lo que el beb pueda ejercer acciones en ellos de acuerdo a su momento
madurativo, estrategias y conocimientos previos. Materiales que ofrezcan al nio la
posibilidad de replantear su accin, detenerse y retomar su iniciativa para encontrar
respuestas a su foco de inters. (Falk, 2009)
El nio ha de manipular el mismo objeto para que investigue sus posibilidades tctiles
y de accin motora, as ir sentando las bases para el desarrollo del pensamiento divergente.
El objeto es un excelente elemento transaccional de aprendizaje mediante el cual el nio
interacta aprendiendo todas las propuestas de accin que ste le ofrece.
En la escuela infantil a menudo encontramos numerosos juguetes de plstico con
colores estridentes y muy poco verstiles de los que muy pronto los nios se cansan ya que no
abre ningn tipo de ventana a la imaginacin. Es por ello que los materiales en la escuela han
de provocar que el nio despliegue sus sentidos al sumergirse en el juego e interiorice las
cualidades intrnsecas en el mismo.
El ambiente ha de ser clido y acogedor que invita al nio a vivenciar su
espontaneidad, ste ha de estar en consonancia con los materiales con lo que el nio va a
interactuar los cuales han de ser seguros y sencillos para que el nio pueda explorar una
multiplicidad de usos al mismo tiempo que le lleven a desarrollar la capacidad semitica
hacer como si. Los materiales naturales y de la vida cotidiana (arena, agua, barro, maderas,
telas orgnicas de diferentes texturas, cestos apilables, etc.) enriquecen el mundo sensorial
del nio, alimentando su innata curiosidad al mismo tiempo que refuerza sus facultades
sensoriales y motrices.

27

Metodologa Pikler Lczy en Educacin Infantil

4.3.2

Larraitz Martiarena Izeta

El seguimiento del desarrollo en el Instituto Emmi Pikler. La escala de


Desarrollo de Lczy.

