accesibilidad universal, y dejar de tratar de liberar obstculos de un

sector de la misma, a partir de la lectura de la diferencia y del lmite

como dficit?

Pensar una escuela

accesible para todos
CECA
Propuestas alternativas desde
la complejidad y la accesibilidad universal

Norberto Boggino
Pablo Boggino

Por qu no pensar una escuela para todos?

Por qu no pensar una escuela accesible para todos,
valorando las diferencias,
considerando los lmites
y leyndolos desde la positividad?
\

Sostenemos como necesario el paso de la lgica de la frontera

("integracin escolar", "NEE"), a la lgica de la accesibilidad (escuela para todos).
La propuesta de un documento fundamental como la Convencin
sobre los derechos de las personas con discapacidad (ONU), nos
plantea la necesariedad de operar un cambio paradigmtico en la forma de concebir las polticas y acciones relativas a los modos de abordar la educacin, la socializacin y la vida en general de las personas
con "discapacidad" en particular, as como atender la diversidad en
general. La propuesta de la CDPCD (ONU), termina de posicionar a
las "personas con discapacidad" en el plano del pleno derecho.
El alejamiento de la consideracin de los sujetos a partir de su
patologa ha de ser un recorrido a realizar desde todos los mbitos
institucionales y sociales; y, para esto, proponemos el concepto de
accesibilidad universal como una instancia de construccin a partir
de la cual poder abordar tanto los lmites como las diferencias, desde
una ptica alejada de los antagonismos que han determinado histricamente la organizacin del tiempo y el espacio institucional y social.
En este sentido es importante aclarar que en la escuela, en tanto
mbito social en el cual se focalizan las propuestas de esta obra, tanto el colectivo de estudiantes con "discapacidad" como los estudiantes con "dificultades" de aprendizaje, han sido siempre consolidados
en el polo negativo del par dicotmico, quedando as negada desde
el inicio la posibilidad de discernir aspectos relativos a la gnesis y a
los procesos implicados en estas problemticas.
No vamos a negar las diferencias en el interior de la poblacin
escolar, pero como ya sealamos, no podemos seguir equiparando

diferencia con falta, e intervenir a partir de ella y en forma individual. Postulamos partir de "lo que tienen" y no de "lo que falta";
partir desde una lectura de lo positivo, desde las fortalezas, tanto del
que ms sabe como del que menos sabe. Postulamos partir del reconocimiento de los lmites y las diferencias, pero sin poner nfasis en
ellos ni abordarlos en forma descontextualizada ni aislada. Y, fundamentalmente, dejar las miradas simples, lineales y reduccionistas a
una causa o dimensin de anlisis.

El paradigma de la complejidad,
conjuntamente con la lgica de la accesibilidad
sin fronteras,
nos abre los caminos para pensar una escuela para todos,
donde todos tengan acceso a la misma y, con ello,
a la informacin, al conocimiento y ala
socializacin;
y donde todas las culturas sean valiosas,
sin discriminacin
alguna.
Se trata de otro modo de concebir los acontecimientos,
sin que haya que plantearse polticas
especficas
de "integracin " escolar,
sin que haya que estigmatizar a estudiantes
con designaciones ligadas al dficit.

de la frontera a estos ltimos. Implica abandonar el concepto de frontera y plantearse la labor desde la lgica de la accesibilidad universal.

Desde la lgica de la accesibilidad

se concibe al colectivo de la poblacin escolar como un todo,
pero no como un todo homogneo, sino diverso;
como un todo entramado por sujetos singulares,
con sus diferencias y barreras,
con sus lmites
(orgnicos),
y con sus fortalezas.
V

Todo ello no implica negar los lmites (sensoriales, motores o frutos de un sndrome), ni las diferencias (culturales, de conocimiento,
etc.), ni tratar de homogenizar.
Las diferencias constituyen un valor fundamental y tienen que ser
consideradas, pero no como "problema", sino como un rasgo ms de
cada uno. U n rasgo que requerir pfolticas educativas y pedaggicas
que los comprenda a todos y a cada uno; considerar a cada estudiante
como "uno" pero sin separarlo de los "otros", con sus peculiaridades, con sus posibilidades y lmites, con sus diferencias y barreras; y
dejar de pensar en un tipo de educacin para "unos" y en un tipo de
educacin para "otros".
Aceptar la diferencia como valor implica dejar de pensar la frontera
entre "los que pueden" y "los que no pueden", dejando "del otro lado"
34

