El Movimiento de La Rotación Usando Geogebra en Estudiantes de Grado 7

UNA SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS
ALREDEDOR DE LAS TRANSFORMACIN DE

ROTACIN EN UN AMBIENTE DE GEOMETRA
DINMICA
YEISON CUENE BOLAOS

WILLIAM CAMPO HURTADO
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
GRUPO DE EDUCACIN MATEMTICA
Santiago de Cali, 16 de febrero de 2011
UNA SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS

ALREDEDOR DE LAS TRANSFORMACIN DE
ROTACIN EN UN AMBIENTE DE GEOMETRA
DINMICA
YEISON CUENE BOLAOS

WILLIAM CAMPO
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN

EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS
DIRECTORA
MARIA FERNANDA MEJIA PALOMINO
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
GRUPO DE EDUCACIN MATEMTICA
2
Nota de Aceptacin:
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Directora Mara Fernanda Meja Palomino
_____________________________________
Evaluador 1. Marisol Santacruz Rodrguez
_____________________________________
Evaluador 2. Fernando Angulo
DEDICATORIA
Este trabajo es para mis colegas que tienen el poder de educar y lo transmiten.
Muchas gracias a todas las personas que nos apoyaron en la realizacin de este
informe final.
YEISON CUENE BOLAOS
Este trabajo es fruto del esfuerzo y la dedicacin de dos estudiantes que creen en
una nueva y mejor educacin de nuestra querida patria Colombia, y que pronto
sern futuros formadores de los colombianos del ahora y del maana. Y est
inspirado en los educadores que nos antecedieron y los que nos precedern.
AGRADECIMIENTOS
Experimento un profundo sentimiento de gratitud por el desarrollo y la produccin

de este trabajo en si para con mi Dios y para con todos mis seres queridos en
especial a mi seora madre que constituye un pilar en mi vida por su devocin y
por sus frecuentes muestras de amor.
YEISON CUENE BOLAOS
Dio gracias a Dios y a esos seres que siempre estuvieron presentes a lo largo de
mi vida y durante el desarrollo de mi vida universitaria como son mis padres y
hermanas, as como a esos compaeros de carrera con los cuales se comparti y
debati en pro de una nueva y mejor educacin en nuestro pas
Por otra parte, doy gracias a los profesores y profesoras de la UNIVERSIDAD DEL
VALLE que participaron de mi formacin como un nuevo educador.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN .............................................................................................................. 8
INTRODUCCIN .................................................................................................... 9
CAPTULO 1: ........................................................................................................... 12
ASPECTOS GENERALES.................................................................................... 12
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ......................................................... 13
1.2. JUSTIFICACIN ......................................................................................... 17
1.3. OBJETIVOS................................................................................................ 20
CAPTULO 2: .......................................................................................................... 21
MARCO TERICO ................................................................................................ 21
2.1. LA INGENIERA DIDCTICA ..................................................................... 22
2.2. ANLISIS DIDCTICO ............................................................................... 25
2.2.1. TECNOLGICAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC) ..... 30
2.2.2. UNA APROXIMACIN CURRICULAR ................................................... 36
2.3 ANLISIS COGNITIVO ................................................................................ 40
2.3.1 LA RELACIN HOMBRE HERRAMIENTA .......................................... 40
2.3.2 EL PROBLEMA DEL DIBUJO Y EL OBJETO GEOMTRICO ............... 42
2.4. ANLISIS HISTRICO .............................................................................. 45
2.4.1 LA GEOMETRA EUCLIDIANA ................................................................ 46
2.4.2. LA GEOMETRA ANALTICA. ................................................................ 48
2.4.3. LA GEOMETRA PROYECTIVA .............................................................. 49
2.4.4. LA GEOMETRA TRANSFORMACIONAL .............................................. 51
2.4.5. EL PROGRAMA ERLANGEN .................................................................. 52
2.4.5. LA TRANSFORMACIN DE ROTACIN ................................................ 54
CAPTULO 3: ........................................................................................................... 58
DISEO EXPERIMENTAL .................................................................................... 58
3.1. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN ................................................ 59
3.2. ANLISIS A PRIORI DE LA SECUENCIA .................................................. 62
3.2.2. VARIABLES DIDCTICAS A TENER EN CUENTA EN LA SECUENCIA
DE SITUACIONES DIDCTICAS ...................................................................... 65
3.2.3. LA ACTIVIDAD CON GEOGEBRA. ......................................................... 67

3.2.4. SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS ...................................... 72
3.2.4.1 Situacin Didctica N 1: EL RELOJ ...................................................... 72
3.2.4.2. Situacin Didctica N 2: BUSCANDO PAREJA .................................. 79
3.2.4.3. Situacin didctica N 3: EL GUSANO ................................................. 85
CAPTULO 4: ........................................................................................................... 92
RESULTADOS ...................................................................................................... 92
4.1. RESULTADOS DE LA SITUACIN DIDCTICA N1: EL RELOJ .............. 94
4.2. RESULTADOS DE LA SITUACIN DIDCTICA N2: BUSCANDO PAREJA
........................................................................................................................... 98
4.3. RESULTADOS DE LA SITUACIN N3 EL GUSANO ............................. 102
CAPTULO 5: ......................................................................................................... 109
CONCLUSIONES ............................................................................................... 109
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................. 116
ANEXOS ............................................................................................................. 121
ANEXO A: HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N1 ........ 121
ANEXO B. HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N2 ........ 141
ANEXO C. HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N3 ........ 150
RESUMEN
En este documento se presenta el diseo e implementacin de una secuencia de

situaciones didcticas referente al concepto de rotacin en estudiantes de grado
sptimo de educacin bsica de la Institucin Educativa Pedro Antonio Molina
sede los Vencedores, donde los estudiantes a travs de la experimentacin con el
programa GeoGebra
identificaron las caractersticas de la transformacin de
rotacin, valorando el papel dinmico de GeoGebra con respecto al trabajo con

lpiz y papel.
Para esta propuesta se han tomando como organizadores conceptuales la nocin

de transformacin isomtrica, la teora de gnesis instrumental que respalda la
integracin de las tecnolgicas de la informacin y comunicacin (TIC) en el
contexto escolar, la teora de situaciones didcticas de Brousseau y algunos
elementos de la Ingeniera Didctica,
teniendo en cuenta que sta propuesta
didctica es un estudio experimental de caso dentro del aula de clase, y que en el

desarrollo de la misma se puede apreciar la transformacin de rotacin como un
saber matemtico llevado
al aula utilizando Ambientes de Geometra Dinmica
(AGD), considerando el papel que cumplen estos recursos tecnolgicos en la

construccin de conocimiento matemtico.
PALABRAS CLAVES:
Secuencia de situaciones didcticas, Transformacin de rotacin, Ambientes de
Geometra Dinmica y GeoGebra.
INTRODUCCIN
Actualmente en la educacin se han integrado muchos elementos tecnolgicos

que no fueron creados para la enseanza, como es el caso de los procesadores
de texto como Word y las hojas de clculo como Excel. Sin embargo lo anterior no
quiere decir que no se hayan creado software de uso netamente educativo,
pensados para ser trabajados en el aula de clase, de hecho actualmente se
cuenta con gran variedad de stos, en las diferentes reas de conocimiento; por
ejemplo en matemticas
se cuenta con los Software de Geometra Dinmica
(SGD), que han sido llevados al aula y han permitido enriquecer y dinamizar el
conocimiento matemtico a travs de la exploracin de los diferentes objetos
matemticos que estn en juego en la escena escolar. Actualmente se encuentran
en su versin para computadores y calculadoras simblicas.
Para muchos docentes el uso de las TIC (Tecnologas de Informacin y la

Comunicacin) es algo casi ajeno a su que hacer escolar, razn por la cual no es
raro encontrar que el estudiante maneje mejor el computador, los reproductores de
audio y video, entre otras tecnologas.
En el caso del computador, tenemos
estudiantes que se dan a la tarea de explorarlos por s mismos, sin ayuda de un

manual o un instructor, descubriendo formas y procesos que incluso tal vez no
fueron contemplados por sus creadores. Esto obliga a la escuela y especialmente
a quienes realizan la labor de educar, a contemplar el uso de estos elementos que
estn presentes, en el da a da, y que no pueden ser ajenos a la educacin
escolar.
De acuerdo con lo anterior, en este documento se presenta algunas situaciones

didcticas como una aproximacin al estudio de la transformacin de rotacin en
un Ambiente de Geometra Dinmica para estudiantes de grado sptimo. Para
9
sustentar este trabajo se parte de un anlisis didctico de la transformacin de

rotacin como conocimiento matemtico.
El documento consta de cuatro captulos claramente diferenciados, cada uno de

los cuales se fue consolidando en el desarrollo de las indagaciones. El primer
captulo, denominado ASPECTOS GENERALES, hace una presentacin del
problema de investigacin, la justificacin de la propuesta y los objetivos que se
pretenden al alcanzar con ella, se muestra como el concepto de rotacin se puede
llevar al aula de clase utilizando Ambientes de Geometra Dinmica. La eleccin
de este objeto matemtico se hace a partir de los nuevos enfoques curriculares
que plantea el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), visin plasmada en los
Lineamientos Curriculares y los Estndares Bsicos de Competencias en
matemticas, donde proponen la enseanza de la Geometra Transformacional
como uno de los elementos que viabiliza el desarrollo del pensamiento
geomtrico.
En el segundo captulo MARCO TERICO se describe algunos de los elementos

de la Ingeniera Didctica que han sido tomados como parte de la metodologa
para la elaboracin de este trabajo; de la misma manera se presentan las posturas
tericas que sustentan los anlisis preliminares en sus dimensiones didctico,
cognitivo e histrico. En el anlisis histrico se hace una caracterizacin de la
Geometra Transformacional en su desarrollo y se estudia cmo evolucionan
algunos componentes como la congruencia, la colinealidad y la equidistancia que
forman parte de la transformacin de rotacin. Tambin se mira como la actividad
propuesta al integrar un software de Geometra Dinmica, en este caso
GeoGebra, implica la vinculacin de las dimensiones didctica y cognitiva que
permite una aproximacin a los marcos tericos que respaldan la introduccin de
las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el aula de Clase.
10
En el tercer captulo, DISEO EXPERIMENTAL se presentan los criterios de

construccin y anlisis de la secuencia de situaciones didcticas
diseada para
ser llevada al aula de clase y los anlisis a priori de la misma, las hiptesis del
diseo y las variables didcticas.
Finalmente, en el captulo cuarto RESULTADOS, se describe la implementacin

de la secuencia de situaciones didcticas y se hacen interpretaciones con el fin de
validar las hiptesis de trabajo y confrontar los anlisis a priori. Se finaliza con las
CONCLUSIONES, que retoman diferentes aspectos de la elaboracin de este
trabajo de grado.
11
CAPTULO 1:
ASPECTOS GENERALES
12
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Como ya se ha hecho mencin, en la escuela y particularmente en nuestro

sistema escolar, la introduccin de las TIC en el aula de clase ha sido tarda, es
decir, la escuela no est a la par con los avances tecnolgicos que se suscitan da
a da, ya sean que estos hayan sido creados y pensados para ser usados en la
escuela o en otros mbitos.
Quienes han trabajado con TIC dentro del contexto escolar como Balacheff (2000),
especialmente con programas diseados para ser introducidos en el aula, se han
encontrado
que se dan nuevas caractersticas en la construccin del
conocimiento matemtico. En el caso de las matemticas, y dentro de la gama de

software para educacin,
1
micromundos
los Ambientes de Geometra
Dinmica (AGD),
matemticos que pueden ofrecer entornos ms relevantes y
poderosos para dar significado a los conceptos matemticos (Balacheff, 2000. p.

93), como lo son Cabri Geometry, Regla y Comps, GeoGebra y otros, los cuales
aun no se han integrado al
aula escolar debido a las distintas barreras de
incorporacin de TIC en nuestro sistema educativo colombiano.
En un documento anexo a los lineamientos curriculares, de nuevas tecnologas y

currculo de matemticas, se mencionan las distintas barreras que afectan la
incorporacin de las TIC. en el aula de clase; ellas son: poca familiaridad con los
computadores, desconocimiento sobre la utilizacin apropiada de los recursos
computacionales y de su potencial en la enseanza y aprendizaje de las
Entindase por micromundos, aquellos software que han sido especficamente diseados para
propsitos educativos, y que como caractersticas bsicas tienen: I) que a partir de unas
herramientas sencillas y bsicas, el aprendiz puede construir objetos ms y ms sofisticados y
definir herramientas ms y ms complejas para futuras investigaciones; II) Evolucionan a
medida que crece el conocimiento del aprendiz (Balacheff, 2000).
13
matemticas, incapacidad econmica para la adquisicin de los equipos,

dificultades de tipo logstico y administrativo para usar los recursos, barreras
actitudinales, falta de compromiso institucional y limitaciones de tiempo de los
profesores para explorar y planear conjuntamente actividades para desarrollar con
los estudiantes. (MEN, 1999).
En primer lugar, la incorporacin de las TIC en la educacin en Colombia propici

el uso de los Ambientes de aprendizaje Informticos en las diferentes propuestas
pedaggicas que fueron llevadas al aula de clase.
Algunas de ellas fueron
publicadas en las memorias del seminario nacional formacin de docentes sobre

el uso de nuevas tecnologas en el aula de matemticas, sin embargo este
proceso no abarc la mayora de las instituciones del pas, tan solo se tom una
muestra de 180 instituciones, debido a que era una prueba piloto y por otra parte,
porque no todas las instituciones contaban con la infraestructura necesaria para
desarrollar el proyecto, entre otras condiciones.
En segundo lugar, para desarrollar una propuesta para la enseanza con un

determinado software, se debe tener en cuenta que aunque estas herramientas
tecnolgicas se hallan diseado para un rea de conocimiento especfica, en este
caso la Geometra, presentan tanto diferencias como similitudes con otros de su
misma categora2, en
cuanto al objetivo para el cual fueron creados y los
elementos que contiene en su programacin o sistema computacional (interface3).
Es decir con otros software creados para trabajar en la misma rea de conocimiento y por
consiguiente las mismas temticas.
3 Como ejemplo podemos citar los software de Geometra Dinmica como Cabri Geometry y
Regla y Comps, que fueron diseados para la enseanza de la geometra, y aunque tienen
similitudes en cuanto a las herramientas que ofrecen y la forma de trabajar con ellas, la
disposicin de los elementos en la pantalla no es la misma y la creacin de macros varia,
situacin que puede causar cambios en los ambientes generados.
14
Estos elementos ya mencionados son llamados por Balacheff (2000, p. 10) como
las caractersticas del comportamiento del software algunas intencionadas y
otras no intencionadas, las cuales permean el tipo de razonamiento que se hace
por parte del profesor tanto como del estudiante acerca del proceso de
construccin o solucin a un problema propuesto con un determinado software,
ofreciendo
distintos
tipos
de
representaciones
que
permiten
realizar
manipulaciones de las representaciones de los objetos matemticos segn cada

programa computacional.
Otra de las caractersticas, es la licencia de funcionamiento; para este proyecto

de grado uno de los requerimientos de
Dinmica
es que sea de
seleccin del software de Geometra
licencia gratuita, para aminorar los gastos en
establecimiento educativo. Aunque algunos
el
programas de licencia comercial
tienen disponible una versin gratuita llamada demo, esta no ofrece todas las
funciones impidiendo realizar algunas actividades, por esta razn se descartan.
Otro de los requerimientos del programa es que cuente con la funcin de rotacin,
para puntos, segmentos, figuras y cualquier objeto geomtrico partiendo de los
elementos que definen una rotacin, tales como el ngulo de rotacin, el centro
de rotacin y los objetos a rotar en ese ambiente. Adems ser de gran utilidad
que el software permita insertar objetos o imgenes que sean susceptibles de
trabajar con la transformacin de rotacin4.
Ahora bien,
los estudiantes presentan dificultades para
apropiarse de la
transformacin de rotacin como conocimiento matemtico, teniendo en cuenta

que las dificultades no solo corresponden a esta isometra, sino que:
4 Para ampliar informacin de las caractersticas de algunos software de Geometra Dinmica, se

recomienda ver el artculo publicado en http/:www.geometriadinamica.cl actualizado el 02 11
2006. Este documento ha sido escrito por Rafael Miranda Molina, profesor de matemticas e
informtica educativa.
15
Hay diversos estudios sobre las dificultades de estas tres isometras

bsicas5 (Grenier,
1988, Gutirrez &
Jaime, 1987;
Hart, 1981;
Kchemann, 1980) la conclusin global es que las traslaciones son las

ms fciles de reconocer y las simetras de deslizamiento las ms
difciles; en cuanto a las simetras y los giros, su grado de dificultad es
mayor o menor dependiendo de factores como el ngulo de giro y la
posicin del centro o del eje (Gutirrez, 1990, p. 3).
Reconocer si dos figuras son congruentes cuando una es derivada de la otra a

travs de una modificacin posicional como una rotacin no es fcil para los
estudiantes porque en principio una figura tiene un carcter esttico, es decir para
la mayora de estudiantes las representaciones son inertes, fijas, a las que no se
les puede introducir trazos ni transformarlas, as que el reconocimiento de la
transformacin de rotacin no es algo tan obvio.
Teniendo en cuenta los anteriores planteamientos, se propuso realizar
una
aproximacin a los enfoques tericos y las experiencias didcticas en Ambientes

de Geometra Dinmica (AGD), trabajando la transformacin de rotacin de tal
manera que se pueda dar cuenta del encuentro de esas nuevas caractersticas y
de una nueva dimensin en la construccin del conocimiento, de la que nos habla
Balacheff (2000), y dar cuenta de la siguiente pregunta:
Cmo
favorecer el aprendizaje de la transformacin de rotacin en un
grupo estudiantes de grado sptimo de la Educacin Bsica Secundaria en

Colombia a partir de una secuencia situaciones didcticas que integre un
Ambiente de Geometra Dinmica (GeoGebra)
En este caso para Gutirrez (1990) las isometras bsicas son: la traslacin, los giros (tambin
llamada simetra axial) y las reflexiones (llamadas simetras con respecto a un eje). Los
deslizamientos son una composicin de una traslacin y una reflexin.
16
1.2. JUSTIFICACIN
Se propone un acercamiento a la investigacin terica y emprica de un AGD

