Diagnostico Escolar Teorias, Ambitos y Tecnicas

Este libro, Diagnstico escolar: teora, mbitos
y tcnicas, aporta al alumno de Diagnstico y de otras

materias afines una serie de fundamentos bsicos del proceder
diagnstico que le permitirn la orientacin al discente en su
estudio y en su ejercicio profesional dentro de su rea de
competencia.
Los objetivos principales de este texto son: revisar la parte
terica del diagnstico, focalizar en los mbitos de la actuacin
diagnstica, y presentar las tcnicas diagnsticas que permiten
recoger informacin para alcanzar el diagnstico definitivo.
Otros libros de inters:
James H. McMillan-Sally
Schumacher: Investigacin
educativa. 5 edicin. Madrid,
Pearson Addison Wesley,
2005.
ISBN 978-84-205-4163-1
Diagnstico escolar
El Diagnstico en Educacin es una disciplina orientada al

conocimiento, descriptivo o explcito, de una realidad
educativa, mediante un proceso sistemtico, flexible,
integrador y globalizador, que parte de un marco terico para
explicar o conocer en profundidad la situacin de un alumno o
grupo, a travs de multitcnicas que permiten detectar el nivel
de desarrollo personal, acadmico y social.
La autora del libro, Mara Jos Iglesias Cortizas,

es profesora de Ciencias de la Educacin en la Universidad de
La Corua.
M. Teresa Gonzlez et alii:

Organizacin y gestin de
centros escolares y educativos,
Madrid, Pearson Prentice
Hall, 2003.
ISBN 978-84-205-3716-0
Iglesias
Diagnstico escolar
Teoras, mbitos y tcnicas
M. Jos Iglesias Cortizas
www.pearsoneducacion.com
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DIAGNSTICO ESCOLAR:
TEORA, MBITOS Y TCNICAS
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DIAGNSTICO ESCOLAR:
TEORA, MBITOS Y TCNICAS
Mara Jos Iglesias Cortizas
Profesora Titular
de la Facultad de Ciencias de la Educacin
rea de Mtodos de Investigacin
y Diagnstico en Educacin
Universidad de La Corua
Madrid Mxico Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Lima

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Datos de catalogacin bibliogrfica

Diagnstico escolar. teora, mbitos y tcnicas
PEARSON EDUCACIN, S.A., Madrid, 2006
ISBN: 84-205-5002-7
Materia: Didctica y metodologa 37.02
Formato: 17 x 24
Pginas: 296
Todos los derechos reservados.

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier forma
de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin
de esta obra sin contar con autorizacin de los titulares de propiedad
intelectual. La infraccin de los derechos mencionados puede ser
constitutiva de delito contra la propiedad intelectual
(arts. 270 y sgts. Cdigo Penal).
DERECHOS RESERVADOS
2006 PEARSON EDUCACIN, S.A.
C/ Ribera del Loira, 28
28042 Madrid (Espaa)
PEARSON PRENTICE HALL es un sello editorial autorizado de PEARSON EDUCA CIN
Diagnstico escolar: teora, mbitos y tcnicas
ISBN: 84-205-5002-7
Depsito Legal: MEditor: Juan Luis Posadas
Tcnico editorial: Elena Bazaco
Equipo de produccin:
Director: Jos Antonio Clares
Tcnico: Jos Antonio Hernn
Diseo de cubierta: Equipo de diseo de Pearson Educacin
Composicin: Arteds Produccin Grfica, S.L.L.
Impreso por: Closas-Orcoyen, S.L.
IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN
Este libro ha sido impreso con papel y tintas ecolgicos
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A Pedro, Carolina y Alejandro

por apoyarme en mi camino
y por formar parte de vuestro caminar.
A mi profesor Lisardo Doval Salgado,
por ensearme a andar por la ruta intelectual.
A mi amigo y compaero Sergio Vences Fernndez,
por ensearme la filosofa de la senda de la vida.
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indice
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PRLOGO ..................................................................................................................................................................
PRESENTACIN .........................................................................................................................................................
XIII
CAPTULO 1. El concepto del Diagnstico en Educacin ..........................
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
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INTRODUCCIN .............................................................................................................................................
ETIMOLOGA DEL TRMINO DE DIAGNSTICO ...............................................................................................
ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO DE DIAGNSTICO ..........................................................................
PRECISIONES CONCEPTUALES DE TRMINOS AFINES .....................................................................................
XI
CAPTULO 2. Modelos de Diagnstico en Educacin ................................ 17

2.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MODELO ..................................................................................................
2.1.1. Un sentido prescriptivo .........................................................................................................
2.1.2. El sentido descriptivo .............................................................................................................
2.2. MODELOS DE DIAGNSTICO EN EDUCACIN ...............................................................................................
2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona .........................................................
2.2.2. Modelos basados en la variable situacin ......................................................................
2.2.3. Modelos basados en las variables persona y situacin ..............................................
2.2.4. Modelos basados en la perspectiva cognitiva ...............................................................
2.2.5. Aplicaciones actuales en el diagnstico en educacin ...............................................
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CAPTULO 3. Los elementos del diagnstico .............................................. 43

3.1. INTRODUCCIN .............................................................................................................................................
3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO? ....................................................................................................
3.3. PARA QU SE DIAGNOSTICA? .......................................................................................................................
3.3.1. Objetivos y funciones .............................................................................................................
3.3.2. Niveles de diagnstico ...........................................................................................................
3.4. QU DIAGNOSTICAR? ..................................................................................................................................
3.4.1. Dimensiones, mbitos y reas ............................................................................................
3.4.2. Lmites del diagnstico escolar ...........................................................................................
3.5. CMO REALIZAR EL DIAGNSTICO? ............................................................................................................
3.5.1. Fases o etapas del diagnstico ............................................................................................
3.5.2. El informe diagnstico ...........................................................................................................
3.6. CON QU MEDIOS? .....................................................................................................................................
3.7. QUINES REALIZAN EL DIAGNSTICO? ........................................................................................................
3.8. CUNDO SE REALIZA EL DIAGNSTICO? ......................................................................................................
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DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS
CAPTULO 4. mbitos del diagnstico: dimensin individual .................. 77

4.1. INTRODUCCIN ............................................................................................................................................. 77
4.2. MBITOS DEL DIAGNSTICO ESCOLAR: DIMENSIN INDIVIDUAL .................................................................. 78
4.2.1. mbito neuropsicolgico ...................................................................................................... 78
4.2.2. mbito de capacidades psicomotoras ............................................................................. 81
4.2.3. mbito de los procesos cognitivos y de aptitudes intelectuales .............................. 84
4.2.4. mbito del lenguaje y la comunicacin ........................................................................... 99
4.2.5. mbito de la inteligencia emocional ................................................................................. 117
CAPTULO 5. mbitos del diagnstico: dimensiones acadmica y

sociofamiliar .................................................................................................. 131
5.1. DIMENSIN ACADMICA ...............................................................................................................................
5.1.1. Estrategias de aprendizaje ....................................................................................................
5.1.2. Estilos de aprendizaje ............................................................................................................
5.1.3. Competencia curricular .........................................................................................................
5.1.4. Institucin escolar ...................................................................................................................
5.2. DIMENSIN SOCIOFAMILIAR ..........................................................................................................................
5.2.1. Contextos del desarrollo socioemocional .......................................................................
5.2.2. Situaciones de riesgo en el contexto familiar ................................................................
5.2.3. Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar .....................................................
5.2.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin ............................................................................
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CAPTULO 6. Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicomtricas y

objetivas ......................................................................................................... 155
6.1. INTRODUCCIN .............................................................................................................................................
6.2. TCNICAS PROYECTIVAS .................................................................................................................................
6.2.1. Conceptualizacin ...................................................................................................................
6.2.2. Caractersticas ...........................................................................................................................
6.2.3. Modalidades ..............................................................................................................................
6.3. TCNICAS PSICOMTRICAS ............................................................................................................................
6.3.2. Caractersticas ...........................................................................................................................
6.3.3. Modalidades ..............................................................................................................................
6.4. TCNICAS OBJETIVAS .....................................................................................................................................
6.4.2. Caractersticas ...........................................................................................................................
6.4.3. Modalidades ..............................................................................................................................
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CAPTULO 7. Tcnicas subjetivas ................................................................ 175

7.1. LAS TCNICAS SUBJETIVAS .............................................................................................................................
7.2. TIPOS DE TCNICAS SUBJETIVAS ....................................................................................................................
7.2.1. La observacin .........................................................................................................................
7.2.2. La entrevista ..............................................................................................................................
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7.2.3. Los autoinformes .....................................................................................................................

7.2.4. Lista de Adjetivos (LA) ...........................................................................................................
7.2.5. La clasificacin-Q ....................................................................................................................
7.2.6. La tcnica de Diferencial Semntico (DS) .......................................................................
7.2.7. Test de constructos personales (REP) ...............................................................................
Anexos ........................................................................................................................................................
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CAPTULO 8. Otras tcnicas de diagnstico ............................................... 219

8.1. INTRODUCCIN .............................................................................................................................................
8.2. EL PORTAFOLIOS ............................................................................................................................................
8.2.1. Caractersticas del portafolios .............................................................................................
8.2.2. Modalidades de portafolios .................................................................................................
8.3. TCNICAS DE REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES ..................................................................................
8.3.1. Concepto de la rejilla de constructos personales .........................................................
8.3.2. Estructura bsica de la rejilla de constructos personales ..........................................
8.3.3. Herramientas para el autodiagnstico y la orientacin .............................................
8.3.4. Modalidades de rejillas de constructos personales .....................................................
8.4. TCNICA DELPHI ...........................................................................................................................................
8.4.1. Concepto de la tcnica Delphi ............................................................................................
8.4.2. Metodologa de la tcnica Delphi ......................................................................................
8.4.3. Modalidades de la tcnica Delphi .....................................................................................
8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la tcnica Delphi ..........................................................
8.5. ANILLO DE PENSAMIENTO .............................................................................................................................
8.5.1. Precedentes ...............................................................................................................................
8.5.2. Concepto de anillo de pensamiento .................................................................................
8.5.3. Objeto del anillo de pensamiento .....................................................................................
8.5.4. Metodologa de la tcnica de un anillo de pensamiento ..........................................
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Referencias bibliogrficas ............................................................................................ 259
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prologo
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Prlogo
En el ao 2004, le y prologu, muy gustosamente, el libro titulado El reto de la educacin emocional en nuestra sociedad, de Mara Jos Iglesias (y otros autores), pub licado por la Universidad de La Corua.
Ahora, en 2005, me caben el honor y la satisfaccin de leer, y tambin prologar, la obra
Diagnstico escolar: teoras, mbitos y tcnicas, del que Mara Jos es autora nica.
Y, ya en esta presunta escalada cronolgica, me asalt la pre gunta: Y qu libro de
Mara Jos habr de leer, y tal vez prologar, en el ao 2006?
Es evidente el denodado inters que nuestra autora muestra y demuestra por la temtica y la problemtica de la educacin, no slo en sus tareas docentes, sino tambin en sus
labores investigadoras.
En la Introduccin del presente libro, viene a def inirnos el Diagnstico Escolar
como un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco
terico para explicar o conocer, en profundidad, la situacin de un alumno o grupo, a travs de multitcnicas que per miten detectar el nivel de desarrollo personal, acadmico y
social, con el fin de orientar el tipo de orientacin ms idnea y que optimice el desarrollo holstico de la persona.
Sin duda hay numerosos textos tericos sobre diagnstico y existen tambin, por otra
parte, otros muchos sobre las aplicaciones y las tcnicas del diagnstico. Pero la obra que
Mara Jos Iglesias nos presenta tiene la virtud de integrar, de una forma muy completa y
actualizada, tanto los aspectos conceptuales como los prcticos. Es, en efecto, un te xto
ameno, interesante y til, tanto para alumnos como para profesionales, en el que todos
ellos podrn encontrar una amplia informacin sobre la teora, pero tambin sobre las tcnicas clsicas de diagnstico y sobre las ms actuales.
La finalidad del diagnstico, conocer en profundidad la situacin de un alumno o
grupo en orden a optimizar el desar rollo holstico de la persona, constituye una gran
tarea humanista, propia de todo autntico educador, y que puede remontarse a la antigedad clsica y, ms cercanamente, a la poca renacentista, con Huar te de San Juan, en su
Examen de Ingenios para las Ciencias y con Luis Vives, precursor de la obser vacin de
los fenmenos psicolgicos del individuo.
Sergio Vences Fernndez
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presentacin
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Presentacin
El Diagnstico en Educacin es una disciplina orientada al conocimiento, descriptivo

o explcito, de una realidad educativa, mediante un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco terico para explicar o conocer en profundidad
la situacin de un alumno o grupo, a travs de multitcnicas que permiten detectar el nivel
La finalidad general de la disciplina Diagnstico en Educacin es conocer para educar, optimizando al sujeto hacia su e xcelencia personal y profesional. Esto implica que,
por un lado, el diagnstico educativo se utilice para conocer la relacin entre las causas,
los factores y los efectos, as como las metas o los riesgos. Y, por otro lado, el diagnstico educativo se utiliza para establecer las bases y los condicionantes de una intervencin
preventiva, clasificadora, modificadora o de reestructuracin.
Somos conscientes de la complejidad y amplitud de la materia de la disciplina y por
eso slo pretendemos abordar algunos de sus objeti vos, contribuyendo as a su mejor
conocimiento.
El texto que aqu se presenta, El Diagnstico Escolar: teora, mbitos y tcnicas, tiene por finalidad aportar al alumno de diagnstico y de otras materias afines, y a cualquier
lector interesado, una serie de fundamentos bsicos del proceder diagnstico que le permitan la orientacin del discente en su estudio y en su ejercicio profesional dentro de su
rea de competencia.
Por tanto, los objetivos principales de este texto son tres: el primero pretende revisar
la parte terica del diagnstico, por eso comenzamos por clarificar y delimitar los trminos afines o prximos al diagnstico, los modelos clsicos que lo orientan y los elementos que constituyen el proceder diagnstico, deter minando objetivos, contenidos, instrumentos, metodologa, etc.; el se gundo se focaliza en los mbitos de la actuacin
diagnstica, considerados desde las dimensiones indi vidual, acadmica y sociof amiliar;
y, finalmente, el tercero se centra en presentar las tcnicas dia gnsticas que permiten
As pues, el presente texto se estructura en ocho captulos. En el primer captulo abordamos la tarea de analizar, etimolgicamente, el concepto de diagnstico y aportamos para ello
algunas definiciones seeras que nos per mitirn llegar a algunas precisiones conceptuales.
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En el captulo dos estudiaremos los modelos de Diagnstico en Educacin considerados desde la variable persona, la variable situacin y desde ambas variables, as como las
aplicaciones actuales en la escuela.
En el captulo tres haremos un anlisis de los elementos del quehacer diagnstico, en
el que abordaremos los objetivos y las funciones, el proceso, los medios, las dimensiones,
los mbitos y las reas de la actuacin diagnstica y su plasmacin en el infor me diagnstico.
En los captulos cuatro y cinco trataremos los mbitos de la actuacin diagnstica. En
el primero de ellos, desde la perspectiva o dimensin individual y, en el segundo, desde
las dimensiones acadmica y sociofamiliar.
Finalmente, en los captulos seis, siete y ocho prestaremos una atencin especial a las
tcnicas diagnsticas. En el primero analizaremos las tcnicas proyectivas, psicomtricas
y objetivas; en el se gundo, las tcnicas subjeti vas; y, en el tercero, nos centraremos en
otras tcnicas diagnsticas que no se contemplan en las clasif icaciones anteriores, tales
como: el portafolios, la rejilla de constructos personales, la tcnica Delphi y el anillo de
pensamiento.
Las referencias bibliogrficas que se recogen al final del texto pueden servir de gua
al lector que desee profundizar en algn aspecto concreto de los tratados en los di versos
captulos.
Los temas que se proponen, en el presente texto, no agotan en modo alguno todas las
cuestiones significativas que se plantean actualmente en el diagnstico. Slo constituyen
un exponente representativo de los temas ms bsicos que suscitan ma yor inters dentro
de la disciplina y que se han desar rollado como fruto de la reflexin tras aos de e xperiencia profesional y docente.
Por ltimo, queremos aprovechar esta introduccin para agradecer los mltiples apoyos, directos e indirectos, de los que nos hemos benef iciado, especialmente de nuestra
familia, y de los estudiantes que nos hacan preguntas y comentarios en clase y en las tutoras. Queremos hacer una mencin especial a algunas personas en concreto: a mis directores de tesis doctoral, Lisardo Doval Salgado y Ana Mara Porto Castro; a mis compaeros y amigos, en especial a Car men Snchez-Rodrguez de Castro, Ser gio Vences
Fernndez y Ramn Gonzlez Cabanach, que siempre han estado a mi lado apoyndome
y ayudndome.
La Corua, junio de 2005
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C APTU LO
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El concepto del diagnstico

en educacin
1.1. INTRODUCCIN
A lo largo de la historia de la humanidad siempre ha existido algn tipo de diagnstico, aunque fuese muy r udimentario, que diferenciase a los sujetos, tanto por sus necesidades especiales, superdotados o infradotados, como por la necesidad de un conocimiento ms exhaustivo de su personalidad o anlisis clnico. Siempre se daba la circunstancia
de que haba un agente activo (el experto), que valoraba las cualidades o los problemas de
una persona, y un agente pasivo (un evaluado, una circunstancia, un lugar) y la posibilidad de una posterior intervencin, ya fuera del tipo de terapia psicopedaggica, ya fuera
un programa de reeducacin en los casos de correccin.
Al igual que le sucede a otras disciplinas, el diagnstico ha tenido sus altibajos a lo
largo de la historia, pero, lo que s est claro, es que hubo algunos acontecimientos que
han sido definitivos a la hora de volver a impulsar la actividad diagnstica como tal. Por
ello, algunos autores realizan un anlisis de esos momentos histricos con bastante acierto (Buisn y Marn, 1987; Buisn, 1997:3), los cuales exponemos a continuacin:
a) Los albores o antecedentes del diagnstico estn marcados por el inters en el
estudio del ser humano y las razones de su conducta. Es importante resaltar que en
este punto abundan las descripciones, especialmente las efectuadas por Mc Re ynolds (1991) y por Fernndez Ballesteros (1994), puesto que nar ran con bastante
detalle la prehistoria del diagnstico.
b) Otro de los momentos seeros es, tal vez, la teora evolucionista de Darwin, en el
siglo XIX, sobre el estudio del pensamiento y la psicologa, a travs de los trabajos
bien conocidos de Galton. Esto lleva a la curiosidad intelectual de conocer las diferencias intelectuales, las caractersticas psicolgicas que hacen referencia a la aptitud para adaptarse al medio y a la capacidad de supervivencia.
c) A finales del siglo XIX, la psicologa diferencial aplica el diagnstico en el campo
educativo. Evidentemente, su propsito era clarificar y seleccionar a los escolares
de acuerdo con sus aptitudes y capacidades, con el objeto de proporcionar programas educativos especiales a los sujetos con dificultades. Podemos decir que fue el
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antecedente de las adaptaciones curriculares a las necesidades especiales que propugnaba la LOGSE, y actualmente la LOCE, como necesidades educati vas especficas.
d) El diagnstico diferencial implica la necesidad de un paso siguiente, es decir , la
orientacin escolar y profesional. El apoyo hacia los problemas o las dif icultades
que el sujeto presenta, as como el asesoramiento hacia una deter minada profesin, que tambin se realizar a partir de una clasificacin y seleccin de acuerdo
con las aptitudes y las capacidades de la persona.
e) La situacin actual del diagnstico es de transfor macin del concepto inicial. Es
decir, ya no se limita a situaciones problemticas, a personas con dificultades, sino
que se plantea siempre con f ines de intervencin para optimizar toda la realidad
educativa. Ello ampla las posibilidades de realizacin del diagnstico en educacin, tanto a nivel de instrumentos como de mtodos de rehabilitacin.
Hacemos nuestras las palabras de F ernndez Ballesteros (1994), cuando af irma que
hablar de fuentes y antecedentes de cualquier disciplina es sumamente ar riesgado. No
obstante, pretendemos dar una visin global a tra vs de diferentes etapas ms o menos
definidas de la historia.
Desde esta perspectiva, el Diagnstico en Educacin se centrar en las posibilidades del
sujeto normal, y en la valoracin de las necesidades educativas especficas (NEE). Valorar
los productos y los procesos. Aspectos instructivos y del rendimiento, teniendo en cuenta a
la persona holsticamente. La motivacin, las emociones, los valores, las actitudes hacia s
mismo y hacia los dems, la interrelacin con el medio ambiente. Las posibilidades del grupo, el trabajo entre iguales, el clima del g rupo, la incidencia del educador, etc. En definitiva, todo lo que envuelve y est inmerso en la realidad , el contexto y el proceso educativo.
El trmino diagnstico tiene su origen en la actividad mdica, como veremos en el
apartado siguiente, y posteriormente se ha adaptado y extrapolado al contexto de la educacin.
En este captulo haremos un anlisis etimolgico del trmino, de las definiciones realizadas por los estudiosos ms rele vantes del tema y, finalmente, expondremos nuestra
concepcin del Diagnstico en Educacin.
1.2. ETIMOLOGA DEL TRMINO DIAGNSTICO

Segn el profesor Doval (1995), de algn tiempo a esta par te, el trmino diagnstico se ha convertido en uno de los comodines lxicos ms frecuentes de la literatura pedaggica; se ha utilizado para referirse a acti vidades tales como investigacin, indagacin,
estimacin, evaluacin, medida, reconocimiento, etc.
Otros autores, como por ejemplo F ernndez Ballesteros (1994) y Granados (2001),
tambin resaltan esta misma problemtica y sealan, adems, que despus de analizar el
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El concepto del diagnstico en educacin
concepto, existen, al menos, tres planos para referirse al contenido de diagnstico: el plano etimolgico, el semntico y el sinonmico. Sin embar go, en este captulo slo nos
detendremos en los dos primeros planos para clarif icar el concepto de diagnstico. As
pues, pasamos a exponerlos a continuacin:
a)NDesde el plano etimolgico, empezaremos por analizar la palabra diagnstico.
Su origen est en el v ocablo griego dia-gignosco, cuyo significado es conocimiento
diferenciado, y su equi valente en latn es gnoscere, que significa conocer, distinguir,
entender.
En el primer diccionario etimolgico espaol, de Roque Barcia (1881)i1, se seala que
la palabra diagnstico pro viene del g riego diagnosis: donde el pref ijo dia significa
por partes y gnosis significa conocimiento y, por tanto, diagnosticar es formar el
diagnstico de una enfermedad. Aqu aparece por primera vez explcitamente la actividad mdica.
Posteriormente, el Diccionario de la Lengua Castellana (1914) i2, define el trmino
diagnosticar como determinar el carcter de una enfer medad mediante el examen de
sus signos. P ara Corominas (1991) i3, el tr mino diagnstico signif ica distintivo,
que permite distinguir, que se deriva, a su vez, del vocablo diagignosco, con el significado de conocer, cuyo equivalente latino es cognoscere. Del sustantivo diagnstico se
derivan diagnosticar y diagnosis.
Si hacemos un pequeo anlisis de lo e xpuesto, podemos af irmar que el tr mino
diagnstico se utiliza para referirse a distinguir , discernir, conocer, examinar y, tambin, a conocimiento de los signos de las enfermedades.
Sin embargo, el profesor Doval (1995)i4 profundiza ms en la etimologa del trmino
y afirma y demuestra con su historiografa del concepto que existen tres vocablos que forman la familia lxica de la palabra diagnstico y que son, por orden de aparicin histrica en la lengua griega:
Forma verbal: dia-giagnosco, con el significado de conocimiento por partes, a travs de, en profundidad....
Forma sustantiva: diagnosis, con el sentido de discernimiento, accin de diferenciar, decidir..., tambin presenta el signif icado de discernimiento de una enfermedad de otrai5.
Forma adjetival: diagnosticos, nos transmite la idea de apto para discer nir, capaz
de juzgar....
nEl primer Diccionario General Etimolgico de la Lengua Espaola.

la Real Academia Espaola en su 14.a Edicin.
3
nCorominas, J. (1991). Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico. Madrid. Gredos.
4
nDoval Salgado, L. (1995). Proyecto Docente. Universidad de Santiago. Indito.
5
nGaleno, siglos I-II d. C., lo recoge en una de sus obras: Diagnosis de las pulsiones.
1
2nde
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Contina el profesor e xplicando que el tr mino diagnstico y su f amilia lxica

estn legitimados por su trayectoria histrico-etimolgica para denominar acti vidades y
hechos considerablemente diferentes, segn se tomen en un sentido amplio o restringido.
Si consideramos lato sensu lo que subyace a la denominacin de diagnstico es,
como adjetivo, una referencia primaria a la capacidad o el resultado y, como sustantivo, la
estrategia o el proceso de cualquier actividad dirigida a conocer en extensin y profundidad la naturaleza subyacente de algo mediante sus signos, manifestaciones o apariencia;
una vez detectados esos rasgos especficos ms importantes, permite identificar ese algo
diferencindolo de otras cosas afines y categorizndolo.
Es frecuente el uso del tr mino diagnstico como sinnimo de indagacin,
investigacin, evaluacin, etc., en estos casos se est tomando el todo por la parte, se
comete una cierta imprecisin. El diagnstico va ms all de todos ellos, ya que diagnstico es investigacin porque sigue vestigios (<in-vestigium); es indagacin (< inde-ago)
porque avanza a partir de ideas tericas que ya se tenan sobre algo, tratndose slo de un
reconocimiento; es evaluacin (<valere) porque, efectivamente, lleva a cabo valoraciones.
Pero, bajo nuestra perspectiva, todos estos conceptos no son ms que par tes o, si se prefiere, actividades necesarias dentro del diagnstico, que es su todo.
Por el contrario, si lo consideramos sensu stricto podemos constatar que, ya desde
Galeno (siglo II d. C.), el trmino diagnstico pasa a ser de uso exclusivo en el campo
de la Medicina, desde donde nos llega a travs de las lenguas romances. Desde entonces
se traduce por la referencia a la accin, al propio proceso o al juicio emitido f inalmente.
Dentro del campo de la Medicina ha estado ligado al conocimiento del indi viduo enfermo, a su estado de salud o enfer medad y, por supuesto, a la idea implcita o e xplcita de
ayuda especializada para recuperar la nor malidad, ya sea or gnica o psquica, con la
excepcin de los casos de medicina legal o investigacin pura.
As pues, considerando el concepto desde una perspecti va pragmtica o utilitaria, lo
que hacen realmente los diagnosticadores es ayudar, ya sea como finalidad inmediata a la
exploracin, ya sea como una finalidad a ms largo plazo, como sera el caso de los investigadores.
Como consecuencia de lo e xpuesto anteriormente, el diagnstico en sentido estricto
puede entenderse como: un proceder razonado en tor no a un estado de anor malidad, lo
que permite elaborar un tratamiento razonable. Por tanto, no se agota en el mero conocer y evaluar.
b)NEn cuanto a la per spectiva semntica, como sealan F ernndez Ballesteros
(1990) y Granados (2001), se puede poner de relieve la utilizacin del trmino Diagnstico en Educacin desde tres perspectivas diferentes:
La perspectiva nominal, que hace alusin a los te xtos disponibles para consulta o
estudio del diagnstico y que se ref ieren a instrumentos de inteligencia, aptitudes,
tcnicas de estudio, tratamiento de prob lemas o dificultades de aprendizaje, orientacin, problemas emocionales, etc. En general, analizan temas o aspectos bastante
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concretos y parciales, con una gran dosis de componentes que provienen de la psicologa, o que simplemente se han trasladado a la pedagoga.
La perspectiva operativa, que hace alusin a las actividades que desarrollan los profesionales que se dedican al diagnstico en educacin.Al igual que en el caso anterior,
por un lado, estn los profesionales de la pedago ga que ponen ms nf asis en los
aspectos genuinamente pedaggicos, como, por ejemplo, la velocidad lectora, la ortografa y las tcnicas de estudio, el clima de la clase o de la institucin, el abandono de
los estudios o la calidad de la educacin como servicio. Y, por otro lado, estn los profesionales que se dedican al diagnstico desde la perspecti va psicolgica, por lo que
ponen mayor nfasis en diagnosticar rasgos psicolgicos y patolo gas psicolgicas.
Y, finalmente, la perspectiva acadmica, que hace alusin a los contenidos de los
programas de estudio uni versitario. Este enfoque est condicionado por las dos
perspectivas descritas anteriormente, porque en funcin del contenido y , ms an,
de su desarrollo, predominan algunas caractersticas, que pueden ser:
1. El objeto del Diagnstico en Educacin suele focalizarse en los trastor nos del
aprendizaje. Y, por tanto, el sujeto es, casi siempre, un indi viduo que est en la
etapa de Educacin Infantil o Primaria.
2. No suele darse demasiada impor tancia a los conceptos, fundamentos y marcos
epistemolgicos, ni a los planteamientos y modelos diagnsticos de las tendencias actuales.
3. Se pone nfasis en los conocimientos tcnicos sobre instr umentos, sin valorar
las causas y los procesos.
4. Se suele dar prioridad a los aspectos psicolgicos sobre los pedaggicos.
5. Es escasa la vinculacin con otro proceso impor tante como es la inter vencin.
Los aspectos diferenciales o diacrticos de la acti vidad diagnstica consisten en su
irrenunciable intencin de actuacin subsiguiente a la e xploracin o el reconocimiento.
Esto implica que no se reduce a detectar o identif icar caractersticas anatmicas, psquicas, patolgicas o trastor nos especficos de los sujetos, sino que v a ms all; no slo se
explora al sujeto, se valoran los datos obtenidos, sino que se ha de tomar una decisin para
aplicar y realizar un seguimiento del tratamiento especfico.
1.3. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO

