PRINCIPII CHEIE PENTRU CREAREA UNUI MEDIU DE

NVARE EFICIENT
CLAUDIA VLAICU
vlaicu.claudia@gmail.com
Abstract: Teaching and learning methodologies have always been a challenge
for many education researchers and their teaching experiences have urged them to
look for new ways of designing effective learning environments. Recent research
findings on the factors encompassed by the learning process and on brain working
theories are stimulating a re-examination of traditional principles of designing
teaching and learning experiences. This paper is intended to help teachers and
educators to improve their teaching and learning methodologies in working with
students. Precisely, the principles presented here are not only meant to deepen our
understanding of traditional core learning principles, but they are also intended to
provide practical guidance on how to design learning experiences for our new
high technology environments.
Keywords: pedagogical theory, teaching and learning experience, effective
learning, learning environment.

Metodologiile de predare-nvare au constituit ntotdeauna o

provocare pentru cercettorii din domeniul educaiei de-a lungul
experienelor lor. Cercetrile recente legate de funcionarea creierului
(Bransford, Brown, and Cocking 2000; Damasio 1999; Pinker 1997)
ndeamn ctre o reexaminare a principiilor tradiionale legate de
experienele de predare-nvare. Lucrarea de fa este menit s vin n
sprijinul profesorilor i educatorilor n sensul mbuntirii metodelor de
predare i nvare n lucrul cu studenii. Mai exact, principiile prezentate
nu au numai menirea de a aprofunda nelegerea principiilor de baz
tradiionale, ci i de a oferi ndrumare practic legate de modul de
organizare a experienelor de nvare ntr-un mediu impregnat i
dominat de noile tehnologii nalte aprute.
Urmtoarele principii sunt ilustrative pentru modul n care cercetarea
recent mbinat cu principiile tradiionale pedagogice pot aprofunda

Lect. univ. dr., - Universitatea Cretin, Dimitrie Cantemir, Bucureti.

modul de nelegere a tuturor factorilor implicai n procesul de nvaare.

Principiile prezentate pot, aadar, servi drept ghid tuturor instructorilor
din educaie care doresc s creeze pentru studenii sau elevii lor
experiene de nvare att n mediile online ct i n cadrul cursurilor
universitare tradiionale.
1. Fiecare experien de nvare include patru elemente
Acest prim principiul de baz ofer un cadru care s simplifice
complexitatea designului instructiv distingnd rolul pe care l are fiecare
element participant la experien de nvare.
Acest cadru are patru elemente cel care nva, mentorul/membrul al
facultii, cunotinele i mediul de nvare/contextul nvrii (Boettcher
2003).
Acest principiu poate fi neles imaginndu-ne experiena de nvare
astfel: cel care nva (s-i spunem cursantul) se afl pe scen implicat
activ n procesul de nvare sub ndrumarea mentorului/membrului
facultii folosindu-se de un set de resurse care conin
cunotine/coninuturi/deprinderi care vor fi nsuite ntr-un context.
Sunt, desigur, multe variaii ale acestei scheme, dar toate experienele
de nvare conin aceste patru elemente. Primul element, cursantul, poate
fi reprezentat de un student individual sau de un grup de studeni. n
cazul activitilor de grup sau colaborative, de exemplu, cursanii multiplii
se pot afla pe scen n acelai timp, ns fiecare experimenteaz procesul
nvrii n mod diferit. Al doilea element este mentorul sau membrul
facultii, care furnizeaz coninutul instruirii i l sprijin pe cursant.
Mentorul/ membrul facultii poate fi prezent fizic pe scen, poate
rmne n culise i s-l ghideze pe cursant sau poate fi prezent n mod
implicit prin faptul c este cel care a creat evenimentul instructiv. Acest
element poate fi un obiect de nvare nensufleit cum ar fi un text sau un
material video care ofer sarcini i sprijin din partea membrului facultii.
Al treilea element este format din cunotinele, coninutul sau problema
care este n centrul experienei de instruire. n termenii designului
instructiv, componenta cunotine este rspunsul la ntrebarea Ce
cunotine, ce deprindere sau care este atitudinea pe care evenimentul
instructiv intenioneaz s-l ofere studentului? De exemplu, ntr-un curs
de psihologie care vizeaz dezvoltarea personal, social, emoional,
cunotinele sau deprinderea ce trebuie nsuit se traduce, de fapt, prin
abilitatea studentului de a identifica i de a numi emoiile pe care le-a trit
cu ocazia unei anume ntmplri de natur emoional.

