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DIRECCION GRAL DE NIVEL SUPERIOR.

AREA INVESTIGACION EDUCATIVA.
ALGUNOS APORTES ORIENTATIVOS PARA EL USO DE DISPOSITIVOSY
ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN Y ANLISIS DE LA INFROMACIN.
La primera tarea es preguntarnos;
+QUE NOS PROPONEMOS INDAGAR (CONOCER)?
+COMO HACERLO?
Antes de avanzar en algunas herramientas para dar algunas respuestas
a este trabajo, es necesario conceptualizar

dos elementos:

estrategias

metodolgicas y dispositivos.
Nos referimos a ESTRATEGIAS METODOLOGICAS, en reemplazo de
tcnicas, como herramientas que tienen

un fuerte vnculo con

elementos

conceptales e implican un trabajo reflexivo y recursivo entre lo conceptual y el

campo emprico. stas deben ser construidas de un modo coherente con lo
que se quiere conocer.
Otro aspecto a tener en cuenta son los escenarios donde accedemos y
recolectamos la informacin, sean stos pblicos, semipblicos, privados.
Un DISPOSITIVO, concebida como una forma de pensar los modos de
accin, es una respuesta y una organizacin concreta que asume un programa
o un proyecto de capacitacin. Un dispositivo no se corresponde unvocamente
con un modelo; aunque histricamente en el campo de la educacin es posible
vincular el origen de ciertos dispositivos con determinadas concepcin de
formacin; por ejemplo el dispositivo de curso llevado a cabo en la formacin
docente fuertemente vinculado a una concepcin carencial o instrumental.

Desde esta mirada educativa podemos mencionar algunos dispositivos

pertinentes para el trabajo de acompaamiento:

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CO-OBSERVACIN:
posibilita una relacin simtrica, entre el docente novel o el futuro docente
observa a otro mas experto para ir comprendiendo las actuaciones de aula; y
este docente con mayor experiencia brinda sugerencias. Posibilita que el
docente novel abra su aula y constituya a su propia prctica en un objeto de
indagacin y anlisis compartido. Los pasos de ste deben ser planificados, a
saber:
_presentacin de la propuesta de co-observacin de clases por parte del
coordinador (docentes formadores)
_media jornada de trabajo con los docentes noveles con uno de dos
formadores que planifican el proceso con el grupo, favorecen que se planteen
los objetivos de las observaciones mutuas y que se expliciten necesidades
personales y proyectos comunes a ser tenidos en cuenta durante las coobservaciones.
_desarrollo autnomo de las observaciones entre pares.
_re trabajo de las observaciones.: los formadores presentes en la jornada inicial
se renen con el mismo grupo para la puesta en comn de lo observado.
Sus ventajes son:
+la observacin mutua con profesores de distintas materias, permitiendo
analizar mejor una clase real, los obstculos de los estudiantes, los facilitadotes
de las consignas.
+Facilita la mirada sobre las modalidades de comunicacin en el aula, la
circulacin de la palabra, los desplazamientos en el espacio, cuestiones que
sealadas por un pare entran en una valioso trama de intercambios
profesionales. Asi las problemticas del aula cotidiana cobran visibilidad para
los formadores, y realimentan nuevos debates pedaggicos y didcticos.
Algunos riesgos son
Los noveles podran tener una aceptacin

de aquello que da resultado, a

veces en detrimento del sentido pedaggico de ciertas actuaciones.

-los noveles eligen observarse con colegas que dictan la misma materia, que
les impedira construir conocimientos genricos, sobre la clase real, los
obstculos de los estudiantes, lo facilitador de las consignas, otros.