DE DIAGNSTICO
Despus de analizar brevemente la etimologa de la palabra diagnstico, se puede dar
un paso ms, y e xponer cronolgicamente las def iniciones ms representativas en torno a
nuestra disciplina, ya que nos facilitarn el estado de la cuestin sobre: los objetivos, las
funciones, los mbitos de aplicacin, as como, el carcter disciplinar de la materia.
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Comenzamos con la primera definicin, propuesta por De la Orden (1969: 147), atenindonos a la antigedad:
Entiendo por diagnstico el proceso general de identificacin y valoracin de las necesidades de comportamiento, las aptitudes, las actitudes o los atributos personales de un indi viduo
dentro de un contexto dado. Tambin puede referirse el diagnstico a un grupo de individuos o
a una situacin deter minada. Limitndonos al Diagnstico P edaggicoi6, las caractersticas
objeto de valoracin e identificacin son todos los rasgos individuales y sociales que influyen
de alguna manera en el desarrollo educativo de un individuo o grupo.
Continuamos con otra def inicin de diagnstico, desde la ptica correctiva, de los
autores procedentes del campo de los trastornos de aprendizaje, se aprecian definiciones
de diagnstico escolar centradas en la exploracin y el tratamiento educativo de los trastornos del aprendizaje (Ler ner, 1976; Faas, 1980; Bush y Waugh, 1982; Br ueckner y
Bond, 1986). A ttulo de ejemplo citamos la de Br ueckner y Bond (1986), que propone
que el diagnstico pedaggico tiene por objeto:
[...] determinar la naturaleza de las dif icultades, su gravedad y los factores que las subyacen.
El diagnstico escolar ha estado siempre vinculado con las acti vidades derivadas del
proceso de enseanza-aprendizaje y tiene por f inalidad determinar la naturaleza de las
dificultades, su gravedad y los factores que las subyacen. Segn los autores mencionados,
los aspectos que debe abordar el diagnstico son:
1. Comprobacin del progreso del alumno hacia las metas educati vas establecidas
(test y observacin).
2. Identificacin de los f actores en la situacin enseanza-aprendizaje que puedan
interferir con el ptimo desarrollo individual de los escolares (test, observacin y
conocimiento de los factores).
3. Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las necesidades y caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Del Val (1981: 124 y ss.) considera necesario crear un puente entre la evaluacin y la
orientacin. ste sera funcin perfecta para el diagnstico en educacin. P or otra parte,
considera importante conectar la enseanza con el desarrollo psicolgico y propone para
trabajar en esta lnea:
[...] lo fundamental es programar actividades y graduarlas en funcin de su dificultad, atendiendo sobre todo a la secuencia, y menos a la actividad en s misma, aislada, dentro de un curso o de un ciclo.
Otro autor, Mart Quirs (1982:13), dentro de este contexto, desde la ptica de los trastornos del aprendizaje, situaba la acti vidad diagnstica en una perspectiva ms didctica:
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nEntenderemos a efectos conceptuales como sinnimos: el diagnstico pedaggico de diagnstico en educacin y educacin escolar, por tanto, mantenemos la descripcin original del autor.
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[...] no es la bsqueda de trastornos en el sujeto que fracasa, sino el anlisis de todos los elementos que intervienen en el proceso enseanza- aprendizaje para determinar las causas de que
este proceso haya fallado o pueda fallar en el futuro.
lvarez Rojo (1984), que tambin se situaba en esta perspectiva, matiza lo siguiente:
El Diagnstico Pedaggico es una de las actuaciones educativas indispensables para el tratamiento de los problemas que un alumno puede experimentar en un centro docente, puesto que
tiene por finalidad detectar cules son las causas de los trastor nos escolares con el bajo rendimiento acadmico, las conductas ag resivas o inadaptadas, las per turbaciones del aprendizaje
(dislexias, discalculias, etc.) y elaborar planes de pedagoga correctiva para su recuperacin.
Por otra parte, Rodrguez Espinar (1982a:116) considera que el Diagnstico en Educacin ha de for mar parte de la Orientacin Educativa y describe las caractersticas de
ste, mediante los puntos siguientes:
a. Todo diagnstico se basa en la medida directa o indirecta de atributos, rasgos, factores o
conductas.
b. El diagnstico debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin
de informacin.
c. Debe ponerse especial atencin en la utilidad y adecuacin de los f actores que se desea
evaluar, es decir, en su relevancia.
d. Todo diagnstico debe poner de manifiesto potencialidades y limitaciones.
e. El diagnstico debe perseguir la identificacin y clasificacin de conductas.
f. En todo diagnstico debe intentarse una explicacin causal.
g. La medida en el diagnstico y en la orientacin educativa est referida a una norma o un
criterio [...].
h. En el diagnstico, los diferentes aspectos del indi viduo deben ser vistos como par tes
funcionales de un todo personal.
i. Ha de evitarse la exclusividad de inter pretaciones en funcin de e xperiencias pasadas
centradas en el sujeto y dar un ma yor nfasis a los f actores ambientales que enmarcan
cada situacin.
j. El diagnstico en orientacin debe dar medida a una participacin activa del sujeto frente a la clsica concepcin de sujeto paciente.
Gil Fernndez (1991) se sita, e xclusivamente, en el diagnstico del alumno y en

orientar mejor las actividades de enseanza-aprendizaje, y define el Diagnstico en Educacin fijndose en los medios y los fines:
Proceso que, mediante la aplicacin de unas tcnicas especf icas, permite llegar a un
conocimiento ms preciso del educando y orientar mejor las actividades de enseanza-aprendizaje.
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La definicin de Lzaro (1986:81), que presenta matices didcticos, lo concibe de la

siguiente manera:
[...] conjunto de indagaciones sistemticas utilizadas para conocer un hecho educati vo con
la intencin de proponer sugerencias y pautas perfectivas.
Y para ello propone: [...] realizar una evaluacin de todo el entramado escolar, bien
se refiera al producto, el proceso, el alumno o la institucin.
Buisn y Marn (1987:13) aportan la idea de que el diagnstico implica una labor de
sntesis de toda la informacin recogida mediante tcnicas diversas, y subrayan la necesidad de las competencias que debe adquirir el alumno durante su proceso de for macin,
idea que resulta muy actual desde el marco educati vo de Bolonia, y que hace referencia
no slo a conocimientos bsicos o aplicados, sino a habilidades personales que el alumno
debe desarrollar. Las autoras definen el diagnstico de la siguiente manera:
El diagnstico trata de describir , clasificar, predecir y, en su caso, e xplicar el compor tamiento del sujeto dentro del marco escolar . Incluye un conjunto de actividades de medicin y
evaluacin de un sujeto (o grupo de sujetos) o de una institucin con el f in de dar una orientacin [...]
[...] Podemos hacer una e valuacin con una sola pr ueba, pero nunca podremos hacer un
diagnstico con una sola prueba o informacin. El diagnstico, pues, como hemos visto, es un
trmino que incluye actividades de medicin y evaluacin. Constituye el punto final del proceso informativo y el punto de par tida para la intervencin, aunque los objetivos del proceso de
intervencin orientadora habrn marcado la seleccin de infor macin y el tipo de diagnstico
que realizaremos.
Tambin en la mencionada lnea decompetencias est Garca Nieto (1990: 463) cuando define el diagnstico como:
[...] el proceso tcnico de identif icacin, valoracin y optimizacin de los aspectos ms
relevantes de un alumno, grupo de alumnos o situacin escolar que explicai7, facilita y garantiza una toma de decisiones o intervencin educativa.
Mientras que Prez Juste (1990: 17) en su definicin le proporciona el matiz cientfico:
[...] una situacin tcnico-profesional, realizada con mentalidad cientf ica, esto es, con
rigor, encaminada a conocer a los educandos y su ambiente, para f acilitar una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal.
De este modo pone nfasis en el tono aplicado de esta disciplina y en el rigor cientfico que debe acompaar a la actuacin del diagnosticador (en contra de la mera intuicin),
que dotar a esta disciplina de carcter cientfico.
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nEl diagnstico escolar.
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Esta definicin parece ms nte gra que las anteriores, pues, adems de referirse a
cmo debe realizarse esta actuacin, se refiere a su objetivo, es decir, al conocimiento; al
objeto del diagnstico, los educandos y su ambiente; y a la ifnalidad que se persigue. Destaca el carcter globalizador del f in ltimo del diagnstico como es el de f avorecer la
excelencia personal.
Martnez Gonzlez (1993), por su parte, destaca el carcter disciplinar del diagnstico:
[...] consiste en una labor eminentemente prctica, e xploratoria, pero apoyada en una base
epistemolgica que, a tra vs de un proceso de indagacin cientf ica, se encamina al conocimiento y valoracin de la naturaleza de una situacin pedaggica con el fin de tomar una decisin sobre la misma. Dicha valoracin se apoya en una interpretacin que lleva a establecer si
tal situacin presenta carencias o no, tras compararla con una nor ma aceptada, o con unos criterios de clasif icacin y, en tal caso de que la presente, elaborar un pronstico sobre su desarrollo que permita tomar una decisin sobre los medios que han de articularse para subsanarlas; y, si por el contrario, no la presenta, actuar en la lnea de e vitar que lleguen a producirse
(potenciando y previniendo).
Para finalizar, exponemos la definicin de Parra (1993:44) que se expresa, resaltando

el proceso tcnico-aplicado, en los siguientes trminos:
[...] proceso tcnico-aplicado que tiene como objetivos el anlisis, la prediccin y la valoracin de los sujetos y los conte xtos educativos en los que se inser tan, y que tiene la funcin de
posibilitar la toma de decisiones en una intervencin pedaggica.
Si realizamos una sntesis de todas estas def iniciones, podemos llegar a clarificar los
siguientes puntos:
El diagnstico es un proceso general de identificacin y valoracin de las necesidades que presenta un sujeto en un contexto dado (De la Orden, 1969).
Una postura evidente, dentro del diagnstico, es desde la ptica cor rectiva de los
trastornos de aprendizaje, del lenguaje o comportamental. Por tanto, el diagnstico
est vinculado con las actividades derivadas del proceso de enseanza-aprendizaje
(Lerner, 1976; Faas, 1980; Bush y Waugh, 1982; Mart Quirs, 1982; lvarez Rojo,
1984; Brueckner y Bond, 1986).
Se puede considerar el diagnstico como un puente entre la evaluacin y la orientacin; que conecta la enseanza con el desar rollo psicolgico (Del Val, 1981; Rodrguez Espinar, 1982; Gil F ernndez, 1991; Sobrado y Docampo, 1997; Sobrado, 2002).
Finalmente, la idea de que el diagnstico implica una labor multidisciplinar (Martnez Gonzlez, 1992; P arra, 1993) y de sntesis de toda la infor macin recogida
mediante tcnicas diversas (Buisn y Marn, 1987), en el que se aplica el rigor cientfico (Garca Nieto, 1990; Prez Juste, 1990).
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Nosotros participamos de la teora que sostienen v arios autores, que pone de manifiesto la interdependencia entre el diagnstico y la inter vencin educativa a travs de la
orientacin educativa (Pawlik, 1980; Rodrguez Espinar, 1982; Buisn y Marn, 1984, 1987;
Lzaro, 1986; Maganto, 1989; Garca Nieto, 1990 a y b; Daz Allu, 1993; Buisn, 1997).
1.4. PRECISIONES CONCEPTUALES DE TRMINOS AFINES

Como hemos visto en los apartados anteriores, el Diagnstico en Educacin supone una
valoracin de una situacin pedaggica, a la que se llega a travs de un proceso de investigacin cientfica que est basado en datos empricos que pueden ser cuantif icados: en este
caso, estamos haciendo alusin a los conceptos de assessment, evaluacin, medida, etc.; de
modo que estos trminos aparecen interconectados conceptualmente con el Diagnstico en
Educacin. Ya que estos tr minos se emplean de modo intercambiab le, nos parece procedente considerar qu entienden por ellos diversos autores y los objetos a los que se refieren.
1.NAnamnesis.NEste trmino de origen griego significa recuerdo y su referente es
el campo de la medicina. Segn el Diccionario de la Real Academia (1992; 2001): es la
parte del examen clnico que rene todos los datos personales, hereditarios y f amiliares
del enfermo, anteriores a la enfer medad. Otra acepcin, que podemos encontrar en la
edicin de 2001 del Diccionario de la Real Academia es la idea de reminiscencia, la
accin de recordar, de traer del pasado.
Podramos decir que la anamnesis es la exploracin de los antecedentes del sujeto, la
recogida y recopilacin diacrnica de los sucesos, para or ganizar cronolgicamente los
datos de un historial. Se complementa con la e xploracin, ya que ambos pretenden proporcionar informacin sobre la que sustentar el diagnstico. La anamnesis es una modalidad de exploracin que requiere una metodolo ga de carcter clnico, ya que demanda
remitirse a fuentes referenciales del pasado, como son documentos, bio grafas, historias
clnicas, entrevistas, etc.
Para Buisn y Marn (1984:93), la anamnesis es la sntesis de todos los datos que nos
proporcionen los datos ms relevantes de la persona que va a ser explorada y nos permita
fijar unas hiptesis de diagnstico. Mientras que Lzaro (1986:13) la def ine como la
parte de diagnstico que consiste en la recopilacin sistemtica, y lo ms prolija posible,
con respecto a las caractersticas personales y antecedentes del sujeto diagnosticado.
Para que la anamnesis sea til debe recoger los siguientes elementos:
a) sintomatolgicos: hechos o datos significativos;
b) cronolgicos: temporales, duracin, cundo aparecen y cunto duran;
c) etiolgicos: relaciones entre hechos, circunstancias y tiempos.
2.NExamen.NEl Diccionario de la Real Academia (1992; 2001) def ine el concepto
examen del modo siguiente: Tr mino que procede del latn, examinare. Inquirir,
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investigar, escudriar con diligencia y cuidado una cosa. Y tambin: tantear la idoneidad y suficiencia de los que quieren profesar o ejercer una facultad, oficio o ministerio, o
aprobar curso en los estudios. Podemos decir, pues, que diagnosticar es como examinar
a alguien para determinar sus caractersticas idiosincrsicas.
Por otra par te, el tr mino examen puede poseer un carcter didctico cuando se
interpreta como un sistema que se emplea para comprobar los aprendizajes. Tambin se
aplica para el estudio y la investigacin que se realiza con respecto a las circunstancias y
cualidades de una cosa o un hecho (Sobrado, 2002:129).
La diferencia entre ambos tr minos est en que e xaminar significa probar la idoneidad y suficiencia del conocimiento de algo, en un sentido puramente didctico. Tiene
un carcter ocasional y puntual, aspecto que no acontece en el diagnstico. Por el contrario, el diagnstico pretende profundizar en las causas de dicho resultado, considerando
adems el conte xto, con un carcter procesual que implica una prescripcin diferente
segn las circunstancias o los enfoques: prediccin para orientar o seleccionar , e intervencin o tratamiento rehabilitador.
3.NExploracin.NSegn el Diccionario de la Real Academia (1992; 2001), explorar es un trmino que proviene del latn: explorare. Adems significa reconocer, registrar, inquirir o averiguar con diligencia una cosa o un lugar. En este sentido, la exploracin es el acto de recoger y registrar datos sin una posterior valoracin ni interpretacin.
La exploracin pedaggica es bsica para conocer los hechos educati vos y para fundamentar una accin cientfica a travs de una observacin objetiva y verificable como la
que pretende el Diagnstico en Educacin.
Desde esta perspectiva, la exploracin podra considerarse una primera fase del diagnstico. Es el estudio y la recopilacin de datos sin pretender su inter
pretacin. Para
Lzaro (1986:143), la e xploracin es el proceso tcnico dirigido a profundizar en las
caractersticas de una persona y sus circunstancias, con el f in de obtener datos que la
identifiquen [...] slo tiene un carcter descriptivo y no valorativo y, por tanto, est en
funcin del Diagnstico y depende de l. Y para Herrera Garca (1994), la exploracin
forma parte del diagnstico como un f ase previa que proporciona infor macin para la
toma de decisiones diagnsticas.
4.NEvaluacin.NEn el estudio efectuado por el profesor Do val (1995), sobre la historiografa del diagnstico, tambin recoge la evolucin en el tiempo de los trminos afines, y concluye que el trmino evaluacin no existi en latn como tal, no se reconoce
un trmino evaluatio, aunque s su v erbo evalesco< valeo. Sin embargo, menciona que
sera lcito pensar que se trata de un neologismo francs de accin construido sobre el verbo valuer. Ya que en francs acadmico aparece desde 1361 con el significado de accin
o efecto de v alorar. En la lengua espaola tarda algunos siglos en utilizarse, concretamente en el ao 1737i8, como el verbo avaliar, con un uso muy reducido, cuyo significado era valorar, tasar, poner precio a una cosa.
nAcost. Historia de Indias, libro 4, cap. 33, en Dic. de Autoridades (seala el autor).
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Contina el autor, en su exposicin, que el prefijo e refuerza el significado originario de valeo; la palabra, de haber existido en latn, hubiera tenido el signif icado etimolgico de accin o efecto de valorar a fondo, con exactitud.
En el Diccionario de la Lengua Espaola (2001:1540), se hace referencia al tr mino
evaluar como constituido por el pref ijo e y valuar. Y, a continuacin, indica que
valorar es sealar el precio de algo, como sinnimo de estimar , valorar, apreciar, calcular, etc.
Para autores como Orden Hoz (1990), la evaluacin es una funcin bsica e ineludible en el proceso de la inter vencin educativa. Sin embargo, Nevo (1990) la def ine en
funcin de tres caractersticas:
a) Evaluacin dirigida a la consecucin de metas (Tyler, 1949).
b) Evaluacin descriptiva no valorativa dirigida a proporcionar infor macin en la
toma de decisiones (Stufflebeam et al., 1987), o para examinar programas sociales
y educativos (Cronbach et al., 1980).
c) Evaluacin valorativa, que busca estab lecer el valor o mrito de aquello que se
evala (House, 1980), o bien una combinacin de descripcin y valoracin (Wolf,
1990).
En un intento de clarificar este trmino, Lzaro (1990) analiz veinte definiciones de
evaluacin realizadas por diferentes autores, y lleg a la conclusin de que existen unas
caractersticas fundamentales comunes, las cuales coinciden con las apuntadas por Orden
Hoz (1991). En resumen son las siguientes:
1. La evaluacin abarca a todo hecho educati vo, pudindose entender por hecho
tanto objetos o entes abstractos, como personas.
2. Comprende tres fases clave, organizadas secuencialmente:
a) Recoger y sistematizar informacin.
b) Valorar la informacin a todo hecho educativo, una vez comparada con un criterio.
c) Tomar decisiones.
Nosotros aadimos dos ms:
d) Planificacin de acciones o diseo curricular que mejoren el sistema educativo, a travs de la implementacin de un programa.
e) Valoracin de la intervencin o evaluacin del programa implementado.
Habitualmente se distinguen cuatro precisiones conceptuales referentes a la e valuacin, que a continuacin exponemos brevemente:
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1. Evaluacin normativa. Es la evaluacin de corte tradicional, que se basa en el uso

de instrumentos psicomtricos.
2. Evaluacin criterial. Es el anlisis del progreso individual, en el que se pretende
discernir en qu medida un sujeto avanza en sus conocimientos o en su conducta
tomando como criterio unos objetivos prefijados.
3. Evaluacin sumativa. Marca como objetivo constatar el nivel obtenido por el sujeto en un aprendizaje o tarea; deter minar, en definitiva, si el producto acabado es
comparativamente superior, o en qu aspectos y /o cualidades es distinto de otro.
4. Evaluacin formativa. Provoca en el sujeto procesos de autoretroalimentacin o
de autocontrol en pro a una correccin y mejora de sus propias adquisiciones, cristalizando aprendizajes y f ijndose objetivos, eligiendo estrategias de solucin a
los problemas que se le presentan y cmo resolverlos con precisin.
Otros trminos que suelen aparecer unidos al concepto de evaluacin son medicin
(measurement) y valoracin (assessment), lo que todava da lugar a ma yor confusin
terminolgica y conceptual entre diagnstico y estos nuevos trminos. Segn Choppin
(1990), lo nico que tienen en comn los trminos evaluation, assessment y measurement
es el empleo de pr uebas o tests, aunque ninguno de ellos pueda considerarse tampoco
sinnimo de test.
5.NMedicin.NEl trmino equivalente en la literatura inglesa es measurement. Wolf
(1990) considera que este tr mino est en contraposicin al tr mino evaluacin, la
medicin hace referencia a un proceso en el que no se emite ningn juicio de valor sobre
el objeto medido, que se def ine como la asignacin de nmeros a las cualidades de los
objetos segn ciertas reglas (Choppin, 1990). Es decir, mediante la medicin, medimos,
pero no valoramos la calidad o el mrito de esa medida.
Su estudio ha dado lugar a un cuer po disciplinar que, dentro de la psicolo ga, se ha
denominado psicometra o medicin psicolgica y, dentro del campo de la educacin,
medicin en educacin, y cuy o objetivo es describir las distintas apro ximaciones que
existen sobre la medicin de estos campos y sus propiedades.
Una diferencia ms entre los trminos medida y evaluacin radica en el objeto de
estudio de ambas (Wolf, 1990; Martnez Gonzlez, 1993). Mientras que la primera tiene
como finalidad la descripcin y comparacin de individuos que comparten caractersticas
similares y responden a cuestiones semejantes, la se gunda no tiene necesariamente por
qu hacerlo y, en ocasiones, resulta ms conveniente que dicha comparacin no se efecte y se prescinda de la medida. Pero, lo que s interesa es establecer el nivel de eficacia
de un determinado programa a travs de la descripcin de sus efectos.
6.NPrediccin.NEl trmino prediccin posee su raz etimolgica en el g riego prognosis y en el latn predictio, praedicare, y significa el anuncio de que algo v a a suceder.
Segn el Diccionario de la Real Academia (1992; 2001), predecir es un trmino de origen latino cuyo significado es anunciar por revelacin, ciencia, o conjetura, algo que ha
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de suceder. Es sinnimo de pronosticar, trmino griego que define el conocer por algunos indicios lo futuro. En el mbito mdico es el juicio que for ma el mdico con respecto a los cambios que pueden sobre venir durante el curso de una enfer medad, y sobre
su duracin y terminacin, por los sntomas que la han precedido o la acompaan.
Podra considerarse como una fase posterior al diagnstico o posterior a la valoracin
diagnstica y pre via a la inter vencin o tratamiento se gn planteamientos ms procesuales.
La prediccin o el pronstico es uno de los temas esenciales en el diagnstico. Garca
Hoz y Prez Juste (1984:295) af irman que [...] el diagnstico pedaggico tiene como
finalidad, no la clasificacin de los alumnos, sino su valoracin. Pero lo ms importante es la matizacin posterior: v alorar a un alumno es descubrir lo que tiene de positi vo
para orientarle despus.
7.NValoracin.NEtimolgicamente, la palabra v aloracin procede de la e xpresin latina valor-oris, que significa valor. El Diccionario de la Lengua Espaola
(2001:1540) seala que valorar es reconocer, estimar o apreciar el valor o el mrito de
alguien o de algo. Este trmino est muy relacionado con evaluacin y existe una cierta tendencia a identificarlos.
Para Wolf (1990), el tr mino valoracin es equivalente al tr mino ingls assessment, que implica una v aloracin, comprobacin o apreciacin de caractersticas con
fines diagnsticos, de clasif icacin o de g radacin, que cada profesor realiza habitualmente con sus alumnos.
Choppin (1990) matiza que el trmino assessment debe aplicarse exclusivamente a personas, y est implcito en actividades relacionadas con exmenes, certificaciones, etc., que
pueden realizarse mediante procedimientos for males o informales, y que se traducen en
una calificacin o gradacin del sujeto para ubicarle o posicionarle dentro de una escala.
As, para este autor, la diferencia esencial entre assessment y evaluation se centra en
que, mientras la primera hace referencia a una actividad dentro del proceso de enseanzaaprendizaje en la que estn implicados la ma yora de los educadores; la se gunda es una
actividad ms tcnica, ligada a la investigacin y al desarrollo y, por tanto, susceptible de
ser realizada slo por expertos, con la finalidad ltima de mejorar la calidad del sistema
educativo. Los autores que siguen esta postura consideran que el objeto de la e valuacin
no son individuos o personas, sino objetos o entidades abstractas, tales como programas,
currculos, mtodos, recursos, organizaciones, etc., o grupos de individuos.
8.NDiagnstico en Educacin.NLa delimitacin del signif icado de Diagnstico en
Educacin o Diagnstico Escolar con respecto a los significados anteriores no es sencilla
porque, de un modo u otro, todos se encuentran implicados en la realizacin de un diagnstico. Si recapitulamos, tenemos que:
1. La medicin puede formar parte del proceso del Diagnstico en Educacin como
procedimiento de investigacin.
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2. El Diagnstico en Educacin contempla acti vidades de assessment, relacionadas

con la valoracin del alumno en un contexto de enseanza-aprendizaje.
3. El Diagnstico en Educacin contempla tambin acti vidades de e valuacin, es
decir, un conjunto de actividades de medicin y evaluacin de un sujeto, o grupo
de sujetos, o de una institucin.
Otro aspecto ms desde el que se puede contemplar la inte gracin de la e valuacin
dentro del Diagnstico en Educacin, es el de lo grar cambios conductuales positi vos y
duraderos en el sujeto, ya sean de tipo comportamental o de aprendizaje. Es decir, modificador de la conducta para perfeccionar u optimizar al sujeto.Adems debemos considerar que el Diagnstico en Educacin engloba tanto al assessment como a la evaluation
porque tiene como mbitos de actuacin todos los que sean propios de la educacin (sujetos, programas, instituciones docentes, familia, barrios, etc.).
De acuerdo con Prez Juste (1994), este confusionismo entre e valuacin y diagnstico se debe, probablemente, tanto a la evolucin de ambos conceptos (que de manera progresiva han ido ampliando y enriqueciendo su signif icado), como a las exigencias
mismas del concepto de educacin.
Por nuestra parte, y siguiendo la lnea de exposicin de Forns (1993), Donoso (1994)
y Buisn (1997) y nuestra propia experiencia, sealamos una serie de caractersticas que
debe tener el Diagnstico en Educacin y que nos aproximarn a su definicin.
1. Debe partir de un proceso sistemtico, lo que implica que e xisten una serie de
fases y pasos que estn delimitando la planif icacin; es decir, que el proceso que
se va a seguir ha de establecerse a priori del diagnstico que se quiere realizar y en
funcin de un marco terico que lo fundamente, ste incluye el anlisis de necesidades, y la valoracin y la toma de decisiones.
2. El proceso ha de ser flexible, de modo que reoriente el diagnstico o el tratamiento, siempre que se produzcan cambios de situacin y de necesidades educati vas.
3. Tendr como referencia un marco terico que determine la recogida de informacin y su posterior anlisis.
4. Tanto el sujeto como el grupo que se diagnostica deben estarintegrados en un proceso educativo, lo que constituye el eje referencial del Diagnstico en Educacin.
5. El proceso diagnosticador ha de ser globalizador, orientndose hacia el conocimiento integral de la persona, permitiendo as la observacin y el anlisis, no slo
de las caractersticas que tienen una relacin causa-efecto, sino tambin de todas
aquellas que redunden en el anlisis holstico del discente.
6. Ha de ser contextualizador, valorando la naturaleza interactiva de todas las variables
que definen los problemas y dando importancia al contexto en el que se manifiestan.
7. Su finalidad es formativa para el sujeto o grupo, en su ms amplio sentido, con el
objetivo de optimizar el desarrollo integral de la persona.
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8. La actividad orientadora se lleva a cabo en un marco ms amplio, que es el de la

Orientacin, dentro del cual se encuentra el proceso diagnstico con funciones
preventivas, curriculares y orientadoras.
Todo lo anteriormente expuesto nos lleva a definir el Diagnstico en Educacin como
un proceso sistemtico, flexible, integrador y globalizador, que parte de un marco terico para explicar o conocer en profundidad la situacin de un alumno o grupo, a travs de
multitcnicas que permiten detectar el nivel de desarrollo personal, acadmico y social,
con el f in de orientar el tipo de intervencin ms idnea y que optimice el desarr ollo
holstico de la persona.
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Modelos de diagnstico en educacin
2.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MODELO

En este apar tado pretendemos aproximarnos al concepto de modelo, y para ello
consultamos el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992;2004), en el que descubrimos que es una palabra de origen italiano, modello, y de entre sus muchas acepciones
extraemos dos que nos parecen ms signif icativas: [...] Arquetipo o punto de referencia
para imitarlo o reproducirlo. Esquema terico, generalmente en forma matemtica, de un
sistema o de una realidad compleja, que se elabora para af cilitar su comprensin y el estudio de su comportamiento.
Para Martnez Gonzlez (1993: 73), el tr mino modelo, en su acepcin cientf ica,
hace referencia a una serie de aspectos epistemolgico-conceptuales y metodolgicos que
sirven de base a la actuacin prctica en un campo deter minado, con unas ciertas garantas cientficas.
El inters por los modelos en el terreno cientfico radica en que son facilitadores o guas
para la actuacin y su conocimiento orienta el proceder diagnstico de varias maneras.
En el proceso de constr uccin de teoras hay que considerar el papel que jue gan los
modelos, ya que stos son los elementos bsicos que permiten representaciones de naturaleza orientadora y explicativa. Se sealan dos funciones fundamentales de las teoras:
a) la explicacin de generalizaciones empricas conocidas; y b) la prediccin de sas que
an se desconocen.
Existe una corriente general que considera los modelos como representaciones mentales de sistemas reales, de su estr uctura y funcionamiento, que hacen posible la constatacin emprica de las teoras, y ello a pesar de la carencia de un acuerdo unnime entre
sus diferentes conceptualizaciones (Sobrado y Ocampo, 1997: 35).
Los modelos son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo
que seleccionan los datos de sta, los estr ucturan y sealan qu aspectos es impor tante
conocer con respecto a la realidad a la que se refieren.
Alkin y Ellett (1990) distinguen entre tres tr minos ingleses muy relacionados, stos
son: evaluation, que traducen por evaluacin, referida especialmente a materias del
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currculum y a programas; assessment, que se ref iere a la evaluacin de docentes y discentes; y el tr mino appraisal, como evaluacin personal. Adems, estos autores en la
evaluacin educativa analizan dos concepciones globales en las que se utiliza el tr mino
modelo. La primera se refiere a una orientacin prescriptiva y, la segunda, a una orientacin descriptiva, que a continuacin explicaremos.
2.1.1. El sentido prescriptivo

