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Dificultades
DAmore, Fandio, Marazzani & Sbaragli (2010) se abocan a un anlisis bastante exhaustivo de la
nocin de dificultad cubriendo un amplio espectro de la bibliografa disponible.
Aunque el intento de dar una definicin universal de dificultad parecera ser una tarea infructuosa
atendiendo a la diversidad de acepciones que los diferentes estudios asignan a esa nocin dentro
sus marcos tericos.
Asumiremos una nocin intuitiva de dificultad y en un sentido muy amplio, entendindola como el
impedimento para lograr satisfactoriamente algo.
Los profesores solemos referirnos a ella con el vocablo problema en la jerga educativa. Nuestras
voces as lo manifiestan: los alumnos tienen problemas para
leer e interpretar consignas,
traducir al lenguaje algebraico el enunciado de un problema,
concentrarse en la tarea,
comprender el significado de logaritmo,
aplicar la propiedad distributiva,
simplificar expresiones algebraicas fraccionarias,
dibujar funciones,
para verificar identidades trigonomtricas,
A travs de estas voces, observamos que algunas dificultades estn asociadas a tareas de muy
amplio alcance (interpretar consignas, concentrarse en la tarea), mientras que otras son propias de
un campo especfico (simplificar expresiones algebraicas fraccionarias).
Atentos a la complejidad que encierra cualquier tratamiento de las dificultades en nuestros
alumnos, nos limitaremos a aquellas que estn ms ntimamente relacionadas con la Matemtica.
DAmore (2010, p. 17) seala que el estudio de las dificultades en Matemtica puede abordarse
diferenciando:
las dificultades de los estudiantes para aprender Matemtica,
las dificultades asociadas a los objetos matemticos, y
las dificultades asociadas a la gestin de la clase por parte del docente.
Martn Socas (1997, p.126) organiza el estudio de las dificultades de la siguiente manera:
1. Dificultades
2. Dificultades
3. Dificultades
matemticas.
4. Dificultades
5. Dificultades
Clasificaciones aparte, debemos aceptar que las dificultades que manifiestan nuestros alumnos son
de diversa ndole, interactan unas con otras y se refuerzan mutuamente.
Consideremos el siguiente ejemplo: un profesor de Matemtica se queja de que sus alumnos no
interpretan los enunciados o las definiciones, y lo adjudica a que no saben leer, culpando al
profesor de Lengua que no les exige lo suficiente (y, en la lnea sucesoria de culpables, llega hasta
la maestra de 1 grado). Es ms, en esa asignacin de responsabilidades se pregunta cmo puede
ser que aprueben otras materias donde la base del aprendizaje se sostiene en la lectura de textos.
Errores
Los errores, as vistos, ocultan las causas que los originan: desconocimiento, distraccin, falta de
estudio, problemas orgnicos (de visin, por ejemplo), concepciones o creencias, etc. Esas causas
pueden ser circunstanciales o permanentes; detectables fcilmente o no, cercanas o remotas.
Nuestra permanente preocupacin por el aprendizaje de los alumnos debe traducirse en el anlisis
de las causas que generan los errores que cometen y de la bsqueda de los tratamientos que
posibiliten su correccin.
Somos conscientes de que muchos de los errores obedecen a causas cuyo tratamiento no est a
nuestro alcance, pero solo con un estudio profundo de estas cuestiones podremos tomar las
decisiones pertinentes.
La nocin de obstculo
de reparacin.
Tal vez sea muy presuntuoso afirmar que podemos eliminarlos definitivamente; puede que as sea
con algunos de ellos dependiendo de las causas que los originan.
Las investigaciones desde el mbito de la Didctica de la Matemtica permiten delinear algunas
orientaciones para encarar el tratamiento de los errores.
Evitar emplear atajos en la enseanza bajo el supuesto de que acelera los tiempos de
aprendizaje.
Dotar de sentido a los conceptos y procedimientos.
Fomentar el anlisis reflexivo de las tcnicas.
Involucrar al alumno en el anlisis de los errores cometidos.
Recopilar los errores que se detectan en torno a un objeto matemtico y disear con ellos
actividades en las cuales los alumnos deban detectarlos y corregirlos.
Emplear variedad de situaciones y representaciones que enriquezcan el sentido del objeto
matemtico en estudio.
Indagar en las causas que motivan los errores.
Disear estrategias de corto, mediano y largo plazo.
Dialogar con los alumnos para que comuniquen sus formas de pensar.
Tener en cuenta que superar un error exige el mismo esfuerzo que el establecer un
conocimiento.
La experiencia en el aula nos permite recolectar errores de nuestros alumnos. Ellos deben
posibilitarnos disear estrategias de prevencin.
Brindaremos, a continuacin, algunas sugerencias concretas en torno a una situacin muy conocida
en la Escuela Secundaria.
Cuadrado de un binomio
En general, hemos observado que el modelo geomtrico del cuadrado de un binomio (para a y b
positivos) se emplea solo la vez que se deduce la regla, a manera de una simple ilustracin visual.
Creemos que el uso de esta representacin geomtrica del cuadrado de un binomio, teniendo en
cuenta las limitaciones del modelo, puede acompaar esa primera ejercitacin reiterativa de la
Referencias bibliogrficas
Rico, L. (1997). Reivindicacin del Error en el Aprendizaje de las Matemticas. Epsilon, 38,
185-198. Recuperado de
http://funes.uniandes.edu.co/2354/1/Rico1997Reivindicaci%C3%B3n.pdf
Instituto Nacional de Formacin Docente (2015). Un abanico de dificultades y errores.
Clase 04: Desafos docentes ante el error. Mdulo: Perspectivas para la enseanza de la
Matemtica. Especializacin de la Matemtica en la Escuela Secundaria. Buenos Aires:
Ministerio de Educacin de la Nacin.