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-tener cuidado que el intercambio con un docente mas experto constituya un
andamiaje , y no una brecha insalvable entre sus propios desempeos y los
de su colega mas experimentado.
-No considerarlos un dispositivo nico e infalible y aplicable en todas las
situaciones.
-disponer de escaso tiempo del que disponen los noveles para las mutuas
observaciones y los intercambios posteriores.
SEMINARIOS:
se propone la profundizacin de una temtica; tiene sus bondades en el
sentido de posibilitar centrarse en cuestiones disciplinares y de otra ndole
(problemticas psicoevolutivas, sociales, estrategias de gestin del aula).
El criterio organizador para este dispositivo de acompaamiento es que los
temas y los objetos de conocimiento a abordar respondan a la experiencia
que efectivamente se desarrolla en las aulas o en los equipos
institucionales(aportes de Martine Kherroubi; conferencia en la pcia de
LaRioja, 2007).
TALLERES DE ANLISIS DE PRCTICAS(1):
Este especialista francs plantea una diversidad de enfoques prcticos
y conceptuales de los contextos de formacin destinados al anlisis de
prcticas profesionales. stos admiten un doble anlisis:
*el del dispositivo explcito, sus objetivos, destinatarios y estilos de
coordinacin
*el anlisis de los aspectos implcitos,(por ejemplo los supuestos tericos
sobre la formacin y la intervencin:
1

Enfoques:

a)clnico: entrados en el sujeto, en tanto sujeto inconciente(lnea psicoanalitica).

Su propsito es trabajar los ocntendios relacionados con los vnculos afectivos,
con las configuraciones imaginarias que impregnana la profesin. El pequeo
1

Claude Leclerc, integrante equipo francs que trabajo en la ciudad de mendoza en un seminario, febrero
2006.

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grupo, con un coordinador no directivo, trabaja con situaciones que alguien
narra porque vivi como dificultosas. En el trabajo grupal circula la palabra, los
anlisis que van realizando los participantes. No se ponen en juego saberes
tericos. El coordinador asume una postura de escucha, garantizando el
encuadre, realiza sealamientos ( nivel clnico), trabaja sobre la resistencia.
Ciertos cuidados:
-podra ser poco apropiado para un equipo docente ya constituido; los
docentes lo vivan como la posibilidad de exponer sus debilidades.
-el coordinador debe estar autorizado(formado) para realizar sealamientos y
puntuaciones, saber coordinador grupos, sostener sus propios proceso de
anlisis de la implicacin psicolgica, claridad conceptual y prctica sobre la
especificidad de los procesos de formacin profesional.
b)enfoque psicosocial: posibilita la construccin del sentido que para los
docentes tienen las situaciones vividas dentro de un encuadre profesional,
tratando de dilucidar los significados con que inviste tales situaciones en
funcin de sus lgicas personales y sociales.
El trabajo se realiza en pequeos grupos, con un coordinador que escucha
situaciones narradas durante la reunin. Propone lgicas multirreferenciales de
comprensin de la situacin que se analiza (institucional, sociolgica,
psicolgica). No se realizan generalizaciones, se trata por ejemplo de
desentraar la relacin de la situacin planteada con la representacin social
de la profesin, con un mandato social heredado o con una tradicin
institucional
c) Anlisis de prcticas centrado en el anlisis de las situaciones educativas.
Se recurre a un trabajo multirreferencial (psicosocial, institucional, pedaggico y
didctico). El trabajo se realiza en un grupo pequeo, con un coordinador; y sus
pasos:
*presentacin de una situacin singular narrada por un docente que
protagoniz o presenci la situacin:
*exploracin de la situacin a partir de las preguntas que los miembros del
grupo plantean a quien la presenta.
*formulacin de hiptesis por parte de los dems integrantes, hiptesis que
quin relat la situacin deber escuchar sin pronunciarse hasta el siguiente
momento en el que l tomar la palabra.