En los ltimos aos, en particular desde que se introdujo un mtodo uniforme para
documentar la condicin y el desarrollo somtico de bebs y nios pequeos, se ha planteado
tambin la necesidad de un mtodo uniforme de seguimiento y control del desarrollo psicomotor y psicosocial.
Se considera que el desarrollo y tambin el trabajo educativo son buenos si un nio
realiza los progresos sealados a una edad determinada en las escalas o bien antes y se
consideran insuficientes si estos progresos se dan ms tarde.
Sin embargo, la edad de realizacin de ciertas adquisiciones nos dice poco acerca del
desarrollo en s mismo, acerca de su dinmica, acerca del camino por el cual el nio lleg a un
cierto nivel, a pesar de que esto ltimo es ms importante que la edad. En efecto, se pueden
lograr ciertos desempeos, desarrollar ciertos hbitos a travs de una gran variedad de
actitudes y de mtodos educativos no siempre aconsejables.
Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en
cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el desarrollo normal, en tanto
que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr
desempeos ms all de la madures fsica o psquica tienen un valor dudoso.
De acuerdo con varios autores, los valores numricos, sobre todo antes de los dos
aos, no tienen ninguna correlacin, o muy poca, con el C.I. comprobado ms tarde.
Esto cuestiona profundamente la significacin predictiva y el valor pronstico de
estos mtodos y por lo mismo, su aplicabilidad para el control contnuo del desarrollo y a fines
de un despistaje. Segn la opinin de muchos profesionales el desarrollo no es un proceso
lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas, y el ritmo de estos saltos y mesetas vara
segn los individuos.
En lugar de saltos y mesetas en el Instituto prefieren hablar mejor de fases ms
visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las
posturas y los movimientos intermediarios a travs de los cuales el nio ubica slidamente e
integra, en la dinmica de sus progresos, las bases para elaborar no slo su motricidad
armoniosa sino tambin otros elementos constitutivos de su personalidad.
La finalidad principal del control y la documentacin del desarrollo psicomotor y
psicosocial de los nios pequeos sanos es adecuar la calidad de los cuidados y de la
educacin tanto en los establecimientos como en las familias.
El conjunto de los mtodos, sistema de normas y escalas utilizados para el control del
desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la persona que conoce sus datos. Luego el
inters de los educadores, u otras personas cuya tarea es el seguimiento o el control, se
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orienta hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observacin por parte de los padres o los
educadores los induce a una mejor actitud de cuidado y educacin.
Por otra parte, los datos documentados deben ser aptos para ser utilizados por los
pediatras, los psiclogos y dems profesionales en su prctica cotidiana para el seguimiento
continuo del desarrollo de los nios.
Teniendo en cuenta estos aspectos enumerados, han establecido una escala de
desarrollo que, en su origen, estuvo destinada al control de trabajo en casa cuna o hogares
infantiles, pero result de gran utilidad tambin para el seguimiento del desarrollo de los
nios de escuelas infantiles, o criados en el seno de su familia.
La escala de desarrollo abarca cinco reas principales de la actividad infantil.
1. Desarrollo de las grandes posturas y movimientos
2. Actitud durante los cuidados cotidianos
3. Adquisicin del control de esfnteres
4. Desarrollo cognitivo relevado a travs de la coordinacin culo-manual, las actividades
de manipulacin y el juego
5. Desarrollo de la vocalizacin y la palabra
La escala no comprende ningn grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las
relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los cuidados as como los tems
concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones. La actitud
durante los cuidados, la reaccin a la palabra as como el desarrollo de la iniciativa vocal o
produccin lingstica reflejan la relacin de un nio con el adulto.
Las buenas relaciones afectivas, el sentimiento de seguridad afectiva, son condiciones
de un estado psquico que le permite al nio volcarse con inters hacia el mundo exterior y dar
una respuesta a sus estmulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.
Las anotaciones en el cuadro deben ser hechas todos los meses hasta la edad de 18
meses y cada 3 meses despus de esa edad.
En cada una de las reas del desarrollo conviene anotar la actividad ms desarrollada,
en la que el nio da prueba de su propia iniciativa y su propio placer, de manera regular, en la
vida cotidiana, durante los meses precedentes.
El cuadro no da informacin de lo que un nio sabe sino de lo que tiene el hbito de
hacer, y muestra cmo se comporta, en general, en la vida cotidiana, no en una situacin de
examen sino en una situacin natural, durante los cuidados y el juego.

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La escala de desarrollo registra entonces, en primer lugar, el dinamismo de la


totalidad de la evolucin del nio considerando el conjunto de las lneas como su caracterstica
del desarrollo y no el trazado aislado de tal o cual lnea en particular. De tal forma se puede
caracterizar su desarrollo no a partir de las conductas parciales en funcin de su edad, sino ,
sobre todo, segn el carcter de continuidad de ese desarrollo.
El esquema indicado en el cuadro se basa en una distribucin en percentiles
permitiendo as juzgar con soltura las desviaciones individuales.
Todas las preguntas planteadas en el cuadro estn acompaadas por cuidadosas
definiciones, precisiones o explicaciones. Es necesario tenerlas en cuenta para que las
anotaciones sean exactas y coherentes.

DESARROLLO DE LAS POSTURAS Y LOS GRANDES MOVIMIENTOS


1-Designacin: gira de costado
Definicin: el/la nio/a levanta por iniciativa propia y sin ayuda, varias veces por da, un
hombro y la cadera, mientras que su peso se desplaza por la espalda hacia un lado del tronco.
Permanece en esa posicin un cierto tiempo, mira a su alrededor, manipula un objeto, mueve
los brazos y las piernas, en una palabra, se encuentra en esa posicin movindose, no de
casualidad.
2-Designacin: gira boca abajo
Definicin: acostado inicialmente de espaldas, el/la nio/a se da la vuelta y se pone boca
abajo varias veces por da por iniciativa propia y sin ayuda.
3- Designacin: gira repetidamente
Definicin: de su posicin de espaldas, se coloca boca abajo, luego se vuelve a poner de
espaldas por propia iniciativa y sin ayuda, varias veces por da.
4-Designacin: se desplaza rodando
Definicin: se desplaza pasando de espaldas a boca abajo luego de la posicin ventral a la
dorsal en el mismo sentido y con el mismo impulso (por lo menos da dos vueltas seguidas)
durante el juego, por propia iniciativa, sin que se lo llame o estimule para ello, varias veces por
da.

