MONOGRAFÍA

TEMA:

TRASTORNOS DEL
LENGUAJE
EDUCACIÓN INICIAL

Tacna-Perú

Corina S. Bolaños C.

ÍNDICE

CAPITULO I

1
1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO II

2. MARCO TEÓRICO

TRASTORNO DE APRENDIZAJE

DEFINICIÓN

CAPITULO III

3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES

1. Trastorno de la lateralidad
2. trastorno psicológico
3. trastornos de la actividad motora
4. trastornos emocionales
5. trastornos de las funciones intelectuales
6. trastornos sociales
7. trastornos de la personalidad
8. trastornos del lenguaje

4. conclusiones

5. bibliografía

CAPITULO I

2
 TRASTORNO DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN

Los trastornos en el aprendizaje (TA) son la alteración psicológica más frecuente

que se presenta durante la etapa escolar en la población infantil, por lo que es

importante su estudio, comprensión y atención, ya que produce alteraciones tanto

en el desarrollo del que la padece como entre las personas que lo tienen a su

cargo, ya se en la escuela o en el hogar. Pero antes de iniciar con la descripción de

las diferentes definiciones y clasificaciones, empezaré con la descripción de

algunos estudios que nos pueden acercar a la dimensión que tiene este fenómeno.

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
se define como un desorden en uno o mas de los procesos psicológicos básicos
involucrados en la comprensión o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear.

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

3
 1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE

2.1. DEFINICIÓN:

El término "trastornos de aprendizaje" describe un trastorno neurobiológico por el

que el cerebro humano funciona o se estructura de manera diferente. Estas
diferencias interfieren con la capacidad de pensar o recordar. Los trastornos de
aprendizaje pueden afectar a la habilidad de la persona para hablar, escuchar, leer,
escribir, deletrear, razonar, recordar, organizar información o aprender
matemáticas.

Con frecuencia los trastornos de aprendizaje no se detectan porque no son

apreciables a simple vista. Además, resulta difícil reconocerlos porque su gravedad
y sus características varían en cada caso.

Los trastornos de aprendizaje no se pueden ni curar ni corregir; son trastornos que

duran toda la vida. Pero si se les proporciona la ayuda adecuada, los niños con
trastornos de aprendizaje pueden tener éxito en la escuela y triunfar en la vida. Los
padres pueden ayudar a los niños con trastornos de aprendizaje estimulando sus
puntos fuertes y conociendo los débiles, colaborando con quienes proporcionan
ayuda profesional, entendiendo el sistema educativo y aprendiendo estrategias para
afrontar problemas específicos.

2.2. Prevención de los trastornos del aprendizaje:

No se conocen en este momento medidas preventivas para eliminar completamente

los trastornos del aprendizaje. Sin embargo, la detección e intervención tempranas
pueden reducir la gravedad de las dificultades académicas y mejorar la calidad de
vida experimentada por los niños que tienen trastornos del aprendizaje

2.3. ¿QUÉ CAUSA LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?

Se cree que los trastornos del aprendizaje se producen a causa de una anomalía
en el sistema nervioso, ya sea en la estructura del cerebro o en el funcionamiento
de las sustancias químicas del cerebro. La diferencia en el sistema nervioso
provoca que el niño que tiene un trastorno del aprendizaje reciba, procese o
comunique la información de una forma diferente. Además puede ser causada por
falta de afecto, comprensión, atención, causado por falta de socialización en
determinado lugar o circunstancia, o causado por maltrato psicológico, físico y
sobre todo por falta de dedicación de parte de los padres, maestros.

2.4. Causas más frecuentes:

 Origen Socio cultural: deprivación afectiva y cultural familiar en la

etapa preescolar, generalmente se acompaña de subnutrición e
insuficientes estados de salud.
 Origen Orgánico: deficiencias sensoriales o motoras o problemas
de salud.

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  Origen Intelectual: insuficiente desarrollo de las destrezas
cognitivas.
 Origen Emocional afectivas del niño, ya sea esté su origen en el
mismo niño o en su entorno.
 Origen Escolar: empleo de métodos o planes escolares y
programas inadecuados para enseñar a niños socialmente deprivados o con
alteraciones. Los problemas de atención se captan rápidamente en la mirada del
niño, el preescolar normal puede mantener la atención entre 5 a 10 minutos en una
misma actividad o estímulo, el que tiene déficit atensional no dura más de un
minuto atendiendo

2.5. ¿Cómo se diagnostican los trastornos del aprendizaje?

Las señales de los trastornos del aprendizaje pueden ser identificadas por los
padres o profesores cuando el niño tiene continuamente dificultades con todas o
cualquiera de las siguientes actividades:

 Lectura, ortografía, escritura o para completar problemas

matemáticos.
 Comprender o seguir instrucciones.
 Distinguir la derecha de la izquierda.
 No tienen dominio ni equilibrio de algunas partes de su cuerpo o de
todo su cuerpo
 Invertir las letras o números (confunde la "b" y la "d" o el 12 y el
21).
 Tiene problemas para relacionarse con los demás
 No se socializan en el juego
 Suelen estar solos, callados
 Tienen reacciones violentas
 No se concentran en lo que realizan
 muestran que tienen baja autoestima

La evaluación exhaustiva por profesionales de la salud mental y de educación

incluye exámenes psicológicos y educativos, así como hablar con el niño y con los
padres. La evaluación exhaustiva identifica si el niño tiene o no tiene un trastorno
del aprendizaje así como los puntos fuertes y débiles del aprendizaje. Los
resultados de la evaluación se utilizan para determinar las necesidades educativas,
identificar la mejor escuela, determinar la posible necesidad de medicamentos para
ayudar con la distracción o hiperactividad, y determinar los posibles beneficios de
cualquier terapia adicional como la logopedia o la psicoterapia familiar para
aumentar al máximo el potencial de aprendizaje y la calidad de vida del niño.

2.6. TRATAMIENTO:

El tratamiento específico de los trastornos del aprendizaje será determinado por el

esfuerzo coordinado del médico de su hijo y los profesionales de la salud mental y
de la educación basándose en lo siguiente:

5
  La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia
médica.
 Qué tan avanzado está el tipo de trastorno.
 Dependiendo del tipo de trastorno.
 La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos,
procedimientos o terapias.
 Las expectativas para la trayectoria del trastorno.
 Su opinión o preferencia.

Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los
padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las bases
para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una terapia de
remedio individual o de grupo y, o clases o recursos especiales.

El tratamiento debe administrarse de forma interdisciplinaria. En general se dividen

en las terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su proceso de
estructuración, aquéllas dirigidas a los padres ayudándoles en el conocimiento de
técnicas y forma de guía de sus hijos y los tratamientos farmacológicos.

El tratamiento farmacológico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en los

médicos tratantes. Desafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y otros
especialistas encargados de estos niños han "satanizado" la utilización de los
medicamentos. Su uso, de manera adecuada y racionalizada, acompañada de una
terapia personal y familiar, facilita un curso favorable y adecuado. Existen múltiples
estudios científicos que soportan y avalan el uso de medicamentos, que, utilizados
de forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejoría

La decisión de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas en

estas áreas, como el neurólogo pediatra.

CAPITULO III

3. CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES

1. Trastorno de la lateralidad

6
2. trastorno psicológico

3. trastornos de la actividad motora

4. trastornos emocionales

5. trastornos de las funciones intelectuales

6. trastornos sociales

7. trastornos de la personalidad

8. trastornos del lenguaje

1. TRASTORNO DE LATERALIDAD

DEFINICIÓN

La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante. La

lateralidad es un programa operativo de función cerebral, siendo las dominancias
sensoriales y motoras una expresión periférica y externa de esta función. La
lateralidad permite una organización interna de los estímulos codificados direccional
y secuencialmente. La lateralidad establece la direccionalidad funcional de la
temporalidad y la especialidad, imprescindibles en la adquisición de la lectoescritura
y el cálculo.
Se considera que la lateralidad está predefinida genéticamente y por lo tanto
entenderemos que no debemos interferir en su expresión, sino estimularla para que
su canalización sea correcta. Cambiar “caprichosamente” la dominancia de la mano
por motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el
funcionamiento cerebral.

La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya que

está relacionado con el aprendizaje. Esta preocupación se incrementa en el caso de
que el niño parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las connotaciones
políticas del reciente pasado español. También en la vida práctica casi todo está
dispuesto para una sociedad predominantemente diestra, por lo que el zurdo tiene
bastantes incomodidades, como por ejemplo en la escritura, ya que en nuestra
cultura se escribe de izquierda a derecha, y ello obliga al zurdo a adaptarse,
colocando la muñeca en una posición dificultosa.

Tipos:

 Lateralidad de definición tardía. El sistema nervioso tarda en

establecer las dominancias predefinidas y se produce una
dificultad en la integración de los referentes corporeoespaciales y
los aprendizajes dependientes de estas bases.

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  Lateralidad cruzada. La más habitual es la que afecta a la relación
ojo-mano. En estos casos la dominancia manual y ocular no se
corresponden generándose un conflicto de codificación direccional.
Pero también puede ocurrir un cruce ocular-auditivo, afectándose
la asociación audiovisual en la lectura.
 Lateralidad cruzada motora-sensorial global, en estos casos las
dominancias sensoriales (oculares y auditivas) son homogéneas
pero contrarias a la dominancia manual.
 Lateralidad contrariada. (zurdo contrariado o diestro contrariado).
Se considera así cuando la dominancia manual no se corresponde
a la lateralidad general del sistema nervioso del paciente. En estos
casos además de un conflicto direccional, se produce una
afectación en la calidad de la praxis manual, que se traduce
también en una caligrafía deficiente.
 Lateralidad patológica. Cuando el organismo no puede expresar su
verdadera lateralidad por alguna causa patológica primaria.

En la consulta se efectúa una exploración en profundidad de la lateralidad,

analizándose un conjunto de funciones práxicas y sensoriales, siguiendo un
protocolo de pruebas en las que se tienen en cuenta los antecedentes, los
condicionantes, las funciones comparativas y de rivalidad, dándoles a las
habilidades culturales un valor menos relevante (equivocadamente se piensa que la
lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano que usamos para comer o
escribir)

La lateralidad inicia su expresión a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los

casos dudosos, podamos establecer un diagnóstico entre los cursos de P-4 y P-5
(4-5 a).
Pero cuando esto no ha sido posible y existe algún trastorno de lateralidad, también
se podrá hacer un tratamiento posterior que permita la reorganización lateral.

Es falso el criterio de que no conviene o no se puede corregir una dominancia

manual después de los 7 a. Cada caso es analizado en su individualidad y se
deciden las acciones más convenientes. Los trastornos de lateralidad son el origen
de muchos de los problemas de aprendizaje escolar y una de las principales causas
de dislexia.

FASES DE TRASTORNO DE LATERALIDAD

a) Fase de indiferenciación. Sucede en el periodo sensoriomotor (0-2años). La

lateralidad no está definida y el niño va descubriendo poco a poco que tiene dos
manos, que estas le pertenecen y que son una fuente para obtener placer
porque, gracias a sus posibilidades manipulativas, le permiten interaccionar con
el medio.
b) Fase de alternancia. A partir de los años hasta los cuatro y gracias que le
interesa explorar todo lo que le rodea, utiliza las dos manos indistintamente para
realizar sus actividades cotidianas.

c) Fase de automatización. A partir de los cuatro y hasta los 6 años, poco a

poco va automatizando sus gestos y observaremos como utiliza el lado

8
 dominante en las distintas actividades que realiza: mirar por un agujero, llevarse
el auricular del teléfono al oído.

2. TRASTORNO PSICOLÓGICO

DEFINICIÓN

Se considera trastorno psicológico a un comportamiento anormal de los

individuos y que están clasificados por los profesionales de la psicopatología,
mediante un estudio de las causas que los provocan. Los dos sistemas de
clasificación de los trastornos psicológicos más utilizados y difundidos a nivel
mundial

DEFINICIÓN DE TRASTORNO MENTAL O PSICOLÓGICO.

Presencia de un comportamiento o de un grupo de síntomas identificables en la

práctica clínica que en la mayoría de los casos se acompañan de malestar o
interfieren en la actividad del individuo. Los dos signos más característicos de los
trastornos psicológicos son:

 Presencia de emociones dolorosas crónicas (ansiedad, depresión,

ira...).
 Presencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales,
familiares o de pareja.

CLASIFICACIÓN DE TRASTORNO PSICOLÓGICO

Trastornos del desarrollo psicológico.

 F80 Trastornos específicos del desarrollo del habla y del lenguaje.

 F80.0 Trastorno específico de la pronunciación.
 F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje.
 F80.2 Trastorno de la comprensión del lenguaje.
 F80.3 Afasia adquirida con epilepsia (síndrome de Landau-
Kleffner).
 F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
 F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje sin
especificación.

3. TRASTORNO ACTIVIDAD MOTORA

9
2.4.1. DEFINICION
Las actividades motoras se organizan jerárquicamente en el sistema
nervioso central. La médula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el
ganglio basal y la corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras
características. Cada nivel contribuye a una calidad específica de
organización y respuesta motora a la actividad motora total. La disfunción
de cada nivel contribuye sus propias características a la anormalidad de
la función que se observa clínicamente. Las manifestaciones clínicas de
la disfunción son resultado de las distorsiones de las actividades, de las
actividades sensoriales o de los efectos de la experiencia para modificar
la actuación funcional. Los daños a los centros motores o a las
trayectorias pueden provocar trastornos o pérdida de la función motora,
por una parte, o pérdida de la inhibición o de la modulación de las
actividades del sistema nervioso central residual por otra.

2.4.2. Se consideran cuatro perturbaciones en la

actividad motora.

HIPERACTIVIDAD: Es la movilidad excesiva, es la forma más común de

trastorno motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es
incapaz de estarse quieto la incidencia es alta en la población infantil. Asi
diversas investigaciones estimam que el 3% al 5% de los niños menores
de 10 años son hiperactivos.

SINTOMATOLOGIA.

El reconocimiento de la reacción de la hiperactividad no es difícil cuando

cerca de los cinco años se observa de manera persistente y recurrente
por lo menos la mitad de los síntomas siguientes:
• Actividad continua y sin objeto
• Corta capacidad de atención
• Mucha distractibilidad
• impulsos incontrolados
• mala concentración
• indiferencia al peligro y al dolor
• poca respuesta a la recompensa o al castigo
• destructibilidad; agresividad; mentiras, robos, berrinches
• constantes choques con cuanto le rodea
• propensión a los accidentes: torpeza, coordinación motora
deficiente
• problemas de lenguaje
• estrabismo
• dificultad de percepción; problemas audiovisuales
• predominio mezclado de la derecha y la izquierda (por ejemplo:
diestro con las dos manos y zurdo con las dos piernas).

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 • irregularidad en la etapa de desarrollo (ejemp. Empezar a andar si
haber gateado, etc.)
• "poca limpieza" al dibujar, colorear, escribir
• incapacidad de completar algo espontáneamente, necesidad de
continuos recordatorios
• incapacidad de ejecutar actividades coordinadas
• sociabilización deficiente; falta de respeto hacia las necesidades o
propiedades de los demás; incapacidad de hacer amigos, conducta
conflictiva
• trastornos de sueño
• necesidad de supervisión constante

Para hacer el diagnóstico es indispensable que se agrupen

muchos de estos síntomas.
La hiperactividad es el más aparente de los trastornos de la conducta, no
solo se trata de una inquietud reconocible, sino de un verdadero estado
de movilidad permanente. En la edad escolar son los maestros quienes lo
detectan y con bastante razón, si se considera que los niños hiperactivos
interfieren la buena marcha del grupo ya que puede molestar a sus
compañeros, hablan constantemente y gritan en los momentos más
inadecuados, dando a la impresión de expresar un estímulo interior
incontrolable.

Cuatro son las características más comunes en la

hiperactividad:
A) LA PRIMERA Y LA MÁS LLAMATIVA ES LA FALTA DE ATENCIÓN
Las actividades atencionales no se hallan suficientemente desarrolladas.
El niño hiperactivo se mueve por que no puede estar quieto, concentrado
en algo. Una falta de maduración de los mecanismos neurológicos de la
atención podría estar implicada en este problema. Los profesores se dan
cuenta de la falta de atención planteandp las siguientes frases
descripivas: poca capacidad de atención y escaso interés. Los psicólogos
dicen que el niño es incapaz de pesistir en las tareas abstractas. No
escuchan relatos de cierta duración y cambian con frecuencia de
actividad.
B) LA SEGUNDA. CARACTERÍSTICA ESENCIAL DE LA
HIERACTIVIDAD ES LA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE:
Aproximadamente un tercio de los niños hiperactivos presentan una
marcada deficiencia en el aprendizaje y un porcentaje de enre el 40 y
50% evidencian un obstinante retraso académico. Habitualmente se
considera que existe una dificultad de aprendizaje cuando se da una clara
discrepancia entre la edad mental del niño y/o su edad cronológica y el
rendimiento académico que cabria esperar de su edad. Las dificultades
de aprendizaje suelen apreciarse normalmente con referencia a las tres
areas de procesamiento de la información: la respuesta, la integradora y
la expresiva. Estas dimensiones del aprendizaje se designan empleando

11
el término "perceptivo-cognitivo". Ejemplos de trastornos perceptivo-
cognitivos son: que el niño tenga dificultades para retener palabras
habladas, frases o letras, y para reproducir dibujos.
Como regla general, los niños hiperactivos con dificultad de aprendizaje
experimentean una gran dificultad en captar las ideas abstractas, auqneu
pueden desarrollar con éxito labores concretas. Frecuentemente,
padecen problemas con los fonemas; pueden identificar las letras pero
son incapces de pronunciarlas correctamente. Su deletreo es con
frecuencia pobre. A menudo suman muy bien, con los dedos pero lo
hacen difícilmente con el papel. En resumen, tienen problemas y
dificultades para incorporar la información nueva y aplicarla al dominio de
las ideas.
C) LA TERCERA. DE LAS CARACTERÍSTICAS MAS COMUNES DE LA
HIPERACTIVIDAD SON LOS PROBLEMAS DE CONDUCTA.
La mala conducta es notable en del 80% de los niños hip. Las dificultades
de conducta ocurren de manera mas sobresaliente, durante las horas
escolares.
D) LACUARTA CARACTERÍSTICA MAS COMUN DE LA
HIPERACTIVIDAD ES LA FALTA DE MADUREZ.
Casi todos los niños hip. Operan a un nivel menos sofisticado que sus
compañeros de igual edad. Esto ese refleja en sus deseos, su
particularidad de elegir amigos mas jóvenes, sus intereses, sus
dificultades de adaptación a los cambios que se produzcan en su medio
ambiente, sus frecuentes explosiones de mal genio y su escasa tolerancia
a las frustraciones. Los dibujos que hacen de las personas son simplistas,
incluso teniendo en cuenta los problemas visomotores que muchos de
estos niños presentan. Muestran una ligera tendencia al llanto fácil.
Permanecen mas tiempo hablando como bebés y son más miedosos.
CARACTERÍSTICAS DE LA HIPERACTIVIDAD
• Impulsividad
• Dificultades con los compañeros
• No termina las tareas que empieza.
• Comete muchos errores.
• No se centra en los juegos.
• Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• Tiene dificultades para organizarse.
• Evita las tareas que requieran esfuerzo.
• Muy a menudo pierde cosas que necesita.
• Se distrae con cualquier cosa.
• Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y manos.
• Se levanta constantemente.
• Corretea por todos lados.
• Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
• Está activado como si tuviera un motor.
• Habla en exceso.

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 ¿Qué podemos hacer ante esto?:
• Proporcionarles modelos adecuados de conducta tranquila y reposada.
• Hacerle tomar conciencia JUEGOS EDUCATIVOS:

Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
terapéutica para administrárselos a los alumnos hiperactivos. Deben diseñarse aquellas
situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y autosatisfacción del
propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en horario flexible, en la clase
de apoyo...).

Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los siguientes:

• Tres en raya.
• Juego de la teja.
• Palabras que empiecen por ...
• Rompecabezas y puzzles.
• Seguir laberintos ( en el suelo y en la pizarra).
• El parchís.
• Juego de cartas.
• Audiciones musicales.
• Ejercicios de respiración.
• Mirarse en el espejo.
• Concentrarse ante un determinado estímulo ( mirar durante algunos minutos a
un mural, a un objeto).
• Experimentar sensaciones.
• Juego de construcciones.
• Escribir a máquina.
• Observar detalles.
• Cerrar los ojos y concentrarse.

Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas específicamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando
una determinada actividad las cuales en este caso resultarán muy atractivas para ellos.

En el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente

dedicada a la reeducación de alumnos de Educación Especial y/o con trastornos de
aprendizaje podría hacer extensiva realizando programas de tratamiento de alumnos
hiperactivos, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedagógicos,
departamentos de orientación, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, servicio
psicopedagógico escolar ... la dinámica a establecer en la realización de estas sesiones
serán idénticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con
criterios de asistencia a tiempo parcial y extrapolación de actividades anti-hiperkinéticas
al aula de clase en colaboración con el profesor tutor.

• de sus dificultades para estar sentado.

• Ayudarle a evitar las situaciones que le causan descontrol mientras no pueda
controlarlas.
• Exigirle autocontrol en la medida de sus posibilidades reales.

Entrenarle en autocontrol utilizando autorregistros o videos que le permitan valorar sus

progresos.

CAUSAS

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La información sobre el porqué el trastorno del déficit de atención es escasa. Los
científicos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de
tratar, y quizás algún día prevenir el trastorno de Déficit de Atención. Están encontrando
más y más evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del hogar sino a raiz
de las cusas biológicas.
Durante algunos años se consideró que una posible causa del déficit de de atención era
una "lesión cerebral" quizás como resultado de una infección temprana o complicaciones
al nacer. Pero esta teoría fue rechazada porque podía ser explicativa de sólo un pequeño
número de casos.
No toda persona con Déficit de Atención tiene una lesión cerebral o complicaciones de
nacimiento.

TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades para ayudar al al niño: la
farmacológica, la psicológica y la educativa.

FARMACOLÓGICA

Según García Pérez y García Campuzano, grupo Alborcohs,1999 el

tratamiento que se sigue para estos niños es, en su mejor caso, el uso de
los medicamentos.

El principal fármaco que se utiliza es el METILFENIDATO. Esta sustancia

química se comercializa con distintos nombres en diferentes países.

Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atención y

concentración y una reducción de la hiperactividad y la movilidad del niño,
debido a que a través de ese agente externo se estimula al cerebro para
que alcance los niveles de activación necesarios para un correcto
mantenimiento de la atención (lo que repercute en una mejora de muchos
otros síntomas).

Como efectos secundarios se produce en algunos casos una falta de

apetito y de sueño.

Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina por la orina en
unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar otra pastilla.

Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a medio día para
que el efecto sea máximo en el momento en que el niño acude a la
escuela, pero depende de la prescripción médica que se realiza en función
de la edad del niño, la gravedad de sus problemas...

Los medicamentos que se utilizan con estos niños, son un buen apoyo
mientras se combinen con procesos de enseñanza para que aprenda a
regular su conducta por sí mismo.

Normalmente es adecuado medicar al niño después de los 5 años. Antes

de esta edad no se puede medicar porque es difícil diagnosticar en el niño
el déficit de atención, ya que está desarrollando su capacidad atencional y
está en un período de exploración y manipulación, lo que hace difícil
discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es.
Estos fármacos no crean dependencia en el niño, aunque para que no se
habitúe a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es
aconsejable su retirada temporalmente. Pero sí que puede crear

14
 dependencia psicológica en los padres ya que temen la retirada por miedo
a que la situación pueda descontrolarse sin el fármaco.

Depende de la evolución que tenga el niño, se puede recomendar que se

retire definitivamente o que se retome en períodos concretos.

Por lo general, a partir de los 12 años no se hace necesaria, si ha recibido

otra clase de ayuda psicopedagógica.

No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimiría aún más su

nivel de activación, aumentando por tanto su conducta motora para
estimularse y que de esa manera suba.

PSICOLÓGICA

La vida puede ser difícil para niños con el trastorno de déficit de atención.
Ellos son los que a menudo tienen problemas en la escuela, no pueden
terminar un juego y pierden amistades. Pueden pasar horas angustiantes
cada noche luchando para concentrarse en la tarea y luego olvidarse de
llevarla a la escuela.

No es fácil hacer frente a estas frustraciones día tras día. Algunos niños
liberan su frustración actuando de manera contraria, iniciando peleas o
destruyendo propiedad. Algunos vuelcan su frustración en dolencias del
cuerpo, tal como el niño que tiene dolor de estómago todos los días antes
de la escuela. Otros mantienen sus necesidades y temores adentro para
que nadie pueda ver lo mal que se sienten.

También es difícil tener una hermana o hermano o compañero de clase

que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas. Los niños que viven
o comparten un aula con un niño con estas características, también se
frustran. Pueden también sentirse abandonados en tanto que sus padres o
maestros tratan de arreglárselas con el niño hiperactivo como puedan.
Pueden sentir resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca
termina sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compañero
de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su compañero de
clase, pero a veces es tan difícil!

Es especialmente difícil ser el padre de un niño que está lleno de

actividades descontroladas, deja desordenes, coje rabietas y no escucha o
sigue instrucciones. Los padres a menudo se sienten impotentes y sin
recursos. Los métodos usuales de disciplina, tales como razonamiento y
retos no funcionan con este niño porque el niño en realidad no elige
actuar de estas maneras. Es sólo que su autodominio va y viene. A raíz de
pura frustración, los padres reaccionan danddoles palizas, le ridiculizan y
le gritan al hijo a pesar de que saben que no es apropiado. Su respuesta
deja a todos más alterados que antes. Entonces se culpan a sí mismos por
no ser mejores padres. Una vez que se diagnostica el niño y recibe
tratamiento, algo de la perturbación emocional dentro de la familia
comienza a desvanecerse.

Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente familiar estable
(es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas por los padres tienen
las mismas consecuencias), consistente (no cambiar las reglas de un día
para otro), explícito( las reglas son conocidas y comprendidas por las dos
partes) y predecible(las reglas están definidas antes de que se
"incumplan" o no.

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 También contamos con otro tipo de intervenciones psicológicasque nos
facilitan el tratamiento en estos niños, como son:

La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a trabajar asuntos

más inmediatos. En vez de ayudar a personas a entender sus
sentimientos y acciones, la terapia los apoya directamente en cuanto a
cambiar su comportamiento. El apoyo puede ser asistencia práctica, tal
como ayudar a aprender a pensar cada tarea y organizar su trabajo o
fomentar nuevos comportamientos dando elogios o premios cada vez que
la persona actúa de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista
puede usar tales técnicas para ayudar a un niño beligerante ( aprender a
controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva a pensar
antes de hablar.

El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales también puede

ayudar a niños a aprender nuevos comportamientos. En el adiestramiento
de destrezas sociales, el terapeuta habla de y muestra comportamientos
apropiados tales como esperar el turno, compartir juguetes, pedir ayuda o
responder a burlas, y luego le da la oportunidad al niño de practicar. Por
ejemplo, un niño puede aprender a "leer" las expresiones faciales y el
tono de voz de otras personas para poder responder más
apropiadamente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a
aprender a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios
apropiados y a pedir ayuda. Un niño puede aprender a ver cómo su
comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras de
responder cuando está enojado o lo empujan.

Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en común.

Muchos adultos y padres de niños afectados pueden encontrar que es útil
unirse a un grupo local o nacional de apoyo de este trastorno. Los
miembros de los grupos de apoyo comparten frustraciones y éxitos,
recomendaciones de especialistas calificados, información acerca de qué
funciona, así como esperanzas en sí mismos y en sus hijos. El compartir
experiencias con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a
saber que no están solas.

El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de hijos,

ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a los padres las
herramientas y técnicas para manejar el comportamiento del hijo. Una de
estas técnicas es separar el niño del resto por un corto tiempo cuando el
niño se vuelve ingobernable o fuera de control. Durante los tiempos en
que esta separado del resto de los ninos, se saca el niño de la situación
inquietante y se sienta solo y quieto por un rato hasta calmarse. También
se les puede enseñar a los padres a darle "tiempo de calidad" al niño cada
día durante el cual comparten una actividad placentera o relajada.
Durante este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar y
señalar lo que el niño hace bien y para elogiar sus fuerzas y habilidades.

EDUCATIVA:

Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un niño es a

través dela ayuda educativa regida por premios, castigos, economía de
fichas y contrato de contingencias.

PREMIOS

Par un niño un premio es algo agradable que desea

alcanzar, de tal modo que hará lo que sea por coseguirlo.

16
 Las actividades que más le gustan al niño y que
habitualmente suele realizar, como pueden ser jugarcon sus
jugetes, ver la televisión o ir al cine con sus primos pueden
entenderse y emplearse como un premio.

En definitiva debe ser algo que el niño quiere y que tiene

ganas de conseguir. Así pues el niño recibirá un premio
cada vez que cumpla con la tarea deseada.

CASTIGO:

Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o

forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a
veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas
en el niño hiperactivo.

El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas

temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.

Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es

ignorarla.Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa.

Lo más aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la

conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su
eficacia.

ECONOMÍA DE FICHAS:

Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en

función de si se cumple o no cierta conducta.

Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El

número total de puntos se canjea por distintos premios .

La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar al

vista del niño, así como los puntos conseguidos.

Se recomienda utilizar con niños de 3 a12 años.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS:

Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13

años.

Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca

de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia
en términos específicos de la conducta que desea en el
otro.

Auí se establece un diálogo y un acuerdo entre padres e hijos.Por lo tanto el niño juega
un papel importante en el control de su conducta.

Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula. Estas
estrategias van a permitir además que el profesor tome conciencia de las cuales son las

17
realidades a las que se ve enfrentado un niño que presenta Trastorno por Déficit de la
Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor docente.

A continuación se presentan algunas:

1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el
mayor número de aproximaciones diferentes al problema.

• a) Si el alumno no termina la tarea premiarlo por lo que ha hecho

• b) Adaptar el entorno de la sala, ubicando al alumno cerca de la mesa del
profesor
• c) Sentar al alumno en una mesa solo, y si es necesario frente a la pared en
momentos que se requiera mayor atención
• d) Adaptar la exigencia de las tareas haciendo que él las pueda realizar por parte
• e) Ponerle un límite de tiempo de trabajo si se evidencia cansancio o
desmotivación
• f) Prestarle atención en momentos en que sí está concentrado, acariciándole la
cabeza o parándose cerca de su mesa y sonriendo

2. Retira la atención a las malas conductas cuando éstas se produzcan con mucha
frecuencia y refuerza (premia) con atención las contrarias.

• a) Ignorar al alumno cuando se levante de su lugar para llamar la atención

• b) Ignorarle cuando repita una palabra o frase para llama la atención

3. Plantear las normas de clase para todos, no sólo para el niño hiperactivo y desatento.

4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un niño hiperactivo no se puede

controlar.

• a) Evitar esperar en la fila, hacer que él - ella sea la persona que cierre la puerta
o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compañeros
(mantenerlo más ocupado).

5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las
menos difíciles.

6. Tan importante es adaptar la tarea a un niño(a) como programar un sistema de

registro para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo.

7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeños y reforzar cada
uno de ellos. Al final se conseguirá la conducta completa, por ejemplo, comienza por
reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, después exigir que además lo haga
con buena letra y finalmente que el contenido sea también correcto.

8. Se recomienda además, el uso de fichas de autocontrol.

9. Grupos de trabajo: Ésta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula que
además de poder abordar el tema del Trastorno por Déficit de la Atención, permitiendo un
nivel de desarrollo de los alumnos en términos globales.

Un niño hiperactivo necesita:

18
• - Una familia con normas claras y bien definidas.
- Que presenten una exigencia adaptada a la medida de sus posibilidades.
- Un ambiente ordenado y organizado.
- Sereno, relajante y cálido.
- Una familia que reconozca el esfuerzo realizado por el niño.
- Que le anime y proteja sin una sobreprotección excesiva
- Que le ayude a situarse y organizarse.
- Pero sin dejarse manipular por caprichos.
- Manteniendo los límites de forma racional, estable e inamovible.
- Que le ayude a encarar los problemas y a encontrarles una solución sin encubrir
innecesariamente sus faltas.

LA HIPOACTIVIDAD
Frecuentemente se conoce el termino de Hiperactividad asociado al Déficit Atencional, sin
embargo, no siempre se presenta asociado a comportamientos impulsivos y mala conducta.

Este desconocimiento provoca que los niños hipoactivos sean tardíamente diagnosticados,
pudiendo pasar desapercibidos, debido a su tranquilidad constante, tanto como para el
profesor como para sus propios compañeros.

Acompañado de su quietud, se muestran además frecuentemente cansados, se aburren con

facilidad cuando tienen que leer y no se concentran en las actividades que realizan.
Podríamos decir que “viven en la luna”, ensimismados, mostrando dificultades para copiar la
materia o para completar sus trabajos y manifestando conductas de evasión, y evitando
participar de lo que hay a su alrededor.

Es necesario diferenciar si la hipoactividad es adquirida, es decir, el niño que poco a poco

disminuye su nivel de actividad, porque puede esconder otras causas que habría que
diagnosticar, o es una hipoactividad que arrastra desde hace mucho tiempo. Además necesita
determinarse si existen asociados otras dificultades, por ejemplo, en Lenguaje.

Daniella Mayerholz, Psicopedagoga

Problemas de coordinación visomotora, fina

y gruesa
Psicóloga Irene Martínez Zarandona

Definición: Niño que presenta dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse
y jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular fino.

CARACTERISTICAS

19
 • Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies al
subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades al
sostener el lápiz, al recortar, pegar y calcar.
• No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio y
ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad.
• Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.
• Escribe letras de diferente tamaño.
• No organiza la página, ni acomoda las cifras correctamente para
hacer las operaciones aritméticas.
• No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde derecha-
izquierda.

Nota importante:

Esta guía es sólo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se
trata de que el maestro llegue a un diagnóstico: éste debe ser hecho de manera
interdisciplinaria por especialistas, (médicos pediatras, neurólogos, oftalmólogos,
audiometristas, psicólogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y aprendizaje,
etcétera.)

CONCLUSIONES
Este trastorno de la actividad motora es muy importante tener
mucha en cuenta por que el niño tiene que desarrollarse
socialmente, incluirles al grupo infantil. tener mucha pasividad
para estos niños con trastornos
A inicios de clase la maestra ya tiene que hacer una buena
observación a cada niño como trabaja en el grupo , como se
socializa, se integra o no al grupo, o si es muy agresivo , la
maestra primero tiene que conversar con los padres de familia
luego si la institución tiene especialista realizar consultas para
seguir el tratamiento para que la maestra y los padres seguir el
tratamiento, para que que el niño tenga mejores avance
ENTRADA s en su desarrollo

DEFINICIÓN

Las actividades motoras se organizan jerárquicamente en el sistema nervioso

central. La médula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el ganglio basal y la
corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras características. Cada nivel
contribuye a una calidad específica de organización y respuesta motora a la
actividad motora total. La disfunción de cada nivel contribuye sus propias
características a la anormalidad de la función que se observa clínicamente. Las
manifestaciones clínicas de la disfunción son resultado de las distorsiones de las
actividades, de las actividades sensoriales o de los efectos de la experiencia para
modificar la actuación funcional. Los daños a los centros motores o a las
trayectorias pueden provocar trastornos o pérdida de la función motora, por una

20
parte, o pérdida de la inhibición o de la modulación de las actividades del sistema
nervioso central residual por otra.

Se consideran cuatro perturbaciones en la actividad motora.

HIPERACTIVIDAD: Es la movilidad excesiva, es la forma más común de trastorno

motor; es el movimiento excesivo o acelerado el individuo es incapaz de estarse
quieto y esta distraído se controla con fármacos como el Ritalin.

HIPO ACTIVIDAD: Es la insuficiencia de actividad motora es lo contrario a la

hiperactividad

FALTA DE COORDINACIÓN: Es la torpeza física y la falta de integración motora,

insuficiencia al correr saltar etc.; dificultades en el equilibrio caídas, tropezones etc.

PERSEVERANCIA: Es la continuación automática y a menudo involuntario de un

comportamiento es persistente en una sola acción y le cuesta trabajo pasar de una
situación a otra.

4. TRASTORNO EMOCIONALES

La mayoría de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un día se

sienten irritables y al día siguiente están perfectamente contentos. Pero cuando hay
un trastorno emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos trastornos
pueden ser muy penosos y causar mucho daño pero tienen tratamiento. Consulte
con su proveedor de atención médica o con un profesional de la salud, quienes
podrán ayudarle.

DEFINICIÓN.

Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno
piensa y se siente. Los síntomas pueden ser muy severos y en la mayoría de los
casos no desapareen por si solos. Los trastornos emocionales más comunes son la
depresión y el trastorno bipolar.

Hay muchos términos para describir problemas emocionales, mentales o del

comportamiento. En la actualidad, éstos están calificados de "problemas
emocionales" ("emotional disturbance"). De acuerdo a las regulaciones del Acta
para la Educación de Individuos con Discapacidades ("Individuals with Disabilities
Education Act," o IDEA), los problemas emocionales se definen como "una
condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de un
largo período de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el
rendimiento educacional del niño:

21
 A. Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante
factores intelectuales, sensoriales, o de la salud

B. Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales

con los compañeros y profesores

C. Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias

normales

D. Un estado general de descontento o depresión

E. Una tendencia a desarrollar síntomas físicos o temores asociados

con los problemas personales o colegiales

CAUSAS.

No se conoce la causa exacta de los trastornos emocionales, aunque se sabe que

son hereditarios. Los cambios en los niveles de ciertas sustancias químicos en el
cerebro también pueden desempeñar un papel importante. Estos trastornos afectan
tanto a los hombres como a las mujeres de cualquier edad, raza y nivel económico

CARACTERÍSTICAS

Hasta el momento, las causas de los problemas emocionales no han sido

adecuadamente determinadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores
tales como la herencia, desórdenes mentales, dieta, presiones, y el funcionamiento
familiar, ningún estudio ha podido demostrar que alguno de estos factores sea la
causa directa de los problemas emocionales o del comportamiento. Algunas de las
características y comportamientos típicos de los niños con problemas emocionales
incluyen:

• La hiperactividad (la falta de atención, impulsividad);

• Agresiones/un comportamiento que puede resultar en heridas propias;
• Retraimiento (falta de iniciar intercambios con los demás; el retiro de los
intercambios sociales; temores o ansiedades excesivas);
• Inmadurez (el niño llora en ocasiones inapropiadas; temperamento; habilidad
inadecuada de adaptación);
• Dificultades en el aprendizaje (rendimiento académico por debajo del nivel
correspondiente al grado).

Los niños con los problemas emocionales más serios pueden exhibir un
pensamiento distorcionado, ansiedad, actos motrices raros, y un temperamento
demasiado variable. A veces son identificados como niños con una psicósis severa
o esquizofrenia.
Muchos niños que no tienen un problema emocional pueden experimentar algunos
de estos comportamientos durante diferentes etapas de su desarrollo. Sin embargo,
cuando los niños tienen problemas emocionales, este tipo de comportamiento

22
 continúa a través de largos períodos de tiempo. Su comportamiento nos indica que
no están bien dentro de su ambiente o entre sus compañeros.