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*metaanlisis sobre el funcionamiento grupal, su dinamismo y productividad.
El desafio del coordinador, es mantener el encuadre para entrenar al grupo en
el anlisis de las situaciones de prctica, e ir paulatinamente retirndose a fin
de provocar el efecto de formacin que este dispositivo persigue.
d)enfoque centrado en la tarea. Su objetivo es analizar las actualizaciones
didcticas del docente, el planteo de actividades que propone l u otro que
presente situaciones interesantes para aprender de ellas. Se ejercitan adems
de categoras didcticas, la toma de distancia ptima para poder informarse y
llegar a realizar los anlisis de la forma mas despojada posible de
determinaciones subjetivas, para lograr el otro objetivo que es el mejoramiento
de las actuaciones.
Se trabaja con un grupo homogneo de docentes de una misma disciplina,
sobre los aspectos observables de la enseanza; se pueden utilizar filmaciones
de clases que los participantes del grupo de anlisis de prcticas observan y
analizan.
ATENEOS:
posibilitan un acompaamiento didctico disciplinar a los docentes
participantes por abordar los problemas que tiene para ensear a los alumnos
con los que efectivamente trabajan. En esta propuesta resultan centrales dos
procesos:
1_el anlisis de casos resultantes de la reorganizacin de las propias prcticas
para comunicarla y para compartir con los colegas los aspectos mas
problemticos y tambin los aspectos productivos e interesantes de las propias
actuaciones o de los aprendizajes de los estudiantes. Para referirse a esas
experiencias es necesario repensarlas y organizarlas en Un relato. Asi se
desarrolla una narracin en el seno de los ateneos que es necesario capturar a
travs de la escritura, no solo para comunicar las experiencias de aula sino
tambin para interrogarlos, discutirles y avanzar en la construccin del
conocimiento didctico pedaggico implicado en la enseanza de las
disciplinas del curriculo.
2_La elaboracin de propuestas alternativas para explorar en el aula. Aqu se
ponen en juego el dilogo y la critica entre pares, la deliberacin en el contexto
de un grupo de docentes que comparten bsquedas y dudas.Se plantean

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dudas., se piden sugerencias a los colegas, se ofrecen aportes y
recomendaciones.
Todo esto se lleva a cabo a partir de un eje de problematizacin didctica, por
ejemplo, la evaluacin en las clases de geografa, la lectura y la escritura de
cuentos en las clases de lengua, la seleccin de contenidos de ciencias
sociales para la enseanza en el segundo ciclo de la escuela primaria .
Algunas cuestiones para tener en cuenta sobre el uso de este dispositivo:
*los ejes se seleccionan a partir de ,demandas explcitas de los docentes, o de
cuestiones que implcitamente los docentes no han demandado pero
reconocen en consonancia con sus necesidades.
*los ateneos didcticos requieren la actualizacin constante de metodologas
que propicien el anlisis de la prctica de enseanza.
*se requiere crear un clima de confianza para un buen funcionamiento grupal.
*se sugiere que el formador que coordine est en contacto directo con el nivel
educativo en el que se desempean los docentes que integran el grupo. Este
debe poseer o desarrollar capacidades de coordinacin grupal- sostener el
encuadre, hacer circular la palabrea, promover la autonoma creciente de los
integrantes.
*otro aporte valioso de los ateneos es la seleccin bibliogrfica; se realiza en
un primer momento con un criterio general para ir avanzando hacia la
recomendacin de textos que respondan puntualmente a los intereses de los
integrantes del grupo.
TALLERES DE EDUCADORES.
Es un herramienta para el anlisis de la propia prctica. Se trabaja:
*la competencia para la reflexividad, es decir, se reflexiona sobre la realidad en
la cual el docente esta involucrado y sobre la forma con que mira, la piensa y
acta sobre ella. Esta competencia para la reflexividad es pensada en funcin
de los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
*el docente mira y piensa esas realidades atribuyndoles significado que
dependern de sus propias percepciones: lo que se ve y se piensa incide sobre
el hacer. Alli se coloca la cuota de significacin personal .Si revisamos, esto,
podemos entender por qu percibimos de la manera que percibimos.