El sentido prescriptivo es el ms frecuente en la evaluacin educativa, y hace referencia a un conjunto de re glas, estrategias, normas, prohibiciones y marcos orientati vos de
actuacin que, basado en una teora implcita o explcita, pocas veces justificada, permite especificar en qu consiste el proceso de evaluacin y cmo llevarlo a cabo. Desde esta
perspectiva, los modelos se caracterizan por tres aspectos fundamentales, implcitos o
explcitos: el primero se refiere al empleo de una metodologa emprica, tanto cualitativa
como cuantitativa; el segundo, a un proceso valorativo con el que se determina el valor de
un objeto segn su idiosincrasia; y el tercero, a unas funciones especficas, generalmente
referidas a la toma de decisiones.
2.1.2. El sentido descriptivo

Este modelo es un conjunto de af irmaciones empricas que contienen generalizaciones que describen, predicen o explican, las actividades de evaluacin y predicen las tareas evaluadoras y que son planif icadas para presentar una teora de base emprica. Evidentemente, los modelos tienen g ran importancia porque proporcionan guas para la
accin en marcos defendibles, y su conocimiento posibilita la orientacin del proceso de
evaluacin de modelos diversos (Martnez Gonzlez, 1993: 74 y ss.). Se gn esta autora,
los tpicos y los aspectos tratados en los modelos son muy variados e incluyen, por ejemplo, desde temas que se ref ieren a la inferencia estadstica y la generalizacin emprica,
hasta la consideracin de las decisiones que pueden tomarse sobre una comunidad y cmo
llevarlas a cabo. De manera que los tpicos cubren aspectos relati vos, tanto a problemas
epistemolgicos y de investigacin cientfica, como ticos y polticos. Un modelo cientfico, adems, se reconoce por las caractersticas que lo def inen, y que se concretan (Fernndez Ballesteros, 1986; 1990; 1994) en las siguientes:
Formulacin terica de base.
Variables que utiliza.
Mtodo bsico de investigacin y tcnicas.
Nivel de inferencia.
Objetivos de la evaluacin.
mbito de aplicacin.
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Por tanto, cada modelo representa una cier ta concepcin terica que deter mina el
mtodo, las variables que analiza, las tcnicas y los instr umentos de recogida de datos
para el diagnstico. La adscripcin del diagnosticador a un modelo condiciona su actividad con respecto al tipo de informacin que recaba, los datos que recoge y los resultados
que obtiene y lo distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos diferentes.
Una de las ma yores dificultades que presentan los di versos modelos aplicab les al
Diagnstico en Educacin, es que no se han desarrollado especficamente por y para este
mbito, sino que los mtodos y las tcnicas de estos modelos son apor taciones de otros
campos, tales como el mdico, el social y, especialmente, el psicolgico.
2.2. MODELOS DE DIAGNSTICO EN EDUCACIN

Las clasificaciones de modelos de diagnstico elaboradas por Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992), Martnez Gonzlez (1993), Marn (1996), Buisn (1997), entre otros,
nos colocan ante una serie de modelos que, en su ma yor parte, se han desar rollado en
mbitos distintos del especf ico de nuestra disciplina, y nos referimos, en concreto, a la
procedencia del campo de la Medicina y de la Psicologa.
An as, siendo conscientes de esta dif icultad de comienzo, proponemos una clasif icacin que parece disfrutar de la aceptacin de casi todos los autores que trabajan el tema.
Diferenciamos los siguientes modelos:
a) Modelos que se basan en la varia ble persona: mdico, de atributos, dinmico y
fenomenolgico.
b) Modelos que se apoyan en la variable situacin: conductual, conductual radical y
mediacional.
c) Modelos que se fundamentan en la inter accin persona-situacin: conductual
cognitivo.
d) Modelos que se basan en la per spectiva cognitiva: neuropsicolgico, piagetiano,
de procesamiento de la informacin.
2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona

En este apartado nos centraremos en aquellos modelos que ponen su enfoque diagnosticador en lo que el sujeto es; es decir , en las v ariables implcitas al or ganismo, por
considerarlas determinantes bsicos del comportamiento del individuo. Por tanto, el centro de atencin diagnstica ser lo que la persona es o tiene.
Dentro de esta lnea personalista, y a pesar de los aspectos comunes, se pueden distinguir varios modelos con caractersticas propias, en funcin del valor que se le concede
a la variable organismo. Segn Fernndez Ballesteros (1999) existen tres modelos hist-
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ricos, a saber: el modelo mdico psiquitrico, el modelo de atributos y el dinmico, pero,

en la actualidad, y pese a su cuestionamiento por par te de algunos autores, parece necesario incluir el modelo fenomenolgico de orientacin rogeriana.
2.2.1.1. Modelo mdico

Este modelo se basa en la perspectiva anatmica y fisiolgica del individuo, que se considera la causa y el origen del compor tamiento del sujeto, por tanto, toda def iciencia en la
conducta de una persona se interpreta como fruto de una anomala o alteracin orgnica.
Los autores ms representativos de este modelo clnico son Bender (1938) yWechsler
(1993), entre otros. Desde esta perspecti va del modelo clnico se inter pretaba que: el
comportamiento humano puede padecer trastornos causados principalmente por variables
o factores internos al organismo (polo endgeno), biolgicos o psicolgicos, que se pueden agrupar en una entidad nosolgica susceptib le de ser sometida a tratamiento. Esta
orientacin implica fijar un marco de aplicacin de forma inexorablemente clnica.
Este modelo est relacionado con el de atributos, pues ambos utilizan un nivel de inferencia amplio, adems, aplican el mtodo hipottico-deductivo correlacional para el estudio
de estos aspectos, emplean tcnicas empricas y f actoriales tipificadas (tests) para recoger
informacin sobre el grado (cuantificacin) en que un sujeto est afectado por un trastorno
determinado; y emplean registros psicofisiolgicos como el electroencefalograma.
Los problemas de conducta se e xplican en funcin de v ariables organsmicas o personales, bien de tipo intrapsquico, bien de tipo biolgico, que se han obtenido mediante
procedimientos empricos o racionales, y conceptualizadas; las primeras, como entidades
nosolgicas consideradas como enfer medades mentales y, las se gundas, como disfunciones biolgicas que se supone estn en la base de los citados prob lemas comportamentales.
Al igual que en el modelo de atributos, tampoco aqu estas variables pueden evaluarse directamente, si no es mediante las manifestaciones e xternas de los sujetos. Para ello
se utilizan tests (cuestionarios, escalas) y tcnicas (bateras neurolgicas) constr uidas
mediante la depuracin de un conjunto de estos signos siguiendo criterios empricos o
racionales, mediante los que se pretende conocer el g rado en que un sujeto se encuentra
afectado por un trastorno determinado.
Desde una perspectiva pedaggica, este modelo mdico encuentra su ma yor aplicacin en el mbito de la educacin especial, en la cual se diagnostica y se ejerce intervencin a sujetos con dficits de varios tipos.
2.2.1.2. Modelo de atributos

Este modelo de atributos, tambin conocido como modelo de rasgos y factores o
modelo psicomtrico, se basa en la cuantif icacin de los aspectos psicoeducati vos del
individuo, con el objeto de destacar las diferencias indi viduales, explorar las causas y
cmo se distribuyen los rasgos entre la pob lacin. Desde sus inicios con Galton, Cattel,
Binet, etc., hasta la dcada de los aos sesenta, fue el modelo por e xcelencia en el diagnstico educativo.
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Histricamente, este modelo fue el primero que se relacion con el diagnstico, ya

desde la poca de P arsons, aunque ser con Williamson y dems representantes de la
escuela de Minnesota cuando sea enunciado formalmente y alcance sus mayores desarrollos. Se parte de una concepcin del hombre como ser racional dotado de capacidades y
potencialidades susceptibles de desarrollo e integradas armnicamente.
Las caractersticas personales del sujeto que se v a a diagnosticar se han conceptualizado, bien como rasgos, bien como factores:
En el primer caso, como rasgos, el autor ms signif icativo ha sido Allport, quien ha
definido el rasgo como un sistema neuropsquico peculiar del individuo, generalizado y focalizado, con la capacidad de catalogar de forma funcional los estmulos, de iniciar y orientar formas coherentes de conducta adaptativa o expresiva (Allport, 1971).
En el segundo caso, como factor, su desarrollo ha estado ligado al del anlisis f actorial, que ha deducido conceptos (f actores) a par tir del anlisis estadstico de la
coherencia observada en la ejecucin de di versos tests, tanto en el ter reno intelectual, (Sperman, Burt, Thurstone), como el de la personalidad (Eysenck, Cattell).
El modelo de atributos, que representan Thurstone (1938), Cattell (1940, 1972), Guilford (1967) y Eysenck (1971), def iende que el objetivo prioritario de la prediccin de la
conducta futura del sujeto se basa en las caractersticas e valuadas, con una f inalidad de
seleccin o clasificacin. Tericamente, se sita en una perspectiva endgena, al considerar que la conducta est en funcin de variables organsmicas intrapsquicas, o constructos hipotticos bsicos, en los que los seres humanos difieren unos de los otros como, por
ejemplo, inteligencia, aptitudes, rasgos de personalidad, etc.; tales constructos no pueden
evaluarse directamente, sino slo a travs de sus manifestaciones externas, lo que permite que este modelo posea un amplio nivel de inferencia.
Segn Martnez Gonzlez (1993:77 y ss.), el estudio de las v ariables en este modelo
se realiza siguiendo el mtodo hipottico-deductivo en su vertiente correlacional; emplea
tcnicas de reco gida de infor macin tipificadas (tests psicomtricos), constr uidas
siguiendo procedimientos empricos y f actoriales (cuantitativos), que per miten realizar
un anlisis especfico (moleculari1) y objetivo de la persona, as como determinar su posicin relativa a su grupo normativo de referencia. Estos aspectos hacen que sea aplicab le
tanto en el mbito escolar como en el laboratorio.
ste es un modelo muy aplicado tradicionalmente en el mbito de la orientacin profesional. Los instrumentos ms utilizados y conocidos son los siguientes:Escalas de inteligencia de Wechsler (WAIS, WISC, WIPPSI), Test de aptitudes mentales primarias de
Thurstone (PMA), el de Matrices progresivas de Raven (PM-56, PMS y PMC), el Factor
g de Cattell, entre otros, y, dentro del mbito de la personalidad, los Registros de pre1nCoan (1968), en su anlisis cientfico de las dimensiones psicolgicas, detect 34 variables de contenido,
metodologa, supuestos bsicos y modo de conceptualizacin. Del primer anlisis afctorial hall 6 factores bipolares: mentalista-objetivo; molar-molecular; nomottico-idiogrfico; dinmico-exgeno. Un anlisis f actorial
de segundo orden, dio lugar a dos superfactores: sinttico-analtico y funcional-estructural.
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ferencias de Kuder, etc. Es decir, este modelo busca la descripcin, clasif icacin y prediccin en funcin de los rasgos hallados, cuya estabilidad se af irma como principio del
modelo, orientndose as hacia metas de seleccin.
Las aplicaciones en el mbito pedaggico se producen, especialmente, en orientacin
escolar y vocacional, en valoracin de los rendimientos educativos, en climas de trabajo
en los centros escolares, etc.
2.2.1.3. Modelo dinmico

Este modelo dinmico, o enfoque psicoanaltico, parte de una concepcin del hombre
como un ser gobernado por sus instintos y destinado a ser una vctima de la inter accin
y el conflicto entre los instintos y las fuerzas sociales , por lo que sur ge la necesidad de
crear un mtodo que nos permita acceder al anlisis del inconsciente.
Representantes de este modelo, como Adler (1954), Murray (1964) y Freud (1967), consideran que su objetivo es la interpretacin de la conducta partiendo de la teora de que sta
es expresin de unas variables o construcciones tericas internas, como el Yo, el Ello y el
Superyo, que configuran la personalidad, junto con unos dinamismos internos inconscientes
(pulsiones primarias y mecanismos de defensa), que pueden analizarse por los signos de una
actividad mental del sujeto (anlisis molar), permitiendo un nivel de inferencia mximo.
El impulso, o pulsin, es la principal fuente motivadora de la conducta. Las dos grandes categoras pulsionales en el individuo son la vida (eros) y la muerte (thanatos), impulsos de autoconservacin o sexuales y de autodestruccin, respectivamente. Las pulsiones
constituyen la fuente motivadora de la conducta del sujeto hacia su objetivo pulsional, que
es la bsqueda de reduccin de tensin por medio del objeto.
Estas construcciones tericas y dinamismos internos se ponen de manif iesto a travs
de la vida mental inconsciente, por lo que se puede alcanzar un conocimiento inferencial
de aqullos mediante el estudio de sta, tarea que se realiza utilizando la interpretacin de
pruebas proyectivas y el anlisis de los sueos y asociaciones, que se supone reflejan
dicha vida mental.
La orientacin humanista / holstica es la antittica del paradigma emprico newtoniano (Kronick, 1990). As pues, por un lado, propugna los aprendizajes personalmente significativos y, por otro, denuncia que el discente adquiera ms competencia en los objetos
intelectuales que la plenitud personal. P or tanto, la orientacin humanista, o el holismo,
implica a la persona por completo; per mite motivar al individuo intrnsecamente; facilitando que extrapole lo que aprende, pues lo aprendido afecta a las actitudes, a la conducta, y puede ser evaluado. Mientras que el paradigma emprico newtoniano, segn Kronick
(1990), considera que las dif icultades en el aprendizaje son f allos en el funcionamiento
dinmico y no enfermedades o trastornos. Lo cual implica que este paradigma emprico
se postule en contra de las categoras diagnsticas.
El mtodo cientfico que utiliza este modelo es el inductivo, a travs de la tcnica de
la observacin clnica, ya sea sistemtica o no; la libre asociacin, el anlisis de los sueos, de los olvidos, y de los lapsus linguae. En la bsqueda del sentido de la conducta,
sobre todo en la anormal, este modelo utiliza la perspectiva cualitativa, y para ello apli-
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ca tcnicas diferentes: las tcnicas proyectivas, los autoinformes, las observaciones generales y las entrevistas poco estructuradas. Por eso se le ha acusado de que carece de las
garantas cientficas que el mtodo hipottico-deductivo confiere a los restantes modelos.
Su aplicacin es idnea para la clnica, aunque tambin se ha lle vado al terreno escolar.
La importancia de este modelo en nuestra rea radica en que se postula que la personalidad est bsicamente formada alrededor de los 5 o 6 aos. En este perodo se establecen las principales defensas del Yo, la manera de interactuar con el mundo, con los dems
y los sentimientos de se guridad o ansiedad. Esto per mite modificar o mejorar la intervencin educativa.
2.2.1.4. Modelo fenomenolgico

El modelo fenomenolgico est basado en la teora del mo vimiento cultural de la
Fenomenologa, la cual se centra en el anlisis de la experiencia subjetiva del individuo y
del significado que ste atribuye a los hechos reales. Los principios bsicos de la f enomenologa son:
1. Una concepcin holstica de la persona, lo que incluye todas sus experiencias subjetivas y de cmo se autopercibe.
2. Se aplica a sujetos sanos, personas en pleno funcionamiento y creativos.
3. La investigacin se centra en el objeto y se interesa por lo que es signif icativo y
que corresponde a las cuestiones humanas.
4. El objetivo es la comprensin de las personas, ms que el control y la prediccin
de sus posibles comportamientos.
El modelo rogeriano es el caracterstico de esta tendencia terica y, a la vez, es el que ms
interesa en el mbito del diagnstico educati vo. Para C. Rogers, la conducta del hombre se
fundamenta en las experiencias subjetivas que vive la persona, y es la realidad interna o fenomenolgica la que ms influye en el comportamiento y los juicios que presenta el sujeto.
Los presupuestos que sostiene Carl Rogers con respecto a la personalidad se conocen
como el enfoque centrado en la per sona. En su teora concibe al hombre como un ser
holstico y para llegar a este concepto bebe en las fuentes de diferentes corrientes o teoras: la individual de Adler, las filosofas existencialistas de Heidegger, Husserl, Jaspers,
Kierkegaard, Sartre y Camus y la teora de la Gestalt.
La teora de la personalidad e xpuesta por Rogers se basa en dos cuestiones esenciales:
el constructo del organismo y el self. En el primer concepto es donde se generan todas las
experiencias internas y externas, y todo el conjunto e xperiencial vivido forma el campo
fenomnico, por lo que puede adscribirse a los modelos de interaccin, aunque con matices.
El segundo de los conceptos cla ve de la teora ro geriana es el Yo, y se concibe como una
diferenciacin progresiva del campo fenomnico, siempre en funcin de la experiencia del
individuo. Se basa en las autopercepciones y en la relacin que tiene con los dems. Sin
embargo, Carl Rogers distingue entre un Yo real que es tal como es uno, y un Yo ideal que
es el que quiere ser la persona. ElYo tiende a marcar un compromiso consistente con la pro-
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pia imagen, y para desar rollarse plenamente necesita de la estima positi va e incondicional
de los dems, que Rogers denomina condiciones de valor; por tanto, el autoconcepto del
individuo depende de las experiencias del aprendizaje y de cmo lo perciben los dems.
Desde esta teora rogeriana, los aspectos dinmicos de la personalidad se centran en
tres conceptos esenciales: la autorrealizacin, la autoconservacin y la automejora.
El enfoque ro geriano es un modelo de diagnstico que no se ajusta a los cnones
requeridos por la comunidad cientfica, ya que no cumple de una manera estricta los objetivos del diagnstico, que son la descripcin, la clasificacin, y la prediccin y/o modificacin de conducta (Fernndez Ballesteros, 1999).
Dinmico
Atributos
Mdico
Modelos
El procedimiento habitual en este enfoque ro geriano es el inferencial intuitivo, que

parte de las verbalizaciones que los individuos realizan sobre su mundo interior y que permiten al terapeuta llegar a una comprensin emptica y lograr una observacin del comportamiento y de sus moti vos. La tcnica ms utilizada para lo grar estos objetivos es la
entrevista no estructurada o libre.
Fenomenolgico
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Formulacin
Terica
Variables
Qu
Mtodo
Cmo
Tcnicas
Con qu
Objetivos
Para qu
mbito
En dnde
CfO
Entidades
O = enfermedad nosolgicas
Trastornos
biolgicos
Hipottico/deductivo Tests:
Correlacional
Cuestionarios,
Escalas tcnicas,
Bateras
neurolgicas
Explicacin y
comprensin
Clnico
CfO
CfC
O = atributo
intrapsquico
Rasgos
Factores
Dimensiones
Hipottico/deductivo Tests:
Correlacional
Cuestionarios
Personalidad
Inteligencia
Prediccin
Descripcin
Explicacin
Escolar
Organiza
Laboratorio
CfO
O = vida mental
inconsciente
Construccin
terica de la
estructura
de la
personalidad
Inductivo
Mtodo clnico y
comprensivo
Tcnicas
proyectivas
Explicacin
Comprensin
Clnico
Escolar
EOfS
S = significado
EO = expresin
objetiva
Experiencia
subjetiva y
significado
atribuido
Inferencial intuitivo
Holtico: individual,
de Adler, existencialismo y teora de la
Gestalt
Tcnicas
proyectivas.
Entrevista libre o
no estructurada
Clasificacin Q
de Stephenson.
Anlisis de
contenido y
escalas de
estimacin
Explicacin
Clnico
Comprensin
Escolar
de la persona:
Autorrealizacin,
Autoconservacin
y Automejora
Tabla 2.1. Modelos de diagnstico basados en la varia ble persona (adaptacin de F ernndez
Ballesteros, 1983: 55).
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Otras tcnicas de investigacin que utilizan este modelo rogeriano son las tcnicas de
clasificacin Q de Stephenson, los anlisis de contenido y las escalas de estimacin. La
Tabla 2.1 resume las principales caractersticas de estos modelos.
2.2.2. Modelos basados en la variable situacin

2.2.2.1. Modelo conductual
Mischel (1968) fue el pionero en la crtica de los postulados psicomtricos de las tcnicas y los instr umentos empleados en el modelo tradicional de diagnstico y , consecuentemente, de nuevos procesos de anlisis que fuesen cong ruentes con los principios
del aprendizaje. Ello dio lugar a una concepcin radicalmente opuesta a la del modelo tradicional: la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino que se trata de una
respuesta a las v ariables ambientales, que son totalmente responsab les de los cambios
conductuales del individuo. Nace as la orientacin terica que propugna la relacin estrecha y necesaria que tiene lugar entre el estmulo (situacin) y la respuesta del organismo.
Desde el enfoque conductivo, el hombre se considera un sistema de respuestas que se
han ido conformando como constelaciones de enlaces E-R siguiendo las leyes del aprendizaje del condicionamiento clsico y operante.
La conducta presente, que es la que interesa en esta posicin terica, est en funcin
de los estmulos ambientales procedentes de la situacin actual y de las concatenaciones
E-R aprendidas. Este planteamiento del modelo conductual supone un re vulsivo contra
los modelos anteriores, al rene gar de toda constr uccin intrapsquica como v ariables
explicativas del comportamiento y, en consecuencia, de toda metodologa y utillaje tcnico relacionado con su evolucin.
En este modelo conductual, por tanto, se realiza el estudio del sujeto mediante el anlisis concreto y objetivo de los estmulos y las respuestas manif iestas, que se entienden
como muestra del comportamiento que es objeto de e valuacin. Para su aprehensin, se
utilizan tcnicas de observacin, de autoinforme y registros psicofisiolgicos; y la verificacin de los enlaces funcionales estmulo-respuesta se obtienen a tra vs de la comprobacin de los cambios que se producen en la conducta con la manipulacin de las v ariables ambientales estimadas relevantes para con dichas conductas.
2.2.2.2. Conductual-radical
El modelo Conductual-radical o Conductual-situacionista (Skinner et al. 1954; Mischel,1968) presupone tericamente que las v ariaciones del compor tamiento observable
son una consecuencia de las condiciones ambientales en que se mueve el sujeto (polo exgeno), admitiendo, por tanto, que la conducta vara en funcin de la situacin en que se
emite.
Dentro del marco conductista, la pro gresiva introduccin de v ariables organsmicas
como explicativas de la conducta ha ido impulsando una lnea co
gnitivo-conductual
(Kanfer y Saslow, 1965; Martn 1987; Bandura, 1989) cada vez ms alejada del conductismo radical, que ha llevado aparejado el desarrollo de un modelo de diagnstico cogni-
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tivo-conductual que admite los procesos cognitivos encubiertos en el anlisis experimental de la conducta.
Segn Sobrado (2002: 159), los orgenes del diagnstico desde este modelo estn vinculados a las propuestas de los conductistas de la primera generacin. Y como ncleo de
anlisis se acepta slo el comportamiento observable directamente.
Desde esta perspecti va, el diagnstico conductual se caracteriza por destacar el
ambiente externo que estimula el comportamiento del individuo y por el rechazo de cualquier variable de carcter intrapsquico. Esto supone que diagnosticar en este modelo
equivale a reco ger informacin en tr minos de le yes de aprendizaje. Y que todas las
variables intrapsquicas, y todo aquello que proviene del organismo y que no puede expresarse en actos objetivables y mensurables, debe evitarse, quedando fuera del diagnstico.
Los aspectos metodolgicos desde esta perspecti va se basan en la observacin y la
experimentacin. Con respecto al primero de los mtodos, la observacin, tiene por objeto el rigor y la precisin en la cuantificacin de los datos recogidos como un paso inicial
a la identificacin de los elementos que producen una conducta. Las tcnicas de recogida
de la observacin que ms se utilizan son: los registros narrativos en los cuales el diagnosticador anota sus datos de modo narrativo; las escalas de apreciacin; los cdigos de
comportamiento, que permiten anotar las conductas especf icas y las cone xiones entre
stas y otras circunstancias contextuales.
En cuanto al segundo mtodo utilizado, la experimentacin se basa en el contraste de
los efectos producidos en la conducta del indi viduo manipulando las variables situaciones-ambientales identificadas. Con la manipulacin experimental se determina la magnitud de la relacin entre el S-R, dndole un sentido causal. Este modelo rechaza los mtodos correlacionales y se acepta el e xperimental, con el mximo control posib le, y se
somete cualquier evento a las normas de la objetividad emprica. El fin de este modelo es
priorizar la prediccin y el control del comportamiento.
Desde este modelo radical, el diagnstico del comportamiento est ntimamente relacionado con el tratamiento, de tal forma que ambos se implican mutuamente. Esto nos lleva a plantear un diagnstico en dos fases muy importantes que son: a) La etapa de pretratamiento, en la que pre viamente se f ija la lnea base y las relaciones funcionales del
comportamiento con las variables que lo estimulan o lo mantienen; y b) la etapa de postratamiento, en la que se valora la eficacia o los beneficios que ha producido el programa
de intervencin en el individuo.
El campo educativo es uno de los que mejor acepta este planteamiento de diagnstico
e intervencin, a los que aporta los aspectos siguientes: en primer lugar, se refiere al diagnstico de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto; en segundo
lugar, est el mtodo de la enseanza programada en que se van enseando al discente,
de forma progresiva, los contenidos, a la vez que se le proporciona un feed-back sobre la
calidad de su ejecucin; y , en tercer lugar , est el diseo de tcnicas de adquisicin y
modificacin de habilidades de conducta, que se aplica fundamentalmente a la educacin
especial.
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Por ltimo, la visin de la conducta como una variable tambin activa, y no slo dependiente del ambiente y del or ganismo, ha propiciado la aparicin de un nue vo modelo de
diagnstico conductual cognitivo-social (Bandura y Walters, 1974; Fernndez Ballesteros,
1986a, 1990) en el que, tanto la conducta, como el organismo (o la persona), y el ambiente (o la situacin), se condicionan recprocamente en una interaccin constante.
2.2.2.3. Mediacional
El modelo de conductismo radical llev a que algunos de sus representantes prestasen
mayor atencin a los elementos de relacin existentes entre E-R, y este tipo de orientacin
investigadora se ha denominado de impacto mediatizado o mediacional. Se valoraban los
factores intermedios que explican la relacin E-R.
Autores como Hull, Tolman y Gurthrie han estudiado los modelos mediacionales. El
primero de ellos, Hull, investig sobre el objetivo de logro y reconoci que podra causar
el comportamiento en alguna medida, y que el hecho de conse guir una vez el objetivo
poda actuar como estmulo anticipatorio del xito en una situacin posterior de carcter
similar.
En el concepto de variables intervinientes, se considera la e xistencia de otro tipo de
variables y que son inferidas en los compor tamientos observables. El segundo de ellos,
Tolman, acept este concepto de variables intervinientes sin reducirlo a simples elementos relacionales, incluyendo los principios de motivacin, juego y necesidades biolgicas
en la base del compor tamiento. Este autor estudi la variable propsito como una variable interviniente de superior rele vancia, y propugn la e xistencia de mapas cognitivos
como representaciones mentales que explican las habilidades tanto del hombre como de
los animales.
En los presupuestos conceptuales bsicos de este modelo mediacional se centra la
atencin en los procesos centrales del perifrico E-R, es decir , que los procesos mediacionales, tales como las percepciones, las imgenes, las ideas, etc., estn dirigidos por las
mismas leyes que siguen los estmulos y las respuestas de naturaleza perifrica. Estos procesos centrales permiten explicar aprendizajes ms elaborados y un comportamiento ms
complejo en el individuo.
En este campo es ob ligatorio mencionar los trabajos de Wolpe y Eysenck, que han
estudiado la ansiedad como variable de intermediacin. Wolpe afirma que la ansiedad es
una respuesta aprendida por condicionamiento clsico y que produce conductas neurticas.
Los trabajos de Bandura con relacin al valor social del apr endizaje por imitacin
sealan que en este aprendizaje por observacin de los modelos o modelado, las personas
aprenden conductas obser vando e imitando a otras y concede g ran inters al refuerzo
vicario de tipo indirecto (Bandura, 1974), y los trabajos de Rotter (1954), que se sitan en
el mbito del aprendizaje social con una postura mediacional de carcter cognitivo. Segn
su teora de la expectancia y de control, los sujetos crean expectativas sobre la sucesin
de los hechos y el comportamiento est determinado por las expectativas de xito o de fracaso. Con respecto al constructo de expectancia, desarroll el concepto de lugar de con-
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trol, que hace mencin al tipo de percepcin cognitiva que posee la persona de las causas
que han provocado las consecuencias de su conducta.
Si tomamos como puntos de mira tipos extremos de percepcin, podemos situar a los
sujetos a lo largo de un continuo, o dimensin de control, en un polo est la atribucin de
la responsabilidad de los eventos a fuerzas externas al sujeto (lugar de control externo) y,
en el polo opuesto, est la asignacin de los resultados a las acciones propias del indi viduo (lugar de control inter no). En el primer caso, la persona percibe que los hechos son
ajenos a su control, y que dependen del azar , del poder de otros o de las circunstancias
ocasionales; en el se gundo caso, el indi viduo cree que los acontecimientos se pueden
manejar mediante sus propios recursos o influencia personal.
Este modelo utiliza como mtodo fundamental para el diagnstico el modelo experimental, con la finalidad explcita de predecir, instaurar y controlar o modif icar el comportamiento en funcin del manejo de las variables independientes. Adems, la ampliacin de
las variables de anlisis a aspectos cognitivo-emocionales facilita la utilizacin de otros instrumentos de recogida de datos, tales como el autoinforme verbal, que permite el acceso al
conocimiento de las expectativas y el valor del refuerzo. Las tcnicas ms utilizadas son las
de desensibilizacin sistemtica y de relajacin para reducir la ansiedad , el condicionamiento operante para adecuar la conducta a las nor mas sociales, y las de modelamientos e
imitacin empleadas para implantar determinadas conductas en los individuos.
No obstante, todos estos submodelos par ticipan de unas mismas caractersticas que
son las que definen el modelo conductual como un modelo de diagnstico con una identidad y personalidad propias. Para Fernndez Ballesteros (1983), son las siguientes:
1. Se basa en los principios tericos establecidos desde la psicologa experimental y,
ms especficamente, desde la psicologa del aprendizaje.
2. Se dirige a conductas-problema o variables-criterio.
3. Su objetivo es identificar las manifestaciones que controlan las conductas-problema.
4. La evaluacin y el tratamiento suponen dos intervenciones inseparables y dialcticamente relacionadas.
5. Utilizan datos objetivos, fiables y vlidos en forma cuantitativa y recogidos, preferentemente, de la situacin natural en la que se encuentra el sujeto.
6. La evaluacin conductual implica la v alidacin experimental de todo el proceso
en el que se integra el tratamiento del sujeto
A modo de resumen, las tcnicas y los instr umentos en este modelo consisten fundamentalmente en registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento.
El diagnstico en este marco terico comprende una dob le fase: el pretratamiento y el
seguimiento de la ef icacia de la intervencin educativa, o postratamiento. Su aplicacin
pedaggica fue importante, ya que supuso una aportacin de inters en cuanto a la determinacin de los prerrequisitos conductuales para fijar un aprendizaje concreto. As como
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Conductual-radical
Conductual
Modelos
en la educacin especial, al posibilitar el diseo de tcnicas de adquisicin y modif icacin de habilidades.
Formulacin
Terica
CfA
C = conducta
A = estmulo
Variables
Qu
Mtodo
Cmo
Tcnicas
Con qu
Conducta
manifiesta
Experimental
Tcnicas de
observacin
Autoinformes
Registros
fisiolgicos
Explicacin
funcional
Control
Clnico
Escolar
Organizaciones
Laboratorio
Ambiente
Conducta
manifiesta
Variables
ambientales
Conducta
motora,
cognitiva y
fisiolgica
Observacin
Experimental
Tcnicas de
observacin
Registros
narrativos, escalas
de apreciacin,
cdigos de
comportamiento
Explicacin
funcional
Control
Clnico
Escolar
Organizaciones
Laboratorio
Ambiente
Autoinforme
verbal,
desensibilizacin
sistemtica,
relajacin
Explicacin
funcional y de
las variables
intervinientes
entre el estmulo
y la respuesta
Clnico
Escolar
E-R
CfA
A = estmulo
C = conducta
motora
CfO>A
E-O-R
Medicional
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Variables
Experimental
intervinientes
E = estmulo
en el proceso
O = organismo de E-R:
R = respuesta
percepciones,
imgenes,
Organismo, es el ideas,
que importa
aprendizaje
por imitacin,
etc., mapas
cognitivos;
ansiedad;
expectancia,
control
Objetivos
Para qu
mbito
En dnde
Tabla 2.2. Modelos de diagnstico basados en la varia ble situacin (adaptacin de F ernndez
Ballesteros, 1983).
Recogemos la sntesis realizada por Buisn y Marn (1987) que expone los siguientes
modelos:
1. Interesa el presente, la situacin actual y concreta para poder observar en qu condiciones se producen las conductas problema.
2. La conducta siempre est en relacin con el ambiente. Se considera al organismo
de forma distinta al tradicional. Es importante el factor biolgico y de aprendizaje.
3. Interesan las conductas directamente obser vables. Emplean las respuestas motoras, psicofisilgicas y cognitivas.
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4. La evaluacin ha de ser objetiva. Las respuestas son las habilidades o capacidades

ante una situacin concreta. Los parmetros empleados son: la intensidad , la frecuencia, la amplitud y la adecuacin.
5. La conducta se interpreta como muestra de lo que ocurre o puede ocurrir ante circunstancias parecidas.
6. Su objetivo es la explicacin. La identificacin de las conductas problema es importante para su modif icacin, ya que la evaluacin y el tratamiento son inseparab les.
2.2.3. Modelos basados en las variables persona y situacin