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5-Designacin: repta
Definicin: se desplaza en el suelo sobre el vientre, con ayuda de los cuatro miembros, varias
veces por da, durante el juego, sin que se lo invite o estimule para ello.
A-Designacin: se coloca semisentado
Definicin: estando de costado se coloca sobre la palma; al extender el brazo levanta la parte
superior del tronco en un ngulo ms o menos grande, mira a su alrededor, juega; se pone en
esta posicin por propia iniciativa durante el juego, varias veces al da.
B- Designacin: se sienta
Definicin: enderezando el tronco hasta la vertical, lleva el peso a ambos isquiones o se posa
desde la posicin de pie o arrodillado, durante el juego, sin ayuda, varias veces por da. Se
ayuda de las manos para mantener el equilibrio.
C-Designacin: juega sentado
Definicin: durante el juego, permanece sentado libremente, sin sostn (la base de
sustentacin est constituida por las nalgas y las piernas) por propia iniciativa, sin ayuda y sin
incitacin, varias veces por da.
D-Designacin: permanece sentado en una silla
Definicin: Se mantiene sentado en una silla, en un taburete o en un banco, sin apoyarse, con
la planta de los pies en el suelo.
6-Designacin: gatea (de rodillas)
Definicin: se desplaza apoyndose sobre las rodillas y las manos, varias veces por da, durante
el juego, sin que se lo ayude ni incite.
7-Designacin: se arrodilla
Definicin: desplaza el peso de las rodillas, con el erguido en una actitud vertical, aferrndose
al borde de la cama o del corralito o apoyndose en el suelo, durante el juego, por propia
iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
8-Designacin: se pone de pie aferrndose
Definicin: se yergue en una actitud vertical, los pies soportan todo el peso del cuerpo,
agarrndose de algo (la barra del espejo) por propia iniciativa sin ayuda ni incitacin.

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9-Designacin: da pasos sostenindose con la mano


Definicin: se desplaza agarrndose de algo estable (el borde del corralito) durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
10-Designacin: se pone de pie libremente
Definicin: se pone de pie sin apoyarse ni aferrarse y se queda de pie unos 4 o 5 segundos al
menos sin ayudarse con un objeto, durante el juego, por iniciativa propia, sin ayuda ni
incitacin.
11-Designacin: da pasos solo
Definicin: suelta el borde del corralillo u otro apoyo y da uno o dos pasos, durante el juego,
por propia iniciativa, sin ayuda ni incitacin.
12-Designacin: camina
Definicin: se desplaza caminando la mayor parte del tiempo, por propia iniciativa sin ayuda,
ni incitacin.
13- Designacin: sube la escalera (I)
Definicin: sube una escalera avanzando siempre con el mismo pie y arrastrando el otro
despus del primero (apoyando ambos pies en el escaln)
14-Designacin: sube la escalera (II)
Definicin: sube una escaleta utilizando cada pie en forma alternativa para avanzar (no pone
los dos pies en el mismo escaln)
ACTITUD DURANTE LOS CUIDADOS COTIDIANOS
A-CONDUCTA DURANTE EL BAO Y LA VESTIMENTA
1-Designacin: se deja hacer
Definicin: tanto en el agua como mientras se le seca, se le viste o se le desviste, el bebe esta
relajado, no llora, y no retrae ninguno de sus miembros.
2-Designacin: coopera
Definicin: ejecuta regularmente gestos de cooperacin durante el bao, el aseo, mientras se
le viste o desviste, al contacto o la aproximacin de la mano adulta, al escucharlo hablar.
3-Designacin: chapotea
Definicin: regularmente, durante el bao, goza golpeando el agua con las manos y los pies.