(Ambiente de Geometra Dinmica), abordando las rotaciones como temtica para
grado sptimo, teniendo en cuenta que en primera instancia la integracin de las
TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en la educacin escolar ha
sido muy lenta y tambin compleja, as que los profesores en un gran nmero no
cuentan con las competencias computacionales necesarias para usar ambientes
de aprendizaje informticos en el aula de clase en el desarrollo de su prctica
pedaggica; adems, pese a la familiaridad de los estudiantes con el uso de las
TIC, las mismas no han sido abordadas como un instrumento mediador, es decir
empleadas para construir nuevo conocimiento al interior del aula de clase.
Como ya se mencion anteriormente, la integracin de las TIC en el aula, requiere

no solo de un manejo de los elementos de la herramienta (proceso de
instrumentalizacin), hay que empezar por conocer que posibilidades y
limitaciones se pueden presentar con el uso del software. Es necesario conocer y
entender cmo funciona el universo interno del software, pues lo que se ve en la
pantalla, el resultado obtenido, tiene detrs todo un proceso que puede tomar
distancia del que se desarrolla con lpiz y papel o en otro software. Adems es
pertinente determinar si el ambiente realmente responde a lo buscado, si se ajusta
y permite cumplir con los objetivos trazados en la propuesta de enseanza, si se
queda corto o por el contrario, muestra nuevas posibilidades para explorar que no
se haban tenido en cuenta antes.
A este conocimiento del funcionamiento del ambiente, hay que agregarle el

conocimiento matemtico, ya que es necesario observar procesos, comprobar
teoras, que tal vez si se realizar con lpiz y papel sera dispendioso o casi
17
imposible o, por otro lado, si su tratamiento fuera netamente algebraico sera difcil
apreciar o llegar a la conviccin de que realmente una proposicin o una
propiedad es verdadera o se cumple. As, los Ambientes de Geometra Dinmica
permiten resolver muchos problemas o familias de problemas que se pueden
proponer en estos entornos y que apenas podran considerarse trabajando con
lpiz y papel (Balacheff, 2000, p. 96).
El uso de estos ambientes permiten exploraciones geomtricas de amplio alcance

donde la mediacin de una forma de tecnologa impacta los contenidos del
conocimiento que se va construyendo (Moreno, 2002b, p. 273). De acuerdo con
Moreno (2002a), las caractersticas del conocimiento matemtico estn en ntima
relacin con los instrumentos que sirven como mediadores en el proceso de
construccin de dicho conocimiento.
En el caso de la
Geometra, las construcciones que se realizan en estos
ambientes dan la posibilidad de desplazar las figuras (dragging) y conservando

relaciones estructurales de las mismas, es una forma de manipulacin, de
ejecucin de representaciones informticas, que contribuyen al realismo6 de estos
objetos geomtricos (Moreno, 2002a, p. 88). As, la naturaleza de las figuras que
se hacen en un Ambiente de Geometra Dinmica es diferente a la de los dibujos
que hacemos con papel y lpiz.
La diferencia fundamental entre un ambiente de papel y lpiz y de un AGD es

precisamente el dinamismo. Es decir: las figuras en la pantalla adquieren una
6 Balacheff & Kaput (1996), refirindose con ello al hecho de que los objetos virtuales que
aparecen sobre la pantalla se pueden manipular de tal forma que se genera una sensacin de
existencia casi material.
18
temporalidad: ya no son estticas, sino mviles, y por lo tanto sus propiedades

debern estar presentes en todas las posibles posiciones que tomen en la pantalla
(MEN, 2004), por ejemplo cuando aplicamos una rotacin a una figura con un
centro de giro y un ngulo respectivo sta sigue conservando ciertos invariantes
que definen la transformacin de rotacin. Con esta opcin, es posible reconocer
los invariantes de una construccin, segn si el arrastre conserva las propiedades
matemticas de dicha construccin o no. Esta comprobacin tiene un gran
potencial didctico ya que permite que la exploracin de los estudiantes se ajuste
a las propiedades que definen y caracterizan los
objetos geomtricos, de tal
manera que el explorador en un ambiente dinmico permite que los estudiantes

determinen los patrones de comportamiento invariantes en las figuras.
De acuerdo con lo anterior, los Lineamientos Curriculares del rea de matemticas

enfatizan la necesidad de encaminar la enseanza de la Geometra hacia el
desarrollo de la percepcin espacial, las representaciones bi y tri dimensionales de
las figuras y el estudio de los invariantes de las figuras, sus relaciones y sus
propiedades bajo el efecto que producen las diferentes transformaciones sobre
ellas donde los Ambientes de Geometra Dinmica pueden servir de gran ayuda
(MEN, 1998).
Teniendo en cuenta esto aspectos los programas de Geometra Dinmica

contextualizados en el escenario de innovacin curricular han revolucionado la
manera de hacer matemticas y la forma de ensearlas, proporcionando contextos
de aprendizaje con nuevas y potentes posibilidades de representacin. Usando
programas de Geometra Dinmica como Cabri, Geonext, Kig, SketchPad, Regla
y Comps, Cinderella, GeoGebra y otros, los estudiantes exploran los objetos
geomtricos y sus propiedades
redescubriendo nuevos teoremas a partir de
situaciones de aula.
19
1.3. OBJETIVOS
1.1.1 OBJETIVO GENERAL:
Favorecer el aprendizaje de la transformacin de rotacin en un grupo de

estudiantes de la Educacin Secundaria en Colombia a partir del diseo y
experimentacin de una secuencia de situaciones didcticas integrando un
Ambiente de Geometra Dinmica (GeoGebra).
1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS:
Determinar algunos referentes didcticos, cognitivos e histricos alrededor

de la enseanza y aprendizaje de la transformacin de rotacin.
Proponer una secuencia de situaciones didcticas alrededor de la
transformacin de rotacin integrando GeoGebra.
Contribuir
la
integracin
de
Tecnologas
de
la
Informacin
Comunicacin (TIC) en la enseanza de la Geometra en la Educacin

Bsica Secundaria en Colombia.
Analizar los resultados de experimentacin de la secuencia de las
situaciones didcticas para dar cuenta del proceso de aprendizaje de la
transformacin en los estudiantes participantes.
20
CAPTULO 2:
MARCO TERICO
21
Para el desarrollo de esta propuesta se tomarn
algunos elementos de la
Ingeniera Didctica, teniendo en cuenta que existen elementos por profundizar en

los anlisis preliminares, en particular en la dimensin epistemolgica, y en los
anlisis a posteriori de implementacin de las situaciones que se han denominado
anlisis de los resultados. Sin embargo, este acercamiento a la investigacin
cualitativa en Educacin Matemtica, da pautas para posteriores investigaciones.
A continuacin se describe la Ingeniera Didctica, se desglosa la Teora referente
a las situaciones didcticas y cada uno de los anlisis preliminares propuestos por
la Ingeniera Didctica.
2.1. LA INGENIERA DIDCTICA
Debido al carcter social que tiene la enseanza, los trabajos que se realicen en el
aula se deben adaptar metodologas que den cuenta tanto de la naturaleza social
de dicha enseanza como de la naturaleza misma del conocimiento matemtico.
Por tanto, para este trabajo se ha optado por incorporar algunos elementos de la
Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin.
Sus orgenes provienen de la escuela Francesa, Artigue (1998) y Farfn (1994)

aluden a que el trmino de Ingeniera Didctica surge como analoga del trabajo
del ingeniero, el cual debe apoyarse en un saber cientfico, pero debe abordar
problemas y tomar decisiones que dependen del proceso y que escapan al control
de la ciencia en s. Como metodologa de investigacin, la Ingeniera Didctica,
ante una pregunta proveniente de la teora que debe ser aprobada, genera el
escenario experimental a travs del cual realiza la prueba. Adems, segn Artigue
(1998), esta metodologa se diferencia fundamentalmente de otras metodologas
de investigacin por los siguientes tres aspectos:
22
1. Es un esquema experimental basado sobre realizaciones didcticas en

clase, es decir, sobre la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de
secuencias de enseanza.
2. Se caracteriza, en contraste con otras investigaciones basadas sobre la
experimentacin en clase, por el registro de lo que en ella sucede y por los
medios de validacin que le son asociados, se sita en el contexto del
estudio de caso, y su validacin es esencialmente interna, basada en la
confrontacin entre el anlisis a priori y el anlisis a posteriori.
3. Los objetivos de una investigacin didctica pueden ser diversos. Douady
(1984) distingue por ejemplo, las investigaciones que se centran en el
estudio de procesos de un concepto dado en particular sobre la elaboracin
de una gnesis artificial del concepto , de aquellas que son transversales en
el contenido, y que se apoyan en la base de la enseanza de un dominio
especfico. (p. 285-286).
Bajo este esquema metodolgico este proyecto se caracterizar por tener un

esquema de trabajo que permita realizar un estudio experimental de caso
dentro del aula de clase, en tanto habran unas tareas diseadas, llevadas al
aula para ser experimentadas bajo un trabajo de observacin que permite
llevarnos a un anlisis de las mismas; para tal efecto se retomaran algunos
elementos de la Ingeniera Didctica. Hay que tener presente que la
profundidad de algunas de las etapas no ser tan rigurosa, como en el caso de
los anlisis preliminares y a posteriori. A continuacin se describen cada una
de ellas:
Anlisis preliminar: conformado por el cuerpo terico que involucra
aspectos didcticos, cognitivos, epistemolgico de los contenidos
contemplados en la enseanza, la concepcin de los estudiantes a
23
cerca de sus dificultades y errores, y la influencia de la escuela

tradicional.
Concepcin y anlisis a priori de la situacin didctica de la ingeniera;
es decir, a la luz del anlisis preliminar se disean y presentan unas
situaciones exploratorias, sobre las que se prev los posibles logros a
alcanzar as como algunas dificultades que se puedan presentar durante
la experimentacin
Experimentacin (realizaciones didcticas): tareas llevadas a cabo en el
trabajo de campo con los aprendices.
Anlisis a posteriori y evaluacin: conformado por el conjunto de datos
recogidos a lo largo de la experimentacin, que son analizados y
posteriormente confrontados con el anlisis a priori, para dar
fundamento a la hiptesis formuladas.
Consecuente con la metodologa, la primera fase, el anlisis preliminar,
se
sustentan tres dimensiones a saber: la dimensin histrica, la dimensin didctica

que incluye lo curricular y la dimensin cognitiva, siendo el cuerpo terico que nos
permite caracterizar el problema en cuestin, planteando a partir de l las
realizaciones didcticas que sern llevadas al aula. Para dar pie al inicio de la
Ingeniera Didctica se presentan las respectivas indagaciones de cada una de las
dimensiones de los anlisis preliminares.
24
2.2. ANLISIS DIDCTICO
Con Brousseau (1986) la didctica de las matemticas experimenta la necesidad

de utilizar un modelo propio de la actividad matemtica para responder a los
problemas que se planteaba la misma didctica. De acuerdo con lo anterior no se
puede separar la didctica de las matemticas de las matemticas sino que ahora
es objeto de estudio dentro de la misma didctica los objetos matemticos.
Para esta propuesta se toman algunos elementos de la teora de situaciones

didcticas desarrollada por Brousseau; que define como una situacin didctica al
conjunto de relaciones establecidas explicitas e/o implcitamente entre un alumno
o un grupo de alumnos, un cierto medio, que comprende instrumentos y objetos, y
el profesor con el fin de hacer que los alumnos se apropien un saber constituido o
en vas de constitucin (Brousseau, 1986, p.126).
Se presentan algunos de esos elementos que hacen parte de la TSD. Para

empezar mencionaremos que Brousseau (1986) establece tres clases de
situaciones, como son: las situaciones didcticas, las situaciones a-didcticas y las
situaciones no didcticas.
Las situaciones no didcticas: son situaciones que no cuentan con una
organizacin previa que permita el aprendizaje, es decir tanto estudiantes como el
profesor se enfrentan a un problema que aparece naturalmente (por fuera de la
organizacin que contempla la clase como tal), en la cual no se contempla de
manera formal los roles de estudiante y profesor. En este tipo de situaciones se
espera que los estudiantes empleen todos los conocimientos adquiridos en clase.
Las situaciones didcticas: es la se inscribe dentro del sistema didctico en un

sentido estricto, pensada para dar una clase, se enmarca bajo las reglas del
25
contrato didctico,
con una clara intencionalidad de ensear por parte del
profesor, y de aprender por parte de los estudiantes; en este caso se establece

unos roles bien definidos para cada uno de los actores, es decir el rol de profesor
y el rol de estudiante.
Las situaciones a-didcticas: empezaremos por aclarar que las situaciones adidcticas no son sinnimas de las no didcticas u opuestas a las situaciones
didcticas. Lo que s se puede afirmar es que tanto las situaciones didcticas,
como las no didcticas pueden ser vividas como a-didcticas. Para entender este
dilema diremos que en una situacin a-didctica
tiene sentido si se utiliza
exclusivamente un razonamiento matemtico, adems los estudiantes pueden

vivirla como si fueran investigadores de un problema matemtico, independientes
de una sistema de enseanza.
Pero aclaremos aquello de independientes de un sistema de enseanza. Si una

situacin es independiente de un sistema de enseanza puede dar pie a que se
piense que es una situacin no didctica, dado que estas se caracterizan por estar
por fuera de una estructura tpica de clase, pero si el estudiante tiene una clara
intencionalidad de aprender (investigador) con la misma y adems razona
matemticamente se puede afirmar que la est viviendo como si fuera una
situacin a-didctica.
En el caso de las situaciones didcticas, las cuales son de inters para el presente
trabajo, recodemos que tiene dos componentes bien intencionados como son
enseanza y aprendizaje; ahora la situacin a-didctica centra prioritariamente su
inters en el aprendizaje, mas esto no quiere decir que se desconozca la otra
componente, dado que una situacin didctica puede ser vivida como a-didctica,
26
vivencia que pretende retomar la TSD y explotarla para beneficio de la clase de

matemticas.
Pero cmo se logra que una situacin didctica ya vivida como a-didctica?
Para responder esta pregunta diremos que como en toda situacin didctica existe
una intencionalidad de ensear por parte del profesor y de aprender por parte del
estudiante, a partir de los cuales se establece un establece un contrato didctico y
unos roles, pero cuando el contrato didctico se rompe y los roles se transforman,
emerge la situacin a-didctica. Ntese que la intencionalidad de enseanza y
aprendizaje est presente, pero ya de otro modo; el profesor quien conserva su
estatus de profesor y tiene la intencin de ensear crea una situacin en la cual
delega la responsabilidad de resolver un problema el estudiante, y el estudiante,
que tiene la intencin de aprender, acepta esta responsabilidad en tanto le es
delegada como mandato y l la recibe y quiere responder a este mandato.
Una vez aceptada la responsabilidad por parte del estudiante, empieza a

desarrollar un trabajo autnomo, formulando posibles soluciones, confirmando la
viabilidad y valides de las mismas, descartando aquellas que no dan respuesta al
problema hasta llegar a la solucin real a una aproximacin de la solucin real.
Durante todo este proceso el rol del profesor se concentra inicialmente en crear y
dar al estudiante un problema lo suficiente bien estructurado de tal manera que la
lgica interna del mismo posibilite el trabajo autnomo del estudiante y a su vez
permita la enseanza y el aprendizaje del saber que quiere ensear.
Seguidamente, dentro del trabajo en clase con los estudiantes, el profesor no se
limita a ser un espectador de lo pueden o no producir los estudiantes, por el
contrario es un actor muy activo de la situacin en tanto orienta y gua el trabajo
autnomo de sus estudiantes motivndolos a descubrir, generar y perfeccionar
estrategias de solucin, guiando la validacin de las
estrategias adoptadas y
generando en conjunto con los estudiantes las conclusiones a las que se deben
27
llegar con el trabajo propuesto, de tal manera que al final los estudiantes hayan
aprendido el saber que el profesor quera adquirieran.
La intervencin activa que hace el profesor durante la clase, descrita

anteriormente, a partir de la delegacin de la responsabilidad al estudiante y el
compromiso de querer aceptar y aceptarla por parte del estudiante es conocida
como los actos de devolucin dentro de la TSD
Por otra parte y continuando con la exposicin de algunos de los elementos de la

TSD, es conveniente mencionar que existe otra taxonoma en el marco de las
situaciones didcticas, es decir, las situaciones didcticas que pueden ser vividas
como a-didcticas se pueden clasificar en:
Situaciones de accin: son aquellas en las que se genera una interaccin

entre los estudiantes y el medio fsico. Los estudiantes deben tomar las
decisiones que hagan falta para organizar su actividad de resolucin del
problema planteado.
Situaciones de formulacin: corresponden a aquellas cuyo objetivo es la
comunicacin en informaciones entre los estudiantes. Para esto deben
modificar
el
lenguaje
que
utilizan
habitualmente,
precisndolo
adecundolo a las informaciones que deben comunicar

Situaciones de validacin: son las que tratan de convencer a uno o a
varios interlocutores de la validez de las informaciones que se hacen. Los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones pues no
basta con la comprobacin emprica de lo que dicen es cierto sino que hay
que explicar que necesariamente debe ser as.
28
Situaciones de institucionalizacin: estas situaciones estn destinadas a

establecer convenciones sociales. En estas situaciones se intenta que el
conjunto de los estudiantes de una clase asuma la significacin socialmente
establecida de un saber que elaborado por ellos en situaciones de accin,
de formulacin y de validacin.
Para Brousseau (1986), los estudiantes construyen los saberes matemticos como
consecuencia de las situaciones didcticas. Las situaciones didcticas, son
concebidas por los investigadores en didctica de las matemticas, para crear las
condiciones de aprendizaje de un conocimiento dado. Sobre esta base terica las
actividades que se proponen
radican en la identificacin
y en el diseo de
algunas preguntas a travs de la exploracin, por parte del estudiante, en un

ambiente de Geometra Dinmica (AGD) con la intencionalidad de favorecer el
aprendizaje de la transformacin de rotacin. Ahora, estas situaciones tienen su
origen en la presentacin, por el docente, de preguntas orientadas a suscitar un
comportamiento activo de los estudiantes, como por ejemplo una discusin de
aula.
Como la propuesta contempla el empleo de herramientas computacionales, en

este caso el software GeoGebra, a continuacin se presenta una reflexin sobre
las caractersticas de este software, que es un micromundo para la enseanza de
la Geometra en un mbito escolar. Pero, qu son las TIC, un micromundo o un
AGD? Para responder a este interrogante y establecer puntos en comn se
presenta una caracterizacin de cada una de ellas.
29
2.2.1. TECNOLGICAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (TIC)
En primera instancia se presentan las TIC, que han venido evolucionando a travs
del tiempo: de ellas se dice que son todos aquellos medios diseados por el
hombre para conocer, comprender, relacionarse y en lo posible controlar su
entorno; de all que invenciones como la rueda, la imprenta, los procesos de de
industrializacin entre otros hayan permitido al hombre conocer y transformar su
entorno fsico y socio-cultural.
Con el paso del tiempo estas TIC han sido incorporadas en la escuela mediante el
uso de diferentes medios como los libros, las salas de audiovisuales el uso de los
computadores, por mencionar solo algunos. Sin embargo el proceso de
integracin ha sido ms lento, la incorporacin no implica integracin hace falta de
un trabajo de mayor envergadura que ha
generado investigaciones de orden
terico y emprico que fundamentan la presencia de estas herramientas en la

escuela.
Por otra parte el uso del trmino herramienta no es gratuito, pues el objeto
computador por s mismo no adquiere una importancia relevante, se hace notable
en tanto es un medio que permite la construccin de conocimiento de los
estudiantes en la interaccin que se suscita entre medio y sujeto en la relacin con
el conocimiento matemtico. Para terminar de caracterizar la herramienta
computacional o TIC se apelar a una aproximacin instrumental desde el
principio de la gnesis instrumental.
El principio de la gnesis instrumental permite dar cuenta de cmo una

herramienta en un primer momento es asumida bajo la categora de artefacto, es
decir un objeto tecnolgico presto a emplearse en alguna labor. Pero cuando el
30
artefacto mediante unos procesos de apropiacin que hace el usuario de l se

convierte en un mediador importante entre el hombre y la actividad humana que
realiza, respondiendo a unos esquemas de uso, se transforma en instrumento.
Dentro de este principio se reconocen los componentes o procesos que la
conforman, a saber:
Los
procesos
de
instrumentalizacin:
que
permiten
establecer
la
diferenciacin entre artefactos, que conllevan al descubrimiento de

capacidades y posibilidades que ofrecen, segn el tipo de tarea a efectuar,
permitiendo al usuario seleccionar el que ms se ajusta
a su conveniencia
entrando en un proceso de apropiacin y personalizacin del artefacto que le

permite incluso modificar sus funcionalidades, contemplando posibilidades de
uso que tal vez su diseador no tuvo en cuenta.
Los procesos de instrumentacin: en este caso se contempla la evolucin de
los esquemas7 de uso, que son aquellos que sirven como base para el
desarrollo de una actividad pero a su vez, estos esquemas permiten la
construccin de nuevos esquemas o la transformacin de otros
ya
elaborados, haciendo ms optimo el trabajo con el artefacto, ya convertido en

instrumento8.
Aunque cada individuo desarrolla procesos de instrumentacin, los mismos son

influidos por una dimensin social, dado que estos procesos se dan al interior de
7
Desde la instrumentalizacin un esquema es la organizacin invariante de conductas para una clase de

situaciones dada (Trouche, 2004). Un esquema tiene tres funciones principales, una funcin pragmtica
(permite al agente hacer algo), una funcin heurstica (permite al agente planear y anticipar acciones) y
una funcin epistmica (permite al agente entender algo). Desde el constructivismo un esquema es la
totalidad del conocimiento que para el individuo est conectado (consciente o inconscientemente) con
un tpico matemtico particular (Asiala, 1996)
Este paso de artefacto a instrumento se retoma y amplia en la dimensin cognitiva
31
comunidades de prctica donde se fijan lugares comunes que guan la interaccin

no solo usuario-instrumento, sino adems la interaccin entre sujetos. Y es aqu,
donde opera otro principio, el de la orquestacin instrumental compuesto por un
conjunto de individuos con unos objetivos en comn, que construyen un plan de
accin y explotan el instrumento segn el tipo de posibilidades que ofrezca de
acuerdo con el plan de accin trazado.
Micromundos Computacionales
Los micromundos son aquellos software que han sido especficamente diseados
para propsitos educativos, y que como caractersticas bsicas tienen:
1. Que a partir de unas herramientas sencillas y bsicas, el aprendiz puede
construir objetos ms y ms sofisticados y definir herramientas ms y ms
complejas para futuras investigaciones;
2. Evolucionan a medida que crece el conocimiento del aprendiz.(Balacheff,
2000)
Un micromundo est compuesto de:
Un conjunto de objetos primitivos y operaciones que se realizan sobre estos
objetos permitiendo la operacin formal del micromundo.
.Un dominio Fenomenolgico, que relaciona los objetos y las operaciones
con los fenmenos que podemos apreciar en la pantalla. Este dominio
determina el tipo de retroalimentacin que se produce como consecuencia
de las acciones y decisiones que toma el estudiante durante la exploracin
(Moreno, 2002, p. 89).
En un micromundo el estudiante podr explorar la estructura de los objetos,

relaciones y registros representacionales que le proporciona el micromundo.
Podr incluso, generar nuevos objetos complejos a partir de los objetos primitivos
32
originales. Desde esta perspectiva, podemos decir que el micromundo evoluciona

a medida que crece el conocimiento del estudiante (Moreno, 2002a, p. 90).
Para este caso particular nos interesan los micromundos que tienen como objeto
la enseanza de la Geometra, tambin conocidos como los AGD que promueven
una transformacin a nivel epistemolgica de la experiencia matemticas de los
estudiantes.
Ambientes de Geometra Dinmica