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*el taller de educadores se sostiene en un encuadre muy preciso: se desarrolla
en el pequeo grupo, con un coordinador externo, en un espacio-tiempo
definido, con una tarea(el anlisis de las propias prcticas) con pasos
secuenciados:
1 momento: intercambio: el grupo conversa libremente sobre cuestiones
personales, laborales, emocionales, anecdticas, que surgen de manera
espontnea.
2 momento: anlisis de un episodio: alguien plantea un episodio que desea
trabajar en el grupo. Lo narra sin juicios de valor ni interpretaciones. Dentro de
este mismo momento el grupo interroga al protagonista del episodio sobre sus
representaciones, percepciones, emociones, explicaciones para que puedan
explicitar las intenciones o motivos que dieron lugar a la actuacin . Es decir se
busca describir y luego interpretar. Finalmente el grupo busca nuevas
alternativas de accin que podran darse frente al mismo episodio. Se amplia el
repertorio de posibles percepciones frente a situaciones similares a las
planteadas por el protagonista del episodio que se analiza.
3 momento: sistematizacin. Es la narracin escrita de lo vivido en los distintos
momentos de la reunin con el propsito de tener memoria de lo producido y
comunicar a otras y otros colegas los aprendizajes realizados en este proceso.
4 momento. Conversacin sobre la conversacin. Los participantes conversan
sobre las emociones vividas durante la reunin, los aprendizajes que pueden
identificar, la evaluacin de la ampliacin de repertorio de accin que lograron,
el fortalecimiento de competencias para la profesionalizacin de sus prcticas,
su sentido de pertenencia.
LA ESCRITURA DE TEXTOS.
Este tipo de prcticas, posibilita producir conocimientos sobre el dia a dia de la
tarea de educar, sus circunstancias institucionales y sociales, sus desafos
emocionales y afectivos; ya que no solo capturara lo singular del propio trabajo,
procurando hacer un trabajo intelectual sobre esa prctica.
En las lneas de acompaamiento se proponen la utilizacin de diversos
gneros de la prctica: notas de campo, diarios, registros, auto registros,
entrevistas, cuestionarios, crnicas, guiones, casos, episodios, incidentes

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crticos, A stos se le podran sumar el recursos virtual( mail, el Chat, los foros,
las cartas).
El itinerario de un proceso de documentacin de narraciones pedaggicas
implica momentos:
1- identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas a relatar y
documentar.
2- Escribir y reescribir los distintos tipos de textos y versiones sucesivas de
relatos de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a la
versin publicable.
3- Editar pedaggicamente el relato de la experiencia. Implica tres
operaciones intelectuales muy especficas; expandir, censurar( quitar del
texto l oque no hace falta); y permutar.
4- Publicar el relato de la experiencia pedaggica, es decir tornarlo
publicamente disponible, y en el mismo movimiento, transformar en
documento pedaggico pblico a la narracin construida por le docente
autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores.
5- Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedaggicas
en diferentes circuitos de difusin y bajo distintos formatos (electrnico,
grficos, filmicos).
Algunas estrategias metodolgicas cualitativas, que podran ser de utilidad
para recoger informacin en los diferentes momentos del diseo, de la puesta
en marcha, del monitoreo y evaluacin en los procesos de acompaamiento
seran:
OBSERVACIN PARTICIPATIVA
Esta herramienta parte de una pregunta inicial que podra estar referida a
alguna cuestin del trabajo en las aulas. Posee una secuencia:
1- se registra lo que se observa.
2- Se subraya los fragmentos que llama la atencin del que indaga en
todos los registro.
3- Se formulan preguntas, inferencias factuales, y conjeturas.
4- Se subrayan los patrones que seran las categoras de anlisis .
5- Se identifican las categoras de anlisis que abarquen el mayor nmero
de patrones emergentes.(categoras sociales y del propio interprte)

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6- Se pasa entonces a poner stas en dilogo con conceptos producidos
por otros autores.(categoras tericas)
OBSERVACIN NO PARTICIPANTE O EXTERNA.

ENTREVISTA: constituye un intercambio comunicativo, que va desde

una interrogacin estandarizada(entrevista en profundidad) hasta uan
conversacin libre( con preguntas abiertas).
ENCUESTA POR CUESTIONARIO.
PRUEBAS DE APROVECHAMIENTO; DE ACTITUDES.
HISTORIAS DE VIDA( da cuanta sobre el recorrido biogrfico de una
personam con diversidad de materiales, vivenciales, fotografias,
documentos, filmaciones, narraciones escritas, orales.
RELATOS DE VIDA: es la versin oral/escrita que un sujeto tiene de su
vida .
ESTREVISTAS FOCALES: s una estrategia exploratoria, que nos
permite

observar

analizar

las

interacciones,

informaciones,

conocimientos, actitudes, memorias, representaciones y emociones que

se ponen en juego en un grupo.
ESTUDIOS DE CASO: se parte de una situacin inicial , se propone un
plan de accin, con el propsito de introducir cambios sustantivos en
algunos aspectos del desempeo profesoral.
METODOLOGIA DE INVESTIGACIN-ACCIN.