35

Pensar una escuela

accesible para todos
CECA
Propuestas alternativas desde
la complejidad y la accesibilidad universal

Norberto Boggino
Pablo Boggino

En la presente obra, la propuesta se centra en la posibilidad (cierta) de trascender esta forma de entender y, por lo tanto, de operar de
las polticas educativas de "inclusin".
Proponemos pensar un marco institucional en el que no se opere
segn la lgica que impone el establecimiento de fronteras ya que,
indefectiblemente, genera el establecimiento del par dicotmico incluido-excluido.
Si bien trasladar esta posibilidad de supresin de la operatoria
de la lgica de la frontera a otros niveles institucionales y sociales
puede percibirse como una misin aparentemente ilusoria y de naturaleza utpica; creemos que sembrar las bases de una nueva forma
de entender y afrontar la diferencia enmarcada en la lgica de la
accesibilidad universal, es posible y necesario en el marco de las
instituciones educativas.
Desde las polticas de Estado como desde las propias representaciones sociales de la poblacin en general, se concibe a la sociedad
como un espacio-tiempo limitado por una frontera que la separa en
dos partes, y que deja por fuera de la sociedad a sectores, comunidades y grupos sociales.
La exclusin es una realidad para ciertas comunidades y grupos
minoritarios y, en pocas como en la dcada del '90 en Argentina,
por ejemplo, para importantes sectores de la poblacin, y sta - l a
exclusin- limita sus posibilidades de acceso a sus derechos como
estudiantes o como ciudadanos, y a los servicios a los que tienen derecho; bsicamente, limita sus posibilidades de educacin.

El par binario:
incluido-excluido
muestra con total claridad las diferencias
que hacen que un grupo o sector social
est por dentro de la sociedad,
y otros, estn por fuera de ella, excluidos.
v

La idea de frontera opera y ha operado desde una mirada que est

puesta siempre desde aqullos que estn dentro de la sociedad, desde
los "incluidos" que visualizan a los grupos y sectores que estn por
fuera de la misma y que, incluso, generan las propuestas y polticas
de "inclusin", pero quizs nunca ponindose en el lugar de los otros.
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Los unos, los incluidos,

que en el mejor de los casos generan polticas
para hacer "entrar a los otros ",
en su mundo, en su sociedad.

. )

Quizs en este marco cobre sentido borrar la frontera y plantear la alteridad como un posicionamiento alternativo para una cabal
comprensin desde la mirada del otro. Pensar a todos los grupos, comunidades, sectores y clases sociales como integrantes de una sociedad diversificada y con los mismos derechos. Una sociedad plagada
de diferencias: econmicas, sociales, culturales, etc., pero diferencias que no impliquen juicio de valor; diferencias que no supongan
mejor o peor, mayor o menor; diferencias que solamente caracterizan a cada uno de los grupos o sectores sociales; diferencias que
aporten la riqueza de cada grupo, comunidad o sector.
C

~~
Sabemos que parece una utopa plantear
una sociedad sin excluidos,
pero lo verdaderamente utpico
es la idea de plenitud en su concrecin.
No podemos menos que plantearnos como "norte "
la idea de una sociedad para todos
si pretendemos pensar una escuela para todos.

1.2. Exclusin social

Pero qu decimos cuando decimos exclusin social? Los modos
de concebir a la exclusin social oscilan desde la ruptura del lazo
social hacia otro modo de pensarla como una suma de situaciones de
privacin o de pobreza que se supone son, en s mismas, componentes y causas de la exclusin.
La UE (Unin Europea), en un informe conjunto sobre la inclusin social de 2003, concibe a la "Exclusin social [como] un
proceso que relega a algunas personas al margen de la sociedad y
40