Hay que empezar
por caracterizar a manera de definicin que es una AGD
(Ambiente de Geometra Dinmica). Tal vez la primera impresin que se puede

hacer de l es que es un editor grafico que posibilita elaborar figuras o diagramas
geomtricos en la pantalla, pero en realidad su funcionalidad va ms all, pues el
objeto geomtrico presentado en la pantalla responde a unas relaciones y
propiedades geomtricas, de este modo, la naturaleza de las figuras que se
construyen en un AGD es diferente a la de los dibujos que se hacen con papel y
lpiz.
Como
caractersticas principales del medio geomtrico dinmico tenemos las
siguientes:
a. La capacidad de arrastre (dragging) de las figuras construidas que favorece
la bsqueda de rasgos que permanecen vivos durante la deformacin.
b. El uso extensivo de locus (lugar geomtrico) y trace (huella que deja una
figura geomtrica cuando se le arrastra) que permite visualizar y descubrir
hechos geomtricos.
33
c. La animacin de figuras permite presenciar el proceso constructivo de un

hecho geomtrico.
Pero los AGD a diferencia de la regla, el comps y el transportador cuenta con

unos valores agregados, que si se saben trabajar, ayudan al establecimiento de
las propiedades geomtricas de los objetos construidos, pues permiten visualizar
y reconocer los cambios que se producen al modificar los parmetros de una
construccin, as como detectar los invariantes que se mantienen al poner en
movimiento una figura construida o frente a las transformaciones de los objetos
construidos.
Cabe anotar que los AGD fueron pensados como instrumentos para la enseanza,
y que cuentan con unas funciones primarias bsicas que permiten abordar la
resolucin de problemas geomtricas siguiendo, de alguna manera, las formas
empleadas por la matemtica griega empleando la regla y el comps, tal es el
caso del Cabri II plus. En este sentido los AGD llevados al saln en una clase de
Geometra
permite realizar una aproximacin a la misma, mediante la
experimentacin y la manipulacin de unos pocos elementos, con los cuales se

pueden realizar construcciones geomtricas de tal manera que la deduccin de
resultados se pueda ver de una manera ms directa.
Pero la introduccin en la escuela del los software de Geometra Dinmica como

Cabri, GeoGebra, Regla y Comps entre otros no se deben hacer sin un debido
estudio y anlisis de los mismos. Estableciendo las funciones que van a cumplir,
los elementos con que cuenta cada uno, los cuales posibilitan o limitan un
determinado tipo de trabajo, as como es necesario determinar cmo se refleja el
conocimiento matemtico en cada uno de ellos, es decir si el objeto matemtico
que se va a tratar sufre cambios durante el proceso, as el resultado ser el
34
mismo, comparado con el estudio matemtico que se hace de l tradicionalmente

en la escuela y como se plantea fuera del programa o software utilizado.
Adems, los AGD permiten realizar distintos tipos de arrastre de acuerdo al

propsito de la situacin llevada al aula, entre esos tipos de arrastre segn
Arzarello (1998) y Hlzd (1996) citados en Gutirrez (2006) tenemos:
Arrastre de Test: para comprobar si la construccin realizada conserva las

condiciones matemticas del problema.
Arrastre errtico: se hace sin ninguna finalidad especfica explorando la
bsqueda de invariantes de acuerdo a la situacin planteada.
Arrastre guiado: se arrastra un objeto con la finalidad de obtener un caso
particular de la figura construida
Arrastre que se hace sobre un lugar geomtrico oculto con la finalidad de
descubrir los invariantes de la situacin.
GeoGebra
Es un software didctico de uso gratuito elaborado Markus Hohenwarter para la
enseanza de la matemtica escolar y que rene dinmicamente Geometra,
lgebra y clculo (Hohenwarter M. & Hohenwarter J. 2009. P 13). Al desplegar
sobre la pantalla del computador la ventana del software nos encontramos con
tres vistas: una vista grfica en la cual se pueden realizar construcciones
geomtricas haciendo uso del men que presenta la barra de herramientas (punto,
recta, ngulo, etc.), a su vez tiene la capacidad de mostrar grficas de funciones;
una vista algebraica la permite ingresar expresiones algebraicas como una funcin
cuadrtica (y que inmediatamente sern mostradas en la vista grfica), as como
mostrar las coordenadas y ecuaciones que se generan al elaborar una
35
construccin geomtrica; Su vista de hoja de clculo que permite ingresar tanto

nmeros como cualquier otro objeto matemtico (coordenadas, funciones, etc.)
Otro aspecto importante es la posibilidad que ofrece de personalizar la interfaz de

uso, ya que desde la opcin vista en la barra de men se puede ocultar opciones
de la barra de herramientas o alguna de las vistas (algebraica, grfica y hoja de
clculo) que ofrece el programa, segn sea necesario para realizar una actividad.
Pero uno de los aspectos presentes en su vista grfica que motivo en buena parte
la leccin de este software, adems de los anteriores es la posibilidad que tiene el
programa de insertar una imagen para rotarla, hacho que no es posible en otros
software como Regla y Comps o Cabri Geometry.
2.2.2. UNA APROXIMACIN CURRICULAR
El estudio de la Geometra dentro del currculo escolar de matemticas en los

ltimos aos ha vuelto a cobrar la importancia y el lugar que haba perdido con la
adopcin de la matemtica moderna, debido al cambio en el punto de vista de la
matemtica en s misma, (que ha comenzado a verse ms como una actividad
humana que como una teora formal) y de la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica a nivel escolar (Neubrand, 1998); cambio que ha permitido establecer
conexiones entre las matemticas y los contextos de las diversas asignaturas del
currculo como las ciencias naturales, sociales y las artes disminuyendo as la
separacin tradicional existente entre las diversas asignaturas que componen el
currculo. Es as como desde los lineamientos curriculares de matemticas se
plantea la necesidad de su presencia en el currculo de matemticas abordada
como uno de los pensamientos
-El
pensamiento espacial y sistemas
geomtricos- a desarrollar en aras de que el estudiante construya conocimiento

matemtico.
36
El estudio de la
Geometra
intuitiva en los currculos de las matemticas
escolares se haba abandonado como una consecuencia de la adopcin de la

matemtica moderna. Desde
un punto de vista didctico, cientfico e histrico,
actualmente se considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido

espacial intuitivo en toda la matemtica, no slo en lo se refiere a la Geometra
(MEN, 1998, p. 35)
Pero su inclusin no ha sido al azar, para tal fin se opt por plantear un nuevo
modo de abordarla a travs de la Geometra activa, emanada de uno de los
procesos de revolucin educativa dentro del pas liderado por el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN); esta propuesta centrada en la actividad del estudiante
y su confrontacin con el mundo, da prioridad a la actividad de este sobre la
contemplacin pasiva de figuras y smbolos, a las operaciones sobre las
relaciones y elementos de los sistemas y a la importancia de las transformaciones
en la comprensin de aquellos conceptos que a primera vista parecen estticos.
Se trata pues de hacer cosas, de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de
estos
esquemas
operatorios
del
material
para
la
conceptualizacin
representacin interna (MEN, 1998). Adems para lograr esta conceptualizacin

inicialmente debemos partir del empleo del lenguaje natural como los mediadores
que permiten construir conceptos que sean lo suficientemente estables para que a
travs del avance en el proceso educativo sean el sustento para proponer y
evaluar posibles definiciones y un simbolismo formal propio de las matemticas.
Estas razones hacen que la
restablecer
Geometra
activa sea una alternativa para
el estudio de los sistemas geomtricos como herramientas de
exploracin y representacin del espacio (MEN, 1998, p. 42).
Seguidamente, centrando la mirada en la actividad del maestro en el proceso de

enseanza y aprendizaje de las matemticas en la escuela, en particular de la
37
Geometra, debemos tener en cuenta que la misma no solo se reduce a su hacer

en el aula a travs de diferentes estrategias y herramientas didcticas que pueden
contribuir al aprendizaje, permitiendo que sea ms accesible, entendible,
agradable o significativo para sus estudiantes. Dentro de estas herramientas se
podran considerar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC); que
son elementos que poco se consideran , no por ser desconocidos o por no
tenerlos, de hecho hace parte del diario acontecer, si no tal vez porque son
escasos los maestros que tienen una adecuada formacin en este campo de las
TIC.. Una integracin de TIC invita a nuevos mecanismos para el desarrollo
profesional con suministro continuo a largo tiempo para ayudar a los profesores
en sus esfuerzos de accin pedaggica (Guin & Trouche, 2002c, p. 182).
Es por esto que la presencia de los recursos tecnolgicos en el currculo ha de

verse como un rayo de luz que "ilumina" el currculo de matemticas a travs de
un filtro, el sistema didctico (MEN, 2004, p. 95). Entonces se ha identificado que
estas herramientas tecnolgicas producen cambios importantes en la experiencia
matemtica de los estudiantes a nivel epistemolgico razn por la cual en el
currculo de matemticas deben considerarse.
La Geometra de las transformaciones tiene que ver con el movimiento por lo

que es muy apropiado trabajar con programas informticos dinmicos.
Estos
permiten mover objetos alrededor de la pantalla con el mouse y ver la reflexin, o

alguna otra transformacin, movindose simultneamente (MEN, 2004, p. 86). As
que dentro de las propuestas curriculares vigentes encontramos el desarrollo del
pensamiento geomtrico, considerando a la Geometra Transformacional como
una alternativa para que los estudiantes construyan
conocimiento espacial a
partir de la experimentacin y exploracin sobre el mismo.
38
Como parte de la
Geometra
transformacional se contemplan
las
transformaciones isomtricas, que permiten que las figuras se transformen en

otras figuras congruentes, posibilitando el estudio del movimiento de tal manera
que el estudiante a travs de la exploracin y la experimentacin
puedan
descubrir las propiedades invariantes de las figuras. En particular, la rotacin

posibilita la exploracin de aspectos complejos tales como el sentido, la magnitud
angular y la invarianza de propiedades (MEN, 1998, p. 83).
Como se puede ver las transformaciones geomtricas aparecen ubicadas en el

currculo cuando la Geometra escolar se ha ocupado del movimiento de figuras
geomtricas desde una posicin a otra, y de movimientos que cambian el tamao
o la forma (MEN, 1998, p. 94). Es as como en los lineamientos curriculares y en
los Estndares del Ministerio de Educacin Nacional aparecen las rotaciones
como un movimiento en el plano que se debe estudiar en el contexto escolar
inicialmente de una manera intuitiva (y en el comienzo sin definir verbalmente esta
transformacin) y de esta manera proponen que se trabaje la Geometra por
medio de aquellas transformaciones que ayuden a esa exploracin activa del
espacio y a desarrollar sus representaciones en la imaginacin y en el plano del
dibujo teniendo en cuenta
que el eje temtico de las transformaciones y
relaciones espaciales pretende devolver la dinmica a los sistemas geomtricos a

travs de las transformaciones en el plano y las relaciones y operaciones
espaciales (Posada, 2005, p. 42).
39
2.3 ANLISIS COGNITIVO
2.3.1 LA RELACIN HOMBRE HERRAMIENTA
Las herramientas tecnolgicas informticas han venido evolucionando a travs del

tiempo exigiendo una mirada y un tratamiento diferente del que se vena dando
como un conglomerado de simples herramientas al servicio de la humanidad para
ejecutar una labor con mayores posibilidades de efectividad y eficiencia. Durante
el transcurso de la ltima dcada podemos observar que al menos desde el punto
de vista de las aplicaciones que conllevan interacciones entre la persona y la
mquina, como el resultado de una creciente toma de conciencia de la necesidad
de un cambio de nfasis desde el procesamiento de la informacin al
procesamiento del conocimiento (Balacheff, 2000).
Para hacer un recorrido por este cambio de nfasis, en primera instancia

retomaremos la definicin inicial de informacin propuesta por Shannon (1981,
citado en Balacheff, 2000, p. 93), la cual se basa en una clara separacin entre el
significado y la forma del mensaje. Esta separacin se debe a que la problemtica
inicial de la ciencia computacional era el manejo ptimo de grandes volmenes de
informacin; para identificar este dominio de trabajo se acu el trmino de
informtica. En la dcada de los 60a surge un nuevo dominio de trabajo conocido
como inteligencia artificial, su desarrollo indujo a una progresiva toma de
conciencia que permiti tener en cuenta no solo la forma sino tambin el
significado dentro de los procesos de tratamiento de informacin, particularmente
en las relaciones de interaccin entre las mquinas y los seres humanos.
En educacin, la evolucin lleg a un punto cumbre cuando quedo claro que por lo
menos hasta la fecha las mquinas no pueden superar a los seres humanos, pero
el asunto de las tecnologas informticas y de la comunicacin en educacin no
40
para all, aun hay un camino grande por recorrer en la toma de conciencia de la
necesidad de tener en cuenta el significado y, como consecuencia, la necesidad
de considerar las relaciones entre significado y forma, entre los smbolos y su
organizacin (MEN, 1998, p. 87), ya que en torno a esta necesidad surge una
problemtica y es la de la fidelidad de los medios usados para representar el
conocimiento. Es decir, en la interaccin con un ordenador, por ejemplo,
inevitablemente el significado original del conocimiento transmitido (significado
intencionado) sufre transformaciones al cambiar su forma de representacin,
dando origen a interpretaciones que no se tenan presupuestadas (significado no
intencionado).
La integracin de las TIC ha generado investigaciones de orden terico y emprico

que permitan la apropiacin de un marco de referencia que guiar su proceso de
integracin. Cabe anotar su integracin ha sido lenta, incluso en Francia, lugar
donde se originaron las primeras investigaciones a partir de estudios de
fenmenos didcticos ligados a la integracin de las TIC, debido a la complejidad
que revisten los ambientes computacionales tanto para profesores como para
estudiantes cuando son parte de una prctica educativa en la escuela.
Balacheff (1994, p. 16) define la transposicin informtica como el trabajo sobre el

conocimiento que permite una representacin simblica y la puesta en prctica de
esta representacin por un dispositivo informtico y Artigue (1998) distingue dos
clases de fenmenos que se interrelacionan en el trabajo prctico, ellos son: los
fenmenos ligados a los procesos de conocimiento transpuesto y los fenmenos
ligados a los procesos de adaptacin. De los fenmenos ligados al proceso de
conocimientos transpuesto indica, que son aquellos que se refieren al trabajo
sobre el conocimiento, expuesto a travs de una representacin simblica o un
sistema de signos (sistema algebraico, grfico, etc.), y que es llevado a un nuevo
41
sistema de representacin bajo un sistema computacional, donde identifica y

caracteriza dos tipos de estos fenmenos.
Fenmenos de la Pseudo- transparencia: que indica la brecha entre lo que

el estudiante escribe y lo que despliega en la pantalla.
Fenmeno de la doble referencia: ligado a la interpretacin que se hace de
la tarea tanto en lpiz y papel como por medio de un sistema
computarizado.
De los fenmenos ligados al proceso de adaptacin Artigue distingue tres tipos:
Fenmenos de adaptacin perceptiva: esto alude a la potencialidad
desplegada por las calculadoras.
Fenmenos de transporte automtico: referido a la capacidad de las
calculadoras segn la complejidad de su diseo para permitir resolver
problemas propuestos a los estudiantes, introduciendo todos o la mayor
cantidad de datos del problema en la mquina.
Fenmenos de disposicin localizada para las dificultades de cambiar los
registros semiticos y de esa manera cambiar la aplicaciones en una
calculadora simblica: es decir la capacidad para reproducir el mismo tipo
de tcnicas, en la misma aplicacin o tarea pero ejecutando una serie de
adaptaciones sucesivas.
2.3.2 EL PROBLEMA DEL DIBUJO Y EL OBJETO GEOMTRICO
Adems de los fenmenos ligados a los procesos de conocimiento transpuesto y

los fenmenos ligados a los procesos de adaptacin, propios del la relacin entre
el hombre (para este caso estudiante o profesor) y la herramienta (en este caso el
uso de un AGD), encontramos otros aspectos ms asociados de manera directa
42
al uso de los AGD en relacin con el
conocimiento matemtico (objetos
geomtricos) que se pretende movilizar y los cuales pueden hacen que se

modifique el tipo de matemticas que se pueda ensear, el conjunto de
problemas y
estrategias didcticas (Balacheff, 2000); estos aspectos son: la
visualizacin y la representacin.
Para abordar estos dos aspectos hay que hacer alusin a una problemtica que se
suscita en el campo de la Didctica de la Geometra, como es la falta de distincin
por parte de los estudiantes entre el dibujo y el objeto geomtrico representado, al
tratar de comprender cuando un objeto puede ser considerado como
figura
geomtrica.
Debido a que los objetos matemticos (en este caso las figuras o los objetos
geomtricos) tienen el carcter de ser abstractos y generales, por ejemplo, no es
fcil asumir que una recta y un tringulo dibujado se consideran como tal, solo por
lo que se puede percibir a simple vista segn su forma, sino que tiene unas
propiedades que le permiten servir como uno de los representantes de una
coleccin.
El proceso de visualizacin se puede entender como el de dar forma mental o

fsica a ciertos conceptos y procesos matemticos no necesariamente figurados.
Es decir, el asociar una imagen figurada de un concepto o procedimiento. Se
considera que en la Geometra se puede visualizar formas y figuras, visualizar
conceptos procesos sistemticos y otros
a travs de las diferentes figuras
geomtricas. Los procesos de visualizacin en Ambientes de
Geometra
Dinmica son de amplio alcance ya que la manipulacin directa de los objetos

geomtricos en la pantalla le permite al estudiante experimentar en dominios que
43
anteriormente eran inaccesibles con lpiz y papel consintiendo ver los objetos
matemticos como manipulables y actuando sobre ellos.
Por representaciones entenderemos, en el mbito de las matemticas, notaciones

simblicas o grficas, o bien manifestaciones verbales, mediante las que se
expresan los conceptos y procedimientos en esta disciplina as como sus
caractersticas y propiedades ms relevantes. Estas representaciones se clasifican
en registros de representacin (Duval, 1999). Dentro de las representaciones
geomtricas est presente la compleja relacin entre dibujo y objeto geomtrico,
pues un dibujo no necesariamente
puede ser asumido como un objeto
geomtrico, debido a que la categora de objeto geomtrico encierra unas