Cel de-al patrulea element, mediul de nvare, se determin prin

rspunsul la ntrebarea Cnd va avea loc evenimentul, cu cine, unde i cu
ce resurse?. Poate fi destul de greu, n calitate de instructor de educaie,
s oferim ocazii pentru a obine o nvare personalizat i adaptat
nevoilor fiecruia dac nu inem cont de noile tehnologii de nvare
impregnate i dominate de instrumente media. Studenii nu mai nva
doar n sala de curs. Lor li se pot oferi alternative de experiene de nvare
cum ar fi un web site, un film sau alte resurse multimedia care s le
transmit cunotinele sau s formeze deprinderile respective.
Oricare ar fi ns scenariul organizrii experienei de nvare,
important rmne faptul c, n centrul experienei de nvare se afl
studentul/cursantul. El este pe scen, ghidat de sarcina de nvare creat de
membrul facultii, accesnd orice resurs crede el c i este necesar i
dobndind cunotine utile n urma experienei de nvare. Acest cadrul
de nvare este fundamental i ne servete drept context pentru
principiile care urmeaz.
2. Mediul cu care interacionez cursantul este important n orice
experien de nvare.
Fiecare experien de nvare are loc ntr-un context n care cel care
nva interacioneaz cu coninutul, cunotinele, desprinderile, etc.
Contextul nvrii sau mediul de nvare poate fi simplu - de exemplu,
un cursant cu o singur resurs lucrnd acas, la munc sau ntr-un alt
spaiu comunitar (Oldenburg 1999). Mediul poate fi, de asemenea,
complex, compus din mai muli cursani cu mai multe resurse, ntr-o sal
de curs, bibliotec, centru media sau cafenea. Un alt tip de mediu de
nvare l poate constitui un loc de ntlnire virtual sincron, ca atunci
cnd mai muli studeni colaboreaz online, avnd la dispoziie mai multe
resurse n locaii diferite.
ntrebarea care trebuie anticipat de membrul facultii atunci cnd
alctuiete un curs este: Unde, cnd, cum i cu ce resurse se va desfura
urmtoarea secven de nvare i ce rezultate probabile se ateapt? Experiena
de nvare va fi o ntlnire cu un grup mic de cursani care lucreaz la un
proiect comun folosind un instrument de lucru sincron? Va consta
experiena de nvare dintr-o ntlnire a doi cursani care vor intervieva
nite angajai ai unui restaurant despre cunotinele lor legate de
regulamentele de sntate public? Sau experiena de nvare va fi una
individual n care studentul este implicat ntr-o simulare complex?
Pentru a crea un mediu de nvare eficient, membrii facultii vor avea de

nfruntat i de evaluat un set de opiuni, iar acetia vor trebui s fac apel
la cele mai bune combinaii pe care s le ofere studenilor si.
Oricum, oricare ar fi contextul specific, un curs bine planificat trebuie
s ofere studentului o varietate de alternative de interaciuni. De exemplu,
un curs bine planificat necesit trei nivele de interaciune: facultatestudent, student-student, i student-resurse. Mai mult, un curs bine
planificat implic trei tipuri de activiti: activiti individuale, activiti
pe grupuri mici i activiti pe grupuri mari. Asigurndu-se c ofer
cursantului multiple canale de comunicare, implicare i colaborare cu toi
factorii implicai n crearea cursului respectiv, membrii facultii ofer
astfel un mediu de nvare bogat i divers care se poate plia pe mai multe
tipuri de nevoi ale studentului i pe mai multe stiluri de nvare.
3. Alegea instrumentelor de nvare constituie o parte important a
procesului de nvare.
Acest principiul i are originea n principiul anterior, anume c
fiecare proces de nvare se desfoar ntr-un anumit context. Cu alte
cuvinte, ceea ce conteaz este interaciunea persoan-mediu de nvare,
aa cum am subliniat mai sus. Aceast trstur contextual a nvrii i
are rdcinile n teoriile lui Dewey (1933) i Vygotsky (1962) i continu
demersurile recente ale lui Damasio (1999) i Bransford .a. (2000). Aa
cum se prezint n toate aceste teorii, mediul de nvare cuprinde toate
instrumentele, resursele i oamenii care particip la orice fel de experien
de nvare (Daniels 2001).
Cu generaiile trecute lucrurile stteau astfel: membrul facultii
preda, studenii luau notie, iar procesul de nvare se desfura n
condiii relative limitate, cu un mediu restrns de instrumente i
tehnologii. Astzi ns mediul de nvare a devenit mult mai complex,
incluznd o reea n cadrul creia membrii facultii i studenii au acces la
instrumente digitale puternice pentru comunicare i cercetare. Profesorii
se confrunt acum cu un mediu de nvare n care toi cursanii i toi
profesorii au laptopuri personale sau alte instrumente mobile cum sunt
ipodurile sau asistenii personali digitali. ntre timp, studenii au
descoperit reelele de socializare, facebookul i puterea pe care o au
reeaua de transmitere imediat a mesajului (chatul), forumurile online,
blogurile, etc., folosind doar ocazional e-mailul. Aceste instrumente au
schimbat dramatic patternurile de comunicare i relaiile ntre cursant i
profesor. Aceste schimbri sunt tot mai multe, de la o zi la alta i, n
general, determin la rndul lor schimbri legate de realinierea rolurilor