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4-Designacin: ayuda
Definicin: siguiendo la secuencia de las acciones y a peticin del adulto, extiende los brazos y
las piernas, se da la vuelta, pasa un objeto de una mano a otra etc.
5-Designacin: toma la iniciativa de jugar
Definicin: toma la iniciativa de un juego, con intencin de bromear, hace otra cosa que la que
le pide el adulto (ofrece una mano cuando se le pide una pierna, saca el cuerpo rindose)
6-Designacin: pone o saca brazos y/o piernas en la ropa
Definicin: ofrece un brazo o una pierna o los saca de la ropa a peticin del adulto.
7-Designacin: se saca alguna ropa
Definicin: segn cmo lo van desvistiendo, se saca a pedido, las medias, las zapatillas o la
ropa interior o la camisa desabotonada.
8-Designacin: comienza a lavarse
Definicin: en forma regular, se lava solo, durante el bao, una parte del cuerpo.
9-Designacin: se lava las manos
Definicin: en forma regular, se lava las manos solo en el lavabo y trata de secrselas.
10-Designacin: se pone alguna ropa
Definicin: se pone regularmente las zapatillas o la ropa interior o la camisa que le alcanza el
adulto de manera que a ste slo le resta arreglrsela y abotonarla.
11-Designacin: se desabotona
Definicin: regularmente se desabotona solo la camisa o el abrigo.
12-Designacin: se calza los zapatos
Definicin: se calza los zapatos solo regularmente, sin atarlos o abotonarlos.
13-Designacin: se cepilla los dientes
Definicin: se lava los dientes regularmente y en forma correcta con un cepillo.

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B- EVOLUCIN DE LA MANERA EN QUE VA APRENDIENDO A COMER


(suponiendo que el adulto sostiene al bebe en sus rodillas para darle de comer y beber
mientras ste no pueda mantenerse sentado)
A-BEBIDA
1-Designacin: apoya la mano sobre el vaso
Definicin: apoya a menudo la mano sobre el vaso, mientras toma y lo aferra
2-Designacin: toma el vaso y lo inclina
Definicin: agarra regularmente el vaso, lo tiene y lo inclina hacia l casi solo.
3-Designacin: bebe solo I
Definicin: bebe solo regularmente, sin ensuciarse ni volcar la bebida, pero todava no puede
agarrar o apoyar el vaso por s mismo.
4-Designacin: bebe solo II
Definicin: sentado sobre un banco o a la mesa, levanta el vaso solo, regularmente, se lo lleva
a la boca, toma y lo pone sobre la mesa.

B-COMER CON CUCHARA


1-Designacin: abre la boca al contacto con la cuchara
Definicin: abre la boca regularmente al contacto con la cuchara y la recibe en la boca.
2-Designacin: abre la boca a la vista de la cuchara
Definicin: hace lo mismo que en el anterior paso, abre la boca antes del contacto, en cuanto
ve que se aproxima la cuchara llena.
3-Designacin: se le puede dar de comer sin que se ensucie
Definicin: abre la boca cuando se acerca la cuchara y la cierra, traga la comida sin que se
pierda nada de la boca.
4-Designacin: intenta comer solo
Definicin: en cada comida, trata de tomar la comida con la cuchara y de llevarla a la boca.
5-Designacin: come solo con una cuchara
Definicin: come solo con una cuchara de un plato puesto en la mesa delante de l.
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6-Designacin: come solo y sin ensuciarse


Definicin: come regularmente solo, sin ensuciarse y sin babero.
C-MASTICACIN
1-Designacin: mordisquea
Definicin: mordisquea y mastica con dificultad, regularmente, el pan o la galleta estando boca
abajo o sentado.
2-Designacin: mastica normalmente
Definicin: mastica normalmente las legumbres o la carne en trozos.
III- ADQUISICION DEL CONTROL DE ESFINTERES
1-Designacin: utiliza la bacinilla
Definicin: una o varias veces por da orina o evaca las heces en la bacinilla.
2-Designacin: controla durante la vigilia
Definicin: durante la vigilia se da cuenta normalmente de su necesidad de orinar o de
evacuar; puede retener y controlarse hasta el momento en que, con ayuda del adulto o bien
sol@, pueda utilizar la bacinilla o el inodoro. Solo una o dos veces por semana se moja o
ensucia. Solo usa paales cuando duerme.