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ALGUNAS SUGERENCIAS PARA EL REGISTRO DE INFORMACIN:
En todo registro es necesario tener en cuenta algunas tcticas:
*prestar atencin, concentrarse en un foco de inters sin dispersiones por todo
el escenario.
*buscar palabras clave a fin de ayudarnos a recordar el significado de lo que
hemos escuchado.
*concentrarse en al primera y ltima observacin de cada conversacin(la
secuencia de una conversacin suele tener una estructura segn la cual se
inicia con una pregunta y una respuesta que guian todo el desarrollo hasta los
ltimos prrafos.
*reproducir mentalmente las escenas tratando de visualizar y grabar en nuestra
mente tal imagen, retirndose del escenario cuando se ha llegado al lmite de lo
que se puede recordar.
*dibujar esquemas y diagramas que ayuden a recordar durante la observacin.
*tomar notas lo mas pronto posible.
Algunas sugerencias de la estructura formal de los registros es:
_a los fines de la sistematizacin del trabajo, cada registro requiere una
cartula titulada que incluya la fecha, el momento y el lugar de la observacin.
_conviene incluir al principio de las notas , un diagrama del escenario en el cual
estamos.
_llevar un diario del observador que aporta datos ricos, incluyendo adems,
cmo se desarroll la negociacin de la entrada, pues alli tendremos
informacin que puede sernos muy til, sobre las caractersticas del escenario.
_recordar que lo que no est escrito no sucedi por lo cual, el grado de
detalle de los registros es fundamental para la confiabilidad y validez del
estudio.
_es importante hacer el registro y dejar mrgenes para el agregado de
comentarios, luego formular preguntas, inferencias factuales, conjeturas para
luego construir los patrones que posibilitaran la construccin de categoras de
anlisis. Estos procesos implican diferentes niveles de registros.

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ETAPAS DE TRABAJO CON LOS DATOS:
La cuestin de cmo abordar el trabajo con los registros de nuestras notas de
campo, o de nuestras entrevistas, tiene puntos metodolgicos comunes, que
consisten en:
1. leer repetidamente los datos, resumiendo todas las notas de campo, los
documentos

todo

el

material

disponible,

para

familiarizarse

intimamente con ellos. Se sugiere que , de ser posible, alguien lea

nuestros datos .
2. seguir nuestras intuiciones e interpretaciones, registrando todas las
ideas importantes que surjan durante la lectura y reflexin de los datos,
incluyendo el diario del observador. Tambin puede ser til la redaccin
de memos.
3. buscar temas emergentes. temas de conversacin, vocabulario,
actividades o sucesos recurrentes, significados.
4. elaborar tipologas o esquemas de clasificacin. Encontramos dos
clases de tipologas( aplicadas por los sujetos para clasificar a los otros
o los objetos; elaboradas por el que conoce).
5. desarrollar conceptos y proposiciones tericas, pasando de las
descripcin a la interpretacin y la teora.
6. leer el material bibliogrfico
7. elaboracin informe final(es un proceso recursivo que va de la
informacin a la conceptualizacin y vuelve a contrastar la interpretacin
terica con la informacin para validarla e enriquecerla.

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Un ultimo elemento a tener en cuenta es el dispositivo de monitoreo de las
acciones a llevar a cabo en un proceso de puesta en marcha de un proyecto.
EVALUACIN DE PROYECTOS EDUCATIVOS
EVALUACIN
Actividad programada de reflexin sobre la accin, basada en
procedimientos sistemticos de recoleccin, anlisis e interpretacin de
informacin, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados e impacto de esos proyectos o
programas, y formular recomendaciones para tomar decisiones que permitan
ajustar la accin presente y mejorar la accin futura.
Niremberg, Brawerman, Ruiz (2000)
CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIN DE LOS PROYECTOS EN
EDUCACIN_:
Requiere

de

un

cambio

de

perspectiva

en

relacin

la

cotidianeidad.
Proceso de reflexin (sobre la situacin que se evala y sobre la
posicin de quien evala).
Al servicio de validar (demostrar y conservar) y descubrir
(interrogar y cambiar).
Evaluar es valorar, fruto de la comparacin: con un parmetro
(deseable, previsto, etc.), contra estndares o con uno mismo, en el
tiempo.
Interseccin de teoras: sobre la evaluacin de proyectos sociales y
sobre la evaluacin educativa.