facultii, precum i de activitile de nvare. ntr-un mediu impregnat

cu astfel de instrumente, membrul facultii se deplaseaz, n cadrul
modelului comunicrii n clas, de la centru (aa cum era n modelul
tradiional) la periferie. n schimb, accesul oriunde i oricnd la
instrumentele de comunicare faciliteaz studentului ieirea din structura i
coninutul unui curs organizat.
Un alt impact semnificativ pe care aceste instrumente l au asupra
studentului, de exemplu, este acela de a-i permite acestuia s modifice
experiena de nvare personaliznd-o i adaptnd-o propriului stil i
propriilor nevoi de nvare, graniele coninutului cursului fiind astfel
lrgite, tiate sau dizolvate.
Instrumentele mobile aflate la ndemna studentului i permit accesul
la informaie n timp real, punndu-l la curent cu ceea ce este nou n
domeniu, cu perspectivele globale asupra subiectului, facilitndu-i accesul
la un flux de resurse informaionale ntr-un timp record. Astfel se face c
fiecare afirmaie a cadrului didactic poate fi supus contraargumentrii,
completrii sau confirmrii din partea studentului printr-o accesare pe
Google. Muli profesori au fost surprini de salturile i schimbrile
implicate n dinamica procesului de nvare i n relaiile create cu
ajutorul unor astfel de instrumente. n acelai timp, la fel de muli
profesori sunt acum entuziati i se bucur de aceste schimbri, realiznd
beneficiile pe care le are cel care nva, vzndu-l tot mai mult implicat
activ n procesul de nvare.
4. Membrul facultii este regizorul experienei de nvare
Dei ultimele cercetri din sfera procesului nvrii l plaseaz pe
student n centrul scenei, acestea firm totodat rolul critic al profesorului.
Rolul celui care pred este acela de a crea, de a organiza i structura
experiena de nvare din cadrul cursului, de a ndruma i sprijini
cursantul de-a lungul secvenelor de nvare i a procesului de nvare,
n general, i de a evalua rezultatele cursantului. n termeni dramatici,
membrul facultii este regizorul experienei de nvare i nu neleptul de
pe scen care transmite cunotine.
Cnd profesorul acioneaz ca i cum ar fi n rolul neleptului, el este
cel care are toate beneficiile lucrului cu structura, coninutul cursului i
comunicarea acestuia. Unul dintre scopurile crerii unui mediu de
nvare eficient i eficace este acela de a-l face pe student s lucreze ntrun mod activ cu materialul cursului. Strategiile care sprijin o astfel de
perspectiv includ ndemnarea studentului de a modera forumuri de