IV-DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EXPRESADO A TRAVES DE LA COORDINACION OCULOMANUAL Y LA ACTIVIDAD DE MANIPULACION Y EL JUEGO.


1-Designacin: sigue con la mirada
Definicin: atento/a a los movimientos habituales que tienen lugar en su presencia, sigue con
la mirada de forma regular los gestos del adulto, la comida que se le da
2-Designacin:se mira las manos
Definicin: se mira varias veces por da las manos, percibidas al azar y trata de mantenerlas
dentro de su campo visual.
3-Designacin: juega con sus manos
Definicin: lleva con facilidad las manos a su campo visual, dobla los codos, acerca y aleja las
manos, rota el antebrazo y la mueca, mueve los dedos y se agarra una mano con la otra,
varias veces por da y al menos, durante algunos minutos.

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4-Designacin: extiende la mano, palpa sin seguridad


Definicin: en condiciones cotidianas ejecuta gestos inciertos en la direccin de un objeto o
persona, repite estos gestos sin agarrar, pero eventualmente logra tocar; repite estas
tentativas varias veces por da.
5-Designacin: tiende la mano y toma con seguridad
Definicin: lleva la mano a un objeto que atrajo su atencin en condiciones cotidianas, lo toca
y agarra; repite estos gestos varias veces por da.
6-Designacin: manipula un objeto I
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,
agarra un objeto varias veces por da, sin ayuda y sin incitacin, lo amasa, le da vuelta, se lo
pasa de una mano a la otra etc.
7-Designacin: manipula un objeto II
Definicin: en las condiciones cotidianas (y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,
sin ayuda, sin incitacin, y varias veces por da, sacude un objeto, lo golpea contra otro,
contra la pared etc.
8-Designacin: manipula dos objetos I
Definicin: : en las condiciones cotidianas ( y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,
pone en relacin dos objetos varias veces por da; golpea uno contra otro, los ajusta, los pone
uno encima del otro etc.
9-Designacin: manipula dos objetos II
Definicin: en las condiciones cotidianas ( y no durante una experiencia o actividad dirigida) ,
sin ayuda, sin incitacin, y varias veces por da, pone un objeto dentro de otro, lo saca,
sacude dos objetos metidos uno dentro del otro etc.
10-Designacin: manipula varios objetos
Definicin: en las mismas condiciones cotidianas (no en el transcurso de una experiencia o
actividad dirigida) sin ayuda, sin incitacin y varias veces por da, manipula ms de dos objetos
a la vez; los recoge, los pone en un orden cualquiera, los clasifica por la forma etc.
11-Designacin: construye
Definicin: en las mismas condiciones (no en el transcurso de una experiencia o actividad
dirigida), sin ayuda, sin estmulo, varias veces por da, el nio pone por lo menos tres objetos
del mismo tipo uno arriba del otro (baldes, cubos, canastos dados vuelta, etc.

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12-Designacin: participa de un juego de roles I


Definicin: representa por propia iniciativa (no durante una experiencia o bajo la direccin de
adultos), un acontecimiento su vida, o imita un personaje conocido; hace de Mdico, viste la
mueca, etc.
13-Designacin: participa en un juego de roles II
Definicin: participa con sus compaeros en juegos con distribucin de roles, sin la direccin
de un adulto.
14-Designacin: organiza un juego de roles
Definicin: toma la iniciativa, sin la direccin de un adulto, de un juego con distribucin de
roles; por lo menos, con otro nio ms.