Ya en la dcada de 1970, los modelos basados en las v ariables persona y situacin,
tambin denominados interaccionistas o modelos inter activos, aportaron una nue va
visin frente a los modelos tradicionales que suponan la superacin desde una perspectiva parcial del comportamiento del individuo, por otra concepcin mucho ms interactiva,
en la que la conducta del sujeto estaba en funcin de un proceso continuo y dinmico
entre la persona, la situacin y sus conexiones.
Segn Luria (1980), este modelo se denomina conductual co gnitivo social porque se
basa en los presupuestos tericos de los modelos conductual co gnitivo y del aprendizaje
social, a los que se aaden los de la Psicologa Sovitica de Mosc.
En cualquier caso, esta perspectiva interaccionista se basa en la interaccin dialctica
que se establece entre la conducta, el organismo y el ambiente; considerando, adems, la
historia personal de la conducta, y no slo el comportamiento actual. Por tanto, las variables que se analizan son el ambiente, el organismo y la conducta. Veamos a continuacin
cada una de ellas:
1. La variable ambiente se puede contemplar desde dos planos: espacial y temporal.
Si atendemos al primero, el plano espacial, entendemos que el ambiente es toda
circunstancia externa al discente, que se puede ordenar a lo lar go del continuo
molecular-molar, y clasif icar como estmulo (energa fsica externa que afecta a
un rgano sensorial y provoca una modificacin en el sujeto), situacin (conjunto
de estmulos fsicos o subsistemas sociales con los que interacta el individuo), y
contexto (entraa una realidad ambiental ms compleja, de orden superior a las
anteriores). Si nos atenemos a la segunda, cuando nos referimos al plano tiempo,
se consideran los ambientes espaciales con relacin a la ma yor o menor lejana
temporal con respecto al momento actual.
2. La variable organismo se evala en sus condiciones biolgicas, consideradas
como estado fsico, funcionamiento del sistema ner vioso; como los reper torios
bsicos de la conducta, tales como los hbitos, las aptitudes intelectuales y las
habilidades, las creencias, las actitudes, las e xpectativas, etc. La infor macin de
ambos aspectos en el pasado y en el presente del indi viduo es relevante para los
fines de la evaluacin de la conducta.
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3. La variable conducta es la consecuencia de la interaccin que se produce entre las

variables mencionadas anterior mente, y se puede estudiar en tres modalidades:
motora, cognitiva y psicofisiolgica. Las tcnicas de recogida de informacin de
estas variables son de ndole descriptiva, clasificatoria, predictiva y explicativa, y
sus campos de aplicacin son numerosos: la clnica, la escuela, las or ganizaciones, los contextos ambientales y la valoracin de intervenciones.
Es un hecho que el individuo y la situacin interactan mutuamente, para formar una
unidad indivisible. El sujeto interacta con el ambiente dndole significado, y el ambiente influye y determina el comportamiento de la persona en l. Magnusson y Endler (1977)
crean la frmula para la expresin terica: Cf (PS), donde la conducta es funcin de la
interaccin entre las variables de la persona (P) y de la situacin (S). Dentro del modelo
interaccional propugnan los siguientes presupuestos:
a) Se interpreta el comportamiento como un proceso dinmico de interacciones en
mltiples direcciones y con efectos recprocos.
b) Tanto la conducta, como el entorno, pueden producir cambios y reestructuraciones
en el comportamiento del sujeto.
c) En esta teora se concede gran valor a los factores cognitivos, tales como verbalizaciones, pensamientos, lenguaje interno, etc., y a los aspectos afectivos, los cuales se consideran fundamentales en la determinacin de la conducta del individuo.
d) La percepcin que tiene el sujeto de la situacin es un f actor determinante del
comportamiento. De hecho, las situaciones percibidas y las reales tienen la misma
ponderacin en la determinacin de la conducta.
La aplicacin de estos modelos al rea educativa se plasma en dos tipos de actuacin
muy concretos en el aula: el primero se ref iere a la interaccin entre iguales; y el se gundo
aborda el clima de clase. A continuacin exponemos, brevemente, cada uno de ellos.
a) Interaccin entre iguales
Las investigaciones realizadas a par tir de 1970 han demostrado la impor tancia que
tiene tanto la interaccin entre iguales como los climas de clase para la consecucin de
los objetivos de aprendizaje planteados en el mbito educati vo, y para la adquisicin de
competencias intelectuales, sociales y personales (F orman y Cazden, 1984). As pues,
estos estudios previos han dado lugar a dos lneas tericas posteriores, que sur gen del
estudio de la interaccin entre iguales en el campo escolar:
La teora de campo de K. Lewin, que se ocupa de analizar, por un lado, la relacin
entre interaccin y rendimiento (Rodrguez Espinar , 1982; Johnson y Johnson,
1991) y, por otra, la influencia que ejercen los distintos tipos de organizacin social
de las actividades de aprendizaje en las modalidades de interaccin (Martnez Snchez, 1988).
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La lnea cognitiva estudia la vinculacin que existe entre las modalidades de interaccin y de resolucin de problemas (Portes, 1984).
Por tanto, los objetivos del diagnstico dentro de este modelo, sern: en primer lugar,
analizar las interacciones que se producen entre los alumnos cuando interactan en la realizacin de una tarea; en segundo lugar, observar cmo se est llevando a cabo su ejecucin; y, en tercer lugar, examinar la situacin de interaccin entre los aspectos mencionados. Para ello, se emplea un mtodo e xperimental y las tcnicas de obser vacin que
permitan analizar la evolucin que experimentan las destrezas analizadas en la resolucin
del problema dentro de un espacio temporal. Como se puede deducir de lo e xpuesto, su
aplicacin es eminentemente escolar.
b) El clima de la clase
Otro campo de estudio interesante para el Diagnstico en Educacin es el de las percepciones que los mismos alumnos y los profesores tienen de cmo es el clima de la clase, sobre todo, si consideramos los resultados de las in vestigaciones que se estn realizando al respecto desde 1960, en las que se pone de manif iesto el valor predictivo que
tienen estas percepciones sobre el aprendizaje y el rendimiento (Johnson y Johnson,
1991; Villa y Villar 1992).
El objetivo del diagnstico consiste en llegar a una medida de tal clima ambiental y en
evaluar su influencia sobre el aprendizaje de un alumno o de un grupo entero; la metodologa que se emplea es la cor relacional en la que se tenga en cuenta, adems de las v ariables
ambientales, otras de carcter educativo, aptitudinal y de personalidad; o bien, una metodologa de investigacin interpretativa, focalizada en analizar los procesos por los cuales los
alumnos que comparten un clima ambiental (en el aula o centro escolar) def inen y dirigen
las actividades de su vida diaria (Villa y Villar, 1992; Fons y Anguera, 1993). La investigacin debe dar respuesta a dos inter rogantes: por qu se compor tan los alumnos del modo
en que lo hacen? y, qu significado social otorgan a sus propios actos y a los de los dems?
Entre las tcnicas para recoger informacin sobre estos aspectos se encuentran, especialmente, los inventarios, que, a v eces, implican un alto ni vel de inferencia por que
requieren emitir juicios subjetivos sobre el ambiente percibido.
2.2.3.1. Conductual-cognitivo
Como vimos en los apartados anteriores, el modelo mediacional supuso un avance en
la apertura del conductismo radical a procesos de intermediacin entre E-R, pero todava
representaba un cierto reduccionismo en cuanto a la incidencia de los procesos del pensamiento con respecto al comportamiento. As pues, esta teora en su evolucin dio lugar
a una nueva corriente denominada conductual-cognitiva, cuya caracterstica ms notable
es el anlisis de los procesos de carcter co gnitivo, a partir del paradigma experimental.
A partir de la dcada de 1950, y bajo la ptica de la teora conductual-cognitiva, existe un gran inters por los procesos cognitivos, tales como la percepcin, la memoria, los
pensamientos, etc. El debate suscitado en esa poca entre los autores ms destacados,
como Skinner, Chomsky, Piaget, entre otros, sobre la existencia de factores situacionales,
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interactivos-estructurales e innatos que explicaban el comportamiento, produjeron abundantes frutos que se recogieron en el mbito aplicado del Diagnstico en Educacin.
Para Piaget era importante resaltar los efectos interactivos de ndole constructivista entre
la persona y su entor no, as como destacar la impor tancia del pensamiento en la constr uccin de la realidad. Mientras que Chomsky generaba aportaciones sobre la existencia de una
competencia innata para la adquisicin del lenguaje, sobre el tratamiento for mal de la gramtica, y el determinismo en el lenguaje. Pero ambos, Piaget y Chomsky, dentro del modelo conductual, han influido en el desar rollo de un diagnstico de los procesos cognitivos.
Para Mayor y Labrador (1984), las contribuciones ms destacadas de este modelo cognitivo-conductual son las siguientes:
a) La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol impor tante en el desar rollo de
comportamientos adaptativos y en la creacin de patrones afectivos por medio de
los procesos cognitivos.
b) Existe un isomorf ismo entre los procedimientos funcionales que acti van los procesos cognitivos y los establecidos por la teora del aprendizaje en el laboratorio.
Esto presupone la aceptacin del paradigma e xperimental y su alejamiento de la
introspeccin de orientacin psicodinmica.
c) La terapia diagnstica se basa en el anlisis de los procesos cognitivos desadaptados y en la aportacin de experiencias de aprendizaje que puedan cambiar las cogniciones y los patrones de comportamiento conexionados a ellos.
Lo ms importante que se ha de resaltar de las contribuciones de este enfoque es que
el sujeto es actor de su realidad y tiene poder para actuar sobre s mismo y con respecto
a la situacin que le rodea.
La unidad de anlisis de estos modelos es la co gnicin y la e xpresan a travs de la
variable O (organsmica). Para algunos autores esta variable se reduce a la condicin biolgica, mientras que para otros tiene un ma yor alcance, en la que se consideran las funciones de autovaloracin, los sentimientos, los pensamientos, etc.
Entre los investigadores de esta tendencia podemos citar a Ellis (1962), autor de la
terapia racional emotiva, en la cual expone las pautas de diagnstico para detectar pensamientos irracionales que mantienen la conducta desajustada, y propugna la inter vencin teraputica para la reestructuracin de este tipo de pensamientos. Beck (1976), autor
de la terapia cognitiva, cuyo objetivo es analizar las pautas de pensamiento que pueden
originar comportamientos poco integrados. Meichenbaum (1977), autor de la tcnica de
las autoinstrucciones, que ensea a los sujetos a instr uirse a s mismos sobre cmo
enfrentarse a situaciones con problemas. Esta tcnica puede cambiar y adaptar comportamientos del individuo mediante una conducta v erbal, es especialmente efecti va en conductas hiperactivas y en el autocontrol conductual en las clases.
Las unidades de anlisis desde este enfoque son: a) las variables respuesta, donde se
contemplan las conductas motoras, las fisiolgicas y las cognitivas, con mayor nfasis en
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estas ltimas: expectativas, pensamientos, motivaciones, etc.; b) las variables ambientales, en las que se presta atencin a los estmulos del ambiente real y el percibido; c) las
variables del organismo, que proporcionan datos impor tantes sobre el sujeto, desde los
aspectos biolgicos hasta la historia de los aprendizajes del indi viduo, tales como: competencias cognitivas, sistemas de autorregulacin, etc.
En cuanto a la metodologa recomendada por este modelo conductual-cognitivo, est
el modelo hipottico-deductivo en su orientacin experimental. En el mbito tecnolgico,
para analizar los ncleos de inters, estn: en primer lugar , la tcnica por e xcelencia en
este tipo de modelo, al igual que en los mtodos radicales de conductismo, es la recogida
de datos mediante la observacin directa del compor tamiento en su medio natural; en
segundo lugar, se recupera la introspeccin como recurso de anlisis de los contenidos no
observables directamente, cuya expresin se puede recoger por medio de autoinformes y
tcnicas de autoregistro; en tercer lugar, y debido a la complejidad del diagnstico de las
cogniciones, se ha de utilizar una cierta mixtura metodolgica y tecnolgica, empleando
tcnicas propias del enfoque conductual, tales como las entrevistas estructuradas, los
registros conductuales, etc., aplicadas al diagnstico de comportamiento cognitivo, como
las tcnicas de pensamiento en voz alta, las escalas de apreciacin, etc.; y, tambin, se
utilizan las tcnicas del diagnstico clsico, como los tests, los inventarios de personalidad, etc.
2.2.4. Modelos basados en la perspectiva cognitiva

El cognitivismo agrupa procedencias conceptuales y metodolgicas diversas y recoge
teoras como la epistemologa gentica, la psicolingstica, el procesamiento de la informacin, etc.; que intenta integrar en un contexto unificador y coherente. Su f inalidad es
el anlisis de los procesos cognitivos internos que facilitan a la per sona procesar informacin que le permita adaptarse a la realidad.
Dentro de este enfoque terico se pueden contemplar tres modelos seeros, que tienen
como denominador comn la importancia de las variables cognitivas, es decir, la memoria, el lenguaje, la atencin, las cogniciones, etc. Estos tres modelos son: el piagetiano, el
neuropsicolgico y el de procesamiento de la informacin.
Es de destacar que estas v ariables cognitivas siempre estuvieron presentes desde las
aportaciones de Binet, en los estudios de Khler, Piaget, Vigotsky, Chomsky, etc.; si bien
estuvieron relegadas durante algunas dcadas debido a la incidencia del conductismo
radical.
Las caractersticas ms relevantes desde esta perspectiva cognitiva son las que sealamos a continuacin:
a) Dentro de esta escuela es ms importante el diagnstico como anlisis de los procesos cognitivos que el inters por los resultados.
b) La unidad esencial de este enfoque es conocer las estrategias que el individuo utiliza para resolver problemas cognitivos.
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c) Estudia las relaciones que existen entre las variables fisiolgicas y las actividades
cognitivas para estudiar las diferencias individuales.
d) El concepto de estilo cognitivo supone la conexin entre los procesos cognitivos y
las diferencias personales, y se entiende como el modo par ticular de organizar y
entender la realidad que influye en el individuo.
2.2.4.1. Neuropsicolgico
Este modelo se empez a desar rollar de forma sistemtica en la dcada de 1940 y se
consolid en los aos siguientes, aunque anterior mente hubo autores que ya hicieron
aportaciones a este campo, tales como la frenologa de Gall, las contribuciones de Broca
y de Wernicke, entre otras.
Este desarrollo de la materia neuropsicolgica se debe, principalmente, al desarrollo de
las tcnicas neuropsicolgicas, que cada vez son ms sofisticadas, los avances de la Neurociencia y las contribuciones del co gnitivismo. Algunas tcnicas, como la tomo grafa
axial computerizada (TAC), la resonancia magntica nuclear (RMN), la determinacin del
flujo sanguneo cerebral, as como los instr umentos utilizados en el campo, tales como el
test diagnstico de Luria, la batera de Halstead-Reitan de Godglass y Kaplan, entre otras,
facilitan la comprensin de las vinculaciones entre el cerebro y el comportamiento.
El diagnstico de los procesos de cognicin se realiza con tcnicas como la taquitoscpica, la audicin dictica y los potenciales e vocados, que permiten conocer el funcionamiento del cerebro, tales como: detectar el hemisferio cerebral dominante en el proceso de cier tos estmulos, las caractersticas diferenciales y la intensidad de la acti vidad
cerebral, tanto en sujetos normales como en patolgicos.
El primer objetivo de la Neuropsicolo ga radica en la comprensin de los di versos
estilos de procesamiento de la infor macin que utilizan los indi viduos, la vinculacin
entre ellos, y las estructuras y funciones del cerebro. Por tanto, la metodologa que se utiliza es, prioritariamente, el mtodo clnico, ya que en este enfoque se pretende obtener
informacin de las vinculaciones que existen entre la organizacin del sistema nervioso y
las actividades cognitivas. En cuanto a las tcnicas de diagnstico que propugna este
enfoque son variadas, entre ellas destacamos las siguientes:
a) Tcnicas vinculadas a las ciencias mdicas, que per miten diagnosticar los aspectos organizativos y de funcionamiento del SNC como la tomografa axial computerizada (TAC), el electroencefalograma (EEG), la resonancia magntica nuclear
(RNM), los potenciales evocados (PE), la arteriografa, etc.
b) Tcnicas vinculadas con el estudio de los procesos percepti vos de infor macin,
como la escucha dicotmica, la percepcin diptica y la visin taquitoscpica.
c) Tcnicas vinculadas a los procesos cognitivos, de ndole perceptiva, memorstica,
de atencin, etc. En este campo son muy conocidas las escalas deWechsler, el test
guestltico-visomotor de Bender, el test de retencin visual y el de praxias de Benton, entre otros.
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d) Tcnicas vinculadas con las funciones psquicas, tales como el e xamen neuropsicolgico de Luria, la batera de Luria-Nebraska, la de Halsted-Reitan, etc.
El segundo objetivo de la Neuropsicologa pretende conocer y comprender el carcter de
las perturbaciones orgnicas y diagnosticar funciones mentales superiores por medio de los
tipos verbales, auditivos y no simblicos, con el fin de fijar un diagnstico diferencial.
2.2.4.2. Piagetiano
En la dcada de 1970, Jean Piaget propugna una nue va teora que se conoce como
estructuralista, sta asume que en el desar rollo del comportamiento del discente existen
cambios ordenados que representan una reorganizacin de los conocimientos que previamente ha adquirido. De su reor ganizacin nacen nuevas estructuras que caracterizan un
nuevo estadio, ste, a su vez, implica comportamientos concretos en actividades de cognicin, tales como el lenguaje, la percepcin, la memoria, etc. Sin embar go, el trmino
que mejor define la teora de Piaget es el de constructivista, debido a que defiende que la
inteligencia se construye a partir de la cone xin del individuo con su realidad e xterior.
Esto supone que el sujeto es agente en la construccin de su propia realidad y debe reorganizar continuamente sus representaciones del mundo. Esto se produce mediante el proceso de asimilacin-acomodacin que acta de manera interconectada, y expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo.
En la teora piagetiana se enf atiza la co gnicin porque se considera nuclear en la
explicacin del desarrollo cognitivo, y se presta menor atencin a las reas relacionadas
con la vida afectiva, la motivacin, etc.
Otro de los trminos importantes de este enfoque piagetiano es el de desequilibrio, al
que concede la responsabilidad de la dinmica del desarrollo. El principio de equilibro es
la relacin adecuada entre los procesos de acomodacin y asimilacin, y se proyectan en
una estabilidad entre el organismo y el ambiente, producindose desequilibrio cuando no
existe correspondencia entre las acciones y las operaciones.
Desde el punto de vista del diagnstico, tenemos los siguientes aspectos: en primer
lugar, en cuanto atae a las unidades de anlisis en el Diagnstico del desarrollo cognitivo, hemos de decir que, desde el enfoque de Piaget, se rechazan las metodolo gas de
carcter psicomtrico y factorialista porque no tienen en cuenta los factores evolutivos del
individuo, y slo proporcionan medidas de naturaleza esttica que no per miten expresar
la dinmica del razonamiento del discente; en se gundo lugar, el objetivo del diagnstico
desde este enfoque no es cuantitati vo, ya que la atencin se centra en la identif icacin
cualitativa del individuo.
2.2.4.3. Procesamiento de la informacin

Dentro de esta perspectiva, nos encontramos con tres tendencias de investigacin que
marcan la pauta del desarrollo del procesamiento informativo:
La primera corriente investigadora hace referencia a la posibilidad deagrupar unidades de informacin, segn los trabajos de Miller (1956) y de la capacidad de
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recepcin y almacenamiento de ella segn los trabajos de Broadbent (1970). Esta

primera modalidad de investigaciones favoreci la expresin del funcionamiento
cognitivo por medio de diagramas de flujo.
La segunda corriente investigadora se ref iere a pautas regulares de resolucin de
problemas, denominadas estrategias, que explican de forma cualitativa la realizacin de una actividad por parte del individuo. En esta segunda lnea estn los trabajos de Bruner et al. (1956).
La tercera corriente investigadora hace referencia a la creacin de mquinas pensantes, en el sentido de considerar que la mente es un sistema de manipulacin de
smbolos y, por ello, se puede estab lecer un paralelismo entre el ser humano y la
computadora, los trabajos de Ne wel y Simon (1972) v an en esta lnea. La inteligencia artificial, creada por McCar thyt y Minsk y, es uno de los mbitos ms
investigados en el modelo del procesamiento de la informacin.
Las tcnicas que se utilizan en este modelo son los anlisis cronomtricos, los diagramas de flujo, los mapas cognitivos, el anlisis de los movimientos oculares, los programas de computacin, las mediciones de tiempos de reaccin, etc. Es impor tante
resaltar que se recuperan las tcnicas de autoinforme con una caracterstica diferencial
con respecto a las que utilizan otros modelos, es decir , se utilizan especialmente: los
pensamientos en voz alta por parte del individuo, y se recupera la introspeccin como
tcnica de investigacin.
Uno de los mbitos en los que se han realizado ms trabajos es el que se ref
iere al anlisis de la inteligencia, que permite hacer correlatos cognitivos, basados en el aprendizaje, el entrenamiento co gnitivo, tales como el potencial de aprendizaje de F euerstein, el
diagnstico de estrategias y estilos cognitivos de resolucin de tareas de Witkin, etc.
2.2.5. Aplicaciones actuales en el diagnstico en educacin

En el modelo cognitivo se han originado algunas tendencias que tratan de conocer el
funcionamiento intelectual y personal de los indi viduos por sus conductas co gnitivas.
Suelen ser perspectivas que parten de diferentes presupuestos tericos y metodolgicos,
pero que tienen gran aplicacin en el campo educativo. Destacamos la Pedagoga operatoria, que se nutre de la teora de Piaget, la cor riente de e valuacin del Potencial de
aprendizaje, y los Estilos cognitivos.
2.2.5.1.
Pedagoga operatoria
Desde esta perspectiva se plantea el diagnstico de la inteligencia y de la personalidad

,
el cual se basa en la idea de que la conducta humana es el resultado de la combinacin de
cuatro factores:
El primer factor es la maduracin, fundamentada en la diferenciacin del sistema
nervioso.
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El segundo factor es la experiencia que se genera en relacin con el mundo o la

interaccin con el mundo fsico.
El tercer factor es la comunicacin social en donde se obser va la incidencia de la
educacin o, lo que es lo mismo, la influencia de la crianza y la educacin.
Y finalmente, el cuar to factor es el equilibrio que existe entre el or ganismo y el
medio, factor esencial para conseguir un desarrollo intelectual.
Desde estos postulados, la inteligencia se constr uye a partir de la accin transformadora y la experimentacin del sujeto sobre los objetos en un proceso de adaptacin constante, equilibrio entre acomodacin y asimilacin, que incluye una serie de fases sucesivas en las que puede desempear un rol esencial (Piaget, 1972).
En esta secuencia global que presenta el desar rollo intelectual es donde se encuentra
el valor del diagnstico. Por tanto, el objetivo de este modelo es analizar las estrategias y
los procesos mentales a partir de los cuales el sujeto se adapta al medio o , lo que es lo
mismo, aprende y generaliza lo aprendido.
En cuanto a la metodologa, se utiliza la clnica-experimental basada en preguntas y sugerencias del diagnosticador con respecto al sujeto diagnosticado, lo que produce una interaccin entre ambos. Las tcnicas empleadas son la entrevista clnica y otras propias de la pedagoga operatoria, de aplicacin indi vidual no estandarizadas, basadas en la e xploracin y
utilizacin de objetos, clasificaciones, conservaciones y seriaciones (Fogelman, 1970).
La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desar rollo
cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia. Pero la realidad, as transformada,
se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo.
La actividad del discente es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) es el cimiento de la constr uccin de las estr ucturas
operatorias. En un primer momento son acciones materiales, luego es una actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configura la capacidad abstracta de reflexin. Esto
revela la inteligencia como la adaptacin al medioambiente.
La entrevista clnica libre adaptada a cada sujeto garantiza la comprensin de cada
pregunta que se le realiza. La Escala de pensamiento lgico (EPL) de Longeot, que facilita la evaluacin de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio. La
escala de Casati y Lezine (1968), conocida porLas etapas de la inteligencia senso-motriz.
Desde nuestra disciplina es muy impor tante el desar rollo evolutivo o cognitivo que
Piaget seal como cuatro estadios: sensorio-motor , preoperatorio, operatorio y lgico
formal, todos ellos tienen lugar durante la enseanza ob ligatoria. Su enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo, rechazando el modelo psicomtrico y factorialista porque
no tienen en cuenta el factor evolutivo.
2.2.5.2. Potencial de aprendizaje

El diagnstico del potencial de aprendizaje es una modalidad inno vadora en la e valuacin de la inteligencia. Se apoya en la corriente de la teora del desarrollo potencial de
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Vigotsky (1978, 1984), que propugna que existe una distancia entre el nivel de desarrollo real que un sujeto muestra cuando resuelv e un problema sin ayuda y el nivel de desarrollo potencial que puede lle gar a adquirir. Esto equi vale a decir que el indi viduo
posee una capacidad intelectual mayor de lo que generalmente muestra, por ello, es necesario actuar sobre los procesos de aprendizaje. El autor de la teora considera que toda
situacin de aprendizaje supone una oportunidad de avance intelectual, as es que se introduce en la dimensin educativa el proceso de evaluacin de este potencial, siendo el diagnstico el elemento esencial para su deteccin, y haciendo que adquiera as toda su magnitud pedaggica.
Segn la presente teora, la finalidad del diagnstico debe ser valorar la capacidad de
aprendizaje, por ello, su creador , Vigotsky (1984), indica los presupuestos conceptuales
siguientes:
La distincin entre el ni vel de desarrollo real y el ni vel de desarrollo potencial es
que: en el primer ni vel, el sujeto resuelve un problema sin ayuda y, en el segundo
nivel, el problema se resuelve bajo la gua de un adulto, profesor o compaeros. La
diferencia entre ambos se denomina zona de desarrollo potencial.
La zona de desarrollo potencial se crea como consecuencia del aprendizaje.
El diagnstico del desar rollo mental del educando nicamente es posib le si determinamos la distancia entre el ni vel de desar rollo real y el ni vel de desar rollo potencial.
Se cuestionan los instr umentos de diagnstico que slo v aloran el desarrollo de la
persona y el diagnstico de la inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental, como ocurre en la teora piagetiana.
Este modelo tambin es crtico con la organizacin de la educacin a partir del grado de desar rollo en que se encuentra el educando (se gn Piaget), ya que es poco
estimuladora (es la adaptacin) del grado de desarrollo de aqul.
Por tanto, el objetivo dentro de esta teora es deter minar el grado en que un discente
posee capacidad para aprender. Medir la capacidad de aprender usando una metodologa
experimental intrasujeto de test-entrenamiento-retest, donde el retest se inter preta como
una medida aditiva de la capacidad inicial de aprendizaje, el efecto del entrenamiento y la
prctica adquirida. Los materiales empleados son, con frecuencia, pr uebas de los modelos de diagnstico tradicional y conductual en el mbito de la inteligencia (Matrices progresivas de Raven, Cubos de Kohs, Figura del Rey, Evaluacin del potencial de aprendizaje, de Fernndez Ballesteros et al., (1987), etc.).
Por otra parte, Feuerstein (1980, 1991) plantea los siguientes objetivos especficos de
este tipo de evaluacin:
Analizar las operaciones co gnitivas alteradas o an no desar rolladas por el individuo.
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Examinar las habilidades del sujeto ante pr uebas que midan diferentes aspectos
intelectuales (verbales, espaciales, etc).
Explorar las reacciones del discente segn la complejidad de la tarea.
Analizar el tipo de ayuda que necesita del profesor.
Y los cambios obtenidos a partir de la exploracin siguiendo este modelo seran:
Optimizacin del autoconcepto del individuo y de sus propias expectativas con respecto a s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora el trabajo docente una vez constatada la capacidad de los discentes.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros.
Da lugar a la aplicacin de programas de intervencin a ms largo plazo.
Fernndez Ballesteros (1990; 1992; 1994) considera que, en cuanto a las tcnicas de
que se sir ve, son muchas las empleadas en el diagnstico tradicional, pero introduce
modificaciones en su forma de aplicacin e interpretacin. Los campos de actuacin son:
el clnico y, muy especialmente, el escolar.
2.2.5.3. Estilos cognitivos