discuii, de a pregti rezumate conceptuale i de a le exemplifica n faa

colegilor. De asemenea, a-i asuma o mai mare rspundere n calitate de
moderator al discuiilor. Mai mult, rolul tehnologiei n mediile de nvare
permite redistribuirea rolurilor membrului facultii. Mai exact, membrul
facultii nu mai trebuie s exercite singur toate funciile, acestea putnd fi
preluate i de ali membri ai echipei din departamentul educaional. De
exemplu, pe parcursul desfurrii procesului de nvare, crearea i
desfurarea cursurilor online poate fi fcut de o persoan care planific
evenimentele de instruire (un designer instrucional) care colaboreaz cu
un profesor al facultii. De asemenea, n desfurarea i prezentarea
coninutului, alt membru al facultii poate prelua funciile de ndrumare,
asistare, sprijinire i evaluare a studenilor. O astfel de flexibilizare n
distribuirea funciilor celui care pred cursul este nsoit de eliberarea
studentului de constrngerile legate de timp i spaiu n timpul procesului
de nvare.
Pentru a aplica cu succes acest principiu, recomandm folosirea unor
astfel de tehnologii pentru a ncuraja nvarea n grup, schimburile
informaionale ntre studeni. Acest lucru poate permite studentului s-l
foloseasc pe profesor ca sursa la care apeleaz pentru ndrumare
specializat i feedback.
5. Cursanii particip la actul nvrii cu propriile cunotine,
deprinderi, atitudini.
Acest principiu este centrat pe cursant ca persoan. Majoritatea
cursurilor sunt create s includ un set de concepte i cunotine cheie pe
care cursantul s i le nsueasc. Dac profesorul pred aa cum trebuie,
studentul integreaz noile cunotine n structuri de cunotine unice, aa
cum este i structura lor, mbogindu-i astfel cunotinele. Este bine tiut
c fiecare creier al fiecrui student poart amprenta unicitii, aa cum
unice sunt i AND-ul sau amprentele lor, iar cu timpul baza cunotinelor
acestora devine n mod inevitabil mai individualizat. Acesta este un
rezultat foarte dorit, iar scopul nostru, n calitate de cadre didactice nu
este acela de a dezvolta creiere standardizate, ci creiere creative,
diversificate i foarte difereniate care mprtesc o experien comun.
Cnd cursanii se confrunt nu doar cu un concept ci cu o succesiune
rapid de itemi necunoscui i distinci, acetia trebuie s depun efortul
de a ataa cunotinele care se succed unor structuri i patternuri existente.
Cu ct conceptele sunt mai numeroase, cu att crete numrul

patternurilor i al conexiunilor din structura neuronal i al nodurilor

receptoare.
Aadar, una dintre modalitile prin care facultatea poate s acceseze
modelele mentale i cunotinele pe care studenii deja le dein este aceea
de a ntreba studenii despre ceva ce acetia deja cunosc - sau cred ca tiu legat de un anumit subiect. n cadrul cursurilor tradiionale, profesorii
procedau astfel la nceputul cursului prin ntrebri sau discuii sau
evaluri scrise cerndu-li-se studenilor s discute despre interesele
personale, scopurile academice i pregtirea anterioar. Cu timpul, noile
tehnologii pun la dispoziia profesorului o palet larg de mijloace
educaionale pentru aflarea unor astfel de informaii. Unele dintre acestea,
foarte utile, sunt: forumurile de discuii, sisteme i modulele online pentru
obinerea rspunsurilor din partea studentului att legate de evaluarea
setului de cunotine pe care deja le deine ct i de forme mai complexe
de cunotine. De exemplu, un profesor de limba englez poate crea un
test online pentru a evalua o arie de cunotine gramaticale specifice i o
poate face n prima sptmn de curs.
6. Profesorii ar trebui s-i ajute pe studeni s neleag concepte i
nu cuvinte.
Acest principiu, derivnd tot din teoriile lui Vygotsky, este simplu dar
profund. Formarea conceptelor nu are loc deodat. Din contr, se prezint
ca un proces serial, incluznd o succesiune de operaii intelectuale
necesitnd mecanisme cognitive cum sunt atenia, abstractizarea, sinteza,
simbolizarea, etc. (Vygotsky 1962). n mod asemntor, Freeman descrie
nsuirea semnificaiei ca un proces de aproximri succesive (2000, 15).
Ce semnificaie au toate acestea n crearea experienelor de nvare i a
cursurilor universitare?
Cnd se confrunt cu o disciplin nou, studentul se axeaz, n
general, pe nsuirea vocabularului respectivei discipline i adesea se
ntmpl s fac acest lucru separat de nelegerea conceptelor care dau
sens cuvintelor. Fr baza conceptual, cuvintele sunt izolate de rdcinile
lor semantice, riscnd astfel s fie uitate cu timpul, de obicei chiar la
cteva ore dup examen.
O teorie cunoscut de nvare i predare pledeaz pentru a face
gndirea studentului vizibil. (Collins, Brown, and Holum 1991;
Bransford, Brown, and Cocking 2000). Pentru a face acest lucru trebuie s
li se cear studenilor s creeze, s vorbeasc, s scrie, s explice, s analizeze, s
judece, s dea seam i s cerceteze. Aceste tipuri de activiti faciliteaz