propiedades que todo representante de una coleccin debe cumplir y
lamentablemente el dibujo permite observar algunas propiedades del
objeto
geomtrico parcialmente.
En la actualidad, los instrumentos computacionales encarnan sistemas de

representacin
ejecutables
que
presentan
caractersticas
novedosas:
son
sistemas
de representacin, que virtualmente ejecutan funciones cognitivas
que anteriormente eran primitivas de los seres humanos (Moreno, 2002a).
Las representaciones en lo AGD poseen ciertas cualidades
que las hacen
beneficiosas para el aprendizaje de la Geometra ya que son manipulables y se

puede actuar directamente sobre ellas. A estas se les llama representaciones
ejecutables, es decir, portadoras de la potencialidad de simular acciones
cognitivas con independencia del usuario. Es importante comprender que los
objetos que aparecen en la pantalla y que se manipulan en el ambiente no son
objetos concretos ni objetos del mundo matemtico formal: son objetos virtuales
que estn en la interface que separa el mundo conceptual de las matemticas del
44
mundo de los objetos concretos. Son pues instrumentos de conocimiento, no

conocimiento en si mismos (Moreno, 2002b).
Como indica Laborde (1998), estos dos elementos juegan un papel crucial a la
hora de abordar las actividades propuestas en el aula tanto en lpiz y papel como
al interactuar con un Ambiente de Geometra Dinmica, pues aunque el ltimo
medio parece ser ms ventajoso a la hora de evitar la confusin entre dibujo y
figura geomtrica, si no se hace el debido anlisis de las variables que haran
variar o apoyar el(os) objetivo(s) que se pretenden alcanzar con las diferentes
actividades segn el software a usar y la tarea a desarrollar, la problemtica
segura estando presente.
2.4. ANLISIS HISTRICO
Para referirse a la dimensin histrica en el campo de la transformacin de

rotacin es necesario mirar cmo
ha evolucionado la
Geometra
desde la
euclidiana hasta la transformacional, en donde la rotacin aparece como un

saber matemtico. Hay que tener en cuenta que la
Geometra
desde sus
orgenes ha tenido una estrecha relacin con las actividades humanas, y su

desarrollo ha dependido tanto de aspectos visuales
como
conceptuales y
abstractos (Mammana & Villani, 1998, citado por MEN, 2004). Si se remonta a la
prehistoria, se encontrar con que se emple el dibujo para representar algunos
aspectos de la realidad (la caza y la recoleccin de frutos, entre otros), as como
para adornar sus pertenencias con motivos geomtricos simples o producidos
por medio de simetras. Igualmente cuando empezaron a hacer sus primeras
construcciones, comenzaron a disponerlas en forma geomtrica (MEN, 2004, p.
103), dando pie en gran medida al desarrollo visual de la Geometra.
45
Posteriormente los griegos desarrollaron una Geometra mucha ms formal que

la existente,
condensaba en el libro de los Elementos de Euclides (325 a 265
a.C.).
En lo que se presenta a continuacin,

Geometra
plana, partiendo desde
se hace una caracterizacin de la
los griegos, siguiendo con la
Geometra
Analtica, la Geometra Proyectiva hasta llegar a la Geometra Transformacional

donde se ubica el concepto de rotacin.
2.4.1 LA GEOMETRA EUCLIDIANA
sta Geometra es asumida como el primer tratamiento sistemtico que se hizo

de la Geometra, presentado uno de los primeros tratados geomtricos que lleva
por nombre los Elementos de Euclides (alrededor del 300 a.C.). En esta obra,
Euclides
por primera vez organiz los objetos geomtricos trabajados hasta
entonces como un sistema axiomtico basado en lo que llam: definiciones,

postulados y nociones comunes. Hay que resaltar que los griego fueron rigurosos
y los primeros en demostrar proposiciones matemticas.
A partir del trabajo de Euclides
podemos afirmar que las construcciones
geomtricas utilizando regla y comps ocupan un papel importante dentro de la

actividad matemtica:
En
los problemas clsicos de construccin como bisecar un ngulo o un
segmento dado, o construir rectas perpendiculares o paralelas a una recta dada

que pase por un punto, o construcciones sencillas como copiar un segmento o un
46
ngulo, solo se poda construir recurriendo nicamente a los instrumentos

mencionados anteriormente.
Posteriormente se llega a las construcciones geomtricas hechas usando un

comps, una regla9 un transportador y una escuadra, elementos presentes dentro
del mbito escolar actual y adems de uso comn para todo aquel que estudie
algo de
Geometra. En primer lugar cabe aclarar que estos instrumentos, a
diferencia de los antiguos instrumentos griegos si estn graduados y se pueden

tomar y transportar medidas. Con estos instrumentos la congruencia, el
paralelismo, la perpendicularidad, la equidistancia, la curvatura entre otras
propiedades, se hacen ms evidentes ante los ojos de quien estudia Geometra
; de igual manera los Ambientes de Geometra Dinmica (AGD), favorecen que
los estudiantes se familiaricen con los objetos geomtricos, as como con sus
construcciones.
A medida que se avance en este recorrido histrico se centra la atencin en los

elementos caractersticos e inherentes a las isometras como son la colinealidad,
la congruencia, la forma y otras invariantes que permite ejecutar y describir
transformaciones o movimientos en el plano que no deforman la figura y que
mantiene las propiedades mtricas y de forma (transformaciones isomtricas).
En la Geometra Euclidiana el movimiento de una figura no estaba presente pero

el concepto de congruencia de figuras lo podemos apreciar en las proposiciones
que tienen que ver con criterios de congruencia de tringulos
como son las
proposiciones 4, 8, y 26 del libro I de los Elementos, entre otras. Hay que tener en
9
A Platn (429 a 348 a.C.) se le puede atribuir el establecimiento y la restriccin del empleo de dos instrumentos
bsicos para la construccin de figuras geomtricas como son la regla y el comps. Aunque Platn consideraba
que las construcciones realizadas con instrumentos mecnicos degeneraban el conocimiento.
47
cuenta que el concepto de congruencia se refleja desde la Geometra Euclidiana

hasta la Geometra Transformacional y este concepto es precisamente el que
involucra la nocin de la transformacin de rotacin. Es importante decir que en
Euclides las figuras no tenan movimiento, aunque ahora las veamos de esa
manera. Para llegar a determinar la congruencia se parta de la propiedad
transitiva en la Geometra Euclidiana.
2.4.2. LA GEOMETRA ANALTICA.
Con Descartes aparece la Geometra Analtica en el siglo XVII donde se puede

apreciar esa estrecha relacin entre el lgebra y la Geometra . En su tercer
escrito o apndice del discurso del Mtodo, su primer libro trata de cmo el clculo
de la aritmtica se relaciona con las operaciones de la Geometra, dando
nacimiento a la Geometra Analtica que produce una autntica revolucin en el
estudio de esta ciencia, que durante siglos haba sido subsidiaria de los
descubrimientos helnicos.(Calcerrada, 2003). Pero, esa relacin transforma la
manera de abordar el tratamiento de los problemas geomtricos, empleando
mtodos algebraicos que distan de los geomtricos hasta entonces utilizados,
debido a el nivel de generalizacin que tiene el lgebra y que no haba podido
conseguir la Geometra , pues la axiomtica de Euclides se empleaba slo poda
resolver casos particulares.
La Geometra Analtica elimin el viejo problema Euclidiano del tratamiento de las

magnitudes, segn el cual se establece una relacin operacional entre segmentos
con segmentos, reas con reas y volmenes con volmenes, ms la combinacin
de estos eran imposibles, as como el tener magnitudes que superen las tres
dimensiones. Esta barrera se rompe al introducir un nuevo tipo de representacin
basado en el empleo de ecuaciones las cuales toman las magnitudes euclidianas
48
y las convierten en variables que se pueden operar algebraicamente empleando el

mtodo de las coordenadas cartesianas que caracteriza a la Geometra Analtica.
2.4.3. LA GEOMETRA PROYECTIVA

Hacia el final del siglo XVIII debido al estudio sistemtico realizado por Mongue
de los mtodos de representacin de objetos tridimensionales por medio de
dibujos, surgi la Geometra Descriptiva (MEN, 2004, p. 78), la cual permitir,
tiempo despus dar paso al restablecimiento de la Geometra Proyectiva. Monge,
su creador, en conjunto con sus estudiantes y seguidores, la dotan de una
caracterstica muy particular como es el entretejer aspectos tcnicos y tericos, y
centran su atencin en la representacin de objetos slidos por medio de figuras
planas, prueba de ello es la demostracin de un teorema de las cnicas mediante
el cual pone en evidencia la existencia de dos lneas de curvatura ortogonales en
cada punto de una superficie curva, comparando al mismo tiempo las cualidades
de cada uno de los mtodos, el analtico y el geomtrico en una demostracin que
busca ser netamente geomtrica.
Segn Bkouche (1982) aade que la Geometra Descriptiva tena 2 posibles

objetos de estudio como son:
1. Determinar los mtodos para representar sobre una superficie plana

(bidimensional) objetos o cuerpos tridimensionales, definidos rigurosamente
2. Despus, establecer la manera de reconocer una descripcin exacta de las
formas de los cuerpos y deducir todas las verdades de su forma y
posiciones respectivas.
49
A partir del trabajo de Monge que permiti el desarrollo de la Geometra Proyectiva

y los dos posibles objetos estudio se puede identificar el primer nexo entre la
Geometra Descriptiva y la Geometra Proyectiva, ubicado en el tratamiento de un
problema en comn, como es el de la representacin, adems de tratar de dar
forma a un mtodo netamente geomtrico de demostracin o validacin que
tuviera la misma generalidad que la lograda con el tratamiento algebraico
impulsado por la Geometra Analtica. Ello obliga a tener elementos constituidos
como
invariantes que permitirn identificar propiedades que caracterizan un
objeto geomtrico, sin importar el representante que se tome de una coleccin,

actuando como agentes de validacin o agentes que entran a apoyar la validacin
de un objeto o una construccin geomtrica.
Al ubicarse dentro de la Geometra Proyectiva encontramos a Poncelet quien en

1882 escribe una de las primeras obras de este tipo, titulada El tratamiento
geomtrico de las propiedades proyectivas de las figuras. En esta obra se puede
apreciar como su autor toma distancia de los tratamientos algebraicos y plantea un
mtodo geomtrico general que se compone de dos principios: el principio de
continuidad y el mtodo de las proyecciones que se subdivide en dos, la
proyeccin central y la proyeccin paralela. Su mtodo tambin toma distancia del
mtodo griego ya que no toma casos particulares representativos para generar
teoremas si no que trabaja sobre casos que pueden considerarse como generales.
El mtodo de las proyecciones se debe principalmente al ingeniero Desargues

quien lo presenta en su obra titulada Brouillon Project d` atteinte aux
vnemensts de rencontes du Cne avec un plane empleando este mtodo para
realizar el estudio sobre las cnicas como perspectiva del circulo, utilizando un
caso general referido a un caso particular.
50
A partir del mtodo de las proyecciones se desarrolla el mtodo de las

transformaciones que se caracteriza por proyectar una figura plana sobre otra en
la cual se conserva la alineacin de puntos (Colinealidad), la congruencia de las
rectas y la doble razn de 4 puntos alineados. Si una figura o cuerpo cumple con
estas caractersticas se dice que es homogrfico10. Adems se pueden distinguir
dos tipos de propiedades, las mtricas, que dependen de la magnitud (distancias)
y las descriptivas que dependen de su forma y de sus situaciones.
Es as que en la Geometra Proyectiva es posible afirmar que dos figuras en el

plano o en el espacio son homogrficas si existe una correspondencia que enva
cada punto, cada recta, cada plano de la primera figura en un punto, recta, plano
de la segunda figura tal que los puntos alineados se conservan alineados, la
concurrencia de la recta se preserva y la razn de los cuatro puntos se conserva.
Retomando los planteamientos de Bkouche en cuanto a Geometra Proyectiva
dentro de la misma se destaca la doble connotacin que tiene el mtodo: la de ser
de validacin y a la vez de investigacin.
2.4.4. LA GEOMETRA TRANSFORMACIONAL
Cuando Flix Klein que aparece en escena histrica de la Geometra y presenta

una nueva estructuracin de los objetos geomtricos dotndolos de una
generalidad y un sistema similar al presentado por Descartes en la Geometra
Analtica, pero esta vez propio de la Geometra, empieza a hacer presencia una
nueva Geometra conocida como la Geometra Transformacional la cual ser una
evolucin de la Geometra Proyectiva. Klein recurre a las transformaciones como
las traslaciones y las rotaciones. Ciertamente con el programa Erlange es cuando
10 Este trmino es acuado por Chasles (1793-1880) para designar algunas transformaciones isomtricas nacientes
hasta entonces, pero sobre las cuales aun no se tena conciencia.
51
aparece la Geometra Transformacional. Entre las intersecciones entre la

Geometra Proyectiva, la teora de grupos y la teora de lo invariantes tuvo lugar la
constitucin del programa Erlange,
distintas
en el cual se integraron los aportes de
geometras como: La Geometra Analtica, la Geometra Proyectiva,
diversas manifestaciones de la Geometra Mtrica y la Geometra no Euclidianas.

Es as como aparece la Geomtrica Transformacional donde las rotaciones tienen
lugar como una transformacin isomtrica que enva puntos de una primera figura
en puntos de una segunda figura, mantenindose la congruencia entre ambas.
Para entender el paso de la Geometra Proyectiva
la Geometra
Transformacional debemos tener en cuenta el programa Erlangen.
2.4.5. EL PROGRAMA ERLANGEN
En 1872 se origina el programa Erlangen, elaborado por Flix Klein, que permiti
establecer un punto de encuentro entre las transformaciones de la Geometra
Proyectiva y la teora de grupos. Klein centra buena parte de su trabajo en agrupar
las transformaciones geomtricas en grupos de desplazamientos, apoyado en la
teora de grupos, de esta manera surgen las traslaciones, las rotaciones y las
simetras (simetra axial y radial) que se caracterizan por conservar la forma del
objeto que se desplaza y dejar sus propiedades mtricas invariantes; esta ltima
caracterstica es la que permite hablar de una transformacin isomtricas.
Detenindonos un poco en el estudio de las invariantes realizado por Klein,

podemos afirmar que gracias a esta propiedad se logra hacer una clasificacin de
los distintos tipos de geometras a travs de ciertas transformaciones espaciales.
"Dado cualquier grupo de transformaciones en el espacio que incluye el grupo
principal como un subgrupo, la teora invariante de este grupo proporciona un tipo
definido de geometra, y toda posible geometra puede ser obtenida en esta forma"
52
(Klein, 1939, p. 133), Esta clasificacin empieza con el estudio de los movimientos
rgidos como son la traslacin, rotacin y reflexin las que permitirn determinar
propiedades invariantes tales como que estos movimientos conservan medidas y
ngulos, as como no deforman las figuras, hechos que permiten definir estos
movimientos como isomtricos y con una estructura de grupo la cual indica que
pese a las transformaciones o movimientos que se hagan sobre las figuras al final
obtendremos una imagen igual u homologa a la inicial.
A partir de la construccin de estructura de grupo y de las transformaciones que

hacen parte de l se crea un nuevo tipo de geometra, la geometra
transformacional, en donde las distintas geometras se pueden considerar desde
aquellas propiedades invariantes que permitan conservar o por el contrario las
transformen, a partir de las transformaciones a las que sea sometido un objeto
geomtrico, dndole un carcter general a la geometra tal como lo tiene el
algebra. Es as como a partir del Programa de Erlangen las geometrias se pueden
obordar desde las transformaciones, la Geometra eucldea como procedente de
una transformacin mtrica; la Geometra proyectiva como procedente de
transformaciones lineales; la Topologa de transformaciones continuas y las
Geometras no eucldeas de su transformacin mtrica particular.
Hasta aqu podemos afirmar que la introduccin de la teora de grupos permite ver
a las transformaciones como una estructura algebraica, dotada de una axiomtica
moderna liberada de toda intuicin fsica ya que empieza a contar con una nueva
forma de abstraccin pues tanto enunciados, como teoremas y demostraciones
deben poderse expresar en trminos de la estructura.
Sin embargo, la idea de transformacin en trminos de estructura no se queda

all, evoluciona de tal manera que se pueden incluir otro tipo de transformaciones
53
como son las semejanzas11, en las que cambian las propiedades mtricas pero no
la forma. Chasles (1793-1880) que introduce el trmino de homografa para
denotar
colinealidad,
hace
mencin
la
existencia
de
dos
tipos
de
transformaciones homogrficas, como son: las transformaciones deformantes y

las transformaciones no deformantes. Las transformaciones deformantes serian
las de semejanza como las homotecias y las transformaciones no deformantes
serian las isomtricas.
De acuerdo con lo anterior es necesario precisar en este documento la

transformacin de rotacin como un saber matemtico que involucra varios
aspectos.
2.4.5. LA TRANSFORMACIN DE ROTACIN
Qu es la transformacin de rotacin? La transformacin de rotacin es una

de las transformaciones isomtricas, es decir pertenece a ese tipo de
transformaciones que no deforman las figuras sino que conservan la congruencia
entre
la figura inicial y la figura imagen,
transformacin.
Son
transformaciones
que da como resultado de la
isomtricas
las
traslaciones,
las
reflexiones, las rotaciones y las simetras en deslizamiento. As, las rotaciones

dejan invariante la figura en trminos de forma, ngulos, longitudes y en s otras
propiedades invariantes de la figura.
Los elementos que definen una rotacin (Rc,) son: el objeto a rotar (P), un punto
fijo llamado centro de rotacin(C), el ngulo de rotacin(); que esta determinado
por los puntos P,C,P`, donde P` es la imagen de P; y la direccin o el sentido del
11 Las homotecias pertenecen a este tipo de transformaciones de semejanza.
54
ngulo ( opuesto a las manecillas del reloj y - en sentido de las manecillas del
reloj). En el centro de rotacin C ubicado en la interseccin de las rectas que
pasan por los punto C, P y C, P` se encuentra la bisectriz del ngulo PCP`, que
divide en dos partes iguales el segmento PP`, adems de que existe equidistancia
entre los segmentos CP y CP` respecto al centro de rotacin C
Figura 1. Rotacin de un punto
De lo anterior podemos decir que una rotacin conserva distancias respecto al

centro de rotacin. El ngulo de rotacin es un ngulo central y los lados de ste
son radios de la circunferencia descrita por el movimiento. El nico punto que no
se mueve en esta transformacin es el centro de rotacin, as f(C) = C.
Considrese el espacio afn euclideo R2 y un movimiento F: R2R2
es una
transformacin isomtrica que se caracteriza por conservar la distancia, es decir