Algunos autores, como Messick (1980), Witkin (1984), Witkin y Goodenough (1991),
plantean un nuevo campo de diagnstico escolar denominado estilos cognitivos, que estudia los factores de reflexividad frente a impulsividad, dependencia frente a independencia, convergencia frente a divergencia, etc. Estos autores sugieren el estudio de aspectos
propiamente cognitivos, como son los procesos de percepcin, pensamiento, razonamiento, comprensin, resolucin de problemas y recuerdo, y, adems, otros procesos que ataen a la personalidad, pues consideran que ambos planos estn integrados e interactan en
la totalidad de la persona.
Se centra, como el modelo anterior, en la evaluacin cualitativa de procesos o modos
de funcionamiento personal, y no tanto en los productos, que dan lugar a diferencias personales en la conducta observable y no observable del individuo cuando abordan un mismo tipo de tareas.
Para Buenda y Ruz (1985), la idea que sub yace a estos presupuestos tericos es la
posibilidad de predecir y modificar el funcionamiento cognitivo una vez que se conoce el
modo particular en que la persona procesa la informacin, es decir, su estilo cognitivo, lo
cual nos introduce en el campo de la orientacin e intervencin.
El objetivo de este tipo de evaluacin puede considerarse doble: por un lado, establecer los principios generales que rigen el funcionamiento co gnitivo y, por otro, analizar
dicho funcionamiento cuando el sujeto se enfrenta a la resolucin de tareas especf icas.
El mtodo ms general consiste en desarrollar criterios de clasificacin de los sujetos
mediante tests, que per mitan examinar la consistencia con que aparecen las diferencias
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personales en actividades relevantes, contrastndolas despus con las puntuaciones que

obtienen los discentes en otro tipo de tests. Para ello, se usan los instrumentos de evaluacin de los estilos que emplean tests o pr uebas de f iguras enmascaradas (dependenciaindependencia de campo), bsqueda de semejanzas y diferencias (refle xin-impulsividad), de tareas que impliquen creatividad (pensamiento convergente-divergente), y otras
de tipo verbal y espacial (verbalizadores-visualizaciones) (Martnez Gonzlez, 1993:91).
Como conclusin final, en este captulo hemos querido analizar los modelos de diagnstico escolar, a fin de que sirvan de paradigma a la hora de hacer el diagnstico, en el
cotidiano quehacer de nuestros expertos diagnosticadores.
Hemos analizado los modelos que se centran en la variable persona, los que se basan
en la variable situacin, los que conjugan ambas: v ariables de persona y situacin, y los
modelos basados en la perspectiva cognitiva. Todo ello nos sirvi para ver sus aplicaciones, ms concretamente, desde la pedagoga operatoria, el potencial de aprendizaje y los
estilos cognitivos en el diagnstico escolar.
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C APTU LO
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III
Los elementos del diagnstico
3.1. INTRODUCCIN
El concepto de Diagnstico en Educacin ha y que entenderlo como una disciplina,
cuyo objetivo es conocer a la persona en sus relaciones globales con el mundo educativo
y ambiental. Varios autores, entre ellos, Buisn y Marn (1987); Prez Juste y Garca
Ramos (1989); Lzaro (1990) y Granados (2001), realizaron una reflexin sobre esta problemtica y hacen algunas propuestas interesantes en torno a la misma.
Cuando se plantea la necesidad diagnstica, por lo general, se comienza por b uscar
informacin sobre el sujeto, es decir, a quien se le aplicar el diagnstico, aunque no tiene que ser necesariamente un individuo, ya que puede ser el profesorado, grupos, cohortes, etc. (Granados, 2001: 44 ss.).
Pero, adems, tambin contamos con otros aspectos que se desea prevenir, potenciar o
corregir, y estos aspectos son los que marcarn el objeto de la accin diagnstica, y sern
diferentes segn las necesidades planteadas. As pues, puede ser la aparicin de un efecto negativo no deseado, el estudio para clasificar conforme a unos criterios, saber cul es
la meta ms conveniente y accesible a partir de una situacin, y conocer qu hacer, cundo, cmo y los costes que supone la consecucin de la meta por el sujeto. Varios autores
sealan que los objetos del diagnstico podran ser: aspectos vocacionales, como la eleccin de estudios y car reras; aspectos emocionales, como las competencias o habilidades
sociales, escolares, personales, etc.; aspectos educativos, como la carencia de competencias, hbitos de estudio y problemas de aprendizaje; o bien def iciencias o conflictos que
pueden causar los problemas anteriores.
Adems de estos elementos mencionados, el diagnstico tiene una finalidad, o funcin segn algunos autores, que puede ser pre ventiva, clasificatoria, modificadora o
correctiva. Segn Prez Juste y Garca Ramos (1989), la f inalidad de una accin diagnstica puede ser de distinta naturaleza y mencionan cuatro f inalidades: la primera es el
diagnstico clasificador, que determina la posicin de un alumno con respecto a los otros;
la segunda es el diagnstico preventivo, que pretende anticiparse a los efectos futuros y
elegir las alternativas posibles a partir de una realidad actual (se pretende optimizar potencialidades y facilitar la toma de decisiones); la tercera es el diagnstico modificador o
correctivo, que informa sobre las causas y los factores que condicionan una situacin; y,
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finalmente, un diagnstico de reestructuracin, que pretende reor ganizar la situacin

actual o futura con fines preventivos o correctivos para asegurar una meta.
Todo esto forma un proceso diagnstico en el estudio de necesidades del objeto, para
encontrar las causas, las alter nativas o los f actores ms signif icativos que expliquen las
consecuencias sobre el sujeto. Estos tres elementos considerados hasta ahora, sujeto,
objeto y f inalidad, son los fundamentales para el proceder diagnstico, que se e xplicar
en el apartado correspondiente del presente captulo.
Estos elementos delimitan bastante bien la disciplina diagnstica y evitan confusiones
o controversias. Sin embargo, planteamos nuestra clasif icacin en la que se harn una
serie de preguntas que irn destacando los elementos bsicos del diagnstico en educacin y que desarrollaremos brevemente a continuacin.
3.2. A QUIN SE LE HACE UN DIAGNSTICO?

El Diagnstico en Educacin se sita dentro de las Ciencias de la Educacin, y stas,
a su vez, pertenecen al rea de las Ciencias Humanas. Por tanto, su sujeto primordial es el
hombre, que es un ser educab le en toda su integridad, y no nicamente como indi viduo,
sino con su situacin y las circunstancias que lo en vuelven y que describen los procesos
de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, el primer elemento del diagnstico escolar es el sujeto, que como en la clasificacin anterior, no tiene por qu ser siempre un alumno. El sujeto tambin puede ser
el profesorado, una institucin, un grupo, cohortes, etc.
3.3. PARA QU SE DIAGNOSTICA?

La finalidad general de la disciplina Diagnstico en Educacin es conocer para educar, optimizando al sujeto hacia su excelencia personal. Esto implica que, por un lado, el
diagnstico educativo se utilice para conocer la relacin que existe entre las causas, alternativas o factores, y los efectos, metas o riesgos. P or otro lado, el diagnstico educati vo
se utiliza para establecer las bases y los condicionantes de una inter vencin preventiva,
clasificadora, modificadora o de reestructuracin.
Los aspectos que pueden suscitar la necesidad o con veniencia de aplicar un diagnstico educativo son muy variados. Unos tienen lugar cuando el sujeto presenta algn problema o trastorno no deseado. En otras ocasiones se pretende dar un perfil del sujeto para
una determinada vocacin o profesin. Otras veces se desea conocer las potencialidades
de un individuo, etc.
3.3.1. Objetivos y funciones

Este es el segundo elemento del diagnstico escolar y la respuesta a la pregunta, para
qu se diagnostica? La respuesta determinar cules van a ser los objetivos y las funcio-
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nes del diagnstico escolar, y nos permitir abordar los problemas o las deficiencias que
presenta el sujeto.
En cuanto a los objetivos del diagnstico, stos han de estar relacionados con las funciones. Por tanto, podemos sealar los objetivos por funciones, y as nos encontramos con
una serie de objetivos que son prcticamente los mismos que las funciones, que veremos
en el apartado siguiente, y que def ienden autores como Pawlik et al. (1980), F ernndez
Ballesteros (1986), Brueckner y Bond (1986), Buisn y Marn (1987), Sanz Oro (1990),
Gil Fernndez (1991), etc., y que exponemos a continuacin:
1. De apreciacin. Este tipo de objetivo tiene como meta el tratamiento eficaz de los
problemas que se presentan en las diferentes potencialidades y rendimiento escolar (lvarez Rojo, 1984).
2. De clasificacin. Los objetivos que tienen la funcin de clasificacin son aquellos
que adaptan el conte xto institucional y socioambiental a las necesidades de los
alumnos. Lo cual implica una flexibilizacin para remodelar y reajustar los aspectos ms importantes de la persona (Buisn y Marn, 1987). Su f inalidad consiste
en adecuar las instituciones, los programas, etc., a las caractersticas diferenciales
de los sujetos (Padilla, 2002).
3. De prevencin y pronstico. En primer lugar, la funcin preventiva de diagnstico
se fundamenta en la anticipacin a los efectos futuros y en ele gir correctamente
entre alternativas a partir de la realidad actual. En segundo lugar, que el sujeto desarrolle al mximo sus potencialidades, a veces se logra con slo modificar algunas variables de su experiencia vital.
4. De correccin o modificacin. Su finalidad es la eliminacin de obstculos que
impidan un desarrollo deseable en el sujeto. Para ello es necesario aplicar la identificacin y la intervencin psicopedaggica de la patologa, ya sea a nivel personal o ambiental (Silv a, 1982; Fernndez Ballesteros, 1982; lv arez Rojo et al.
1984).
5. De intervencin y toma de decisiones. Los objetivos de este tipo pretenden
adaptar programas de reeducacin a sujetos con conflictos, def iciencias o trastornos en diferentes reas, o modif icar situaciones: escolares, pro gramas de
orientacin, etc. En cuanto a la toma de decisiones, el objetivo se centra en que
el sujeto adquiera las competencias emocionales suf icientes, y sea capaz de
decidir por s mismo qu es lo que tiene que hacer. Este tipo de funcin permite que el discente alcance la madurez psicoafecti va y el autoconocimiento
(Parra, 1996).
6. De reestructuracin o reorganizacin. Se refiere a la reorganizacin de la situacin, ya sea actual o futura, para lograr un desarrollo ms adecuado (Marn y Buisn, 1994).
7. De comprobacin del progreso en los aprendizajes. En esta lnea estn Brueckner
y Bond (1986).
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Asimismo, adems de los objetivos a los que se orienta el Diagnstico en Educacin,

cabra hablar de sus funciones. En determinadas ocasiones, se confunden los objetivos y
las funciones del diagnstico, ya que ambos trminos presentan una dimensin teleolgica que est orientada a la consecucin de los fines y las metas.
No obstante, cuando hablamos de las funciones del Diagnstico en Educacin, y bajo
nuestra opinin, nos referimos a la f inalidad o sentido ltimo de esta actividad. Es decir,
que nos formulamos la siguiente pregunta: para qu sirve el diagnstico? Y la respuesta
es que el diagnstico sirve para conseguir los objetivos, previamente mencionados, o, lo
que es lo mismo, de clasificacin, de prevencin, de desarrollo, de comprobacin, etc., de
un sujeto determinado. Todos estos objetivos se sintetizan en su finalidad ltima, ya mencionada anteriormente, de toma de decisiones. Esta toma de decisiones se lle va a cabo
mediante la comparacin de la situacin analizada con el marco de referencia.
Para Fernndez Ballesteros (1981), las funciones del diagnstico estn vinculadas a la
descripcin de una deficiencia con el enfoque de intervencin clnica. En este sentido, el
diagnstico es una disciplina que abarca el proceso completo, holstico, de la identif icacin e intervencin del alumno. As pues las funciones bajo esta perspectiva de deficiencia son:
Analizar el comportamiento que presenta el sujeto.
Estudiar las expresiones subjetivas de la conducta manifestada.
Analizar las actividades vitales o biolgicas de la conducta.
Analizar el contexto social y fsico del discente.
Otra manera de e xponer las funciones diagnsticas es la que efecta P awlik et al.
(1980), quien considera esas funciones se gn las estrategias de inter vencin. As pues,
esas estrategias pueden ser selectivas o modificativas: las primeras v an dirigidas a la
obtencin de un diagnstico eminentemente normativo, es decir, a la valoracin de rasgos
concretos o la ausencia de ellos, en un sujeto o en un grupo; las segundas se focalizan en
el proceso, siguiendo unos criterios, para la identificacin del problema y su, consecuente, tratamiento posterior.
Reuleck y Rollet (1980) optan por una direccin mucho ms pedaggica, relacionan
el diagnstico con el asesoramiento pedaggico. Esta perspecti va, evidentemente, va a
marcar, de forma diferente a los anteriores autores mencionados, las funciones atribuidas
al diagnstico. As, proponen unas funciones eminentemente escolares:
Evaluacin de los resultados acadmicos.
Toma de decisiones con respecto a la clasificacin, el agrupamiento, y la promocin
de los alumnos.
Aplicacin de medidas sobre la diversidad.
Decidir los criterios de promocin de alumnos con NEE.
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Esta lnea expositiva se centra exclusivamente en la escuela, ello se debe, quiz, a dos
factores importantes: el primero est relacionado con los prob lemas que plantea todo el
sistema de escolarizacin oficial; el segundo es el anlisis de las causas y las consecuencias del fracaso escolar que presentan actualmente los alumnos.
Silva (1982) seala dos tipos de directrices en las funciones del diagnstico.As, diferencia entre el diagnstico que se realiza acerca de las personas, y el diagnstico para las
personas. En el primer caso, se centra en la clasificacin, seleccin, etc., de los discentes,
mientras que en el se gundo caso, el diagnstico v a centrado en el consejo, la a yuda, la
gua, etc., cuya f inalidad es conseguir que los alumnos tomen sus propias decisiones y
lograr que consigan su autoconocimiento. Bajo nuestro punto de vista, ambas funciones
se complementan.
Ante la variedad que hemos detectado de funciones, segn diferentes autores, hemos
llegado a la conclusin que existe una serie de ellos que son inamovibles, y que se complementan con otros, segn la perspectiva que se adopte. Nuestra postura se acerca a la
presentada por Lzaro (1988), Prez Juste (1989) y Granados (1993), por tanto, creemos
que las funciones diagnsticas son las siguientes.
1. Funcin modificadora o clasificadora
La funcin clasif icadora es la que nos dar los datos de la situacin del alumno, de
cmo es su contexto y la valoracin de los datos obtenidos previamente. Informa sobre las
causas y los factores condicionantes de una situacin y determina cules pueden y deben
ser modificados para potenciar al mximo las capacidades del sujeto. Lo cual nos facilitar la elaboracin de un pro grama de intervencin, ya sea preventivo o correctivo, que
resolver el posible problema que presenta el sujeto.
Con demasiada frecuencia se desar rollan procesos diagnsticos sobre unas hiptesis
de causas basadas, exclusivamente, en opiniones o en intuiciones del diagnosticador , lo
cual puede ser poco riguroso, aunque los mtodos y las e valuaciones realizadas posteriormente tengan un carcter cientf ico y una aplicacin ir reprochable. Pero quedar sin
contestar con rigor la primera pregunta fundamental que un diagnstico ha de responder:
es sta la explicacin de la cuestin?
As pues, una for ma de analizar la etiolo ga de una relacin causa-efecto empieza
por una informacin previa en la que se han de separar dos tipos de datos: en primer
lugar, los hechos, o informaciones verificables, es decir, objetivos con relacin al sujeto y al objeto del caso, y a las situaciones, tanto de lugar, tiempo y cantidad en las que
ste se produce o requerimientos fsicos; en se gundo lugar, las opiniones, creencias o
cualesquiera argumentos subjetivos que expliquen la relacin causal del prob lema. En
este caso se han de recoger todas las opiniones posibles sin atender a prejuicios o dudas
sobre las fuentes.
Para determinar de forma prctica las causas reales de un caso existen diferentes procedimientos como, por ejemplo, filtrar las causas reales por delimitacin de hechos. Veamos la Tabla 3.1.
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Condicionantes
Es
No es
1.NQuin? (sujeto)
2.NQu? (efecto de variacin)
3.NDnde? (sujeto cuando surge el efecto)
4.NCundo? (sucedi por primera vez)
5.NCunto tiempo? (dur el efecto)
Tabla 3.1.
Filtro de causas reales para definir los hechos (Basado en Granados, 1993).
Otra forma podra ser tamizar las posibles causas de los hechos, lo cual permite desvelar rpidamente los incumplimientos de las causas falsas. Vase la Tabla 3.2.
En la ltima fase de la planificacin de un diagnstico de clasificacin y, concretamente, al establecer los presupuestos de base y las unidades de anlisis del problema, suele utilizarse la representacin de la relacin causa-efecto a travs de un diag rama en forma de
raspa de pescado, donde el eje principal es el efecto que suscita el diagnstico y en losxtree
mos de las ramas laterales se colocan la principales causas de tal efecto. Este tipo de diagrama es muy til para aclarar la relacin entre causas diversas y el efecto que se observa en
cuestiones complejas, porque facilita una clasificacin en categoras. Vase la Tabla 3.3.
Hechos/opiniones
A
B
C
D
_
N
Tabla 3.2.
Tamizacin de causas posibles (Basado en Granados, 1993).
2. Funcin preventiva
La funcin preventiva va encaminada a anticiparse a efectos futuros y a elegir alternativas a partir de la realidad actual. Pretende conocer las posibilidades de los sujetos y de
los factores que intervienen y sus consecuencias. Por tanto, los resultados de este tipo de
diagnstico pueden aplicarse para optimizar las potencialidades y tomar decisiones con el
fin de alcanzar metas futuras (Granados, 1993).
Todas las funciones del diagnstico son importantes, de eso no cabe duda alguna, sin
embargo, la funcin pre ventiva merece que en este te xto se le d cier ta relevancia, por
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CAUSA A1
CAUSA B1
EFECTO
CAUSA C1
CAUSA D1
Tabla 3.3. Diagrama de relacin causa-efecto.
razones econmicas de tiempo y de dinero en los centros escolares pero, sobre todo, de
apoyo ms ef icaz a los trastor nos que se detectan precozmente. P or ello, vamos a detenernos un poco ms en esta funcin.
Se podran sintetizar y jerarquizar las funciones del diagnstico preventivo educativo
y reducirlas en dos g randes grupos, segn la clasif icacin hecha por Caplan (1964): la
funcin preventiva primaria y la funcin preventiva secundaria y terciaria o propiamente correctiva. La funcin de desar rollo puede quedar incluida dentro de la funcin preventiva aunque requiera algn tipo de pro grama especfico. Sin embargo, por motivos
didcticos dentro de este apartado, vamos a distinguir tres tipos de prevencin que pasamos a ver a continuacin.
Prevencin primaria
Caplan define la prevencin primaria como la reduccin de la tasa de casos de enfermedad en una poblacin durante un perodo de tiempo, actuando sobre los f actores adecuados para impedir que stos produzcan la enfer medad. Su dimensin es de mbito
comunitario, ya que afecta a la comunidad o poblacin, y no a una sola persona. Dentro del mbito comunitario y , especialmente, en nuestro caso, afectara a la comunidad
educativa, lo cual supone identif icar factores, detectar poblaciones de riesgo y proponer
programas que modifiquen los factores que actan sobre la poblacin. Por tanto, su finalidad es evitar que surjan situaciones o casos anmalos. Lo cual e xige que, en un primer
momento, se reconozcan esos factores de riesgo y que, en un segundo momento, se trate
de restringir o paliar al mximo esos factores negativos.
El diagnstico escolar para lle var a cabo esta funcin de pre vencin primaria debe
tomar en consideracin las edades evolutivas de crisis, los momentos especficos de riesgo, as como todas las variables cognitivas y no cognitivas relativas al sujeto. Adems de
un estudio complementario de las variables del contexto familiar, escolar y, en su caso,
institucional y social.
Las caractersticas de la funcin diagnstica preventiva primaria son tres: la primera
es su carcter comunitario, lo cual e xige una elaboracin de estrate gias de diagnstico
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grupal y tambin indi vidual, siempre que el indi viduo se tome como representante del
grupo de poblacin; la segunda es conocer las circunstancias noci vas para contrarrestar
sus efectos; la tercera se ref iere a la implicacin de los agentes sociales mediadores,
como, por ejemplo, los padres y profesores.
Las tcnicas o instrumentos de diagnstico utilizados para esta funcin de prevencin
primaria van a depender de la seleccin de criterios, tales como: los objeti vos de diagnstico, la edad de la poblacin a la que va dirigida, la adecuacin al programa, etc. Segn
Maganto (1996:99), un modo de lograr una mayor efectividad en las actividades diagnsticas preventivas es un registro exhaustivo y sistemtico de desarrollo, que segn la autora comprendera las siguientes f ases: a) asistencia sistematizada a todos los alumnos; b)
control peridico; c) atencin preferente a sujetos con f actores de alto riego, y d) verificacin sistemtica de la disminucin de los factores de riesgo.
El anlisis de necesidades es un modo de afrontar esta funcin pre ventiva del diagnstico. As, para la elaboracin del programa preventivo es necesario conocer con anterioridad el contexto de que se tr ata y qu necesidades concretas plantea. Por tanto, es
imprescindible para cualquier trabajo de este tipo, sea escolar o no, conocer el entor no
donde vamos a actuar y detectar o identif icar las necesidades que all e xisten. Por tanto,
se ha de proceder a e valuar el contexto y realizar un diagnstico de necesidades para la
toma de decisiones sobre objetivos, estrategias, actividades o recursos, etc., que formaran parte del programa que se ha de implantar.
Analizar el contexto supone, bsicamente, analizar los recursos y las necesidades de
esa situacin. Por ejemplo, siguiendo a Maganto (1996:101):
1. En el contexto educativo-escolar, se analizara desde la poltica educativa hasta la
gestin econmica-social educativa, el anlisis de los recursos y las necesidades
extraescolares, as como el nivel de equipamientos, los profesionales extraescolares, los medios asistenciales, los recursos comunitarios, las relaciones con la
comunidad, entre otros.
2. Por otra parte, tambin sera necesario conocer la ubicacin del centro. As como
aquellos datos de inters en relacin con los padres de los alumnos : su nivel de
estudios y profesin laboral, su grado de participacin en el centro, sus relaciones
con los tutores, etc.
3. Tambin deben contemplarse los aspectos organizativos como, por ejemplo: el
sistema de autoridad, los canales representativos, los rganos consultivos, las relaciones con los profesores y alumnos, el rol del director y otros car gos de responsabilidad, etc.
4. Conocimiento del equipamiento del centro y de los recursos docentes en cuanto a
nmero de profesores, preparacin, estabilidad, etc.
En los prrafos anteriores queda claro que el conocimiento de las necesidades es un
paso previo a la planificacin y creacin de cualquier programa preventivo. La necesidad
podra definirse como el estado de cosas que refleja la carencia de algo o la conciencia
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de que falta algo, percibido entre diferentes miembros de un grupo humano: de los alumnos, de los profesores o de los padres.
En el campo de la salud y en el de la educacin se puede hablar de necesidades percibidas y necesidades latentes, segn los individuos hayan tomado o no conciencia de ellas.
Tambin podra hablarse de necesidades socialmente definidas por los padres, los profesores, etc., y necesidades profesionalmente definidas, que pueden ser objeto de un diagnstico.
Haciendo una sntesis, podramos decir que entendemos por un anlisis de necesidades: a) un estudio sistemtico para identificar y comprender el problema antes de aplicar
un programa de intervencin; b) establecer la importancia de un problema en relacin con
otros para conseguir xito en la implantacin del programa diseado; y, c) utilizar fuentes
de informacin sobre situaciones actuales y deseables, y proporcionar una base para crear soluciones.
Por tanto, las caractersticas del anlisis de necesidades podran ser:a) que es un estudio sistemtico para identificar y comprender el problema; b) es un anlisis de discrepancias entre donde estamos actualmente y donde deberamos estar; c) es un estudio provisional que utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas; d) las
discrepancias se identif ican en tr minos de resultados, y proporcionan datos para dar
lugar a soluciones y tomar decisiones.
El proceso de un anlisis de necesidades tiene tres fases bien diferenciadas: la primera
fase supone un reconocimiento de la situacin, lo cual supone identif icar las situaciones
desencadenantes, seleccionar los instrumentos de obtencin de datos, b uscar documentacin sobre el tema; la se gunda fase est relacionada con la identificacin de la situacin
actual y establecer la situacin deseable, en trminos de resultados, analizar el potencial
de los recursos disponibles, identificar las causas de las discrepancias entre lo actual y lo
deseable, definir el problema de forma clara y precisa; la tercera fase es la que corresponde a la toma de decisiones, dando prioridad a los problemas y elaborando soluciones.
Las tcnicas de anlisis de necesidades ms utilizadas son las que sealamos a continuacin: indicadores sociales, g rupo central, inventario de recursos, sondeo de prob lemas, grupo nominal, tcnica Delphi, sistema de ideas clave, grupos de discusin, campo
de fuerzas, matriz de decisiones, entre otras.
Prevencin secundaria
La prevencin secundaria pretende, a travs de programas adecuados, reducir la tasa
de trastornos que se presentan disminuyendo su prevalencia, es decir, el nmero de casos
que existen en un momento dado. La finalidad, por tanto, de la prevencin secundaria es
disminuir la duracin y severidad de los casos existentes por medio de un dia gnstico
precoz y, por supuesto, una intervencin teraputica temprana. As pues, esta fase de prevencin se centra, especialmente, en la realizacin del diagnstico precoz, la estimulacin
temprana de aquellos casos par ticulares que presentan f actores de riesgo. Aqu tienen
cabida las dificultades y los problemas en el rea emocional, de comportamiento, didcticos, etc.
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La prevencin secundaria en el mbito sanitario ha desarrollado su corpus de conocimiento a travs de los estudios epidemiolgicos. Estos tr minos que provienen del campo de la medicina provocan cierto rechazo en algunos estamentos escolares. Sin embargo,
el sentido y significado que encierran tales trminos obliga a su consideracin en el campo educativo, haciendo previa reflexin y adaptacin de los mismos. As, tenemos el caso
de la palabra epidemiologa, o estudio de la distribucin de una enfer medad, que se puede aplicar a un problema especfico escolar, por ejemplo, el df icit de atencin, en el
espacio y en el tiempo, dentro de una determinada poblacin, en nuestro caso, la comunidad educativa, as como la descripcin e identificacin de los factores que influyen sobre
esa distribucin. El anlisis de necesidades e xpuesto en la pre vencin primaria, puede
desembocar en la puesta en funcionamiento de la funcin pre ventiva secundaria, ya que
podra partir de ese anlisis de necesidades focalizadas en los casos en los que las medidas de prevencin primaria no se han recibido o han sido insuf icientes, requiriendo, por
tanto, programas correctivos.
El papel del diagnstico en la funcin correctiva secundaria debe partir de la identificacin precoz de necesidades y de la demanda de aplicacin de programas. El diagnstico precoz implica la identificacin de un trastorno a partir de signos o sntomas leves y
suele llevarse a cabo a tra vs del estudio de pob laciones de riesgo, y supone un tratamiento precoz.
Prevencin terciaria
La prevencin terciaria tiene por objeto reducir la duracin y las consecuencias g raves, el deterioro, el empeoramiento y la ir reversibilidad, de la tasa de trastor nos en una
comunidad. Su finalidad ltima es reducir las secuelas, eliminar trabas sociales que dificulten la integracin de estos individuos o facilitarles vas de integracin social. Exige un
tipo de diagnstico e inter vencin mucho ms especf ico ya que, lo que se pretende es
reducir al mximo las secuelas o consecuencias que los trastor nos han producido en las
personas.
Los sujetos denominados especiales del mbito escolar quedaran plenamente
insertados dentro de esta categora de prevencin terciaria. Las acciones propuestas a travs del diagnstico escolar deben ir en la lnea de reducir el alcance de un trastor no que
puede derivar peyorativamente con secuelas de carcter ms grave o irreversible.
El papel del diagnstico en la funcin preventiva terciaria o propiamente correctiva,
en ocasiones, no per mite dar satisf accin a todos los prob lemas mediante la funcin
correctiva. Por lo general, los padres o profesores solicitan el diagnstico, de un individuo
que presenta problemas manifiestos y evidentes de aprendizaje desde hace bastante tiempo, al profesional del centro educativo. Estos casos exigen un diagnstico y una intervencin teraputica ms especializada y especfica.
El proceso diagnstico en la funcin correctiva no difiere, en principio, del que se lleva a cabo en la funcin preventiva primaria en cuanto a diagnstico de necesidades, dentro de un contexto y en la elaboracin de programas de intervencin, aunque puede cambiar la terminologa utilizada en funcin de los modelos de diagnstico que se apliquen.
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Sin embargo, podra formularse el proceso del diagnstico en la funcin cor rectiva de la
siguiente forma:
Delimitacin de las necesidades de intervencin.
Planificacin del proceso que se ha de seguir.
Recoger la informacin necesaria sobre el problema que vamos a estudiar.
Analizar la informacin que se ha recogido.
Informacin, descripcin y explicacin de los resultados y toma de decisiones en la
intervencin teraputica.
Evaluacin del programa de intervencin para conocer los efectos que ha producido y, en caso negativo, el posible replanteamiento del diagnstico
La secuencia lgica para el anlisis en diagnstico preventivo consta de las siguientes
etapas:
Establecimiento de criterios.NUna vez que se ha def inido el sujeto y el objeto del
diagnstico escolar, se han de establecer, por un lado, unos criterios de seleccin de
alternativas sobre la base de los efectos o resultados que se desea alcanzar, por otro,
se han de seleccionar los recursos del sujeto para lo grar la meta f inal. A todos los
criterios que se establezcan y que no sean imprescindib les se les puede denominar
deseables. Para ello, se puede lle var un registro de los criterios sealados, por un
lado, aquellos que consideramos obligatorios y, por otro, los deseables en orden de
mayor a menor importancia, dndoles un valor, por ejemplo, de 0 a 10.
Bsqueda de alternativas.NSe ha de ser sistemtico y paciente en la hora de ele gir
las alternativas. La clave est en considerar un conjunto de criterios como gua de
bsqueda de las alter nativas. A veces, mientras se b uscan las alternativas aparece
algn otro criterio adicional que no se haba considerado y que se puede aadir a la
lista de criterios obligatorios o deseables.
Comparacin de alternativas.NPara tamizar las alternativas con el filtro de los criterios se exige que previamente se perf ile bien cada alter nativa, para luego poder
analizarla y compararla con la informacin obtenida. Cuando un criterio obligatorio
no satisface ha de ser eliminado, mientras que, si ninguna alter nativa supera todos
los criterios obligatorios, habr que desarrollar otras nuevas alternativas.
Con respecto a los criterios deseab les, y siempre que se ha yan superado los criterios
obligatorios, se ha de valorar su cumplimiento en relacin a la superacin de ese criterio
deseable, dndole una valoracin de 0 a 10.
Segn Granados (1993: 66), la clasif icacin de una alter nativa que corresponde a un
criterio deseable se obtendr multiplicando el factor que refleja la importancia del criterio
por la calificacin de cumplimiento obtenida por la alter nativa. Sumando las calif icaciones ponderadas reactivas a cada criterio se obtiene la calificacin total ponderada de cada
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alternativa. Ya, una vez que han sido clasif icadas, se puede identif icar las que son claramente inaceptables y el grado de satisfaccin de los criterios deseados e identificar los que
cumplen mejor nuestro propsito. Para mayor informacin recomendamos el texto de Granados (2001: 62-68). Vase la Tabla 3.4. En los criterios deseables las siglas corresponden
a: P = puntuaciones, C = criterio y C.P = criterio por puntuacin de cada alternativa.
Alternativas
Criterios
Indispensables
1.
2.
3.
Deseables
4.
5.
C C.P
C C.P
C C.P
C C.P
N.
TOTALES
Tabla 3.4.
Comparacin de alternativas. (Basado en Granados, 1993).
Consideracin de consecuencias adversas. Se localizan planteando preguntas tales