contientizarea att a studenilor ct i a facultii n legtur cu ceea ce

studenii tiu sau nu tiu, cu ceea ce i intereseaz, cu ceea ce-i uimete i
cu ceea ce ar putea s le strneasc curiozitatea n legtur cu materialul
cursului.
Astfel de activiti stimuleaz dezvoltarea studentului de la
contientizarea conceptual la nsuirea conceptual, construind ceea ce
Vygotsky crede a fi necesar pentru asimilarea conceptului. Forumurile de
discuii, blogurile, jurnalurile sau activitile n grupuri mici sunt strategii
excelente care permit studentului s-i lrgeasc modelele mentale, s-i
clarifice conceptele i s stabileasc legturi i relaii de sens.
Instrumentele online sunt n mod particular valoroase n acest context
deoarece ofer accesul la un forum public n cadrul cruia procesul pas cu
pas, cumulativ al formrii, rafinrii, aplicrii i recapitulrii conceptelor
este pe deplin vizibil att studenilor colegi ct i mentorilor. Oferind
astfel o nregistrare comprehensiv a procesului formrii conceptelor prin
clusteri multipli de cunotine, astfel de instrumente media pot promova
modaliti de nsuire a materialului de predat care s asigure o memorare
mai complex i de durat din partea studentului.
7. Obinerea unor rezultate diferite n procesul de nvare necesit
folosirea unor instrumente diferite de nvare.
Robert Gagne, considerat n general printele disciplinei designului
instruirii, a subliniat n cartea Condiiile nvrii (1965) c instruirea nu
este egal i c diferite forme de instruire sunt necesare pentru obinerea
unor rezultate diferite ale nvrii. Dei astzi idea sa nu mai are un
rsunet aa mare ca n anul 1965, ea rmne un punct de referin n
teoriile nvrii.
Principiul afirm c ceea ce face membrul facultii se reflect n ceea
ce face studentul, n ceea ce nva, n ce concepte dezvolt sau nu. Acest
principiu reconsolideaz, de asemenea, practica organizrii experienelor
de instruire n sensul planificrii evalurii n acelai timp cu planificarea
activitilor de instruire i includerea primelor n cadrul evenimentelor
nvrii. Acest principiu ne ncurajeaz pe noi, n calitate de cadre
didactice, s rspundem unei ntrebri: ce cunotine, deprinderi, atitudini
dorim s dezvoltm la studentul nostru i apoi s trecem la descrierea
secvenelor de predare-nvare pentru a atinge aceste obiective i a
determina cum evalum dac studentul i-a nsuit sau nu aceste
cunotine.

Un exemplu ilustrativ pentru acest principiu este introducerea

uceniciei, stagiilor i simulrii rezolvrii de probleme complexe n cadrul
experienelor de predare-nvare. Dac scopul nvrii este s obinem
buctari buni, atunci probabil c ei au nevoie s fie pui s gteasc; dac
dorim s facem din student un antreprenor, atunci acesta are nevoie de
stagii de practic, de ucenicie ntr-un mediu intern sau cel puin activiti
antreprenoriale practice. Acest principiu funcioneaz la fel i pentru
pregtirea piloilor n cadrul simulrilor sau a studenilor care au nevoie
s aplice tehnici de laborator ce se pot aplica ntr-un mediu model. Pe
msur ce facultatea structureaz i organizeaz experienele de instruire,
profesorii ar trebui s i defineasc scopurile, obiectivele i rezultatele pe
care vor s le obin i apoi s caute s furnizeze studentului acele
experiene de nvare care s sprijine i s evalueze n mod constant
aceste rezultate.
8. Cu ct implicarea i procesarea cognitiv a materialului de nvat
este mai profund cu att mai eficient este nvarea.
Principiul tradiional care afirm c timpul alocat sarcinii de nvare
este direct proporional cu gradul de nsuire a acestuia se dovedete a fi
nu numai nvechit dar chiar depit i nlocuit de noile teorii cognitiviste.
Acestea afirm faptul c un timp mai mare alocat sarcinii de nvare nu
asigur neaprat eficiena nvrii i reinerea materialului de memorat.
Din contr, teoriile cognitiviste ale nvrii susin ideea conform creia un
grad mai mare de procesare cognitiv, o implicare mai profund a
criteriului n memorarea materialului de nvat este cel direct
proporional cu gradul de nelegere i de memorare a materialului.
Cu alte cuvinte, timpul mai mare alocat sarcinii de nvare poate oferi
studentului satisfacia i recompensele pe care le-a vizat n cazul alocrii
unui mai mare timp studiului, dar cel mai eficient factor n procesul
nsuirii cunotinelor rmne gradul de procesare a informaiei.
Cu alte cuvinte, dezvoltarea unor structuri de cunotine complexe,
interconectate i stimularea coninutului n zona propice a dezvoltrii
proximale sunt cele care pot conduce la memorarea materialului de
nvat. Pe msur ce studentul dezvolt o mai mare contientizare
cognitiv, acesta va cuta n mod firesc i va identifica tipurile de resurse
i experiene potrivite stilului su de nvare. nvarea poate fi mult mai
eficient dac organizm informaia pe fragmente sau pri mai mari,
afirm psihologia cognitiv. Iar acest lucru este adevrat dac ne gndim
la popularitatea i valoarea pe care o au jocurile i scenariile cu joc de rol