D[f(P),f(Q)] = d(P,Q) Para todo P, Q R siendo la distancia eucldea: d(P,Q)
=PQ y as los movimientos en el plano afn reciben tambin el nombre de
isometras; la palabra isometra proviene del griego y significa igual medida.
Recordemos que las traslaciones, las rotaciones y las reflexiones son movimientos
en el plano que conservan distancias y por lo tanto son isometras, y cualquier otro
movimiento que se realice es composicin de ellos y el conjunto de movimientos
en el plano GM(R2) tiene estructura de grupo con la composicin de aplicaciones.
55
La rotacin identidad (Id(P)) es el elemento neutro de este grupo, es el movimiento

que deja invariantes todos los puntos del plano Id(P) = P. El movimiento inverso
de una rotacin Rc, es la rotacin Rc, -, ya que la composicin de ambos nos
da la identidad (Rc,- o Rc,) (P) = Id (P) = P.
Las transformaciones poseen una enorme variedad de aplicaciones tanto dentro
como fuera de las matemticas, por ejemplo dentro de las matemticas permite
establecer relaciones de semejanza y congruencia entre objetos geomtricos y
hacen parte de la estructura de grupo de las simetras de un tringulo equiltero,
y por fuera de ella en la construccin de diseos de embaldosados, rosetones, los
mosaicos rabes entre otros. Por su importancia formativa estas transformaciones
estn incluidas en los contenidos curriculares en la enseanza bsica y la
introduccin de nuevos recursos tecnolgicos puede estimular y potencializar de
manera adecuada su estudio.
Ahora bien, resulta muy importante en el mbito escolar cuando se tiene como
temtica de enseanza la transformacin de rotacin tener en cuenta que los
estudiantes presentan dificultades para
apropiarse de sta transformacin 12
(Gutirrez, 1990) como saber matemtico ya que reconocer si dos figuras son
congruentes cuando una es la imagen de la otra a travs de una rotacin no es
fcil porque como primera medida una figura tiene un carcter esttico para la
mayora de los estudiantes, es decir es una representacin fija, a las que no se
les puede introducir trazos ni transformarla.
En esta propuesta didctica las actividades diseadas se centraran en un contexto

de exploracin sin desconocer
la enorme variedad de aplicaciones de la
12
Documentos como Grenier (1998), Gutirrez y Jaime (1987), Hart 1981, Kchemann (1980) son citados por
Gutierrez (1990) como estudios sobre las dificultades de las isometras bsicas de rotacin, reflexin y traslacin.
56
transformacin de rotacin en distintos contextos, como por ejemplo en la

arquitectura, la pintura, el arte, y otros.
57
CAPTULO 3:
DISEO EXPERIMENTAL
58
Dentro del perodo de la elaboracin de la secuencia de situaciones didcticas

se propone realizar
su anlisis a priori, la aplicacin de la secuencia,
la
intervencin en el aula y el anlisis a posteriori. En el anlisis a priori se pretende

detectar las variables didcticas contenidas dentro del diseo propuesto y se
plantea las acciones que los estudiantes deben asumir cuando se enfrentan a las
situaciones. Estas acciones servirn de unidad de anlisis porque se constituyen
en objetos de observacin y material para el anlisis a posteriori.
En la fase de aplicacin de la secuencia de situaciones didcticas en la clase se

percataran las acciones y procedimientos de los estudiantes cuando interactan
con el diseo propuesto teniendo en cuenta las acciones planteadas en el anlisis
a priori.
El anlisis a posteriori deber dar cuenta por su parte la manera como la secuencia
de situaciones didcticas es utilizada por los estudiantes, que acciones se
presentan en ellos y como el ambiente en interaccin (dentro del enfoque de
mediacin instrumental) es incorporado y utilizado por los estudiantes.
A continuacin se presenta la poblacin objeto de estudio.
3.1. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
La institucin educativa que permiti hacer uso de sus instalaciones, as como la

participacin de sus estudiantes de grado 7 en la ejecucin del proyecto, es la
Institucin Educativa Pedro Antonio Molina sede los Vencedores, ubicada en la
Cra. 1 A4 # 72D-19, municipio de Santiago de Cali, departamento del Valle de
Cauca. En ella funcionan los niveles de preescolar, bsica primaria y bsica
secundaria desde grado 6 hasta grado 8, de carcter oficial cuenta con
estudiantes pertenecientes a los estrato socioeconmicos 1, 2 y 3.
59
El grado sptimo est conformado por un promedio de 40 estudiantes con edades

entre 11 y 13 aos. Cabe anotar que solo participaron 20 estudiantes (10 hombres
y 10 mujeres) en la ejecucin del proyecto debido a la carencia de computadores;
la eleccin de los estudiantes estuvo a cargo de la profesora titular de la
asignatura quien decidi enviarlos separados por genero, adems del saln
presuntamente se seleccionaron estudiantes con desempeos medio y alto,
lamentablemente estudiantes con desempeo bajo no participaron de esta
actividad aunque se hubiera querida contar con la presencia de los mismos por
parte de los investigadores. Aproximadamente el 15 % de los estudiantes en este
nivel sptimo ingresaron por primera vez a la institucin, provenientes de
instituciones educativas con caractersticas similares.
En relacin a la sala de sistemas, sitio puntual de trabajo para este proyecto,

cuenta aproximadamente con 22 computadores de los cuales funcionan el 70%,
pero solo 3 de ellos tiene Windows Xp, los dems trabajan bajo el sistema
operativo Windows 98 y no cuenta con conexin a internet; en cuanto al hardware
de los equipos, solo dos computadores cuentan con procesador Pentium IV, uno
con procesador Pentium III y los dems con procesadores iguales o inferiores a
Pentium I, lo cual obligo al equipo investigador a conseguir y llevar equipos
porttiles, no pertenecientes a la institucin, con el fin de contar con mayor nmero
de mquinas de trabajo.
Ya en la prctica se usaron 5 computadores, 3 pertenecientes a la institucin y 2

llevados por los investigadores en los que trabajaron primero un grupo 10
estudiantes y despus el otro, agrupados en parejas, durante sesiones de 45
minutos por situacin. Cabe anotar que la profesora titular de la asignatura de
geometra intento trabajar con el programa Regla y Comps pero no lo pudo llevar
a cabo esta empresa, debido a la carencia de equipos en buen estado para el
elevado nmero de estudiantes por curso.
60
En cuanto a la relacin de los estudiantes con la Geometra se puede decir que se

tiene una asignatura propia para este saber; es decir, las matemticas que se
ensean en la institucin para grado 7 se encuentran divididas en tres
asignaturas Aritmtica, Estadstica y Geometra, siendo esta ltima sometida a
reformas por parte del comit de profesores del rea de matemticas, integrando
temticas de la Geometra Euclidiana con la Geometra Mtrica, as como
propiciar el desarrollo del pensamiento variacional a partir del
trabajo de la
Geometra Plana en relacin directa con los conceptos de rea y permetro.
De acuerdo con lo anterior y los estndares en matemticas propuestos por el

Ministerio de Educacin Nacional (MEN), las transformaciones isomtricas
(rotacin, translacin y reflexin) hacen parte de la temtica a tratar en grado 7, y
adems estn se consideran en estrecha relacin con la Geometra Euclidiana, es
as como en el momento de poner en escena el desarrollo del proyecto con los
estudiantes, ellos ya haban tocado las temticas de traslaciones y rotaciones,
mas no haban tenido una posibilidad directa de hacerla a travs de un software
de Geometra Dinmica.
El modelo pedaggico de la institucin Educativa

La institucin educativa cuenta con un Modelo pedaggico Tcnico Humanista en
construccin, teniendo como principio rector que sus estudiantes se hagan
humanos a travs de la educacin y del contacto con los otros; en otras palabras,
la educacin que se impartir en la institucin tendr como objetivo desarrollar y
vivenciar el valor de la humanidad en sus estudiantes as como en los dems
miembros de la comunidad educativa.
61
Pero cmo entrara a jugar este valor en el desarrollo de una formacin integral
de los educandos? Para dar respuesta a este interrogante, diremos que segn el
modelo pedaggico de la institucin el hombre se considera un ser en formacin
que busca llegar su mximo estado el cual ser ser humano, es decir, todos
somos hombres o mujeres, pero tenemos diferentes grados de humanidad y
tenemos como meta ser humanos plenos, ahora para llegar a ese estado
debemos no solo tener conocimiento cientficos (saber), adems debemos tener
unos valores y actitudes que nos permitirn convivir con el otro en mutuo respeto y
apoyo. La bsqueda de este estado conlleva a que durante el proceso de
formacin, tanto individuos en formacin como formadores, se vean obligados a
estar en una permanente construccin, lo que garantiza crecimiento constante
que nos acerque cada vez ms a ese estado humano ideal.
Para hacer aplicable
este modelos, la institucin est en procura de generar
acciones pedaggicas derivadas de una concienzuda observacin y anlisis

permanente de los comportamientos de nuestros estudiantes, de las necesidad de
formacin y cualificacin de los docentes que lleva implcita el estudio de los
factores externos e internos que afectan el desempeo de los estudiantes con el
fin de generar propuestas para el mejoramiento continuo (PEI, 2010).
3.2. ANLISIS A PRIORI DE LA SECUENCIA
Esta
secuencia de situaciones didcticas
geomtrica
est pensada para la formacin
de los estudiantes de grado sptimo
de educacin bsica y
corresponde a la temtica de la transformacin de rotacin, donde la finalidad de

las situaciones de aula propuestas es buscar que los estudiantes reconozcan
algunas caractersticas y propiedades que determinan la transformacin de
rotacin utilizando
un Ambiente de Geometra Dinmica (AGD) como es
GeoGebra. As que los estudiantes al explorar y conjeturar sobre los efectos de

62
rotar las figuras planas en ambientes de Geometra Dinmica irn descubriendo

las propiedades de la transformacin de rotacin.
3.2.1. CONSIDERACIONES DEL DISEO DE UNA LA SECUENCIA DE

SITUACIONES DIDCTICAS
Las siguientes son las hiptesis que corresponden a los anlisis a priori a tener en
cuenta en el diseo de la secuencia de situaciones didcticas:
1. La exploracin de una construccin que recrea una situacin que involucra

objetos reales o geomtricos permite la conceptualizacin de la
transformacin de rotacin.
2. El uso de GeoGebra permita una exploracin dinmica de las propiedades

de la transformacin de rotacin desde una mirada cualitativa y cuantitativa.
Es decir, se puede determinar el valor numrico del ngulo del movimiento
o se puede hacer una descripcin del ngulo (sentido, abertura).
La primera situacin didctica EL RELOJ corresponde a una indagacin que

tiene
que ver con una experiencia cercana de los estudiantes con la
transformacin de rotacin. Se pregunta por la medida del ngulo y el centro de

rotacin. La medida del ngulo de rotacin est dada por el deslizador que
representa la trayectoria que sufre el horario desde la posicin, inicial que es
marcando las 12, hasta la posicin final, la que marca la hora indicada. El
estudiante debe descubrir que esta situacin presenta el movimiento de rotacin y
l debe identificar elementos como el ngulo y el centro; y reconocer que las
63
manecillas del reloj describen un movimiento circular alrededor de un punto que es

el centro del reloj y funciona como centro de rotacin.
En la segunda situacin didctica BUSCANDO PAREJA
se explora con los
estudiantes la propiedad de congruencia en la rotacin, el ngulo y el sentido del

mismo. El estudiante debe ser capaz de identificar la medida del ngulo que
describe la trayectoria del movimiento para que el cuadriltero encaje con su
pareja homologa. Tambin debe reconocer que este movimiento que se percibe
en los cuadrilteros va en contra de las manecillas del reloj. Por ltimo el
estudiante debe ser capaz de explicar las caractersticas o propiedades que tiene
la congruencia de dos figuras como son el mismo tamao, las mismas medidas de
los lados y otras que permitan justificar porque el cuadriltero encaja en su pareja.
Aqu el estudiante debe reconocer que la pareja de cada cuadriltero est dada
por la propiedad de congruencia que garantiza la transformacin de rotacin.
En la tercera situacin didctica, EL GUSANO, se explora el sentido del ngulo y

el centro de rotacin. El gusano se puede mover en dos sentidos, derecha o
izquierda, utilizando un deslizador de tal manera que el estudiante pueda llegar a
tomar la mejor decisin para llegar a hoja D, pero para esto debe tener en cuenta
la medida del ngulo descrito por la trayectoria desde la hoja inicio hasta la hoja D
teniendo en cuenta el sentido de ngulo que representa dicha trayectoria. Hay que
tener en cuenta que estas situaciones no se trabajan con ngulos trigonomtricos,
ni con medidas superiores a 360 grados.
.
Adems est secuencia de situaciones didcticas inducir al estudiante a que
infieran algunas propiedades y caractersticas de la transformacin de rotacin,
como son la congruencia y la equidistancia.
64
A partir de ella se propone que las relaciones entre los objetos geomtricos sean
expresadas bajo representaciones grficas en el ambiente computacional teniendo
en cuenta los elementos que definen una rotacin. Las situaciones propuestas
exigen que el estudiante explore sobre las construcciones y que a travs de su
anlisis pueda inferir conclusiones respecto a los invariantes de la transformacin
de rotacin.
Se espera que los estudiantes una vez realicen las exploraciones y analicen lo
que ocurre en el Ambiente de Geometra Dinmica, de acuerdo a las distintas
situaciones, reconozcan algunos elementos que definen una transformacin de
rotacin.
La secuencia pretende colocar en claro la capacidad de los estudiantes para

comunicar conceptos matemticos, lo cual se hace evidente en los diferentes usos
del lenguaje y en las representaciones figrales. Inicialmente los estudiantes
podran entender el movimiento de rotacin en el ambiente, pero es necesario
que ellos mismos pongan a prueba su conocimiento bajo la constatacin de lo que
el ambiente computacional reconoce utilizando la propiedad de arrastre a travs
de la exploracin que ellos realizan al mover el deslizador, el cual es un elemento
caracterstico de GeoGebra.
3.2.2. VARIABLES DIDCTICAS A TENER EN CUENTA EN LA SECUENCIA

DE SITUACIONES DIDCTICAS
El propsito de las situaciones de enseanza que se proponen busca que los

estudiantes se apropien de los elementos que definen
la transformacin de
rotacin como son el ngulo, el sentido, el centro y la congruencia, haciendo uso

de un medio de un Ambiente de Geometra Dinmica como lo es GeoGebra.
65
En cada caso los estudiantes realizaran un trabajo exploratorio y elaboraran

conjeturas respecto a la rotacin a partir de la mediacin con GeoGebra.
De acuerdo a lo anterior se
delimitaran
las siguientes variables didcticas
relacionadas con la organizacin de la secuencia de situaciones didcticas y que

van a aparecer en los anlisis a priori de cada situacin didctica (ver Tabla 1).
Tabla 1. Variables didcticas de la secuencia de situaciones didcticas
Variable 1
La congruencia de las figuras que se movilizan en la situacin:

polgonos y figuras que posibilitan explorar la transformacin de
rotacin como un movimiento isomtrico en el cual las figuras
conservan sus forma y medida
Variable 2
La posicin del centro de rotacin, el cual puede ser un vrtice de

la figura o puede ser un punto externo a la figura. En la situacin
didctica del reloj y de buscando pareja
el centro es un punto
vrtice de las figuras y en la situacin didctica del gusano el centro

es un punto externo a la figura.
Variable 3
Esta variable corresponde al ngulo de rotacin,
en donde el
sentido del ngulo de rotacin puede ser positivo o ir en contra de

las manecillas del reloj, como en la situacin didctica buscando
pareja, o puede ser negativo, como en la situacin del reloj. Hay
que tener en cuenta que el ngulo de rotacin est determinado por
el uso del deslizador que ser el elemento que permitir rotar cada
una de las figuras en el trabajo con GeoGebra. El deslizador
permite el arrastre en el ambiente, pero de forma guiada donde el
estudiante a travs de l puede ver la medida del ngulo de
rotacin.
Variable 4
El uso de construcciones previamente elaboradas como una

alternativa para la exploracin de las caractersticas y propiedades
de la transformacin de rotacin como lo es la congruencia.
66
3.2.3. LA ACTIVIDAD CON GEOGEBRA.
Uno de las exigencias del programa o software a trabajar con la secuencia de

situaciones didcticas es que cuente con la funcin de rotacin, elaboracin
puntos, segmentos, polgonos y figuras que permita la exploracin de los
elementos que definen una rotacin como son el ngulo de rotacin, el sentido
del ngulo,
el centro de rotacin y los objetos que se pueden rotar en ese
ambiente.
En el desarrollo de este trabajo ser de gran utilidad que el software de Geometra

Dinmica permita insertar objetos o imgenes que sean susceptibles trabajar
como objetos en el ambiente, de manera que sean apropiados para la utilizacin
de la transformacin de rotacin13, y es as que en la situacin tres se opt por
insertar la imagen de un gusano donde al rotarlo los estudiantes constatan las
propiedades de la rotacin que se quieren explorar a partir de las preguntas que
acompaan el archivo en GeoGebra.
Se resalta el hecho que al insertar una imagen en el ambiente y efectuar sobre ella
una rotacin o cualquier otra transformacin, las propiedades de la transformacin
se conservan sobre la imagen como si fueran figuras geomtricas. La posibilidad
de usar imgenes brinda un elemento esttico, agradable para la manipulacin del
archivo en GeoGebra, ya que el color y la forma conservan un grado de mayor
cercana al objeto que representan. Como en el caso de la situacin didctica N
1, se pens en un animal que pudiera tener el movimiento de rotacin sobre un
13
En programas como Cabri, las imgenes se insertan como papel tapiz pero no se pueden manipular como
objetos en ese ambiente, en GeoGebra las imgenes se pueden manipular como si fueran figuras o
pueden ser utilizadas de papel tapiz.
67
plano, para elaborarlo en GeoGebra se tendra que realizar varias circunferencias

que luego se unieran para que fueran una sola cosa a manipular, pero dicha
opcin no se encuentra en el programa, as que lo ms fcil era insertar la imagen
del gusano y trabajarla como si fuera una figura. La situacin, un poco en un
contexto que denominaramos cercano a la realidad14, permite la exploracin de
los objetos matemticos en contextos diferentes a los matemticos.
En cuanto al estudiante, al interactuar con GeoGebra debe reconocer las

representaciones virtuales bsicas propias en este ambiente computacional, tales
como puntos, rectas, segmentos,
y figuras, adems se recomienda que haya
interactuado antes con este programa de Geometra Dinmica de tal manera que
tenga claro la forma de como la funcin arrastre se ve reflejada al hacer uso del
deslizador, el cual es un elemento propio de GeoGebra.
Los estudiantes contemplan la ejecucin del movimiento de rotacin haciendo uso

de las herramientas que el programa ofrece como es el deslizador. El uso del
deslizador se privilegia en el diseo de las situaciones para que los estudiantes a
travs de esta herramienta puedan realizar la exploracin de las situaciones
diseadas, donde reconozcan
rotacin y
algunos invariantes de la transformacin de
constaten las caractersticas bsicas que debe mantener el
movimiento. Con el deslizador el estudiante puede reconocer la medida del ngulo

en la rotacin aplicada a la figura de acuerdo a la situacin teniendo en cuenta la
orientacin del deslizador desde su parte inicial hasta su parte final.
14
Alguien podra decir que el contexto no es real, porque el movimiento de los gusanos no siempre es
circular. As que por esa razn en los contextos utilizados puede haber cercanas con la realidad, pero hay
condiciones particulares que pueden objetar con esa realidad.
68
Figura 2. Deslizador en GeoGebra
De acuerdo a la Figura 2, al punto A se ha aplicado una rotacin con centro en O

y con un ngulo de 90O dando como resultado el punto A, as (Ro, 90o) A=A. El
deslizador representa el ngulo AOA y se puede apreciar que su valor es de 90o
que corresponde a la medida del ngulo AOA, de esta manera si el estudiante
mueve el deslizador desde la parte inicial hasta la parte final observar que la
medida del deslizador cambia y por lo tanto el punto A se ira rotando la medida
de ese ngulo que se representa por dicho deslizador. Teniendo en cuenta lo
anterior el profesor en la aplicacin de las situaciones debe explicarle a los
estudiante el papel del deslizador en las situaciones mencionando elementos
como su parte inicial y su parte final que representa el movimiento teniendo en
cuenta que los estudiante deben llegar a deducir que el valor del deslizador
representa la medida del ngulo utilizado en la rotacin respectiva.
As, en todas las situaciones propuestas los estudiantes tienen las construcciones,
y ellos deben explorarlas para identificar la transformacin de rotacin, partiendo
de los elementos que la definen y de los invariantes propios de este movimiento
isomtrico. Hay que tener en cuenta que esta propuesta centra su atencin en el
reconocimiento de algunos elementos bsicos que definen la transformacin de
rotacin (como son el ngulo, el centro, el sentido y la congruencia), sin incluir el
69
anlisis de otros elementos, tales como la demostracin de la existencia de una

rotacin, la composicin de transformaciones, construcciones, la estructura
algebraica, entre otros aspectos, ya que resultara
un trabajo mucho ms
complejo de lo que se pretende lograr con este diseo.
Como el diseo est centrado en que el estudiante explore y descubra las

propiedades y caractersticas, que no se ven a simple vista, se considera el uso
de construcciones ya elaboradas para la
exploracin de la transformacin de
rotacin en la secuencia de situaciones didcticas propuesta teniendo solamente

algunos invariantes de la transformacin de rotacin. El uso de estas
construcciones evita que los estudiantes realicen el procedimiento para
obtenerlas, ganndose tiempo en la exploracin de la situacin propuesta donde el
estudiante debe descubrir qu relaciones y propiedades estn subyacentes en las
construcciones, las cuales corresponden a la transformacin de rotacin.
Duracin de la situacin didctica
El tiempo estimado aproximadamente para esta secuencia de situaciones
didcticas es de cuatro sesiones de clase de 45 minutos, razn por la cual no se
contempla la elaboracin de construcciones por parte de los estudiantes.
En la ejecucin de la secuencia el profesor se constituye en un orientador de la
situacin y de esta manera debe ser un administrador del tiempo destinado para la
secuencia, brindando apoyo y evitando que sus estudiantes se pierdan en el
propsito de la situacin didctica.
La gestin del profesor

