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eres no brancas” que, como se percebe, tamb constitu numa boa solugio. yém niio se 3 A construgao escolar das diferencas iferencas, distingdes, desigualdades... A escola enten- de disso. Na verdade, a escola produz.isso. Desde seus igo escolar exerceu uma agao distintiva, Ela se incumbiu de separar os sujeitos ~ tornando aqui que nela entravam distintos dos outros, os que a ela nao ti- nham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que li estavam, através de miltiplos mecanismos de clas gio, ordenamento, hicrarquizagio. A escola que nos foi le- gada pela sociedade ocidental moderna comegou por sepa- rar adultos de eriangas, catdlicos e protestantes. Ela tam- bém se fez diferente para os ricos e para os pobres ¢ ela imediatamente separou os meninos das meninas. Concebida inicialmente para acolher alguns ~ mas nfio todos ela foi, lentamente, sendo requisitada por aque- Ies/as aos/as quais havia sido negada. Os novos grupos fo- ram trazendo transformagdes a instituigao. Ela precisou ser diversa: organizagio, curriculos, prédios, docentes, regu- lamentos, avaliagdes iriam, exp! famente, —e também produzir—as diferengas entre os su- jeitos. E necessario que nos perguntemos, entdo, como se produziram e se produzem tais diferengas e que efeitos elas {tém sobre os sujeitos. ‘A escolarizagaio dos corpos e das mentes Acescola delimita espagos. Servindo-se de simbolos & cédigos, ela afirma o que cada um pode (ou no pode) fa- zer, ela separa ¢ institui. Informa 0 “lugar” dos pequenos © dos grandes, dos meninos ¢ das meninas. Através de seus quadros, crucifixos, santas ou esculturas, aponta aque- les/as que devero ser modelos e permite, também, que os sujeitos se reconhegam (ou néio) nesses modelos. © prédio escolar informa a todos/as sua razao de existir. Suas mar- cas, scus simbolos e arranjos arquitet6nicos “fazem senti- do”, instituem miiltiplos sentidos, constituem distintos su- jeitos. ‘Tomemos como exemplo um desses tradicionais qua- dros aleg6ricos comumente representativos de momentos especiais da Historia’. Destaca-se ali a figura diéfana de ‘uma mulher, vestida com trajes da Antiga Grécia e aparen- temente guiando um grupo de soldados. Esses soldados tém frente um comandante, cujos trajes atestam sua im- portincia e nobreza. Os rostos sio iluminados, compene- trados. Alguns podem ter tombado, mas os demais avan- cam, destemidos. Que leituras podem fazer desse quadro ‘meninos e meninas, brancos/as € negros/as, ricos/as e po- bres? Que detalhe parecer a cada um/a deles/as mais sig- nificativo, mobilizador de sua atengao, provocador de sua fantasia? Certamente muitas e diferentes estérias podem ser construidas. f impossivel ignorar, contudo, que ali a mulher (ainda que em destaque) no é personagem da luta concreta, ela éa“inspiradora” da ago (representando, tal- a vez, a patria ou a liberdade); os homens — todos brancos — sio os verdadeiros guerreiros, aqueles que efetivamente esto “fazendo a Histéria” (com maitiscula). A sua fren- te, um homem especial: um her6i, um lider que, aparente- mente, tem uma posigao social superior a dos outros ho- mens. Esses homens néo tém medo, parecem saber qual seu “dever”, nao parecem hesitar. Essas “infor mages” (emuitas outras de tantas outras leituras) podem permitir que alguns pretendam chegar, algum dia, a ser iguais ao herdi e que outras ¢ outros nio se coloquem essa meta, seja Por nfo a considerarem atrativa, seja por ndo se julgarem dignos/as dela. Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as miltiplas formas de consti- tuigo dos sujeitos implicadas na coneepeaio, na organiza- 40 e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa esquadri- nhar as paredes, percorter os corredores ¢ salas, deter-se znas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso perce- ber os sons, as falas, as sinetas ¢ os siléncios; é necessario sentir 0s cheiros especiais; as cadéneias ¢ os ritmos mar- cando os movimentos de adultos ¢ criangas. Atentas/os aos pequenos indicios, veremos que até mesmo o tempo e © espago da escola nao sio distribufdos nem usados —por- tanto, nao so concebidos — do mesmo modo por todas as pessoas. Ao longo da histéria, as diferentes comunidades (e, no interior delas, os diferentes grupos sociais) construiram modos também diversos de conceber e lidar com 0 tempo e 6 © espaco: valorizaram de diferentes formas 0 tempo do tra- balho ¢ 0 tempo do deio; o espago da casa ou o da rua; deli- mitaram os lugares permitidos ¢ os proibidos (e determina- ram os sujeitos que podiam ou nao transitar por eles); deci- diram qual o tempo que importava (0 da vida ou 0 depois dela); apontaram as formas adequadas para cada pessoa ocupar (ou gastar) © tempo... Através de muitas institui- ges ¢ priticas, essas concepgdes foram c sto aprendidas & interiorizadas; tornam-se quase “naturais” (ainda que se~ jam “fatos culturais”. A escola é parte importante desse processo. Tal “naturalidade” tao fortemente construida talvez. nos impega de notar que, no interior das atuais escolas, onde convivem meninos e meninas, rapazes emocas, eles e elas se movimentem, circulem ese agrupem de formas dis- tintas. Observamos, entiio, que eles parecem “precisar” de ‘mais espago do que elas, parecem preferir “naturalmente” as atividades ao ar livre. Registramos a tendéncia nos me- ninos de “invadir” os espagos das meninas, de interromper leramos tudo isso suas brincadeiras. E, usualmente, con: de algum modo inscrito na “ordem das coisas”. Talvez também parega “natural” que algumas criangas possam usuffuir de tempo livre, enquanto que outras tenham de tra- balhar apés o hordrio escolar; que algumas devam “pou- par” enquanto que outras tenham direito a “matar” o tem- po. Um longo aprendizado, vai, afinal, “colocar cada qual em seu lugar”. Mas as divisdes de raga, classe, etnia, se~ xualidade e género esto, sem diivida, implicadas nessas construgdes e é somente na hist6ria dessas divisdes que po- 64 demos encontrar uma explicagiio para a “légica” que as rege. Por um aprendizado eficaz, continuado e sutil, um rit- mo, uma cadéncia, uma disposigao fisica, uma postura pa- recem penetrar nos sujeitos, ao mesmo tempo em que esses reageme, envolvidos por tais dispositivos e priticas, cons- ituem suas identidades “escolarizadas”. Gestos, movi- mentos, sentidos sio produzidos no espago escolar ¢incor- porado por meninos ¢ meninas, tornam-se parte de seus corpos. Ali se aprende a olhar ea se olhat, se aprende a ou- vir, a falare a calar; se aprende a preferir: Todos os sentidos sio treinados, fazendo com que cada um e cada uma conhe- ¢:108 sons, os cheiros ¢ os sabores “bons” e decentes e rejei- te 0s indecentes: renda 0 que, a quem e como tocar (ou, na maior parte das vezes, nao tocar); fazendo com que te- ha algumas habilidades ¢ niio outras... E todas essas li- gies so atravessadas pelas ferencas, elas confirmam e também produzem diferenga. Evidentemente, os sujeitos niio sAo passivos receptores de imposigdes externas. Ativa- mente eles se envolvem e siio envolvidos nessas aprendi- zagens — reagem, respondem, recusam ou as assumem ine teiramente. Os mais antigos manuais jé ensinavam aos mestres os cuidados que deveriam ter com os corpos e almas de seus alunos. O modo de sentar