IMPLICACIONES EN LA EDUCACIÓN

Los programas educacionales para los niños con problemas de comportamiento o

emocionales deben incluir atención que aporte apoyo de comportamiento y al
aspecto emocional, así como que les ayude a dominar el ámbito académico y el
social, y aumente la auto conciencia, el auto control, y la auto estima. Existe un
amplio cuerpo de investigación relacionado con los métodos de proveer a los
estudiantes apoyo para el comportamiento positivo ("positive behavioral support," o
PBS) en el ambiente escolar, para que así los problemas de comportamiento se
minimicen y se fomenten los comportamientos positivos y apropiados. (Ver la lista
de recursos al final de esta publicación para más información sobre PBS.) También
es importante saber que dentro de ámbito escolar:

• Para un niño cuyo comportamiento impide el aprendizaje (incluyendo el

aprendizaje de otros), el equipo que esté desarrollando el Programa Educativo
Individualizado ("Individualized Education Program," o IEP) del niño necesita
considerar, si apropiado, estrategias dirigidas a ese comportamiento, incluyendo
intervenciones de comportamiento positivo, estrategias, y apoyos.
• Los IEPs de los alumnos que son elegibles para recibir servicios de educación
especial bajo la categoría de problemas emocionales pueden incluir servicios
psicológicos o de asesoramiento. Estos importantes servicios relacionados están
disponibles bajo ley y deben ser provistos por un trabajador social, psicólogo,
consejero escolar, u otro personal calificado.
• Los programas de preparación profesional, tanto vocacionales como
académicos, constituyen una parte principal de la educación secundaria de estos
niños. Se recomienda que la preparación profesional sea considerada como parte
del IEP de cada adolescente.
• Hoy en día se reconoce que tanto las familias como los niños necesitan apoyo,
cuidado para dar respiro a los padres, servicios intensivos para el manejo del
caso, y un plan de tratamiento que incluya la participación de varias agencias.
Muchas comunidades están preparándose para proveer estos servicios, y cada
día más agencias y organizaciones trabajan para establecer servicios de apoyo en
la comunidad. Los grupos de apoyo para padres también son importantes, y
ciertas organizaciones tales como National Mental Health Association (NMHA) y
National Alliance for the Mentally Ill (NAMI) tienen grupos de padres en cada
estado. Las direcciones y números de estas organizaciones se encuentran bajo la
sección de "Organizaciones" abajo.

OTRAS CONSIDERACIONES

Las familias de niños con problemas emocionales pueden necesitar ayuda para
comprender la condición de su niño y aprender a trabajar efectivamente con él o ella.
Pueden recibir ayuda de psiquiatras, psicólogos u otros profesionales en salud
mental que trabajan en el sector público o privado. Los niños deben recibir servicios
basados en sus necesidades individuales, y todas las personas que trabajan con
ellos deben estar al tanto del cuidado que están recibiendo. Es importante coordinar

23
todos los servicios entre hogar, escuela, y comunidad terapéutica, manteniendo
abiertas las vías de comunicación

Trastornos emocionales, característicos

• Prob. Conducta

• Prob. Aprendizaje

• Prob. Adaptación

Tratamiento de los trastornos emocionales

Los trastornos emocionales son alteraciones del estado de animo entre las que se
encuentran la depresión y el trastorno bipolar (también conocido como trastorno
maniaco depresivo) estos trastornos suelen admitir tratamiento mediante
medicamentos y terapia. Su proveedor de atención médica podrá darle más
información acerca de los tratamientos adecuados para usted.

La depresión.

El síntoma principal de la depresión es un sentimiento de profunda tristeza. Es

posible que se sienta también desesperanzado o que tenga la sensación de que la
vida no vale la pena. El algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza
que se van aliviando hasta desaparecer. Pero en los casos de depresión intensa, es
posible que los síntomas no desaparezcan sin tratamiento.

Tratamiento para la depresión.

Si los síntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.

Trastorno bipolar.

Provoca cambios de humor muy fuertes.

Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de alegría,
pero suelen ir seguidos de periodos de desesperación profunda.

Tratamiento para el trastorno bipolar.

Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a
sentirse mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir también las alteraciones
bruscas en el futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos
medicamentos cuyo efecto es asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con un
asesor, psicólogo también puede formar parte del tratamiento. El terapeuta podrá
ayudarle a resolver ciertos problemas y relaciones conflictivas, además de
proporcionarle apoyo en los momentos en que más lo necesita.

TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIÑOS DE 3 A 6 AÑOS.

24
Que indica que son los maestros quienes detectan mayor número de casos, en
lugar e los propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el
estado físico de los niños, como la separación de los progenitores, miedos o fobias
sociales. El estudio además indica que basta con cambiar las relaciones de
convivencia y el entorno para que los niños no padezcan estas enfermedades
características de los mayores.

Los padres no deben sobreproteger a los niños, pero tampoco desentenderse de

ellos por las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra y
en nosotros esta la labor a desempeñar para que nuestros hijos crezcan en un
amiente saludable y que les permita crecer como lo que son, niños.

TRASTORNOS EMOCIONALES EN LA INFANCIA Y MUTISMO SELECTIVO

Trastornos emocionales

Se tomara como punto de referencia, primero la familia y luego la escuela, lugar

donde se desarrolla el proceso de socialización secundaria.
La perturbaron emocional se deduce del comportamiento.

Los trastornos emocionales estarían estrechamente relacionados con problemas de

conductas, anomalías de carácter y dificultades de aprendizaje.

Los trastornos emocionales puede dividirse en:

• Trastornos afectivos derivados del ambiente

• Trastornos estructurales derivados del ambiente

• Trastornos estructurales de la personalidad

El mutismo como trastorno emocional en la infancia

Un niño esta afectado de mutismo, cuando después de haber adquirido la

capacidad del habla, según corresponde a su edad evolutiva, deja de hacerlo. No
se considera que aquellos niños que nunca hayan emitido sonidos como hayan
desarrollado un lenguaje acorde a su edad padezcan de mutismo.
Podemos distinguir dentro el mutismo, al mutismo selectivo, que: es la incapacidad
persistente de hablar en situaciones sociales específicas, cuando es de esperar que
se hable, pese que se presente común síntoma sicótico o presicotico, siendo una
de las manifestaciones de la patología de esta personalidad. El mutismo colectivo

25
se inicia antes de los cinco años de edad, sin embargo, se identifica como tal
cuando el niño ingresa a la escuela.
Los niños que padecen de este trastorno comprenden todo lo que se les dice y sus
esquemas de lenguaje son normales, pero en lugar de comunicarse mediante
verbalizaciones usuales, pueden hacerlo mediante gestos, movimientos o
sacudidas de cabeza empezando, en algunos casos, mediante monosílabos.
Suelen ser los niños muy tímidos y susceptibles.

La timidez presenta tres elementos:

La escasa habilidad social, la angustia ante los contactos sociales y los prejuicios
negativos, dificultades de separación de madre.

LA FAMILIA Y LOS TRASTORNOS EMOCIÓNALES DE EL NIÑO

• Plantea que la fase social comienza a los seis años, caracterizada por la
escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socialización
debido al carácter maternal de estos centros. El niño de esta edad es
individualista y crea una relación personal afectiva con la profesora. Aquí se
produce el destete afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a
reacciones, frustración y abandono
• Tales reacciones manifestadas en la regresión del comportamiento (el niño
vuelve hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo), tienen
mas oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se asocia a un
cambio en le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de un hermanito o
hermanita.
• A los seis años comienza la escuela grande, que hace entrar al niño por
primera vez en un mundo nuevo, a una edad en que el niño ya esta maduro
para descubrir este universo, la construcción del yo y la primera
socialización. Esta nueva vida adquirida tanta importancia como la familia, a
la que puede incluso llegar a eclipsar.

¿Qué tipo de estimulación entre 3 a 5 años debe recibir el niño para que no
sufra ese trastorno?

Que los padres deben ayudar al niño en lo que es la actitud emocional.

Socializarlos con las personas.
Ayudarlo en los estudios estando junto con el.

Estrategias:

• Trabajando junto con el.

26
 • A veces tenerlo al niño como un ayudante en el salón de clase.

• Hablar con sus padres y tratarlo con un psicólogo o pediatra.

• Hablar con un psicólogo al dar una solución para ese tratamiento.

5. TRASTORNO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN

INTRODUCCIÓN.-

La atención es un proceso indispensable para el procesamiento de la información y

la adaptación del individuo al entorno, claro esta basándose en las experiencias
previas. Entre los procesos asociados a la atención tenemos la percepción, la
memoria a corto y largo plazo y la atención misma. Por ser la atención un proceso
cognitivo ligado en gran medida a un proceso de percepción, debemos evitar las
sobrecargas de estímulos por rasgos generales, rasgos específicos, la ubicación
de los objetos en el campo visual; un punto de referencia que nos permite
manipular el nivel de atención hacia un aprendizaje es la "motivación", así como,
las expectativas en la aplicación de las actividades que promueven un aprendizaje.

El trastorno de aprendizaje más conocido es el trastorno por déficit de atención

(ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente
por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos
podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la
conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de
organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de
autoestima por fracasos.

DEFINICIÓN.-

Niño que presenta dificultades para mantener niveles de concentración adecuados

para la etapa del desarrollo en que se encuentra.

El trastorno de aprendizaje más conocido es el trastorno por déficit de atención

(ADD-ADHD). Este tipo de trastorno de la atención se caracterizan principalmente
por la inatención, la impulsividad y la hiperactividad; aunado a estos aspectos
podemos mencionar la dificultad para postergar gratificaciones, los trastornos de la
conducta social y escolar, las dificultades para mantener cierto nivel de

27
organización en su vida y tareas personales, acompañado de un daño crónico de
autoestima por fracasos.

CARACTERÍSTICAS

La falta de atención origina en el educando inatención, impulsividad e

hiperactividad.

a) Inatención: se presentan las siguientes características:

- Se distrae con facilidad.

- No concluyen lo que empezaron.
- Aparentan prestar atención o estar escuchando.
- Presentan dificultades para concentrarse en sus tareas.
- Olvida con mucha facilidad sus actividades diarias.
- No sigue las instrucciones de los maestros y comete errores en sus trabajos
escolares (sin presentar mala conducta, ni oposición a las instrucciones del
profesor).
- A menudo tiene dificultades para organizar sus tareas y actividades.
- Evita los trabajos o tareas que le disgustan o requieren un esfuerzo mental
sostenido.

b) Impulsividad: se observa las siguientes conductas:

- Con frecuencia actúan antes de pensar

- Cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra.
- Presentan dificultades para organizar su trabajo.
- Requieren de estrecha supervisión y vigilancia.
- Se mueve mucho durante el sueño.
- Molestan excesivamente y no pueden quedarse quietos con facilidad.
- Siempre están en actividad.
- Tiene dificultades en esperar su turno (en la fila, en el almuerzo, etc.)
- Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (se entromete en
conversaciones o juegos).

c) Hiperactividad: se observa las siguientes conductas:

- Mueve manos y pies sin control en su asiento.

- A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado.

- Corre o salta en situaciones inapropiadas (en adolescentes y adultos puede

limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
- Le es muy difícil incorporarse a juegos o actividades que le requieran estar quieto.
- A menudo esta en marcha o suele actuar como si tuviera un motor prendido.
- A menudo habla en exceso.

28
 - Tiene dificultades para concentrarse en el trabajo escolar o en tareas que
exigen una atención sostenida, incluidos los juegos.
- A menudo no puede acabar las cosas que empieza.
- Cambia con excesiva frecuencia de una actividad a otra.
- Tiene dificultad para organizar su trabajo escolar o tareas que exigen
atención sostenida, incluyendo el juego.
- Necesita supervisión constante y requiere constantes llamadas de atención.
- Dificultad para guardar su turno en los juegos o en situaciones grupales.
- Le resulta difícil quedarse quieto en un sitio, o se mueve excesivamente.
- Molesta mucho a sus compañeros.
- Tiene cambios bruscos de humor, arranques de enojo explosivos e
impredecibles.
- No puede ver la televisión más de 15 minutos quietos sin distraerse.

TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN.-

LA INATENCIÓN:

La inatención es la dificultad para mantener la atención, antes de hablar de un

problema real de inatención, deben ser examinados otros aspectos como lo son los
déficit reales para la concentración (lugares ruidosos), déficit de origen neurótico
(neurosis obsesivas), déficit de origen fisiopatológico (intoxicaciones), déficit
secundario a trastornos metabólico (anemia, leucemia).

LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD:

Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos

originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediación de la
persona para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los
impulsos podremos lograr un nivel de integración social, por ejemplo un nivel de
impulsividad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas.

Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision

de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibición y estimulación
de actos; sabemos que los trastorno por déficit de atención (ADD-ADHD) reales no
son causados por el exceso de azúcar, el estrés, las alergias a colorantes de
alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de existir el trastorno este se
exacerba por los conflictos familiares), la televisión, los videojuegos, o la falta de
vitaminas.

Los trastornos por déficit de atención (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar

por la imposibilidad para mantener la atención por largo tiempo por lo cual la
capacidad para concentrarse en una actividad dificulta el desempeño escolar al
carecer la persona de sentido común (no ven lo obvio) mostrando interés solamente
por lo nuevo y atrayente...
Recordemos un momento los periodos de atención acordes con la edad, sin
supervisión directa, sin cambios en el estimulo a los 2 años 7 minutos, a los 3 años
9 minutos ,a los 4años 13 minutos, a los 5 años 15 minutos, en la edad escolar se
promedia entre 45 y 60 minutos.

29
Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por déficit de
atención (ADD-ADHD) los más comunes que podemos encontrar son los
desordenes de la conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos
de negatividad desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el trastornos
por déficit de atención los ADD-ADHD comprendiendo un 60% de los casos).

Para hablar de un posible desorden o trastorno por déficit de atención (ADD-

ADHD) se caracterizan por inatención, hiperactividad e impulsividad.

La inatención: se expresa por una desatención en un tiempo mayor a 6 meses.

Caracterizado principalmente por descuidos por omisión (se distrae fácilmente)
como el extravío objetos necesarios para el desarrollo de sus actividades (lápiz,
juguetes, etc.) o pareciendo que no escuchar cuando se le habla y no acata ni sigue
las ordenes que se le dan, aun menos llega a finaliza tareas o trabajos
(encargos)por los problemas para organizar actividades diarias y tareas por la
misma falta de atención en desarrollo de las actividades (lúdicas y/o escolares)
intentando evitar y hasta disgustándole las tareas de esfuerzo mental sostenido

HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD:

-Hiperactividad:
Se expresa por altos niveles de actividad (hiperactividad) por un periodo mayor a 6
meses, caracterizado principalmente por un movimiento excesivo de las manos y/o
pies, un habla excesiva, buscando el estimulo de movimiento (corre o salta en
situaciones inapropiadas) por la misma hiperactividad presenta problemas y no le
agrada jugar/ocio en forma tranquila.

-Impulsividad:
Se expresa por altos niveles de impulsividad (falta de control de impulsos) por un
periodo mayor a 6 meses, caracterizado principalmente por un deterioro social,
académico y laboral al precipitar las respuestas antes de completarse la pregunta y
no poder guardar el turno interrumpiendo o inmiscuyéndose en actividad de otros
antes de los 7años, sin aparecer asociados trastornos mentales.

PROBLEMAS DE ATENCION Y DE HIPERACTIVIDAD:

El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es una de las condiciones
clínicas que se presentan con más frecuencia en la infancia. Puede manifestarse en
tres modalidades diferentes.
Cuando predomina el déficit de atención, los síntomas suelen aparecer en la forma
de dificultad para el esfuerzo mental y la concentración. El niño se distrae con
facilidad, se le olvidan las cosas, tiene dificultad para seguir las instrucciones que
se le dan y le cuesta trabajo organizarse.
Si su niño presenta seis o más de los síntomas siguientes, podría padecer de déficit
de atención (sin hiperactividad).
• No suele prestar atención a los detalles o es descuidado en su trabajo
escolar.
• Tiene dificultad para mantener la atención en sus tareas o en sus juegos.
• A menudo parece como que no escucha cuando se le habla.

30
 • No acostumbra a seguir las instrucciones que se le dan. No termina su
trabajo escolar o sus asignaciones.
• Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.
• Le desagradan las tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como
las asignaciones); evita a menudo realizarlas o las hace de mala gana.
• Pierde a menudo cosas necesarias para hacer sus tareas u otras
actividades. Por ejemplo, lápices, libros, asignaciones o juguetes.

Si, por el contrario, predomina la hiperactividad, el niño suele ser inquieto y se

encuentra generalmente realizando alguna actividad. No permanece sentado
mucho tiempo y puede hablar excesivamente. Tiende a actuar impulsivamente, sin
tener en cuenta las consecuencias de sus actos. En algunos casos, puede hacer
cosas que pueden poner en peligro su propia seguridad, o bien puede desarrollar
una conducta agresiva hacia los demás. Si su niño presenta seis o más de los
síntomas siguientes, podría padecer de déficit de atención con hiperactividad.
• Da indicios de intranquilidad, como moverse en el asiento, jugar con las
manos y mover los pies.
• Se levanta de su asiento cuando debe permanecer sentado.
• Corre de una parte a otra o se trepa a lugares inapropiados.
• Se le hace difícil jugar con tranquilidad y calma.
• Está en actividad generalmente y se mueve como impulsado por un motor.
• Suele hablar en exceso.
• Contesta las preguntas antes de que se le hayan terminado de hacer.
• Se le hace difícil esperar su turno.

Algunos niños presentan problemas tanto de atención como de hiperactividad. Se

considera entonces que el trastorno es de tipo combinado.
Como sucede con todas las condiciones, el TDAH puede manifestarse con distintos
grados de intensidad. En los casos leves, la sintomatología está débilmente
representada y, aunque la conducta exhibe los rasgos propios del síndrome, el
daño que se registra no suele ser de grandes proporciones. Los casos severos no
abundan y generalmente reciben tratamiento temprano en la vida del niño. Si la
intensidad es moderada (regular o intermedia), ocurre con frecuencia que los
maestros advierten la conducta irregular y aconsejan a los padres que realicen una
consulta profesional.
En todo caso, no debe subestimarse nunca la importancia de esta condición. El
TDAH suele ir acompañado de dificultades con el aprovechamiento escolar y tiende
a confundirse muchas veces con problemas de conducta. Requiere diagnóstico y
tratamiento, por el bien del niño que lo padece.
En el tratamiento del TDAH, es fundamental que los padres conozcan la naturaleza,
las características y el desarrollo de la condición, a fin de que se capaciten para
manejar adecuadamente el comportamiento de su hijo. Para ello, deben obtener
información por los medios que estén a su alcance. Pueden leer libros sobre el
tema, indagar en Internet o asistir a seminarios informativos. Esto les demandará
tiempo y esfuerzo, pero vale la pena invertir ambos en el bienestar de su hijo.
Como advertencia final, hay que prevenir en contra del "diagnóstico casero". Tanto
si un adulto considera, a base de la lista de síntomas anterior, que su niño padece
la condición, como si piensa que no la tiene, la palabra final y razonablemente

31
confiable la tiene un profesional de la salud conocedor del TDAH, que dará su
impresión diagnóstica después de haber seguido los pasos establecidos en un
proceso psicodiagnóstico.

LA HIPERACTIVIDAD COMO UN DESORDEN DE LA ATENCIÓN

La hiperactividad en general y en los niños en particular, puede ser considerada

como una forma de discapacidad que impide que el sujeto o individuo se desarrolle
normalmente toda vez que su problema le impide centrar su atención para
responder convenientemente a los estímulos o las demandas que el medio
ambiente le plantea. A la hiperactividad se le conoce también como un desorden en
la atención o desorden de atención deficiente (DAD), sus siglas en inglés son ADD.
También se ha diferenciado este desorden de la atención con aquel que va
acompañado de hiperactividad y al que denominaremos con las siglas DATH ( en
inglés sus siglas son ADHD)
Comenzaremos por distinguir dos clases de trastornos: Los trastornos que son
denominados del poder cognoscitivo a los que se les conoce también como
problemas para el aprendizaje, y los trastornos del estilo cognoscitivo o de la
atención. En este último se comprenden a los niños hiperactivos o con atención
subenfocada. En el caso de que se observe una extrema compulsividad también
puede denominársele atención superenfocada. Desde el punto de vista práctico
significa que el niño hiperactivo toma decisiones demasiado pronto, antes de
obtener o revisar suficientemente la información necesaria para determinar lo que
puede producir resultados satisfactorios, o menos dañinos. Por ello se comprende
el que esa clase de niños fracasen en la escuela ya que dejan de escuchar al
maestro antes de que este haya dado las instrucciones de la tarea.
Por otro lado, el mismo procesamiento de información deficiente frecuentemente
produce relaciones defectuosas con sus compañeros, ocasionando con ello
marginación social.
Ahora bien, debido a su multicausalidad alrededor de la hiperactividad se ha
generado una cortina de humo, de tal suerte que en ocasiones puede decirse que
se ha generado un mito en torno a la misma, ya que los factores descubiertos, son
considerablemente variados (Weimberg y Brumack, 1992; Golden, 1992). Debido a
ello se ha llegado a cuestionar si la hiperactividad y la atención deficiente son un
problema de aprendizaje o más bien un desorden relacionado a las variables
mencionadas, lo que ha llevado a plantear que el tratamiento para este desorden
debe incluir un manejo conductual, asesoría familiar y el uso de medicamentos
específicos (Silver, 1990; Cherkes, 1991 y McBurnett, 1991)
Así, los tratamientos sugeridos son diversos, por ejemplo, manejo conductual,
apoyo a los padres e intervención escolar, en algunos casos una dieta especial y
manejo farmacológico (Martin, 1984) .Además ha sido considerado el aspecto del
desarrollo emocional (Frederick y Olmi, 1994; Riccio, González y Hynd, 1994). Por
otra parte, los padres también han contribuido a la identificación de las causas de la
hiperactividad, (Sounga-Barke,1993).

32
Resulta importante también conocer los principales enfoques teóricos que han
intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del déficit de la atención. En el
siguiente apartado se revisarán dichos enfoques.

TRATAMIENTO.-

Intervención conductual.-
En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el análisis
experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938, del cual
se derivó lo que se conoce como Análisis Conductual Aplicado entre cuyas
aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, específicamente en el problema
que nos ocupa: la hiperactividad.
Las críticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un
control estadístico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnósticos de
lesión cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho
procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno
conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank también ha tratado a niños con déficit en la atención cuyo promedio de
edad es de 6 a 12 años, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 años con un
CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban niños que
no presentaban alteración orgánica alguna pero si manifestaban hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:
1. Reducción de estímulos auditivos y visuales no esenciales, para que el niño
pueda concentrarse en los estímulos relevantes a la tarea que va a desempeñar.
2. Reducción del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general, todas
las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color, colocando el
pupitre hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
4. Aumentar el valor de estímulo de los materiales didácticos. Para esto, se sugiere
que el material didáctico sea intensificado en los campos visual y táctil (Myers y
Hamill, 1982; Gearheart, 1978).

Básicamente el estudio de la invervención conducutal se basa en la aplicación de

los principios del reforzamiento y la modificación de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni
1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la
extinción sobre la frustración y la atención en niños con DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la
forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados.
Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con niños
hiperactivos, los cuales, como ya se mencionó se basan en el control de las
condiciones ambientales y la manipulación de contingencias como reforzadores o
castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del niño
hiperactivo.

33
Sin embargo, existen además, una variedad de estrategias que no pueden ser
incluidas en una u otra aproximación. A continuación mencionaremos algunas de
ellas.
Grizenko (1993) utilizó un programa de tratamiento multimodal con orientación
psicodinámica para niños con conducta disruptiva a menudo relacionada con
disfuncionalidad académica, deficiencia en habilidades sociales y pobre autoestima.
Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no médico para resolver
problemas de déficit de la atención, se trata de un programa de entrenamiento de la
atención descrito por primera vez por Rapport y Gordon en 1987. Una estrategia
más es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras estrategias han consistido
en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la atención y el éxito en
matemáticas en estudiantes hiperactivos.

Intervención farmacológica.-

El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la

hiperactividad es el farmacológico. Desde luego, este enfoque se basa en el modelo
médico y considera al trastorno como una enfermedad que debería ser tratado con
medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se
combinan con alguna otra clase de estrategia de intervención ya sea conductual,
cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra
clase de tratamientos por sí mismos no tienen efectividad si no se ven
acompañados por el medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el
tratamiento del déficit de la atención con trastorno de la hiperactividad, es el
conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato
(MF). El diccionario de especialidades médicas señala que se recomienda su uso
específicamente para este trastorno.
Así los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF,
(Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la búsqueda de la dosis adecuada ha sido
siempre una prioridad en la investigación farmacológica la que resulta
particularmente importante en tratandose de niños. (Barkley, 1988). Vyse y cols.
(1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los niños con déficit de la
atención con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea
sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecución en pruebas
de ejecución o prácticas. (Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no
agresivos de entre 6 y 13 años de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis de
metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por
Murphy y col. (1992). Uno más de los problemas de los niños con DATH, además
de ser considerados como agresivos, es el de la socialización (Hinshaw, 1989).
Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social y
su modificación con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega un
papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston y
Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la

34
edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus
hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que más se
ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento,
organización y recuperación se ven afectados por la falta de atención. De este
modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos
de memoria y la conducta en niños ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y
cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hipótesis de
que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad
cognitiva en niños con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por sí
mismo no es suficiente para dar una solución total a la problemática de la
inatención. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios del
uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en niños con
DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el
tratamiento conductual y psicofarmacológico en el tratamiento de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar los
efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la rama de
la farmacología, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos efectos
colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del salón de clases,
Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86
niños cuya edad promedio era de 8.62 años y diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisión hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir,
que el efecto estará presente en tanto permanezca la administración del
medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para
resolver los problemas de atención del pequeño,así como se ha afirmado que las
otras terapias por sí mismas no son tan efectivas sino en combinación con el
farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los
inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro
tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su
comportamiento.

Entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.-

Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el

orden siguiente:
1. Al inicio de clases: entrenamiento en relajación
2. Durante el recreo: entrenamiento en reducción de la tensión y ejercicio
físico.
3. Después del recreo: entrenamiento en inhibición perceptivo-muscular
y entrenamiento en atención y concentración con estrategias metacognitivas.

La duración de cada período de actividades podrá ser de 30' a 45', de manera

particular, las últimas actividades mencionadas se llevarán a cabo en relación a
alguna tarea académica propia del curso regular.

35
RECOMENDACIONES.-

Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que
no hay un síndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en forma
pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como trastornos
de aprendizaje o problemas del humor. Las características de ADD cambian con el
clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD, a pesar de poder
ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo una tarea de
mucho trabajo y mucha devoción.

No hay una solución fácil para el manejo de ADD en el salón de clases, o en la

casa. Después de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento
para este trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la
escuela y el maestro. Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros que
enseñan niños de cualquier edad. Algunas serán obviamente más apropiadas para
niños más pequeños, otras para mayores, pero los temas sobre estructura,
educación y motivación se refieren a todos.

1. Ante todo, asegúrese de que lo que está enfrentando es realmente ADD.

Definitivamente, no les toca a los maestros hacer el diagnóstico de ADD,
pero usted puede y debe hacerse preguntas. Específicamente, de que
alguien haya examinado la visión y la audición del niño recientemente, y
asegúrese de que otros problemas médicos hayan sido descartados.
Asegúrese de que una buena evaluación haya sido hecha. Manténgase
cuestionando hasta que esté convencido. La responsabilidad de velar por
todo esto es de los padres, no del maestro, pero éste puede enriquecer el
proceso.

2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un salón de clases donde hay dos o tres
niños con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegúrese de tener el
apoyo de la escuela y de los padres. Asegúrese de que haya una persona
conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un problema
de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo, psiquiatra infantil,
trabajador social, psicólogo escolar, pediatra) el título de esa persona no es
realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa mucho de ADD, que
haya visto muchos niños con ADD, sepa mucho acerca del manejo en el
salón y pueda hablar con propiedad. Asegúrese de que los padres estén
trabajando con usted. Asegúrese de que sus colegas puedan ayudarle.

3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro, no

puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar
ayuda cuando siente que la necesita.

4. Pregúntele al niño cómo puede ayudarlo. Estos niños son a menudo muy
intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cómo pueden aprender mejor si usted
se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado comprometidos
para dar esta información espontáneamente, porque esto les puede parecer
más bien excéntrico. Pero trate de sentarse con el niño individualmente y
pregúntele cómo aprende mejor. Lejos de ser "el experto" quien diga cómo el

36
 niño aprende, es el propio niño quien lo sabe. Es sorprendente como a
menudo sus opiniones son ignoradas. Además, especialmente con los niños
mayores, asegúrese de que ellos entienden lo que es el ADD. Esto les
ayudará mucho a ambos.

5. Recuerde que los niños con ADD necesitan estructura. Su ambiente

debe estructurar lo que ellos no pueden estructurar internamente por sí
mismos. Haga listas. Los niños con ADD se benefician grandemente de tener
una lista o tabla como referencia cuando se pierden en lo que deberían
hacer. Ellos necesitan "recordatorios". Necesitan previsiones. Necesitan
límites.

6. Recuerde la parte emocional del aprendizaje. Estos niños necesitan

ayuda especial para buscar una diversión en la clase. Control, en vez de una
actitud frustrante; excitación, en vez de aburrimiento o terror. Es esencial
poner atención a las emociones involucradas en el proceso de aprendizaje.

TRASTORNOS DE LA CONCENTRACIÓN

INTRODUCCIÓN.-

El niño necesita de varios elementos para realizar una tarea eficazmente, desde
aprender una canción a dominar disciplinas teóricas y físicas. Entre estos
elementos el más importante, después de tener la voluntad necesaria, está la
concentración, ya que sin ella no se logra una utilización al máximo de nuestras
capacidades mentales. Es por esto que es de gran importancia desarrollar el hábito
de la concentración para lograr un mejor resultado en nuestras acciones y en el
menor tiempo posible.
Para el logro de sus aspiraciones, para el buen éxito en todo lo que persigue, el
niño necesita de algo vital en todo momento y lugar: la concentración de propósito,
de pensamiento, de sentimiento y acción.
Mediante la concentración, la mente y el cuerpo aprenden a actuar juntos, sin
malgastar energía física o mental. Este es el estado ideal que permite el vaticinio de
un seguro éxito.

DEFINICIÓN.-

Es la incapacidad de enfocar la memoria en un área de interés; sin embargo, este

concepto está íntimamente relacionado con la inatención, que al ser selectiva no
permite al individuo centrarse en el tema de interés o en sus responsabilidades sin
que se disperse con la gran cantidad de eventos que pueden ocurrir a su alrededor.

INDAGAR EN LA MENTE.-

Para atender los trastornos de memoria y concentración existen tratamientos

especializados que ayudan a solventar el problema. En estos casos, y antes que

37
nada, el especialista evalúa al paciente para descartar múltiples enfermedades a
nivel cerebral, ciertos grados de autismo, problemas visuales o auditivos.

Una vez que se descartan las patologías, el sicólogo elabora una historia infantil y
juvenil para descubrir mínimos detalles del entorno familiar de la persona,
antecedentes pre y posnatales y todo suceso que pueda haber influido en el
correcto desarrollo de las destrezas de la mente del individuo. En fin, se evalúa la
conducta de la persona en todas las facetas posibles, ya que solo así es posible
detectar y afrontar los problemas sicológicos.

TRATAMIENTO.-
Debemos practicar una extrema temperancia en todas las cosas cultivando un
estado ecuánime y sereno de la mente; los pensamientos deben ser puros,
manteniendo el cuerpo en estricta sujeción al alma, y la mente adiestrada para
ocuparse en nobles y elevados propósitos.
Con una práctica perseverante aprenderemos a dominar nuestra mente de modo de
poder manternerla fija algún tiempo, en una misma línea de pensamiento. Fijar la
mente en un solo punto, sin vagar y sin entregarse a distracciones que causan los
objetos externos, la actividad de los sentidos o la mente misma; esto es
concentración.
Concentrarse en una idea o cosa, es colocarla ante nuestra atención y
contemplarla, en todo y en parte, sacando de ella hasta los menores detalles.
Concentrarse es un acto, es sincronizar el pensamiento con la acción evitando todo
derroche de energías físicas o mentales.
Debemos practicar la concentracion a fin de estalbecer una disposición o tendencia
preponderante, de modo que todas nuestras ideas se polaricen por ella. Así
llegamos al convencimiento de que todos los pensamientos que constituyen nuestra
base mental, tienen mucha más importancia que aquellos pensamientos esforzados
que sostenemos en los momentos en que tratamos asuntos que requieren especial
atención.
La voluntad dirige el pensamiento y crea la disposición necesaria a un período de
tiempo o a una empresa determinada. Entendido esto, cualquiera puede convertirse
en una persona de vigorosa concentración.
En la práctica diaria de los actos más simples reside el principio de su aprendizaje.
Desde hoy comience a reparar en todas las pequeñas cosas sin malgastar sus
poderes en ociosos pensamientos, emociones o acciones. No haga ninguna cosa
mientras esté pensando en otra, recordando siempre que el pensamiento y la
acción deben ir unidos, tan estrechamente que no dejen cabida a interferencia
alguna.
Evite toda acción inútil o superflua así como también todo pensamiento ocioso.
En lo corporal, los pequeños malos hábitos como entrechocar las rodillas, apretarse
los dedos para hacerlos crujir, etc., deben ser desterrados por usted.
Las grandes actividades perjudiciales también deben proscribirse, algunas de ellas
son: el quedarse hasta tarde en la cama por la mañana, el malgastar tiempo en la
noche, el comer más de lo necesario, el luchar por conseguir algo que no necesita,
etc. Igualmente debe evitar en lo posible toda excitación corporal y toda tensión

38
nerviosa o muscular. Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo
dedicado a ello, esto malos hábitos difíciles de extirpar de golpe, irán
desapareciendo condenados a un saludable olvido.

RECOMENDACIONES.-

Mejorar la concentración es un asunto bastante simple, pues la técnica utilizada

para tal fin se centra en prestar atención a cosas que a la persona le interesan del
momento que vive, se trata de hacer una especie de extracción selectiva de ciertos
puntos de interés para centrar la atención en el momento.

La concentración es un acto voluntario que se puede mejorar a través de ejercicios

de emisión y recepción. La recepción consiste en recibir estímulos y tener
conciencia de las sensaciones que generan (tales como el olor cautivador de un
perfume o una música que agrada), mientras que la emisión implica la elucubración
o la creación de temas. Ahora bien, las personas que reciben entrenamiento para
mejorar la concentración saben que la recepción es una actividad relajante,
mientras que la emisión produce cansancio, lo que les permite agilizar la agudeza y
la concentración, dependiendo del momento (bien sea de estudio o trabajo) en el
que se encuentran.

Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presión puede jugar
malas pasadas, es vital jugar con las técnicas de recepción para distender la
tensión (como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos,
movimientos, etcétera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en
lo que debe decir, y una vez llegado su momento para la emisión, logra expresar las
ideas adecuadas.
A manera de conclusión. Podría decirse que con las técnicas para mejorar la
memoria y la concentración no vale ese refrán popular el cual reza que loro viejo no
aprende hablar, pues según la experiencia registrada en el Instituto Menluz, tanto
niños, jóvenes y adultos responden con excelentes resultados a los cursos
mencionados. Es más, muchas personas de la tercera edad descubren una gran
pasión por la lectura que les era desconocida, pues agilizan su memoria y logran
concentrarse plenamente en los temas.

TRASTORNOS DE LA PERCEPCION

INTRODUCCIÓN.-

La percepción constituye el acto primero de la recepción del material del

conocimiento. Mediante la percepción la conciencia capta un objeto cuya realidad
reconoce como existente fuera de ella. Este proceso implica que un objeto se ubica
distante del individuo o en su organismo, pero existe, y no es un mero producto de
su psiquismo, es decir, que no puede confundirse con las imágenes y
representaciones de la memoria; estimula de manera sensible a los órganos

39
sensoriales y se objetiva con caracteres que le son propios y permiten su
identificación.

Lo que se percibe tiene gran cantidad de otros atributos: sabor, perfume, gusto,
color, etc., que aisladamente constituyen tantas otras sensaciones, que sin llegar a
experimentarlas, se añaden inconscientemente al objeto reconocido para
objetivarlo.

La percepción, o sea los procesos comprendidos en la adquisición a través de los

sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica
muchos otros procesos además del simple proceso sensorial de advertir los
atributos de un estímulo; comprende el enfoque selectivo de la atención y la
conservación de ésta y la distinción de un estímulo por el conocimiento de su
relación con el recuerdo de experiencias personales.

La claridad depende de múltiples causas: el régimen de intereses prevalentes,

disciplinas, cultura; las circunstancias eventuales: tranquilidad, emoción; el tipo
sensorial dominante: visuales, auditivos, etc.; y de una manera general de la
estructura individual. Por ejemplo: los espectadores de un mismo hecho, captan con
personal peculiaridad, matices de las cosas de acuerdo a su estructura

DEFINICIÓN.-
Es un mecanismo que no permite dar una apertura a todos los sentidos del cuerpo,
ya que generalmente no lo hacemos por estar saturados de información visual
emitida bajo el descubrimiento de los sentidos: visual, auditivo, kinestesico, térmico
y olfativo; para buscar una actitud consciente y sensible hacia si mismo.
La senso percepción se inicia con la presencia de un estimulo y que tiene como
objetivo la extracción de una información que nos va a proporcionar la
representación del mundo exterior.
La percepción, o sea los procesos comprendidos en la adquisición a través de los
sentidos de un conocimiento del mundo que nos rodea o del propio cuerpo, implica
muchos otros procesos además del simple proceso sensorial de advertir los
atributos de un estímulo; comprende el enfoque selectivo de la atención y la
conservación de ésta y la distinción de un estímulo por el conocimiento de su
relación con el recuerdo de experiencias personales.
La percepción de un objeto experimenta alteraciones predecibles en las en-
fermedades. Lo más frecuente es una reducción cuantitativa del número de
percepciones en una unidad de tiempo dada y la imposibilidad para sintetizarlas y
relacionarlas a las actividades del pensamiento.
Los trastornos perceptuales se manifiestan por falta de atención, fluctuaciones de la
misma, facilidad para distraerse (los estímulos importantes y los irrelevantes
adquieren igual valor), incapacidad para persistir en una tarea asignada y sólo
reaccionar e informarse de una pequeña parte del complejo de un estímulo.
También aparecen alteraciones cualitativas, principalmente en la forma de malas
interpretaciones e identificaciones erróneas de objetos y personas (ilusiones), y
esto, por lo menos en parte, forma las bases de la experiencia alucinatoria en la
cual el paciente informa y reacciona a estímulos que no existen en el medio que lo
rodea. La pérdida de la facultad para percibir simultáneamente todos los elementos
de un gran complejo de estímulos, se explica en ocasiones como una "falla de la

40
reorganización subjetiva." Los trastornos principales en la esfera perceptual,
algunas veces llamados "oscurecimiento del sensorio" ocurren con más frecuencia
en los estados confusionales y en los delirios, pero una deficiencia cuantitativa
puede ser evidente en los estados avanzados de amnesia o demencia.

CARACTERISTICAS.-

La percepción está siempre acompañada del afecto que, en razón de nuestras

experiencias personales, puede ser un sentimiento de familiaridad o extrañeza, de
alegría o tristeza, de proximidad o lejanía. Este es usualmente apropiado, y por
tanto no es consciente. Sin embargo cambios en dichos sentimientos pueden
presentarse como síntomas.

-Extrañeza perceptiva

En esta alteración, lo percibido es reconocido, a nivel consciente, como familiar,

pero es "vivido" subjetivamente como algo completamente nuevo, extraño o irreal.
No se encuentran alterados ni los elementos de la sensación, ni la aprehensión de
su significado, ni el juicio de la percepción en su conjunto; sólo el sentimiento de
familiaridad o reconocimiento que acompaña a la percepción. Puede manifestarse
de varias formas: desrrealización, sentimiento de irrealidad del campo perceptual
("Todo parece muerto, como en una película, falso,..."). Estos fenómenos pueden
aparecer en diversos trastornos: ansiosos, depresivos, esquizofrénicos,
epilépticos...

-Entrañabilidad perceptiva

Al contrario que en el caso anterior, aquí se da un anormal sentimiento de

familiaridad en todo lo que el paciente percibe. Es frecuente, en pacientes maniacos
o que están bajo los efectos de los psicodislépticos, que afirmen poseer una
capacidad de penetración sobre las personas e incluso sobre las cosas, que les
hace abarcarlas en profundidad y tornarlas en algo "conocido", "propio", "familiar".

-Percepción cambiada del tiempo

El sujeto puede sentir que su percepción del tiempo ha cambiado de manera que
éste parece discurrir muy lento, muy rápidamente o cambiar su "tempo". Puede
parecer que el tiempo se ha detenido por completo. Los pacientes deprimidos
sienten a menudo que el tiempo se ha enlentecido, que transcurre pesadamente,
aunque cuando miran atrás, a algún periodo anterior, parece que hubiera pasado
rápidamente. Los pacientes maníacos, por el contrario, son especialmente
propensos a sentir que el tiempo fluye con gran rapidez.