como: es vlida la infor macin proporcionada?, es f iable la fuente de infor macin?, cules son las implicaciones?, cmo afecta a otros factores?, etc.
Eleccin de la alternativa ms conveniente. Para estimar las componentes adversas de
una alternativa se deben considerar dos f actores por cada inconveniente previsto: primero, la posibilidad de su ocur rencia; segundo, la gravedad o el grado de impacto de
la misma en el caso de ocurrencia. El producto de estos dos factores es el riesgo frente
a una consecuencia que analizamos, y la suma de los riesgos correspondientes a todas
las consecuencias previsibles nos proporciona el riesgo pre visto para las alter nativas.
3. Funcin de reestructuracin
La funcin de reestructuracin nos permite reorganizar una situacin actual o futura
con fines preventivos o correctivos para lograr una meta (Marn y Buisn, 1986).
El diagnstico de reestr ucturacin pretende configurar un plan par a eliminar riesgos
futuros, anticipndose a las principales amenazas y sus pr obables causas, lo cual facilita
las intervenciones apropiadas, ya sean stas de carcter corr ectivo o de reduccin de un
posible riesgo, o de carcter contingente que permita disminuir el impacto de algo adverso.
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El plan de diagnstico ha de comenzar como en los casos anteriores, con una def inicin del sujeto y objeto de la necesidad diagnstica. El diagnstico de reestructuracin ha
de disear un plan de inter vencin, que puede ser simple o complejo, pero que implica
tres tipos de actividades: a) asegurarse de que dispone de los recursos necesarios,b) hacer
el pronstico de los factores que pueden intervenir en el futuro, y c) eliminar lo que no se
presente como favorable para el objeto.
En un diagnstico de reestructuracin ha de prestarse especial atencin a los aspectos
que se consideren ms impor tantes. Cada consecuencia adv ersa es un riesgo potencial,
que se ha de considerar y eliminar con una accin cor rectora, o reducir con una accin
contingente. Esto permite elaborar un anteproyecto del plan diagnstico de reestr ucturacin con una organizacin que asegure que el plan funcione perfectamente para alcanzar
la meta deseada.
En este tipo de diagnstico es necesario anticiparse a cuestiones que pueden salir mal.
Tales como, por ejemplo: qu podra cambiar y crear problemas?, de qu plazos disponemos?, cules son las lagunas en la planificacin?, son posibles las innovaciones? Una
vez que se ha creado ste, u otro listado parecido de los factores problemticos, se puede
calcular la probabilidad de que el f actor aparezca y la g ravedad de su impacto. Ante el
riesgo se pueden adoptar tres actuaciones diferentes: a) utilizar acciones correctoras que
reduzcan la probabilidad de que lle guen a producirse; b) acciones contingentes que disminuyan la gravedad de su impacto; y c) aceptar el riesgo sin ninguna medida de actuacin porque es una amenaza leve.
Finalmente, no hay que olvidar que se trata de asegurar un futuro y, por tanto, es necesario establecer un plan de e valuacin que permita conocer la situacin real de los elementos considerados esenciales.
En la praxis, la aplicacin de estos tres tipos de diagnstico no es ni comprensi va ni
excluyente, pero todos se complementan entre s. As, tenemos que:
El diagnstico modificador nos dice qu cambi en el pasado y nos explica la relacin entre las causas y los efectos, lo cual nos permite optimizar nuestra actuacin.
Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pre gunta: por qu
fall algo?
El diagnstico preventivo nos permite conocer la satisf accin y las consecuencias
adversas que nos aportan las distintas alternativas para alcanzar nuestra meta, lo que
nos facilita la eleccin entre las acciones que per miten su logro. Por medio de este
tipo de diagnstico podemos responder a la pregunta: qu hacer para rectif icar en
el presente y en el futuro?
El diagnstico de reestructuracin nos permite conocer los riesgos potenciales que
pueden surgir en el futuro al desar rollar una accin meta, lo cual f acilita crear un
plan de acciones que elimine los riesgos ms importantes y disminuya los efectos no
deseados. Por medio de este tipo de diagnstico podemos responder a la pre gunta:
cmo asegurar el xito?
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En sntesis, los objeti vos y las funciones del Diagnstico en Educacin estn muy
relacionados: los objetivos son las metas que se propone el diagnstico para resolver una
determinada problemtica, y las funciones tambin tienden a la misma, pero su forma de
actuacin se basa en la modificacin, prevencin y reestructuracin de una situacin, con
el objeto de tomar decisiones sobre la elaboracin de un pro grama de intervencin que
resuelva la problemtica planteada.
3.3.2. Niveles de diagnstico

En este apartado pretendemos destacar los ni veles de diagnstico que se relacionan
con los objetivos y las funciones, vistos previamente, y para ello recogemos la exposicin
efectuada por Buisn y Marn (1984:17), y Br uekner y Bond (1986:93 ss), quienes distinguen los niveles de diagnstico que presentamos a continuacin.
1. Diagnstico General
Determina el progreso escolar, las caractersticas de un g rupo de discentes, no detenindose en analizar detalladamente los resultados de una materia especf ica, ni la situacin especial de cada sujeto. P ara Bruekner y Bond (1986:93 ss), se entiende por diagnstico general la sistemtica aplicacin de tests y otras tcnicas de e valuacin, para
comprobar el rendimiento medio de la clase o de la escuela, especialmente, en las principales reas del programa; el estado de salud y desar rollo fsico de los alumnos; el ni vel
medio de inteligencia general y los intereses. Es decir, que pueda determinar las caractersticas y desarrollo escolar medio de un grupo de nios, sin detenerse a analizar detalladamente los resultados de una materia especfica, ni la situacin de cada individuo.
2. Diagnstico analtico
Este nivel de diagnstico pretende identif icar las anomalas o los df icit especficos
en el aprendizaje, de alguna tcnica o disciplina en par ticular, mediante el uso de determinados instrumentos de medida y evaluacin (Bruekner y Bond, 1986). El diagnstico
puede ser de un grupo o de un individuo.
3. Diagnstico individual
Este nivel de diagnstico es quiz uno de los ms utilizados en nuestras escuelas o
colegios, especialmente en Educacin Infantil y Primaria, ya que es el lugar idneo para
detectar los posibles dficit o trastornos del discente. Por ello el diagnstico se focaliza en
el estudio de un indi viduo concreto. Se analizan los posib les problemas psicolgicos,
emocionales, de personalidad, trastornos del lenguaje, del habla y de la voz, etc., Suelen
utilizar los niveles analtico y correctivo.
4. Diagnstico grupal
Este nivel de diagnstico coincide con el grupo de clase. Emplea los niveles generales
o analticos. Su f in es eminentemente pre ventivo, lo cual es muy impor tante, permite
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detectar y evitar problemas posteriores en los casos ms leves y diagnosticar e intervenir

precozmente en los problemas ms graves, lo cual es muy positivo.
5. Diagnstico preventivo
Este nivel de diagnstico se interesa por averiguar las probables causas de los trastornos antes de que se produzcan. Su uso ms extendido est en la orientacin vocacional. El
diagnstico en su nivel de prevencin permite proporcionar ayuda a los sujetos de riesgo
y dar resolucin a los problemas cuando se presentan en su fase ms precoz.
6. Diagnstico correctivo
Este nivel se centra en intervenir o reeducar una dificultad en el aprendizaje, en el lenguaje, en los aspectos emocionales y psicolgicos. Por lo general se disea un programa
de intervencin o de tratamiento, ya sea de recuperacin, psicoterapia, reeducacin, etc.
Este programa teraputico ha de ser evaluado de forma continua y cuando f inaliza, para
valorar los beneficios que ha producido o si, por el contrario, se ha de modificar, incluso
cambiar totalmente, si as lo aconsejan los datos que se han obtenido.
3.4. QU DIAGNOSTICAR?
Responder a esta pregunta determina el conocimiento de los diversos aspectos estructurales y funcionales que se deben diagnosticar, es decir, se trata de conocer los contenidos del diagnstico.
Hoy da, los autores tienden a incluir como contenido del diagnstico educativo cualquier
cuestin, aspecto, problema, deficiencia potencial, condicionamiento didctico, organizativo
y ambiental. Adems de las caractersticas personales y de conducta, tales como: la medicin
de la inteligencia y las aptitudes; el compor tamiento manifiesto del discente; la percepcin
personal; los procesos dinmicos; las manifestaciones psicof isiolgicas, ya sean en relacin
con el pasado, presente o futuro de cualquier sujeto que inter vengan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto visto as parece un proceso muy complejo por lo que intentaremos
organizar todos estos contenidos, en primer lugar, en dimensiones y, despus, en mbitos.
Despus de lo expuesto anteriormente, podemos ver que los contenidos son aquellos
que hacen referencia implcitamente a las variables o mbitos objeto de diagnstico. Es
evidente que la eleccin de unas u otras variables depender de la adscripcin previa a un
enfoque de diagnstico deter minado. De esta for ma, si partimos de una concepcin de
diagnstico cuya f inalidad sea detectar y cor regir dificultades de aprendizaje, slo nos
interesar analizar las v ariables referidas al sujeto y no las relacionadas con el entor no
educativo y social en el que se ubique. Por esta razn, no resulta fcil delimitar las variables de diagnstico, ya que stas pueden adoptar diferentes criterios de seleccin. Sin
embargo, en este apartado ofrecemos al lector una posible clasificacin de esos contenidos mencionados desde tres dimensiones, que a su v ez se agrupan en diferentes mbitos
del diagnstico. Veamos con ms detenimiento esta propuesta en el apar tado siguiente.
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3.4.1. Dimensiones, mbitos y reas

Despus de la exposicin anterior podemos considerar que el Diagnstico en Educacin incluye tanto actividades de assessment como de evaluation, de ah que pueda decirse que su objeto de estudio comprende tanto individuos (assessment) como entidades abstractas (evaluation), considerados ambos aspectos en un contexto educativo. Esto da una
dimensin ms amplia del campo del Diagnstico en Educacin.
As, el assessment proporciona una dimensin de estudio individual y per sonal, tanto
en el contexto acadmico, familiar o ambiental. Mientras que, por su par te, la evaluation
educativa, al considerar como objeto de estudio los programas, los recursos, los mtodos,
y las instituciones acadmicas, le proporciona una dimensin institucional-acadmica. Y,
si consideramos el apellido Educacin, entonces le conf iere posibilidades de actuacin
en contextos sociales, y no slo acadmicos. Es decir , que posee tambin una dimensin
socio-ambiental, mediante la cual se encar ga de analizar tanto sujetos como pro gramas,
mtodos, o instituciones educativas situadas en contextos socio-educativos o comunitarios.
Trminos
Objeto
Dimensiones
mbitos
Assessment
Sujeto
Individual
Biolgico
Psicomotor
Intelectual
Cognitivo
Motivacional
Social
Lenguaje y comunicacin
Inteligencia emocional
Evaluation
Programas
Recursos
Mtodos
Instituciones
Acadmica
En relacin con el alumno

En relacin con el profesor
En relacin con el aula
En relacin con los programas y medios
educativos
En relacin con la institucin
Educacin
Contexto social
Socio-ambiental
En relacin con la familia

En relacin con los grupos de pares
En relacin con el barrio-comunidad
Tabla 3.5.
Trminos, objeto, dimensiones y mbitos de actuacin del Diagnstico en Educacin.
Otros autores, como lvarez Rojo et al. (1984), proponen una clasif icacin diferente
de los mbitos de la vida escolar y del comportamiento individual que suelen estar implicados en la gnesis y el desar rollo de los problemas que afectan al alumno o a un g rupo
de alumnos y educadores. Se trata de los posib les mbitos generadores de dificultades,
que se exponen de la siguiente forma:
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a. Diagnstico psicosocial y anlisis institucional, que evala el entorno social de las

conductas sociales, psicosociales y escolares, que envuelven al discente.
b. Diagnstico de la inteligencia y de las aptitudes , que evala la inteligencia y las
aptitudes del alumno.
c. Diagnstico de la personalidad, que evala la personalidad, las actitudes y los
intereses del individuo que exploramos.
d. Diagnstico de la actuacin de los profesores, que evala la actuacin docente en
el aula.
e. Diagnstico de los logros acadmicos, que evala el rendimiento acadmico del
alumno.
Las dimensiones, los mbitos i1y las reas son imprescindibles para orientar la actuacin de los profesionales del diagnstico escolar. Esto implica que, para realizar un diagnstico en educacin, se ha de efectuar un reconocimiento de todos los niveles y mbitos
que estn integrados en el proceso de aprendizaje y, de un modo ms general, en la situacin educativa.
En esta lnea expositiva, de configuracin de los elementos que intervienen en el proceso diagnstico y, en concreto, las dimensiones, los mbitos y las reas, parecen estar de
acuerdo diferentes autores, entre los que sealamos: Rodrguez Espinar (1982), Buisn y
Marn (1987), Maganto (1989), Salmern (1991) y Mar tnez Gonzlez (1993), que presentamos a continuacin:
a) La dimensin individual o personal. mbitos y reas de intervencin:
Dentro del mbito biolgico se estudiarn las reas que engloban: el desarrollo fsico y madurativo, el estado de salud fsica, el estado psicofisiolgico y el estado psiconeurolgico.
En el mbito psicomotor se analizarn las reas relacionadas con: la motricidad
gruesa y fina, la coordinacin psicomotriz, la lateralidad y el esquema corporal.
En el mbito cognoscitivo/intelectual se contemplan las reas relacionadas con los
aspectos siguientes: el desarrollo intelectual del alumno, la inteligencia general, las
aptitudes especficas, el potencial y el estilo de aprendizaje, los conocimientos bsicos, el pensamiento conceptual y creador y, finalmente, el lenguaje.
Dentro del mbito cognitivo se analizarn las reas que engloban los aspectos
siguientes: los estilos co gnitivos, las creencias, la memoria, los automensajes, la
imaginacin y las estrategias resolutivas de problemas.
En el mbito motivacional se contemplan aquellas reas que se relacionan con los
aspectos siguientes: las atribuciones, las e xpectativas, los intereses y las actitudes.
1
nLos mbitos y las reas de intervencin del diagnstico se desarrollarn ms ampliamente en los dos captulos siguientes.
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Dentro del mbito afectivo se recogern datos sobre las reas que estn relacionadas con: la historia personal, la estabilidad emocional, los rasgos de personalidad, la
adaptacin personal y el autoconcepto.
Finalmente, dentro del mbito social interesa recoger datos sobre las siguientes
reas: el desar rollo social, las habilidades sociales, la relacin inter personal,
la adaptacin de resolucin de conflictos sociales, la empata y la interaccin
social.
b) La dimensin acadmica. mbitos y reas de intervencin
En el mbito relacionado con el alumno se han de recoger datos relacionados con
las reas siguientes: los conceptos, los procedimientos y las actitudes bsicas recogidas en el currculo escolar, segn el nivel que le corresponda al alumno; las competencias emocionales, sociales y psicolgicas; la motivacin e inters por la escuela; la atencin y concentracin en las tareas escolares; la adaptacin escolar y/o
acadmica; las estrategias y tcnicas de trabajo intelectual; los hbitos y las tcnicas
de estudio; las aspiraciones y e xpectativas acadmicas, vocacionales y profesionales; y, finalmente, el rendimiento escolar.
Dentro del mbito relacionado con el pr ofesor se han de reco ger datos que nos
informen sobre reas relacionadas con los siguientes aspectos: la formacin y especializacin, la experiencia docente, el estilo y la calidad docente, las e xpectativas
profesionales, la motivacin y la satisfaccin profesional.
En el mbito del aula interesa recoger informacin sobre los aspectos que se relacionan con las siguientes reas: el clima dentro del aula (moti vacin, relaciones
profesor-alumno, alumno-alumno, organizacin, implicacin, ayudas, tareas, competitividad, claridad, control, innovacin).
Dentro del mbito relacionado con los pr ogramas y medios educativos se han de
tener en cuenta las reas que estn relacionadas con los siguientes aspectos: la
exploracin de necesidades, los objetivos y contenidos de las materias curriculares,
las actividades de aprendizaje, la metodolo ga didctica, los recursos e xistentes
(materiales, personales, econmicos, temporales, etc.), el sistema de e valuacin de
efectos (longitudinales o se guimiento y/o trasv ersales o generalizacin) y de las
decisiones tomadas con respecto a los mismos.
En el mbito de la institucin escolar se han de tener en cuenta las siguientes reas
que tengan relacin con: el aspecto fsico y arquitectnico del edificio, los recursos
de personal, los aspectos or ganizativos y de funcionamiento, los recursos materiales, los servicios especiales (como el Depar tamento de Orientacin), las Aulas de
Apoyo, etc.; los aspectos sociodemo grficos y psicosociales, tales como las relaciones interpersonales, el clima social, etc.; los conductuales, tales como los motrices y cognitivos, las actitudes, los v alores, las percepciones, las vi vencias, etc.; y,
por ltimo las relaciones con la familia y la comunidad.
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c) La dimensin socioambiental. mbitos y reas de intervencin

Dentro del mbito de la familia se han de tener en cuenta las reas que estn relacionadas con los siguientes factores: los aspectos socio-estr ucturales como, por
ejemplo, la clase social, la conf iguracin, el tamao, etc.; los aspectos procesuales
como de interaccin f amiliar, estilo educativo, valores, percepciones, expectativas
educativas, entre otros; aspectos socioacadmicos como el inters por los temas acadmicos, la cooperacin con el centro escolar , el grado de conocimientos sobre el
sistema educativo y su funcionamiento, la relacin y participacin en el centro escolar, las aspiraciones y las expectativas acadmicas y profesionales.
En el mbito de grupo de par es se han de reco ger datos que recojan infor macin
sobre las reas siguientes: los aspectos socioestructurales como la edad, la clase
social predominante, etc.; los aspectos procesuales, como los valores, las actitudes,
los intereses, las aspiraciones, etc.; los aspectos socioacadmicos, como el grado de
conocimiento sobre el sistema educativo y su funcionamiento, las actitudes hacia el
mismo, las actitudes hacia el centro escolar y hacia las materias y tareas escolares,
el rendimiento acadmico, las expectativas acadmicas y profesionales.
Dentro del mbito del barrio-comunidad se han de tener en cuenta las reas que
engloben los factores siguientes: los aspectos socio-estructurales, los demogrficos
y los aspectos procesuales, como los valores, las actitudes, los intereses, las aspiraciones, etc.; los aspectos socio-acadmicos como, por ejemplo, el grado de conocimiento en general de la poblacin sobre el sistema educativo y su funcionamiento,
las actitudes, etc.
3.4.2. Lmites del diagnstico escolar

Los condicionamientos bsicos, o posibles lmites, que se pueden dar en el diagnstico escolar, se pueden circunscribir en cuatro aspectos, que veremos a continuacin:
a. Escolares, se producen cuando el e xaminador se encuentra fuera de la escuela, y
no puede observar directamente la vida del sujeto en el centro. No considera los
problemas previos de escolarizacin, los conflictos sin resolver con los profesores
del centro o con los compaeros, el fracaso escolar, la marginacin, etc.
b. Familiares, se producen cuando existe ocultamiento y/o falta de datos o carencia
de inters o, por el contrario, existe sobreproteccin o no aceptacin del problema
por parte de la familia del discente.
c. Personales, se producen cuando no se considera el momento emocional, afectivo,
tnico, los problemas de salud o psicolgicos, el momento en el que se aplican las
pruebas, etc., que afectan al individuo en concreto al que se va a diagnosticar.
d. Diagnosticador, se producen cuando el diagnosticador se deja llevar por las expectativas, las caractersticas de su personalidad, sus problemas personales, etc., que
limitan la recogida y el anlisis de los datos de manera objetiva.
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ESCOLARES
Situacin previa no positiva.

Si est en el centro puede hallar problemas por falta de entendimiento con los
profesores, falta de aceptacin.
Su falta de eficiencia se excusa en el fracaso del profesor o la ineptitud de los
nios. Puede, tambin, ser motivo de excusa para el maestro la presencia del
diagnosticador.
Falta de cooperacin de la escuela.
Caractersticas del material: consigna, tiempo, informacin, vulnerabilidad, etc.
Ambiente fsico: variables ecolgicas.
FAMILIARES
Sobreproteccin e inters excesivos por el diagnstico.

Ocultacin de datos.
No aceptacin del problema.
PERSONALES
DIAGNOSTICADOR
Tabla 3.6.
Momento en que se encuentra el nio emocionalmente.

Motivacin.
Caractersticas fsicas: sexo, edad, etnia
Actividad que deja de hacer en el momento de realizar pruebas para el diagnstico.
(No va al patio, no ve los dibujos animados...)
Enfermedad reciente que puede mermar sus rendimientos.
Problemas en casa.
Hora de aplicacin de los tests.
Expectativas.
Caractersticas de la personalidad.
Caractersticas fsicas: raza, sexo, aspecto fsico
Falta de capacidad para cumplir su tarea, de acuerdo con las cualidades necesarias en el diagnosticador.
Problemas personales.
Dificultades para ser objetivo en las observaciones, y mantenerse al margen de
las distintas problemticas.
Lmites del diagnstico escolar.
En la Tabla 3.6 se reco gen estos f actores de condicionamiento o de limitacin del

diagnstico escolar.
3.5. CMO REALIZAR EL DIAGNSTICO?

Los elementos considerados hasta ahora: el objeto, el sujeto, las funciones y los contenidos, son fundamentales en el quehacer diagnstico. Pero el cmo se ha de hacer supone el proceso del mismo. Lo cual significa la metodologa y las etapas necesarias para conseguirlo.
Los primeros planteamientos estr ucturados sobre el proceso diagnstico se deben a
Lerner (1976), Faas (1980) o Bush y Waugh (1982) y Br ueckner y Bond (1986). Estos
autores vean la necesidad de llevar a cabo un diagnstico slo cuando aparecan dificulta-
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des de aprendizaje. Desde esta perspecti va, el objetivo, evidentemente, era proporcionar
informacin relevante de un alumno y de su entor no, analizar e inter pretar esta informacin era vital para actuar en consecuencia a travs de la toma de decisiones sobre el proceso de reeducacin. Por tanto, el proceso de diagnstico era casi similar en estos estudiosos
del tema, slo e xistan algunos matices diferenciadores sobre las etapas del diagnstico.
As, tenemos un amplio abanico desde Lerner (1976), que sealaba tres fases del proceso
diagnstico, a saber: identificacin, diagnosis y toma de decisiones, con diferentes subfases; mientras que Faas (1980) diferenciaba ocho fases. El objetivo final en ambos era definir y detallar claramente un programa educativo que mejorara el aprendizaje del alumno.
Si integramos la propuesta de Lerner (1976), Mahoney y Ward (1976) y Silva (1982),
tenemos que el proceso diagnstico consta de los siguientes pasos:
Recogida de datos iniciales, con lo cual se puede deter minar qu tipo de necesidades existen y acotar el problema.
Diseo del diagnstico: hiptesis, instrumentos y tcnicas de recogida de informacin, y anlisis de resultados.
Praxis diagnstica: elaboracin de la informacin y anlisis de resultados; medicin
del rendimiento del sujeto en cada rea especfica; anlisis de cmo aprende el discente; exploracin de por qu no aprende, etc. Para Faas (1980) era el cuarto punto
al que denominaba evaluacin psicoeducativa, porque abarcaba ms datos que las
variables personales y utilizaba tcnicas empleadas en el diagnstico psicolgico.
Juicio diagnstico: aceptacin o no de las hiptesis.
Diseo de un programa especfico de reeducacin.
Informe y diseo de la intervencin.
3.5.1. Fases o etapas del diagnstico

La palabra mtodo deri va, etimolgicamente, de los v ocablos griegos meta, que
significa a lo lar go, y hodos, que signif ica camino. Por tanto, el signif icado de la
palabra mtodo sera un ir a lo lar go del buen camino o, lo que es lo mismo, el
mtodo es la forma y manera de proceder en cualquier dominio.
Por tanto, el logro del conocimiento diagnstico implica un proceso de estudio conformado por una serie de tareas estructuradas en diferentes fases o etapas que, en general,
siguen las fases del mtodo hipottico-deductivo. As pues, esas fases son la observacin
y primera recogida de informacin, la formulacin de hiptesis, la deduccin de consecuencias o enunciados contrastables y su verificacin.
Aunque los autores difieren ampliamente con respecto al nmero de fases o etapas del
proceso diagnstico, en las tareas que se incluyen en cada una de ellas y en las reglas que
se han de seguir a lo largo del proceso, existe una gran coincidencia en asumir que el proceso diagnstico implica: la solucin del prob lema, el contraste de hiptesis, la toma de
decisiones y la generalizacin de las actuaciones.
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Presentamos, a continuacin, nuestra concepcin del proceder diagnstico, estr ucturado en fases y subfases, y para ello nos basamos en la propuesta realizada por Buisn
(1997), Fernndez Ballesteros (1999) y Anaya (2002), entre otros.
1. Demanda del diagnstico
Con las subfases de delimitacin de necesidades diagnsticas, la formulacin de interrogantes y la f ijacin del tipo de actuacin. El requisito sine qua non es que el proceso
de diagnstico empiece con una demanda e xplcita del mismo, sta puede ser individual
o grupal, pero siempre ha de tener presente su objetivo, que es mejorar la situacin que se
presenta por otra mejor o ms deseable, ya sea a travs de programas de prevencin, programas de intervencin, o reeducacin especfica.
Delimitacin de necesidades diagnsticas
Se trata de analizar las necesidades de desarrollo que presenta actualmente el educando. Esta estimacin se entiende como la diferencia entre los aprendizajes que se
consideran convenientes para ese discente en ese momento y los que actualmente tiene. Ahora bien, es necesario aclarar dos cuestiones importantes. La primera se refiere a la delimitacin del rea de desar rollo que se va a considerar, se puede centrar la
atencin, por ejemplo, en las reas en las que se sospecha existen ciertas carencias, en
el caso de sujetos conocidos previamente, o bien abarcar todos los mbitos. La segunda cuestin est relacionada con la seleccin de los comportamientos que pueden ser
representativos de los aprendizajes del rea o las reas de desarrollo en consideracin.
Ya una vez delimitadas las necesidades de desarrollo del discente, se trata de precisar aquellas reas de las que es conveniente indagar sus posibilidades de optimizacin.
Es importante destacar que este estudio no tiene por qu estar restringido a las reas
deficitarias, sino que cabe dirigirlo, tambin, a potenciar reas no carenciales o problemticas, ya que el diagnstico escolar no se centra exclusivamente en la correccin,
sino que su objetivo es fundamentar actuaciones de carcter preventivo y potenciador,
como hemos indicado en el apartado correspondiente a las funciones del diagnstico.
Formulacin de la actuacin diagnstica
Despus de delimitar las reas de necesidades del discente sobre el que se v a a
indagar, se concretan las cuestiones a las que ha de responder el estudio diagnstico y, para ello, se fijan las pautas de actuacin.
2. Recogida inicial de informacin
En esta fase se procede a reco ger informacin relacionada con el sujeto, tanto en el
mbito de su historial personal y sociofamiliar como en el mbito acadmico y su rendimiento. En esta informacin inicial se utilizan, generalmente, las tcnicas de observacin
asistemtica, la autobiografa, los listados de conductas, las escalas de apreciacin, las
entrevistas, los archivos, etc. Acerca de los archi vos, queremos destacar la impor tancia
que tiene consultar los informes diagnsticos previos y los expedientes personales o acadmicos que tuviesen los discentes.
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3. Formulacin de hiptesis
Esta fase hace referencia al estab lecimiento de supuestos explicativos del aprendizaje,
sobre la base de informacin obtenida en la fase previa y del corpus de conocimiento cientfico acerca de las relaciones que e xisten entre el rea de e xploracin y el estudio de las
variables personales, ambientales, de la estructuracin de las funciones psicolgicas y emocionales, de los procesos bsicos que deter minan el aprendizaje y el compor tamiento, etc.
4. Validacin de las hiptesis
En esta fase se contemplan otras subfases de recogida de informacin, su tratamiento
y el contraste de hiptesis.
Recogida de la informacin
Se ha de recoger la informacin de acuerdo con el plan previsto anteriormente,
es decir, se lleva a cabo la recogida de informacin sobre las variables previstas, por
medio de procedimientos e instrumentos previamente decididos y en los momentos
indicados. Esto supone que, despus de especif icar sobre qu se v a a recoger
informacin, se determine con qu, es decir, la instrumentacin que se va a utilizar para tomar datos sobre las variables, cundo se realizar y cmo se llevar
a cabo esta recogida de informacin. En esta subfase tambin se tendr en cuenta el
tratamiento al que se someter la infor macin que se pretende recoger, fundamentalmente, a efectos tanto de inte gracin de la informacin recogida desde distintas
fuentes, como de su interpretacin.
Contraste de hiptesis
Posteriormente se comprueba el contraste de hiptesis, es decir , si, en efecto, los
enunciados deducidos de las hiptesis corresponden o no con la realidad de la informacin recogida. En este punto, se deben plantear dos cuestiones importantes: la primera
ser comprobar que nuestros supuestos no son contradictorios con los datos recogidos,
lo cual nos permite continuar con nuestro proceso diagnstico; la segunda ser el caso
contrario, entonces sera necesario volver a replantear la formulacin de hiptesis.
5. Dictamen de resultados
Sntesis diagnstica y posible intervencin indirecta
A estas alturas del proceso diagnstico, es decir , con la reco gida de datos, se
produce una inter vencin indirecta, en el sentido de que la infor macin recogida
puede hacer cambiar la orientacin del proceso. Si en la sntesis diagnstica no se
necesita otro tipo de intervencin o reeducacin, entonces al elaborar el dictamen, y
de comn acuerdo, se toma la decisin de finalizar el proceso.
Toma de decisiones
En el caso de que, a partir de la toma de decisiones se opte por continuar con el
proceso diagnstico hacia una profundizacin en el anlisis, se entra en una fase de
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reformulacin o concrecin de las hiptesis, y otra v ez se disea la reco gida de

datos. sta se har de for ma interactiva y desde una perspecti va de multicomponentes (diferentes tcnicas segn el objetivo que se va a evaluar, varios informantes, etc.).
Con la sntesis diagnstica se lle ga a una segunda comunicacin de resultados
que definir el resto del proceso. Ser una orientacin o una inter
vencin, en
ambos casos se procede a una programacin que recoge la gua para ayudar al discente, especialmente si es una inter vencin psicopedaggica o lo gopdica. Si la
intervencin tiene lugar, es necesario hacer una valoracin del programa de intervencin para saber si ha producido resultados positivos. Otro aspecto importante es
realizar una evaluacin continua del alumno. Este tipo de diagnstico se tomar
desde el punto de vista dinmico, interactivo y con revisiones constantes. Vase la
Tabla 3.7.
FASES DEL PROCESO DIAGNSTICO