El profesor como se mencion anteriormente es el orientador de la secuencia de
situaciones didcticas y por lo tanto es la persona encargada de plantear los
acuerdos centrales del contrato didctico, entre ellos estn los tiempos,
la
organizacin, la participacin y las responsabilidades. El profesor debe explicar

70
cmo est organizadas las situaciones, qu tiempo se destina para resolverlas,

cules son las reglas de juego de cada una. As, la gestin del profesor debe
evitar revelar las respuestas a los estudiantes y sus preguntas deben estar
orientadas a que ellos mismos busquen la respuesta sin decirles la estrategia que
permite resolver cada situacin (actos de devolucin).
Pre-requisitos de la situacin didctica

La situacin
est pensada en la formacin geomtrica de los estudiantes y
corresponde a una aplicacin de la transformacin de rotacin a partir de las

propiedades o caractersticas que la definen, ya trabajadas en las clases
anteriores, en donde los estudiantes deben explorar
en un Ambiente de
Geometra Dinmica cules son esos invariantes que caracterizan a una rotacin.
Los estudiantes trabajaran en parejas haciendo uso de un computador que cuente
con el software GeoGebra.
A continuacin se presenta la coherencia vertical 15 de los estndares de los
niveles precedentes a grado sptimo relacionados con transformacin de rotacin.
De 6 a 7 : Predigo y comparo los resultados de aplicar

transformaciones rgidas (traslaciones, rotaciones, reflexiones) y
homotecias sobre figuras bidimensionales en situaciones
matemticas y en el arte.
Coherencia vertical
De 4 a 5 : Conjetura y verifica los resultados de aplicar
transformaciones d3e figuras en el plano para construir diseos
De 1 a 3 : Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura
15
La coherencia vertical est dada por la relacin de un estndar con los dems estndares del mismo
pensamiento en los otros conjuntos de grados.
71
Los estudiantes para abordar las situaciones deben tener algunos conocimientos
sobre la transformacin de rotacin como son su definicin, los posibles elementos
que la componen, los elementos que hacen de ella un movimiento diferente
respecto a la traslacin y la reflexin; tambin propiedades que tienen que ver con
la congruencia como la conservacin de las medidas de los figuras geomtricas,
as como la no deformacin de las mismas. Con estas situaciones diseadas se
espera que los estudiantes puedan explorar la transformacin de rotacin en un
Ambiente de Geometra Dinmica como es GeoGebra, donde las construcciones
debe someterse a la prueba de arrastre por medio de la opcin deslizador,
garantizndose que efectivamente las propiedades que tiene una rotacin se
cumplen en las construcciones ya elaboradas.
3.2.4. SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS
La secuencia de situaciones didcticas que se presenta est constituida por tres

situaciones como son la del reloj, la de buscando pareja y la del gusano. A
continuacin se presenta la descripcin, la identificacin de variables didcticas,
los propsitos y algunas dificultades que se pueden presentar por cada una de las
situaciones didcticas.
3.2.4.1 Situacin Didctica N 1: EL RELOJ
Descripcin de la situacin didctica

La situacin busca que los estudiantes realicen la rotacin de las manecillas,
horario y minutero del reloj, indicando una hora determinada como las 8:00 y
luego una hora arbitraria utilizando el deslizador como herramienta que permite el
movimiento.
72
De esta manera
los estudiantes
hacen una exploracin
a travs de los
deslizadores horario y minutero de tal manera que observen el movimiento de las

manecillas del reloj y puedan reconocer el
ngulo y el centro de dicho
movimiento, con el objetivo de que al final de la situacin puedan llegar a deducir

que este movimiento que realizan las manecillas del reloj es una rotacin. Hay
que tener en cuenta que los estudiantes deben llegar a determinar el movimiento
sin que el profesor en ningn momento les diga que corresponde a un giro o una
rotacin.
En la aplicacin de esta situacin se le entregar una hoja de trabajo a los

estudiantes, en la cual est la imagen del archivo en GeoGebra y las preguntas
que deben contestar a partir de la experiencia.
Estas preguntas las deben
responder en parejas de tal manera que puedan dialogar cada uno con su
compaero de la posible respuesta que decidan darle a cada una de las
preguntas, hay que aclarar que el archivo informtico no trae las preguntas.
Finalmente se realizar una exposicin de los trabajos con el fin de que los
estudiantes comparen las acciones realizadas, teniendo en cuenta la posicin
inicial, la consigna dada y la posicin final de las manecillas del reloj, en donde se
les aclara a los estudiantes que el reloj propuesto no corresponde a un reloj de
verdad ya que en l hay una razn de movimiento entre las manecillas, en este
caso los movimientos de las manecillas en el reloj son dependientes, mientras que
la representacin grfica diseada en el ambiente computacional no tiene dicha
razn de movimiento, pues el movimiento de cada manecilla es independiente al
movimiento de la otra.
73
Identificacin de variables didcticas

La variable mas reiterada en esta situacin es el ngulo de rotacin.
La variable del ngulo de rotacin: que est indicada por el deslizador y
que permite ver la medida y el movimiento circular que describen
las
manecillas en el reloj.
La variable del centro de giro: es otra variable didctica que est dada por
el lugar donde se ensamblan las manecillas horario y minutero que
corresponde al mismo centro de la circunferencia que representa el reloj.
El uso de construcciones previamente elaboradas: el estudiante no necesita
hacer construcciones. La construccin est dada para que el estudiante
manipule los elementos de manera condicionada, dado que la construccin
solo permite movimientos de rotacin intencionados
Propsitos
Pretendemos que desarrollando la situacin los estudiantes puedan comprender
mejor los objetos geomtricos que intervienen en la rotacin: el centro de rotacin
y el ngulo de rotacin. Estos elementos los estudiantes los deben explorar por s
mismos reconociendo que dicho movimiento de las manecillas es una rotacin. En
esta situacin se abordan algunos elementos que estn involucrados en la
transformacin de rotacin, priorizando la aplicacin que tiene el ngulo, su y el
cambio de posicin que se produce en las figuras representadas por las
manecillas del reloj al aplicar una rotacin determinada para indicar una hora.
Ahora bien, lo que se intenta es que los estudiantes precisen las caractersticas de
la rotacin como la invariancia de la forma y el tamao, as se podr concluir que
la trasformacin es un movimiento. Es as como los estudiantes tienen la
74
oportunidad de explorar la rotacin, debido a que la situacin propicia una

exploracin visual de una manera grfica.
Esta situacin permite recrear la posicin de las manecillas del reloj para indicar
una hora de acuerdo a una rotacin aplicada a estas. La situacin del reloj de
acuerdo a la teora de Brousseau es una situacin de accin y validacin.
Situacin accin: los estudiantes deben realizar la transformacin de rotacin para

indicar una hora.
.
Situacin de validacin: los estudiantes deben socializar sus hojas de trabajo y las
imgenes obtenidas, as como tambin al discutir las preguntas planteadas.
Algunas dificultades que se pueden presentar

En esta situacin as como en las dems, el movimiento de las manecillas del reloj
corre por cuenta del deslizador, a medida que avanza el deslizador la manecilla se
mueve y avanza, y si se regresa el deslizador, la manecilla revertir su posicin
hasta llegar al punto de partida; esta ltima accin puede ser entendida como
parte del movimiento que hace la manecilla del reloj durante su recorrido, pero si
se siguiera el estricto movimiento de las manecillas del reloj, como se pretende en
este trabajo, las manecillas no se devuelven siempre seguirn un mismo curso,
por tanto ser de gran utilidad aclarar que el mover el deslizador revirtiendo el
movimiento, se trata de una accin que busca retornar a la posicin inicial y que
no hace parte del movimiento que se quiere explorar.
Tambin es importante mencionar la dependencia del minutero y el horario en

movimiento real del reloj, ya que a medida que avanza el minutero, lo hace el
75
horario, razn por la cual se opta por trabajar horas exactas o en punto, dado que
permiten predecir de manera ms exacta la medida de un ngulo y trabajar con los
deslizadores de manera independiente el uno del otro, mientras que con horas
como las 3:15 la prediccin exacta de la medida del ngulo se hara ms
dispendiosa y tendra que hacerse un uso dependiente de los deslizadores, pero el
diseo de la situacin no contempla este tipo de uso.
Por otra parte puede ocurrir que los estudiantes reconozcan el movimiento de
rotacin al manipular las manecillas del reloj, ms no necesariamente al momento
de preguntar sobre el tipo de movimiento, los estudiantes apelen a decir es una
rotacin; en su lugar pueden afirmar que el movimiento es un giro, o es de forma
circular, que da vueltas, en cuyos casos asumiremos que ha reconocido que el
movimiento es una rotacin, y que no lo indica de ese modo, tal vez por falta de
costumbre o desconocimiento del trmino
rotacin para caracterizar el
movimiento.
Tambin
puede ocurrir que los estudiantes asuman el sentido del ngulo de
movimiento como girar o desplazarse conforme a las manecillas del reloj o girar a
la derecha (aunque puede asumirse tambin como girar a la izquierda), sin recurrir
a afirmar que el movimiento que las manecillas describen est conformado por un
ngulo en sentido negativo.
76
Hoja de trabajo16 de los estudiantes

SITUACIN 1
Abra el archivo:
Reloj
1.
Qu ngulo describi el horario cuando pas de marcar las 12:00 a las
8:00?
2. Si fueran las 12:00 y el horario se moviera media vuelta.

A) Qu hora indica? Dibjala.
16
Son las indicaciones que se les entreg a los estudiantes en papel para que escribieran sus respuestas.
77
B) Qu ngulo describe la trayectoria del horario?
3. Cundo se mueve el horario y el minutero, qu punto se queda quieto?

Cmo se le puede llamar a este punto? Ubquelo en la siguiente imagen
del reloj.
4. Qu movimiento describe el horario y el minutero para indicar una hora?
78
3.2.4.2. Situacin Didctica N 2: BUSCANDO PAREJA

En el trabajo de grado de Santacruz (2004) se presenta una situacin muy similar
a la propuesta en este proyecto y dnde nace la idea de plantear una nueva
situacin como es buscando pareja. Esta situacin busca que los estudiantes
realicen la rotacin de los tres cuadrilteros ubicados en un mismo punto de
partida, empleando los deslizadores de tal manera que cada cuadriltero sea
llevado o encajado con su pareja homologa o congruente
De esta manera
los estudiantes hacen una exploracin del movimiento de los
cuadrilteros a travs de los deslizadores contrario a movimiento del reloj de

manera que puedan reconocer medidas de ngulos, el cambio de sentido de
ngulo y la propiedad de congruencia, con el objetivo de establecer que el
movimiento realizado por los cuadrilteros es una rotacin y adems constaten
que el movimiento de rotacin conserva medidas , tamao y formas, propiedades
que hacen de la rotacin un movimiento isomtrico.
Cabe anotar que los movimientos que realizan los cuadrilteros son condicionados
por la estructura misma de la situacin, es decir los nicos elementos susceptibles
de movimiento son los cuadrilteros, pero este movimiento no es libre, est atado
a un punto o centro de rotacin ubicado en un vrtice comn a todos, obligando a
que el desplazamiento sea en forma circular (arrastre guiado).

estudiantes, en la cual est representado la situacin que pueden ver en la
pantalla en el archivo buscando pareja de GeoGebra, solo que en el papel estn
las preguntas que los estudiantes deben responder en parejas de tal manera que
79
puedan dialogar cada uno con su compaero de la posible respuesta que decidan
darle a cada una de las preguntas, hay que aclarar que el archivo informtico no
trae las preguntas.
Finalmente se realizar una exposicin de los trabajos con el fin de que los
estudiantes comparen las acciones realizadas, teniendo en cuenta la posicin
inicial, la posicin final de los cuadrilteros, la consigna dada y que cada
cuadriltero encaje en su respectivo homologo o congruente.
Entre las variables contempladas se encuentran:
La variable del ngulo de rotacin: asociada al deslizador, el cual muestra

la medida del ngulo de giro y hace que los cuadrilteros se muevan en
sentido contrario a como lo hacan las manecillas del reloj en la situacin
anterior.
La congruencia
de las figuras: se movilizan en esta
situacin por la
consigna de descubrir cul es el homologo de cada cuadriltero, teniendo

en cuenta que para que un cuadriltero pueda encajar en otro debe tener
igual forma, tamao y medida, posibilitando explorar la transformacin de
rotacin como un movimiento isomtrico
El uso de construcciones ya elaboradas: el estudiante no necesita hacer

construcciones. La construccin est dada para que el estudiante manipule
80
los elementos de manera condicionada, dado que la construccin solo

permite movimientos de rotacin intencionados
Propsitos
Se pretende con esta situacin que los estudiantes puedan comprender mejor los
objetos geomtricos de ngulo de rotacin, congruencia y sentido del ngulo, que
intervienen en el movimiento de rotacin y hacen del mismo un movimiento rgido
que no deforma las figuras. Los estudiantes deben explorar la construccin por s
mismos reconociendo que dicho movimiento es una rotacin y adems se realiza
en sentido contrario a lo ocurrido con las manecillas del reloj.
Ahora bien, lo que se intenta es que los estudiantes precisen las caractersticas
que debe tener una figura o en este caso un cuadriltero para encajar en su
homologo de tal manera que identifique que las medidas, la forma y el tamao
inicial de cada cuadriltero se conserva a pesar de que son sometidos a
movimientos. Otro elemento que los estudiantes deberan tener en cuenta es que
el movimiento se puede dar en dos sentidos: contrario a las manecillas del reloj o
en direccin de las manecillas de reloj (positivo o negativo). Cabe anotar que el
movimiento de todos los cuadrilteros es contrario a las mancillas del reloj y este
reconocimiento de que la rotacin se puede dar en dos sentidos se hace a partir
de la comparacin del movimiento que hacen las figuras en la situacin anterior y
la situacin actual.
En esta situacin el punto de partida o inicial se representa con una lnea
punteada para cada cuadriltero la cual se hace visible cuando estos se han
desplazado de tal manera de que se pueda identificar un punto de partida y un
punto de llegada, para el caso de que los
cuadrilteros que encuentran su
81
homologo. Esto con el fin de que el estudiante que no tenga xito pueda regresar
manipulando el deslizador a la posicin inicial comenzando nuevamente.
La situacin de Buscando pareja de acuerdo a la teora de Brousseau es una

situacin de accin y validacin.

encajar cada cuadriltero con su homologo, teniendo en cuenta que su homologo
o pareja es una figura congruente.
.
Situacin de validacin: los estudiantes deben confrontar las respuestas dadas en
sus hojas de trabajo argumentando elementos de congruencia, desplazamiento
circular, magnitud y direccin del movimiento.

En esta situacin nuevamente, el movimiento de los cuadrilteros corre por cuenta
del deslizador. Se deber aclarar que el movimiento es en un solo sentido, el
observado cuando se arrastra el deslizador desde el su punto de partida hasta su
punto de llegada y, que cuando devolvemos el deslizador no sebe ser asumido
como parte del movimiento, pero si como el efecto de regresar nuevamente al
punto de partida y nuevamente comenzar el movimiento.
Esta situacin tiene como expectativas alcanzar que los estudiante adems de
hacer la lectura del ngulo, reconozcan que tiene dos sentidos de movimiento, el
positivo(contrario a las manecillas del reloj) y negativo segn la manecillas del
reloj), pero puede ocurrir que los estudiantes expresen el reconocimiento del
sentido del ngulo sin necesariamente apelar al uso de los trminos sentido
82
positivo y sentido negativo, para expresar esta diferencia, y dado que se les pide
comparar cmo son los ngulos de movimiento respecto de la situacin anterior,
se puede encontrar que los estudiantes afirmen que los cuadrilteros se muevan
contrario a las manecillas del reloj, o que giran hacia la izquierda, en estos casos
se asumir que el estudiante identifica que los ngulos tienen dos sentidos
diferentes del movimiento, aunque le falte expresar esta informacin en trminos
geomtricos de sentido positivo o negativo del ngulo.
83
Hoja de trabajo de los estudiantes

SITUACIN 2
Abra el archivo:
BUSCANDO
PAREJA
1. Qu ngulo describe cada uno de los cuadrilteros para encontrar su

pareja:
a. El cuadriltero A:__________ b. El cuadriltero B :____________
c. El cuadriltero C:__________
2. Con relacin al reloj, Cul es la diferencia entre el movimiento de las

manecillas del reloj y el de los cuadrilteros desde la posicin inicial?
3. Qu propiedades debe tener el cuadriltero que se mueve para encajar

con su pareja?
84
3.2.4.3. Situacin didctica N 3: EL GUSANO

La situacin busca que los estudiantes realicen la rotacin de una figura EL
GUSANO ubicado en un punto de partida o inicio empleando dos deslizadores,
que llevaran al gusano al punto final o llegada de dos maneras diferentes segn
cada deslizador; es decir el gusano se puede mover con cualquier de los dos
deslizadores pero cada uno de ellos realiza un movimiento circular en sentido
opuesto.
En esta situacin los estudiantes exploran el movimiento de rotacin en ambos

sentidos, positivo y negativo, para tal fin tendrn dos deslizadores uno que hace
de que el movimiento del gusano sea describiendo un ngulo en forma positiva y
otro que hace que su movimiento describa un ngulo en forma negativa. Para
lograr este objetivo e inducir a que los estudiantes emplean ambos deslizadores
se les propone encontrar la ruta ms corta para llevar al gusano desde su punto
de partida hasta la hoja D o punto de llegada que opera como su alimento,
representada por circulo de color verdad.
Adems, la situacin aade otro elemento como es la equidistancia entre el centro

de rotacin y cada uno de los puntos que conforman la trayectoria del movimiento.
Para tal fin en la parte central de la construccin, acompaando al centro de
rotacin se encuentran varios puntos que representan abejas. La misin de los
estudiantes ser encontrar cul de estos puntos o abejas es el centro de rotacin
teniendo en cuenta que el punto seleccionado como centro de rotacin debe ser
equidistante con el centro de cada uno de los crculos que representan tanto el
punto de salida, como el de llegada y los recorridos por los cuales se desplazara el
gusano.
85
Cabe anotar que los movimientos realizados por el gusano son condicionados por
la estructura misma de la situacin, es decir el nico elemento susceptible de
movimiento es el gusano, pero este movimiento no es libre, est atado a un punto
o centro de rotacin, exterior a la figura el cual no es fcil de identificar debido a
que junto a l hay otros puntos que parecen desempear la misma funcin,
obligando al estudiante a utilizar el concepto de equidistancia para identificar el
verdadero centro.