-Anormalidades muy extrañas en la percepción del tiempo se dan en la

esquizofrenia

Donde puede parecer p. Ej. Que de repente se detiene completamente y después

arranca de nuevo, o su periodicidad puede cambiar frecuentemente y de manera
impredecible. También se producen alteraciones en la percepción del tiempo en
sujetos neuróticos y en síndromes orgánicos.

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TRASTORNOS DE LA PERCEPCIÓN

• Cuantitativos:

-Aceleración
-Retardo
-Intensificación

• Cualitativos (ilusiones y alucinaciones)

-Ilusiones por: inatención, catatímicas, oníricas

-Alucinaciones según organo sensorial: auditivas, visuales, olfativas,

gustatotias, tactiles, cenestesicas, cineticas
-Alucinaciones (formas de presentación): catatímicas, hipnagógicas /
hipnopómpicas, funcionales, extracampinas, alucinosis

• Trastornos de la representación: Pseudoalucinaciones

-Cumplen características de representación

-Se perciben como fenómenos impuestos
-Se viven como extraños
-Se viven en la intimidad

• según vía

-verbales, visuales, verbo motoras, del recuerdo

ANOMALÍAS DE LA PERCEPCIÓN.-

Trastornos de la intensidad:

Existiría un fracaso de los mecanismos reguladores del umbral sensitivo.

Puedealterarse tanto en sentido positivo como negativo.
En sentido positivo, tendríamos la hiperestesia o percepción acentuada: sería
elaumento extraordinario de intensidad de captación de la percepción. Aparece en
numerosos procesos (migraña, estados tóxicos como la resaca tras la ingesta de
alcohol, depresión,...). En estos casos no hay una mejoría en la percepción sino
que existe una disminución para el umbral de dolor en el que una sensación pasa a
ser molesta (Ej.: sonidos, luces,...). En otras ocasiones, como las experiencias de
éxtasis, puede aparecer una hiperestesia visual: los colores parecen más intensos o
vívidos. Pueden suceder en las intoxicaciones con LSD, en la manía y, menos
habitualmente, en el aura epiléptica. En el sentido negativo estaría la hipoestesia o
percepción embotada: por el contrario, aquí habría una reducción de la intensidad
de captación del mundo de las percepciones, pudiendo llegar en su máxima
expresión a la anestesia. Existen hipoestesias orgánicas, por lesiones de las vías u
órganos sensoriales, y psicógenas. Nos vamos a referir a estas últimas. Algunos
enfermos neuróticos son incapaces de captar determinadas informaciones
sensoriales. También se pueden inducir mediante sugestiones hipnóticas a sujetos

42
susceptibles de la poblacióngeneral. Añadamos que siempre que se dé una
focalización de la atención hacia un
determinado objeto del campo de la conciencia, éste suele hacerse hiperestésico
mientras que el resto de objetos se convierten en hipoestésicos. Así se comprende
que un soldado apenas sienta el dolor de las heridas mientras se encuentra
luchando, pero aparezca en toda su intensidad cuando cesa la batalla. Está descrita
la hipoalgesia en los esquizofrénicos. En general, toda la gama sensorial
suele estar disminuida en las depresiones: todo se vuelve gris, insípido,
monótono,...

Traslaciones de la calidad de las sensaciones:

Cambios en el brillo, intensidad o color de los objetos percibidos se han descrito en

la intoxicación con mescalina o digitálicos. Cambios en la forma percibida aparecen
en ocasiones en lesiones del lóbulo parietal. En la micropsia los objetos parecen
más pequeños que su tamaño real; en la macropsia, mayores; y en la
dismegalopsia, mayores por una parte que por la otra. Estos fenómenos aparecen
en estados agudos orgánicos, epilepsia, muy raramente en la esquizofrenia, y
ocasionalmente en neurosis. Con mescalina, las partes del cuerpo pueden aparecer
como cortadas o separadas en el espacio.

Sensaciones anormales simultáneas (contaminación perceptiva

oaglutinación):

Consiste en la asociación simultánea de dos sensaciones reales. Se trata de una

forma alucinatoria de sinestesia, en las que ciertas percepciones nos evocan otras
de distinto sentido; ejemplo: sonidos con colores. Aparecen de forma normal en un
tercio de los niños y en un 10% de los adultos. Las sensaciones anormales
simultáneas fueron descritas, sobre todo, en la esquizofrenia; serían en realidad
alucinaciones que tienen lugar sólo en función de una determinada percepción real.
Si éstas se producen en la misma modalidad sensorial, se trataría de alucinaciones
funcionales (Ej.: Oir voces sólo mientras está funcionando la lavadora; y oyendo, al
mismo tiempo, el ruido de la lavadora y las voces); en el caso de que el estímulo
perceptivo produzca la alucinación en otra modalidad sensorial, se trataría de
alucinaciones reflejas (Ej.: El paciente que dice: "Puedo notar su escritura en forma
de un dolor punzante en mi estómago").

Escisiones de la percepción:

Este raro fenómeno se describe en algunas alteraciones orgánicas, como la

intoxicación por mescalina, también en la esquizofrenia. El paciente es incapaz de
formar los lazos habituales entre dos o más percepciones de diferente modalidad
sensorial. Las sensaciones, aunque de hecho estén asociadas, parecen estar muy
separadas, incluso en conflicto. Ej.: Un paciente que está viendo la TV y
experimenta un sentimiento de competencia entre las percepciones visuales y
auditivas, que incluso pueden llevarle mensajes diferentes, incluso contradictorios.

IMÁGENES QUE ESTABLECEN CIERTA CONTINUIDAD ENTRE LA

REPRESENTACIÓN Y LA PERCEPCIÓN.-

43
La imagen onírica: son las imágenes que se engendran en un sueño. Ello supone la
supresión de la conciencia y por ende de todo juicio crítico. Las imágenes son
móviles, cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo
íntimo, se aceptan con más subordinación que la propia imagen perceptiva. El
hecho depende de la circunstancial incapacidad crítica.

La alucinación hipnagógica: al despertarnos o al conciliar el sueño, semidormidos

se tiene la impresión de percibir nítidamente un ruido, una voz o una figura en
ausencia de todo agente causal.

Las pareidolias: Las figuras observadas se deforman, movilizan cambian, cobrando

aspectos fantásticos. La conciencia reconoce su falsedad y refiere su verdadera
causa a la alteración perceptiva. Por ejemplo cuando miramos las nubes, que van
cambiando de forma: parece un auto, parece una oveja.. etc

La post imagen sensorial (imagen consecutiva): El fenómeno es común a todos y

puede reproducirse experimentalmente con sólo fijar la vista largamente en un
objeto; después de retirarlo éste, al volver la vista hacia el mismo lugar puede
reproducirse con más o menos nitidez y persistencia, según el tipo, con la misma
apariencia de color o con su color complementario. Difiere de la simple
representación en su ovbjetividad, precisión y en riqueza de detalles, pero no se
confunde con una percepción, es reconocida por la conciencia como una
reproducción de la realidad.

La imagen eidética: Sus características son próximas a las de la imagen

consecutiva, y ya, la persistencia de la imagen consecutiva, anticipa la probabilidad
de eidetismo. Como esta, se da en el espacio perceptivo, tiene nitidez y
corporeidad, es también reconocida por la conciencia como fenómeno engendrado
en el psiquismo o reproducción, pero difiere de la imagen consecutiva en que la
precisión es aún mayor.; puede reproducirse de inmediato a la contemplación al
objeto aún mucho tiempo después.

El eidetismo varía entre límites muy extensos, lo que ha permitido la clasificación de

tipos y subtipos cuyos extremos están representados por los sujetos integrados y
no integrados. El primer grupo (sujetos integrados), de marcado eidetismo,
respondería a una estructura psicológica caracterizada por la íntima e indisoluble
conexión de todos los procesos psíquicos: afectivos, intelectuales y volitivos, de tal
modo, que en presencia de un estímulo cualquiera, se suscitan con simultaneidad y
vigor, junto al conocimiento propiamente dicho, vivencias sentimentales y volitivas,
que determinan una actitud global y de marcada coparticipación de todo su
psiquismo.

En el campo opuesto, el desintegrado, eidético en grado mínimo, el sujeto, en quien

está bien caracterizada la diferenciación ordinaria de representación y percepción
como fenómenos inconfundibles, poco propenso a la fantasía, se comporta como
independiente en los matices de sus vivencias. Los procesos psíquicos no se
imbrincan ni se confunden. El pensar, el sentir y el querer obran con ínfima
conexión; la actuación es menos vibrante y espontánea y sus consecuencias son la
fría y escasa correspondencia con el mundo externo.

TRASTORNOS CUANTITATIVOS DE LA PERCEPCIÓN.-

44
La agudeza perceptiva está condicionada en primer lugar por las variaciones
fisiológicas. Después dl descanso y en condiciones físicas favorables, se
aprehende el material de objetos sin esfuerzo, ni fatiga, nítida y claramente. El acto
perceptivo, involucra un cúmulo de operaciones sensoriales., asociativas, de
integración representativa y juicios rudimentarios, lo que supone una compleja
participación psiquica y no una simple cuestión de sentidos; precisamente por esto,
el cuantum, está en íntima dependencia con la función global del psiquismo.

Se comprende entonces que las diferencias que a veces apreciaos entre un objeto
apreciado en las última horas del día y vuelto a observar en las primeras horas de
la mañana, dependen más de nuestra aptitud global perceptiva, durante la fatiga y
el descanso, que de las condiciones ambientales: grado de iluminación, acústica,
etc.

Otro tanto puede decirse de las oscilaciones provocadas por los estados
patológicos. La enfermedad, la convalecencia, la debilidad, reducen o alteran la
función perceptiva, en el mismo grado en que son capaces de afectar, no un órgano
determinado sino el funcionamiento global del individuo.

TRANSTORNOS DE COORDINACION VISOMOTORA

INTRODUCCIÓN.-

La psicomotricidad pretende desarrollar al máximo las capacidades intelectuales y

personales del niño, valiéndose de la experimentación y la ejercitación consciente
del propio cuerpo; de este modo, consigue un mayor conocimiento de sus
posibilidades en sí mismo y con relación al medio en el que se desenvuelve.

La psicomotricidad está formada por el esquema corporal, el equilibrio (el dominio

postural del cuerpo que nos permite los desplazamientos y la coordinación general),
la coordinación dinámica general (la motricidad, el tono muscular, la percepción
visual y la organización espacial), la coordinación visomotriz (el movimiento manual
o corporal que responde a un estímulo visual), las sincinesias (movimientos
parásitos), la lateralidad, las conductas perceptivo-motrices (desarrollo sensorial,
organización espacial y espacio temporal)

El dominio y la correcta coordinación de todos estos conceptos es fundamental, ya

que si alguno de ellos está alterado puede provocar dificultades de aprendizaje en
el niño, debido a la estrecha relación que mantienen entre ellos.

Los trastornos psicomotrices más frecuentes son la inmadurez psicomotriz,

(presentan un desarrollo psicomotriz lento), las alteraciones en las coordinaciones
debido a la torpeza motriz (sus movimientos son torpes, lentos y mal coordinados),
la mala coordinación visomotriz, los trastornos de la lateralidad, que puede ser
zurda, contrariada, sin definir o ambidextría; y los trastornos espacio-temporales
tales como la desorientación espacial y temporal y la inquietud o inestabilidad
psicomotriz (la necesidad de “toquetearlo todo”).

45
DEFINICIÓN.-

Niños que presentan dificultades en sus movimientos; tanto para desplazarse y

jugar, como en todas aquellas actividades que requieren de un control muscular
fino.

CARACTERISTICAS-INDICADORES.-

• Torpeza en el control muscular, es decir, que no alterna los pies

al subir y bajar escaleras, se tropieza, rompe cosas, tiene dificultades
al sostener el lápiz, al recortar, pegar y calcar.
• No puede hacer movimientos que requieran de mucho equilibrio
y ritmo, no puede brincar sobre un pie con facilidad.
• Presenta dificultades en su escritura como renglones torcidos.
• Escribe letras de diferente tamaño.
• No organiza la página, ni acomoda las cifras correctamente
para hacer las operaciones aritméticas.
• No tiene bien definida su lateralidad, es decir, confunde
derecha-izquierda.

TRASTORNOS DE LA COORDINACIÓN VISOMOTORA.-

Las siguientes alteraciones se refieren a niños considerados “normales” en cuanto a

su capacidad intelectual, sin anomalías neurológicas y de personalidad seria.
Pertenecen a la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en
esta área es defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz.

Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en otras
áreas de la psicomotricidad.

La inmadurez psicomotriz.-

Hablamos de inmadurez en los casos de niños de tres, cuatro, cinco y seis años,
que presentan un desarrollo lento en toda el área psicomotriz, que puede ir
acompañado de leves alteraciones neurológicas. En general, la evolución de las
conductas motrices de base es lenta.

Suele aparecer retraso en el aspecto articulatorio del lenguaje, mientras que el nivel
de vocabulario y de razonamiento no se ven afectados.
Alteraciones en las coordinaciones.
La torpeza motriz.-

La característica fundamental es la deficiencia en sus movimientos, que son torpes,

lentos y mal coordinados. Estos niños presentan grandes dificultades para la
ejecución de las actividades que requieren precisión y discriminación de los
movimientos de la mano. Si se realiza una exploración neurológica, pueden
aparecer leves alteraciones.

46
Su pronunciación no es totalmente correcta. En la evaluación psicomotriz
descienden conductas motrices de base:

 La coordinación dinámica de base

 La dinámica de las manos
 El equilibrio

Es posible que la lateralidad también esté afectada y sea anómala.

Es el típico niño que tropieza continuamente, se cae, arrastra los pies al caminar, se
le caen las cosas o las estropea involuntariamente. Cuando realiza una tarea de
cierta habilidad manual (el recortado, el cosido o la escritura) se observan en él
sincinesias y se fatiga fácilmente. Su atención es escasa. Sus escritos están mal
acabados, y tienen una presentación de aspecto sucio y de difícil comprensión. Los
realiza a impulsos, precisamente para eludir la dificultad que le conlleva. Suelen
presentar alteraciones en la lectura y en la escritura (disgrafías) que, en algunos
casos, son diagnosticados como dislexia.

El niño torpe en motricidad percibe sus fallos, es plenamente consciente de lo que

hace mal, esto supone que el niño sea retraído y no se manifieste con
espontaneidad.

Las alteraciones en la coordinación visomotriz.-

Se ven afectadas las coordinaciones visomotrices, es decir, aquellas actividades

motrices, ya sean manuales o corporales, que son respuesta a un estímulo visual.
Como consecuencia directa, se ven alterados los aprendizajes escolares del
lenguaje escrito, fundamentalmente la escritura, pues la madurez en la coordinación
visomotriz es uno de los aspectos determinantes para su superación.

Se produce una escritura ininteligible-disgráfica. La escritura está mal trazada, poco

organizada y es confusa. El niño siente inseguridad o inferioridad respecto al tema
escolar. Es capaz de percibir sus fallos y hacer un juicio acertado sobre estos.
Suelen fracasar en aquellos juegos que requieren rapidez, precisión y habilidad

En el ambiente familiar no surgen anomalías serias. Se pueden observar también

leves alteraciones emocionales como inseguridad o retraimiento cuando surgen
comentarios espontáneos sobre la escuela.

Los trastornos de la lateralidad.-

Varios cuadros de alteraciones:

 Lateralidad zurda de la mano

 Lateralidad contrariada
 Lateralidad sin definir
 Ambidextria

Todas las anomalías en la lateralidad producen una serie de retrasos en la

adquisición de las nociones espaciales y espacio-temporales

47
Al fallar el punto de referencia de su propio esquema corporal (su derecha y su
izquierda), el niño se ve totalmente desubicado en aquellas situaciones que
implican un dominio del espacio.

Los niños con alteraciones en la lateralidad, fundamentalmente en los casos de

zurdera, se ven inmersos en un mundo sumamente complicado, difícil para ellos,
donde todo está pensado para diestros. Ante esto, surgen anomalías en el carácter
durante las épocas de enfrentamiento escolar, que se traducen en retraimiento,
debilidad en el estado de ánimo, sentimientos de inferioridad y una continua
incertidumbre e inseguridad personal.

Lateralidad zurda:

El niño zurdo es aquel que espontáneamente maneja su hemicuerpo izquierdo

(mano, ojo, oído, pie) con mayor fuerza, precisión y habilidad a causa del dominio
cerebral del hemisferio derecho

Para detectar al niño zurdo conviene ser muy cauteloso y observar la evolución
durante las edades madurativas que van desde los tres a los seis años,
realizándolo preventivamente en el jardín de infancia, de forma que se pueda
orientar a la familia y atenderlo debidamente en el período preescolar. Un factor
importante a tener en cuenta es conocer la existencia o no de familiares zurdos.

El niño zurdo realiza sus movimientos en el sentido contrario al exigido por nuestro
código de lenguaje escrito. En lugar de seguir la dirección izquierda derecha, sus
movimientos tienden espontáneamente hacia el lado contrario, derecha-izquierda,
lo que produce la llamada escritura en espejo.

Su capacidad intelectual no tiene por qué ser deficiente y su razonamiento lógico no

verbal suele ser bueno.

Sus trazos gráficos son inseguros, micrográficos. Distorsionan los ángulos de las
figuras geométricas, los invierten o añaden otros.

Las nociones de derecha-izquierda en su propio esquema corporal, en los demás y

en los objetos, se adquiere con cierto retraso.

En los trabajos de papel y lápiz, se fatigan con facilidad. Aparentemente van

despacio, son lentos en sus ejecuciones gráficas, pero realmente no pueden
realizarlas a más velocidad, ya que tienen que calcular la dirección del trazo.

Suelen ser niños con dificultades para el mantenimiento prolongado de la atención.

Tienen una personalidad infantil. Suelen ser niños tremendamente inseguros. El

niño zurdo elabora una imagen deteriorada de sí mismo, se considera incapaz de
llegar a superar lo que consiguen los demás niños. Como continuamente es
enjuiciado negativamente o se le exige un rendimiento para el que no está
preparado, no llega a percibir su condición y puede desproporcionarla o
generalizarla, llegando a considerarse inútil o a no entender lo que ocurre ya que
nadie le explica la causa de sus fallos.

48
La lateralidad contrariada:

Normalmente suelen ser casos de niños zurdos que, por influencia cultural, son
contrariados. Es decir, son niños que aún con un dominio cerebral derecho (zurdo
en las realizaciones de la mano), son forzados a emplear la mano derecha por
falsas creencias de que es la mano que “debe emplearse”. Sin embargo, al actuar
así, no estamos consiguiendo más que someterle a un gasto superior de energías,
con lo que incrementamos sus problemas de aprendizaje, al igual que las
alteraciones de carácter que, lógicamente, les acompañarán (oposicionismo,
rebeldía, insatisfacción, etc…)

Además, no estamos modificando nada fundamental, pues no conseguiremos que

el niño deje de ser zurdo, ya que su dominancia cerebral no va a cambiar por
mucho que le enseñemos una serie de habilidades, hábitos motrices o gestos con
la mano derecha.

Los síntomas que aparezcan en el trabajo escolar pueden ser similares a los de los
niños zurdos. Es decir, surgen alteraciones en la lecto-escritura, retrasos en la
adquisición de las nociones espaciales, sincinesias en la mano dominante, al
realizar praxias con la otra mano, trastornos en la direccionalidad y fallos en la
postura del cuerpo al trabajar con papel y lápiz.

El comportamiento y la personalidad se ven más afectados que en los niños zurdos

no contrariados. En este caso no sólo poseen las mismas dificultades, sino que
además se ven sometidos a una tensión emocional mayor. Este niño ha recibido
fuertes castigos y presiones para que se adapte a un comportamiento de diestros,
lo que ha tenido que hacer en contra de sus posibilidades neurofisiológicas.

Lateralidad sin definir:

Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que se
encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la
dominante) no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el niño empleará
la mano dominante en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas tareas,
y la mano no dominante para otras, que igualmente exigen precisión o habilidad.
También puede ocurrir que, para una misma tarea y según el momento, emplee una
mano u otra.

Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a niños de edades inferiores a

cinco años, sino que será a partir de los seis cuando podamos valorarlo como
anómalo. Sin embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motórico esté retardado,
también puede retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo cual, en casos
dudosos, conviene tener en cuenta la edad motórica para considerar la lateralidad
como problemática.

Estos niños presentarán alteraciones del tipo de las que venimos mencionando,
pero en grado leve. Se encuentran en vías de adoptar una de las manos como
instrumento motriz de las órdenes neurológicas, pero se hallan ante una dispersión
de fuerzas en un momento del dominio de los segmentos corporales, para una
correcta organización espacial (derecha-izquierda) y su posterior simbolización.

49
Se les observa retraso escolar en los primeros años. La escritura les supone mucho
esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalías en la estructuración de la palabra
con aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.

La lateralidad sin definir suele ir acompañada de otros trastornos psicomotrices. En

su historia clínica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque también cabe la
posibilidad de que se dé una alteración neurológica no seria, o no detectada.

La ambidextría:

Los casos más frecuentes de ambidextría son aquellos en los que existe la
posibilidad de manejar una u otra mano; es idéntica para prácticas tales como la
escritura. Es muy frecuente escuchar el comentario “será mejor que aprenda a
manejar ambas manos, ¿no?”. Este planteamiento es totalmente erróneo, pues
siempre hay que tender a favorecer la adecuada lateralización.

Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene
inclinarse por la derecha, ya que los diestros se ven más favorecidos que los zurdos
en el aprendizaje del lenguaje escrito, así como en otras acciones cotidianas.

Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que
todavía no se da una clara diferenciación, como ocurre a los cuatro o cinco años.

No se han encontrado verdaderos casos de ambidextría, aunque sí existen sujetos

adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad. Pero en los escolares,
que es la muestra de la que venimos hablando, el empleo indiscriminado de las dos
manos para trabajos pedagógicos no es, en absoluto, beneficioso.

Los trastornos espacio-temporales.-

Producidos normalmente por un desarrollo perceptivo insuficiente, una falta de

vivenciación e interiorización del esquema corporal o una perturbación de la
dominancia lateral.

Los síntomas aparecen de manera evidente cuando el niño se enfrenta a una

simbolización compleja, como es el caso del lenguaje escrito. Sin embargo, ya
antes de que el niño llegue a la lectura y a la escritura, pueden observarse rasgos
propios de su futura desadaptación escolar. Muestran incapacidad para organizarse
en el espacio o en el tiempo, máxime si estas nociones están implicadas en u
simbolismo.

Ya a la edad de cinco o seis años, los primeros años escolares, se les observa:

Desorientación espacial:

Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les

conduce a una confusión de las letras simétricas (b-d / p-q) en el eje derecha-
izquierda, o en el eje arriba-abajo (u-n).

50
Desorientación temporal:

Provocando desórdenes en la sucesión de los elementos de cada palabra y no

respetando la exigencia de contigüidad (antes-después), dando lugar a las
inversiones (se por es, le por el, rabol por árbol, etc.), con lo cual se ve afectada de
inmediato la velocidad, la entonación y la comprensión en la lectura y la escritura.

Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, viéndose alterada la

capacidad analítico-sintética. Si consideramos la percepción de la palabra como un
todo, en la que los signos lingüísticos que la forman guardan entre sí unas
relaciones espacio-temporales rígidas que sí se alteran, modifican su significado.

En el aula, estos niños se muestran tensos y violentos ante la lectura. Adoptan

comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresión de “a mi no
me interesa y no me afecta”. Rechazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza,
así como todos los temas referentes a ella.

La inquietud o la inestabilidad psicomotriz.-

El niño inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus

movimientos. Todo lo que le rodea le resulta motivante y le produce la necesidad de
“toquetearlo”.

Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los
estímulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfacción estriba en
modificarlos. Sus impulsos han de llevarlo a la acción inmediata y continua; nunca
llega a saturarse o a sentirse gratificado con sus acciones, y busca distraerse
tocándolo todo, y destruyéndolo o cambiándolo de lugar.

Da la impresión de que siempre tiene prisa por realizar esto o aquello. Es

inconstante, y se cansa o se aburre de todo lo que se atenga a las normas
establecidas, o sea de larga duración.

Su eficacia no es continua, sino impulsiva, momentánea, y dura poco tiempo.

Responde de forma irreflexiva, impulsivamente, con escaso contenido y poca
precisión. No planifica su trabajo, ni prevé mentalmente sus respuestas. Le es muy
difícil mantener la atención durante largos períodos de tiempo, y ante varios
estímulos, la fatiga mental surge rápidamente.

Diferentes autores hablan de la posibilidad de que en este tipo de alteraciones

psicomotrices existan lesiones cerebrales mínimas.

A nivel de exploración psicológica se aprecia un desarrollo motórico inferior al de su

edad cronológica. A pesar de su gran actividad, resulta lento para emitir respuestas
y lograr resultados. Tiene éxito en las pruebas que exigen un gran consumo de
energía en poco tiempo y un gran impulso al iniciarlas. Sin embargo, fracasa en las
pruebas que requieren coordinación y precisión de los movimientos; es decir,
cuando es necesario poner en juego la capacidad de inhibición y organización. No
se somete a las normas, ni a lo estable.

51
Normalmente presenta retraso escolar y suele ser objeto de exigencias en este
terreno, para las que no está preparado. Asimismo, crea problemas de disciplina en
el aula y en la familia; es fácil que surjan conflictos en la relación familiar

RECOMENDACIONES.-

Actividades para potenciar la coordinación visomotora:

El desarrollo de la coordinación visomotora resulta clave para el aprendizaje,

sobretodo de la escritura, ya sea de números o de letras. Aqui os planteo una serie
de sugerencias para potenciarla:

o Reproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado el

profesor, con todo tipo de movimientos, rectos, espirales, diagonales,
circulares, aumentando su dificultad de forma progresiva.
o Realización de laberintos de dificultad progresiva, insistiendo
específicamente en que no se debe salir en ningún momento del recorrido.
o Recortar figuras geométricas de progresiva dificultad.
o Reseguir figuras de índole diversa, aumentando progresivamente su
dificultad.
o Copiar dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo.
o Juntar objetos o realizar palabras siguiendo líneas curvas entrelazadas.
o Realización de puzzles sencillos.
o Reproducción de figuras con el uso del Tangram
• Inicialmente, visionando la solución. Y en el momento en que se comprenda
el procedimiento y se realicé correctamente con la solución delante,
realizar la reproducción de la figura sin la presencia de la solución sino tan
solo con el modelo.
o Seguir un objeto o una luz con la mirada sin mover la cabeza, realizando
distintas trayectorias (arriba-abajo, izquierda-derecha, diagonal, curvas).
o Realizar la figura del infinito diversas veces sobre el papel o bien en pizarra.
o Colorear dibujos.

o Recortar figuras sencillas.

 Inicialmente, trabajar sobre figuras geométricas sencillas. Después dar paso
a figuras con una mayor complejidad, con lineas curbas. Y posteriormente,
pasar al recorte de figuras o dibujos con detalles más complicados.
o Manipular plastelina y realizar figuras con ésta.
o Aumento de la velocidad en estas tareas:
 Transcribir códigos de dibujos, grafías o números y debajo de este poner el
igno que le corresponda según una regla inicial.

El TANGRAM ( 七 巧 板 ) es un juego popular de origen chino, muy antiguo, que

consiste en 7 piezas (hay diferentes versiones):

• 1 cuadrado
• 2 triángulos grandes
• 1 triángulo mediano
• 2 triángulos pequeños

52
 • 1 trapecio

A partir de las cuales se pueden realizar multitud de figuras de características

diversas: animales, personas, barcos, figuras abstractas, ... A parte de tratarse de
un juego más bien divertido, emplearse en su práctica facilita la estimulación de
diferentes habilidades de carácter clave para el aprendizaje, en este sentido
podríamos citar las siguientes:

• Orientación espacial
• Estructuración espacial
• Coordinación visomotora
• Atención
• Razonamiento lógico espacial
• Percepción visual
• Memoria visual
• Percepción de figura y fondo

TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN

INTRODUCCIÓN.-

Los niños con los problemas del comprensión tienen habilidades académicas
deficientes. También pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento
de información, adaptación socioconductual, y en habilidades neuropsicológicas
como tareas que requieren un procesamiento activo de la información y memoria de
trabajo verbal. De manera típica, utilizan poco las auxiliares mnemotécnicas como
etiquetación, ensayo verbal, agrupación, fragmentación y atención selectiva, y por
ello no recuerdan información importante. Su dificultad para enfocar la atención
puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es posible que
tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las estrategias para
comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno de la lectura es
posible que sean incapaces de:
a. Detectar los aspectos inadecuados, confusiones e inconsistencias en
el material que leen.
b. Identificar el contenido crítico de lo que leen.
c.Codificar información fonológica en la memoria a largo plazo.

Quizá el principal problema de los niños con problemas del aprendizaje no sea
tanto una imposibilidad para atender selectivamente a los materiales, como una
dificultad para analizar las tareas de modo que resulten en la mejor estrategia de
desempeño. Sin embargo, el conflicto para aplicar estrategias eficientes a la tarea
no es único de estos niños; aquellos con retraso mental y los niños pequeños sin
discapacidades también enfrentan esta problemática. Desde una perspectiva de
procesamiento de información, las problemas del aprendizaje pueden considerarse
como "resultado de madurez insuficiente en el desarrollo del sistema ejecutivo o
regulador"

53
DEFINICIÓN.-

Se trata de un trastorno específico del desarrollo en el que la comprensión por

parte del niño es inferior al nivel adecuado a su edad mental. Prácticamente en
todos los casos existe además un deterioro notable de la expresión del lenguaje y
son frecuentes las alteraciones en la pronunciación de los fonemas.

CARACTERÍSTICAS-INDICADORES.-

DEFICIENCIAS EN HABILIDADES ACADEMICAS, CAPACIDADES PARA EL

PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN Y HABILIDADES NEUROLOGICAS:

• Dificultad con material verbal, incluyendo deficiencias en conciencia

fonológica, reconocimiento de lectura (p. ej., confusión en la identificación o
escritura de ciertas letras y números), pérdida frecuente de lugar en la lectura de
materiales impresos, tasa lenta de lectura o falta de fluidez, comprensión
deficiente de lectura, vocabulario oral limitado, comprensión gramatical
inadecuada, y pobreza en expresión verbal, expresión escrita y transferencia del
aprendizaje.
• Dificultad con material no verbal, incluyendo deficiencias en percepción
visual, percepción espacial, organización visual, revisualización, y dificultades
con percepción de relaciones figura – fondo, secuenciación temporal e
interpretación de expresiones faciales.
• Deficiencias en habilidades procesamiento de información, de auto
monitoreo y de auto regularización, incluyendo deficiencias en estrategias
cognitivas, habilidades inadecuadas de estudio, dificultades para reconocer
cuando la tarea se ha llevado a cabo correctamente, para identificar información
crítica necesaria para resolver problemas y para reconocer si se necesita más
información para resolverlos.
• Deficiencias en hábitos de trabajo independiente.
• Deficiencias en habilidades de organización y planeación, incluyendo
descuido en el papeleo y un enfoque desorganizado para las tareas que implican
secuencia de acciones.
• Tendencia a ser lento en la terminación del trabajo.
• Dificultad para trabajar bajo condiciones de tiempo limitado.
• Dificultades de memoria auditiva.
• Dificultades de memoria visual.
• Periodo de atención limitado.
• Deficiencias en recuperación de información codificada.
• Deficiencias en coordinación motora fina, incluyendo escritura y dibujo
imperfectos.
• Dificultades de percepción visual.
• Déficit de percepción auditiva.
• Dificultades de integración sensorial trasmodal, como problemas para
integrar información visual y auditiva presentada de manera simultanea.
• Dificultades de articulación del discurso.
• Desarrollo demorado de una preferencia manual consistente.

DEFICIT EN ADAPTACION SOCIOCONDUCTUAL:

54
El niño con problemas de aprendizaje, puede presentar algunas de estas
características, ya que no es aceptado por sus compañeros porque estos critican
sus errores en la escuela y para el niño con problemas de aprendizaje es difícil ver
como sus compañero van delante de el y para el es difícil ir a la par. Estas
características son un mecanismo de defensa para el.
• Inmadurez
• Disruptividad
• Impulsividad
• Destructividad
• Hiperactividad
• Desorganización.
• Irritabilidad.
• Malicia
• Conducta de acting-out
• Auto imagen deficiente y baja autoestima.
• Confianza mínima en las propias capacidades para influir en los resultados
del aprendizaje.
• Bajas expectativas de futuros logros.
• Ansiedad.
• Depresión
• Tendencia a relacionarse mejor con niños menores.

Debido a que los niños con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan
heterogéneo, es poco probable que un niño dado exhiba todos los problemas
anteriores. Por ejemplo:
a. Ciertos niños tendrán dificultades con material verbal y otros con
material no verbal.
b. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de
información e interpersonales, mientras que otros no las tendrán.
c.Algunos tendrán problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
d. Habrá quienes tendrán alteraciones en un área específica de
funcionamiento – como en la lectura, calculo o escritura – mientras que otros
tendrán alteraciones en varias áreas.

TRASTORNOS DE LA COMPRENSIÓN.-

1.-Trastorno del Control de los Esfinteres.-

ENEURESIS:

La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y 5
años, considerándolo patológico sino hay control a partir de los 6 años. Es mas
frecuente la nocturna que la diurna, pero tamb se da. Puede ser: Primaria: cuando
el niño de mas de 5 años nunca ha controlado el esfínter vesical. Secundaria:
cuando el niño tras un periodo de control del esfínter vesical vuelve a tener un
descontrol del mismo.

Causas: - Orgánicas: anomalías del tracto urinario, infecciones urinarias,

infecciones, retraso de la maduración de las vías urinarias, pero seria: incontinencia

55
urinaria.- De tipo psicológico: que suelen ser situaciones de tipo emocional
especialmente de ansiedad e incluso de depresión, los que originan las eneuresis.

La eneuresis es un problema relativamente frecuente, el 10% de los niños siguen

orinándose a los 5 años, el 5 % a los 10 años y el 1% mas de 10 años. Esto es algo
sumamente traumático ya que no puede ir a excursiones, campamentos… y si lo
hace se puede pasar toda la noche sin dormir. Muchas veces no se les trata porque
los padres han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el tiempo.
Cuando se coge a tiempo, con dar una simple orientación se resuelve el problema,
otras veces hay que dar pautas de comportamiento, fármacos, apoyo… Tiende a
desaparecer solo, pero no se sabe a que edad. El tratamiento es eficaz cuando se
lleva acabo antes de los 5 años.

ENCOPRESIS:

Descontrol del esfínter anal. Suele controlarse a los 3 años, con lo que se considera
patológico si la incontinencia va mas allá de los 4 años. Puede ser: o Primaria:
nunca ha controlado el esfínter anal.¡ o Secundaria: hubo un control y ahora deja de
controlarlo.

Causas: - Educación inadecuada o inconsistente, sobre todo si son numerosas y

descontroladas. - Factores orgánicos: fisuras anales, enfermedades congénitas del
colon, estreñimiento pertinaz… - Problemas emocionales (los mas frecuentes) - Un
problema serio es que provoca actitudes de ira, castigo rechazo de los padres o
compañeros…

Hay 2 tipos: Regresiva: el niño regresa a estadios anteriores por distintas

situaciones: tiene un hermanito…
Agresiva: supone una relación alterada entre uno de los progenitores y el niño
(generalmente es la madre).

Tratamiento: Con simple pautas de comportamiento se soluciona. Tratamiento

psicológico de modificación de la conducta. Tratamiento farmacológico.

Trastornos de la Alimentación.-

- Rechazo de la comida: suelen tener un parecido a la encopresis, porque la

madre obliga a comer al niño y se empeña tanto en que el niño coma, que este para
fastidiar a sus padres, no quiere comer. El tratamiento suele ser sencillo: hay que
ignorar el rechazo, evitando la mas mínima actitud punitiva. Es frecuente que los
padres necesiten tratamiento psicológico.

- Caprichos y fobias a los alimentos: los caprichos suelen acompañar al rechazo

de la comida. Son niños bien alimentados que comen lo que les gusta, seleccionan
un adieta adecuada a sus necesidades. A veces las fobias pueden constituirse en
neurosis fóbica, y los alimentos adquieren un valor simbólico, como la leche, la
carne…

- Sobrealimentación o sobrepeso: puede llevar a una obesidad que puede

provocar problemas de rechazo en el niño, ya que por estar obesos son niños
torpes y nadie quiere jugar con ellos, son marginados y ridiculizados. A veces es

56
por los padres, que quieren alimentar bien a sus hijos y les atiborran. Suelen darse
en forma de atracones que después se acompañan de conductas como vomitar o
tomar purgantes.

- Pica: es la ingestión de sustancias que no son comestibles, como papel, tiza,

lana. Esto es normal a los 2 años porque el niño se lleva todo a la boca. Pero
cuando este trastorno se presenta en edades posteriores ya se considera como
pica. Se da en psicosis infantiles, oligofrenias, trastornos de la conducta y del
comportamiento…

- Anorexia nerviosa: se de mucho en la adolescencia. Afecta más a las chicas

que a los chicos. Se la llama la enfermedad de las tres A: anorexia, amenorrea,
adelgazamiento. Se acompaña de una alteración de la imagen corporal, donde se
ven gordos cuando están muy delgados. Tambien se producen vómitos, toman
diuréticos y laxantes. Se produce una gran hiperactividad física para quemar las
calorías.

- Onicofagia: morderse las uñas.

- Chuparse el dedo, un boli, lápices… son signos de dependencia oral, lo que

puede llevar a una neurosis.

Trastornos del sueño.-

- Insomnio: esta debido a los padres, que pretenden que los niños duerman mas
de lo normal.

- Terrores nocturnos: son normales y frecuentes en los 2-5 años. El niño se

despierta aterrado, esta como alucinado, no ve a la persona que tiene delante, es
inaccesible al dialogo, durante ese tiempo son inconsolables. es breve de duración,
dura unos 15 min. y después se vuelve a dormir. Al despertar no recuerda nada.

- Pesadillas: el niño no se despierta y si se despierta, tras unos minutos de

confusión reacciona normalmente y a la mañana siguiente recuerda lo que ha
pasado.

- Sonambulismo: puede acompañar a las dos anteriores o puede darse por si solo.
El niño lleva acabo movimientos coordinados, si hay un obstáculo este le salta,
sabe por donde va. Puede estar debido a causas físicas, como la epilepsia, o por
causas psíquicas, como los problemas emocionales, que son los más frecuentes.

Trastornos del Lenguaje.-

Son de distintos tipos: puede ser trastornos de la comprensión, del uso, de la

articulación o de la emisión voluntaria del lenguaje.

- Disfasia: es uno de los trastornos mas frecuentes. Es una dificultad en el uso o en

la comprensión de las palabras. Puede ser: a) Comprensiva / sensorial: el niño no
comprende lo que decimos. b) Motora o de expresión: aunque comprende lo que
decimos el niño no articula palabras.

57
Siempre hay que buscar las causas que van a ser orgánicas. El tratamiento es
difícil y se necesita aun educador del lenguaje.

- Disartria / dislalia: son trastornos de la articulación del lenguaje. En la disartria:

es una mala articulación, no se le entiende, solo los padres que ya están
acostumbrados. La dislalia es cuando hay formas infantiles en la articulación, habla
como un niño pequeño. Hay que descartar las causas orgánicas o neurológicas.

La dislalia puede deberse a causas emocionales, debido a una actitud de

sobreprotección de los padres, que se resisten a que el hijo madure y tambien le
hablan con un lenguaje dislalico. Por tanto muchas veces el niño hablara mal solo
delante de sus padres. El tratamiento es psicoterapia para el niño y para los padres.

- Tartamudez: consiste en la interrupción frecuente del flujo verbal o en la emisión

de sonidos repetidos, prolongados o bloqueados. Es normal hacia los dos años, y
es patológico si el niño ya ha adquirido el dominio del lenguaje. Se suele dar antes
de los 10 años y es mas frecuentes en niños que en las niñas.
Tiene varios factores de producción, sobre todo surge ante la exposición a la
ansiedad. Puede ser selectiva: solo en clase, en casa, solo en algunas
circunstancias. En estos casos el niño es capaz de cantar, leer en voz alta… Se
trata con psicoterapia.

- Mutismo selectivo: el niño rehusa a hablar en determinadas circunstancias,

mientras que en otras habla con absoluta libertad. Se asocia con situaciones que
crean ansiedad al niño, tambien ante la agresividad. A veces niegan la
comunicación a ciertas personas. Aparece sobre los 3 o 4 años, sobre todo en
niños que son muy tímidos.