e andar, as formas de colocar ca- demos e canetas, pés € méos acabariam por produzir um corpo escolarizado, distinguindo 0 menino ou a menina que “passara pelos bancos escolares”. Nesses manuais, a postura refa transcendia a mera disposigdo fisica dos mem- bros, cabega ou troneo: ela devia ser um indicative do caré- ter e das virtudes do educando (LOURO, 1995b). As esco- Jas femininas dedicavam intensas ¢ repetidas horas ao trei- no das habilidades manuais de suas alunas produzindo jo- vens “prendadas”, capazes dos mais delicados e comple- xos trabalhos deagulha ou de pintura. As marcas da escola- rizagio se inscreviam, assim, nos corpos dos sujeitos. Por ‘vezes isso se fazia de formas tao densas ¢ particulares que permitia ~a partir de minimos tragos, de pequenos indi- cios, de um jeito de andar ou falar dizer, quase com segu- ranga, que determinada jovem foi normalista, que um ra- paz cursou o colégio militar ou que um outro estudou num seminirio, Certamente as recomendagdes dos antigos ma- nuais foram superadas, os repetidos treinamentos talvez ja niio existam, No entanto, hoje, outras regras, teorias ¢ con- selhos (cientificos, ergométricos, psicolégicos) sao produ- zidos em adequacio as novas condigdes, aos novos instru- mentos ¢ priticas edueativas. Sob novas formas, a escola Sobre os sujei- continua imprimindo sua “marca distin tos, Através de miltiplos e discretos mecanismos, escola- rizam-se ¢ distinguem-se os corpos ¢ as mentes. A fabricacao das diferencas. Sexismos e homofobia na pratica educativa Foucault dizia, no seu conhecido Vigiar e punir (1987, p. 153): 66 individuos: ela é a téenic: esreifeadeum poder que toma osindtdeen eo mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercicio. Nao é um poder triunfante[.. um poder modesto, desconfiado, que funciona. modo de uma economia calculada, mas perma. nente, Humildes modalidades, procedimentos enor, Se 08 comparsimos aos rtuais majesto- rea. Soberanla ou aos grandes aparethos de O proceso de “fabricacio” dos sujeitos 6 continuado e geralmente muito sutil, quase imperceptivel, Antes de tentar perecbé-lo pela leitura das leis ou dos decretos que instalam ¢regulam as instituigdes ou percebé-lo nos solenes discur- 0s das autoridades (embora todas essas instancias também fagam sentido), nosso olhar deve se voltar especialmente para as priticas cotidianas em que se envolvem todos os su. Jeitos. Sao, pois, as priticas rotineiras e comu eas palavras ban: 08 gestos : . ados que precisam se tornar alvos fe aten¢o renovada, de questionamento e, em especial, de lesconfianga. A tarefa mais urgente talvez seja exatamente essa: desconfiar do que é tomado como “natur Afinal, 6 “natural” que meninos e meninas se separem na escola, para os trabalhos de. ‘grupos e para as filas? E pre- ciso aceitar que “naturalmente” a escolha dos brin ri seia diferenciada segundo o sexo? Como explic ‘ i r, entdo, que muitas vezes eles e el $ se “misturem” para brinear ou ” pale E de esperar que 0s desempenhos nas diferentes Sciplinas revelem as diferengas de interesse e aptidio 67 Como professoras de séries aceitar que os meninos so “naturalment curiosos do que as meninas? E quando ocorre uma situagio oposta a esperada, ou seja, quando encontramos meninos ‘que se dedicam a atividades mais tranquilas e meninas que preferem jogos mais agressivos, devemos nos “preocu- cador de que esses/as alunos/as estio ais, precisamos mais agitados ¢ par”, pois isso ¢ in apresentando “desvios” de comportamento? Curriculos, normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didaticos, processo de avaliagio sio, seguramente, loci das diferengas de