les impide participar plenamente debido a su pobreza, a la falta de

competencias bsicas y oportunidades de aprendizaje permanente, o
por motivos de discriminacin. Esto las aleja de las oportunidades de
empleo, percepcin de ingresos y educacin, as como de las redes
y actividades de las comunidades. Tienen poco acceso a los organismos de poder y decisin y, por ello, se sienten indefensos e incapaces de asumir el control de las decisiones que los afectan en su vida
cotidiana". Se trata de una postura donde si bien se tienen en cuenta
diferentes dimensiones de anlisis, no se consideran las causas ni el
contexto y slo se analizan los efectos a partir de la idea de frontera,
ya que slo se considera a los que quedan "afuera de la sociedad".
Por otra arte, en la investigacin denominada Presentacin de
un esquema de anlisis multivariado aplicado al caso del Conurbano Bonaerense (Argentina) sobre la exclusin social, y realizada por
Andrea Lorenzatti y Demian Tupac Panigo (1991-1998), se concibe a
la exclusin social de los siguientes modos: "En su carcter descriptivo, el concepto de exclusin social se relaciona fuertemente con el de
pobreza vista como privacin relativa (Rodgers, Gore y Figueiredo,
1995). Esta conceptualizacin permite ver a los individuos como seres
sociales y no simplemente como acumuladores de utilidad. Analticamente, por su parte, el enfoque de exclusin social permite entender
las interrelaciones entre pobreza, empleo productivo e integracin social. El nfasis del enfoque es puesto en el hecho de que la vida de las
personas se encuentra fuertemente afectada por la interaccin entre
la reestructuracin econmica y las instituciones sociales. Por ltimo,
desde el campo normativo este enfoque trae a colacin la discusin
sobre la naturaleza de la justicia social. As, al discutir los problemas
de pobreza y desigualdad, permite conceptual izar ms claramente la
pregunta 'igualdad de qu?', movindonos desde una perspectiva utilitaria a un enfoque referido a la capacidad de ejercer ciertos derechos.
De este modo, el enfoque contemporneo de exclusin social
permite tomar los elementos ms ricos de las diversas tradiciones
analticas para constituir una visin amplia, de mltiples dimensiones, de carcter ambiguo y expansivo. Estas dimensiones o pilares
mltiples que acabamos de sealar comprenden desde las relaciones
imperantes en el mercado laboral hasta la forma en que los distintos
individuos acceden (o no) a las distintas instituciones bsicas de una
sociedad: educacin, salud, justicia, participacin y representacin
poltica, etc." (Lorenzatti y Panigo, 1998).
41

Ms all del nfasis que se pone en uno u otro aspecto, en general se concibe a la exclusin social como un fenmeno complejo y,
por lo tanto, multidimensional y pluricausal, en el que se relacionan
diferentes procesos y situaciones de privacin y exclusin que, a su
vez, empujan a los sujetos y a los grupos "al margen de la sociedad",
amenazando as, o directamente rompiendo el lazo o la vinculacin
que los une con el resto de la misma.
En este marco es donde cobra real dimensin la importancia de
abordar la problemtica por fuera del eje de la "inclusin-exclusin",
para pensar una escuela para todos desde un paradigma concebido
desde la complejidad y segn la lgica de la accesibilidad. Una escuela donde todos tengan acceso "real" a ella y, consecuentemente,
tengan acceso al conocimiento y a la socializacin. Una escuela que
no podr por s misma resolver el "problema" de la "exclusin" social, educativa o laboral, pero que s podr trazar polticas accesibles
para la poblacin que contiene.

Una escuela donde se parta de la lgica

de la accesibilidad
universal
que posibilite el ingreso y la permanencia de todos
y que garantice una educacin de calidad para todos,
a partir de atender las diferencias y los lmites,
y trabajar desde el pluralismo cultural.
\

2. INCLUSIN EDUCATIVA

2.1. Desterrar la mirada dicotmica: incluido-excluido

Como sealramos en el captulo anterior, durante las ltimas dos
dcadas se generaron en Latinoamrica toda, Espaa y otros pases, polticas educativas que procuran la "integracin" de estudiantes con " N E E " a la escuela comn, incluso a travs de polticas de
Estado. Suspendiendo por un momento el grado de concrecin real
de las mismas, cabe rescatar un gran cambio de actitud frente a la
discriminacin y la exclusin de uno de los grupos ms olvidados
como lo es el colectivo de los denominados "discapacitados". La

idea de "discapacitado" como sujeto de derecho se impone da a da.

No obstante, la exclusin educativa no slo abarca a dicho colectivo
humano. Los excluidos de la sociedad y que no tienen acceso a la
educacin (y a tantos otros derechos y servicios bsicos) abarcan
importantes comunidades, grupos y sectores de la sociedad, ms all
de los "discapacitados".