- Afonía histérica: es una afonía que tienen los niños como mecanismo de defensa
evasivo ante la angustia. Seria un trastorno neurótico, una psicosis histérica.

Trastornos Psicosomáticos.-

Son iguales que en los adultos. Son trastornos somáticos en los que los factores
psicológicos tienen un papel muy importante. Los signos son parecidos que en los
adultos:
- Los más frecuentes son los digestivos, como la colitis ulcerosa.
- Dermatológicos: dermatitis y acne juvenil.
- Asma bronquial: hay unos factores constitucionales predisponentes para la
aparición del asma infantil, y tamb hay factores psicológicos que son
desencadenantes, como una infección, exposición a determinados alergenos,
estrés, ansiedad…

TRATAMIENTO.-

Deben tenerse en cuenta los siguientes indicios de retraso: un fracaso para

responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia el
duodécimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al
menos algunos objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones
simples y rutinarias a la edad de dos años. Mas tarde se presentan otras
dificultades, tales como incapacidad de comprensión de ciertas formas gramaticales

58
(negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensión de los
aspectos más sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.).

El diagnóstico debe hacerse sólo cuando la gravedad del retraso de la comprensión

del lenguaje excede los límites de la variación normal para la edad del niño, cuando
la inteligencia no verbal está dentro de los límites normales y cuando no se
satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los
casos está también retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la
expresión del lenguaje y son frecuentes las alteraciones de la pronunciación de los
fonemas. De todas las variedades de trastornos específicos del desarrollo del habla
y el lenguaje, ésta es la que más suele acompañarse de problemas sociales,
emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen ninguna forma específica,
pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los déficits de atención, la
inadaptación social y el aislamiento de los compañeros, la ansiedad, la
hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los niños que presentan las formas más
graves de trastorno de la comprensión del lenguaje pueden presentar un cierto
retraso de su desarrollo social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y
pueden tener intereses muy limitados. Sin embargo, se diferencian de los niños
autistas en que normalmente son capaces de participar en una interacción social y
en representaciones lúdicas normales, de conseguir respuestas de los padres para
satisfacer sus necesidades, de recurrir casi normalmente a la mímica y presentar
sólo leves déficits en la comunicación no verbal. No es raro cierto grado de pérdida
auditiva para los tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente
como para justificar el déficit del lenguaje.

Suponen la detención en el desarrollo en una función o grupo de funciones del niño

o la regresión en determinadas funciones en estadios previos. - Si la cusa principal
es el retraso de la maduración neurológica son trastornos del desarrollo. - Si la
causa es el proceso de aprendizaje, son trastornos de los hábitos.

TRASTORNOS DEL RAZONAMIENTO

INTRODUCCIÓN.-

El término razonamiento se define de diferente manera según el contexto,

normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales consistentes en
conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o también puede referirse
al estudio de ese proceso. En sentido amplio, se entiende por razonamiento la
facultad humana que permite resolver problemas.

Se llama también razonamiento al resultado de la actividad mental de razonar, es

decir, un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí que dan apoyo o justifican
una idea. El razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar.
En otras palabras, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento.

El razonamiento lógico se refiere al uso de entendimiento para pasar de unas

proposiciones a otras, partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer a lo

59
desconocido o menos conocido. Se distingue entre razonamiento inductivo y
razonamiento deductivo

Hablando de razonamiento podría definirse como un conjunto de operaciones

cognoscitivas que nos permiten como personas expresar alguna opinión, algún
juicio, alguna conclusión.
El término razonamiento, se entiende como la ocasión en que el alumno o el sujeto
llega a conclusiones "lógicas" a partir de datos que dispone sobre una situación
determinada. Esto es, la persona hace acopio de información, teniéndola a su
disposición o "aprendiéndola", a través de operaciones cognitivas la organiza,
reelabora, establece relaciones entre los datos que posee, y así llega a
conclusiones.

DEFINICIÓN.-

Se refiere a la incapacidad que manifiesta el educando para resolver problemas, no

forma con facilidad conceptos abstractos, es decir, el proceso cognitivo esta
afectado discretamente.

Los sujetos que presentan trastornos en el razonamiento se caracterizan por tener

cierta dependencia de la experiencia inmediata, generalizaciones inestables e
indiferenciables, las relaciones todo – parte no las realizan con precisión, pobre
memoria a corto plazo, mareado retraso en la perseverancia, rigidez y resistencia al
cambio

Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinámica entre el medio exterior y
el sistema cerebral interno. Gracias a estos estímulos externos percibidos por
cualquiera de las vías inteligentes, se activa la razón. Esta trata de discernir las
propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas
ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos memorizados
y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento.
La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales
consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o
también puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se
observa la dinámica del razonamiento y como faculta a la especie humana
permitiéndola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y
volutiva.

TIPOS DE RAZONAMIENTO

A veces se define el razonamiento lógico como la capacidad de partir de ciertas

proposiciones o ideas previamente conocidas o premisas y llegar a alguna
proposición nueva (conclusión) previamente no conocida de modo explícito. Este
tipo de definición se corresponde más o menos con el razonamiento lógico
deductivo. Sin embargo, se considera que en la habilidad humana de argumentar,
razonar y rebatir intervienen igualmente la imaginación, las percepciones, los
pensamientos y los sentimientos, siendo los razonamientos de los seres humanos
raramente de tipo lógico-deductivo.1 En este sentido más amplio el razonamiento no
sólo es cuestión de la lógica, sino también de la filosofía, la psicología o la

60
inteligencia artificial. La habilidad humana del razonamiento se compone de
diversos componentes:

• Razonamiento lógico o quasi-lógico, que incluiría el razonamiento deductivo

y el razonamiento inductivo.
• Razonamiento no-lógico, que tendría que ver con el uso e interpretación del
lenguaje, la lógica difusa, los sentimientos, etc.
• Razonamiento cuantitativo, relacionado con la habilidad de comparar,
comprender y sacar conclusiones sobre cantidades, conservación de la
cantidad, etc.

El cociente de inteligencia, por ejemplo, medido por test no lingüísticos, es una

combinación de razonamiento cuantitativo y razonamiento lógico. Es un hecho
constatado que aunque estos tres tipos de razonamiento están presentes en todos
los seres humanos, el nivel alcanzado en cada uno presenta cierta variación en
función de la educación, el entorno y la genética.

Razonamiento lógico

Los razonamientos pueden ser válidos (correctos) o no válidos (incorrectos). En

general, se considera válido un razonamiento cuando sus premisas ofrecen soporte
suficiente a su conclusión. Puede discutirse el significado de "soporte suficiente",
aunque cuando se trata de un razonamiento no deductivo, el razonamiento es
válido si la verdad de las premisas hace probable la verdad de la conclusión. En el
caso del razonamiento deductivo, el razonamiento es válido cuando la verdad de
las premisas implica necesariamente la verdad de la conclusión.

Los razonamientos no válidos que, sin embargo, parecen serlo, se denominan

falacias.

El razonamiento nos permite ampliar nuestros conocimientos sin tener que apelar a
la experiencia. También sirve para justificar o aportar razones en favor de lo que
conocemos o creemos conocer. En algunos casos, como en las matemáticas, el
razonamiento nos permite demostrar lo que sabemos; es que aquí hace falta el
razonamiento cuantitativo

El termino razonamiento es el punto de separación entre el instinto y el

pensamiento, el instinto es la reacción de cualquier ser vivo. Por otro lado el
razonar nos hace analizar,y desarrollar un criterio propio, el razonar es a su vez la
separación entre un ser vivo y el hombre.

Razonamiento no-lógico

Existe otro tipo de razonamiento denominado razonamiento no-lógico o informal, el

cual no sólo se basa en premisas con una única alternativa correcta (razonamiento
lógico-formal, el descrito anteriormente), sino que es más amplio en cuanto a
soluciones, basándose en la experiencia y en el contexto. Los niveles educativos
más altos suelen usar el razonamiento lógico, aunque no es excluyente. Algunos
autores llaman a este tipo de razonamiento argumentación. Como ejemplo para
ilustrar estos dos tipos de razonamiento, podemos situarnos en el caso de una
clasificación de alimentos, el de tipo lógico-formal los ordenará por verduras,

61
carnes, pescados, fruta, etc. en cambio el tipo informal lo hará según lo ordene en
el frigorífico, según lo vaya cogiendo de la tienda, etc.

En este razonamiento se generaliza para todos los elementos de un conjunto la

propiedad observada en un número finito de casos. Ahora bien, la verdad de las
premisas (10.000 observaciones favorables) no convierte en verdadera la
conclusión, ya que en cualquier momento podría aparecer una excepción. De ahí
que la conclusión de un razonamiento inductivo sólo pueda considerarse probable
y, de hecho, la información que obtenemos por medio de esta modalidad de
razonamiento es siempre una información incierta y discutible. El razonamiento sólo
es una síntesis incompleta de todas las premisas.

En un razonamiento inductivo válido, por tanto, es posible afirmar las premisas y,

simultáneamente, negar la conclusión sin contradecirse. Acertar en la conclusión
será una cuestión de probabilidades.

Razonamiento en psicología

Las ideas.

Las ideas son objetos mentales que nacen de la dinámica entre el medio exterior y
el sistema cerebral interno. Gracias a estos estímulos externos percibidos por
cualquiera de las vías inteligentes, se activa la razón. Esta trata de discernir las
propiedades de cada objeto ideal y de discernir las relaciones entre las distintas
ideas en base a la necesidad del propio individuo, los datos externos memorizados
y los recuerdos naturales. Todo ello da forma al razonamiento.

Naturaleza coherente:

La coherencia normalmente se refiere a un conjunto de actividades mentales

consistentes en conectar unas ideas con otras de acuerdo a ciertas reglas o
también puede referirse al estudio de ese proceso. En este sentido amplio, se
observa la dinámica del razonamiento y como faculta a la especie humana
permitiendola entender el medio, usando esa facultad de forma consciente y
volutiva.

Así pues, la coherencia es un conjunto de proposiciones enlazadas entre sí que

definen la situación de las diferentes ideas, y como cada una de ellas demuestran
sostener la razón, evidenciando así el ejercicio dinámico de dicha facultad
denominada razonamiento; dando apoyo o justificando una idea general. El
razonamiento se corresponde con la actividad verbal de argumentar. En otras
palabras, un argumento es la expresión verbal de un razonamiento.

EL RAZONAMIENTO EN LA EDUCACIÓN FORMAL.-

Para la educación, puede entenderse que su participación al respecto es abonar

con presentarle situaciones al alumno para que este trabaje intelectualmente y
llegue a la meta de razonar. Visto así es un trabajo individual, una labor del docente
que tendrá que llevar a cabo valiéndose de los contenidos curriculares que así se lo
permitan, en atención al carácter formativo de la educación básica.

62
¿Está sucediendo que en las escuelas secundarias se estimula el razonamiento de
los alumnos? ¿Cómo se lleva a cabo esta estimulación? Para conocer más acerca
de esta situación se procedió a realizar una investigación de corte cualitativo,
aprovechando al coyuntura proporcionada por los procedimientos de evaluación
correspondientes a la implementación del proyecto "Vamos por Más" de la
Dirección de Educación Secundarias Generales.
En un marco de investigación cualitativa, con un total de 18 observaciones
realizadas a docentes que imparten sus asignaturas en escuelas secundarias
generales, levantadas en el periodo comprendido de Febrero del 2000 a Mayo del
mismo año, pueden conocerse algunas características del trabajo al interior de las
escuelas en este aspecto.
Con sus diferencias particulares, las clases que se imparten en la educación
secundaria implican los siguientes momentos: saludo, pase de lista, explicación o
exposición, instrucciones para llevar a cabo una actividad individual o en equipo,
calificación de la actividad, y una vez concluida la clase, se señala la tarea que será
entregada en la próxima clase. El orden puede ser diferente, pero, básicamente
incluye estos momentos. Dos de ellos son centrales en la clase, la explicación o
exposición, por un lado, y la actividad que se realiza, por otro. Esta afirmación la
realizó por el tiempo dedicado a estas acciones.
Las exposiciones o explicaciones son discursos sobre un tema en particular o una
serie de interrogantes dirigidas a los alumnos, sobre datos que ellos deben conocer
de memoria, a lo cual el docente enlaza una ampliación del concepto, idea o tema
que se este tratando. En todo caso, las interacciones se encuentran centradas con
al figura del docente. Las actividades que se proponen son cuestionarios o
actividades diseñadas en los libros de texto (material de apoyo de los docentes),
que en ambos casos implica buscar información existente en textos señalados por
el propio docente.
¿Qué ha pasado con el razonamiento? Lo más cercano que podría pensarse que
se encuentran los alumnos de razonar es cuando utilizan la información que
proporciona el docente o el texto para ampliar una respuesta o comentario e
incursionar así en este campo de producción de conocimiento. Sin embargo, se han
podido identificar otros momentos que evidencian una relevancia particular en este
sentido.
En el registro de Observación no. 4 se registra lo siguiente: "Entrevisto ( la docente)
a un alumno que comentó que no deseaba entrar porque conocía de un profesor
que no sabía enseñar, que es su vecino y entró por una amistad, esta en
construcción. La docente le replicó que un docente no era suficiente para conocer la
calidad de la escuela, le preguntó sobre sus intereses y estos son en el área de
informática, preguntándole por qué desacreditaba a la escuela por un maestro que
no le daría clases. El y la joven respondió que era probable que no fuera el único".
La actividad consistía en responder un cuestionario, en esta ocasión, la última
pregunta les pedía su opinión del plantel al cual visitaron (CETI). Al calificar la
profesora preguntaba este último punto y de ahí se rescata la anterior conversación.
En este diálogo se evidencia un ejercicio de reflexión que implica razonamiento,
incluso, la mentora al cuestionar a su alumno le solicita que reelabore y justifique su
juicio o conclusión.

63
La interacción es dónde se presenta el razonamiento en los grupos, el trabajo
planeado y ejecutado por el docente con todo el grupo no conduce o conlleva
razonamiento de forma intencionada, es, quizá, como sucede fuera de la escuela,
en los diálogos cara a cara dónde hace su aparición la ayuda, guía o apoyo del
docente para conducir perfeccionar la competencia del alumno en elaborar juicios y
establecer relaciones en la información que posee. Como estos momentos son
mínimos en una clase, puede anticiparse que en las escuelas secundarias no se
esta estimulando el razonamiento de los alumnos.

TRATAMIENTO.-
Lo medular de la labor docentes es proporcionar ambientes que permitan a los
alumnos poner en marcha este tipo de procesos. Ahora, pensando y precisando, el
niño o joven razona en la escuela y fuera de ella. La escuela no es el único lugar
que podría permitir al niño razonar. Existen diferentes niveles de estimulación para
el razonamiento en los niños. debiendo diferenciarlos en una características. los
ambientes que estimulan el razonamiento en el niño, son contextos que le requieren
a la persona especulaciones y uso de lógica en sus juicios, lo valoran como
apropiado, que se encuentre elaborando opiniones, decisiones y resuelva
problemas incluso con creatividad.
No se estimula porque este en un contexto lleno de libros o de música culta, y
menos si esto no tiene sentido para el y la joven. Se estimula en un ambiente donde
se pondere la capacidad intelectual del sujeto para enfrentar situaciones cotidianas.
Un lugar y situación donde la expresión "¡Piensa!" no sea un reclamo, sino una
instrucción constructiva para que el alumno elabore con lo que tiene y vaya
incorporando.
En contraposición, que ambientes son un obstáculo, una barrera para que florezca
el razonamiento, aquellos dónde se pondera el obedecer, encontrarse en silencio,
abandonar las iniciativas personales, donde no cuenta la opinión personal, se evitan
las decisiones, personales. En un ambiente así se socava la oportunidad de
razonar.
4. Rescatando la interacción como parte del razonamiento.
¿A que se hace énfasis en la escuela entonces? Se reconoce la relevancia del
proceso interno, de su individualidad, es un proceso que se vive en interacción. Es
un producto de las relaciones sociales en la que se participa, entre dos o más
personas. Considero que es un proceso que nos permite extender hacia lo interno
situaciones sociales que nos permite ir elaborando esas operaciones cognitivas.
Este tipo de interacción, consciente o inconsciente, voluntaria o involuntaria, somete
al joven a la oportunidad de ir aprendiendo a trabajar con sus propios pensamientos
para llegar a una conclusión. Esta relación, que podríamos señalar, entre un
"experto" y un "aprendiz", en el enfoque socio histórico se ha definido como una
relación de mediación. En el cual, un papel sustancial de la relación es el lenguaje.
La interacción puede valerse de diferentes instrumentos para lograr el fin propuesto.
Por ejemplo, un instrumento es el diseño de una situación que el y la joven
enfrentará para resolverla, aunque también el instrumento se encuentra apuntalado
en lo atractivo que puede convertirse dicha situación para el estudiante. La
actividad señalada puede considerarse como una herramienta de estimulación.

64
Existen otros instrumentos que son igualmente valiosos, y estos son los signos, que
logran su forma a través del lenguaje, las palabras que utilizamos nosotros para
comunicarnos. Para dar una instrucción, para hacer una pregunta, para hacer una
afirmación.
El y la joven, para que pueda trascender en el uso de sus operaciones cognitivas, a
dónde se espera que pueda llegar, tiene que manejar algo que inicia en lo social y
que sin concluir en si misma, se internaliza, orienta sus acciones. Cobra fuerza el
significado y sentido de las palabras que usamos en la comunicación social,
orientando las acciones del individuo. ¿Podría considerarse la expresión de una
conclusión sin palabras? Indudablemente sería con señas o actitudes, pero esto,
podría ser ambiguo. Muchos de los producto del razonamiento son evidentemente
verbales. Para que esto pueda llegar a darse el niño tuvo que haber trabajado con
el significado de las palabras y con el sentido que se le dio cuando estuvo
elaborando la conclusión u opinión.
Eso es producto de situaciones sociales. En la ley genética del desarrollo de
Vygotski se señala que todo lo interpersonal pasa a ser intrapersonal, sufriendo las
transformaciones necesarias para cumplir con la función indicada. Consideremos el
lenguaje interno, que tiene su origen en lo social, se incorpora, internaliza y
transforma, de forma tal que continua orientando las acciones pero su estructura,
comparativamente hablando es diferente, esta condensado.
En este caso, razonamiento implica utilizar una serie de operaciones cognitivas, las
cuales se encuentran sobre un sustento que es el sentido que le damos a la
situaciones sobre la que trabajamos y el significado que nosotros atribuimos a las
características de esa situación. Cuando utilizamos las palabras para referirnos o
definir un situación o cosa, sabemos lo que significa una palabra de acuerdo a un
convenio social previo para nombrar las cosas o situaciones. A este significado se
agrega el sentido, que no altera el significado de la palabra, sino, que lo enriquece
al depositarla dentro de un contexto determinado. Es esta relación entre ambos
aspectos del lenguaje lo que se debe considerar.
Pondría un ejemplo de un campo amplio de razonamientos por parte de los
alumnos de secundaria, su reflexión sobre la naturaleza de las personas y las
relaciones interpersonales que existen entre ellos. Al hacer referencia que una
persona es humilde, lo implicados podrían disertar o no sobre la humildad, llegando
a un acuerdo sobre su significado, reconociendo determinadas características como
parte de ese significado. Sin embargo, al señalar que Perico de los Palotes es
humilde, con un tono irónico en la expresión, sería de todos afirmar que no esta
siendo humilde, y ese es el sentido que le damos a la expresión. De tal forma que el
sentido en interacción con el significado es el mensaje integro.
Si el análisis se centra sobre razonamientos, los cuales son preferentemente
verbales y no consideramos estos aspectos, el razonamiento que se elabore esta
siendo limitado, sea en sus conclusiones, sea en su apreciación. Intenta separar
ambos aspectos y trabajar únicamente con los significados implicaría querer llevar
solamente a lo "científico" o "académico" los ejercicios de razonamientos, dejado de
lado muchísimas ocasiones en que aplicamos las operaciones cognitivas en razón
de los sentidos que reconocemos en la información cotidiana con la cual trabajamos
ordinariamente.

TRASTORNOS DE LA MEMORIA

65
INTRODUCCIÓN.-

Es una función neurocognitiva que permite registrar, codificar, consolidar,

almacenar, recuperar y evocar la información (experiencias,ideas, imágenes,
acontecimientos, sentimientos, etc ) previamente almacenada.

La memoria se ha estudiado desde diversos puntos de vista y hay por lo tanto

numerosas divisiones, entre las que destacaremos las siguientes:

La memoria a corto plazo es el lugar donde se almacena la información nueva, es

un proceso de retención y almacenamiento con capacidad y duración de varios
segundos. Supone el uso de la información (verbal o visual) durante un breve
periodo de tiempo(20 o 30 segundos) y esta información solo se consolida si se
transfiere a la memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo y la memoria de
trabajo (operativa) son términos que se solapan en ciertos aspectos. La memoria de
trabajo es la capacidad para retener la información al mismo tiempo que se trabaja
con ella.

Dentro de la memoria a largo plazo puede distinguirse la memoria remota

( recuerdos biográficos, conocimientos generales adquiridos, etc ) de la memoria
reciente que oscila entre unos minutos y varias semanas. Ésta consiste en recordar
personas, lugares y eventos que han estado involucrados recientemente en la vida
de la persona. Guarda temporalmente datos como números telefónicos, qué hemos
desayunado esta mañana o cenado el día anterior.

La memoria a largo plazo también puede subdividirse en memoria declarativa y

memoria procedimental. La memoria declarativa contiene información acerca de
sucesos o episodios fechados espacial o temporalmente (memoria episódica),
información referida al conocimiento general (memoria semántica), así como
acontecimientos en la biografía personal (memoria autobiográfica). La memoria
procedimental permite almacenar información acerca de capacidades, habilidades y
estrategias que permiten la adaptación al medio ambiente mediante automatismos,
es la memoria del “saber como”. Otra subdivisión incluye la memoria implícita
(automática) y la memoria explícita (requiere un procesamiento consciente,
intencional y selectivo)

Los fallos en la memoria pueden surgir a cualquier edad, pero son mas frecuentes a
medida que el sujeto avanza en edad. En torno a los 65 años de edad, un gran
número de personas comienza a presentar problemas de memoria, y no les da
importancia pensando que son consecuencia inevitable del proceso natural de
envejecimiento. Experimentar ciertos despistes cotidianos, como olvidar dónde se
han puesto las llaves o el monedero, resulta normal. Pero a veces, lo que
interpretamos como pequeños descuidos, pueden ser los primeros avisos de
patologías serias como la depresión, enfermedad de Alzheimer u otros tipos de
demencia.

DEFINICIÓN.-

66
Es la desvinculación de las condiciones innatas, conocimientos previos y otros
factores como el interés o la motivación.

LA MEMORIA.-

1-Tipos de memoria:

- Memoria inmediata.

Tiene una duración aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la

memoria sensorial que es la encargada de recoger los estímulos que provienen de
los estímulos y esta relacionada también con la memoria a corto plazo que es una
memoria de trabajo.
Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente números
o una corta historieta.

-Memoria reciente.
Tiene una duración aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dándole al
paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos.

- Memoria remota.
Esta memoria en teoría dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo plazo
y aparentemente puede almacenar una cantidad amplísima de información.
Nos informa de la historia del paciente, de la biografía.

2- Funciones de la memoria.

La memoria básicamente tiene dos funciones:

- De fijación, nos permite grabar los acontecimientos.
- De evocación, consiste en la recuperación de una información previamente
gravada.

3- Sintomatología de los trastornos.

- Hipoamnesia/hipopnesia.
Consiste en una disminución gradual de la función memorística. En este trastorno
se altera la capacidad de fijación y la capacidad de avocación.
Es un trastorno característica del proceso involutivo del ser humano.

- Amnesia.
Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la amnesia
se olvidan.
 Amnesia antero grada o amnesia de fijación, consiste en que a partir de un
momento determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se le
presentan.
 Amnesia retrograda o amnesia de evocación, consiste en la imposibilidad de
recordar acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo.
 Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro de
un lapso temporal con buena capacidad memorística anterior y posterior.
 Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar
determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen

67
tener una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite.

La amnesia puede ser debida a dos factores etiológicos.

> De origen orgánico, por ejemplo un traumatismo, una degeneración del tejido
cerebral causada por el consumo de alcohol o de droga (del abuso).
> Amnesia psicógena cuyo factor desencadenante suele ser de carácter emocional.
La diferencia es que la amnesia orgánica es irrecuperable, la función memorística
se pierde para siempre.
La amnesia psicógena es transitoria, el paciente puede recuperar la capacidad
memorística, esos recuerdos.

- Paramnesia.
Es un trastorno de la memoria en el que se confunde la realidad y la fantasía, el
paciente en este caso modifica de forma retrospectiva el material memorístico. Lo
habitual en los recuerdos paramnesicos es que estén distorsionados como
consecuencia de la aportación subjetiva que hace el paciente de ese recuerdo.
En los casos mas extremos el aspecto fantástico o inventado sustituye al recuerdo
real, ya no hay solo deformación, y cuando ocurre esto hablamos de confabulación
o fabulación.
No se puede interpretar como una mentira consciente sino que el sujeto considera
que el recuerdo que cuenta es un recuerdo real y lo vive como tal.
La confabulación o paramnesia aparece en muchas enfermedades como
esquizofrenia sobre todo por el aspecto fantástico de los recuerdos. También
aparece en las demencias y los recuerdos falseados se caracterizan por la pobreza
de su contenido. También aparece en las psicosis toxicas asociadas al consumo de
alcohol y de drogas y se usa la paramnesia para rellenar amnesias lacunares.

- Deja vu.
Denominado también como el falso positivo y consiste en el reconocimiento en la
que una nueva situación es incorrectamente enjuiciada, como la repetición de una
experiencia previa. Es la sensación de que algo que hacemos, oímos, vemos, lo
hemos hecho, oído, o visto con anterioridad.

- Hipermnesia.
Es un exceso en la capacidad memorística, en la capacidad de evocar recuerdos y
se considera un síntoma patológico en los trastornos obsesivos compulsivos que la
característica es los recuerdos fotográficos con muy pequeños detalles que no se
recuerdan por la mayor parte de la gente. También en los trastornos paranoides y
también en los trastornos maniacos o eufóricos.

- Amnesia de identidad.
Consiste en que la persona pierde la noción de su personalidad y de su identidad.
La persona no recuerda quien es. Es un requisito previo para la adquisición de una
nueva personalidad.

- Ecmnesia.
Consiste en la sensación de que un recuerdo es un acontecimiento actual, es decir,
algo que estoy viviendo en este momento es algo que sucedió hace tiempo.
Es característico de los estados confecciónales en los que la persona pierde el
contacto de la realidad y del presente y el sentido de estos.

68
TRATAMIENTO.-

No nacemos con buena o mala memoria, por lo tanto podemos aprender a

mejorarla utilizando diversas estrategias. Por otra parte tenemos que saber que
cuando tenemos mucho estrés o estamos preocupados por diversos problemas,
nuestra memoria se ve afectada y tendemos a recordar peor.

A continuación lo que vamos a hacer es aprender a poner en práctica una serie de

estrategias:

1-En la fase de CODIFICACIÓN, lo más importante es prestar atención a la

información que nos llega y que queremos retener.
Podemos entre otras cosas:
-No atender a varias cosas a la vez, pues no haremos bien ninguna.
-No preocuparnos excesivamente por los problemas, pues dificulta el registro de la
información.
-Realizar ejercicios de atención, entrenarla. Podemos por ejemplo,
-Leer el periódico, fijarnos en nombres propios y recordarlos después.
-Tachar todas las letras mayúsculas de un texto;
-Hacer ejercicios de sopas de letras, en los que se buscan palabras.
En fín, tareas sencillas que nos ayudan a mantener nuestra atención para poder
ponerla después a trabajar en nuestro quehacer diario.

2-En la fase de RETENCIÓN , se pueden utilizar diversos mecanismos, como:

-Asociación: se trata de asociar la información que nos llega con otra que nos
resulte más familiar, por ejemplo, asociar el nombre de una persona con alguien
conocido, un número de teléfono con alguna fecha conocida, edad, número de piso,
etc.
-Categorización: lo que tenemos que hacer es ordenar las cosas según un criterio,
utilizando las características comunes a los objetos. Por ejemplo, recordar la lista
de la compra, agrupando por categorías las frutas, carnes, lácteos, artículos de
limpieza, etc.
-Verbalización-Repetición: en este caso, al realizar la acción, repetir en voz alta lo
que estamos haciendo.
-Visualización: Se trata de "ver mentalmente" aquello que queremos recordar. Por
ejemplo, para saber cuantas puertas hay en casa, podemos recorrer la casa
mentalmente y "ver" las puertas de cada habitación; si queremos recordar un
objeto, lo imaginamos, lo vemos mentalmente con todos sus detalles; o imaginar
una cara con sus ojos, nariz, etc. para recordarla después.

3-En la fase de RECUERDO, lo que tratamos de hacer es evocar la información

que hemos registrado en las anteriores etapas. Debemos buscar referencias e
indicios que hemos recogido en las fases de registro y retención, debemos
repensar, volver al último lugar donde hemos estado, etc.
Pero para esto es muy importante tener en cuenta lo siguiente:
-La tensión y el estrés nos hace sufrir, nos producen alteraciones de todo tipo, tanto
psicológicas como orgánicas. Así mismo, producen trastornos en la memoria, pues
dificultan la fase de registro. Por tanto, debemos aprender a estar más tranquilos.

69
 Podemos aprender a relajarnos.
-Las cosas se nos olvidan por varias razones, entre ellas, la falta de uso,
interferencias entre lo antiguo y lo nuevo, fallos en alguna fase de la memoria, etc.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que olvidar también es necesario. No
podríamos mantener a lo largo de la vida todo lo que entra por nuestros sentidos.
Lo que tenemos que procurar es recordar lo importante y olvidar lo que no sirve
para nada.
Una vez que conocemos las fases de la memoria y los aspectos que pueden estar
influyendo en nuestro rendimiento, seguramente nos vamos a preguntar qué
hacemos en concreto en esas situaciones en la que tenemos pequeños olvidos
cotidianos, y que afectan en gran medida a nuestro bienestar diario, por ser un reto
para nuestra memoria.

TÉCNICAS DE ESTUDIO PARA MEMORIZAR.-

Memorizar es el proceso de codificación, almacenamiento y reintegro de un
conjunto de datos Este hecho supone también, Retener, Conservar, Archivar,
Evocar, Recordar...
Según la dirección del proceso (input-output) y la intención del mismo, podemos
distinguir diferentes formas de trabajo de memorización:
CODIFICAR:

 Repetición
 Asociación
 Ideación...

RECONOCER:

 Identificación
 Conexión
 Solapamiento...

RECONSTRUIR:

 Guiones
 Contextos
 Paisajes...

MANTENER Y ACTUALIZAR:

 Repaso
 Subscripción a bases de Datos
 Redes informáticas

7. TRASTORNO SOCIALES

70
DEFINICIÓN

Es cuando el niño es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compañeros o de

su entorno, es tímido, con falta de autoestima y falta de seguridad.

Esta categoría incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial o
agresivo (que va más allá de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o subversivas)
está completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las relaciones con
miembros de la familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas frecuentes son
robos en el hogar referidos con frecuencia específicamente al dinero o a pertenencias de
una o dos personas concretas, lo cual puede acompañarse de un comportamiento
destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros concretos de la
familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer rayados en muebles o
destrucción de pertenencias apreciadas. El diagnóstico puede basarse también en la
presencia de actos de violencia contra miembros de la familia. Puede presentarse también
la provocación de incendios deliberados del hogar.

DIAGNÓSTICO:

El diagnóstico requiere que no esté presente ninguna alteración significativa del

comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relación social del niño
fuera de la familia esté dentro de un rango normal.

En la mayoría de los casos, estos trastornos disóciales limitados al contexto familiar han
comenzado en relación con algún tipo de alteración intensa de las relaciones del chico con
uno o más miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el trastorno
puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada la validez
nosológica de esta categoría, es posible que este comportamiento social tan específico de
una situación, no implique el mal pronóstico general de trastornos disóciales
generalizados.

El factor distintivo clave del trastorno social en niños no socializados lo constituye la falta
de una integración efectiva entre los compañeros y tiene prioridad diagnóstica sobre las
otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compañeros se
manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre
otros chicos y por una falta de amigos íntimos o de relaciones afectivas recíprocas y
duraderas con los compañeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a
estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir
buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza íntima),
lo cual no descarta el diagnóstico. Con frecuencia, pero no siempre, se presentan
alteraciones emocionales sobreañadidas, las que, si son de un grado suficiente para
satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un comportamiento delictivo, lo
típico, pero no indispensable, es que sea en solitario.

Las formas características de comportamiento son: intimidaciones, peleas excesivas, y (en

chicos mayores) extorsiones o atracos violentos y niveles excesivos de desobediencia,
agresividad, falta de cooperación y resistencia a la autoridad, rabietas graves y accesos
incontrolados de cólera, destrucción de propiedades ajenas, incendios y crueldad con
otros niños y animales. No obstante, algunos chicos aislados se ven envueltos en delitos

71
en grupo, de tal modo que la naturaleza del delito es menos importante para hacer el
diagnóstico que la cualidad de las relaciones personales.

El trastorno es por lo general persistente en distintas situaciones, pero puede ser más
manifiesto en el colegio o en la escuela.

La especificidad de una situación concreta distinta del hogar es compatible con el

diagnóstico.

Incluye: trastorno agresivo no socializado con agresividad trastorno social solitario de tipo
agresivo.

CARACTERÍSTICAS DEL TRASTORNO SOCIAL

1. FRACASO ESCOLAR

Es cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para

su edad y nivel pedagógico.
Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las
calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos ,que por supuesto suelen ser masivos
y hacer que los padres ya no sepan que hacer con ese niño o ese joven. No vamos a
hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser absolutamente
normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones son negativas al
finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que estamos hablando,
podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con más de dos
asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán curso, lo que evidentemente
sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prácticos y hasta la ley de
calidad, debido a la coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba
pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta
la finalización de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación
que en la actualidad, se ha reformado.

CAUSAS

Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las más reseñables son
los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varían según los
diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Sólo un 2% se debe a
factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de
aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la
misma proporción se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo
ocupa en este momento, el trastorno más estudiado en España en psicología infantil en
los últimos años: TDAH, o trastorno de déficit de atención con hiperactividad, las más
resaltantes son:

 Los trastornos de aprendizaje

Es cuando el niño presenta habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer y
escribir.

72
 Los trastornos emocionales
Son problemas que afecta la manera como uno piensa y siente, todo esto es conocido
como la depresión.

TRATAMIENTO

• Demuéstrale a tu hijo que le quieres no por sus éxitos sino por él mismo.
• Permítele que tome decisiones y le dale responsabilidades acordes con su edad.
• Jamás le compares desfavorablemente con sus hermanos o amigos.
• Jamás le hagas sentirse inútil o culpable, anímale a confiar en sí mismo y a
valorarse.
• Enséñale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser
tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
• Fomenta la lectura desde pequeño, contando cuentos, haciendo que los cuente él,
animándole cuando lea algo. Enséñale palabras nuevas y haz como un juego, que
enriquezca su vocabulario, háblale mucho y con propiedad.
• Estate atento con sus éxitos, por mínimos que sean, esto le ayudará a ir superándose
y a sentirse seguro.
• Enriquece su ocio. Que no vea sólo la televisión cuando es pequeño. Enséñale
programas adecuados, llévale a museos, cuéntale historias, haz que tenga contacto con la
naturaleza…
• En fin, fomenta que tu hijo se quiera a sí mismo, se acepte, esté seguro y sobre todo
que SEA FELIZ.

¿QUE PODEMOS HACER ANTE EL FRACASO?

Parece claro que en el caso de un fracaso escolar primario y habitual, se deberá realizar
una exhaustiva exploración médica y psicológica del niño, que descarte algún tipo de
trastorno específico, o la existencia de un problema lectoescritor, déficit de atención, bajo
nivel intelectual, etc, para poder tomas las medidas oportunas, estableciendo un
diagnóstico precoz que es fundamental en muchos casos.

Yo diría que en el caso del fracaso escolar circunstancial las medidas a tomar son en
primer lugar analizar todo el grupo ( padres, educadores, equipo psicopedagógico etc.) las
circunstancias concretas que hayan podido motivar la desgana o la apatía de ese alumno,
como las cuestiones personales, sobretodo en la adolescencia, problemas con el sexo
opuesto, novios, sentimientos de inferioridad o inadecuación, que suele hasta
considerarse normal una cierta inflexión o fracaso en los cursos claves como por ejemplo
2º y 4º de ESO.

Durante toda esta etapa no es difícil encontrar problemas de ansiedad, depresiones,

miedos y complejos, consecuencia lógica de la etapa evolutiva que presentan y que serán
más acusados, cuanto más desinformación tengan sobre esta etapa, padres y
educadores.

73
Analizar si las circunstancias familiares, atraviesan una etapa especial que puede haber
afectado al chico, o son demasiado exigentes o perfeccionistas, o bien si existe un
ambiente malo para el estudio. Hacer por tanto un claro autoexamen de nuestra situación
y actitud con respecto al alumno.

También debe averiguarse también si ha existido por parte de algún miembro de la

comunidad educativa críticas o humillaciones, por parte de algún docente y de los propios
compañeros, que hayan minado el interés del alumno. En este sentido existen
interesantes estudios sobre el “ bullying” o acoso en las escuelas. Tampoco podemos
descartar las calificaciones injustas, o el exceso de tareas o un nivel exagerado,
habitualmente forzado por la necesidad de aprobar la PAU, enseguida la reválida, con la
competitividad que se tiene a veces entre los centros, y que hace que el alumno acabe
agotándose puesto que se siente desbordado y por tanto se abandona totalmente.

Por otra parte, todos sabemos que la socialización es importante. No es raro, que un chico
suspenda el curso cuando cambia de centro, o cuando tiene problemas de relación con los
demás, si carece por tanto de habilidades sociales. Habría que analizar también este
contexto.

Una vez hallada la causa debe ponerse el remedio, con la ayuda del psicólogo en el caso
de problemas personales o emocionales o de socialización (depresiones, crisis de
angustia, ansiedad, introversión exagerada, timidez, drogadicción) que nos orientará hacia
el tratamiento adecuado, o bien reconduciendo las conductas familiares equivocadas,
reconociendo los propios errores, si hemos sido capaces de detectarlos o con la terapia
psicológica adecuada.

En el caso de que la causa esté en la comunidad educativa abordando inmediatamente el

problema para tratar de solventarlo y si es necesario realizar un cambio de centro.

No quiero olvidarme sin embargo, de las herramientas que son fundamentales para
conseguir un buen trabajo, lo son en todas las profesiones y en la del estudiante, esas
herramientas son imprescindibles : son las famosas técnicas de estudio que facilitarán un
buen rendimiento. Los puntos principales son los siguientes.

• · Forma física para el estudio: aquí mencionaremos una correcta alimentación y un

descanso adecuado, el estudiante necesita cuando es mayor más de 8 horas de sueño , y
cuando son más pequeños aún más horas de descaso. Evidentemente esto implica desde
luego, saber apagar a tiempo la televisión, aunque este es un tema muy amplio que
también se debe tratar. Considero también importante para su equilibrio psicofísico, la
realización de algún deporte.
• Entorno adecuado: Sitio para él, si es posible, donde no haya muchas
interrupciones o jaleo, en el que pueda tener sus cosas, con un ambiente normal a su
alrededor, con una familia en la que se respeten los tiempos de ocio y de trabajo.
• Herramientas adecuadas: Lectura rápida y comprensiva. Esquemas resúmenes,
este.
• Planificación-organización: No dejarlo todo para el día antes del examen, procurar
ir día a día, tenerlo todo organizado de antemano, con descansos cada hora, etc...
• Asimilación de lo estudiado: comprensión de lo leído, memorización adecuada,
saber escuchar en clase, tener atención, análisis y síntesis, etc.…

74
Podríamos alargarnos en este apartado, pero lo dejaremos para una próxima ocasión…

Creo que como colofón, lo importante es destacar que ningún niño quiere ser un mal
estudiante, sobretodo en los primeros cursos, en los que muchas veces el traer buenas
notas es sinónimo para ellos de que papá y mamá le querrán más, le aceptarán más,
estarán más orgullosos… y ¡qué niño no quiere esto! Por supuesto que también hay niños
vagos, más apáticos, con pocas ganas de estudiar, pero éstos no tendrán un fracaso
estrepitoso. Con un estímulo adecuado podrán superarlo, al menos para llegar a una
media… cuando no lo consiguen podemos pensar que exista en la base algunas de las
muchas causas de las que hemos hablado hoy… por lo tanto no debemos contentarnos
con la primera impresión, siempre hay que ir más allá, hay que llegar hasta el fondo de
ese niño fracasado, para impedir que dicho fracaso le marque toda su vida…

2 TRASTORNOS DE CONDUCTA

Es cuando el niño es turbulento, parlanchín, incapaz de atender, es hiperactivo o como se

le suele dominar hoy “niño con déficit de atención”.