géneto, sexualidade, etnia, classe — so constituidos por essas distingdes e, a0 ‘mesmo tempo, seus produtores. Todas essas dimensies pre- cisam, pois, ser colocadas em questo. E indispensével ques- tionar nao apenas 0 que ensinamos, mas 0 modo como en- sinamos e que sentidos nossos/as alunos/as do ao que apren- dem, Atrevidamente & preciso, também, problematizar as teorias que orientam nosso trabalho indo, aqui, até mesmo aquelas teorias consideradas “criticas”). Temos de estar atentas/os, sobretudo, para nossa linguagem, procu- rando perceber o sexismo, o racismo ¢ 0 etnocentrismo que ela frequentemente carrega ¢ institu Os questionamentos em torno desses campos, no en- tanto, precisam ir além das perguntas ingénuas e dicotomi: zadas. Dispostas/os a implodir a ideia de um binarismo ri- | gido nas relagdes de género, teremos de ser capazes de um | olhar mais aberto, de uma problematizagio mais ampla (c também mais complexa), uma problematizagdo que terd de lidar, necessariamente, com as miiltiplas ¢ complicadas combinacies de género, sexualidade, classe, raga, etnia. Se essas dimens6es estio presentes em todos os arranjos esco- lares, se estamos nés préprias/os envolvidas/os nesses ar- ranjos, nfo hé como negar que essa & uma tarefa dificil. Trala-se de por em questio relagdes de poder que compar- tilhamos, relagdes nas quais estamos enredadas/os e que, portanto, também nos dizem respeito. Dentre os miltiplos espagos e as muitas instincias onde se pode observar a instituigo das distingdes e das de- sigualdades, a linguagem é, seguramente, 0 campo mais, eficaz e persistente — tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas priticas, como porque ela nos parece, quase sempre, muito “natural”, Seguindo regras definidas por gramiticas e dicionérios, sem questionar o uso que fa~ zemos de expressées consagradas, stipomos que ela 6, ape- nas, um eficiente veiculo de comunicaco. No entanto, a Jinguagem nfo apenas expressa relagses, poderes, lugare: cla os institui; ela nao apenas veicula, mas produze pret de fixar diferengas. Denise Portinari (1989, p. 18) diz: A linguagem é um turbilhdo e nos usa muito mais do que nds a usamos, Ela nos carrega. Molda, fixa, modifica, esmaga (seria talvez.a depressio: s i impossivel esquecer que uma das primeiras e mais sblidas aprendizagens de uma menina na escola co ‘em saber que, sempre que a professora disser que acabarem a tarefa podem ir para 0 recre fa est sendo, efetivamente, nos que deve se sentir incluida. Mas el: jncluida ou escondida nessa fala? Provavelmente ‘el avaliar todas as implicagbes dessa aprendizagems vrs érazodvel afirmar que ela & quase sempre, muito du- sadoura. & muito comum que uma profissional, j4 adulta, ino: “eu, como pesquisador..” sso 6 “normal”, Como tam- muitos comentariam, ‘bem soré normal que un/a orador/a, ao se dirigir para ums sala repleta de mutheres, empregue o masculino plural no lumbrar um homem na plateia (pois ¢ internalizamos regras momento em que essa é a norma, j4 que aprendemo: gramaticais que indicam ou exigem o masculine). Q ro entanto, a historia que se insereve na constituigdo das normas de lin; nas suas regras? Estudiosas/os feministas vem, jé hd alguns anos, colo- cando essas quest6es, wo mesmo tempo que sugerem fOr- vulas no sexistas de tratamento. No entanto, se em algu- mas sociedades seus esforgos esto sendo a ‘ainda menosprezados ou ridicu- corporados, em outras S80 larizados, Aconformidade com as regras de Hinguagem Ta dicionais pode impedir que observemos, por exemplo, & ambiguidade da expressii homem —que serve para designar 10 euagem? Essas regras so imutéveis? Que condigdes podem