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FUNCIONES DE LA EVALUACIN:
(Tiana Ferrer, 1999)
Instrumental: orienta los procesos de toma de decisin.
Iluminativa

(formativa):

contribuye

la

concepcin

que

una

determinada comunidad tiene de una parcela de la realidad, aportando

informacin relevante y elementos de reflexin acerca de la misma.
La

evaluacin

no

debiera

ser

visualizada

como

un

acto

administrativo de fiscalizacin, ni punitivo de premios o castigos, sino

contribuir a la reflexin sobre la accin.
COMPONENTES DE LA EVALUACIN( QUE EVALUAR?)
INSUMOS: analiza recursos humanos, materiales y financieros; su
relevancia, pertinencia, economa de uso.
PROCESOS: analiza estrategias, medios utilizados en la relacin
insumos-resultados. Permite identificar los aciertos as como los
obstculos del programa.
RESULTADOS:
PRODUCTOS: como resultados del desarrollo de las

acciones del

proyecto. Ej: cantidad de alumnos que recibieron una x capacitacin, o

de cursos dictados).
IMPACTOS: vinculados a los cambios producidos en los destinatarios
del proyecto, respecto del problema que se atiende.
No se trata de preguntarse por el qu se ha logrado, sino tambin por el
cmo y por qu se han logrado los resultados obtenidos.
Criterios de evaluacin

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CRITERIO NORMATIVO: Lo propuesto o esperado contra Lo logrado
o alcanzado.
CRITERIO SINCRNICO: Lo alcanzado contra un Estndar externo.

CRITERIO DIACRNICO: Lo alcanzado contra la misma

poblacin en un tiempo anterior.

MONITOREO:
Actividad interna que se realiza durante la ejecucin de un proyecto.
Examina el grado en que las actividades realizadas y los resultados
obtenidos responden a lo planificado, con el fin de detectar
oportunamente eventuales deficiencias, obstculos y/o necesidades de
ajuste en la planificacin y ejecucin.
Realiza el seguimiento de: entrega de insumos, cumplimiento del
calendario de tareas, cobertura de las actividades, etc.
CRITERIOS DE EVALUACIN:
CRITERIO NORMATIVO: Lo propuesto o esperado contra Lo logrado
o alcanzado.
CRITERIO SINCRNICO: Lo alcanzado contra un Estndar externo.
CRITERIO DIACRNICO: Lo alcanzado contra la misma poblacin en
un tiempo anterior.
Es decir, es importante conocer:

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la direccionalidad deseable: comparacin de LO REAL CON LO
ESPERADO.
Esto supone un trabajo de explicitacin de las visiones sobre el
problema, sobre el programa/proyecto/accin, sobre los efectos esperables
en funcin de una clara evaluacin de recursos y dems, etc.
el punto de partida: el diagnstico de la situacin problemtica, que
permite comparar luego LO ANTERIOR CON LO POSTERIOR
(LOGRADO).