CAUSAS

• Fobias específicas como temor a la oscuridad, ruidos, animales, tormentas, etc.

• Fobia escolar, inadaptación y respuestas de ansiedad a situaciones escolares.
• Timidez, retraimiento o introversión que ocasionan dificultades para establecer
relaciones sociales con sus compañeros y otras personas.
• Agresividad y desobediencia con un comportamiento negativista, desobediente y
hostil, así como conductas específicas de irritabilidad, combatividad, destructividad,
necesidad de llamar la atención, etc.
• Problemas de conducta a la hora de dormir.
• Preocupaciones y miedos nocturnos. Pesadillas.
• Problemas de conducta a la hora de comer.
• Enuresis.
• Encopresis y otros problemas de conducta en la infancia

TRATAMIENTOS

• Apoyo Psicopedagógico que abarca desde los prerrequisitos básicos para el

aprendizaje escolar e iniciación a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado de
cada niño con un método adecuado a sus necesidades.
• Orientación a padres.
• Atención al medio escolar y/o social, según el caso.
• Entrenamiento en habilidades sociales.
• Mediación familiar.
• Técnicas de rehabilitación vocal.
• Estimulación del lenguaje oral mediante situaciones funcionales dirigidas.
• Técnicas de control para la fluidez del habla.
• Relajación.
• Psicoterapia.
• Apoyo emocional y entrenamiento en solución de conflictos, así como estilos de
enfrentamiento.

75
• Reestructuración cognitiva.

3 INADAPTACIÓN

Habitualmente se dice que un alumno está inadaptado cuando presenta anomalías

de conducta o trastornos y dificultades académicas en clara contradicción con los
resultados que por sus aptitudes y capacidad se podrían esperar de él. Ahora bien, dentro
de esta definición general se puede encajar cualquier tipo de trastorno conductual o
dificultad de aprendizaje y por tanto el tratamiento se hace imposible si no se define con
mayor precisión la inadaptación de la que se trata. Es pues imprescindible precisar a que,
en que y por que de la inadaptación del alumno. Se estudió la relación existente entre el
fracaso escolar y variables familiares, sociales, culturales, ambientales y adaptativas, y se
analizó su influencia en la forma de encarar el aprendizaje en la institución formal que es
la escuela, con el convencimiento de que esta influencia debería estar presente tanto en
los programas como en las adaptaciones curriculares

.4. CAUSAS DE TRASTORNOS SOCIALES

• Falta de afecto al niño.

• Alcoholismo o adicción en la familia.
• Ausentismo del niño.
• Alteración de la alimentación.
• Ambiente familiar conflictivo.
• Desarraigo cultural.

• FALTA DE AFECTO AL NIÑO.

Los niños que no reciben cuidados y cariño en sus primeros años quedan con marcas
físicas y psicológicas, sugiere una investigación. El estudio sugiere que el cariño y cuidado
en la infancia es vital para la formación de patrones cerebrales asociados con el manejo
del estrés y la formación de vínculos sociales.

Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo

psicológico de niños que crecieron con sus familias biológicas con el de niños criados en
orfanatos de Rusia y Rumania.

Los científicos descubrieron que los niños criados en orfanatos tení¬an niveles menores
de dos hormonas que -se cree- están relacionadas con la formación de relaciones. Esto, a
pesar de que los niños habí¬an sido adoptados por familias estables.

Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, señala el informe publicado en las Actas
de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.

Efectos

Los investigadores creen que la falta de cuidados tópicos cuando se es niño puede
trastornar el desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede

76
interferir con los efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el niños y la persona que
lo cuida.

Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 niños, algunos criados en

hogares y otros en orfanatos. Los 18 niños de cuatro años que crecieron en orfanatos
mostraron niveles más bajos de la hormona vasopresina en la orina.
Los científicos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos
en un ambiente social familiar.
Durante el experimento, se les pidió a los niños sentarse en el regazo de su madre (o
madre adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en
una computadora.
El juego requería que los niños participaran en varios tipos de contacto físico con el adulto
con quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la cabeza.
Lo normal es que cuando ocurre una interacción física entre el niño y su madre aumenten
los niveles de oxitocina.
El estudio reveló que este aumento se ve en los niños que crecieron en sus hogares con
su familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta.
El jefe de la investigación, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un
entendimiento de la bases biológicas sobre las causas de problemas como estrés o
dificultades para formar relaciones".
"Los datos presentados en la investigación", dice, "ofrecen una explicación sobre cómo la
naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los niños, dan forma a los
sistemas conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas más
complejas".

• ALCOHOLISMO O ADICCIÓN EN LA FAMILIA.

Es cuando dentro del núcleo familiar existe una persona con problemas adicción y estos
miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el niño
crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su
crecimiento.

• AUSENTISMO DEL NIÑO.

El Ausentismo Escolar es un fenómeno no definido de manera unívoca, y en consecuencia

poco fiable a la hora de analizar y evaluar los sistemas de enseñanza (fracaso escolar), de
hecho no existen referencias compartidas que nos permitan determinar cuándo podemos
hablar de un problema de ausentismo para un alumno dado o un grupo ó clase; tales
referencias dependen del sentido común de los profesionales, los padres o los propios
alumnos, lo que implica subjetividad y consiguiente conflicto tanto en el diagnóstico de la
situación como en la toma de decisiones que corrijan tales extremos.

Por ello se debe avanzar hacia una definición operativa del Ausentismo Escolar:

“es la falta de asistencia (justificada e injustificada) por parte del alumno a su puesto
escolar dentro de la jornada lectiva, siendo esta práctica habitual”.

CAUSAS DEL AUSENTISMO ESCOLAR

77
El análisis de las causas que dan lugar al Ausentismo Escolar es de gran importancia para
su clasificación, bien sea bajo una perspectiva preventiva, bien bajo una perspectiva
correctiva.

La unificación de criterios debería ser un hecho, ya que con ello se esclarecería y

agilizaría tanto la información ya existente, como los trabajos futuros que puedan
realizarse.

Por ello se propone como posible solución la elaboración de un listado en el que figuren,
con todo detenimiento, el máximo posible de hechos concretos que motiven las ausencias,
con los que después se formarán grupos afines. Todo ello con el fin de obtener una
normalización del tema y que en cada estudio pueda elegirse la clasificación que más
convenga, desagregada según las exigencias y necesidades características. De este
modo, no se obstruyen posteriores comparaciones.

Se ha podido constatar, respecto a la población gitana, que existe una tendencia

generalizada a creer que los niños deben interesarse por la profesión de su padre y es ése
el ejemplo que deben seguir. Por lo tanto, la escolaridad tiene escasa importancia. En el
caso de las niñas, éstas deben encargarse de cuidar a sus hermanos pequeños y si acaso
ocuparse de las tareas domésticas.

Respecto a la población inmigrante, el idioma es una de las causas principales en la

medida que dificulta una escolaridad adecuada incrementándose ésta a medida que los
niños/as son mayores. Los padres no hacen “seguimiento” de sus hijos/as porque están
pendientes de la propia adaptación que pasa por la estabilidad laboral, la vivienda, etc.,
menos por la escolaridad. A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del
mismo modo lo hacen los prejuicios de los autóctonos con los inmigrantes. Los niños/as
inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lo tanto la
integración en el centro es mínima.

• ALTERACIÓN DE LA ALIMENTACIÓN.

Los trastornos de la conducta alimentaria (TCA) están incrementándose en los últimos

años, siendo motivo de gran preocupación para los profesionales que trabajamos en esta
área, y por supuesto también para las familias.
El hecho de que hayan aumentado los casos de personas que sufren esta enfermedad
provoca el que aumente el número de investigaciones al respecto, al igual que aparezca
un mayor número de noticias relacionadas con los trastornos de alimentación.
La presión social por la imagen en los países más desarrollados es una de las causas del
aumento de estos trastornos, ya que se ha observado que en los países menos
desarrollados esta patología es casi inexistente.
Rosa Calvo (ver bibliografía) considera que este aumento se debe sobre todo a dos
factores socioculturales: “la ambigüedad en la identidad de los sexos, cuyo cambio está
generando una gran confusión de roles, y la competitividad social que fomentaría una
imagen física y psíquica perfecta”.
El comer de una forma rápida y “cualquier cosa” unido a que cada miembro de la familia lo
haga a distintas horas es otra de las razones del aumento de estas patologías.
También influye la importancia del valor de la imagen corporal junto con la pérdida de
otros valores como el esfuerzo, el trabajo duro...

78
Estamos asistiendo a un auténtico bombardeo, desde los medios de comunicación y la
publicidad, de la importancia de adelgazar y de estar continuamente a dieta,
convirtiéndose en todo un negocio.
Las charlas sobre trastornos alimentarios que se imparten a niños y adolescentes tienen
como principal objetivo la prevención de estos trastornos. La prevención que se realiza
hoy en día es una prevención inespecífica. A esta población no se les ofrece información
explícita sobre los trastornos alimentarios, ya que puede provocar el efecto contrario, es
decir, que personas que estén predispuestas a desarrollar un trastorno del
comportamiento alimentario lo desarrollen, o que personas que estén sufriendo esta
patología aprendan conductas que aún no sabían y las pongan en práctica (ejemplo, una
persona que restringe las comidas pero que no toma laxantes, si se le da información
sobre que otras personas con esta patología los toman, empiecen ellas también a
tomarlos).
Así, la forma de prevención que creemos más adecuada, siguiendo a otros profesionales y
nuestra experiencia propia en materia de prevención, es la que fomenta los factores de
protección como pueden ser: tener una buena autoestima, llevar una alimentación
saludable, eliminar falsos mitos que existen sobre la alimentación o enseñarles a ser
críticos con la información que les llega desde los diferentes medios de comunicación.
Otro tipo de prevención diferente es la que vaya dirigida a padres o profesores, ya que el
fin de ésta es la detección de posibles problemas alimentarios en sus familias o centros
educativos, por lo que deben tener una información más completa de los trastornos
alimentarios.
Tenga en cuenta que quizás se pueda encontrar en alguna de sus actividades de
Educación para la Salud (EpS) con alguna persona que sufra esta enfermedad por lo que
le pedimos que sea sensible con esta problemática (ejemplo, evitar hablar de anoréxicas y
bulímicas y utilizar en cambio el término “personas que sufren un trastorno alimentario”).

SÍNTOMAS FÍSICOS

La desnutrición puede provocar los siguientes síntomas físicos:

• Hipotermia: bajada de la temperatura corporal, suelen ser personas que tienen
mucho frío y que van con un exceso de ropa para la temperatura real que existe, ya que
tienen un descenso en la temperatura corporal, debido a la restricción alimentaria.
• Bradicardia: hay un enlentecimiento del ritmo cardiaco.
• Hipotensión: la tensión arterial en estos enfermos es baja, y se pueden producir
vértigos y desvanecimientos.
• Anemia: es la disminución de la concentración de hemoglobina en la sangre; esto
produce cansancio y alteraciones menstruales.
• Osteoporosis: es una disminución de la masa ósea ocasionando una mayor
susceptibilidad para las fracturas.
• Amenorrea: ausencia de la menstruación durante un periodo de tiempo prolongado.
• Caída del cabello.
• Lanugo: es un vello (similar al de los recién nacidos) que sale por todo el cuerpo,
(cara, brazos, piernas...).
• Sequedad de piel.
• Uñas rotas.
• Estreñimiento: la evacuación intestinal es muy infrecuente o existe una dificultad para
la expulsión de las heces.
• Hinchazón del vientre.

79
ALTERACIONES PSICOLÓGICAS

A continuación se relacionan las principales alteraciones psicológicas:

• Pensamientos obsesivos sobre el cuerpo, peso, comida, gordura.

• Trastornos en la memoria, concentración y atención.
• Percepción exagerada del tamaño del propio cuerpo.
• Tendencia al perfeccionismo.
• Gran autodisciplina, rigidez.
• Baja autoestima.
• Irritabilidad. Cambios bruscos del estado de ánimo.
• Aislamiento familiar y social.
• Estado de ánimo depresivo.
• Ansiedad con la comida, ropa...

¿QUÉ PUEDEN HACER?

Entorno social
• Tomar conciencia del problema. Informarse de los TCA.
• Ponerse en manos de profesionales.
• Evitar comentarios críticos acerca del peso, la comida...
• Evitar el control asfixiante de la persona.
• No hacer de la comida el único tema de conversación.
• Apoyo y comprensión. Evitar los “chantajes”.

El que compañeros, amigos y familia sepan cómo actuar si tienen una persona cercana
que sufre un problema de alimentación es muy importante.
El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentación son un problema grave (no
son “tonterías” de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo antes
posible a un profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer críticas acerca del
peso, evitar estar controlándoles todo el tiempo y hablar únicamente del problema,
haciendo que la persona afectada se sienta apoyada y comprendida. Los chantajes” a las
personas que sufren un problema de alimentación (por ejemplo, “si comes, te compraré
algo que quieres”) no sirven para nada y empeoran en muchas ocasiones la situación,
haciendo que la persona enferma utilice los síntomas para obtener privilegios.

80
• AMBIENTE FAMILIAR CONFLICTIVO.

Es cuando uno o ambos miembros de la familia son conflictivos, causando un trastorno en

el niño existe una persona con problemas adicción y estos miembro generan un problema
en su entorno y en la sociedad, esto hace que el niño crezca con problemas de
aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su crecimiento.

• DESARRAIGO CULTURAL.

Por desarraigo cultural de una persona o un grupo de personas podemos entender

entonces la extirpación o extinción de sus costumbres, de su cultura propia. La adopción
voluntaria o no de una cultura ajena arrancando de raíz la cultura propia.En la vida real
algo así no es posible.

Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su
cultura propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que
define lo que somos en un momento dado.

Así mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como
cualquier otra cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura es
más vigorosa y tiene más posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en sí misma y
negarse a aprender de otras culturas se depura en el contacto y el intercambio con otras
culturas.

El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminación, persecución u otras
razones se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raíz el pasado para
tratar de asumir una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del
desarraigo es el doloroso desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de

81
insertarse a una cultura y una sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino que
por el contrario se desprecia, el legado propio de esa persona.

El problema del desarraigo del indígena es en último término el problema de la pérdida de

la autoestima de su condición étnica, que lo impulsa a entrar, así sea por la puerta de
atrás, a hacer parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el
indígena trata de negar ante si mismo y ante los demás ese pasado.

.5. TRASTORNO SOCIAL DESAFIANTE Y OPOSICIONISTA

Este tipo de trastorno social se caracteriza por la combinación de un comportamiento

social persistente o agresivo con una significativa y profunda dificultad para las relaciones
personales con otros chicos.

Este tipo de trastorno social es característico de niños con edades por debajo de los 9 ó
10 años. Viene definido por la presencia de un comportamiento marcadamente desafiante,
desobedientes y provocador y la ausencia de otros actos disóciales o agresivos más
graves que violen la ley y los derechos de los demás. El trastorno requiere que se
satisfagan las pautas generales de Un comportamiento malicioso o travieso grave no es
en sí mismo suficiente para el diagnóstico.

Muchos autores consideran que las formas de comportamiento de tipo oposicionista

desafiante representan una forma menos grave de trastorno social, mas bien que un tipo
cualitativamente distinto. No hay datos experimentales sobre si la diferencia es cuantitativa
o cualitativa. Sin embargo, los hallazgos actuales sugieren que si se tratara de un
trastorno distinto, lo sería principal o únicamente en los niños más pequeño. Se debe
utilizar esta categoría con cautela, sobre todo con los niños de mayor edad. Los trastornos
disóciales clínicamente significativos en los niños mayores suelen acompañarse de un
comportamiento social o agresivo que van más allá del desafío, la desobediencia o la
subversión, aunque con frecuencia suele precederse de por un trastorno social
oposicionista en edades más tempranas. Esta categoría se incluye para hacerse eco de la
práctica diagnóstica habitual y facilitar la clasificación de los trastornos que aparecen en
los niños pequeños.

El rasgo esencial de este trastorno es una forma de comportamiento persistentemente

negativista, hostil, desafiante, provocadora y subversiva que está claramente fuera de los
límites normales de comportamiento de los niños de la misma edad y contexto
sociocultural y que no incluye las violaciones más importantes de los derechos ajenos que
se reflejan en el comportamiento agresivo y social especificado para las categorías de
trastornos disóciales Los niños con este trastorno tienden frecuentemente a oponerse
activamente a las peticiones o reglas de los adultos y a molestar deliberadamente a otras
personas. Suelen tender a sentirse enojados, resentidos y fácilmente irritados por aquellas
personas que les culpan por sus propios errores o dificultades. Generalmente tienen una
baja tolerancia a la frustración y pierden el control fácilmente. Lo más característico es que
sus desafíos sean en forma de provocaciones, que dan lugar a enfrentamientos. Por lo
general se comportan con niveles excesivos de grosería, falta de colaboración y
resistencia a la autoridad.

82
Este tipo de comportamiento suele ser más evidente en el contacto con los adultos o
compañeros que el niño conoce bien y los síntomas del trastorno pueden no ponerse de
manifiesto durante una entrevista clínica.

La diferencia clave con otros tipos de trastornos disóciales es la ausencia de violación de

las leyes o de los derechos fundamentales de los demás, tales como el robo, la crueldad,
la intimidación, el ataque o la destrucción. La presencia definitiva de cualquiera de estas
formas de comportamiento excluye el diagnóstico. Sin embargo, el comportamiento social
oposicionista desafiante, tal como se ha perfilado en el anterior párrafo, se encuentra con
frecuencia en otros trastornos disóciales. Se deberá codificar cualquier otro tipo de
trastorno social con preferencia al trastorno social desafiante oposicionista.

8. TRASTORNO DE PERSONALIDAD

DEFINICIÓN

Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o anormalidades

que se dan en las dimensiones emocionales, afectivas, motivacionales y de
relación social de los individuos.
Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepción,
reacción y relación que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente
desadaptados, incluyendo una variedad de situaciones.
Cada uno tiene patrones característicos de percepción y de relación con otras
personas y situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente
tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo individual pero
repetitivo. Por ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una
situación problemática buscando la ayuda de otros. Otras siempre asumen que
pueden manejar los problemas por sí mismas. Algunas personas minimizan los
problemas, otras los exageran.
Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situación difícil,
la mayoría es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es ineficaz.
En contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan rígidas que
no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad operacional. Sus
patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se hacen evidentes al
principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a durar toda la vida.
Son personas propensas a tener problemas en sus relaciones sociales e
interpersonales y en el trabajo.
Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes
de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por
el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con
frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envían a recibir ayuda
psiquiátrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los
demás. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a sí
misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la personalidad
buscan ayuda por sí mismas (frecuentemente, a causa de frustraciones), tienden
a creer que sus problemas están causados por otras personas o por una situación
particularmente dificultosa.

83
TIPOS

Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide,

esquizoide, esquizotípico, histriónico, narcisista, antisocial, límite, evitador,
dependiente, obsesivo-compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad
disociativo, anteriormente llamado trastorno de personalidad múltiple, es un
trastorno completamente diferente.

A. Personalidad paranoide

Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y
hostilidades hacia otros. Son generalmente frías y distantes en sus relaciones.
Tienden a encontrar intenciones hostiles y malévolas detrás de los actos triviales,
inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con suspicacia a los
cambios en las situaciones. A menudo, las suspicacias conducen a conductas
agresivas o al rechazo por parte de los demás (resultados que parecen justificar
sus sentimientos originales).
Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones
legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razón. Son
incapaces de ver su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar
en relativo aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos.
A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una
minusvalía (como la sordera) son más vulnerables a desarrollar ideas paranoides.

B. Personalidad esquizoide

Las personas con una personalidad esquizoide son introvertidas, ensimismadas y

solitarias. Son emocionalmente frías y socialmente distantes. A menudo están
absortas en sus propios pensamientos y sentimientos y son temerosas de la
aproximación e intimidad con otros. Hablan poco, son dadas a soñar despiertas y
prefieren la especulación teórica a la acción práctica. La fantasía es un modo
frecuente de enfrentarse a la realidad.

C. Personalidad esquizotípica

Las personas con una personalidad esquizotípica, al igual que aquellas con una
personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas.
Además, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones insólitas.
Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y
aunque la personalidad esquizotípica se encuentra a veces en la gente con
esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayoría de los adultos
con una personalidad esquizotípica no desarrolla esquizofrenia. Algunas personas
muestran signos de pensamiento mágico (la idea de que una acción particular
puede controlar algo que no tiene ninguna relación con ella). Por ejemplo, una
persona puede creer que va a tener realmente mala suerte si pasa por debajo de
una escalera o que puede causar daño a otros teniendo pensamientos de ira. La
gente con una enfermedad esquizotípica puede tener también ideas paranoides.

D. Personalidad histriónica

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Las personas con una personalidad histriónica (histérica) buscan de un modo
notable llamar la atención y se comportan teatralmente. Sus maneras vivamente
expresivas tienen como resultado el establecer relaciones con facilidad pero de un
modo superficial. Las emociones a menudo aparecen exageradas, infantilizadas e
ideadas para provocar la simpatía o la atención (con frecuencia erótica o sexual)
de los otros. La persona con personalidad histriónica es proclive a los
comportamientos sexualmente provocativos o a sexualizar las relaciones no
sexuales. Pueden no querer en realidad una relación sexual; más bien, sus
comportamientos seductores a menudo encubren su deseo de dependencia y de
protección. Algunas personas con personalidad histriónica también son
hipocondríacas y exageran sus problemas físicos para conseguir la atención que
necesitan.

E. Personalidad narcisista

Las personas con una personalidad narcisista tienen un sentido de superioridad y

una creencia exagerada en su propio valor o importancia, lo que los psiquiatras
llaman “grandiosidad”. La persona con este tipo de personalidad puede ser
extremadamente sensible al fracaso, a la derrota o a la crítica y, cuando se le
enfrenta a un fracaso para comprobar la alta opinión de sí mismos, pueden
ponerse fácilmente rabiosos o gravemente deprimidos. Como creen que son
superiores en las relaciones con los otros, esperan ser admirados y, con
frecuencia, sospechan que otros los envidian. Sienten que merecen que sus
necesidades sean satisfechas sin demora y por ello explotan a otros, cuyas
necesidades o creencias son consideradas menos importantes. Su
comportamiento es a menudo ofensivo para otros, que les encuentran
egocentristas, arrogantes o mezquinos.

F. Personalidad antisocial

Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicopática o
personalidad sociopática), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran
desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los demás. Explotan a
otros para obtener beneficio material o gratificación personal (a diferencia de los
narcisistas, que creen que son mejores que los otros). Característicamente, tales
personas expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran mal la
frustración y, en ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los problemas o el
daño que causan a otros por su comportamiento antisocial, típicamente no sienten
remordimientos o culpabilidad. Al contrario, racionalizan cínicamente su
comportamiento o culpan a otros. Sus relaciones están llenas de deshonestidades
y de engaños. La frustración y el castigo raramente les ocasionan la modificación
de sus conductas.
Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al
alcoholismo, a la toxicomanía, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y a
ser encarceladas. Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de un
sitio a otro. Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento
antisocial, abuso de sustancias, divorcio y abusos físicos. En su niñez,
generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron
abusos físicos en sus años de formación. Tienen una esperanza de vida inferior a

85
 la media, pero entre los que sobreviven, esta situación tiende a disminuir o a
estabilizarse con la edad.

G. Personalidad límite

Las personas con una personalidad límite, la mayor parte de las cuales son
mujeres, son inestables en la percepción de su propia imagen, en su humor, en su
comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son
tormentosas e intensas). La personalidad límite se hace evidente al principio de la
edad adulta pero la prevalencia disminuye con la edad. Estas personas han sido a
menudo privadas de los cuidados necesarios durante la niñez.
Consecuentemente se sienten vacías, furiosas y merecedoras de cuidados.
Cuando las personas con una personalidad límite se sienten cuidadas, se muestran
solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su depresión, el
abuso de sustancias tóxicas, las alteraciones del apetito y el maltrato recibido en
el pasado. Sin embargo, cuando temen el abandono de la persona que las cuida,
su humor cambia radicalmente. Con frecuencia muestran una cólera inapropiada
e intensa, acompañada por cambios extremos en su visión del mundo, de sí
mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del amor al odio o viceversa
pero nunca a una posición neutra). Si se sienten abandonadas y solas pueden
llegar a preguntarse si realmente existen (esto es, no se sienten reales). Pueden
devenir desesperadamente impulsivas, implicándose en una promiscuidad o en
un abuso de sustancias tóxicas. A veces pierden de tal modo el contacto con la
realidad que tienen episodios breves de pensamiento psicótico, paranoia y
alucinaciones.
Estas personas son vistas a menudo por los médicos de atención primaria; tienden
a visitar con frecuencia al médico por crisis repetidas o quejas difusas pero no
cumplen con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es también el
más frecuentemente tratado por los psiquiatras, porque las personas que lo
presentan buscan incesantemente a alguien que cuide de ellas.

H. Personalidad evitadota

La gente con una personalidad evitadora es hipersensible al rechazo y teme

comenzar relaciones o alguna otra cosa nueva por la posibilidad de rechazo o de
decepción. Estas personas tienen un fuerte deseo de recibir afecto y de ser
aceptadas. Sufren abiertamente por su aislamiento y falta de habilidad para
relacionarse cómodamente con los otros. A diferencia de aquellas con una
personalidad límite, las personas con una personalidad evitadora no responden
con cólera al rechazo; en vez de eso, se presentan tímidas y retraídas. El
trastorno de personalidad evitadora es similar a la fobia social.

I. Personalidad dependiente

Las personas con una personalidad dependiente transfieren las decisiones

importantes y las responsabilidades a otros y permiten que las necesidades de
aquellos de quienes dependen se antepongan a las propias. No tienen confianza en
sí mismas y manifiestan una intensa inseguridad. A menudo se quejan de que no
pueden tomar decisiones y de que no saben qué hacer o cómo hacerlo. Son reacias
a expresar opiniones, aunque las tengan, porque temen ofender a la gente que
necesitan. Las personas con otros trastornos de personalidad frecuentemente

86
presentan aspectos de la personalidad dependiente, pero estos signos quedan
generalmente encubiertos por la predominancia del otro trastorno. Algunos adultos
con enfermedades prolongadas desarrollan personalidades dependientes.

8. TRASTORNO DEL LENGUAJE

DEFINICIÓN:

El término "trastornos del lenguaje" es utilizado para diagnosticar a niños que

desarrollan aspectos selectivos en su lenguaje nativo en una forma lenta, limitada
o de manera desviada, cuyo origen se puede deber a la presencia de causas
físicas o neurológicas demostrables, problemas de audición, trastornos
generalizados del desarrollo.
Los síntomas más comunes de los trastornos del lenguaje cada niño puede
experimentarlos de una forma diferente.

Un trastorno del lenguaje es le deterioro o desarrollo deficiente de la comprensión

y/o utilización de un sistema de símbolos hablados, escritos u otros. Es un
impedimento para la habilidad de comprender o utilizar las palabras ya sea en un
uso inapropiado de estas y sus significados, teniendo inhabilidad para poder
expresar sus ideas, vocabulario reducido y la incapacidad de seguir indicaciones.

Los trastornos surgen de las alteraciones de los procesos cognoscitivos en gran

parte secundarias a algún tipo de disfunciones biológicas. Al igual que la mayoría
del resto de trastornos de desarrollo, estas alteraciones son considerablemente
mas frecuentes en varones que en mujeres. Por lo tanto para hablar de trastornos
de lenguaje y lectura en niños en edades comprendidas entre los 4 y 6 años este
periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente es le segundo siglo de
educación inicial. Los niños que inician en la adquisición de la escritura mediante
ejercicios preparatorios, pero todavía no se podría hablar de lectura ni escritura
como tales salvo al final del periodo.

¿CÓMO DETECTAMOS UN TRASTORNO DE LENGUAJE?

Detectamos a los niños de preescolar mediante la siguiente manera:

• Historia familiar de problemas de lenguaje (padres, hermanos, otros

familiares).
• Historia del progreso escolar con rendimientos muy bajos.
• Retraso en aprender a hablar con claridad.
• Falta de comunicación, mutismo total del habla.
• Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su fonética.
• Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los
colores.
• Alternancia de días “buenos” y “malos” en el trabajo escolar, sin razón
aparente.

87
 • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes “técnicos” (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas de
inteligencia), juegos de bloques.
• Dificultas para aprender las rimas típicas del preescolar.
• Dificultades con la palabra rimadas.
• Dificultades para poder pronunciar bien una o varias palabras y repetición de
palabras que dificultan su expresión.
• Dificultades con las secuencias de un cuento, historieta

TIPOS DE TRASTORNOS DE LENGUAJE

1. niño que no habla

2. niño autista
3. disfemia
4. tartajeo
5. dislexia
6. disgrafía
7. disfasia
8. disfonía
9. ecolalia
10. disartria
11. dislalia

8.1. EL NIÑO QUE NO HABLA:

Nos referimos a los niños que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad
a la que el resto de los niños hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones
mentales, sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiológico y la mudez
patológica esta entre 1 año y medio a los 2 años.

CARACTERÍSTICAS:

• A los 2 años aparecen las primeras palabras

• A los 3 años realizan la unión de las palabras
• A los 4 años tiene un vocabulario muy reducido
• Vocabulario limitado
• Falta de interés comunicativo
• Personalidad tímida, sensibilidad, inseguridad
• Participan poco en juegos grupales
• Desarrollo comunicativo del gesto y de la música.
• Lenguaje telegráfico.
• Falta de interés comunicativo.
• Comprensión del lenguaje superior a la expresión.

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CAUSAS:

Las causa por la que un niño puede no hablar son las siguientes:

1. Sobreprotección familiar: si el niño no necesita hablar por que sus padres

se lo dan todo antes de que lo pida no desarrollará su lenguaje, al igual que si
cualquier sonido que emite es comprendido automáticamente por sus padres.

2. Falta de estimulación lingüística: en situaciones de deprivación lingüística

no se estimula la expresión de los niños, nadie gratifica sus primeras conductas
verbales. Es el caso de los niños abandonados, aislados, hijos de padres sordos
o deficientes...

3. Exigencias de los padres.

4. Trastorno familiar: divorcio, muertes en la familia, etc.

5. Bilingüismo mal integrado.

6. Déficit lingüístico hereditario, sobre todo en la memoria auditiva.

7. Incapacidad comunicativa específica, inhibición motora, trastornos

instrumentales.

CLASIFICACIÓN:

Retraso puro del habla: se refiere a la falta de maduración en las habilidades

motoras del habla. Es una alteración fonética, sería el conjunto de todas las
dislalias evolutivas y/o funcionales.

Retraso simple del lenguaje.

Mutismo total: es la desaparición total del lenguaje repentina o

progresivamente, provocado por un fuerte choque afectivo, por una enfermedad
laríngea...

Mutismo electivo: sólo aparece ante ciertas personas o en determinadas

situaciones. Suele aparecer a los 3 años y con más frecuencia, a los 6.

Mutismo psicótico: se da entre los 3 y los 6 años, se parece al autismo y

puede ser ocasionado por un incidente febril o por una separación temporal de
su medio. Si se da entre los 6 años y la pubertad se trata de un problema de tipo
psiquiátrico = incapacidad de relación con los demás.

Mutismo neurótico: es aquel que persiste más allá de los 6 años.

ESTIMULACIÓN:

89
Se da a través de diferentes actividades las cuales están escritas al finalizar
este tema en las actividades para estimular el lenguaje. a continuación se
muestran las actividades que un niño debería realizar para que así nunca
padezca de este tipo de trastorno ,es necesario para su desarrollo y
desenvolvimiento en la sociedad.

1. Actividades para desarrollar las habilidades sociales:

• Enseñarles buenos modales.

• Jugar rondas infantiles.
• Realizar trabajos grupales de vez en cuando.
• Sentarse en conjunto de niños, nunca solos.
• Realizar paseos de amistad.
• Realizar fiestas infantiles por mes (festejar el cumpleaños de los niños).

2. Actividades para desarrollar la comunicación.

• Realizar un trabajo de creatividad y expone su dibujo creado.

• Juega a repetir rimas y crea sus propias rimas con ayuda.
• Lee e interpreta un cuento con íconos.
• Verbaliza, vocaliza palabras nuevas o palabras que no vocaliza bien.
• Aprende una poesía con íconos por el día del padre.
• Lee e interpreta las vocales por medio de imágenes.
• Emite sonidos onomatopéyicos de animales, los cuales menciona.

3. Actividades para desarrollar la autoestima:

• Realizar la actividad siguiente para tener una autoestima: El niño se

abraza a sí mismo, y dirá “me quiero mucho, mucho, mucho, luego se
dará besitos en sus dedos y tocará su rostro, y dirá “Soy un(a) niño(a)
hermoso y muy tranquilo(a), obediente.
• Encomendadle ayudar a un amigo(a) a culminar su tarea.
• Encomendarle acciones donde ejerza responsabilidad como:

- Repartir hojas de trabajo.

- Amarrarse los zapatos por sí solo.

- Ordenar sus materiales de trabajo.

TRATAMIENTO:

En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del
aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los
escolares. Al respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que
presentan los nuevos programas educativos APRA propiciar la lengua hablada
por ello el docente tiene que tener una capacitación continua.

90
En el caso de los padres deberán informarse del tema para ayudar a su hijo a
someterse a un control voluntario del habla rítmica.

Si a pesar de todo, el niño persiste en su conducta, es conveniente conseguir

ayuda psicológica y ayuda del terapista del lenguaje.

8.2. EL NIÑO AUTISTA:

El autismo es un síndrome llamado “Asperger” que afecta la comunicación y las

relaciones sociales y afectivas del niño.

Estadísticamente afecta a 4 de cada 1,000 niños; desde hace muchos años se

le reconoce como un trastorno del desarrollo. Salvo contadas excepciones, el
autismo se tiene de nacimiento y se manifiesta en los niños regularmente entre
1 año y medio y 3 años de edad.

En ocasiones estos niños además de ser autistas, tienen algún otro trastorno del
desarrollo (retraso mental, motriz, etc.)

A diferencia de los mitos que las novelas y películas recientes nos han hecho
creer, solo un pequeño segmento de los autistas llega a mostrar alto grado de
inteligencia ya aunque no es valido decir que tienen un retraso mental, su falta
de aprendizaje se hace evidente, debido precisamente a su pobre o nula
comunicación.

SÍNTOMAS:

Los síntomas suelen ser:

El niño pierde el habla, no ve a los ojos, pareciese que fuese sordo, tiene
obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales
con los demás. Muestra una tendencia disminuida para interactuar con otras
personas y parece indiferente ante la presencia de otros. Pueden memorizar
palabras pero no tendrán aprendizaje. Falta del lenguaje verbal, mímico, gestual
y si lo logra solo son repeticiones. Se da más en niños que en niñas.

CAUSAS:

Sus causas son desconocidas, aunque los especialistas están convencidos de

que es un trastorno de origen biológico

Existen múltiples genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con le

autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como
vacunas e intoxicación de metales o enfermedades como la rubéola durante la
gestación. Hasta la fecha ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su
teoría y por lo mismo, no se puede precisar su origen mismo.

91
 TRATAMIENTO:

Como su definición lo dice, el autismo es un síndrome, no es una enfermedad y

por lo tanto no existe la cura ni tratamiento definitivo que haga que los autistas
vuelvan a la normalidad.

Con métodos conductuales lo cual requiere del tiempo se puede mejorar la

calidad de vida y enseñarles nuevas habilidades con intención de hacerlo mas
independiente como por ejemplo: enseñarles a cepillarse los dientes, lavarse,
peinarse, cambiarse de ropa, servirse un vaso de agua, ir al baño solo, comer
sus alimentos, controlar sus esfínteres, enseñarle modales, pero como el
síndrome de down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga
será autista toda su vida.

8.3. DISFEMIA

Se trata de una alteración funcional de la comunicación verbal sin que haya

anomalías en los órganos de fonación. Podemos definirla como un trastorno en
la fluidez del habla que se caracteriza por repeticiones que afectan el ritmo del
lenguaje. Les ocurre a todos en ciertas ocasiones. Los tartamudos no
tartamudean todas las palabras solo las que les cuesta pronunciar. La
tartamudez ocasiona que se sienta discapacitado, no se puede hablar ni
expresar todo lo que se quisiera, trae conflictos como le miedo, pánico, angustia,
presión o carga psicológica, cuesta hacer amigos, conversar con personas
extrañas o personas recién conocidas.

CLASIFICACIÓN:

Tartamudeo inicial:

Aparece alrededor de los 3 años (justo cuando el lenguaje del niño se está
estructurando) en el periodo evolutivo del lenguaje y se manifiestan en sus
producciones verbales, cortes verbales, repeticiones silábicas. Estas
manifestaciones deben ser consideradas normales en el periodo de desarrollo
del lenguaje en el cual se encuentra el niño. Este tipo de tartamudeo
desaparece con la edad.

Tartamudeo episódico:

92
A partir de los 5 años el niño no puede articular todos los fonemas, con lo cual se
encuentra en el periodo de construcción gramatical y de preparación para la
lectoescritura.

Pueden favorecer la aparición de este fenómeno:

• El alejamiento temporal de la familia.

• El hecho de tener que compartir con tartamudos iguales.
• Las exigencias escolares.

Tartamudez:

Hacia los 10 años puede aparecer este trastorno como consecuencia de una
emoción brusca o de una experiencia traumática. Aparecen movimientos
desordenados en la respiración, de las cuerdas vocales, vacilaciones,
detenciones inoportunas.

SÍNTOMAS:

Los síntomas característicos de la DISFEMIA son las repeticiones, las

cuales se acompañan de:

Manifestaciones lingüísticas:

Repeticiones de sonidos y sílabas, repetición de palabras, frases incompletas.

Manifestaciones conductuales:

Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad,

conductas de evitación de las situaciones comunicativas.

Manifestaciones corporales y respiratorias:

La evolución de estos síntomas es distinta en cada persona, por lo tanto,

es difícil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales. En los
tartamudos observamos una cantidad anormal de repeticiones de sílabas,
palabras o frases, obstrucciones del flujo del aire por la incapacidad de la
persona para darse cuenta de la tensión que ha producido al prepararse
para articular un sonido, este fenómeno se denomina bloqueo. También
son evidentes las prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, la
acentuación extraña de las palabras y la entonación anormal que dan lugar
a un habla entrecortada, a una respiración anormal.

• CAUSAS:

Hoy en día todavía no se conocen las causas de la disfemia, pero parece

ser que se debe a la existencia de un conjunto de factores que van a
contribuir a su aparición y que se asocian de formas distintas y entre los
que uno predomina sobre los demás.

93
 Las posibles causas desencadenantes de la DISFEMIA son:

1. Herencia: no es considerada como una variable desencadenante, pero

estos factores genéticos pueden influir sobre otros.

2. Sexo: el porcentaje de varones afectados de tartamudez es superior al

de mujeres (75% de varones).

4. Alteraciones lingüísticas: la mayoría de los niños con retrasos del

lenguaje no tartamudean, pero parece que la mayoría de los niños
tartamudos han tenido dificultades. Independientemente de que la disfemia
influya sobre el aprendizaje lingüístico del niño, no afecta a su competencia
lingüística, sino a su actuación como hablante, con lo que la disfemia no es
siempre una consecuencia de una mala organización del lenguaje interior.