provocar transformagéesna linguageme idos ¢ in- | humana, Aprendemos que, em muitas situagdes, a palavra supée todas as pessoas, englobando, portanto, homens mulheres. Examinando, contudo, esses processas de. - mento, Dale Spender (1993, p. 208) acentua que, na ma parte das vezes, ao se utilizar essa expresso “genérica’ referencia 6, na verdade, a uma “espécie” constituida a a por homens. Para corroborar essa hipdtese, cita ‘Alma om ham, que afirma: “Erich Fromm certamente parecia pensar assim quando escreveu que os “interesses vitais” do ho- mem eram ‘a vida, a comida, o acesso ds mulheres, et ‘Mas a linguagem institu e demarca os lugares dos g@- nero no apenas pelo ocutamento do feminino, esi bém, pelas diferenciadas adjetivagSes que si atribuidas aos sujeitos, pelo uso (ou nao) do diminutivo, pela escotha dos vverbos, pelas associages e pelas analogias feitas entre de- terminadas qualidades,atibutos ou comportamentas ¢ os ‘géneros (do mesmo modo como utiliza esses mecanismos em relagdo as ragas, etnias, classes, sexualidades ete.) Além disso, tao ou mais importante do que escutar 0 que é dito sobre os sujeitos, parece ser perceber 0 no Mi lo que € silenciado ~ os sujeitos que nao sao, seja oo ue nfo podem ser associados aos atributos desejados, oe ia porque nao podem existir por nao poderem ser me Provavelmente nada é mais exemplar disso do que o ocul- tamento oua negacdo dos/as homossexuais~e da homos- female . Pel escola, Aono se falararespeito dees 7 pretenda “eliminé-los/as”, ou pelo menos, n se pretenda evitar que os alunos e as alunas “normais” os/as conhegam © possam desejé-los/as. Aqui o silencia- ‘mento —a auséncia da fala— aparece como uma espécie de garantia da “norma”. A ignorancia (chamada, por alguns, de inocéncia) é vista como a mantenedora dos valores ou dos comportamentos “bons” ¢ confiaveis. A negagiio dos/as homossexuais no espaco legitimado da sala de aula acaba por confind-los as “gozagées” e aos “insultos” dos recreios e dos jogos, fazendo com que, deste modo, jovens gays € lésbicas 86 possam se reconhecer como desviantes, culos. jinguagem atravessam todas as préi- ticas escolares. Valerie Walkerdine (1995, p. 214), pesqui- sando sobre meninas e mateméatica, traz um interessante depoimento, Relata ela que, em seu estudo, quando os re- sultados dos alunos ¢ alunas invertiam a expectativa (ou soja, a expectativa tradicional de que as meninas fracassas- sem ¢ os meninos fossem bem-sucedidos), as “explica- ‘cBes” de seus professores e professoras eram bastante dis- tintas, Sobre uma menina que alcangara o nivel superior de | sua turma, comentavam que ela era “uma trabalhadora muito, muito esforeada”; sobre um menino, que “mal sa- bia escrever seu nome”, diziam que isso ocorria “nao por- que ele nao ¢ inteligente” [...], mas porque néo pode sen- | ‘eto, nfo consegue se concentrar... muito perturba- | tar-se: dor... mas muito brithante”. Segundo Valerie, nao se utili- zava o adjetivo “brilhante” para as garotas, como também n nffo se supunha que elas tivessem “potencial” (outra pala- .da apenas para eles). Além disso, lembra a pes- quisadora que as meninas eram, na verdade, “acusadas de ir bem porque trabalhavam muito, seguiam regras, com- portavam-se bem”. “Acusadas” porque isso ocorria num momento em que as modernas teorias psi sentavam a erianga curiosa e lidica, gicas repre mal”, a crianga “natural”, como Essa formagao diferenciada certamente também pode sor observada em relagio a outras distingdes sociais (bem como podem combinar virios atributos dos sujeitos). Pau- Jo Miceli (1988), a0 analisar a Histéria tradicionalmente ensinada nas escolas brasil