Momentos de la evaluacin
Ex ante: evaluacin de pre-decisin, de pertinencia o rentabilidad de un
proyecto, su coherencia interna, su factibilidad. (Es conocida como de costobeneficios).
Ex post: al concluir el proyecto; de resultados (esperables y no esperables,
atribuibles al proyecto). Para ello, es indispensable contar con una lnea de
base que tenga previsto como horizonte la evaluacin. Se evala la
eficacia, efectividad, eficiencia.
Durante: evala los impactos parciales o totales sobre el problema y/o
poblacin destinataria, as como estrategias que se aplican a lo largo del
programa o proyecto.
QU/QUINES EVALUAR? DNDE? Y CMO?
Unidades
evaluacin

de Fuentes

Instrumentos

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Sujetos

Alumnos

Docentes

Grupos

Familias

Grupo-clase

mbitos

Biblioteca

Recreos

Clases

Los

propios

Cuestionarios

Entrevistas

sujetos
Las

producciones

Observacione

Las acciones,

prcticas

Narraciones

Documentos

Diarios

Calificaciones

Prcticas/Acciones

Prcticas
docentes

Actividades

MATRIZ DE COHERENCIA

OBJETIVOS DEL

ACTIVIDADES

PROYECTO

DESTINATARIOS-------------------- permiten identificar

VARIABLES y UNIDADES DE EVALUACIN

INDICADORES
(cualitativos o cuantitativos)
(el procedimiento que me permite
hacer visible la dimensin)

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INDICADORES (definicin)
Es el procedimiento, que aplicado a una UA, permite otorgarle un valor a
la variable.
Indica o pone en evidencia la presencia o ausencia de la variable,
o los grados de presencia de la misma.
TIPOS DE INDICADORES
Indicadores de proceso: a) vinculados con las preguntas acerca de la
ejecucin de las actividades, tareas, los recursos y presupuesto
(monitoreo) o
b) vinculados con logros intermedios del proyecto.
Indicadores de producto: vinculados con los bienes y servicios que
generan las actividades del programa y con la calidad y cantidad de
prestaciones.
Indicadores de resultado: vinculados con el logro de objetivos
especficos del proyecto.
Indicadores de impacto: vinculados con los cambios en el problema
que se atiende a travs del proyecto.
Indicadores de Resultados
Preguntas orientadoras:
Se cumplieron los objetivos previstos?
En qu medida? (totalmente, parcialmente?)
De qu modo? segn tiempos, costos y actividades previstas?
Qu conclusiones y recomendaciones se pueden elaborar a partir de
esta experiencia
Ejemplo: Indicadores de Resultados
Objetivo

Metas o Resultados Indicadores

Indicadores de Impacto

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Preguntas orientadoras:
Se produjeron modificaciones en el problema que dio origen al
proyecto?
Cules? En qu medida?
Las modificaciones surgieron a partir del desarrollo de las actividades
del proyecto?
Ejemplo: Indicadores de Impacto
Objetivo

Metas o Resultados Indicadores

RECOMENDACIONES
Definir las dimensiones de anlisis, conforme a los objetivos y
actividades del proyecto. Analizar su pertinencia y factibilidad.
Establecer las unidades (o niveles de anlisis) en los que se aplicar la
evaluacin: aula, alumnos, docentes, escuela.
Incluir la perspectiva diacrnica o temporal (Antes y Despus). (ex
ante o ex post).
Analizar las fuentes de informacin con las que se cuenta.

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Evaluar los costos de la aplicacin de instrumentos de evaluacin: en
recursos econmicos, materiales y humanos.
Evaluar los tiempos de ejecucin de la evaluacin y su integracin a
la ejecucin del proyecto.

BIBLOGRAFIA DE CONSULTA:
_ CLARA BRAVIN Y NESTOR PIEVI; EQUIPO INFD; MCYE (2008)
DOCUMENTO METODOLOGICO ORIENTADOR PARA LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA.
_MINISTERIO

DE

EDUCACION,

CIENCIA

TECNOLOGIA

DE

LA

NACIN(2009) ACOMPAAR LOS PRIMEROS PASO EN LA DOCENCIA,

EXPLORAR UNA NUEVA PRACTICA DE FORMACIN.
_MARIA BERTLEY BUSQUETS(MEXICO. 1991) CONOCIENDO NUESTRAS
ESCUELAS.
_LABORATORIO DE POLITICAS PUBLICAS ;BUENOS AIRES, 2007)
DOCUMENTACIN

NARRATIVA

DE

EXPERINCIAS

PEDAGOGICOS: PROGRAMA CAIE.

_PRESENTACIN VISUAL DE PROYECTO CAIE INFD, MC Y E (2009)

VAIJES