7. Alteraciones psicológicas: Factores psicológicos desfavorables

pueden ser la única causa del tartamudeo. La personalidad del niño
disfémico tomará distintas formas que repercutirán más o menos
negativamente en su habla en función de su propio equilibrio emocional y
afectivo y de los comportamientos de los demás hacia su forma de hablar.

ESTIMULACIÓN:

• Incentivar al niño a cantar, actuar, dramatizar en público.

• Darle al niño materiales como grabadoras, micrófonos, celulares de
juguetes para que se incentive para grabar sus propias expresiones,
cantos, etc.
• Practicar mirándose en el espejo y pronunciar las palabras que le
cuestan decir, repetirlas muchas veces hasta que le salga perfecto.
• Llevar clases de canto para poder controlar el aire de los pulmones y
evitar problemas posteriores del lenguaje.
• Matricularlo en vacaciones en clases de Teatro, dramatización.

TERAPIA:

• Grabar la voz para luego repetir lo que hablo en la grabación solo lo

que le costo decir lo, que repita mirándose en le espejo y que diga por
ejemplo: automóvil, automóvil, automóvil, automóvil hasta que pronuncie
mejor.
• Pronunciar las vocales seguidas y luego pronunciar las que le cueste
pronunciar. por ejemplo: aaaaaaaaaaaaaaaaaaa, eeeeeeeeeeeeeee,
iiiiiiiiiiiiii, oooooooooooo, uuuuuuuuuu
• En una videograbadora o con los mp3 o reproductores de música que
tienen micrófono se graba lo que dice, tratando de hablar bien y después
repetir otra ves.
• Llevarlo a un terapista y que le aplique la técnica del silabeo, técnica
de la respiración, técnicas de patrones del habla.

PROGRAMA PARA CORREGIR LA TARTAMUDEZ:

94
 • Es un programa con auriculares se ejecuta através de una
computadora. Se presiona Star y aparece un texto que el niño debe leer,
hablando suavemente, pausadamente, sin tensión, sin vergüenza, en voz
baja, usando auriculares.
• Lee el texto libremente por 20 minutos.
• A través de este programa se a logrado la corrección del habla a un
50º/º a 65º/º de recuperación en los que se han sometido a este programa
ya que con este programa se detiene la percepción del habla propia, para
reducir la recitación del centro del habla que provoca los espasmos y la
tartamudez.
• Une la estructura del habla durante la tartamudez y elimina la fotologia
de los órganos articulatorios, hace el círculo del habla más estable y
devuelve los auriculares del habla cambiados y correctos.
• Baja la altura de la voz esto suscita la relajación de todos los órganos
articulatorios y reduce el tono del habla.
• Unifica nuestro habla usando un sistema vinuural , esto activa ondas
cerebrales y suscita la relajación del tono del cerebro.
• Es necesario usar el programa no menos de 20 minutos de
entrenamiento, después del entrenamiento ocurre un estilo tipo correcto del
habla y respiración. Todo pasa automáticamente no se tiene la necesidad
de prestar su atención a la respiración.

8.4. TARTAJEO:

Se define como un trastorno en el flujo del habla, se caracteriza por la

rapidez, la precipitación y el ritmo que preside el habla, así como la
eliminación de algunas sílabas en las palabras largas.

Consiste en un apresuramiento tal al hablar, que difícilmente se entiende lo

que dice la persona. Los sonidos chocan unos con otros y no se entienden
o se suprimen las sílabas, dando la impresión de que la persona piensa
más rápido de lo que puede hablar. Esto se debe a una falta de
coordinación entre el influjo motor y la movilidad de los órganos de
articulación fonatoria.

A pesar de todo el lenguaje es inteligible y por ello sus manifestaciones

pasan más desapercibidas que en el tartamudeo y no requiere un
tratamiento específico.

Su origen puede ser de tipo fisiológico, provocado por problemas de

coordinación sensoria motora o debido a factores de tipo hereditario.

CAUSAS:

Las causas son siempre relacionales afectivas, prácticamente siempre hay

un fondo neurótico.

95
 SÍNTOMAS:

El ritmo del habla es acelerado (taquilalia); aparecen disartrias (sustituciones

y omisiones) según la velocidad del habla y clonos de sílabas o palabras. Al
contrario que en el tartamudeo, no aparece la evitación y el miedo ante
lugares en que se debe hablar (logofobia) y suele haber una mejor expresión
ante extraños (por el esfuerzo en hacerse entender mejor) que en ambientes
familiares.

TRATAMIENTO:

Para el tratamiento basta con una simple orientación de un especialista

hacia los padres en este periodo es suficiente para evitar las situaciones
de angustia que se origina a nivel familiar. Si el niño que tartajea pone de
su voluntad ayudado de sus padres y se expresa lentamente, mejorará
notablemente su habla.

Pero para prevenir que se alargue el problema seria mejor dar al niño
una terapia similar a la tartamudez, donde el niño pueda pronunciar
pausadamente las palabras cuando lea unas oraciones, frases, cuentos,
sin que nadie constantemente lo interrumpa o le exija constantemente que
lo hizo mal, porque lo pondría aun mas nervioso, lo desconcentraría y
esto provocaría que tartajee de nuevo.

8.5. LA DISLEXIA

CONCEPTO:

Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un número considerable
de los niños en edad escolar, en casi todos los países.

En términos más claros, consiste en un bloqueo que provoca desórdenes en la

lectura, la escritura y el habla.

La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genérica que engloba los
trastornos del habla consistentes en molestias para la articulación de la palabra.

La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa

es una alteración de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un 5%
de los niños de 7 a 9 años, sobre todo varones. Se le atribuye una base genética y
no está relacionada con su inteligencia.

Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de

lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la
discriminación visual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras,
la distinción del orden de sucesión espacial (de los caracteres escritos) y temporal

96
(serie de sonidos emitidos), la comprensión de la realidad evocada por los sonidos
durante la lectura.

Estas son las actividades que están perturbadas en el niño disléxico. Los trastornos
se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.

Sus manifestaciones son muy variadas y dependerán de la intensidad del trastorno

y de la edad del niño, porque se pueden afectar funciones relacionadas con la
memoria, el vocabulario, las áreas motrices y el habla. Incluso en la etapa
preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la
motricidad, la percepción y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo que
no se cura sólo con el paso del tiempo, se requiere un diagnóstico temprano para
ayudar al niño oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no deben
dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.

Puede comprender:

TRASTORNOS ORGÁNICOS COMO:

La dislalia o articulación difícil de la palabra; debida a malformación o lesión de los

órganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.).

TRASTORNOS FUNCIONALES:

La disfonía o dificultad para emitir los sonidos.

La discalculia y la disortografía, que son frecuentemente secuelas de la dislexia

propiamente dicha

Todos estos términos tienen en común el prefijo griego "dis", que significa dificultad
encontrada para el funcionamiento de un órgano, cualquiera sea la razón.

PRINCIPIO BÁSICO

La inteligibilidad transmitida y repetida nos evidencia los medios de que dispone el

interlocutor. Más, ¡cuántas miserias arrastran ese lenguaje, cuántas distorsiones
sufre, cuántas faltas de ortografía soporta, qué de lecturas perpetuamente
mutiladas, pese a los ejercicios repetidos hasta la saciedad por alumno y maestro!

El disléxico puede llegar hasta una imposibilidad total para leer. El bloqueo va a la
par con el disfuncionamiento de los oídos. Las palabras se amontonan destruidas,
las sílabas se invierten. Y por descontado que la coincidencia con el texto no se
produce.

El principio básico de toda reeducación reposa, pues, en el restablecimiento del

equilibrio auditivo y de una franca lateralidad; lo que nada tiene que ver con un
grado más o menos pronunciado de sordera.

La dislexia no es una pérdida de función, una regresión, sino una anomalía de

estructura y maduración.

97
Las estadísticas, variables según los países latinoamericanos, atestiguan que de un
10 a un 15 por 100 de la población escolar padece trastornos en la lectura, lo que
representa una media de tres a cuatro niños por clase.

PORQUE SE PRODUCE

Para entender qué ocurre en el cerebro de un niño con dislexia, conviene explicar
de manera sencilla cómo funciona éste y cómo se lleva a cabo el proceso de la
lectura:

El cerebro humano está formado por dos hemisferios (mitades), derecho e

izquierdo, que se comunican entre sí. Cada hemisferio está especializado en ciertas
funciones. El hemisferio izquierdo se ocupa de los procesos del lenguaje, mientras
que el derecho se especializa en la información visual y espacial. Además, no
trabajan exactamente del mismo modo, sino que el hemisferio izquierdo procesa la
información secuencialmente, o sea, unos datos tras otros, mientras que el derecho
lo hace simultáneamente, o sea, muchos datos a la vez. Al leer, se combinan los
dos tipos de estrategias en el manejo de la información por ambos hemisferios.
Pero en los niños disléxicos, se produce una disfunción -un fallo- en el hemisferio
izquierdo y se ve afectada la velocidad de procesamiento de la información, lo que
incapacita al niño para procesar cambios rápidos de estímulos o sucesiones, tanto
en el área visual como auditiva.

Conocer cuál es la alteración concreta que causa la dislexia es más difícil.

Actualmente, los estudios se centran en la relación existente entre el lenguaje
hablado y el escrito, intentando comprender la relación pronunciación-escritura y la
automatización durante la lectura. Como puede que no haya una única alteración
sino varias, se habla de varios tipos de dislexia.

HAY QUE DISTINGUIR DOS CLASES DE DISLÉXICOS:

El falso.-- La dislexia falsa es la consecuencia de un aprendizaje irracional de la

lectura: por ejemplo, por un método global practicado a la ligera, sin soporte
analítico, por cambios de método durante el aprendizaje, por una práctica
insuficiente, por falta de motivación. Todo esto puede ser superado con una
enseñanza adecuada en un ambiente pedagógico sano y activo.

El verdadero.-- Aquí hay una anomalía en la organización dinámica de los circuitos

cerebrales responsables de la coordinación audio-visual-verbal que aseguran el
acto complejo de la percepción y de la inteligencia en el lenguaje.

SÍNTOMAS:

Estaremos frente a un disléxico cuando podamos advertir:

• Dificultad para el aprendizaje de la lectura y escritura

• Divergencia entre los resultados escolares en la lectura y la
ortografía, así como entre otras disciplinas (cálculo especialmente).
• Divergencia entre el nivel de lectura y ortografía y el nivel mental del
alumno.

98
 • Un nivel de lectura y ortografía inferior al medio de la clase
• La dislexia es un trastorno específico del aprendizaje, por lo que los
síntomas cambian a medida que el niño crece o evoluciona. Desde la etapa
preescolar es posible apreciar pequeños detalles que pueden hacernos
sospechar que un niño es disléxico. Entre los 6 y los 11 años los síntomas son
más evidentes o, al menos, más conocidos. A partir de los 12 años se hacen
muy claras las alteraciones del aprendizaje

Para que un niño sea disléxico no hace falta que presente todos los síntomas que a
continuación se detallan, aunque tampoco lo es por presentar sólo alguno de ellos:

1. PREESCOLARES (niños de 3 a 5 años):

o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palabras.
o Torpeza al correr y saltar.
o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
o Falta de atención y aumento de la actividad e impulsividad.
o Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.
o Retraso para memorizar los números, el abecedario, los días de la
semana, los colores y las formas.
o Falta de control y manejo del lápiz y de las tijeras.
o Aparición de conductas problemáticas en sus habilidades sociales.
2. Escolares (niños de 6 a 11 años):
o Invierte letras, números y palabras.
o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
o Traspone las letras, cambia el orden e invierte números.
o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras
aprendidas.
o Presenta dificultad en la pronunciación de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o invirtiendo sílabas.
o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
o Su coordinación motora es pobre, se confunde con facilidad y es
propenso a accidentes.
o No agarra bien el lápiz.
o Su trastorno en la coordinación motora fina le da mala letra y pobre
caligrafía.
o No completa una serie de instrucciones verbales.
o Su comprensión lectora es pobre. Es lento para recordar información.
o Tiene problemas acerca del tiempo y no logra saber hora, día, mes y año.
o No logra escribir pensamientos, ni organizarlos; su gramática y ortografía
son deficitarias.
o Muestra dificultad en el aprendizaje de conceptos numéricos básicos y no
puede aplicarlos en cálculos o para resolver problemas.
3. De 12 años en adelante:
o Tiene problemas de concentración cuando lee o escribe.
o Falla en la memoria inmediata, no recordando lo leído por su dificultad
con la comprensión de la lectura, el lenguaje escrito o las destrezas
matemáticas.
o Interpreta mal la información, por su falta de comprensión de conceptos
abstractos y porque lee mal.

99
 o Muestra dificultades en organizar el espacio, sus materiales de trabajo, y
sus pensamientos al escribir o al hablar.
o No logra planificar su tiempo ni tiene estrategias para terminar a tiempo
sus tareas.
o Trabaja con lentitud y no se adapta a ambientes nuevos.
o No funcionan sus habilidades sociales y no logra hacer amigos ni
entender las discusiones.
o Finalmente evita leer, escribir y las matemáticas y se bloquea
emocionalmente

OTROS SÍNTOMAS PREESCOLARES

Las raíces de lo que será luego dislexia existen antes de la prueba escolar, pero no
son advertidas. Entre los dieciocho meses de edad y los tres años, sus efectos son
ya perceptibles: retraso del lenguaje, desórdenes en el comportamiento,
inestabilidad, torpeza. Todas las perturbaciones que tienen por origen las malas
relaciones interfamiliares, notándose a veces trastornos del lenguaje ya fuertemente
establecidos, así como en la lateralización, el comportamiento y la psicomotricidad.
Grosso modo, los tres años que separan los principios de los trastornos
relacionales, de la edad escolar, pueden haber arraigado ya un estado psico-
sensorio-motor particularmente alarmante.

Desde que llega a la escuela primaria, el niño entra en un medio de relación nuevo
y muy diferente del maternal. Tropieza con unas reglas de conducta impersonales,
ya se trate de disciplina o de materias de estudio; cálculo, ortografía y con un grupo
de niños iguales ante una valoración cifrada; plazas, notas, frente a un Maestro que
detenta el Saber y el Poder.

El niño llega a la escuela para aprender. Su actitud es generalmente abierta, de

buena voluntad. Comienza para él una aventura nueva, y si bien es cierto que esto
le produce la natural inquietud, también siente la llamada de la novedad excitando
su curiosidad. Es en este con texto donde van a tomar cuerpo los primeros éxitos o
los primeros fracasos.

La DISLEXIA en potencia afronta la prueba que revela sus limitaciones en el

aprendizaje de la lectura, base de la enseñanza tradicional.

A partir de esta dificultad hay que encararse con muy variadas consecuencias y
relaciones.

El disléxico descubre su fracaso en la humillación, el castigo la afrenta, la

inferiorización y la culpabilización.

La repulsa de la lectura, que nace de esa acumulación destructiva, y la reacción

con la consiguiente imposibilidad de aprender a leer, se generalizan a todo el
trabajo escolar. A partir de este punto, el condicionamiento negativo se refuerza y
se agrava.

100
 Una vez establecidas las perturbaciones, el disléxico sólo tiene una alternativa para
tratar de compensar su inferioridad: o bien se aferra a las materias que no precisan
de la lectura (gimnasia, canto, trabajos manuales, etc.)

DICHO EN TÉRMINOS MÁS CLAROS, ¿CÓMO APARECE UN DISLÉXICO?

• El dato más característica es la inversión de letras. El niño escribe por

ejemplo LI por IL, NI por IN, etc. Hay cientos de inversiones posibles
• Inversión parecida en las sílabas de tres letras. Es decir, que escribirá: PRA por
PAR, BRA por BAR, etc
• El disléxico confunde ciertas letras homófonas para él en la lectura. Así, D y T, R
y G suaves, B y P, etc
• También recurre a reemplazar palabras. Cuando lee, su vista tropieza con una
palabra complicada, comprende vagamente su significado y la sustituye por otra
que, a su juicio, es de sentido análogo. Si, por ejemplo, en el texto aparece
TIGRE, asociando la idea de fiera el niño emplea LEON y salva la dificultad de
la pérdida o traspaso de letras (TRIGE o TIGUE)
• La pérdida de letras en las sílabas con tres resulta frecuente: CAMPAR por
COMPRAR, SABE por SABLE. Y es preciso señalar que este aparentemente
sencillo defecto de lenguaje es en un 90 por 100 de 100 casos consecuencia de
la dislexia
• Defecto aún más corriente: duda y corta las palabras por cualquier sitio, o las
agrupa mal. Es fácil ver que en el dictado el niño escribió
UNEN SA YO por UN ENSAYO. No advierte el sentido de la palabra o palabras,
ni tampoco respeta su ortografía
• Comprende mal, o no comprende en absoluto lo que lee.

DETECCIÓN:

El docente podrá detectar dificultades en la actividad de escritura y lectura mediante

las correcciones posteriores a una actividad.

La falla más común que el maestro observara es:

Una gran dificultad en la lectura con errores de pronunciación y comprensión. Errores

en la producciones escritas (generalmente, en los mismos grupos consonánticos o
silábicos). Falta de habilidad grafica para el dibujo, los cuadros sinópticos y la
actividad en mapas o esquemas. Dificultades en el manejo espacial del cuaderno o la
hoja. En esta instancia de la detección, si el colegio cuenta con un psicopedagógico,
se sugiere a modo de prevención realizar un examen exploratorio; uno de los
métodos particulares idóneos es el Test A.B.C, de Lourenco Filho. Esta batería
apunta a la medición de aptitudes implícitas en el aprendizaje de la lectoescritura o de
las pautas de madurez previas al citado aprendizaje. Es así como se obtiene un perfil
de cada uno de los alumnos, conociendo la madurez en: coordinación vasomotora,
coordinación viso manual, memoria auditiva, memoria visual, memoria lógica,
memoria motriz, pronunciación y atención. El docente de preescolar o primer grado,
con la aplicación consciente y la evaluación correcta, puede tomar a su cargo este
examen exploratorio administrando el Test.

LAS CAUSAS

101
Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Sin embargo, aún no
están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno
tales como causas genéticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones
cerebrales, problemas emocionales, déficits espaciotemporales o problemas en
cuanto a la orientación secuencial, de percepción visual o dificultades adaptativas
en la escuela. Estudios del ámbito
neurológico han descubierto diferencias en el giro angular; (estructura cerebral
situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo); entre sujetos
disléxicos y grupos de control. Estudios similares han visto que existe un
funcionamiento pobre de esta región cerebral.

Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la achacan a que el hemisferio
cerebral derecho, que sería responsable de procesar la información visual, realiza
su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo, encargado de los procesos
del lenguaje, o a que existe una mala conexión interhemisférica.
Asimismo, desde el ámbito de la psicolingüística, se ha visto que uno de los déficits
centrales en la dislexia, especialmente en los niños más pequeños, es una baja
conciencia fonológica. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las
personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas.
Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados ya que se han
observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el
giro angular.

En ningún caso pueden imputarse a bajo nivel mental. Estudios serios han
demostrado que un niño con coeficiente intelectual 60 es perfectamente capaz de
aprender a leer.
Debe pensarse, en ciertos casos, en posibles trastornos de la vista. Pero son poco
numerosos y fácilmente advertibles, aparte de que en las escuelas se practica el
examen de la vista ante cualquier dificultad que se observe en clase.
Hay un 5 por 100 de trastornos hereditarios. Y hay un 80 por 100 de niños
disléxicos a causa de trastornos auditivos asociados a desórdenes en la
representación espacial y la lateralidad.

Son aquellos niños que sitúan mal los objetos con relación a su cuerpo. En la
lectura fijan la vista en la palabra, tanto más cuanto que intentan encontrar
significados equivalentes en su vocabulario particular. El lenguaje oral se desarrolla
a partir de una percepción auditiva global. El mismo modo de percepción interviene
en la aprehensión visual durante el acto de lectura, ya que la noción de espacio no
puede disociarse de la de tiempo. El disléxico encuentra dificultades de análisis y
síntesis con lo que percibe auditivamente: es decir, en el tiempo. Y encuentra
también dificultades para realizar con sentido preciso el análisis y síntesis de lo que
percibe con la vista: es decir en el espacio. Los dos aspectos de la percepción,
temporal y espacial, tienen que ir asociados. La percepción sirve, entre otras cosas,
para reflejar en el cerebro el mundo exterior y el cuerpo propio del sujeto. Es decir:
la materia en movimiento. Ahora bien, el movimiento se efectúa a la vez en el
espacio y en el tiempo. Si restablecemos la percepción auditiva perturbada,
forzosamente se producirá una mejora de la noción de tiempo, y como
consecuencia, de la poción de espacio. Es indispensable saber que la onda sonora
propagada a través de las moléculas del aire por las consonantes difiere
completamente de la generada por las vocales: el sonido de las vocales y el de las
consonantes no tiene la misma representación en el espacio. En efecto las vocales

102
trazan una onda asociada a los sonidos, en tanto que la onda de las consonantes
se asocia a los ruidos. Pronunciar una consonante sola es extremadamente difícil
sin acudir al concurso de la vocal. Si decimos "he" no es la consonante la que
suena, sino ella y la vocal "e" que va asociada; cuando pronunciamos "en", la vocal
precede a la consonante, pero también la acompaña, etc. De intentar pronunciar
una consonante sola no percibiríamos nada.

El oído de los niños afectados de dislexia o disfonía no percibe, o percibe mal, la

diferencia auditiva existente entre una letra que sólo produce un ruido y la misma
letra acompañada de un sonido. Y ello en razón de que no oye, ni siente la línea
metódica. Los ritmos tienen una extraordinaria importancia, y particularmente los
ritmos de las palabras de la frase. Cuando hablamos, acentuamos. No iremos hasta
decir que cantamos, pero casi; toda frase lleva al menos una cierta parte de
melodía, ya buen seguro una gran parte de acentuación en algunas palabras, en
ciertas sílabas y en no pocos grupos de palabras (grupos rítmicos y grupos
fonéticos). A partir de un momento dado, las perturbaciones del oído sumergen al
disléxico en una bruma auditiva. Para él la sucesión de palabras no es más que una
especie de ruido constante sin significado alguno.

DIAGNOSTICO:

La dislexia suele diagnosticarse entre los 5 y los 6 años, cuando los Niños(as)
típicamente comienzan a aprender a leer y a reconocer las letras y sus sonidos. En
algunos casos, la dislexia no se hace aparente hasta que el niño(a) crece e intenta
aprender gramática y sintaxis, y a leer temas más largos y complejos.

En niños en edad preescolar y escolar, algunos síntomas de dislexia puede que

incluyan dificultad con lo siguiente:

• Haciendo rimas con las palabras o nombrando números y letras

• Con direcciones, reconociendo la izquierda de la derecha o arriba vs. abajo
• Leyendo mapas
• Recordando los nombres correctos de las cosas
• Memorizado listas y números telefónicos
• Completando series y resolviendo una prueba con cierto límite de tiempo

Un caso de dislexia puede ser confirmado solamente a través de una evaluación

formal, la cual generalmente la realizan los especialistas en lectura de las escuelas,
los psicólogos en las comunidades o los pediatras. Estas evaluaciones
generalmente incluyen medir el coeficiente de inteligencia del niño(a), y la
capacidad de audición, visión y escritura. Para los
profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de dislexia si
quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos niños tienen
en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en esta monografia

se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo
a insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una
explicación alternativa al problema presentado.

103
Así, hay que descartar:

• Defectos de visión
• defectos de la audición
• Un C.I. por debajo de lo normal
• La existencia de una perturbación emocional primaria
• Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.
• Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
• Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al
área del lenguaje.
• Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-

escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonológicas (de correcta repetición de determinadas palabras) y las dificultades de
pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La
lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con
estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo, debe
remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnóstico y
nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que tiene cada
alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser más
favorables. El psicopedagogo
escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer, además del historial
personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las características de su perfil.
La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig,
que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. Si se
considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede
utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas) En un
aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz alta y
pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él o lo
que ha leído, cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado
correctamente a nivel oral.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,

generalmente se producen estos fenómenos:

1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,

se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo
expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20
minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los
óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño
puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta, se va desestructurando,
el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes

104
esfuerzos. Por eso en ocasiones es mejor que escriban prescindiendo de la buena
letra, pese a las tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de
función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso
de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

DIAGNOSTICO ESCOLAR:

Dentro del aula se observaran todas las escrituras y actividades de lectura y

escritura, para confeccionar un registro de observación y otro registro de datos, con
los cuales se elaborara un informe escolar, para dejar constancia de las dificultades
y solicitar la inter consulta.

DIAGNOSTICO DIFERENCIAL:

Quedara a cargo del departamento psicopedagógico. De no contar con este dentro

del colegio, luego de la detección y el diagnostico escolar, se informara a los padres
y se realizara la consulta a psicopedagogía. El diagnostico diferencial
psicopedagógico deberá abarcar una evaluación completa del niño y sus
dificultades, mediante un psicodiagnostico que contemple:

DIAGNOSTICO INTELECTUAL:

Apreciación del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual (técnica

sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de inteligencia de
Wechsler para niños) es el test de inteligencia más utilizado, por la amplia
información que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil,
que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.

DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES:

Memoria, atención, concentración, percepción, comprensión y coordinación

vasomotora. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente
verbal, son la matrices progresivas de Raven.

DIAGNOSTICO DE MADUREZ:

Obtención de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, técnica

sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la
versión y, mediante la versión de Koppitz, se puede investigar edad de maduración
vasomotora, factores emocionales y lesión cerebral.

DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA:

105
 Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones,
omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones.

DIAGNÓSTICO DE LA LECTURA:

Especificando el tipo de anomalías: lenta, dificultosa, con escasa comprensión de lo

leído, con adivinación de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el
aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede
ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que permite
una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los problemas que
aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras, sílabas, lecturas,
comprensión lectora, dictado, copiado. En la lectura se pueden encontrar errores
desde el desconocimiento de más o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuación, acentuación y entonación, dificultades en sílabas compuestas,
inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de
pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras
simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m...
Cuando son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban
con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad
y práctica no hacen la adecuada previsión de lo que viene a continuación, como
hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación hay que acompañarlos al leer
y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto
y reestructuras sus hábitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de
errores posibles y las posibilidades de combinación abundancia, influencia en las
dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta a la hora de programar la
reeducación.

DIAGNÓSTICO DE LATERALIDAD:

Técnicas sugeridas: Bateria de Rene Zazzo y Galifret-Grajon, las pruebas de

cartas, diadococinesia, rayuela y sighiting. Mediante las mismas se puede explorar
lateralidad de mano, ojo, pierna (zurdera, lateralidad cruzada, ambididextria, etc).
La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD
Usual de Marguerite Auzias

DIAGNOSTICO DEL ESQUEMA CORPORAL:

Técnica sugerida: Bateria de Zazzo, compuesta por las pruebas de Piaget – Head
que investigan esquema auto y heterorreferencial.

DIAGNOSTICO DE LA ORIENTACIÓN ESPACIAL:

Técnica sugerida: Reversal Test, consistente en una serie de dibujos en los que el
niño debe describir la identidad o diferencia en la orientación de los elementos
cotejando un patrón.

DIAGNOSTICO DE RITMO:

Técnica sugerida: Mira Stambak, consiste en la repetición de escrituras rítmicas por

medio de golpes y en la comprensión de dichas estructuras.

106
DIAGNÓSTICO PSICOMOTOR:

Destinado a determinar la edad psicomotora del niño, detectar anomalías (debilidad

motriz, inestabilidad psicomotora, hiperkinesia, etc.).se sugiere la Técnica
desarrollada por Brucher: Trastornos Psicomotores en le niño y examen psicomotor
de Picq y Vayer.

DIAGNOSTICO DE LA PERSONALIDAD:

En aquellos casos en que la problemática afectiva lo requiere. Técnicas sugeridas:

pruebas proyectivas. Dibujo de la figura humana (D.F.H), C.A.T, Test de
apercepción temática, familiar kinetica, etc. Ya que es un buen indicador inicial y
que se puede inicialmente en el aula, proporcionando información al evaluador
posterior, es el test de la figura humana de Goodenough

TERAPIAS DE CONTROVERSIA EN LA DISLEXIA

Existen multitud de terapias que aseguran curas rápidas o casi milagrosas; que
gozan de gran difusión en el mundo; y que sin embargo no tienen estudios que
respalden suficientemente su utilidad o que incluso estén desaconsejados. Las
siguientes terapias en el mejor de los casos no están actualmente suficientemente
respaldas por estudios científicos; en otros casos parten de supuestos que no están
de acuerdo con los conocimientos que actualmente se tienen de la dislexia. Antes
de decidirse por un tratamiento parece fundamental enterarse por fuentes fiables de
si realmente está comprobada su eficacia.

1. Entrenamiento visual optométrico (optometría) se basa en la teoría de

que la dislexia se debe a un defecto visual y consiste en ejercicios de rastreo
visual, control binocular, etc. Una postura clara y definida respecto a la no
utilización del entrenamiento visual más allá del manejo de una disfunción
visual básica se expresó en una declaración conjunta emitida por el Comité
de Niños con Incapacidades, de la Academia Americana de Pediatría y un
grupo de trabajo ad hoc de la Asociación Americana de Oftalmología
Pediátrica y Estrabismo y la Academia Americana de Oftalmología.
2. Lentes de colores: Se basa en las teorías de Irlen y pese a que desde los
años 80 este método ha gozado de gran publicidad como tratamiento de la
dislexia no existen suficientes estudios científicos que prueben su eficacia.
3. Entrenamiento cerebelo-vestibular: se basa en las teorías que afirman que
el problema de base de la dislexia es en realidad un problema del cerebelo y
el oído (centros del equilibrio); y consiste fundamentalmente en ejercicios
dirigidos a mejorar la estabilidad, o fármacos anti-vértigo. No hay pruebas
que respalden ni esta teoría ni los tratamientos que propone.
4. Terapia de integración sensorial: Se basa en la teoría de que los
problemas de aprendizaje y los problemas motores se deben a un déficit de
integración sensorial. Se ha comprobado su ineficacia frente a otros
programas de intervención.
5. Retroalimentación electroencefalográfica (EEG Biofeedback): Se basa
en la suposición de que tanto en la dislexia como en otros trastornos (por
ejemplo el déficit de atención/hiperactividad) hay un funcionamiento cerebral

107
 anómalo de base. Así los defensores de esta terapia consideran que si se
modifican los patrones electroencefalográficos se modificarán igualmente las
dificultades externas. Además de su alto coste los estudios que han
comunicado su utilidad hasta el momento son inadecuados desde el punto
de vista metodológico. Los grupos fueron pequeños y sin controles
apropiados.
6. Cinesiología aplicada (osteopatía craneal): Propone que la dislexia y los
trastornos del aprendizaje son secundarios a un desplazamiento de los
huesos temporal y esfenoidal. por lo que ‘una manipulación ósea casi
infinitesimal’ corregiría la discapacidad y desaparecerían los síntomas. Los
‘reflejos cloacales’ se describen como localizados en la superficie anterior y
posterior de la pelvis; estos reflejos supuestamente centran la pelvis para
coordinar la cabeza y el cuello con la porción inferior del cuerpo, por medio
de los reflejos de enderezamiento visual y laberíntico, y de los receptores
tónicos del cuello. Se ha propuesto que la manipulación de estas áreas
pélvicas mejora la dislexia. Este tratamiento quiropráctico (quiropráctica) y
osteopático para los trastornos del aprendizaje no se basa en ninguna
investigación conocida y algunos de sus conceptos anatómicos no coinciden
con lo conocido actualmente.

TRATAMIENTO:

• Afortunadamente, con la ayuda y la asistencia apropiadas, la mayoría de los

niños con dislexia son capaces de desarrollar estrategias que los ayudarán
a permanecer en clases promedio.

• Un niño(a) con dislexia generalmente trabaja con un profesor, tutor o

especialista en la lectura para aprender estrategias especiales para este tipo
de condición. El maestro(a) de su niño(a) puede que recomiende a un
terapeuta académico - también llamado terapeuta de la educación o
terapeuta del lenguaje académico - entrenado para trabajar con niños(as)
que padecen dislexia.

• El tratamiento de la dislexia debe llevarse a cabo por profesionales

especializados; como son los anteriores; los logopedas (logopedia) o los
maestros especializados en trastornos del aprendizaje; siendo en general
preferible los del primer grupo (neuropsicólogos y psicópedagogos) por sus
mayores años de formación.

• En el Perú según la ley de educación especial , un niño(a) con dislexia

legalmente tiene derecho para recibir ayuda especial en las escuelas
públicas que puedan ayudarle con la dislexia, como por ejemplo, darle
tiempo adicional para pruebas o deberes o ayudarles a la hora de tomar
notas.

• El tratamiento dentro del aula será individualizado y con ejercitación

especial. Esta actividad tendrá su inicio con la marcación del error cada vez
que el niño lo cometa, con la finalidad de corregir y la revisión de cada
producción, principalmente si es escrita. La marcación del error requiere de

108
 la buena predisposion docente –alumno y de conceptualizar el error como el
inicio de una actividad; no como el “no resultados o productos”. Por lo
tanto, la corrección no debe trasformarse en persecución, y solo se llega a
buenos resultados mediante la buena relación docente-alumno y el
complemento de tarea especializada.

EL TRATAMIENTO EN LAS DIFERENTES EDADES

• Así; en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva;

y por tanto sobre todos los niños; en los requisitos de la lectura. Entre todos
ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. Para ello se
utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura), en los que
los niños deberán crear rimas, derivar palabras, dividir palabras en sílabas,
etc.
• '''Entre los 6 y los 9 años''' los objetivos serán por un lado aumentar la
conciencia fonológica; tanto oral como escrita; y por otro mejorar la
automatización de la mecánica lectora. Para lo primero se utilizarán
recursos similares a los de la etapa anterior; para lo segundo se tratará de
lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta.
• Tanto en este momento, como en los posteriores, es fundamental que el
sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. Sin
embargo esto no es tarea fácil, ya que al niño con dislexia el leer puede
resultarle una tarea agotadora y poco grata. Por tanto será fundamental
encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de
forma que leer le resulte una actividad atractiva. En esta misma línea
también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas
edades de las dificultades del niño, de forma que no se le exija por encima
de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros.
• '''A partir de los 10 años''' está comprobado que es difícil aumentar la
conciencia fonológica y la automatización de la lectura. Desde este
momento los objetivos serán diferentes; buscando fundamentalmente la
enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras
clave, subrayado, resumen, etc.)
• Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en
fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación
temporal, seriaciones, etc.
• Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo
al aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las
dificultades disléxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores,
propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de
sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas
lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando
como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar.
• Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y
complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados
aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente.

109
En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los
trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Déle atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende ¡Un
disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de

distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Déle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no

hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga
información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

110
12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo
más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Evite compararle con otros alumnos en términos negativos (así es como a veces se
consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una
buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.

15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros
alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El
sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía
que se auto-cumple)

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y
tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos
problemas en las aulas.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los
niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda,
profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por
cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa,
una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos
quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño debe de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá
frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus
dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos
los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que
esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda

ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres

111
aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación
generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al
niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,
porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene
miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin
apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que
pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan
su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al
niño sentirse más normal .

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va
bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar
que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. Las rivalidades
fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se
siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo
y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la
guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la
situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,
dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena
dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades
mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden
a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los
padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje
con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.

SI ES UN NIÑO DISLÉXICO ¿COMO SE LE PUEDE AYUDAR?

Ante la sospecha de los padres o los educadores lo más adecuado es consultar,

por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnóstico preciso y valorar el caso

112
particular de cada niño será necesaria la participación de otros profesionales como
un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.

Aunque cada niño tendrá unas necesidades particulares, los padres pueden
encontrar útiles algunas estrategias de apoyo al niño con dislexia:

ESTRATEGIAS GENERALES DE APOYO

1. Busque ayuda de profesionales cualificados para sentirse seguro y saber en

qué situación se encuentra su hijo.
2. Intente hacer de su hogar un lugar sereno y alentador: para el niño puede
resultar desalentador sufrir dislexia.
3. Procure que su hijo se destaque en alguna otra actividad, ya sea deporte,
música, dibujo, etc., mostrándole que puede tener éxito en otra faceta de su
vida.
4. Nunca hable de sus dificultades o fracasos, sin incluirlo en la conversación y
pedirle su parecer.
5. Elogie siempre sus fortalezas e insista en sus habilidades particulares.
6. Recuerde que su hijo necesita, como todos los demás, sentir amor,
aceptación, protección, disciplina y libertad para poder crecer y aprender feliz
y así afrontar su dislexia.
7. Hable con su hijo sobre su problema y escuche sus propuestas y decisiones.

ESTRATEGIAS PARA AYUDARLE A APRENDER

1. Ayúdele con sus deberes o busque un docente que pueda aportar esa
ayuda.
2. Puede utilizar códigos de color para marcar todos los libros y pertenencias
de su hijo, a fin de que su niño los reconozca rápidamente.
3. Favorezca las aptitudes y enséñele a su niño a preparar y vaciar su cartera y
a organizar el material.
4. Lea todos los días con su hijo las tareas y libros de su interés, explicándole
el significado de las palabras nuevas y la comprensión del texto.
5. Utilice la tecnología para ayudarlo: agendas electrónicas, procesadores de
texto, correctores de ortografía, diccionarios y calendarios informatizados.
Hay programas muy útiles que podrá utilizar.
6. Ya que su niño tiene problemas con la memoria repetitiva, ayúdelo, y si le
pregunta sobre temas escolares referido a gramática, ortografía o cálculo, no
dude en darle respuesta tantas veces como sea necesario.
7. Disponga de tiempo para escuchar a su hijo, tendrá oportunidad de saber
cómo fue su día y saber sus preocupaciones. Se trata de compartir y
escucharle con simpatía.
8. Si tiene oportunidad reúnase o establezca contacto con grupos de padres de
niños con dificultades similares.

ESTRATEGIAS DE COMPENSACIÓN

Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear
estrategias de compensación de los déficits, como complemento a la rehabilitación.
Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las

113
 capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria
apoyándose en sus puntos fuertes.

Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras, grabaciones de voz,

tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la lectura oral del
material de estudio. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir
instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el
soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras.
Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de
transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de
conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del
lenguaje oral y la memoria auditiva. Estos programas pueden ayudar al alumno,
tanto en la escuela, como en casa en sus tareas escolares, usándolos para trabajar
de forma más eficaz.

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN LA LECTURA

A los preescolares les gusta mirar muchos tipos de libros

diferentes.

• Busque ediciones en tapa blanda de los libros preferidos de su hijo, tanto en

inglés como en el idioma que se hable en el hogar.
• Anime a familiares y amigos a intercambiarse y regalarse libros. Recuerde
que en las liquidaciones que hacen las librerías, tiendas de libros usados o los
vecinos muchas veces se encuentran libros de segunda mano a muy buenos
precios.
• Vaya con regularidad a la biblioteca a recoger libros, cintas y otros
materiales. De ser posible, sáquele a su hijo su propia tarjeta.
• Haga que su hijo se vea reflejado en los libros. Seleccione libros en los que
aparezcan familias como la suya y personas de su misma cultura y grupo étnico.
• Pídale al bibliotecario encargado de la sección infantil que le sugiera libros
para su hijo. Obtenga ideas de otras familias, cuidadores y personas que conozcan
bien a su hijo.
• Elija libros que contengan experiencias similares a las de su hijo. Como por
ejemplo:

Interés especial - los insectos.

Algo familiar - ir a la guardería.

114
 Algo nuevo - ir al dentista.
Un cambio en la familia - el nacimiento de un bebé.

Es más probable que los preescolares le tomen afición a la lectura si se

les lee.

• Deje libre un rato de cada día para que usted y su hijo puedan descansar y
leer juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la compañía
mutua y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen en los libros. La
probabilidad de que un niño le tome afición a la lectura y sea un lector habitual
aumenta si al niño se le lee.
• Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz según el personaje y los
sentimientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.
• Prepárese para las interrupciones, y anime a su niño a hacer preguntas o
comentarios. Interrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de cada
libro, y la forma en que éstos se relacionan con la vida de su hijo. Pregunte y
conteste preguntas. Agregue información para que su hijo entienda el cuento.