Ello implica pensar en una escuela accesible

que tenga como pilar el derecho a la diferencia,
y el rechazo a una educacin excluyente
de parte de la poblacin escolar que, en definitiva,
es la ms vulnerable.
v

Por lo tanto, una educacin accesible para todos y de calidad

debe permitir que todos los estudiantes, cualquiera sean sus caractersticas particulares, participen en la vida escolar con los mismos
derechos, recibiendo los apoyos adecuados para potenciar sus fortalezas, del mismo modo que lo reciben otros sectores ya "integrados".
Una educacin accesible que puede darse en el marco de la escuela
para todos, donde todos/as tengan acceso al conocimiento y a la socializacin, y se maximicen los posibilidades.
No obstante, est claro que la "inclusin" educativa est ntimamente relacionada con la "inclusin" social y, stas no dependen solamente de la escuela. La escuela slo constituye una de las dimensiones de anlisis para buscar alternativas a estas problemticas. Por
ello nos vemos, una vez ms, obligados a remitirnos al paradigma de
la complejidad para procurar comprender problemticas complejas
como las que estamos abordando.

2.2. Alteridad y miradas diversas

La alteridad implica cambiar la propia perspectiva por la del otro:
considerando los sistemas de creencias y la ideologa del otro, la
cultura del otro y sus propias marcas sociales, su capital cultural y
los lmites (sensoriales, motores, etc.) que pueda tener, sus puntos de
vistas y sus diferencias.

Y para ello es necesario

des-centrarse de la mirada propia
y tener miradas diversas.

Es necesario aceptar que el punto de vista propio no es m s que

un punto de vista; y que no tiene ni m s ni menos valor que el punto
de vista del otro. Pero se impone la necesidad de trabajar aceptando
y respetando las diferencias y los lmites, y evaluarlos desde la positividad, potenciando sus posibilidades y fortalezas.
Una mirada desde la positividad que conlleva el hecho de valorar
las diferencias culturales, sociales, tnicas, de saberes; enriquece la
tarea y posibilita abrir espacios y tiempos comunes, para todos y j u n tos. Mientras que el otro camino a seguir no pasa sino por la imposicin. La imposicin de saberes, de pautas culturales, de modos de
ser y pensar, que slo deviene, por una parte, en generar estudiantes
heternomos y, por otra parte, en estigmatizar y excluir a quienes no
se adecan a dichas pautas y a aqullos que ni siquiera son considerados. Excluidos por polticas pblicas y/o educativas, o excluidos
por omisin o desconsideracin, simplemente.
Cada uno en su vida cotidiana y en las inter-relaciones con otros
construye imgenes, prejuicios, estereotipos, representaciones sociales sobre s mismo y sobre los otros, construye una "visin" de lo
real a partir de los parmetros sociales, culturales e ideolgicos con
los que se ha ido construyendo su identidad en determinado espacio
y tiempo. Se crean modos de pensar y actuar propios, y representaciones de otros, de otras culturas, de otros valores, pero sin tener en
cuenta el contexto del otro ni la mirada del otro.

En otros trminos, la alteridad remite al "descubrimiento" que el

"yo" realiza del "otro"; remite al "descubrimiento" que el docente
realiza de la cultura del estudiante, de sus pautas identitarias, de su
constitucin subjetiva. Y todo ello constituye "insumos" necesarios
para generar lazos sociales en el marco del respeto mutuo; para generar modos de convivencia escolar que promuevan autonoma, tanto
en el estudiante como en el docente; para impulsar un clima ulico
que potencie las posibilidades de aprender de cada estudiante.
Se trata de alternar o cambiar la propia perspectiva por la del
otro, considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la concepcin del mundo, los intereses, los saberes, la ideologa del otro; y no
dando por supuesto que la postura de uno es la nica posible.
Por ello, siguiendo a Morin, planteamos: metacognicin para el
"uno "; reflexin crtica para el "nosotros "; y alteridad para el "otro ".

Justamente la alteridad
posibilita visualizar al otro,
pero no desde la perspectiva del uno,
sino considerando los valores,
los conocimientos, la ideologa
y, en general, la propia cultura de aqul.
J

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