V.DESARROLLO DE LA VOCALIZACIN Y LA PALABRA


A. REACCIN A LA PALABRA
1-Designacin: est atento a la palabra
Definicin: durante los cuidados (y no durante el tiempo entre los cuidados) mira fijamente al
adulto que le est hablando inclinndose hacia l.
2-Designacin: redondea la boca, sonre, emite sonidos a modo de respuesta
Definicin: durante los cuidados mueve la boca para hablar, o sonre, o emite sonidos
regularmente en respuesta a la palabra del adulto que le habla.
3-Designacin: responde habitualmente
Definicin: durante los cuidados, (no durante el tiempo entre los cuidados), en forma regular y
de manera continua, responde a la palabra del adulto que se inclina hacia l.
4-Designacin: comprende durante los cuidados
Definicin: durante los cuidados, siguiendo cada paso y a peticin, ofrece a menudo el brazo o
la pierna, se da vuelta, se pone boca abajo, cambia de mano un objeto, etc.
5-Designacin: comprende fuera de los cuidados
Definicin: fuera de los cuidados, pero en la vida cotidiana (y no durante una experiencia o
actividad dirigida, sino en cualquier momento cuando la ocasin se presenta) realiza a menudo
una tarea fcil: se detiene, deja una ocupacin cuando se le solicita, se acerca cuando se le
llama, entrega un objeto cuando se le pide, se sienta o se pone de pie, etc.
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6-Designacin: ejecuta consignas verbales


Definicin: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados (no durante
una experiencia o actividad dirigida, sino cuando la ocasin lo exige), realiza a menudo una
tarea, una orden incluso compleja, expresadas exclusivamente en palabras (no transmitidas a
travs de gestos o basadas en la comprensin de una situacin) por ejemplo, llevarle un
juguete a un compaero designado por el nombre, tomar un objeto de un lugar y drselo al
adulto, etc.

B. DESARROLLO DE LAS INICIATIVAS VOCALES Y DE LA PALABRA


1-Designacin: emite sonidos
Definicin: produce sonidos en forma regular durante la vigilia cuando est de un buen humor,
solo o en presencia del adulto, durante el juego, en el transcurso de los cuidados o en el
reposo.
2-Designacin: gorjea
Definicin: en vigilia cuando est de buen humor, produce con frecuencia sonidos de manera
continua, solo o en presencia del adulto o de otros nios, durante el juego o en el transcurso
de los cuidados.
3-Designacin: balbucea
Definicin: produce a menudo slabas o grupos de slabas, solo o en presencia del adulto o de
otros nios.
4-Designacin: utiliza palabras o fragmentos de palabras
Definicin: pronuncia con frecuencia por propia iniciativa en la vida cotidiana, (y no durante
una experiencia o actividad dirigida) por lo menos tres palabras corrientes con sentido
inteligible al menos para su entorno.
5- Designacin: utiliza frases de dos palabras
Definicin: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una
accin o un deseo por propia iniciativa (y no repitiendo las palabras de un adulto). Estas frases
pueden ser completas (por ej.: Caty come, Pedro juega) o no (como pasear no = no quiero ir a
pasear)
6- Designacin: utiliza frases desarrolladas
Definicin: expresa una accin, un acontecimiento o un deseo por medio de una frase
desarrollada (por ej.: Caty toma leche).
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7- Designacin: utiliza frases complejas


Definicin: expresa una accin, un acontecimiento o un deseo por medio de una proposicin
coordinada o subordinada (por ej.: fuimos a pasear y juntamos flores, cuando estuvo lindo
fuimos al jardn).
8- Designacin: habla correctamente
Definicin: conforme con las reglas gramaticales de la lengua materna, habla con una
pronunciacin adecuada, de manera comprensible para todos.

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Cuadro de la escala de desarrollo de Lczy


Nombre....................................... Fecha de Nacimiento.............................................
Meses de los bebs ( desde un mes a 21 meses, despus cada tres meses )

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5. Conclusiones

La etapa Infantil es la etapa en la que el ser humano configura su identidad, su forma