"Las fresas son fáciles de recoger porque crecen al ras de la tierra. ¿Te
acuerdas de las fresas que vimos en el mercado?"

Los preescolares aprenden sobre la lectura cuando miran libros por su propia
cuenta y cuando ven que los adultos leen.

• Prepare un estante, una canasta o un rincón donde su hijo pueda alcanzar

los libros sin ayuda. Colóquelos de manera que pueda encontrar sin dificultad lo
que está buscando. Prácticamente todas las habitaciones de la casa, como la
cocina, el cuarto de baño, la sala o el dormitorio, son buenos lugares para guardar
libros.
• Cuando salga de su casa llévese una bolsa con libros o aunque sea un par
de libros. El niño puede leer en el micro o el taxi, en el coche, en la lavandería y en
el consultorio del médico.
• Demuéstrele a su hijo que la lectura es una disciplina útil e importante. A los
niños les encanta imitar a los adultos. Un niño que vea a su padre o a su madre
disfrutar de un diario o una revista querrá hacer lo mismo.
• Muéstrele a su hijo cómo usted usa libros, diarios y otros materiales escritos
para averiguar a qué hora abre una tienda, qué tiempo va a hacer o qué
ingredientes necesita para una receta.
• Al niño hay que hacerles leer, cuentos que contengan imágenes. LA
LECTURA DE IMÁGENES: Está comprobado que los niños familiarizados con la
lectura desde pequeños tienen más facilidad para leer y que son más abiertos a
incorporar todo tipo de conocimientos. No sufren además de los temores propios a
las responsabilidades, que son comunes en los chicos al comenzar la escuela, el
miedo a los libros que frena en muchos casos su avance en el aprendizaje. Se dan
a partir de:

 Narración a partir de imágenes.

 Lectura de imágenes. Construcción de significados y secuencias.
 Estrategias de anticipación del contexto a partir del paratexto: portadora,
imágenes.

115
  Libros de dibujos (sin texto) para los niños entre los 3 y 6 años de edad
• Con la lectura de imágenes. Logramos en le niño lo siguiente:
 hacemos volar la imaginación del oyente
 enriquecemos su vocabulario
 fomentamos su interés por aprender a leer
 lo motivamos a dar sus opiniones y a crear sus propias historias
 les demostramos que aprender no tiene por que ser aburrido y tedioso
 logran una visión mas segura ante la escuela por que saben que los
"libros no muerden"
 encuentran que en los cuentos, revista, folleto, y todos los textos tienen
algo para descubrir

CUENTO: Nº 1 “UN DÍA FELIZ”

Yo soy lolo

cuando voy a de mi abuelita

juego mucho y soy feliz

juego al con la

y con una fabrico un tambor

le doy a los

su leche fría al en su plato

a los les pongo su y

le hecho agua en su plato

¡Que feliz paso el día

En la casa de mi abuelita!

• Responden a las preguntas sobre el cuento

Ahora díganme:
¿Qué les pareció el cuento? ¿De que trataba el cuento?
¿Cuándo lolo era feliz? ¿Con que le gustaba jugara a lolo?
¿A quienes les daba de comer lolo?
• Reflexión del mensaje
• Resuelven su hoja de comprensión de lectura

CUENTO Nº: 2

Un decidió un verano,

ir a tomar el

116
 A la . Salio de su

• por un muy largo.

• Paso por un

Cruzo un , atravesó

Muchos de

Y finalmente otropueblo

. Cuando llego a la playa

Ya era invierno.

• se hacen las preguntas y comentarios:

• Que les pareció el cuento niños .les gusto el cuento si o no….díganme…

¿De que trataba el cuento?

¿Dónde quería ir el caracolito?
¿Para que?
¿Por qué lugares paso el caracolito?
Finalmente ¿que paso con el caracolito?
Ustedes creen que esta historia es real o imaginaria
¿Estará bien salir de casa sin permiso?
Como les hubiese gustado que acabara la historia del caracolito.

APRENDEMOS POESÍAS MEDIANTE LA LECTURA DE IMÁGENES

Poesías ilustradas

Don perro y la luna

Don orgulloso
con su voz perruna,
siempre por las noches

le canta a la

El se sienta

117
 sobre un gran cascote;
lo escucha y se alisa
sus largos bigotes

El no quiere
oírlo cantar,
tiene que dormirse
para madrugar.

APRENDEMOS LAS VOCALES MEDIANTE IMÁGENES

ABEJA ÁRBOL ELEFANTE ESTRELLA IGLESIA

IGUANA OSO OLLA UVA UNICORNIO

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

 Actividad nº 1
NOMBRE: Creamos nuestra historietas.
ESTRATEGIAS:
Se inicia explicando como se hace una historieta.
Luego se reparten en grupos textos que contengan:
 Un cuento.
 Una fábula.
 Una noticia.

118
  Una propaganda.
 Una historia.

De acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborará una historieta a

narrar con su respectivo dibujo.
Exponen sus trabajos.
Evalúan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluación,
coevaluación

 Actividad nº: 2
NOMBRE: Extraemos sustantivos de la canción escuchada.
CAPACIDAD: Identifica personas cosas u objetos en los textos que
escucha y lee.
ESTRATEGIAS:
Se hace escuchar la canción: (esta canción es sugerida, se le puede hacer
escuchar otra canción)
"DIN DIN DON"
Din din don oye bien
Gracias a Dios por la lluvia
Din din don oye bien
Gracias a Dios por el sol
¿Quién hizo las estrellas?
Ni tú, ni yo, pues quien
¿Quién hizo el arco iris?
Fue Dios con su poder.
Los alumnos deben extraer todas las personas cosas u objetos. Escuchados
de la canción, formar oraciones e ilustrar con dibujos.
Luego exponen sus trabajos en grupo.

 Actividad nº: 3

119
 NOMBRE: Somos autores de nuestros cuentos.
CAPACIDAD: Escribe textos
ESTRATEGIAS:
Se reparten por grupos carteles. Ejm:
A.- Niño- bosque- perro- burro- choza- río- abuelo- pajaritos- vacas- establo.
B.-Sastre- príncipe- ayudante- castillo- rey- reyna- vestidos- carruaje-
servidumbre- botones de oro.
C.- Enano- bruja- castillo- puente- río- perro- niño- reyna- escoba- árboles.
D.- Mar- peces- pescadores- niños- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenas-
muelle- arena.
En grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un
cuento y lo ilustran.
Exponen sus trabajos con la técnica del museo.
Luego lo dramatizan.

 Actividad nº: 4
NOMBRE: Escribo rimas de las imágenes que veo.
CAPACIDAD: Escribe diversos tipos de textos
ESTRATEGIAS.
La profesora pedirá al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.:
 rana
 avión
 hueso
 pato
 andar (terminación verbal ar)
 comer (terminación verbal er)
 salir (terminación verbal ir) opcional : a elección del
alumno.

La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta, tu

me puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero de
todas formas, no comprende la instrucción se da otro ejm.:"si yo te pidiera
que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes acordarte de
palabras que conoces, que terminen igual que luna, como tuna, laguna".

120
 Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camión,
león; HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS:
cualquiera con la misma terminación.

 Actividad nº: 5
NOMBRE: Elegimos el libro con las mejores ilustraciones.
ESTRATEGIAS:
Se reparten una determinada cantidad de textos por grupos.
En grupo elegirán el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual
inducimos a los niños a leer, hojear todos los libros dados.
Una vez escogido, darán a conocer en plenaria el texto y expondrán porque
lo escogieron y de que trata el libro elegido.

8.6. DISGRAFÍA

ETIOLOGÍA: Es la escritura defectuosa sin que un importante trastorno neurológico

o intelectual lo justifique.

Hay dos tipos de disgrafía:

DISGRAFÍA MOTRIZ:

Se trata de trastornos psicomotores. El niño disgrafico motor comprende la relación

entre los sonidos escuchados y que el mismo pronuncia perfectamente y la
presentación grafica de estos sonidos; pero encuentra dificultades en la escritura
como consecuencia de una motricidad deficiente. Se manifiesta en lentitud,
movimientos gráficos disociados, signos gráficos indiferenciados, manejo incorrecto
del lápiz y postura inadecuada al escribir.

DISGRAFÍA ESPECÍFICA:

La dificultad para producir las letras o palabras no responde a un trastorno

exclusivamente motor, en una mala percepción de las formas, en la desorientación
espacial y temporal, a los trastornos de ritmo, etc. Comprende a toda motricidad
fina.

Los niños que padecen esta disgrafía pueden presentar:

121
RIGIDEZ DE LA ESCRITURA: con tensión en el control de la misma.

GRAFISMO SUELTO: con escritura irregular pero con pocos errores motores.

IMPULSIVIDAD: escritura poco controlada, letras difusas, deficiente organización

de la página.

INHABILIDAD: escritura torpe, la copia de las palabras plantea grandes dificultades.

LENTITUD Y METICULOSIDAD: escritura muy regular pero lenta, se afanan por la

precisión y el control.

DETECCIÓN:

La maestra deberá estar atento en las actividades escritas, dentro del aula y las
del hogar, realizar la acción minuciosa y llevar el registro para contabilizar la
repetición frecuente del mismo error o alteración. Si luego de un corto periodo de
observación, las manifestaciones erradas perduran se procede al diagnostico.

Los errores mas frecuentes que la docente encontrara son:

ROTACIONES: confusión de letras de forma similar: b-d, p-q, u-n, etc.

INVERSIÓN: modificación de la secuencia correcta de silabas: la-al, le-el, los-sol,

golbo-globo, radilla por ardilla; etc.

CONFUSIONES: cambio de una letra por otra sea grafica o fonicamente, a causa
de una pronunciación similar: b y p, t y d, g y c.

OMISIONES: supresión de una o varias letras de la palabra: sodado por soldado,

faro por farol, arbo por árbol.

AGREGADOS: añadura de letras o repeticiones de silabas: pescacado por

pescado, horaa por hora, etc.

CONTAMINACIONES: cuando una silaba o palabra escrita se mezcla con letras de

otra: mi mama y yo salimos nos vamos a a hacer gimnasia, etc.

DISTORSIONES O DEFORMACIONES: cuando lo escrito resulta ininteligible.

DISOCIACIONES: fragmentación de una palabra en forma incorrecta: establecer

por establece, etc.

CORRECCIONES, tachaduras y repaso de las letras o silabas.

DIAGNOSTICO:

ESCOLAR: el diagnóstico escolar dentro del aula consiste en precisar el grado de

alteración y puntualizar el tipo y frecuencia del error grafico. Para este
procedimiento, se necesitara corregir diariamente las producciones del niño,

122
destacando las fallas para reeducar con la ejercitación adecuada. De forma
individual, se realizan pruebas tales como:

DICTADOS de letras, silabas o palabras. Se dictan un torso de dificultad acorde

con el nivel escolar del niño. Lo más simple consiste en extraerlo del libro que
habitualmente usa el niño, correspondiente al grado que cursa. Realizar el análisis
de errores.

PRUEBA ESCRITA ESPONTÁNEA: destinada a niños que ya escriben. La

consigna es “escriben lo que te guste” o 2lo que quieras”. Del texto se señalaran los
errores cometidos, siguiendo la clasificación de errores frecuentes señalada en la
etiología.

COPIA: un trozo en letra de imprenta y otro en cursiva, reproducir el texto tal cual
esta; y luego otros dos textos, uno en imprenta para pasar a cursiva y otro en
cursiva para pasar a imprenta. Aquí observamos si el niño es capaz de copiar sin
cometer errores y omisiones; o bien si puede trasformar la letra (lo que implica un
proceso de análisis y síntesis). Si el niño no logra copiar frases, se le pide que copie
palabras, silabas o letras.

TRATAMIENTO:

El tratamiento de la disgrafía abarca una amplia gama de actividades que podrán

ser creadas por el docente al tener el registro de errores y la educación de las fallas
más comunes. La maestra podrá recrearlas o adecuarlas al nivel del niño. Se
recomienda llevar un cuadernillo o carpeta aparte de la del trabajo en el aula, para
facilitar la inclusión de nuevos ejercicios y la corrección minuciosa. La diferencia
entre este material de trabajo terapéutico dentro del aula, con otros tratamientos
correctores, es que abarca no solo la ejercitación caligráfica repetitiva, sino la
ejercitación en las áreas viso perceptivas y grafo motoras. Corregir la disgrafía no
consiste en que le niño escriba mucho, sino en que vaya venciendo las dificultades
que le impiden una escritura adecuada. Generalmente, el nuño disgrafico tiene un
actitud negativa hacia la escritura y en ocasiones, un autentico rechazo hacia la
misma; por ello se proponen actividades amenas y algunas de aspecto lúdico. Este
tratamiento tiene por objetivo recuperar la coordinación global y manual y la
adquisición del esquema corporal: rehabilitar la percepción y la atención grafica;
estimular la coordinación visomotiz mejorando el proceso aculo-motor, educar y
corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la
escritura(rectilíneos, ondulados) así como presión, frenado, fluidez, etc. Mejora la
ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir, de
cada una de las letras; mejorar la fluidez al escribir; corregir la postura del cuerpo
de los dedos, mano y brazo y cuidar la posición del papel. El tratamiento de las
disgrafía abarca las siguientes áreas:

1) Psicomotricidad global y psicomotricidad fina, la ejercitación psicomotora

implica enseñar al niño cuales son las posiciones adecuadas;

a) Sentarse bien, apoyando la espalda en le respaldo de la silla.

b) No acercar mucho la cabeza a la hoja.

123
c) Acercar la silla a la mesa.

d) Colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa.

e) No mover el papel continuamente porque los reglones saldrán torcidos.

f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, sino este baila y el niño
no controla la escritura.

g) Si se acercan mucho los dedos a la punta del lápiz, no se velo que escribe y los
dedos se fatigan.

h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 a 3 cm. de la

hoja.

i) Si el niño escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia
la izquierda.

j) Si el niño escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel ligeramente hacia
la derecha.

2) Percepción: Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, etc.) son

causantes de muchos errores de escritura (fluidez, inclinación, orientación, etc.) se
deberá trabajar la orientación rítmico temporal, atención, confusión figurativa-fondo
y producción de modelos visuales.

3) Viso motricidad: La coordinación viso motriz es fundamental para lograr una

escritura satisfactoria. El objetivo de la rehabilitación viso motriz es mejorar los
procesos oculo motrices que facilitan al acto en la escritura. Para la recuperación
viso motriz se pueden realizar las siguientes actividades:

Perforado con punzón, recortado con tijera, rasgado con dedos, ensartado,
modelado de plastilina y rellenado o coloreado de modelos.

4) Grafomotricidad: La reeducación grafo motora tiene por finalidad educar y

corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura. Los
ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las
letras 8rectilineos, ondulados) si como tener en cuenta conceptos tales como:
presión, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicios a realizar pueden ser:

• Movimientos curvilíneos de tipo circular, grecas sobre papel

pautado y repasar dibujos punteados.

5) Grafo escritura: Este punto de la re educación pretende mejorar la ejecución de

cada una de las gestalten que intervienen en la escritura, es decir de las letras del
alfabeto.

• La ejercitación consiste en la caligrafía.

124
6) Perfeccionamiento escritor-. La ejercitación consiste en mejorar la fluidez al
escribir, corrigiendo los errores. Las actividades que se pueden realizar son:

• Unión de letras y palabras, inclinación de letras y reglones, trabajar

con cuadrículas.
• Luego de haber realizar cualquier ejercicio de rehabilitación
psicomotora se debe disponer de 10 minutos para la relajación.

Relajación:

• Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar.

• Primero se hace despacio y luego a mayor velocidad. También se
puede hacer con los ojos abiertos o cerrados.
• Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, índice con
índice.
• Primero despacio y luego a mayor velocidad con los ojos abiertos o
cerrados.
• Apretar los puños con fuerza, mantenerlos apretados contando
hasta diez y luego abrirlos. Repetir el ejercicio.

ACTIVIDADES MANUALES Y PREPARACIÓN PARA ESCRIBIR:

1. Embolilla papel crepe de colores y pega adentro de la manzanita pequeña y

en la manzana grane pega papel alrededor.
2. Pega granitos de maíz en la figura del choclo y colorea con crayon verde la
panca.
3. Rasga papel de color anaranjado y pega dentro de la zanahoria.
4. Recorta una tela de una ropa con botones y otra en la que le tengas que
recortar dos agujeros, luego abotona. Trata de darle forma de un polo. Y listo
¡ya tienes tu propia ropa que confeccionaste!
5. Ensarta un pedazo de lana larga por le agujero del fideo codito, luego cuelga
de un lado a otro, pinta con tempera cada codito, y déjalo secar. Después
amarra la lana y listo tienes un lindo collar. puedes hacer pulseras u otros
adornos.
6. Lleva habas cocidas para que los niños puedan pelarlas. Primero demuestra
la acción y luego ellos la repetirán. También pueden traer papa y choclos
cocidos y juntos pelan y desgranan el choclo y preparan un nutritivo y
sencillo plato.
7. Cada niño coge un plastilina de diferente color, luego modela un animalito
como: un pato, oso, culebra, dependiendo del color de la plastilina que
eligieron, luego representan con sonidos onomatopéyicos.
8. Realiza un dibujo creado, luego con temperas pinta tu dibujo utilizando
hisopos. También pueden realizar un dibujo y luego con la yema del dedo
pintar con temperas.
9. Arruga papel periódico y crea una pelota. luego pinta utilizando la técnica del
dáctilo pintura.
10. Has que dibujen con tizas secas sobre el pizarrón o sobre una cartulina
negra.
11. Realiza con ellos un dibujo con crayones derretidos.
12. Garabatea en una hoja en forma libre.

125
 13. Realiza trazos de forma curva, recta y ondulada sobre una hoja.

14. Dibuja los grafismos utilizando diferentes colores.

ooo vvvvv ////// ººººº (((((
o oo vvvvv ////// ººººº (((((
ooo vv ////// ººººº (((((

15. une los puntos según la flecha

• .
• .
•

16. Repasa con lápiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo

ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR E INICIAR EN

LA PRE ESCRITURA

Los preescolares deben practicar el uso de los músculos cortos de los

dedos y las manos.

• Anime a su hijo a cepillarse los dientes, abrocharse la ropa, abrir y cerrar

cremalleras y usar cuchillo y tenedor sin ayuda.
• Pídale a su hijo que le ayude con tareas de verdad, como separar y doblar la
ropa lavada, barrer la entrada de la casa y tender las camas.
• Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas y
jugar con masilla casera.
• Pregúntele al cuidador de su hijo qué ideas le puede dar
• Cuéntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie
muestras con el cuidador de lo que el niño escribe, para que los dos sepan lo que
está haciendo y aprendiendo

126
 Los preescolares aprenden sobre la escritura cuando ven que las
personas mayores usan la escritura todos los días.

• Deje que su hijo lo vea escribiendo todos los días. Cuando anote algo en el
calendario, haga la lista de la compra, escriba su nombre en la lista de pacientes en
el consultorio del médico o escriba un mensaje telefónico, explíquele a su hijo lo
que está haciendo: "Le estoy escribiendo una carta a la tía Alicia. ¿Quieres contarle
lo que vimos en el paseo a la biblioteca?"
• Muéstrele a su hijo las palabras que nos rodean, en los libros de cocina, en
las botellas de champú, los nombres de calles y edificios, y explíquele para qué
sirven. Tome dos latas de sopa y pregúntele: "¿Qué sopa vamos a tomar? ¿De
pollo o de verduras?"

A los preescolares les gusta escribir sin ayuda.

• Procure que su hijo tenga materiales y un lugar donde escribir. Busque en la

casa materiales que su hijo pueda usar para escribir: toda clase de papeles,
crayolas, marcadores, lápices. Coloque los materiales en una caja abierta en una
repisa baja o en un cajón bajo en la cocina para que el niño pueda alcanzarlos sin
que usted le ayude.

• Aparte un lugar para escribir en el cuarto donde su familia pasa la mayor

parte del tiempo. Por ejemplo, puede cortarle las patas a una mesa y a una silla
vieja para que sean de la altura apropiada para su hijo, o a veces se pueden
encontrar muebles infantiles de segunda mano en liquidaciones de los vecinos o
tiendas de mercaderías usadas. Mantenga catálogos y otros materiales para
escribir en cajas de zapatos sobre la mesa

• Hable con su hijo sobre la escritura. Si le pregunta cómo se escribe una letra,
deletrea un nombre o escribe una palabra, muéstrele cómo se hace. De lo
contrario, déjelo que él escriba a su manera. Tal vez usted no pueda leerlo,
pero él se lo puede leer a usted. Con el tiempo aprenderá a escribir palabras
de modo que otros las puedan leer.

EJERCICIOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA DISLEXIA Y LA

DISGRAFÍA PARA NIVEL INICIAL

127
1. MEMORIA Y PERCEPCIÓN AUDITIVAS:

• Decir el nombre de objetos, juguetes, muebles, láminas, etc.

• Identificar, por el ruido o sonido, el objeto o instrumento que lo
produce. Por ejemplo: campanilla, silbatos, vidrios rotos, materiales,
etc.
• Reconocimiento de canciones familiares. Por ejemplo:”arroz con
leche”, “la farolera”
• Reconocimiento de ruidos onomatopéyicos. Por ejemplo: cruck,
cruk…(el tren):riin, riiin, riiin (el timbre), etc.
• Imitación de tonalidades y modulaciones de la voz. Por ejemplo: voz
alta, voz baja, palabra cuchicheada.
• Imitación de los ritmos en lenguaje. la maestra dice y los alumnos
repiten, por ejemplo: ta, ta-ta-ta-ta-ta-ta, etc.
• Repetición de fonemas pronunciados por la maestra. la maestra
pronuncia las letras F , R, S, etc., y el alumno repite.
• Repetición de familias de palabras que terminan con el mismo
sonido. por ejemplo: combinación, estación, nación, narración,
televisión, corrección, oración, etc.
• El alumno cumplirá una serie de órdenes, yendo de las más simples
a las más complicadas. Por ejemplo: cierra la puerta, cierra la
puerta y alcánzame el borrador, etc.

2. MEMORIA Y PERCEPCIÓN VISUALES:

• Agrupación por el alumno de láminas de igual tamaño e idéntico

motivo.
• Agrupación de láminas de distinto tamaño y de igual motivo.
• Agrupación de láminas de igual tamaño y de motivo distinto.
• Agrupación de láminas de igual tamaño y color.
• Agrupación de láminas de distinto tamaño e igual color.
• Agrupación de objetos de Igual forma.
• Agrupación de objetos de igual forma y tamaño.
• Percepciones visuales ritmadas. La maestra pondrá dos formas
iguales y una desigual, y el alumno repetirá el modelo. La maestra
pondrá como modelo tres formas iguales y una desigual, y el
alumno lo repetirá. Aquí puede usarse el tablero perforado y las
clavijas de colores.
• Empleo de loterías y rompecabezas, usando modelos con laminas
y con colores
• Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 2º, utilizando
los elementos graduados del grafismo.
• Repetición de los ejercicios del punto 1º y del punto 7º, con letras,
sin dar el nombre o el sonido de las mismas.
• A esta altura de la ejercitación, puede introducirse el componente
verbal. Por ejemplo, al agrupar laminas, puede decirse el nombre.
Lo mismo puede hacerse con los objetos o demás elementos.
Agrupación de muñecas, palitos, botones, maderas, etc.

128
3. RITMO Y SERIACIÓN:

• La maestra, con las palmas de las manos o con el dedo, reproduce

golpes de distinto ritmo, que el alumno deberá imitar.
• Uso del piano. El ritmo en una canción marcado con las manos. El
ritmo en un verso, etc.
• Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata,
etc.
• ejercicios de marcha con ritmo. se golpea un pie, se golpean las
manos después de dos pasos, alterando, etc.
• Detención brusca de la marcha después de dos o tres pasos, a la
orden de la maestra
• Imitación de los modelos que realiza la maestra, con bolitas,
cubos, palillos, etc. Por ejemplo, ooX, Xoo, oooX-, ooxxoo-etc.
• Agrupación de objetos según su tamaño, de menor a mayor, y
viceversa.
• Agrupación de figuras humanas por las edades que representan,
yendo de las más jóvenes a las más ancianas, y viceversa. Por
ejemplo: puede agrupar las etapas de la vida.
• La maestra indicara al orden sucesivo en que el alumno debe ir
colocando sobre el pupitre láminas u otros objetos, ala manera de
un dictado. Por ejemplo:”tomen primero una bolita de la caja y
pónganla sobre la mesa y ala lado de la bolita coloquen un palito
de chupete. Ahora, al lado del palito un juguete”, etc.

4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIÓN.

• se hará decir al alumno cono es una moneda, que partes tiene, y

para que otras cosas se usa además de emplearla para hacer
compras.
• El alumno debe describir, sin verlo, como es pinocho, (o a cualquier
otro personaje, animal, etc.) que partes de su cuerpo llama la
atención y cuando vio a pinocho por ultima vez.
• El alumno dirá que es un plátano, para que sirve, como hace para
reconocerlo y cuales son sus partes.
• El alumno dirá como haría una mesa, quien pone la mesa en su
casa y que se pone sobre la mesa a la hora de almorzar.
• El alumno dirá como es un carrusel, como funciona un carrusel y si
hay animales, cuales son.
• El alumno dirá que forma tiene la pelota y como haría para
dibujarla, que forma tiene una mayólica, en que se parecen y en
que se diferencian la pelota y la mayólica.
• El alumno dirá como es un cuaderno, como esta formado, como
haría para dibujar un cuaderno. Se le ordena que dibuje.
• Se preguntara al alumno como esta formada su familia, quienes
viven en casa, como son sus padres y sus hermanitos si los tuviese
o como son sus mascotas.
• Se preguntara al alumno como son un peine, un cepillo de dientes,
una plancha.

129
 • El alumno contestará como es un árbol, como esta formado, donde
están las raíces y donde las ramas. Se pedirá al alumno que dibuje
un árbol.

5. EJERCICIOS QUE FAVORECEN LA NOCIÓN DEL ESQUEMA

CORPORAL:

• El alumno señala, toca y mueve la cabeza

• Expresa el si y el no con el movimiento de la cabeza, gira o inclina
su cabeza hacia uno y otro lado.
• El alumno señala la cabeza de un compañero.
• Se mira la cabeza a un espejo.
• Señala la cabeza de una muñeca o de un maniquí.
• Señala la cabeza en un dibujo de la figura humana.
• Dibuja la cabeza de un niño.
• El alumno toma con su mano izquierda las articulaciones de su
mano derecha, y la hace mover. Realiza el mismo ejercicio con las
articulaciones del codo y del hombro.
• Realiza movimientos en los que intervienen estas articulaciones,
pero que tengan algún significado especial. Por ejemplo:

-Aplaude moviendo la articulación de la muñeca.

-Dice adiós moviendo las articulaciones de la muñeca y del codo.

-Juega a volar movilizando las articulaciones del hombro.

• Repite con las tres articulaciones del miembro superior, los

ejercicios que van del 3º punto hasta el 7º punto del grupo 1.
• El alumno mueve un pie; los dos pies al mismo tiempo
alternativamente, mientras con ambas manos se toca los tobillos.
• Hace lo mismo con las rodillas y las caderas.
• El alumno realiza movimientos, con las articulaciones, que tengan
algún significado especial. Por ejemplo: se calza los zapatos,
aprieta el acelerador de un automóvil, anda en bicicleta, rema
sentado. Realiza todos estos movimientos tocándose con las
manos las articulaciones que moviliza: tobillos, rodillas, caderas.
• Repite, con el miembro inferior, los ejercicios del 3º punto hasta el
7º punto del grupo 1.
• Ejercicios de contracción y extensión de los miembros superiores e
inferiores. Por ejemplo: pone rígidos los brazos y las piernas,
evitando la contracción.
• El alumno recorre con sus manos –primero, guiado por la maestra
y luego solo- los limites de su tronco. Reconoce sus partes: el
pecho y sus límites, el abdomen y sus límites, la espalda, los
flancos. realiza con las partes de su tronco movimientos que
tengan algún significado. Así, por ejemplo: sacara pecho, jugara a
ser gordo proyectando el abdomen hacia delante, a ser flaco
contrayéndolo o entrándolo. Jugara al jorobado doblando la

130
 espalda, a hacerse cosquillas tocándose los flancos. Todos estos
movimientos y actitudes deben ser aprovechados por la maestra
para que el niño, con una o ambas manos, toque la zona del
cuerpo que moviliza. Depuse podrá repetir con el tronco los
mismos ejercicios del 3º punto y el punto 7º del grupo 1.
• El alumno señala, toca y mueve su cuello. Dice si o no, moviendo
su cuello, a la vez que lo oca con una mano o con ambas. Hace
gestos de ahorcar, de ponerse la servilleta, un pañuelo, un collar,
etc.
• Empleo de un rompecabezas, con una figura de un niño o de un
muñeco desarticulado que se debe armar.
• El alumno recorre su rostro con las manos. Señala su frente y
pone”cara seria” contrayendo y arrugando el ceño. Saluda como
militar tocándose la frente. Se toca la frente en actitud de pensador.
• Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algún
significado; por ejemplo: sorber un juego con una cañita, silbar,
soplar, etc.
• El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el otro.
Se tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer momento,
ambos a la vez. Cierra un ojo, después el otro y luego los dos al
mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algún significado
con los ojos; por ejemplo. Guiña el ojo, camina a tientas, como si
estuviera a oscuras con los ojos semicerrados, etc.
• El alumno se toca una oreja con la mano, luego se toca la otra, y
finalmente ambas a la vez. realiza movimientos con algún
significado; por ejemplo: gesto de oír llevándose la mano cerca del
pabellón auricular, se tapa los conductos auditivos con los dedos,
etc.
• El alumno realiza las mismas acciones consignadas en los
ejercicios del punto 21º y del punto 22º pero, con relación con las
mejillas, el mentón y el cabello. Además, siempre que sea posible,
repite los ejercicios del punto 5º y del punto 7º del grupo 1.

7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:

Noción de izquierda y derecha

• El alumno reconoce la mitad izquierda y la mitad derecha de su

cuerpo.
• Recorre con su mano derecha la mitad derecha de su cuerpo,
comenzando con la cabeza, el ojo derecho, la oreja derecha, la
mitad derecha de la boca, la mitad de la barbilla derecha, la mitad
de la nariz derecha, la mitad derecho del cuello, etc.
• El alumno se recuesta sobre su lado derecho, al mismo tiempo que
repite: “apoyo en ele suelo la mitad derecha de mi cabeza; el
hombro, el brazo y la mano derecha; la cadera, la pierna y el pie
derecho”.
• El alumno reconoce su mano derecha, la palma de su mano
derecha, los dedos de su mano derecha, el dedo pulgar y el dedo
meñique derecho. Actividades practicas con la mano derecha:

131
a) abrir y cerrar la mano
b) saludar
c) dar una limosna
d) señalar
e) golpear
f) acariciar
g) tomar objetos
h) tomar el lápiz
i) pintar
j) borrar con el borrador
k) tirar una pelota
l) dar cuerdas a un reloj
m) dar vuelta a las hojas de un libro, etc.

• El alumno reconoce su pie derecho, la planta del pie derecho, el

dedo gordo y el dedo pequeño del pie derecho. Actividades
practicas con el pie derecho:

a) patear una pelota

b) dar un paso al frente

c) saltar en este solo pie

d) jugar a la rayuela

e) levantar el pie derecho

f) girar sobre este pie, etc.

• El alumno señala con la mano derecha y el ojo derecho. Lo tapa

con la mano derecha. Separa con el pulgar y el índice de la mano
derecha los parpados del ojo cerrado. Guiña el ojo derecho. Mira a
lo lejos con el ojo derecho, colocando la mano derecha sobre el
parpado.
• Señala con la mano derecha la oreja del mismo lado. Tira el lóbulo
de la oreja derecha con la mano del mismo lado. Hace el gesto de
oír con el índice derecho.
• Toca con la mano derecha el hombro derecho. Realiza actividades
relacionadas:

a) lleva un peso sobre el hombro derecho

b) se pone los galones sobre el hombro derecho
c) empuja algo con el hombro derecho, etc.

• Toca con la mano derecha el flanco del mismo lado. Coloca la

mano derecha en la cintura.
• Repite los ejercicios del punto 2º hasta el punto 9º sobre el lado
izquierdo del cuerpo.

132
 • Señala en un compañero de espaldas, partes derechas e
izquierdas correlativas a su cuerpo.
• Señala en un compañero puesto de espaldas, partes derechas e
izquierdas correlativas a su cuerpo.
• Realiza el mismo ejercicio anterior con un compañero puesto de
frente.
• Realiza los ejercicios en un muñeco, un maniquí o en un dibujo de
la figura human.
• Ejercicios de LATERALIDAD cruzada en el propio cuerpo:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda.

c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo.

d) Con la mano derecha toca el pie izquierdo. Repetición de los

mismos ejercicios utilizando la mano izquierda.

• Ejercicios de LATERALIDAD cruzada con un compañero situado frente

al alumno:

a) Con la mano derecha toca el ojo izquierdo del compañero.

b) Con la mano derecha toca la oreja izquierda del compañero.

c) Con la mano derecha toca el hombro izquierdo del compañero.

d) Con la mano derecha toca la rodilla izquierda del compañero.

• Realiza los mismos ejercicios del punto anterior en un muñeco o

maniquí o en un dibujo de la persona humana.

7. EJERCICIOS DE SITUACIÓN O REPRESENTACIÓN ESPACIAL:

• El alumno, con los ojos cerrados o con los anteojos de obstrucción,

levanta el miembro superior derecho a cierta altura. Permanece en esa
posición hasta que el maestro cuente hasta diez. Luego se le indica
que baje le brazo, pegándolo al cuerpo. Finalmente, pocos segundos
después, se le dice que lo vuelva a colocar en la primera posición.
• Lo mismo se hace con el otro miembro superior y con ambos miembros
inferiores. En este ultimo caso, los ejercicios deben realizarse en
posición acostada. El maestro debe lograr que el alumno ubique el
miembro que mueve, exactamente en la posición anterior, señalada por
el docente.
• El alumno, con los ojos cerrados y partir de un punto fijo, recorrerá con
el dedo índice una superficie plana cualquiera: pupitre, pizarrón, pared,
etc., trazando una línea recta de veinte centímetros, por ejemplo:

133
 pasados unos segundos se le indicara la niño que realice con le dedo y
en la mismas condiciones, un recorrido exactamente igual. Este
ejercicio puede repetirse de acuerdo con las dificultades de cada
alumno, cambiando la dimensión del trazo que se debe recorrer y
sustituyendo el dedo por un lápiz, puntero, tiza, plumón, etc.
• La situación espacial a través del grosor :el alumno con los anteojos
de obstrucción toma entre los dedos pulgar e índice de la mano
dominante derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos
objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de
establecer términos de comparación tales como:

a) El más grueso

b) El menos grueso

c) Los de igual grosor

d) Escala de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.

• La situación espacial a través de la apreciación de los volúmenes; el

alumno, con los ojos cerrados, toca y recorre totalmente con su mano
dominante, trozos de madera, objetos diversos, cilindros, esferas,
cubos, etc. Se ordenan en series de igual forma y volumen diferente
estableciendo diferencias cada vez menores, para que el pequeño
pueda identificar el cilindro de mayor volumen, los de igual volumen y
para que pueda construir escalas de volúmenes distintos, yendo del
mas voluminoso al menos voluminoso y viceversa.
• La situación espacial a través de la apreciación de pesos: siempre con
los ojos cerrados, el alumno debe introducir el dedo índice con su
mano dominante en el anillo o depresión que en todos los caos
presenta el objeto que levanta: trozos de madera, yeso, hierro, lata,
etc. El pequeño debe elegir el más pesado, el menos pesado, los que
tienen igual peso y debe realizar una escala graduada de pesos de
mayor a menor o viceversa. Los distintos pesos empleados por la
maestra deben estar comprendidos entre los 400 y los 500 gramos y
entre cada uno de ellos y el que le sigue inmediatamente debe existir
una diferencia de 10 a 15 gramos.
• La situación espacial a través de los ejercicios de equilibrio: todos los
ejercicios deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos
abiertos, y luego con los ojos cerrados. En cada uno de estos
ejercicios el niño juega a la estatua o al monumento, es decir, que
procura permanecer inmóvil, sin oscilaciones y progresivamente
tomara las siguientes actitudes:

a) Posición de pies separados.

b) Posición de pies separados, en puntas de pies.
c) Posición de talones juntos y puntas de pies separadas.
d) Igual que la anterior, pero en puntas de pies.
e) Posición de pies juntos.
f) Posición de pies juntos y en puntas de pies.

134
 g) Posición de un pie delante del otro, siguiendo una línea recta.
h) Igual a la anterior pero en puntas de pies.
i) Posición de pies, apoyándose en un solo miembro.
j) Igual a la anterior pero en puntas de pies.

8. EJERCICIOS DE MARCHA:

• Normalmente, el alumno debe caminar dejando en el suelo la

impresión de sus talones sobre una línea recta. Estos ejercicios
también deben hacerse en dos tiempos: primero, con los ojos abiertos
y luego con los ojos cerrados:

a) El alumno realiza ejercicios de marcha simple.

b) El alumno realiza ejercicios de marcha simple, pero obedeciendo las

ordenes de detención y de prosecución inmediata que da la maestra.

c) El niño hace giros y diversas evoluciones combinadas de acuerdo con

sus posibilidades.

d) Ejercicios de marcha atrás.

9. EJERCICIOS CRONOTOPOQUINESICOS:

Desarrollo de las nociones de tiempo, espacio y movimiento, en el siguiente

orden:

• Se dará ala niño las nociones simples de las partes del día: mañana,
tarde, noche, aurora y puesta del sol.
• Se pedirá al niño que menciones las actividades que realiza durante
las distintas horas del día.
• Se darán nociones acerca de la semana, del mes, del año y de las
estaciones.
• Se conversara sobre el reloj y el almanaque.
• Se dará una idea del tiempo en la vida del hombre: niñez, juventud,
edad adulta, vejez.
• Ejercitación sobre las nociones del principio y fin, antes y después,
delante y detrás, arriba y abajo, mediante el empleo de diversos
juguetes, dibujos, laminas, etc.
• El niño se colocara delante y detrás de un compañero, será el primero
o el ultimo de la fila, colocara un objeto arriba o debajo de una mesa.
• Se llevara al niño a comprobar que se tarda más en dibujar en el
pizarrón una línea larga que otra corta.
• Se pedirá al niño que cuente la cantidad de pasos que emplea para
recorrer determinado espacio.
• Se dará la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las
nociones de estrecho y de ancho.
• Se limitara un espacio en el patio con sillas, mesas u otros objetos.
• Se limitara un espacio en la tierra clavando estancas.

135
• Se establecerán, mediante dibujos, relaciones espaciales en el
pizarrón o en la hoja del cuaderno.

8.7.DISFASIA

Es un trastorno específico de la adquisición y desarrollo del lenguaje, y

en la expresión y/o recepción del habla, de causa desconocida, pero que
impide la adquisición y desarrollo del lenguaje interior. Retraso en la
aparición del lenguaje oral y escrito.

El término “disfasia infantil” se aplica a los niños que, por alguna razón,
han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han hecho
solo parcialmente o bien se han desviado del curso normal del mismo. Las
alteraciones en el desarrollo lingüístico no pueden ser atribuidas a otras
patologías como por ejemplo la sordera, el retraso mental, alguna dificultad
motora, desordenes emocionales o graves problemas de personalidad.

CARACTERÍSTICAS:

• Los niños que tienen este trastorno tienen un aspecto físico normal,
al igual que una conducta normal, pero conforme van creciendo su
conducta se va volviendo más inadaptada.
• Estos niños no sustituyen la falta del lenguaje con gestos.
• Empiezan a hablar entre los 3 y los 7 años.
• En el lenguaje normalmente utilizan jergas, las cuales les cuesta
mucho superar.
• La sintaxis se caracteriza por ser muy deficiente, lo cual se
manifiesta en un lenguaje poco estructurado, también les cuesta
expresar sus pensamientos y se expresan valiéndose de cosas
concretas que estén a su alcance.
• La mejora del lenguaje es un proceso muy lento y cuando mejoran
su lenguaje, este presenta dislalias.
• Su capacidad para la música, las pruebas neuronales y la
memoria son normales, al igual que lo es la autonomía en cuanto a
los hábitos (vestirse, controlar esfínteres...).