DEMANDA DE DIAGNSTICO
(Problema o prevencin)
Delimitacin de necesidades diagnsticas
Formulacin de la actuacin diagnstica
RECOGIDA INICIAL DE INFORMACIN
FORMULACIN DE HIPTESIS
VALIDACIN DE HIPTESIS
Formulacin de hiptesis
Contraste de hiptesis
CONCLUSIONES
Sntesis diagnstica
Posible intervencin indirecta
DICTAMEN DE RESULTADOS
Toma de decisiones
nOrientacin
nIntervencin
Positiva:
Negativa:
Reformulacin de hiptesis
Recabar ms informacin
Equipo multidisciplinar
Diseo de intervencin
Informe valorativo
Programa de Orientacin-Intervencin
Valoracin del programa
Evaluacin continua
Informe final
Dinmico, interactivo y con revisiones constantes

Tabla 3.7.
Fases del proceso diagnstico.
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En el caso de que la v aloracin de los datos recogidos no sea positiva, o que el

programa de inter vencin no ha ya producido los benef icios que se esperaba, es
necesario reformular las hiptesis, recabar ms informacin, trabajar con un equipo
multidisciplinar, disear de nuevo la intervencin y elaborar un informe valorativo
del proceso.
El planteamiento ser cclico y se repetir tantas v eces como sea necesario,
puesto que el proceso diagnstico f inaliza cuando se hayan logrado los objetivos.
Como sntesis de nuestra apor tacin, queremos destacar que el proceso diagnstico es un mtodo de in vestigacin, que es sistemtico, multidisciplinar, multicomponencial, holstico y con etapas sucesivas. Su objetivo es lle gar al conocimiento exhaustivo de un sujeto, de un grupo, de una situacin, de una metodologa,
de un programa o de una institucin, mediante instrumentos adecuados, todo ello
ubicado en un departamento de orientacin, cuyo f in ltimo es prevenir, potenciar
o corregir implementando programas de intervencin en cualquiera de las necesidades detectadas.
3.5.2. El informe diagnstico

El proceso de diagnstico siempre ha de finalizar con la comunicacin oral y / o escrita de los resultados obtenidos en el proceso. Por tanto, el informe diagnstico es un documento en el que se han de plasmar los resultados del diagnstico realizado, las descripciones pertinentes, las orientaciones y, sobre todo, las inter venciones que se consideran
oportunas para optimizar los resultados. Generalmente se reco gen los objetivos planteados inicialmente por el sujeto o demandante y , en su caso, tambin se dar cuenta de la
valoracin de los tratamientos aplicados.
Por tanto, en palabras de Padilla (2002:47) un informe de diagnstico ha de tener
en cuenta las audiencias a las que v a dirigido, adaptando su lenguaje y for mato a las
caractersticas de sus destinatarios, a f in de que pueda ser cor rectamente comprendido.
Los aspectos fundamentales de un informe pueden sintetizarse en cinco puntos esenciales, los cuales parecen tener consenso en la ma yora de los investigadores del tema y
que pretenden dar respuesta a los inter rogantes que fueron planteados por su demandante. Por ello, los exponemos a continuacin:
1. El informe siempre supone un testimonio archivable y duradero del proceso diagnstico efectuado por el experto, tambin se puede considerar su funcin de apoyo mnsico que, en cualquier momento, se puede recurrir, ya que en l constan los
datos debidamente sintetizados y analizados.
2. El informe permite tener una fuente de infor macin o de contrastacin de las
hiptesis formuladas, lo cual facilita el proceso de orientacin y tratamiento necesario.
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3. El informe permite una buena comunicacin de los resultados del proceso diagnosticador, esta funcin es impor tante tanto para el e xperto que la remite, como
para el alumno o, en su caso, el tutor del alumno, y otros profesionales afines.
4. El informe escrito es un documento legal en el sentido de ser una fuente de informacin de un momento concreto de la vida del sujeto, en el que se pueden apoyar
decisiones jurdicas. Y, por otra parte, permite dar orientaciones y recomendaciones necesarias para la intervencin educativa que se va a desarrollar.
5. El informe, adems, puede convertirse en el documento testimonial de la conducta del sujeto que, tanto para el diagnosticador como para el diagnosticado, tiene un
gran valor teraputico.
Estos aspectos fundamentales, aludidos en los pr rafos anteriores, nos introducen en
la necesidad de dedicar un apartado al informe diagnstico. Pues facilita mucho el trabajo del especialista y, sobre todo, da un carcter of icial al trabajo realizado, ya sea en el
aula, en el gabinete o en la empresa. Siempre se ha de culminar el trabajo con un informe
diagnstico de todo el proceso y, lo ms importante, hacer pronstico y precisar las orientaciones de intervencin (Padilla, 2002:47).
3.5.2.1. Caractersticas del informe

Tal como hemos visto anteriormente, el informe es un documento cientfico que sirve
de vehculo de comunicacin, que per mite hacer un pronstico y, sobre todo, facilitar la
toma de decisiones con respecto a la optimizacin de una situacin, como se puede ver, la
prevencin, el tratamiento de un problema, o, simplemente, la correccin de una conducta o de un trastorno especfico como, por ejemplo, los trastornos de la audicin y el lenguaje. As pues, los rasgos caractersticos de un informe diagnstico son:
1. Es un documento cientf ico. Supone el producto de una acti vidad, ajustado a
unas normas y tal que, a travs de ellas, se llega a unos resultados que estn relacionados con los objetivos planteados. Tal proceso siempre es realizado por un
experto (psiclogo, pedagogo o psicopedagogo) que asume la responsabilidad
del informe final. Este informe cientfico no es muy diferente de una investigacin cientfica, ya que debe contar con los suficientes datos para identificar a su
autor, as como todo el contenido del infor me debe de ser replicable o contrastable por otros posib les diagnosticadores. En el infor me se harn constar los
siguientes aspectos:
Autor.
Datos de identificacin del o de los sujetos diagnosticados.
Objetivos generales y especficos para el proceso de diagnstico.
Tcnicas utilizadas en la recogida de la informacin.
Metodologa utilizada en el proceso diagnstico.
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Sntesis de los resultados obtenidos.

Conclusiones y recomendaciones.
2. Es un vehculo de comunicacin. El informe diagnstico es necesario en s mismo, ya que es una garanta para el propio especialista, pero tambin lo es como
vehculo de transmisin de infor macin a otras personas. Esto supone que el
informe es el medio ms impor tante de comunicacin de resultados diagnsticos
y exige, a su vez, que se cumpla la se gunda caracterstica: que sea comprensible
para las personas que lo reciben. Todo esto implica, por una parte, que en el informe deben figurar las personas o entidades que han demandado la exploracin y a
las cuales se dirige el informe; y, por otra parte, se utilizar un lenguaje adecuado,
tanto por su extensin como por su contenido.
3. Es til. El informe diagnstico debe presentar orientaciones concretas, sobre la
base de los objetivos planteados previamente en la exploracin psicopedaggica.
Por tanto, todo informe diagnstico ha de ser contrastable, comprensible y til.
Es importante destacar que, en todo infor me diagnstico, se han de considerar algunas precauciones que recomienda el cdigo de la deontologa profesional, a saber: primero, la pr udencia en el uso de tr minos que compor tan denotaciones pe yorativas, que
podran implicar etiquetas, nos referimos a tr minos como normal / anormal, inteligente
/ torpe, etc.; segundo, que se garantice el derecho de confidencialidad, lo cual implica que
los resultados del diagnstico son de carcter ntimo y el diagnosticador est ob ligado a
protegerlos y no difundirlos fuera del crculo teraputico; tercero, que se garantice el anonimato en las exposiciones pblicas de los resultados obtenidos mediante el diagnstico;
y, cuarto, que se elabore con rigor, claridad e inteligibilidad (Padilla, 2002:48).
3.5.2.2. Tipos de informe

Parece existir cierto consenso, a la hora de describir los tipos de infor me, stos se
basan en la funcin de cmo se organiza el material de exploracin. As, tenemos la clasificacin que est en funcin: de la teora que aplica el diagnosticador; de las tcnicas
utilizadas y del problema planteado. Veamos con un poco ms de detalle estos tres tipos
de informes:
1. Informes basado en la teora. Esta clasificacin se fundamenta en los distintos
Modelos de Diagnstico. As, desde una perspecti va dinmica, el infor me diagnstico ha de incluir apartados como: estructura de la personalidad, mecanismo de defensa, etc. En el caso del modelo clnico, deberan aparecer otros apartados dedicados a sndromes y sntomas que presente el sujeto. Este tipo de
clasificacin presenta dos problemas esenciales: por una parte, la restriccin de la
comunicacin a especialistas, ya que los posibles receptores del informe no tienen
por qu conocer las teoras que sustentan los Modelos y que aplica el diagnosticador; por otra parte, el hecho de tener que presentar los resultados obtenidos en funcin de unas deter minadas construcciones tericas no f avorece la compresin y
utilidad del informe.
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2. Informes basados en las tcnicas. sta es una de las clasificaciones ms empleadas, no exige ningn esfuerzo de organizacin y sntesis de resultados, lo cual
facilita su redaccin. Es ms fcil presentar un infor me diagnstico sobre la
base de los datos e xplorados en el discente y los instr umentos utilizados. Los
datos incoherentes como producto de las diferentes tcnicas utilizadas no tienen que justif icarse. sta es una de las razones por las que, generalmente, es
muy utilizado por diagnosticadores nef itos o en formacin. El problema ms
importante que presenta este tipo de infor me est en que la comunicacin es
incomprensible para otras personas que no son psiclo gos o pedagogos. Aunque puede ser vlido si el informe va remitido a otro experto de la misma disciplina.
3. Informes basados en el problema. Este tipo de informe est diseado en funcin
de las cuestiones planteadas por el discente o, en su caso, el tutor . Se basa en los
objetivos del caso y puede redactarse segn formatos clnicos. As, podemos establecer cuatro componentes esenciales:
a) Datos bsicos, que incluy en todos los datos reco gidos previamente, tales
como: los biogrficos, los anlisis clnicos, el examen del CI, la personalidad,
los aspectos emocionales, etc.
b) Problemas presentados, en los que se incluyen trastornos mdicos, ambientales, conductuales y sociales.
c) Procedimiento de intervencin, en este apartado se expondr la metodologa
utilizada para la resolucin del problema que presenta el sujeto.
d) Seguimiento, en este apar tado se pretende re gistrar los datos que se v ayan
recogiendo a lo largo del proceso de intervencin.
Este tipo de informe, tambin, tiene sus limitaciones, as, podemos sealar tres aspectos importantes: en primer lugar, sealar que una de sus mximas limitaciones reside en
que no es fcil hacer la homologacin de los problemas, ya que cada uno tiene caractersticas exclusivas y la exhaustividad es muy difcil; en segundo lugar, este tipo de informe
slo recoge aspectos carenciales, patolgicos y ne gativos del discente, olvidndose de
destacar las caractersticas positivas del alumno; y, en tercer lugar, el peligro de etiquetar al alumno con trminos como anormal, problemtico, etc.
3.5.2.3. Organizacin del informe

El formato de organizacin de un informe diagnstico que vamos a proponer tiene sus
orgenes en autores como Pelechano (1976) y Fernndez Ballesteros (1999). Pretendemos
incluir los apartados que permitan la identificacin del autor y de los sujetos diagnosticados; los objetivos planteados; que sea comprensib le; y, sobre todo, que sea un infor me
replicable, lo cual supone mencionar las pruebas realizadas en la exploracin: los tests y
las tcnicas realizadas y los datos concretos obtenidos. As pues, el formato del informe
diagnstico propuesto es el siguiente:
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1. Datos personales del sujeto y del diagnosticador. En este primer apartado es necesario cumplimentar los datos siguientes: nombre y apellidos, se xo, edad, estado
civil, escolaridad, profesin, fechas de e xploracin, nombre y direccin de la
escuela. Adems, ha de hacerse constar el nombre y los apellidos del diagnosticador, su domicilio y telfono de referencia, y , finalmente, su acreditacin of icial.
2. Objetivos generales y especficos. En este apartado se har constar el motivo de la
exploracin y quin lo solicit; y los objetivos, tanto generales como especficos,
planteados por el propio sujeto o por sus familiares.
3. Anamnesis. Debern figurar en este apartado todos aquellos datos de inters relacionados con el contexto ambiental, familiar, escolar, mdico, as como informaciones sobre la evolucin y el desarrollo del sujeto, por ejemplo, cundo comienza a caminar, a hablar, a controlar los esfnteres, etc. Datos de otras exploraciones
anteriores.
4. Tcnicas de explor acin diagnstica y metodolo ga. En este apar tado es muy
importante destacar qu tcnicas, qu instrumentos y qu tests, en concreto, se han
utilizado. Tambin es necesario e xplicitar qu resultados se han obtenido. En el
caso de utilizar tests estandarizados, se ha de hacer constar la muestra de tipificacin utilizada en la obtencin de las puntuaciones estndar , as como la fecha de
edicin del mismo. Otro aspecto impor tante que se ha de resaltar es el procedimiento, o la metodolo ga, utilizado en la e xploracin diagnstica, a f in de que
cualquier otro experto pueda contrastar los datos recogidos. Esto supone la garanta cientfica de que los datos obtenidos son vlidos. Si el infor me va dirigido a
otro profesional, o cuando se considere opor tuno, en este apartado debern figurar tambin los datos brutos obtenidos durante el proceso diagnstico.
5. Conducta del sujeto durante la exploracin. En este apartado se sealarn las conductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mencin: hiperactividad, incoordinacin visomotora, llanto, verbalizaciones inadecuadas, etc.
6. Diagnstico: sntesis de resultados. ste es el apartado que refleja el marco terico referencial del diagnosticador. Por ello, proponemos varios subapartados:
Comportamiento objeto de estudio. En este subapartado deben figurar la especificacin y operativizacin de aquellos comportamientos motricos, fisiolgicos y cognitivo-verbales, con mencin expresa de los datos obtenidos.
Caractersticas de la personalidad. Este subapartado se refiere a los comportamientos o las caractersticas estab les, procedentes de los sistemas co gnitivoverbal, emocional-motivacional y sensomotor. En primer lugar , las funciones
cognitivas-verbales, es decir: las funciones intelectuales, las aptitudes, el potencial de aprendizaje, la memoria, el dominio del lenguaje, los posibles trastornos
de audicin y lenguaje, etc. En segundo lugar, las funciones emocionales-motivacionales. En este caso se ref iere al mundo afectivo y motivacional del alumno, las actitudes, las expectativas, etc. En tercer lugar, las funciones senso-motoras. Con ellas nos referimos, en concreto, a la coordinacin visomotora, la
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motricidad fina y g ruesa, la or ganizacin espacial, el predominio lateral, el

esquema corporal, etc.
Condiciones socio-ambientales. Slo se recogern en este apar tado las condiciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad: los comportamientos
diferenciales, las situaciones prob lemticas para el sujeto, tanto fsicas como
sociales o estmulos fsicos que provocan conductas indeseables, etc.
Condiciones biolgicas. Se refiere a exploraciones procedentes del campo de la
psiconeurologa, psicobiologa, etc. Si existen exmenes fsicos realizados por
otros especialistas y, si son relevantes, se incluirn en este apartado.
Otros problemas que se han de especificar. Alteraciones del lenguaje, etc.
7. Pronstico y orientacin teraputica. En este punto se dar respuesta a los objetivos planteados previamente, stos son los que orientan el contenido del diagnstico y de la intervencin. As, en el caso de la orientacin clnica, supondr un programa de intervencin o cor reccin teraputica, mientras que en el caso de una
seleccin profesional, lo que se pondr en e videncia ser su aptitud y su moti vacin positiva para un determinado puesto de trabajo. Frecuentemente, la orientacin, el tratamiento o las recomendaciones son muy v ariadas y de distinto orden.
Se intentar jerarquizar su prioridad, para evitar confusin a la hora de la orientacin o intervencin teraputica.
8. Evaluacin del programa orientacin o de intervencin teraputica. Finalmente,
este apartado suele cumplimentarse cuando el programa de orientacin o de intervencin teraputica ya ha sido implementado. Por tanto, nos permitir saber si se
ha diseado de forma adecuada y si se han obtenido los objetivos propuestos para
la misma. Si no ha sido as, se deber valorar de nuevo el diagnstico y redisear
otros programas de actuacin.
9. Fecha y firma del profesional. Para que quede constancia de todo el trabajo realizado se firmar con la fecha en que se ha realizado el informe diagnstico.
Para terminar este apar tado del infor me diagnstico, nos queda por aadir algunas
consideraciones globales sobre el mismo. Hasta este mismo momento, nos hemos referido siempre al informe diagnstico escrito, pero es evidente que puede hacerse la transmisin de su contenido de forma oral.
En la elaboracin del infor me diagnstico se recomiendan tres cuestiones importantes. En primer lugar, el informe diagnstico ha de estar redactado con un estilo expositivo claro, conciso, modesto y comprensib le para la persona que lo v a a recibir. Por
tanto, la redaccin ha de e vitar todo tipo de ambigedad e xpositiva, evitar poner etiquetas sin fundamentar con datos de base. El te xto ha de ser , adems, cientf ico y
replicable. En segundo lugar, importa mucho considerar a quin va dirigido el informe
diagnstico. As, el lenguaje ha de ser lo ms adaptado posible al sujeto que lo va a recibir, en el caso de ir dirigido a otro profesional, el lenguaje no ha de in vadir su campo
disciplinario. En tercer lugar, el informe diagnstico puede darse a travs de una infor-
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macin oral y, en todo caso, el infor me escrito siempre ha de complementarse con la

explicacin verbal.
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4.
5.
6.
Datos personales del sujeto y del diagnosticador

Objetivos generales y especficos
Anamnesis
Tcnicas de exploracin diagnstica y metodologa
Conducta del sujeto durante la exploracin
Diagnstico: sntesis de resultados
a) Comportamiento objeto de estudio
b) Caractersticas de la personalidad:
Funciones cognitivas-verbales
Funciones emocionales-motivacionales
Funciones senso-motoras
c) Condiciones socio-ambientales
d) Condiciones biolgicas
e) Otros problemas
7. Pronstico y orientacin teraputica
8. Evaluacin del programa orientacin o de intervencin teraputica
9. Fecha y firma del profesional
Tabla 3.8.
Organizacin de un informe diagnstico.
Con respecto a los criterios de elaboracin y valoracin del informe diagnstico, proponemos los siguientes:
a) Criterios formales: que hagan referencia a la esttica y presentacin adecuada del
informe diagnstico, el ndice paginado y justificado, la organizacin de anexos y
su correcta presentacin, y brevedad en cuanto al nmero de folios.
b) Criterios de contenido: que se refieren a la claridad, brevedad y justificacin del
motivo de la demanda del diagnstico. Descripcin de los instrumentos y secuenciacin de su aplicacin, as como los resultados obtenidos, y correcta adecuacin
y coherencia de la propuesta de intervencin.
c) Criterios instrumentales: que se refieren al correcto diseo, seleccin y aplicacin
de los mismos, adecuacin de las estrategias a la situacin que presente el caso y
correcto uso e interpretacin de los procedimientos de anlisis.
d) Criterios deontolgicos: que se refieren a aspectos como, por ejemplo, utilizar el
nombre completo del discente, e vitar las etiquetas; conf idencialidad de los
datos obtenidos y evitar conclusiones precipitadas e incoherentes.
As pues, despus de la exposicin realizada anteriormente, el lector comprender la
importancia que tiene su cor recta elaboracin por par te del especialista ya que, como
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hemos visto, el infor me diagnstico resulta de g ran utilidad para futuras acciones diagnsticas, para el intercambio de informacin entre profesionales, a los padres del alumno,
al alumno si tiene edad para comprender los resultados y , por supuesto, posib les intervenciones teraputicas o de seleccin de personal, etc.
3.6. CON QU MEDIOS?

Los medios son los instrumentos que nos permiten recoger informacin del sujeto al
que le aplicamos el diagnstico escolar y en los aspectos que pretendemos identif icar,
optimizar, corregir, etc. Por tanto, los instrumentos y las tcnicas que se utilizarn pueden
ser mltiples, a saber: tests y mtodos clnicos, obser vacin conductual, autoinfor mes,
tcnicas proyectivas, aparatos de laboratorio, etc. El estudio de las tcnicas se desarrollar en los captulos seis, siete y ocho del presente libro, en los que clasif icaremos las tcnicas diagnsticas escolares segn la propuesta realizada por varios autores, como Pervin
(1979), Silva (1982), Fernndez Ballesteros (1994), Maganto (1996) y Buisn (1997),
quienes coinciden en el sistema de clasificacin que exponemos a continuacin:
1. Tcnicas proyectivas. Test no estructurados y disfrazados. Suelen estar vinculados
a la orientacin clnica.
2. Tcnicas psicomtricas. Test estructurales y voluntarios. La fuente de informacin
y posterior medicin es el resultado de pruebas verbales del sujeto.
3. Tcnicas objetivas. En este caso, la fuente de la infor macin deriva de situaciones objetivas y controladas de obser vacin directa sobre la conducta del
sujeto.
4. Tcnicas subjetivas. Pervin (1979) las define como no estructuradas, no disfrazadas y voluntarias. Lo que impor ta en estas tcnicas es la percepcin del sujeto
sobre s mismo y sobre el ambiente. Se denominan no estr ucturadas y no disfrazadas.
Sin embargo, adelantamos que, para realizar el perfil descriptivo de una persona es
necesario, al menos, explorar aspectos tradicionales en el diagnstico: 1) las aptitudes
y la inteligencia; 2) el comportamiento; 3) la percepcin personal; 4) las competencias
emocionales; 5) los procesos dinmicos; y, 6) las manifestaciones psicofisiolgicas. Y
para recoger la infor macin sobre las reas e xploradas, indicadas anterior mente, se
utilizan habitualmente una serie de tcnicas diagnsticas que mencionamos a continuacin:
Para medir las aptitudes y la inteligencia suelen utilizarse g ran cantidad de instr umentos denominados tests psicomtricos.
La evaluacin del compor tamiento se hace mediante tcnicas de anlisis conductuales basadas en la observacin.
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Para valorar la percepcin personal y las competencias emocionales se utilizan

autoinformes, cuestionarios de personalidad, tcnicas subjetivas, etc.
Los procesos dinmicos pueden explorarse utilizando tcnicas proyectivas, dibujos
de manchas de tinta, relatos, etc.
Y, finalmente, las manifestaciones psicolgicas pueden recogerse utilizando aparatos de telemetra, electrnicos, etc.
3.7. QUINES REALIZAN EL DIAGNSTICO?

Con esta pregunta se pretende poner de manif iesto la importancia del especialista o
experto que ha de realizar el diagnstico educativo. Adems de su formacin profesional
ha de utilizar los modelos paradigmticos que proporcionan a su quehacer cientf ico la
teora y las tcnicas de diferentes escuelas, tales como: la psicologa diferencial, la metodologa experimental, la metodologa humanista, etc.
En este apartado queremos poner de manif iesto la importancia de conocer las cualidades del diagnosticador, ya que es el experto responsable que llevar a cabo el diagnstico y, por tanto, es deseab le que las posea. Se gn Buisn y Marn (1984:21, ss.) y
Brueckner y Bond (1986, ss.), el profesional que ha de llevar a cabo este proceso de diagnstico pedaggico o educativo debe contar con unas cualidades esenciales que f avorezcan su proceso, y destacan las siguientes:
1. Conocimiento completo del proceso de aprendizaje de la materia in vestigadora y
de todos sus aspectos, as como de los sntomas indicati vos de la aparicin de
anomalas.
2. Conocimiento de los factores que contribuyen, normalmente, a las dificultades de
aprendizaje y los trastornos del lenguaje.
3. Habilidad para considerar crticamente todas las hiptesis e xplicativas posibles
del problema.
4. Aptitud para aplicar, eficaz e inteligentemente, los mtodos diagnsticos usados
normalmente, y capacidad para adaptarlos a las necesidades del momento.
5. Capacidad para reconocer la influencia de deter minadas condiciones cuyo diagnstico precisa los servicios de especialistas de otros campos (medicina, foniatra,
otorrinolaringologa, psicologa, psiquiatra, f isiologa, endocrinologa, sociologa, etc.).
6. Capacidad para sintetizar los hallazgos de ndole diversa, o identificar los factores
que, probablemente, han contribuido a crear la dificultad.
7. Aptitud para evaluar el xito del programa establecido.
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3.8. CUNDO SE REALIZA EL DIAGNSTICO?