estudiantes, en la cual est representado la situacin que pueden ver en la
pantalla en el archivo el gusano de GeoGebra, solo que en el papel estn las
preguntas que los estudiantes deben responder en parejas de tal manera que
puedan dialogar cada uno con su compaero de la posible respuesta que decidan
darle a cada una de las preguntas, hay que aclarar que el archivo informtico no
trae las preguntas.
Los estudiantes realizarn una exposicin de los trabajos con el fin de que
comparen las acciones realizadas, teniendo en cuenta identificar el verdadero
centro de rotacin, el mejor camino para llegar a la hoja D y las condiciones o
caractersticas que permiten seleccionar el mejor camino.
Entre las variables contempladas se encuentran:
La variable del ngulo de rotacin: asociada los deslizadores, los cuales
muestran las medidas de los ngulos de giro y hacen que el gusano se
mueva en los dos sentidos, positivo y negativo, segn el deslizador elegido
para realizar el desplazamiento.
86
La posicin del centro de rotacin: la cual no es fcil de identificar y

requiere emplear el concepto de equidistancia para hallar cual de todos los
puntos presentes en el centro de la construccin es el centro de rotacin
puede.
Adems se debe tener en cuenta que a diferencia de las dos
situaciones anteriores se trabaja con un centro de rotacin externo a la

figura.
El uso de construcciones ya elaboradas: el estudiante no necesita hacer las
construcciones, sta es dada para que el estudiante manipule los
elementos de manera condicionada, dado que la construccin slo permite
movimientos de rotacin intencionados.
Propsitos
Con esta situacin se pretende que los estudiantes puedan comprender mejor los
objetos geomtricos de ngulo de rotacin, sentido del ngulo y equidistancia del
centro de rotacin respecto a los crculos que representan el desplazamiento del
gusano (hojas) y adems contienen el punto de partida y el punto de llegada (la
hoja ms verde), que hacen parte del movimiento de rotacin. Estos elementos los
estudiantes los deben explorar por s mismos reconociendo que dicho movimiento
es una rotacin y adems se realiza en ambos sentidos, positivos y negativos,
recogiendo y unificando en una sola situacin el movimiento descrito por las
figuras de las dos situaciones anteriores.
Lo que se busca es que los estudiantes precisen de manera ms general los
elementos que componen el movimiento de rotacin como son el centro de
rotacin que puede ser exterior a la figura o estar en uno de los vrtices o lados de
la figura como en los dos casos anteriores; otro componente que se puede
identificar es que la rotacin de una figura se puede realizar en dos sentidos;
positivo y negativo. En cuanto a la equidistancia es un nuevo elemento que se
hace ms visible en esta situacin debido a que el centro de rotacin es exterior a
87
la figura, y para que el movimiento de rotacin sea posible cada uno de los puntos
que componen el desplazamiento circular de una figura deben ser equidistantes
respecto al centro de rotacin.
En esta situacin observamos seis crculos que representan hojas, 5 de ellos de

color blanco y el sexto de color verde (punto de llegada, hoja D) una de los
crculos de color blanco es el punto de partida o inicial que se reconoce por que
est acompaado de la expresin inicio en la parte inferior, una vez que el
gusan se mueve, su figura se desplaza de circulo en circulo hasta llegar a la hoja
D, dejando vaco el circulo inmediatamente anterior por el cual se ha movido.
Para distinguir el inicio del final, se ha utilizado el color, verde para la hoja D o
punto de llegada y blanco para el punto de inicio. Al igual que en la situacin
anterior si el estudiante no tiene xito pueda regresar manipulando el deslizador a
la posicin inicial comenzando nuevamente.
La situacin de el gusano de acuerdo a la teora de Brousseau es una situacin de

accin y validacin.

mover el gusano desde el punto de inicio hasta la hoja D, para tal efecto tienen
dos deslizadores que describen un movimiento circular en forma opuesta.
.
Situacin de validacin: los estudiantes deben socializar las respuestas dadas en
sus hojas de trabajo argumentando elementos de sentido del movimiento,
desplazamiento circular, magnitud del ngulo de desplazamiento, comparacion de
trayectorias y equidistancia de las hojas respecto al centro de rotacin
88

A diferencia de las situaciones anteriores, se contempla un nuevo elemento como
es la equidistancia de la figura que rota respecto al centro de rotacin, el cual en
esta situacin no es fcil de identificar ya que est acompaado de otros puntos,
ubicados tambin en la parte central de la grfica de la situacin y algunos de ellos
puede ser asumidos por los estudiantes como centro de rotacin, ya que
pareceran equidistantes a la figura rotada.
Respecto al sentido del ngulo, el positivo y negativo, puede presentarse que los
estudiantes efecten este reconocimiento empleando expresiones anteriores como
contrario a las manecillas del reloj, siguiendo el movimiento de las manecillas del
reloj, girando a la derecha y girando a la izquierda, en estos casos se asumir que
el estudiante identifica que los ngulos tienen dos sentidos diferentes de
movimiento aunque le falte expresar esta informacin en trminos geomtricos de
sentido positivo o negativo del ngulo.
Es importante anotar que el deslizador en cada caso registra la medida del ngulo
partiendo siempre de 0, pero indiferente del movimiento de la figura la medida
que registre siempre ser positiva, hecho que puede ocasionar que los estudiantes
hagan uso de los trminos mencionados en el prrafo anterior y no hablen en
trminos de sentido positivo y especialmente de sentido negativo, dado que el
deslizador en ningn caso registrara ngulos negativos.
89
Hoja de trabajo de los estudiantes
SITUACIN 3
Abra el archivo:
EL GUSANO
1. Mueve el deslizador decisin A
y realiza una descripcin de lo que
observas. Qu movimiento debe hacer el gusano para llegar a la hoja D?
2. Mueve el deslizador decisin B
realiza una descripcin de lo que
observas. Existe otra manera de que el gusano pueda llegar a la hoja D?
90
3. Cul es la mejor decisin para que el gusano se mueva de la posicin

inicial a la hoja D? Justifica
4. Entre las hojas hay unas abejas que estn comiendo miel y una de ellas
se encuentra a la misma distancia de todos los centros de las
circunferencias que representan las hojas: Cul es esta abeja? La
posicin de la abeja qu determina en el movimiento de el gusano?
91
CAPTULO 4:
RESULTADOS
92
Los resultados y las conclusiones de la secuencia de situaciones didcticas estn

basados en el contraste de los registros de los estudiantes y los referentes
tericos abordados a lo largo del presente trabajo. Al aplicarse la secuencia de
situaciones didcticas uno de los investigadores17,
dirige la situacin, da las
indicaciones y en la socializacin presenta las preguntas directrices formuladas en

el diseo y el anlisis a priori de la situacin. Mientras que el otro investigador
apoya este rol entregando materiales como las hojas de trabajo y los lpices,
adems de solucionar dudas acerca de la ejecucin de cada una de las
situaciones y finalmente el otro investigador toma el registro fotogrfico y de video.
Para el anlisis de las situaciones aplicadas, se crean tablas con los siguientes
tres elementos que permiten la organizacin de la informacin recogida durante el
desarrollo de la secuencia. Estos tres elementos son:
Criterios de anlisis: estos surgen de los anlisis a priori dando posibilidad al

estudio de determinar los aspectos desarrollados durante todo el diseo de la
secuencia de situaciones didcticas. Estos son entendidos como unidades de
anlisis que permiten un acercamiento a los procedimientos abordados por los
estudiantes.
Indicadores: son aquellos que permiten identificar y analizar los criterios en el

contexto particular de cada situacin.
17
El rol de dirigir la situacin ser rotativo entre los ambos investigadores William Campo y Yeison Cuene
93
Resultados: corresponde al
anlisis a posteriori, los cuales describen los
diferentes procesos realizados por los estudiantes, al momento de participar en las

situaciones; y las conclusiones obtenidas en el anlisis a priori.
4.1. RESULTADOS DE LA SITUACIN DIDCTICA N1: EL RELOJ
Esta situacin fue desarrollada por 20 estudiantes de grado sptimo, quienes se

organizaron en dos grupos de diez estudiantes por seccin de clase, primero se
trabaj con 10 nias y luego con 10 nios, c/u de las secciones de 45 minutos.
Hay que tener en cuenta que no se tuvo en cuenta la categora de gnero para
este trabajo y que la organizacin se dio as porque el profesor titular del colegio
envi primero a las nias y luego a los nios. A su vez cada grupo se reparti en
parejas para facilitar el trabajo, de tal manera que cada uno de los estudiantes
pudiera hablar y discutir cada situacin con su compaero y por otro lado porque
solo se contaba con la disposicin de cinco computadores en buen estado para
trabajar con los estudiantes.
Posteriormente a la organizacin de los estudiantes, se les entreg la hoja de

trabajo de la situacin #1 donde los registros recogidos en esta situacin fueron
las fotos, los videos y la solucin a las preguntas realizadas por los estudiantes.
Hay que tener en cuenta que la gestin del profesor gua fue presentar la actividad
y darle orientaciones a los estudiantes respecto al trabajo de la situacin El reloj.
94
Tabla 2. Resultados de la Situacin Didctica N 1
CRITERIOS DE
INDICADORES
RESULTADOS
ANALISIS
Exploracin respecto Identifica
el
ngulo El 80% de los estudiantes
al ngulo de rotacin
usado en cada rotacin que lograron identificar el
ngulo de rotacin, el 20% no
lo lograron
Exploracin respecto Identifica el centro de El 60 % de los estudiantes
al centro de rotacin
giro como un elemento identificaron el centro de
de la rotacin
rotacin como el punto en
donde se unen las manecillas
y que corresponde al centro
del reloj. El 40 % lo lograron
con dificultad
Identificacin de la Reconoce
los El 80% de los estudiantes
rotacin
en
un elementos que definen identificaron el movimiento
contexto
no una rotacin en un dado por las manecillas del
matemtico como es el contexto
no reloj como una rotacin. El
reloj
necesariamente
20% de los estudiantes lo
matemtico.
lograron con dificultad, es
decir identificaron en primera
instancia que las manecillas
giraban pero no asumieron
que efectivamente se trataba
de un movimiento llamado
rotacin.
Evaluacin de la situacin N1 El reloj
Cuando el estudiante logra relacionar conceptos matemticos como es la
transformacin de rotacin con fenmenos de la vida real como es el movimiento
de las manecillas del reloj tiene la posibilidad de probar que efectivamente ste
movimiento corresponde a una rotacin porque hay un ngulo, un centro y un
sentido; los cuales determinan el movimiento como una rotacin.
Segn los resultados obtenidos en esta situacin se puede afirmar que los
estudiantes logran reconocer dos de los elementos que definen el movimiento de
rotacin, como son el ngulo que define la amplitud de la rotacin, y el centro de
95
rotacin. Aunque este ltimo caus dificultad a la mayora de los estudiantes en el

momento de determinarlo.
La identificacin del ngulo de rotacin se logr en un 80%, apoyada por el uso

del deslizador, dado que este elemento permiti visualizar la medida del ngulo
(trayecto recorrido por las manecillas del reloj) a medida que cada manecilla se
mova video 2, en algunos casos los estudiantes se atrevieron a proponer un
sentido del ngulo sin ser solicitado video 1.
Figura 3. Resultados que muestran la identificacin de un ngulo de rotacin
En cuanto al centro de rotacin, la identificacin del mismo resulto ms compleja.

Se puede afirmar que todos los estudiantes reconocieron la existencia de un punto
central
en cual las manecillas del reloj estaban ancladas y que durante el
movimiento permaneca quieto, pero solo el 60% de los estudiantes lo reconoci

como centro de un movimiento de rotacin, aunque no necesariamente le dieron
ese nombre si la asociaron con el vrtice del ngulo, O eje del movimiento video
3.
96
Gracias al reconocimiento de los anteriores elementos en mayor o menor grado al

final de la situacin los estudiantes lograron identificar que el movimiento de las
manecillas del reloj era una rotacin video 4.
La situacin se quedo corta en especificar que el sentido positivo del ngulo

obedece a ir en contra de las manecillas del reloj, y el sentido negativo
corresponde a moverse igual que las manecillas del reloj; aunque esto se
determin en el anlisis a priori de la misma situacin cuando se detecto que el
deslizador utilizado no proporciona el sentido del ngulo en cuanto a positivo o
negativo en la magnitud angular o el valor que tomaba el deslizador; es necesario
aclarar que en esta situacin se pudo haber hecho nfasis en el sentido positivo y
97
negativo del ngulo si en el deslizador se hubieran dado valores negativos para

ngulos como los manejados en esta situacin.
4.2. RESULTADOS DE LA SITUACIN DIDCTICA N2: BUSCANDO PAREJA
La organizacin de los estudiantes para esta situacin obedece igual que para la
anterior. A cada pareja se les entreg la hoja de trabajo de la situacin #2, tambin
se tomaron registros en video y fotos. Hay que tener en cuenta que la gestin del
profesor gua fue la de presentar las situaciones didcticas y darles orientaciones
a los estudiantes respecto al trabajo de Buscando pareja.
Tabla 3. Resultados de la situacin didctica N 2
CRITERIOS DE
INDICADORES
ANALISIS
Estrategias al reconocer Se
toman
en
el ngulo de rotacin
consideracin
diferentes ngulos
en
cada
movimiento
RESULTADOS
El 95% de los estudiantes

lograron identificar el ngulo de
rotacin, que corresponde a
cada
cuadriltero
que
determina
el
su
desplazamiento.
Exploraciones
con Diferencia
el El 10% de los estudiantes hace
respecto al cambio de sentido utilizado en uso de los trminos sentido
sentido
cada rotacin
positivo y negativo del ngulo,
pero lo hacen en forma
contraria a la convencional.
El 30 % de los estudiantes
relaciona el giro a la derecha
con un sentido positivo del
ngulo, y el giro a la izquierda
con un sentido negativo del
ngulo.
caracterizaron el cambio de
sentido
otorgndole
una
palabra o frase al sentido como
girar a la izquierda, a la
derecha,
contrario
a
las
98
manecillas del reloj

CRITERIOS DE
INDICADORES
ANALISIS
Exploraciones a cerca de Reconoce
la
la
identificacin
de propiedad
de
invariantes
congruencia
en
donde la forma y el
tamao
son
caractersticas
invariantes durante
la transformacin.
RESULTADOS
El 60 % de los estudiantes no
hablan de congruencia entre
las figuras. Pero si hacen
alusin a elementos propios de
la congruencia considerando
que el cuadriltero que encaja
en otro lo hace porque es del
mismo tamao, igual longitud
entre los lados, ngulos iguales
y/o de la misma forma que su
pareja.
hablan de congruencia entre
figuras
y
establecen
propiedades tales como la no
deformidad de la figura, y la
misma medida entre sus lados.
Evaluacin de la situacin didctica N2: Buscando pareja

En esta situacin los estudiantes podan identificar los dos sentidos del ngulo
como el ir igual a las manecillas del reloj o el ir en contra de estas al establecer
una comparacin entre el movimiento de las figuras efectuado en la situacin del
Reloj y el efectuado durante esta situacin. Esta comparacin result favorable
para determinar la existencia de un cambio de sentido de ngulo al efectuar la
rotacin en forma contraria a la hecha anteriormente.
En esta situacin observamos que los estudiantes identificaron en mayor

proporcin que el movimiento de rotacin tiene asociado un ngulo y su magnitud
(95%). Al mover los cuadrilteros haciendo uso de esta transformacin se
pudieron dar cuenta que el movimiento se puede hacer en dos direcciones o
sentidos y que en cada caso siempre habr un ngulo que indica la magnitud del
99
movimiento. Nuevamente esta identificacin del ngulo que determina el

movimiento de rotacin fue apoyada por el deslizador, dado que este elemento
permiti visualizar la medida del ngulo (trayecto recorrido por los cuadrilteros) a
medida que cada uno de ellos se mova video 5.
En cuanto al sentido del ngulo, uno de los objetivos de esta situacin, podemos
afirmar que se logr en todos los estudiantes porque identificaron la existencia del
mismo segn la direccin hacia la que se efectu el movimiento, pero con algunas
diferencias. El 40 % de los estudiantes que hicieron alusin a la existencia de un
sentido negativo en esta situacin y positivo de la situacin anterior, lo hicieron en
forma equivocada; este error se pudo producir debido a en la situacin anterior la
magnitud del ngulo que registraba el deslizador era un nmero positivo, as el
sentido del ngulo fuera negativo, por consiguiente estos estudiantes adoptaron el
giro a la derecha (giro de las manecillas del reloj) como un giro en sentido positivo
video 6, y al observar que en la situacin actual los cuadrilteros giraban a la
izquierda, para indicar que el sentido era contrario, optaron por emplear el trmino
negativo, aunque la magnitud del ngulo que mostraba el deslizador fuera un
nmero positivo.
El otro 60% restante prefirieron hacer uso de los trminos girar a la izquierda, para
este caso, girar a la derecha, para el caso de la situacin anterior, o simplemente
que los cuadrilteros se movan en forma contraria a las manecillas del reloj; sin
embargo se puede asumir que identificaron la existencia de un sentido del ngulo
al efectuarse la transformacin de rotacin, pero que no hicieron uso de los
100
trminos sentido positivo o negativo del ngulo por temor al emplearlo mal o
simplemente obviaron el empleo de los trminos, ya que los trminos los conocan
pues fueron trabajados en clase con su profesora titular de la materia de
Geometra .
Respecto a la congruencia, podemos afirmar que los estudiantes identificaron en

gran medida las propiedades que definen la congruencia de figuras, elemento que
hace que la transformacin de rotacin sea un movimiento rgido o isomtrico. En
todos los casos los estudiantes hicieron alusin a la igualdad (congruencia) de la
medida de los lados, la conservacin de la forma, la conservacin del tamao,
video 7 y en algunos casos la igualdad de los ngulos de las figuras18, propiedad
de la semejanza ms no de la congruencia. Cabe anotar que el 40% de los
estudiantes hablaron puntualmente de la de la congruencia como elemento que
permita la solucin correcta de la situacin video 8.
18
Hacemos mencin a la igualdad entre ngulos de la figura debido a que fue un elemento que
identificaron, as no se tuviera proyectado que lo hicieran.
101
4.3. RESULTADOS DE LA SITUACIN N3 EL GUSANO
Esta situacin fue desarrollada por 20 estudiantes los cuales se organizaron de la

misma manera que en las anteriores situaciones. En esta situacin tambin se les
entreg a los estudiantes la hoja de trabajo de la situacin #3 en donde los
registros recogidos fueron fotos, videos y la solucin a las preguntas realizadas
por los estudiantes.
Tabla 4. Resultados de la Situacin Didctica N 3
CRITERIOS DE
INDICADORES
ANALISIS
Identificacin de la Identifica
que
rotacin en otros mediante
la
contextos
transformacin
rotacin Cambia la
posicin de la figura
RESULTADOS
El
20%
de
los
estudiantes
identificaron que el movimiento que
realizaba el gusano corresponda a
una rotacin y logran reconocer el
ngulo que determina el movimiento.
El 40% identifican que el gusano se
mueva en forma circular, ms no
afirman que se trata de una rotacin.
El 30% identifican que el gusano
efecta un desplazamiento a la
derecha y a la izquierda (sentido del
ngulo), ms no hablan de una
rotacin o un giro, ms sin embargo
consideramos que los estudiantes
reconocen un movimiento en forma
circular.
El 10% de los estudiantes reconocen
la existencia de un movimiento que
cambia de posicin a la figura y lo
denominan translacin.
Conjeturas
con Consideran
que
respecto al cambio dependiendo
el
de sentido
sentido
el
movimiento cambia.

consideran que la decisin B es la
mejor porque corresponde a una
trayectoria ms corta y entre ellos el
40% especifican que el sentido es
102
importante en los transformacin de

rotacin.
identifican que el movimiento del
gusano se puede efectuar con
sentidos diferentes pero solo en 50%
de ellos hacen alusin directa al
suceso.
El 80% de los estudiantes adems
de
reconocer
el
sentido
lo
caracterizan
como
positivo
o
negativo, apelando al sentido del
ngulo.
Estrategias
respecto
a
la
identificacin
del
centro de rotacin
Reconocen
el
centro de rotacin
como
un
punto
equidistante en el
movimiento
del
gusano a travs de
las hojas
entendieron el sentido positivo como
ir en contra de las manecillas del
reloj y el sentido negativo como
moverse igual que las manecillas del
reloj.
El 80% de los estudiantes tuvieron
dificultad al identificar el centro de
rotacin porque a diferencia de las
dos situaciones anteriores ste
estaba ubicado externo a la figura; y
adems haba otros puntos con los
cuales el centro poda confundirse
tal como se previo en el anlisis a
priori, ms si embargo apelaron a
criterios de posicin.
El
20 % de los estudiantes
reconocieron el centro de rotacin
teniendo en cuenta criterios de
equidistancia.
Evaluacin de la situacin didctica N3: El gusano