EL PRONÓSTICO PARA ESTE TRASTORNO

• Es malo porque es muy difícil que las personas lleguen a

comprender: pueden leer de forma mecánica, pero se expresan
literalmente, no buscan el empleo de sinónimos, no son capaces de
llegar al pensamiento abstracto, no pueden ni resumir ni
generalizar, lo cual va a reducir sus futuros aprendizajes y va a dar
lugar a una disminución progresiva del CI.
• En el trastorno disfásico la integración auditiva está alterada (los
sonidos, las frases o secuencias), pero oyen.

136
 • La comprensión es aproximativa, no tienen lenguaje abstracto y
no sintetizan. La comprensión del lenguaje es por aproximación, no
es exacto (se da dentro de un contexto), el contenido de su
expresión es muy reducido (su vocabulario es reducido, utilizan
“cacharro” sin decir la palabra exacta, son palabras
generalizadoras).
• La expresión a los 6 u 7años corresponde al lenguaje propio de
un niño de 3-4 años. Cometen errores sintácticos (cambian el
masculino por el femenino), sus frases son cortas (tipo telegráfico) y
simples, nos enuncian las cosas (no las narran).
• Van a presentar dislexias y trastornos del lenguaje, y a la larga
van a manifestar trastornos afectivos por el fracaso escolar que se
va a producir (son niños nerviosos e inadaptados)

ESTIMULACIÓN:

La estimulación que debe recibir este niño son las actividades para
estimular el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema.

8.8. DISFONÍA:

Etiología:

Trastorno de la emisión vocal por funcionamiento laríngeo perturbado, con

una unión anormal de las cuerdas vocales. El tono de voz sufre variaciones
hacia una tonalidad aguda o grave; además pueden estar alterados el
timbre y la intensidad de la voz (ronquera, voz apagada).

CAUSAS:

• Las causas orgánicas:

Inflamación: disminuye la movilidad de las cuerdas vocales.

Endocrinas: los desequilibrios hormonales modifican el funcionamiento

laríngeo.

Neurológicas: parálisis.

• Las causas funcionales:

No previenen de una lesión orgánica, sino de la forma en que el sujeto

utiliza su aparato vocal:

 Esfuerzo vocal brusco: gritos.

 Control auditivo defectuoso.

137
 Contexto emocional.
 Mimetismo: deseo de identificación.
 Mala sincronización de la respiración y del movimiento de las cuerdas vocales.

DETECCIÓN:

Se detectara en el ámbito escolar solo si se trata de una disfonía crónica

que dificulta la tarea verbal, o las clases especiales como música y canto.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

El diagnostico es específicamente clínico. Se realizara la derivación a

pediatra o a la otorrinologia. El tratamiento es foniatrico exclusivamente.

8.9. ECOLALIA

Se trata de la repetición de la última silaba o del grupo de palabras

escuchadas. Se presenta en el retraso mental profundo y en las
manifestaciones psicóticas o estados de confusión.

DETECCIÓN:

Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el

medico antes de llegar al ámbito escolar. En la escuela la ecolalia se
presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicación.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

Se realiza a través de la intervención fonoaudiología.

ESTIMULACIÓN:

También seria adecuado para estimular que el niño realice las actividades
para estimular el lenguaje, los cuales están escritos al finalizar todo el
tema, para que así no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.

8.10. DISARTRIA:

Trastorno de los movimientos articulatorios por déficit de la función

neuromuscular. Genéricamente, las disartrias son errores de la articulación
de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas
por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se

138
presentan a una edad en que ya el niño debiera tener una articulación
correcta.

CAUSAS:

Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se

denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel periférico,
se denominan "dislasias". Siendo esta la única diferencia entre las disartrias
y las dislasias, y puesto que sus características clínicas son las mismas, me
centrare en las de origen funcional, por ser las que entran dentro de los
Trastornos del Desarrollo Psicológico dificultando el desarrollo del lenguaje
en le niño.

Disartrias funcionales

Son disartrias producidas por una función anómala del SNC o de los órganos
periféricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones orgánicas.

La denominación de los distintos errores que se dan, se hace con la raíz

griega del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo
"tismo" o "cismo" cuando el fonema no se articula correctamente (sigmatismo
o sigmacismo = dificultad para articular la S) y con la misma raíz y el prefijo
"para" cuando el fonema es sustituido por otro (pararrotacismo o
pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema R por otro, generalmente g,
d ó l).

Etiología

Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en

la mayoría de los casos no actúa una sola, sino que son combinaciones de
varias de ellas las que actúan sobre el niño.

Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a

nivel del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechísima relación. La
mayoría de los niños disártricos son torpes respecto a la coordinación
psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los
órganos fonatorios. Esto es tan importante que su reeducación deberá pasar
por una reorganización de su esquema corporal y una armonización de todos
sus movimientos (aunque no influyan en la articulación de las palabras),
junto con la enseñanza más específica de los movimientos articulares
fonatorios.

Desorientación temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitación de

gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el niño no es capaz
de percibirlos y organizarlos desde su integración en el espacio y en el
tiempo. Así, el niño disártrico vería un movimiento pero no lo percibiría tal y
como es y no lo diferenciaría de otro al no lograr captar matices de situación
y ritmo.

Dificultad de comprensión o discriminación auditiva. El niño tendrá dificultad

de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales. Oye bien,

139
pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir intensidades y/o
duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos fonemas. "La
condición de una pronunciación correcta es la elaboración de una buena
audición fonemática. Así en la corrección de la disartria es preciso, ante todo,
ejercer una percepción auditiva correcta, por una educación sistemática del
oído"

FACTORES PSICOLÓGICOS.

"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen múltiples

factores, entre los cuales lo de origen psicológico influyen en su desarrollo y
ulterior desenvolvimiento”. Un niño muy egocéntrico puede persistir en sus
fallos de articulación como cuando era pequeño, para lograr que se le mime
y proteja. Múltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones
familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreprotección, etc.
pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresión del lenguaje que
se podrá ver retrasado y/o perturbado. "Responden también a un mecanismo
psicógeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en que, luego de
haberse alcanzado un nivel lingüístico acorde con la edad, reaparecen en el
lenguaje formas y modalidades expresivas propias de edades anteriores. El
niño de 5 y 6 años vuelve a hablar como lo hacia a los 3 o como lo hace el
hermanito menor, por quien se siente desplazado en el cariño y la atención
se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje más infantil, pretende fortalecer
sus vínculos afectivos y recuperar su supremacía en el grupo familiar".

FACTORES AMBIENTALES.

Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles

socioeconómicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el
nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresión del lenguaje. Una
situación especial es el bilingüismo que, en algunos casos, puede crear
dificultades en la etapa de fijación del lenguaje.

FACTORES HEREDITARIOS:

Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es

prudente considerar la existencia de factores hereditarios, fundamentalmente
de tipo predisponente.

SÍNTOMAS:

Los síntomas específicos son la sustitución, omisión, inserción y distorsión

de los fonemas.

Además, suelen ser niños de aspecto distraído, desinteresados, tímidos,

agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones,
creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean
conscientes de ellos, son incapaces por sí solos de superarlos.

Sustitución:

140
 Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro. El
niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o, de
entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como
lo emite). Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el
que presenta más dificultades para su corrección. Las formas más
frecuentes son la sustitución de R por d o por g, de S por z y del sonido K
por t.

Omisión:

se omite el fonema (p. ej. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra
dicho fonema (p. ej. "loj" por reloj).

Inserción:

Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y

resolver la articulación del dificultoso (por Ej: "Enerique" por Enrique).

Distorsión:

Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y

sin llegar a ser una sustitución.

FORMAS Y VARIEDADES

Rotacismo, disartria del fonema R (vibrante múltiple).

Lambdacismo, disartria del fonema L.

Gammacismo, disartria del los fonemas guturales g, x y k.

Deltacismo, disartria de los fonemas t y d.

Rinoartria, disartria de los fonemas nasales m, n y ñ.

Pararrotacismo, sustitución del fonema R por otro como g, t, d, l, etc.

Parasigmatismo, sustitución del fonema S por otro como t, z, etc.

Paralambdacismo, sustitución del fonema l por otro.

Paragammacismo, sustitución de los fonemas guturales por otros.

Paradeltacismo, sustitución de los fonemas dentales por otros

DETECCIÓN:

Serán detectadas a través del dialogo y seguimiento individualizado del

niño.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

141
 DISARTRIA EVOLUTIVA:

Corresponde a la fase del desarrollo en la que el niño no es capaz de

reproducir los fonemas correctamente. Dentro de una evolución normal
desaparece solo. Pero si persiste más allá de los 4 ó 5 años se puede pensar
en un trastorno. Aunque no precisa tratamiento es preciso tener una adecuada
actitud con el niño y su familia para evitar angustias, fijaciones del defecto e
incluso, influencias yatrógenas. Es una forma a tener en cuenta, como
recomendación a las familias que no acepten las deformaciones articulares
como gracias y se les hable a los niños de forma clara y "adulta", sin imitar sus
deformaciones.

DISARTRIA AUDIÓGENA:

Al no oír con suficiente claridad, el niño comete errores de articulación. El niño

que no oye nada, no hablará nada y el niño que oye poco hablará como oye
hablar, es decir, con defectos. Generalmente, junto a la disartria se
presentarán también alteraciones de la voz y del ritmo que modificarán la
cadencia normal del habla. En la mayoría de los casos, estos síntomas son las
señales de alerta para una sordera.

DISARTRIA POR DEFICIENCIA MENTAl:

En el débil mental, su baja atención, la deficiencia de sus funciones

intelectivas y de su coordinación psicomotriz, junto al hecho de que sus
sensopercepciones son lentas, incompletas, difíciles y mal diferenciadas,
ocasionan que, aunque su audición sea normal, su articulación sea normal, su
articulación fonética suele ser marcadamente deficiente. La adecuada
valoración de la capacidad intelectual, a través de una exploración
psicométrica, nos dará la posibilidad de detectar estos cuadros.

DISARTRIA DE ORIGEN ORGÁNICO:

Pueden ser causadas por procesos lesionales, infecciosos, tóxico,

metabólicos, vasculares, endocrinos, que actúen sobre el Sistema Nervioso
tanto a nivel central como periférico. Deben ser diagnosticadas y tratados por
el neurólogo. "Las alteraciones neurológicas de la fonación, tienen interés
logopédico cuando constituyen "situaciones secuela", es decir, una vez que ha
desaparecido la acción del morbo etiopatogénico que causó la enfermedad
neurológica. Son pues las situaciones secuela de la neurología las que
constituyen el campo de la acción clínica y la terapéutica foniátrica"

EJERCICIOS:

1. PARA EL FONEMA /rr/

• Mostrarle que su paladar es el que tiene arrugas y se encuentra

arriba de la lengua.
• Se mira la punta de la lengua y la coloca en el paladar
• Abre la boca grande

142
 • Vibra la punta de la lengua en el paladar, mientras pronuncia la r r r
r
• Se le pone una baja lengua en la boca del niño apuntando al
paladar.
• El niño se mira en el espejo y pone la lengua arriba, en el paladar y
pronuncia más o menos hasta que le salga mejor: ARA, ERE, IRO,
ORO, URA.

2. PARA EL FONEMA /K/

• El niño agarra su garganta con su mano derecha y pronuncia: KA,

KA, KA
• Se le muestra una figura de una gallina y se le pregunta ¿Cómo
hace el gallo? KI, KI. KI.
• Luego se le pregunta como hace la gallina…KA, KA, KA
• Después deberá decir: KA, KE, KI, KO, KU.
• Agarrandose la garganta dirá: KA, KA - KE , KE - KI, KI - KO, KO
- KU, KU.
• Finalmente, pronunciando fuerte dira de nuevo: KA, KA - KE , KE -
KI, KI - KO, KO - KU, KU

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:

Responden al ámbito fono audio lógico y neurológico.

No pueden ser tratados dentro del grado.

8.11. DISLALIAS

CONCEPTO:

Se entiende como "la alteración producida en la articulación de los

fonemas. Puede darse por ausencia o alteración de estos, o por
sustitución por otros de forma inadecuada“
Dificultad para la pronunciación de las palabras debida a mal formación
(lengua, labios, dientes, laringe).
Es un defecto en la articulación de origen extranéurotico. Puede ser debido
a causas orgánicas, funcionales o psicosomáticas. En este grupo se
consideran todos los defectos articulatorios y fonéticos de tipo periférico.

LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN:

A) Alalia, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos:

• Alalia cofónica o sordomudez.

• Alalia orgánica, debida a daños automáticos en el mecanismo periférico del
lenguaje.

143
• Alalia prolongada, lenguaje retardado que puede ser debido a mudez
auditoria, mutismo auditivo y mutismo prolongado.

B) Barbarolalia: articulación con acento extranjero o con cierto

provincialismo.

C) Barilalia. Desorden sintáctico.

D) Idiolalia. Lenguaje inventado.

E) Dislalia sensorial, se caracteriza por fallas en la discriminación auditiva,

sin la presencia de un déficit auditivo. Los niños articulan mal los sonidos
porque los perciben mal.

F) Dislalias motoras, la causa se localiza en la dificultad o falta de destreza

para coordinar los movimientos que intervienen en la producción de
determinadas sonidos, sin que para ello tenga que existir una afección
motora.

CAUSAS:

Son alteraciones producidas por un mal aprendizaje del habla cuyo origen se
debe a causas orgánicas o fisiológicas. Se le conoce también como dislalias
audiógenas o dislalias funcionales.

Se manifiesta por situación, alteración y omisión de sonidos consonánticos:

cado por carro, naba por agua y peota por pelota; así como por alteraciones
silábicas. Cuando las irregularidades en la pronunciación se deben a
inmadurez psicomotoras o debilidad del aparato auditivo (confusión b-p, t-d,
f-v), la sílaba se conoce como disartria.

ESTIMULACIÓN:

• Mostrarle en hojas o en un cuaderno dibujos de frutas y que las

nombre como por ejemplo: un dibujo de una manzana y el niño te
responderá que es una manzana, si no lo pronunciara bien que lo
haga hasta que lo haga mucho mejor.
• Mostrarle cosas que le guste o le llame la atención como una
muñeca o un carro, luego le dices y como dice le carro, luego como
dice el tren, el chancho Gorki, etc.
• Además le puedes mostrar peluches o juguetes de cosas frutas,
para que aprenda mucho mas rápido a pronunciar el nombre de las
cosas u objetos, dejar al niño que se quede con el peluche cuando
pronuncie bien.

TERAPIA:

• Llevarlo a con terapista del lenguaje o escuela del lenguaje

• Realizar los siguientes ejercicios:

144
 EJERCICIOS CON LA LENGUA

• El juego es muy importante para desarrollar el habla ya que integra

al niño y al adulto y estimula el lenguaje. La lengua es muy
importante para hablar, tiene 17 músculos y hay que ejercitarlos.
• Abrir la boca grande y sacar la lengua para afuera como que vas a
escupir pero no escupes
• Sacar la lengua para arriba como chocando casi a la punta de la
nariz y luego sacarla para bajo chocando casi hasta tu mentón.
• Votar aire por la boca pero juntando los labios y dejando salir
despacio el aire.
• Soplar fuerte y luego suave
• Soplar el flequillo o cabello caído sobre tu rostro varias veces.
• Inhalar aire y luego exhalar el aire suavemente.
• Poner el labio para arriba como un patito. teniendo el labio superior
tapado
• Silbar suavemente ,luego silbar rápido, finalmente silbar libremente
• Pronunciar A- E- I- O- U

EJERCICIO CON LA MANDÍBULA:

• mover la mandíbula al lado derecho y luego para el lado izquierdo.

• Mover la mandíbula tres veces al lado derecho y luego tres
veces al lado izquierdo.
• Mover la mandíbula en forma de círculo.
• Mover la mandíbula libremente.

EJERCICIO CON EL VELO DEL PALADAR:

• Toser suavemente , luego toser normalmente

• Hacer achís
• Hacer un bostezo
• Ponerle al niño uno tubitos pequeños y delgaditos en la boca y
que sople.
• Tomar mucho aire y luego votarlo por la boca pero antes
retenerlo un momento (se inflaran los cachetes) y luego votar el aire
hacia abajo, poniendo el labio superior encima del inferior.
• Finalmente bostezar nuevamente.

TRABALENGUAS:

Con las TRABALENGUAS podemos repetir diferentes frases pronunciando

el mismo sonido y así agilizamos nuestra lengua y los labios para hablar
mucho mejor.
Los niños lo pueden utilizar para la lectoescritura y los más pequeños
pueden producir el sonido con cartilla o naipes que tengan imagen y la
escritura de lenguaje dependiendo de la memoria del niño con ayuda del
adulto.

145
Si le sale todo el ejercicio correcto es porque ya tiene los músculos muy
ejercitados de la lengua y puede inventar diferentes oraciones, trabalenguas,
refranes y seguir practicando.

CH

Tres chanchitos se fueron a comer

Un chanchito comió choclo
Otro comió chocolate
Y el último chancho comió pancho
Que bochorno los tres chanchitos
Pues agarraron flor de empacho

Sofía saborea una sandia

Susana saborea una ensalada
Si yo pudiera elegir comería
Carne asada

Julia la abeja
Junto con Juana la oveja
Comen lentejas
Así no se pondrán viejas

A Roque y Raúl Herrera

Le gusta jugar a las carreras
Rápido deben correr
Y un largo tramo recorrer

ACTIVIDADES:

PRACTICANDO CON EL SONIDO CH y C PODEMOS DECIR:

• Coche, chocolate, chico, bizcocho

PRACTICANDO CON EL SONIDO CR PODEMOS DECIR:

• Crayón, cruz, crema, escribir

PRACTICANDO CON EL SONIDO Y PODEMOS DECIR:

• Yogurt, yuca, yute

PRACTICANDO CON EL SONIDO N PODEMOS DECIR:

146
 • Nene, mono, nuez, mano

PRACTICANDO CON EL SONIDO B L PODEMOS DECIR:

• Mueble, hablar, blusa, blanco

PRACTICANDO CON EL SONIDO CL PODEMOS DECIR:

• Clic, Clara, clase, chicle

PRACTICANDO CON EL SONIDO C H PODEMOS DECIR:

• Chancho, chino, chaleco, cuchillo, ocho, salchipapa.

PRACTICANDO CON EL SONIDO R R PODEMOS DECIR:

• Ratón, carro, regla, prueba, rana , rosa, carretera

PRACTICANDO CON EL SONIDO G L PODEMOS DECIR:

• Globo, iglesia, iglú, regla

PRACTICANDO CON EL SONIDO P R PODEMOS DECIR:

• Prima, princesa, prueba, primero

EJERCICIOS:

Los ejercicios que se detallan a continuación pueden hacerse en forma

grupal o individual para estimular o mejorar las condiciones
fonoaudiologicas.
El maestro puede contar con una caja con el material necesario para sus
alumnos.

Materiales de la caja:

Silbatos
Cornetas
Molinetes globos
Vela

Ejercicio de soplo:

Este ejercicio puede realizarse en le patio y con la colaboración de un

profesor de educación física.
Los niños formaran filas y el maestro se colocara a una distancia de: 50
cm primero y luego 70_90_100 cm. el niño deberá soplar una vela para
apagarla.

147
Esta actividad puede hacerse como un juego de posta.
Se busca perfeccionar la posición de la boca en la actividad del soplo y
acrecentar a la fuerza del soplo.
Esta actividad se hará en forma individual: el niño tratara de soplar pompas
de jabón.
Es importante en estos ejercicios controlar la inspiración vía nasal y la
espiración vía bucal.

Gimnasia respiratoria:

1. El niño esta de pie; inspira el aire durante uno o dos segundos, luego
repite el ejercicio en forma rítmica.
2. El niño inspira y al mismo tiempo levanta los brazos a la altura de los
hombros. Después espira y baja lentamente los brazos.

Ejercicios de lengua:

1. colocar la lengua en posición normal

2. sacar la lengua y luego entrarla
3. tocar con la punta de la lengua el labio superior y el inferior.
4. hacer vibrar la lengua

Ejercicios de labios:

1. arrugar los labios haciendo una O pequeña.

2. relajar los labios.
3. arrugar y relajar alternativamente.

Ejercicios de mandíbulas:

1. abrir y cerrar la boca primero rápido y luego lentamente.

2. abrir la boca rápido y cerrarla lentamente.
3. abrir la boca lentamente y cerrarla rápido
4. mover hacia los costados el maxilar inferior.

EJERCICIOS LINGUALES:

1. Doblar la punta de la lengua hacia arriba y hacia atrás con ayuda de

lo incisivos superiores.
2. Doblar la punta de la lengua hacia abajo y hacia tras con ayuda de lo
incisivos inferiores.
3. Doblar la lengua en sentido antero posterior, hasta unir los bordes con
ayuda de los labios.
4. llevar la punta hacia arriba, con le resto de ella en sentido horizontal
5. golpear la cara anterior y posterior de los incisivos superiores,
rápidamente con la punta de la lengua.
6. colocar la punta de la lengua entre los labios y hacer vibrar estos con
rapidez.
7. con la punta de la lengua, golpear suavemente la protuberancia
alveolar superior.

148
 8. con la punta de la lengua, rozar rápidamente la protuberancia alveolar
hacia adentro con la cara superior; y hacia fuera, con la cara inferior.
9. realizar una inspiración nasal; pronunciar la, la, la, rápidamente.
10. realizar una inspiración, articular los fonemas: t, d, t, d con rapidez y
en la misma forma t, l, t, l, t, l.
11. indicar la posición tipo de la letra.
12. con la espátula, señalar el punto de contacto de la lengua con le
paladar.
13. con la punta de la lengua, golpear la protuberancia alveolar, primero
sin voz y después con ella.
14. repetir las palabras que le son difíciles de pronunciar el niño,
deletrearlas y con ayuda escribirlas si es posible.

• ANEXOS:

 ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR AL NIÑO EN SU

LENGUAJE

 Escuchan cuentos y conversaciones.

 Hablan con los adultos y otros niños en oraciones complejas.
 Dominan muchas reglas gramaticales.
 Inventan palabras y cuentos disparatados.
 Emplean el lenguaje para pensar, compartir ideas y sentimientos y aprender
cosas nuevas.
 Les gusta repasar los mismos libros una y otra vez y también hojear libros
nuevos.
 Se repiten a sí mismos cuentos conocidos, y se los cuentan a otros.
 Piensan en lo que tal vez están haciendo o pensando los personajes de un
libro.
 Escriben y dibujan con lápices, crayolas y marcadores.
 Ven a su alrededor palabras escritas y observan a los adultos leer y escribir.
 Imitan la escritura de los adultos mediante garabatos.
 Copian la forma de algunas letras.

•Gina salta de la cama y corre a la cocina. Abre el armario, saca una

caja de cereales y la devuelve a su sitio. Saca otra caja y dice
"Abuelo, este es mi cereal. Tiene una "P" y un montón de estrellas".
• El abuelo contesta "Bien pensado". Gina señala una letra en la caja.
"Esta es una P." Traza la letra en el aire y dice "P de Pedro. El nombre de Pedro
empieza con P. Aparece en su casilla en la guardería".

149
• El abuelo dice, "Hoy, después de la hora de los cuentos, podemos
escribir juntos. Tengo que escribirle una carta a un amigo. Tú también puedes
escribir".
• Gina pone su tazón vacío en la pileta y corre a buscar a su madre.
"Mamá, voy a leer y a escribir con el abuelo." La madre responde "Parece divertido.
Cuando te lleve a la casa de la Sra. González para que te cuide, le voy a decir que
te gusta escribir. Puedes escribir en la casa de ella y en la nuestra

Igual que muchos preescolares, Gina está aprendiendo el idioma:

 Sabe que las letras (la P) y las figuras (las estrellas) tienen significado.
 Sabe que hay una P en su caja de cereales y en el comienzo del nombre de
Pedro.
 Sabe que la gente se turna para hablar
 La familia le ayuda a Gina a aprender el idioma.

 Todos los días reservan un rato para contar cuentos.

 El abuelo la anima a pensar, para que Gina siga explorando las letras que
aparecen en la caja.
 El abuelo le pide a Gina que escriba con él.
 La mamá habla con la Sra. González para que Gina pueda escribir tanto en
la casa donde la cuidan como en su propia casa

 IDEAS Y ACTIVIDADES PARA PREESCOLARES

ESCUCHAR Y HABLAR

Los preescolares aprenden idioma escuchando y conversando.

• Inicie una conversación con su hijo haciéndole una pregunta que no tenga
una respuesta correcta obligatoria:

"Qué pensaste cuando viste la torre tan alta que construiste?"

• Ayude a su niño a pensar con creatividad, preguntándole "Supongamos

que... ¿Qué te parece....? ¿Qué pasaría si...?"
• Anime a su hijo a conversar con familiares mayores y menores que él. El
niño que tiene muchas oportunidades de hablar sabrá expresar sus ideas con
palabras.
• Ayude a su hijo a seleccionar algunos programas de televisión destinados a
niños de la misma edad e intereses. Mire los programas con su hijo y comente lo
que ven y oyen. "Estos leones, ¿son iguales a los que se ven en el zoológico?"
Hágale preguntas para saber lo que está aprendiendo. "¿Nuestra familia hace las
cosas igual que la familia del programa? ¿En qué somos diferentes?"
• Use la televisión con cuidado. A la hora de la comida, conversen y disfruten
de la compañía mutua. Prepare una lista de las cosas que el niño puede hacer en
lugar de mirar televisión, como por ejemplo mirar un libro, jugar con sus hermanos o
dibujar

150
• Cuéntele al cuidador las cosas que el niño hace en casa. Ello le ayudará al
cuidador a iniciar conversaciones con el niño y a animarlo a hablar

Los preescolares aprenden el idioma escuchando y observando a las

personas mayores.

• Piense y planifique en voz alta para que el niño la vea y la oiga emplear
lenguaje para resolver problemas o formular planes.

"Hola, Eduardo. ¿Todavía quieres jugar al baloncesto? Muy bien, te veo en el

parque".

• Visite lugares interesantes y hable sobre ellos. Vaya a la biblioteca, al parque

o a un museo. Hable con su niño sobre lo que ven en la visita. Haga preguntas
sobre lo que el niño ve. Al regreso, sugiérale que le cuente a un pariente o a un
amigo sobre el paseo.

"Seguro que al abuelo le va a gustar que le hables sobre los insectos gigantes
que vimos en el museo".

• Pídale al niño que le ayude a hacer algún trabajo, como reemplazar una pila
eléctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Háblele al niño sobre lo que
está haciendo. El niño se divertirá y aprenderá palabras nuevas.

• Lleve al niño cuando salga a hacer mandados. El niño se divertirá y gozará

de hablar y aprender con usted en sus salidas al supermercado, a la lavandería o a
donde tenga que ir. A los niños también les gusta ver lo que pasa en el vecindario
en el camino a estos lugares

 ACTIVIDADES PARA ESTIMULAR A NIÑOS DE 1 AÑO A 2 AÑOS Y

LOGREN HABLAR FLUIDAMENTE

• De 12 a 15 meses según los últimos estudios los niños prestan mucha

atención a las voces agudas y cantarinas y a través de ellas aprenden la
importancia de las palabras. por ello se sugiere que cante al niño canciones
infantiles con voz aguda; por ejemplo:”tengo una muñeca de vestido azul…,
“todos los pollitos dicen..”, 2cinco lobitos..”
• Pon el niño en brazos cerca de ti, cántale canciones de las dos maneras:
primero con voz normal, después con voz aguda.
• Toma al niño en brazo y mécelo mientras le cantas una nana o cualquier
canción tranquilizadora, por ejemplo:”duérmete mi niño”, “campanita del
lugar”, “el mundo al revés”, “Pepito conejo”.

JUEGOS DE LEER:

151
• Existen muchas formas de desarrollar en el niño el gusto por la lectura, entre
otras, las siguientes:
• Anima al niño a jugar con libros de baño, de tela o de cartón grueso que
trabajan el tacto y la discriminación de sonidos.
• Nómbrale los objetos de las ilustraciones al tiempo que las señalas.
• Cántale las canciones infantiles de los libros.
• Varia el tono de voz, pon caras raras o has otros afectos especiales cuando
leas para estimular el interés del niño por los libros y los cuentos.
• Lee cuentos a tu hijo con frecuencia, pero en sesiones.
• Mientras preparas la comida o un bocado entre horas, puedes desarrollar el
conocimiento del lenguaje del niño cantando las siguientes frases, por
ejemplo: con la música de ¿Dónde esta la leche? Matarile, rile, rile. ¿Dónde
esta la leche? Matarile, rile,ron, chin, pom.
• Saca entonces la leche del refrigerador y di:”¡caramba, cuanto me gusta la
leche! ¡ñam, ñam!
• Haz lo mismo con otros alimentos u objetos de la casa. Enséñale el
alimento, cántale algo exclusivo y dile lo rico que es.
• Expresar emociones agradables al niño es muy positivo para el desarrollo
del cerebro.
• Además, esta clase de juegos enriquece el conocimiento del lenguaje.

Cosquillas al ritmo:

• Cuando estés cambiando el pañal al niño, bañándolo o en cualquier otro

momento, hazle cosquillas o dale un golpecito con un dedo en el estomago
o en la espalda siguiendo un ritmo.
• Siempre que termines la canción, dale un beso muy cariñoso.
• También puedes cantar un verso y darle un golpecito sustituyendo una
palabra determinada. Por ejemplo:”cucu canataba la rana...”(dale un
golpecito en la palabra rana pero no la pronuncies)
• Este juego contribuye al desarrollo del sentido del ritmo y de la capacidad de
escuchar par un futuro desarrollo del habla.

Juego de cantinela:

• Hablar con el niño pequeño aumenta el número de palabras que pronto

conocerá y comprenderá. también aprende mejor si se le habla de vez en
cuando con una cantinela.
• Este divertido juego potencia las habilidades lingüísticas del niño
• En vez de decirle palabras con voz normal, utiliza una cantinela, canta las
palabras subiendo y bajando el tono de voz.
• Una cantinela es por ejemplo: cantar “el corro de la patata” diciendo solo
“na, na, na”.
• Canta frases como “vamos a jugar con los cubos” o “voy a hacerte
cosquillas”.
• Siéntate en el suelo con le niño y ponte en el regazo uno de sus muñecos
favoritos. canta una cantinela al muñeco y luego dáselo al niño.
• Si intenta imitarte, no tardaras en oírle jugar a este juego el solo.

152
De 18 meses a 21 meses:

• Hablar y cantar cambiando la voz es una forma idónea de estimular el

desarrollo del lenguaje.
• Canta un canción sencilla que sepas.
• Primero, cambia la voz y preocura que el niño también lo haga. Probad
voces diferentes, por ejemplo: voz aguda, voz suave, voz nasal(canta
tapándote la nariz)
• Este juego enseña al niño registros de voces diferentes.

Palabras, palabras y más palabras:

• Recorta de las revistas imágenes de cosas conocidas, como animales,

bebes y alimentos.
• Miraren juntos los recortes y habla de cada uno de ellos.
• Por ejemplo: enséñale una vaca y dile: “la vaca vive en la granja. La vaca
hace muuu, muuu2.
• Después, pregunta al niño lo que hace la vaca. Si no te contesta, repite las
palabras una vez más.
• Enséñale el recorte del bebe y di: “el niño esta en la cuna. El niño dice “gu,
gu”. Luego, pregúntale que dice el niño del recorte.
• Habla de un recorte que el niño ya haya visto y después añade otro.
• Deja escoger un recorte al niño y que te cuente algo, o bien inventa un
cuento sencillo sobre la imagen.

Hablemos:

• Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos,
algún animal de compañía.
• A medida que hablen del tema escogido, introduce términos descriptivos.
Por ejemplo: “me gusta este conejito porque es suave y amoroso”.
• Mientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos.
• Da el muñeco a l niño y repite las palabras procurando que el niño le de
mimos mientras tanto.
• Las palabras “suave” y “amoroso” pueden aplicarse a otros juguetes.
• Estas palabras descriptivas no tardaran en formar parte del vocabulario del
niño.

De 21 a 24 mese:

• Pon al niño de pies uno frente al otro y toma al niño las mano.
• En esta posición, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito,
vuela por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la
ventana (has como si volaras). Pajarito, pajarito , vuela por la ventana.
Pajarito, pajarito, vete volando a la silla.
• Al decir la última frase, haz como si volaras hasta llegar a la silla.
• Vete volando otra vez hasta otro objeto.

153
 • Este juego trabaja el vocabulario de una forma agradable.

Juego de nombres:

• Siéntate en el suelo con el niño

• Nombra un objeto de la habitación que el conozca cantándolo o diciendo
simplemente: “veo un osito de peluche”
• Di al niño que toque el osito
• Sigue nombrando otros objetos de la habitación cada vez que digas uno
nuevo, nómbralo primero, cantando o sin cantar, y luego di al niño que lo
tique el.
• Este juego es muy adecuado para enriquecer el vocabulario.

De 27 a 30 meses:

• Inventa un cuento en el que el protagonista se llame como el niño. “érase

una vez una niña que se llamaba ysabella”
• Utiliza en el cuento dos o tres palabras que se repitan muchas veces. Anima
a que las repita contigo.
• Por ejemplo: el cuento podría ser sobre ysabella, que va al parque. Cada
vez que ysabella ve en el parque algo que sepa lo que es, dice ¡bien, viva,
que divertido!
• Aquí tienes una idea. érase una vez una niña que se llamaba ysabella. A
ysabella le gustaba mucho ir al parque a ver todas las cosas bonitas que
había. Cuando vio unas flores muy bonitas dijo 2¡bien, viva, que divertido”.
Entonces se sentó en la hierba , que era verde y vio un bichito por el suelo
y dijo ¡bien, viva, que divertido!.
• Haz el cuento mas largo o más corto, según el tiempo que el niño sea capaz
de permanecer atento.

De 30 meses a 33 meses:

• A los niños de dos años les encanta las rimas, el ritmo y la emoción que
conllevan las palabras, sobre todo las poesías.
• Aquí tienes algunos ejemplos apropiados para los niños de esta edad: “luna
lunera”, “romance de don gato”, 2el mundo al revés”, “la niña que se va al
mar”, “nanas de la cebolla”
• Recita la poesía con tu niño. Intenta representar lo que dice la poesía
poniendo un poco de teatralidad.
• Cuando más enfática y divertida sea la interpretación, más gracia le hará al
niño. Tu hijo nunca olvidara estos juegos.

Cena de opera:

• Cuando más hables con tu hijo, más contribuirás a su desarrollo.

• Cantar es otra forma de utilizar la lengua, que además ayuda al niño a
centrarse en las palabras y su significado.

154
• Convierte la hora de la cena en una canción. En vez de decir: ¿quieres un
poco de leche? O “aquí tienes las papas fritas”, cántaselo.
• Es muy divertido.

Mas:

• Cuando a un niño de dos años le gusta una poesía, un libro o una canción,
siempre quiere volver a oírla. A veces resulta cargante, incluso para la
persona que esta con el.
• Cuando te pase eso mismo son un cuento, por ejemplo: pide al niño que te
lo cuente el con sus propias palabras.
• Lee el cuento pero deja algunos huecos para que el niño diga la palabra que
falta. Es probable que ya lo sepa de memoria.
• Los cuentos sencillos que pueden memorizar son los que mas les gustan a
su edad.
• Además leer cuentos ayuda al niño a aumentar el tiempo que puede
mantener al atención en una cosa

CONCLUSIONES

• En conclusión el Trastorno de Aprendizaje tiene el alto grado de

Motivación en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en niños y niñas de

155
 nivel Inicial, en el centro educativo, ha podido alcanzar un grado de

superación después de la puesta en ejecución de algunas técnicas.

• la ayuda ofrecida a los niños y niñas de nivel inicial de las escuelas, con

trastorno de motivación en el proceso de enseñanza aprendizaje, se

fundamenta principalmente en una buena ayuda psicológica y

terapéutica.

• con los niños y niñas de de nivel inicial con problema de desinterés en el

proceso de enseñanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta

técnica en las escuelas, se ha obtenido un desarrollo excelente en el

trabajo que realizan, así como en su comportamiento.

• Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicológicas

mas frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en el niño, por

eso siempre es importante su estudio, comprensión y atención ya que

produce alteraciones tanto en su desarrollo.

• Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar

en el niño y no pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no

afecte su desarrollo por los Factores consecuentes: reacciones

angustiosas y depresivas, desinterés por el aprendizaje escolar,

alteraciones familiares.

• Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que

tratamos en esta monografía, presentamos enumerados en conclusión

los temas tratados:

• 1. trastorno de lateralidad: es cuando el niño no se ubica en el

espacio desconociendo lo que es su derecha y su izquierda parar poder

156
 ubicarse en cualquier lugar o ubicar cualquier objeto en su determinado

lugar.

• 2. trastorno psicológico: es cuando hay problemas en casa,

problemas de la personalidad, de la dislexia, una de las causas de los

problemas son por hogares disfuncionales

• 3. Trastorno de la actividad motora: es cuando el niño tiene dificultad

en escribir (motora fina) es un niño muy hiperactivo que se mueve en

cada momento, es inquieto, y también hay niños que son hipoactivos

(los que no reaccionan rápido) en la motora gruesa el niño tiene

problemas de coordinación.

ejemplo: la marcha, etc.

• 4. trastorno emocional : son problemas que afecta la manera en que

uno piensa y se siente ,los síntomas pueden ser muy severos y en la

mayoría de los casos no desaparecen por si solos los trastornos

emocionales afectan a los niños mas pequeños que ocasiona por

problemas familiares que lo afectan. Tiene que ser tratado con mucho

cariño junto con la familia para superar este problema de trastorno

emocional.

• 5. trastornos de las funciones intelectuales: es cuando el niño

problemas para captar o recepcionar el mensaje que se da a conocer

mediante un determinado tema. siendo uno de las causas el problema

fetal al momento de nacer (le presionan la cabeza al nacer)

157
• 6. trastorno sociales: es cuando el niño es poco sociable, no se

integra con facilidad al grupo de compañeros o de su entorno, es tímido,

con falta de autoestima y falta de seguridad.

• 7. trastornos de la personalidad:

• 8. trastorno del lenguaje: es cuando el niño no puede hablar bien, y

en otras ocasiones prefiere no comunicar nada solo quedarse callado ya

que no posee una buena pronunciación de las vocales o de algunos

fonemas que a su edad ya debería pronunciar bien, esto hace que el

niño tenga problemas al comunicarse y surge un trastorno en su lenguaje

ya sea lingüístico, mímico, escrito, etc. Es muy importante detectar a

tiempo algún trastorno de lenguaje por lo más simple que este sea ya

que si no es el niño estimulado con una serie de actividades, ejercicios

para desarrollar su leguaje va a tener en el futuro un trastorno que va a

ser difícil de tratar sobre todo en un niño en la edad ESCOLAR. por ello

creo que como futuras docentes esta en nuestras manos detectar a

tiempo algún tipo de trastorno de lenguaje ya que el lenguaje es

fundamental para el desenvolvimiento en la vida cotidiana como en la

escuela y en la sociedad. através de este trabajo he podido dar mayor

importancia de que es indispensable estimular a un niño desde muy

pequeño para que llegue a los 2 años y posea un lenguaje fluido .me

pregunto entonces será posible esto. Claro que si, pero esto requiere de

mucho tiempo, verdad pero entonces aprovechemos cada momento

cada instante, por lo mas sacrificado que sea, solo así lograremos tener

un niño con un lenguaje fluido, sigamos las actividades, los ejercicios, y

luego veremos los logros.

158
• Finalmente llegamos a la conclusión: de que esta en nuestras manos

formar a futuros hombres que no padecerán de trastornos en el

aprendizaje , por ello es nuestra misión como futuras docentes, madres

de familia estimular a nuestros niños constantemente en el momento que

se requiera para que no tenga problemas con su lateralidad ,

psicológicos , falta de coordinación motora, problemas emocionales,

problemas intelectuales que afecten el proceso de enseñanza

aprendizaje en el niño, problemas sociales ,problemas de personalidad y

finalmente no tenga problemas en el lenguaje. ya que el niño se forma

primero con su familia es indispensable contar con el apoyo y orientar a

los padres sobre los avances y problemas de los niños, solo así

educaremos y sembraremos futuros hombres competentes con

capacidades y potencialidades para el mañana.

159
 BIBLIOGRAFÍA

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