toma como exemplo um, ivro didatico de 5* série do primeiro grau, cujo primeiro capitulo tem por titulo: ca dos descobrimentos”. A adjetivagio dos personagens jé antecipa como serio representados os grupos considerados os primeiros formadores do P: ses ci de um lado, os portugue- lizados (que, segundo o livro, pertenciam a Hist6- ria, pois registravam por escrito seus feitos) e, de outro, os indios primitivos (“povos atrasados que no possuiam es- crita”, dai pertencerem a “pré-historia”), Uma série de atri- butos serve para polarizar esses dois grupos, evidenciando primazia de um sobre o outro, num processo que, como dor pretende justificar a propria conquista eaforga com que os indios foram convencidos da supe- ‘mais do que estabelecer esse discu- B rioridade da ‘civilizada Europa” (grifos do autor) (1988, p. 32). 05 livros didaticos e paradidaticos tém sido objeto de varias investigagdes que neles examinam as representa- Ges dos géneros, dos grupos étnicos, das classes sociais. Muitas dessas anzlises t8m apontado para a concepgaio de dois mundos distintos (um mundo pablico masculino eum mundo doméstico feminino), ou para a indicagio de ativi- dades “caracterfsticas” de homens e atividades de mulhe- res. Também tém observado a representagiio da familia ¢i- pica construida de um pai ¢ uma mie e, usualmente, dois filhos, um menino e uma menina. As pesquisas identificam ainda, nesses livros, profissdes ou tarefas “caracteristica de brancos/as e as de negros/as ou indios; usualmente re- correm a representagiio hegeménica das etnias e, frequen- temente, acentuam as divisdes regionais do pais. A ampla diversidade de arranjos familiares e sociais, a pluralidade de atividades exercidas pelos sujeitos, o cruzamento das fronteiras, as trocas, as solidariedades e os conflitos sfio co- ‘mumente ignorados ou negados. Numa pesquisa em que examina a “discriminagio do negro no livro didatico”, Ana Célia da Silva (1995, p. 56) comenta texto e ilustracdes que, ao representarem persona- zens do mundo infantil, fazem aproximagées desses ani- mais ou seres sobrenaturais, sempre em arranjos que colo- cam os/as negros/as em situagdes hierarquicamente inferio- " res ou subordinadas de um livro para a 3* série do 1° grau, diz a autora: aaa [...]0s personagens so duas criangas, um menino negro eum branco, que diminuem de tamanho para Toubar doces no guarda-comidas. O menino negro, apelidado de “Pé-de-Moleque”, € o que rouba og doces, o que escorrega, cai e é salvo pelo mer branco, que tem nome, Jodo Peralta, ‘Pé-de-Mole- que” & chamado de deménio e denominado pela Cor da pele na frase: “Querem ver que o deménio do negrinho tornou a cair?”; ¢ comparado a um ani- ‘mal noeivo [sic] e preto: “Tal qual uma mosca mui- to preta, “Pé-de-Moleque’ andava e debatia-s, ago muito branco”, __ Circe Bittencourt (1988), numa extensa andlise hist6- rica dos livros didiaticos brasileiros, trabalha coma “inven- a *des”, demonstrando a construgio das tradi- 96es nacionais, dos rituais e das datas civicas. Entre os ini Ineros elementos possiveis de examinarem seu estudo, pa- reve-me especialmente interessante o destaque que, grad- tivamente, vai tendo a figura do bandeirante. Se inicial- mente esse niio era, necessariamente, identificado com 0 Paulista, aos poucos a correspondéncia vai sendo feita Diz, entio, a estudiosa (p. 61): 7 A medida que os discursos dos politicos paulistas determinavam que Sao Paulo “era a locomotiva do Brasil”, 0 foco do progresso, da modernizago, a ttadigio dos bandeirantes passavam a incorpo- Tar “os valores de coragem, energia”, como expli- cativos do presente progressista. O bandeirismo 75