care implic alocarea pentru fiecare participant a rolului su, a prii care i
se cuvine.
Concluzii
Cercetrile curente legate de procesul nvrii n rndul studenilor
ne ofer puncte de reper n abordarea factorilor implicai n procesul de
predare-nvare. Ceea ce nvm noi, n calitate de cadre didactice din
aceste cercetri n general, din aceast lucrare n mod special, este c
mbinnd principiile tradiionale ale nvrii cu cele mai recente teorii
reuim s crem medii de nvare eficiente pentru studenii notri. Un
lucru fundamental pe care l-am reinut este acela c fiecare student pe care
l avem deine, la rndul su, o structur neurologic unic i experiene i
cunotine unice. Fiecare dintre noi experimentm realitatea i ne i
amintim evenimentele n mod diferit. Aceast bogie i diversitate a
perspectivelor i a punctelor de vedere este n acelai timp i o provocare
i o potenial for creatoare. Combinarea unicitii fiecrui student cu
multitudinea punctelor de vedere a fiecrui student pledeaz pentru
deplasarea accentului ctre o pedagogie care subliniaz comunitatea,
cultura i etica i n aceeai msur nsuirea de cunotine, coninuturi i
deprinderi.
n sfrit, mediul academic de nvare fizic sau online sunt
locurile n care se desfoar nvarea i predarea structurat. Aa cum, n
calitate de cadre didactice, evalum i redefinim procesele de predarenvare ntre facultate i studeni, aa trebuie s redefinim i contextul,
cadrul n care aceste procese se desfoar, asigurndu-ne c
instrumentele i planificarea pe care le alegem vin n sprijinul dezvoltrii
unor creiere unice care vor fi dovada unor personaliti unice.
BIBLIOGRAFIE
1. Boettcher, J. V., (2003), Design levels for distance and online learning. In
Distance learning and university effectiveness: Changing educational paradigms
for online learning, ed. R. Discenza, C. Howard, and K.Schenk, 21-54.
Hershey, PA: Idea Group.
2. Bransford, J. D., A. L. Brown, and R. R. Cocking, (2000), How people
learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National
Academies Press.
3. Bruner, J. S., (1963), The Process of education. New York: Vintage
Books.

4. Daniels, H., (2001), Vygotsky and pedagogy. New York:

RoutledgeFalmer.
5. Damasio, A., (1999), The feeling of what happens: Body and emotion in
the making of consciousness. NewYork: Harcourt.
6. Dewey, J., (1933), How we think. Reprint, Boston: Houghton-Mifflin,
1998.
7. Freeman, W. J., (2000), How brains make up their mind. New York:
Columbia University Press.
8. Gagne, R., (1965), The conditions of learning. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
9. Pinker, S., (1997), How the mind works. New York: W.W. Norton &
Company.
10. Vygotsky, L. S., (1962), Thought and language. Trans. E. Hanfmann
and G. Vakar. Cambridge: MIT Press.
11. Vygotsky, L. S., (1978), Mind in society: The development of higher
psychological processes. Trans. M. Cole. Cambridge, MA: Harvard
University Press.