de ver el mundo. La escuela infantil 0-3 ha de tornarse en un contexto de vida en el que el
nio pueda llevar a cabo su propio proyecto vital, siendo el constructor de su devenir
cotidiano en una relacin armnica consigo mismo, con los dems y con el mundo que le
rodea.
La pedagoga de Pikler Lczy transmite vida cotidiana de la escuela infanti 0-3 basada
en dos ejes: el alto valor educativo de los cuidados personales y el desarrollo de
potencialidades en un marco de vida adecuado donde los nios exploran a travs de su juego
libre, encontrando un significado real a su propia accin. Un da a da que es estabilidad y
seguridad, pero tambin novedad, sorpresa, para mantener la capacidad innata de
maravillarse y motivarse y seguir indagando en el interior de las pequeas cosas.
En el instituto Lczy se apuesta por la natural iniciativa del beb, permitiendo que se
desarrolle mediante su propio actuar consigo mismo y su entorno. Por ello el nia nunca es
colocado en una posicin que an no domina, pues le provoca mucha frustracin ahogando su
libertad de accin y entorpeciendo su coordinacin motriz. Los nios tienen, de este modo,
muy controladas sus propias posibilidades ya que se les ha permitido conocer su corporalidad.
Las experiencias vividas en esta primera infancia son decisivas en la configuracin de
la personalidad del nio. Por ello un esmerado y respetuoso cuidado del cuerpo del nio no
slo satisface las necesidades de higiene, sueo, alimentacin y seguridad fsica; sino que
adems le otorga al nio la oportunidad de explorar las sensaciones de su cuerpo
posibilitando que se vaya descubriendo a s mismo, tomando conciencia como ser individual.
Mostrar una actitud positiva hacia el cuidado del cuerpo del nio es fundamental,
pues incide notablemente en la elaboracin de una imagen positiva de s mismo para ir
elaborando su propia identidad. El nio tiene valor en todos los momentos de lo cotidiano y
percibe la actitud en la que el adulto se postula ante su cuidado, lo cual influye positiva o
negativamente, en cmo vivencia la mano clida o fra de la educadora y, en consecuencia, en
sus sentimientos de bienestar.
En el Insituto Lczy se tiene muy presente que cada nio tiene su propio ritmo
evolutivo, aspecto que toman en cuenta para una correcta atencin individualizada. As y en
funcin del desarrollo madurativo se invita al nio a ser protagonista de ese momento, muy
significativo, estableciendo siempre contacto visual e interactuando con l. Es una ocasin
para apoyar el desarrollo lingstico.

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Un intercambio activo y placentero con las personas que le rodean y con su entorno,
proporcionan al nio experiencias ricas y placenteras, lo cual influye notablemente en el
desarrollo pleno a travs de sus competencias adquiriendo y puliendo sus mltiples
capacidades as como la seguridad en s mismo, requisito indispensable para la conquista de
su autonoma. Es por ello que el nio necesita para el sano desarrollo de sus facultades la
presencia del adulto respetuoso que confe y acompae desde el dilogo y la aceptacin
incondicional. As, el rol profesional de la educadora se sita en un lugar de observadora de la
vida cotidiana de cada nio, validando sus elecciones sin juzgar.
Esta metodologa reivindica profesionales de la educacin infantil 0-3 que sean
referentes seguros para los nios, tiendan puentes de fortaleza que les ayude a crecer y que
sean por ello accesibles, sensibles y estn dispuestos a practicar una verdadera pedagoga de
la escucha.

6. Bibliografa

PIKLER, Emmi. (1985). Moverse en libertad. (Trad. G. Solanas). Madrid: Narcea.


SINGLA, Mnica. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de PiklerLczy, identidad y autonoma personal Revista Aula Infantil, n53.
CHOKLERr, Myrtha (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de PiklerLczy. El concepto de autonoma en el desarrollo infantil temprano, coherencia entre teora y
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GODALL, Teresa. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de PiklerLczy. La evolucin de las posiciones estables y las posiciones intermedias. Aprendizaje y
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CARTRO, Consol. (enero-febrero 2010). Aplicaciones y experiencias de los principios de PiklerLczy. Alimentacin, las comidas. Revista Aula Infantil, n53.
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FALK, Judit. (1997). Mirar al Nio . Buenos Aires: Ediciones Ariana,.
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TARDOS, Anna. (1992). La mano educadora. Infancia n11

7. Webgrafa
http://www.piklerloczy.org/es
http://www.youtube.com/watch?v=3eMnOsoK2Ws Lczy, un lugar para crecer.
Http://www.eduardpunset.es Casi todo se decide en los primeros cinco aos de vida.

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