Los estudiantes
generalmente no tienen la posibilidad de trabajar situaciones
donde se exploren los conceptos matemticos en contextos de la vida cotidiana y
103
haciendo uso de las TIC, como en este caso la situacin del Gusano, ya que esto
requiere de suministros permanentes en la labor docente y por otro la gestin
siempre la lleva el profesor. Esto confirma que la teora de situaciones didcticas
es de gran valor cuando se lleva al aula, debido a que se genera
inters
motivacin e
en los estudiantes, lo que propicia que ellos construyan su propio
conocimiento a travs de la indagacin y la exploracin.
Prosiguiendo con el anlisis de las situaciones, en esta situacin en particular

encontramos que los estudiantes lograron reconocer la existencia de un
movimiento de rotacin, ms en el momento de identificarlo como tal, encontramos
diferentes variantes. Nos encontramos que solo 20% de los estudiantes
identificaron afirmaron que el movimiento realizado por gusano era una rotacin;
En cuanto al 80% restante de los estudiantes, los dividiremos en 2 grupos, el

primero con el 70% de la poblacin, corresponden a los estudiantes que dan
indicios de identificar la existencia de un movimiento de rotacin pero que apelan a
caracterstica propias y que definen el movimiento rotacin, tales como:
denominarlo como un giro (40%), o afirman que el gusano realiza un
desplazamiento o sigue una trayectoria en forma positiva o negativa (30%), lo cual
indica que estn pensando en trminos de un movimiento que depende de un
ngulo, y que segn la direccin descrita por el movimiento indicara el sentido
que adopta el ngulo.
104
El segundo grupo correspondiente al 10% de la poblacin afirma que el

movimiento realizado por el gusano es una translacin, lo cual es errado ya que el
movimiento de translacin
depende de un vector de translacin, y no de un
ngulo que determina la magnitud del giro que un cuerpo se desplaza. Aun si se
explora la hoja de trabajo de estos estudiantes podemos observar que al final
redefinen el movimiento como una rotacin, los cual indica que el termino
translacin es empleado para referirse al cambio de posicin desde el punto de
partida hasta el punto de llegada, es decir el gusano de traslada o se mueve de un
lugar a otro.
Ahora hablemos de los resultados respecto al sentido del ngulo. El tercer

interrogante de la situacin busco que los estudiantes tomaran conciencia o se
dieran cuenta un figura puede efectuar el movimiento de rotacin en dos sentido,
bien sea positivo o negativo, todo depende el lugar o la nueva posicin a la que
deseamos llevar la figura, para tal efecto se pregunto sobre cul era la mejor
decisin para mover rpidamente al gusano del punto de partida a su punto de
llegada, con el objetivo de obligarlos a comparar los movimientos efectuados
anteriormente.
105
Entre
los
logros
obtenidos
encontramos
que
efectan
comparaciones
longitudinales de trayectoria efectuada por el gusano en cada uno de los casos

anteriores, de esta comparacin sale la afirmacin correcta, por parte de todos los
estudiante (100%), que la mejor opcin para llegar del punto de partida al punto de
llegada es la trayectoria B, en tanto es ms corta. Video 9 Pero el asunto no para
all, entre las respuestas encontramos que esta afirmacin est acompaada de
aclaraciones tales como que la trayectoria es un giro en un determinado sentido, la
comparacin de entre medidas de ngulos teniendo en cuenta que el ngulo es el
que define la magnitud del movimiento, y por supuesto la identificacin de la
existencia de un movimiento de rotacin que el gusano pude hacer en dos
sentidos diferentes bien sea siguiendo con deslizador A (trayectoria A) o
deslizador B (trayectoria B)
De los interrogantes 1 y 2 se logro que el 80% de los estudiantes identifiquen y

hagan uso de la existencia de un sentido el cual indica hacia qu lugar se efecta
el desplazamiento rotacional. El identificar y usar el sentido del ngulo les permiti
establecer diferencias entre los movimientos para posteriormente caracterizarlos y
tomar decisiones (Cul es la mejor opcin) sobre lo explorado segn lo pedido en
la situacin.
De este 80% de la poblacin, la mitad de ella, que apelaron a los trminos

negativo o positivo para darle un connotacin geomtrica al sentido que
remplazara el girar a la derecha a la izquierda o siguiendo las manecillas del reloj,
o en contra de la manecillas del reloj, se presento un hecho muy interesante de
analizar, como lo es el afirmar acertadamente que la trayectoria seguida por el
ngulo era positiva o negativa, contrario a lo ocurrido en la situacin anterior.
Analizando detenidamente como se platearon las dos situaciones podemos
106
apreciar que el punto de partida de los cuadrilteros estaba ubicado en la parte de

arriba de la pantalla, mientras que en la situacin actual el gusano parte de la
parte inferior de la pantalla, debido a este cambio de posicin en el punto de
partida le hablar de girar a la derecha o a la izquierda cambia de una situacin a
otra; En la situacin anterior los cuadrilteros que giran a la izquierda lo hacen en
sentido anti horario llamados por los estudiante negativo, mientras que en
la
situacin actual el gusano gira a la izquierda (negativo) cuando se desplaza

empleando el deslizador B en sentido horario, razn por la cual podemos afirmar
que los estudiantes no es que reconozcan que el sentido positivo como el anti
horario y el negativo como el horario, su respuesta acertada obedece a el cambio
de posicin del punto de partida, ya que adems de lo anterior los estudiantes
siguen asumiendo la derecha como positivo y la izquierda como negativa video 10.
Tan solo 2 estudiantes se percataron de la implicacin que tena el cambio de

posicin del punto de partida y asumieron como en la situacin anterior que el
sentido anti horario, para ellos, es negativo y adems esta connotacin indica que
es izquierda y no a la inversa como en los casos anteriores.
107
En cuanto a la equidistancia se pudo observar que casi todos los estudiantes

tienen en cuenta nociones intuitivas de equidistancia que les permiten ubicar el
centro de rotacin, ya que todos lograron identificar correctamente el centro de
rotacin, solo que el 80% tuvo mayor dificultad
y para llegar a la respuesta
correcta apelaron buscar cual era el punto mejor posicionado o ubicado en el

centro, teniendo en cuenta estuviera en el centro respecto de la ubicacin de
cada hoja por donde deba pasar el gusano, as como los puntos de partida y de
llegada.
Tan solo el 20% de la poblacin tuvieron en cuenta que la mejor forma de buscar
el centro es que estn a la misma distancia de todas las hojas as como del punto
de partida y de llegada (equidistancia) video 11.
108
CAPTULO 5:
CONCLUSIONES
109
Las situaciones planteadas mostraron que los estudiantes manifiestan gran inters
por nuevas propuestas de situaciones de enseanza en Geometra, diferentes a
las tradicionales, adems el empleo del software de Geometra Dinmica, permite a
los estudiantes la exploracin de movimientos, como la rotacin. La exploracin se
hizo observando el desplazamiento de cada objeto de un punto a otro,
permitindosele al estudiante, si es necesario, regresar al punto de partida y
comenzar de nuevo la exploracin de tal manera que verifiquen sus conjeturas y/o
puedan surgir nuevas ideas.
Por otra parte para lograr que estas situaciones fueran abordadas de manera
diferente a las situaciones tradicionales de clase, pero sin perder de vista que
fueron trazadas con fines netamente escolares, el apoyo de una teora como la
Teora de Situaciones Didcticas fue fundamental, base para todo este proyecto,
aunque no se aplic en su totalidad y solo se tomaron algunos elementos de la
misma, a travs de ella las situaciones tomaron connotaciones diferentes a las
tradicionales, permitiendo a los estudiantes explorar, conjeturar sobre cada
situacin y lanzar sus hiptesis respecto a lo que ocurra en cada una de ellas.
Video 12
Otro elemento importante es que los estudiantes en su gran mayora reconocieron

que al interior de cada situacin estaba de fondo el movimiento de rotacin, el cual
era el que permita ejecutar los movimientos en forma restringida, es decir que se
sigue una trayectoria definida (circular), que depende de un centro y una magnitud
representada a travs de la medida del ngulo. Adems se afirma que para que
conceptos como el de rotacin sean interiorizados por los estudiantes, se puede
disponer de situaciones que representen hechos cotidianos o contextos diferentes
al matemtico, como la situacin del reloj, sobre las cuales se problematice el
concepto de rotacin y se lleguen su construccin.
110
Otra afirmacin que se puede hacer, es que las situaciones permitieron a los
estudiantes a travs de la exploracin, reconocer las propiedades invariantes de los
elementos que son sometidos al movimiento de rotacin. Es as como de forma
directa o indirecta, reconocen que a pesar de que las figuras se muevan, no vara
su forma o tamao, lo que varia es su ubicacin en el espacio. Es as que, aunque
no se hizo una referencia puntual, los estudiantes pudieron explorar y constatar
que la rotacin es un movimiento isomtrico.
En cuanto al software GeoGebra, implementado en la puesta en escena de cada
una de estas situaciones, ste les permiti a los estudiantes visualizar paso a paso
la trayectoria descrita por los objetos, a medida que los manipulan, dndole un
carcter dinmico a la situacin, el cual no puede ser posible en lpiz y papel. Este
carcter dinmico es que les permite a los estudiantes lanzar hiptesis y volver al
programa para nuevamente manipular los objetos y as confirmar sus hiptesis.
Otros elementos que permite visualizar el software es la no deformacin de los
objetos manipulados, permitiendo reconocer las propiedades invariantes.
Cabe anotar que para obtener los resultados descritos con anterioridad se hizo
uso de situaciones con construcciones previamente elaboradas, como imgenes o
figuras geomtricas, listas para la manipulacin de los estudiantes por medio de
los deslizadores que generan una dinmica de trabajo de tipo exploratorio, pero
para lograr el tipo de situaciones que se disearon era necesario el uso de un
artefacto que se convirtiera en instrumento, es decir en
mediador del
conocimiento, y es aqu donde el software GeoGebra, pensado y creado para la

educacin, cumple esta funcin, ya que es el instrumento del investigador
(profesor) que disea una situacin con ciertas variables didcticas, persiguiendo
determinados objetivos, as como instrumento del estudiante en tanto le permite
volcarse sobre l para identificar relaciones geomtricas que tal vez en otras
situaciones y con artefactos diferentes no es posible o se hace dispendioso, as
111
como conjeturar y volver sobre las funciones que el instrumento le ofrece para
constatar las conjeturas.
Ahora, centrando la atencin en las caractersticas propias de GeoGebra se puede

afirmar que ofreci grandes ventajas para llevar a cabo los diseos presentados a
los estudiantes, especialmente por dos elementos como lo son: el permitir insertar
imgenes (herramienta que no tiene Regla y Comps, o Cabri) permitindole a la
situacin 3 salirse del formato de tarea tpica geomtrica, sin perder su carcter de
situacin geomtrica, manipulando un objeto que no era un representante de la
geometra (segmento, figura geomtrica) sino que estaba fuera de sta, pero que
su manipulacin obedeca a un estructura geomtrica como la rotacin. En
segunda instancia encontramos la herramienta de los deslizadores (herramienta
que no tiene Regla y Comps, o Cabri), que hiso ms amable el arrastre de las
figuras e imgenes que contena cada situacin y permiti comprobar la no
deformacin de estos a medida que se rotaban, adems de estar dotados de la
medida de los ngulos en grados, que mostraba la amplitud de los mismos
durante el proceso de manipulacin que realizaron las estudiantes
De lo anterior, se puede deducir que es importante un afianzamiento de este tipo

de situaciones, ya que se observ un cambio en la actitud de los estudiantes que
suscitaron una fuerte motivacin hacia el trabajo en la clase de
adems, este tipo de actividades demandan y
cognitivo como el anlisis y el
Geometra;
estimulan procesos de orden
razonamiento lgico en cada uno de las
situaciones, permitiendo ir ms all de solo saber de memoria que es un

movimiento de rotacin, cuales son algunas propiedades que lo definen y que
propiedades de invariancia tienen los objetos rotados, ya que el uso de la TSD
unida con el empleo de los software de Geometra Dinmica permiten, por un lado
problematizar las situaciones y hacer del estudiante un participe activo, por otro
lado, adems de observar propiedades que en otros espacios y con otros
112
artefactos no se pueden determinar, dan cabida a un sinnmero de conjeturas,

nuevas ideas geomtricas, hiptesis que con la interaccin entre el instrumento, el
estudiante y el profesor pueden ser resueltos y a su vez generan nuevas
conjeturas, hiptesis e ideas que les permitirn ahondar ms en el estudio de la
Geometra .
Adems del uso del uso del software de Geometra Dinmica GeoGebra y de la
TSD, encontramos otro eje movilizador en la realizacin de este proyecto como lo
es la Ingeniera Didctica, la cual nos permiti hacer uso de algunos de sus
elementos como el anlisis preliminar, a partir del cual se hizo una revisin terica
que desembocara en la formulacin de las situaciones didcticas aqu
presentadas; un anlisis a priori con el cual se determinaron las expectativas a
alcanzar y las posibles dificultades que se encontraran durante la aplicacin de
las situaciones y el anlisis a posteriori, que despus de la experimentacin en el
aula se hace contrastando los resultados obtenidos con los esperados segn al
anlisis a priori.
En cuanto a las TIC, otro elemento importante en este trabajo, es que sin tener
demasiados computadores se logr realizar la experiencia. Aunque las
condiciones de la experimentacin fueron difciles y no se cont con todo el grupo
de estudiantes, el esfuerzo e inters de los investigadores logr que finalmente los
estudiantes realizaran la secuencia de situaciones didcticas. Sin embargo un
maestro en ejercicio no puede reducir el grupo de estudiantes y por tanto las
condiciones de trabajo seran ms complicadas que las que se afrontaron. Es por
eso que es necesario que en las Instituciones Educativas, Secretaras de
Educacin y Ministerio de Educacin Nacional tomen acciones en pro de mejorar
las actuales condiciones del uso de TIC en la escuela.
113
Pero pese a este panorama desalentador, queda proponer ms proyectos de aula

o continuar potencializando los ya existentes (como este que se presenta), y que
gozan de buena aceptacin entre los estudiantes, segn se comprob, buscando
dar el enfoque que realmente deberan tener las TIC en las instituciones
educativas, de tal manera que adems de dotacin de computadores se den
verdaderos procesos de integracin de TIC. De esta manera los estudiantes
estaran frente a nueva educacin que vaya a la vanguardia con los cambios que
se suscitan en el mundo en que viven.
Como dificultades de la propuesta se encuentran en primer lugar que se limit

principalmente al uso de situaciones, catalogadas dentro de la TSD, como de
situacin accin y de situaciones de validacin; se haba podido ampliar ms la
gama de situaciones de tal manera que se contemplara las de institucionalizacin
y formulacin, dado que de una u otra manera estas estuvieron presentes en el
desarrollo de la puesta en escena, especialmente las de institucionalizacin en los
momentos en que se gener plenaria al interior del grupo y se llegaban a
acuerdos.
Otro aspecto a mejorar tiene que ver con el diseo de las situaciones, respecto al
uso de las magnitudes asociadas al deslizador, debido a que aunque se logr que
los estudiantes identificaron que el movimiento de rotacin se puede ejecutar en
dos sentidos, la confusin en denotar con sentido positivo o negativo la trayectoria
descrita por el ngulo, obedeci a que siempre se manejaron valores positivos
para denotar la magnitud del ngulo sin importar el sentido. Tambin a futuro se
puede contemplar la modificacin de las consignas, el incremento en el tiempo de
ejecucin para cada situacin de tal manera que haya ms tiempo para una
plenaria ms rica, as como un mejor aprovechamiento de la TSD durante la
114
ejecucin a partir de la revisin de la puesta en escena de la misma en esta

primera experiencia.
115
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120
ANEXOS
ANEXO A: HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N1
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
ANEXO B. HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N2
141
142
143
144
145
146
147
148
149
ANEXO C. HOJAS DE TRABAJO DE LA SITUACIN DIDCTICA N3
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160

El Movimiento de La Rotación Usando Geogebra en Estudiantes de Grado 7

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UNA SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS

ALREDEDOR DE LAS TRANSFORMACIN DE

YEISON CUENE BOLAOS

UNIVERSIDAD DEL VALLE

UNA SECUENCIA DE SITUACIONES DIDCTICAS

YEISON CUENE BOLAOS

TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO DE LICENCIADO EN

UNIVERSIDAD DEL VALLE

Santiago de Cali, 17 de febrero de 2011

YEISON CUENE BOLAOS

WILLIAM CAMPO HURTADO

Experimento un profundo sentimiento de gratitud por el desarrollo y la produccin

YEISON CUENE BOLAOS

WILLIAM CAMPO HURTADO

3.2.3. LA ACTIVIDAD CON GEOGEBRA. ......................................................... 67

En este documento se presenta el diseo e implementacin de una secuencia de

identificaron las caractersticas de la transformacin de

rotacin, valorando el papel dinmico de GeoGebra con respecto al trabajo con

Para esta propuesta se han tomando como organizadores conceptuales la nocin

teniendo en cuenta que sta propuesta

didctica es un estudio experimental de caso dentro del aula de clase, y que en el

al aula utilizando Ambientes de Geometra Dinmica

(AGD), considerando el papel que cumplen estos recursos tecnolgicos en la

Actualmente en la educacin se han integrado muchos elementos tecnolgicos

se cuenta con los Software de Geometra Dinmica

Para muchos docentes el uso de las TIC (Tecnologas de Informacin y la

En el caso del computador, tenemos

estudiantes que se dan a la tarea de explorarlos por s mismos, sin ayuda de un

De acuerdo con lo anterior, en este documento se presenta algunas situaciones

sustentar este trabajo se parte de un anlisis didctico de la transformacin de

El documento consta de cuatro captulos claramente diferenciados, cada uno de

En el segundo captulo MARCO TERICO se describe algunos de los elementos

En el tercer captulo, DISEO EXPERIMENTAL se presentan los criterios de

Finalmente, en el captulo cuarto RESULTADOS, se describe la implementacin

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como ya se ha hecho mencin, en la escuela y particularmente en nuestro

que se dan nuevas caractersticas en la construccin del

conocimiento matemtico. En el caso de las matemticas, y dentro de la gama de

los Ambientes de Geometra

matemticos que pueden ofrecer entornos ms relevantes y

poderosos para dar significado a los conceptos matemticos (Balacheff, 2000. p.

aula escolar debido a las distintas barreras de

incorporacin de TIC en nuestro sistema educativo colombiano.

En un documento anexo a los lineamientos curriculares, de nuevas tecnologas y

matemticas, incapacidad econmica para la adquisicin de los equipos,

En primer lugar, la incorporacin de las TIC en la educacin en Colombia propici

Algunas de ellas fueron

publicadas en las memorias del seminario nacional formacin de docentes sobre

En segundo lugar, para desarrollar una propuesta para la enseanza con un

cuanto al objetivo para el cual fueron creados y los

elementos que contiene en su programacin o sistema computacional (interface3).

manipulaciones de las representaciones de los objetos matemticos segn cada

Otra de las caractersticas, es la licencia de funcionamiento; para este proyecto

seleccin del software de Geometra

licencia gratuita, para aminorar los gastos en

establecimiento educativo. Aunque algunos

programas de licencia comercial

los estudiantes presentan dificultades para

transformacin de rotacin como conocimiento matemtico, teniendo en cuenta

4 Para ampliar informacin de las caractersticas de algunos software de Geometra Dinmica, se

Hay diversos estudios sobre las dificultades de estas tres isometras

1988, Gutirrez &

Kchemann, 1980) la conclusin global es que las traslaciones son las