El sptimo elemento del diagnstico escolar cor responde a la respuesta de la temporalidad. sta se puede considerar desde el punto de vista diacrnico, en el cual se considera que el sujeto desde que nace est en constante evolucin y, a medida que sta se produce, el medio sufre, necesariamente, cambios desde el prisma indi vidual, pues con la
edad ha de enfrentarse a diferentes e xigencias del ambiente como son: la f amilia, la
escuela, el trabajo, etc. Mientras que el punto de vista sincrnico, en cambio, debe atender a diversos aspectos conflictivos en un momento determinado. Exponemos brevemente a continuacin ambas perspectivas.
En primer lugar, se pueden recoger datos de su historial vital, es decir, a lo largo de la
vida del sujeto, en este caso sera de la poca diacrnica que, a su vez, se puede subdividir en otras clasificaciones como:
etapas vitales del alumno, tales como: la precur ricular, la escolar, la vocacional, la
profesional, la familiar, etc.;
aspectos sociales del discente como, por ejemplo: el desarrollo social precurricular,
el desarrollo social en la escuela, el desarrollo social de la formacin profesional, en
el trabajo, en la familia, entre los amigos, etc.
En segundo lugar, se pueden reco ger datos de una etapa deter minada del sujeto, es
decir, en una poca sincrnica: en el caso del infante o adolescente interesa recoger datos
del desarrollo afectivo, motor y del lenguaje, el desar rollo y la maduracin que presenta
el discente en determinadas reas, sus intereses, etc.; mientras que, en el caso de un adulto, interesa analizar las siguientes cuestiones: las relaciones laborales, las relaciones pareja-hijos, tercera edad, etc.
En este captulo hemos analizado los elementos bsicos del diagnstico escolar . Nos
hemos apoyado en una serie de preguntas para ir centrando la cuestin y ayudar al lector
a organizar los contenidos. As, empezamos por plantear algunas pre guntas como: A
quin se le hace un diagnstico?, para qu diagnosticar?, qu diagnosticar?, cmo realizar el diagnstico?, con qu medios?, quines realizan el diagnstico?, y cundo se
realiza? Todo ello con la intencin de ir desg ranando los elementos bsicos del diagnstico escolar, como hemos dicho al principio, y eso nos ha dado pie para hablar del sujeto
del diagnstico, de los objetivos que se propone la disciplina, de las funciones que realiza, del contenido del diagnstico escolar, del proceso que se ha de seguir al realizar la funcin diagnstica, de los instrumentos que se han de utilizar para la valoracin de los distintos aspectos, de los profesionales que lo han de realizar y de la temporalidad de
aplicacin.
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C APTU LO
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mbitos del diagnstico:

dimensin individual
4.1. INTRODUCCIN
Hemos credo que era importante incluir en el presente texto un captulo que recogiese los mbitos de actuacin del diagnstico escolar , por dos razones impor tantes: la primera est relacionada con el corpus terico de la disciplina, pues creemos que complementa los captulos anteriores y per mite dar una visin mucho ms completa de la
relevancia del diagnstico en los diferentes mbitos de actuacin; la segunda, nos permitir exponer, aunque sea brevemente, los instrumentos que se pueden utilizar en cada uno
de sus campos de intervencin.
Definiremos los trminos que utilizaremos en este captulo para evitar posibles confusiones. Comenzamos por la palabra dimensin que, segn la Real Academia de la
Lengua Espaola (1992), proviene del latn dimensio, -onis, cuyo significado es cada
una de las magnitudes de un conjunto que sir ven para def inir un fenmeno. En este
sentido puede entenderse que es el conjunto de aspectos que def inen al sujeto en su
totalidad.
El trmino mbito es equivalente a otras expresiones que, con frecuencia, se utilizan
en el campo del diagnstico y que, a v eces, pueden llevar a confusin. Para ello, definiremos la palabra mbito, vocablo que procede del latn ambitus y cuyo significado, segn
la Real Academia de la Lengua Espaola (1992), es el siguiente: espacio ideal conf igurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o disciplinas relacionadas entre s. Adaptado a nuestra disciplina, se ref iere a los diferentes g rupos de problemas sobre los que puede actuar en las diferentes dimensiones del diagnstico escolar.
Utilizaremos el trmino rea de acuerdo con el significado sealado por la Real Academia de la Lengua Espaola (1992) quien nos dice que el vocablo proviene del latn area
y cuyo significado es: orden de materia o de ideas de que se trata, es el espacio comprendido en ciertos lmites; en nuestra disciplina se ref iere a los problemas que se pueden intervenir diagnsticamente dentro de un determinado mbito. As pues, en este captulo utilizaremos la estructura de dimensin, mbito y rea.
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4.2. MBITOS DEL DIAGNSTICO ESCOLAR:

LA DIMENSIN INDIVIDUAL
En este apartado vamos a exponer, sin nimo de resultar e xhaustivos, una clasif icacin de las dimensiones, los mbitos y las reas que se deben tener en cuenta al realizar
un diagnstico escolar. Esta clasificacin que adoptamos en el presente captulo es apoyada por varios investigadores, como Rodrguez Espinar (1982), Buisn y Marn (1987),
Martnez Gonzlez (1993), Maganto (1996), y Salmern (1997).
4.2.1. mbito neuropsicolgico

Dentro del mbito biolgico o neuropsicolgico, el diagnstico escolar pretende recabar informacin del alumno acerca de diferentes aspectos que son, o pueden ser, definitivos en el diagnstico f inal. As pues, interesa el comportamiento neonatal del individuo
que, hasta la mitad del siglo pasado, no se ha evaluado de forma directa. Hasta esa fecha
los datos obtenidos eran inferidos desde una infor macin retrospectiva aportada por los
familiares en fechas bastante posteriores, con lo cual muchos de los datos se perdan o
eran poco precisos, lo cual era de escasa utilidad para la intervencin educativa.
La condicin de maleabilidad de las habilidades intelectuales y la impor tancia de su
desarrollo en las primeras e xperiencias infantiles han sido los resor tes de la creacin y
puesta en prctica de procedimientos de e valuacin aplicables a edades muy tempranas,
con el fin de detectar precozmente cualquier tipo de alteracin o de problemas potenciales relacionados con el desar rollo, con lo que se puede as pre venir, corregir o potenciar
su evolucin mediante programas de intervencin temprana. Adems, otro aspecto que ha
influido en el desarrollo de la evaluacin temprana ha sido el hecho de que el beb ya no
se considera un sujeto pasivo, sino activo, dinmico y que muestra una interaccin con su
entorno que puede ser susceptible de evaluacin.
4.2.1.1. Evaluacin de los procesos neurocognitivos

El objeto del e xamen neuropsicolgico es analizar las relaciones entre los procesos
cognitivos y la funcin cerebral. La progresiva maduracin del cerebro y el desarrollo de
las habilidades causan grandes diferencias entre la neuropsicologa infantil y la del adulto. Segn Narbona y Chevrie-Muller (1997:107), si se utiliza el paradigma geolgico en
clnica, una ag resin al sistema ner vioso inmaduro puede producir df icit, en primer
lugar, de las funciones previamente adquiridas, en segundo, de las que estn en curso de
adquisicin y, por ultimo, de las que se han de desarrollar en un futuro prximo.
Lo ms importante, tanto en el diagnstico como en la intervencin, es atender al proceso neurocognitivo y no al producto final. Esto supone identificar el itinerario y el recurso que el discente usa para hacer una deter minada tarea, los tipos de er ror que comete y
los mecanismos que utiliza para corregirlos.
En el mbito de la neuropsicologa infantil, el diagnstico puede realizarse en funcin
de tres grandes grupos de sujetos:
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mbitos del diagnstico: dimensin individual
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Los que han tenido un desar rollo normal y que sufren un accidente patolgico que
deja secuelas limitadoras en ciertos sistemas funcionales.
Los que padecen un hndicap ma yor asociado y que afecta a las reas co gnitiva
(como la def iciencia mental, el autismo), motrica (parlisis cerebral) o sensorial
(deficiencia auditiva, visual), que ob liga a seleccionar las pr uebas e interpretarlas
considerando dicha problemtica.
Los que, sin una patologa neurolgica o psicosensorial mayor, sufren otras alteraciones especficas del desar rollo de ciertas capacidades como son: el lenguaje, la
lectoescritura, la psicomotricidad, etc. Este grupo es el colectivo ms susceptible de
un examen neuropsicolgico.
4.2.1.2. Recursos metodolgicos

Los recursos metodolgicos son comunes a otras reas como, por ejemplo, la psicometra, la neurofisiologa, la neuroimagen, etc. Sin embargo, los recursos especficos de
la neuropsicologa son unif icar los datos en la e xplicacin del proceso neurolgico
(Narbona y Chevrie-Muller,1997).
Esta disciplina ha elaborado una nueva manera de interpretar los datos de los instr umentos psicomtricos bsicos y, adems, ha creado instrumentos especficos que se apoyan en el paradigma neurocognitivo.
4.2.1.3. Instrumentos de evaluacin

No entraremos en este apartado en las exploraciones de tipo preventivo que se pueden
realizar durante la etapa del desar rollo intrauterino, ya que son competencia de otros
especialistas. Slo pretendemos resaltar su importancia y trascendencia. Las tcnicas ms
comunes de este periodo son: la eco grafa, la amniocentesis, el e xamen de muestras de
vello carinico y la analtica de sang re materna. Todas estas tcnicas per miten obtener
una informacin muy impor tante sobre el desar rollo fetal, lo cual per mite orientar las
oportunas intervenciones prenatales.
Sin embargo, a continuacin presentamos algunos de los instrumentos ms utilizados
en esta etapa del neonato que, convencionalmente, se aplican en los primeros treinta das
de vida extrauterina. Tambin citaremos otros de carcter ms neurolgico, debido a la
importancia de un diagnstico precoz que prevenga posibles anomalas.
Test de Apgar (1953). Es el primer instrumento formal dirigido a la exploracin de
neonatos. Su objeto es ofrecer una valoracin del estado fisiolgico del recin nacido, a travs de cinco reas: la frecuencia cardiaca, la coloracin de la piel, la respiracin, el tono muscular y los reflejos. Estas cinco reas se clasifican en una escala de tres puntos (0, 1 y 2) siendo la mxima calificacin de 10 puntos. Se aplica al
minuto del nacimiento y se repite a los cinco minutos siguientes. En nuestro pas se
emplea en la mayora de las clnicas y hospitales, ya que es muy fcil de aplicar y
detecta posibles alteraciones del funcionamiento fisiolgico.
Escala Brazelton de evaluacin conductual neonatal (1973-1984). Esta escala nace
en 1973 y es revisada once aos ms tarde, en 1984, est considerada como una de
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las mejores escalas para e valuar el compor tamiento del recin nacido. Est compuesta de dos subescalas, una comportamental que consta de 37 tems y proporciona informacin sobre siete variables: habituacin, orientacin, motricidad, variabilidad, regulacin del sistema nervioso, estabilidad y reflejos. La segunda, la escala
neurolgica, que consta de 16 tems, e vala, mediante respuestas pro vocadas, los
reflejos (12 tems) y el tono muscular (los 4 tems restantes).
Test de Fagan de inteligencia infantil (1985). Este test est basado en el procesamiento de informacin, que permite detectar de forma precoz la deficiencia mental
a partir de un examen de la conducta de atencin que presenta el nio ante la presencia de nuevos estmulos y de otros ya conocidos por l. El test consta, en concreto, de fotografas en color de caras, diez pares de caras que se le presentan al nio
en las siguientes semanas postnatales: 27, 29, 39 y 52. Esta tcnica es buena predictora del funcionamiento intelectual posterior del beb.
Evaluacin neurolgica y del dao perinatal . Despus del test de Apgar surgen
otros instrumentos para detectar daos neurolgicos. As aparecen: el Test conductual Grahan para neonatos (Grahan, 1956), que detecta posib les lesiones cerebrales; la Escala de Rosenblith (1959), que evala los efectos de las compilaciones
perinatales sobre la parlisis cerebral; otros instrumentos que detectan el tono muscular como la Puntuacin de la capacidad neurolgica y adaptativa de Amiel-Tison
et al., (1982); la Escala neuroconductual del neonato temprano de Scanlon (1982);
y la escala para evaluar la conducta motora no estrictamente motoraValoracin neurolgica del recin nacido y del lactante de Amiel-Tison y Grevier (1988).
Test guestltico visomotor, BENDER, elaborado por Bender (1955), que apor ta una
visin global del desarrollo madurativo-neurolgico del nio. Evala la funcin guestltica visomotora, su desarrollo y regresiones. Es aplicable a sujetos entre 4 y 14 aos
con un tiempo de administracin apro ximado de 15 y 30 minutos. Consta de nue ve
figuras geomtricas que el nio tiene que reproducir teniendo delante el modelo.
Test neuropsicolgico de Luria infantil, LURIA-DNI , elaborado por Christensen
(1978) y adaptado al espaol por Manga y Ramos (1991). Es una batera que aporta una visin global del desarrollo neurolgico infantil, que destaca los aspectos en
que aparecen dificultades. Consta de 19 subtests que se organizan en nueve pruebas
y que exploran cuatro reas: funciones motoras sensoriales, lenguaje hablado, lenguaje escrito y aritmtica y procesos mnsicos. Adems esta prueba cuenta con cuatro niveles de edad desde los 7 aos hasta los 12 aos con aplicacin indi vidual y
con un tiempo de administracin de aproximadamente dos horas y media.
Cuestionario de madurez neuropsicolgica infantil, CUMANIN, elaborado por Portellano et al. (2000), cuyo objetivo es evaluar el nivel de madurez neuropsicolgica
en nios y para detectar posibles dificultades de desarrollo al comienzo de la etapa
escolar. Es aplicable a sujetos de entre 3 y 6 aos, de for ma individual y con un
tiempo de administracin entre 30 y 50 minutos. Evala las siguientes reas: psicomotricidad, lenguaje, estructuracin espacial, visoper cepcin, memoria icnica,
ritmo, fluidez verbal, atencin, lateralidad, lectura y dictado.
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4.2.2. mbito de capacidades psicomotoras

Dentro del mbito psicomotor, y desde que Galton y su discpulo Cattell han establecido la teora de que e xiste una relacin directa entre el funcionamiento de los r ganos
sensomotores y las funciones intelecti vas, los estudios en este campo han crecido constantemente.
Las capacidades motrices contribuyen a que se desarrollen otros tipos de habilidades
o capacidades, tales como las cognitivas y de equilibrio personal y social. Adems, su desarrollo permite una mayor habilidad para la comunicacin, para la transmisin de mensajes afectivos y cognitivos.
4.2.2.1. Delimitacin de trminos

La palabra gnosias, segn Perell (1995), procede de la voz griega gnosis y significa
conocimiento o facultad de percibir o conocer. Se utiliza para def inir las capacidades
para el reconocimiento del propio espacio interno, del espacio exterior, de las cualidades
sensoriales de los objetos y de la integracin de stas en la identif icacin de cada objeto
(Narbona y Chevrie-Muller, 1997).
La palabra praxias, segn Perell (1995), procede de la voz griega prassein y significa actividad automtica y aprendida de un mo vimiento complejo, es sinnimo de praxis. Se aplica al conocimiento aprendido acerca de las relaciones del propio cuerpo con
los objetos externos del que surgen esquemas, o imgenes, en movimiento segn los cuales se formulan y programan los gestos como actos intencionados (Narbona y Che vrieMuller, 1997).
La palabra psicomotricidad, segn Perell (1995), procede de las lenguas g riega y
latina, es la unin de dos v ocablos: el g riego psichee, que significa alma y el latino
motor con significado de movimiento. Es el conjunto de efectos motores de la actividad psquica. Narbona y Chevrie-Muller (1997) consideran que la psicomotricidad es el
trmino que se utiliza para designar el conjunto de habilidades prxicas y gnsticas, sobre
todo en lo que se ref iere a: la asimilacin de espacio interno y externo, el descubrimiento de las relaciones temporales de los actos secuenciales y la supresin de sincinesias i1
innecesarias.
4.2.2.2. Motricidad como habilidad bsica

La motricidad es una habilidad bsica que el individuo utiliza para conocerse a s mismo y a su entor no ms inmediato, por ello, se considera que toda conducta motriz tiene
un valor de conducta funcional. Es muy impor tante en la comunicacin y en las relaciones interpersonales, adems de permitir la movilidad, la locomocin, y el control postural; las cuales per miten una buena interaccin con su medio ambiente, tanto personal
como objetal.
nTrmino que proviene del g riego syn, con y de kineesis, movimiento. Significa las contracciones
coordenadas involuntarias que aparecen en un grupo de msculos cuando se ejecuta un movimiento voluntario
en otro grupo de msculos (Perell, 1995).
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Tradicionalmente, la evaluacin de la psicomotricidad desde la ms tierna edad se ha

basado en tcnicas de observacin, en situaciones controladas o provocadas. La tendencia
actual es que los instr umentos utilizados contengan un listado de compor tamientos, con
indicadores de presencia o ausencia, o bien escalas de apreciacin del g rado en que se
manifiestan. Adems, con frecuencia, estos inventarios y escalas permiten guiar el curso
de la entrevista.
Por otra parte, hemos de destacar que existen instrumentos basados en las propuestas
curriculares, que facilitan la informacin necesaria para la intervencin y el tratamiento,
ya que determinan el nivel de competencia de un individuo, y las habilidades que se pueden utilizar para progresar en el aprendizaje. Y, tambin, existen instrumentos basados en
una evaluacin criterial, que refieren la conducta a criterios que previamente se han establecido y que no comparan al sujeto con la poblacin de referencia.
Paralelamente al concepto de psicomotricidad, aparece el concepto de autoayuda, trmino que est vinculado a la poblacin con necesidades educativas especiales. La evaluacin de la autoayuda suele partir de la obser vacin en situaciones naturales de los comportamientos por sujetos que pertenecen al propio contexto, lo que facilita la veracidad de
los datos obtenidos y una mayor aproximacin a las conductas habituales.
4.2.2.3. reas de evaluacin de la psicomotricidad

Gran parte de los instrumentos y programas de autoayuda estn basados en los principios del condicionamiento operante, y el instrumento ms utilizado es la Escala de madurez social de Vineland, de Doll (1953). Los instrumentos de evaluacin de la psicomotricidad se centran, generalmente, en dos grandes reas. As, tenemos:
a) El esquema corporal. Que a su vez identifica dos subreas importantes:
Una se refiere a la situacin y localizacin corporal, cuya finalidad es el conocimiento y la localizacin de las diferentes partes del cuerpo, tanto en su propio
cuerpo como en el de los dems, o pro yectndolo en dibujos o rompecabezas.
La otra se ref iere a la independencia segmental, que le permite al sujeto tomar
conciencia de las ar ticulaciones y la disociacin de sus mo vimientos, ya sean
stos simples o combinados.
b) La coordinacin general. Tiene como f inalidad el control del mo vimiento, es
decir, que el sujeto ha de tomar conciencia de los movimientos y las posiciones del
cuerpo. Dentro de esta rea, tambin se pueden distinguir las subreas que a continuacin exponemos:
Lateralidad. Su finalidad es obtener el dominio funcional de un lado del cuerpo
sobre el otro, en funcin del predominio hemisfrico, as como la orientacin
espacial.
Direccionalidad. Es la que permite que el sujeto se oriente cor rectamente en el
espacio y en el plano.
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Equilibrio. Esta habilidad permite aumentar las destrezas motoras y funcionales,

as como el equilibrio dinmico y esttico.
Motricidad general o gruesa. Esta habilidad tiene triple f inalidad, la primera
est referida al logro de una adecuada actividad corporal; la segunda se refiere a
una coordinacin general; y la tercera tiene relacin con un adecuado desplazamiento en el espacio.
Motricidad fina. Que al igual que la anterior tambin tiene una triple f inalidad:
la primera est relacionada con un adecuado desar rollo tnico-muscular; la
segunda lo est con la coordinacin culo-motora de las e xtremidades superiores, en concreto, la coordinacin de los dedos-manos y la coordinacin culomanual; y la tercera est relacionada con el desarrollo de habilidades manipulativas bsicas y la utilizacin de instr umentos grficos bsicos como, por
ejemplo, el lpiz, la goma, el punzn, etc.
Respiracin. Esta subrea permite conocer y controlar el acto respiratorio, para
lograr una respiracin ms eficiente.
Relajacin. Esta habilidad permite que el sujeto logre una relajacin segmentaria y global: que se ponga en situacin de reposo un msculo o v arios a la vez.

Los instrumentos ms utilizados para medir la psicomotricidad son los que a continuacin presentamos:
Dentro de las pruebas especficas:
Test de dominancia lateral, HARRIS, elaborado por Harris (1958). Su objetivo es el
estudio de la dominancia lateral: mano, ojo, pie. Este test es un conjunto de pr
uebas,
unas han sido recopiladas por el autor y otras han sido elaboradas por l. La aplicacin es individual para nios mayores de seis aos. El tiempo de aplicacin es variable pero oscila entre 10 y 15 minutos.
Inventario de habilidades psicolingsticas de Illinois, ITP A, elaborado por Kirk,
McCarthy y Kirk, (1968). Prueba que mide la e xpresin motora manual g ruesa o
general, entendida como la capacidad para e xpresar significados mediante gestos
manuales.
La gua Portage, elaborada por Bluma et al. (1976). Es una escala graduada que permite valorar el nivel de desarrollo desde el nacimiento hasta los seis aos de edad.
Escala McCarthy de inteligencia y psicomotricidad para nios, MSCA, elaborada
por McCarthy (1977). Permite identificar la motricidad g ruesa en la coordinacin
de piernas, brazos y acciones imitativas; y la motricidad fina utilizada en las actividades de copia de dibujos y dibujo de nio.
Test de esquema corporal de Ballesteros (1980). Prueba que evala, como su nombre indica, el esquema corporal.
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Test neurolgico de Luria infantil, LURIA-DNI , elaborado por Luria (1980). Contiene una escala de motricidad compuesta por dos subg rupos o subtests. Una primera subescala manual, que valora las funciones motoras de las manos, si e xiste
alguna dificultad para realizar movimientos simples y complejos, as como los conceptos de izquierda y derecha, la or ganizacin ptico-espacial y la or ganizacin
dinmico secuencial. Una segunda subescala de regulacin verbal de la motricidad,
que permite valorar las praxias orales ante las rdenes verbales del diagnosticador y
la regulacin verbal motrica bucofonatoria.
Inventario de desarrollo Batelle, BDI, elaborado por Newborg, et al. (1984). Tambin evala el rea motora. La novedad con respecto a las anteriores es que incluye
tres factores que forman la motricidad gruesa: el control muscular, la coordinacin
corporal y la locomocin. En la motricidad f ina incluye dos factores: motor fino y
motricidad perceptiva.
Test de homogeneidad y preferencia lateral, HPL, elaborado por Gmez y Or tega
(1987). Su objetivo es el anlisis de la dominancia lateral, mano, ojo, pie. Se basa en
los mismos principios que el de Harris, evala la homogeneidad y afianzamiento de
la preferencia lateral. Al igual que el test anterior, es un conjunto de pr uebas recopiladas por el autor y otras de elaboracin propia. Su forma de aplicacin es individual, con un tiempo variable de unos diez minutos. La edad de aplicacin es desde
los 4 hasta los 10 aos.
4.2.3. mbito de los procesos cognitivos y de aptitudes

4.2.3. intelectuales
El estudio de la inteligencia ha sido un reto desde el comienzo de la humanidad, siempre han existido sujetos que tenan ms capacidad de adaptacin al entor no al que pertenecan y que eran ms capaces para resolver los problemas que se les presentaban. stos
seran los individuos ms superdotados y que sobrevivieron y se perpetuaron a lo largo de
la historia, segn las teoras evolucionistas por el mecanismo de seleccin natural. P ero
tambin hay sujetos que necesitan ayuda para alcanzar los mismos objetivos que un individuo normal.
El trmino inteligenciai2, tal como se usa actualmente, tiene su punto de referencia en
la aparicin de la escala Binet-Simon. Y, a partir de ah, ha habido confusin en los intentos de definir la inteligencia. Las observaciones de Binet, al igual que las de los filsofos
que le precedieron, le llevaron a distinguir que la conducta de algunos individuos era inteligente, mientras que la de otros no lo era. Binet seal, al igual que ms tarde lo haran
Piaget, Wechsler y otros, que la inteligencia es un elemento de todos los actos del com2nTrmino que procede del latn intelligentia, que significa conocimiento. Es el conjunto de funciones psquicas superiores o de asociacin. Facultad de pensar, conocer y comprender. Aptitud de comprender las relaciones existentes entre los elementos de una situacin y de adaptarse a sta con objeto de realizar los fines propuestos (Perell, 1995).
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portamiento. As pues, conceba la inteligencia como un atributo del comportamiento, no

de la persona.
Existen diferentes conceptos de la inteligencia como intentos de clarif icar este complejo conjunto de habilidades. Pero lo que todava no existe es un concepto unv oco del
concepto de inteligencia.
Para organizar este campo de la inteligencia se han introducido tr minos tales como
aptitud, habilidad, capacidad, etc., que autores como Mar tnez Arias (2000) y Ayala y
Galve (2001) definen como:
Aptitud. Los autores mencionados anteriormente entienden este concepto como un
rasgo con un cierto nivel de estabilidad y consistencia que caracteriza el rendimiento de un alumno. Se apoya en dos elementos bsicos: por una parte, la existencia de
diferencias individuales y, por otra, la idea de la potencialidad. Por tanto, se define
la aptitud como la capacidad biolgica para adquirir una habilidad. Tiene una base
hereditaria, aunque puede ser potenciada a tra vs de un entrenamiento especf ico.
Segn la RAE (1992), la palabra aptitud proviene del latn aptitudo y tiene
varias acepciones: la primera es la cualidad que hace que un objeto sea apto, adecuado o acomodado para cier to fin; la segunda es la suf iciencia o idoneidad para
obtener y ejercer un empleo o cargo; y la tercera se refiere a la capacidad o disposicin para el buen desempeo o ejercicio de un negocio, industria, arte, etc. Por tanto, podemos decir que la aptitud es la suficiencia o capacidad para desempear algo.
Habilidad. Segn la RAE (1992), la palabra habilidad proviene del latn habilitas y
tiene varios significados: el primero es la capacidad y disposicin para una cosa; el
segundo se refiere a la gracia y destreza en ejecutar una cosa que sirve de adorno al
sujeto, como bailar, montar a caballo, etc.; y el tercero, cada una de las cosas que
una persona ejecuta con gracia y destreza. En este sentido sigue siendo sinnimo de
aptitud y capacidad, sin embargo, el matiz que algunos autores le dan es el nivel de
competencia que ha logrado un individuo en la ejecucin de un tipo determinado de
tarea. Es, por tanto, un compor tamiento cognitivo o instr umental adecuado para
lograr una meta y es la expresin del grado de aptitud que ha logrado el individuo.
Nivel de desarrollo. Segn la RAE (1992), desarrollar es una palabra que proviene
del latin, des- y arrollar, con significado de extender lo que est enrollado, deshacer
un rollo; en sentido figurativo. La primera acepcin es acrecentar, dar incremento a
una cosa de orden fsico, intelectual o moral. Y, la segunda, progresar, crecer econmica, social, cultural o polticamente las comunidades humanas. Dentro del campo educativo, el nivel de desarrollo se entiende como el grado en que se ha adquirido una habilidad.
Capacidad. Segn la RAE (1992), la palabra capacidad proviene del latn capacitas con el signif icado de aptitud, talento, cualidad que dispone a alguien para el
buen ejercicio de algo; en este sentido es sinnimo de aptitud. P ero segn el MEC
(1992), en la reforma educativa, la capacidad es la aptitud para hacer, conocer, sentir. Los objetivos del currculo se han de formular en trminos de capacidades que
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hay que desarrollar, stas son: cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin, y de participacin social.
4.2.3.1. Modelos de inteligencia

En este apar tado expondremos los modelos de inteligencia ms signif icativos, para
que el lector tenga una idea globalizada de los enfoques tericos del constructo de la inteligencia.
1. La teora psicomtrica
Siguiendo la exposicin que hemos efectuado con anterioridad (Iglesias et al., 2004),
dentro de la teora psicomtrica se engloban la perspecti va monoltica, la factorial y la
jerrquica. Las dos primeras se materializaron, durante la primera mitad del siglo XX,
poca en la que en el contexto histrico y cultural reinaban el empirismo y el positivismo.
Esto implicaba que fuesen, fundamentalmente, teoras a posteriori, creadas tras el anlisis de los datos obtenidos a partir de los tests. Supone, adems, que dependan ms de los
instrumentos de medida y de la metodologa matemtica utilizada que de una elaboracin
terica coherente.
a) La perspectiva de la inteligencia monoltica de la concepcin terica de la inteligencia como una sola v ariable. Es, adems, la primera apro ximacin que se hizo en el
estudio de la inteligencia. Parte de la concepcin terica de este constructo como una nica variable, en relacin directa con el instrumento de medida. A partir de esta concepcin
se derivan tres de los modelos en el estudio de la inteligencia:
El modelo de la Edad Mental, que propugnaron Binet y Simon (1905). Su origen
se remonta a los estudios de Binet, en una escuela de Pars, y su pretensin era la
creacin de un instr umento capaz de discriminar a los alumnos menos capaces
que los nor males. Este modelo sugiere un planteamiento e volutivo de la inteligencia, siendo el marco de referencia el instr umento de medida y la e volucin
cognitiva del infante. Por tanto, las capacidades de los sujetos se contrastan con el
rendimiento promedio de una determinada edad. As, segn el promedio obtenido
por el discente, los desfases o los avances presentados sern los ndices de la capacidad intelectual del alumno. Las apor taciones que Binet nos le g son: primera,
que la inteligencia se puede medir; segunda, que la inteligencia se manifiesta con
rapidez en el aprendizaje; y , tercera, que la inteligencia se relaciona con el rendimiento.
El modelo del Cociente Intelectual o CI nace de la transformacin que Stern (1911)
y Terman (1916) hicieron de la edad mental en un ndice numrico, es decir, la elaboracin de la fr mula del CI, a la que Ster n defini de la siguiente for ma: CI =
(EM / EC) 100. Donde CI es el coeficiente intelectual, EM es la edad mental y EC
es la edad cronolgica. Esta modificacin no resolvi el problema presentado en el
apartado anterior, es decir, el criterio evolutivo, ya que se crea que el nio dejaba de
crecer entre los 16 y los 18 aos, por tanto, al ir aumentando la edad cronolgica, el
CI decreca de for ma alarmante, y esto llevaba a situaciones en que un sujeto con
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un CI normal de 100, a los 26 aos, descenda a 75, incluso poda llegar a considerar al individuo de 33 aos como infradotado con un CI de 50.
El modelo del Factor G o inteligencia general. Su origen es mucho ms terico que
los anteriores y se deduce del anlisis factorial, pero, dado que en l se propugnaba la
inteligencia como un nico factor, se incluye dentro de la perspectiva que nos ocupa
en este apartado. Los investigadores de este enfoque pretendan dar algn deter minante comn a todos los sujetos, por el cual se pudiese explicar la inteligencia individual. Esto les condujo a plantear un f actor, al que denominaron G. Este f actor
corresponda a aquello que tenan en comn todos los tests de inteligencia de su poca, es decir, la inteligencia general, que, posteriormente, se complet con el factor S
o inteligencia especfica, aunque Spearman no prest ninguna atencin a este ltimo.
b) El enfoque de la inteligencia factorial. Nace esta teora como sof isticacin de la
anterior, ya que la metodologa y los criterios de utilizacin responden, en trminos generales, a una mayor racionalidad de uso. En contraposicin con la idea de la inteligencia
monoltica, la inteligencia factorial tiene una concepcin de sta de mltiples componentes intelectuales, ms o menos independientes entre s, que constituy en el conjunto de la
inteligencia. A su vez, este conjunto de procesos intelectuales comporta la determinacin
de perfiles especficos de aptitudes, en los cuales existe variacin en los diferentes sujetos. Dentro de este enfoque destacan las siguientes teoras:
El modelo de Aptitudes Mentales Primarias, de Thurstone (1938). Su concepcin
era claramente distinta del modelo precedente, se propugna la existencia de un conjunto de componentes que desglosan el factor G en aptitudes elementales. Propone que la inteligencia est bajo siete f actores o aptitudes mentales primarias a las
que denomina: espacial (S), numrica (N), comprensin v erbal (V), fluidez verbal
(W), perceptiva (P), memoria (M) e induccin (I), a la que lue go llam razonamiento (R). El fallo que se le imputa a esta teora es que sigue partiendo de una concepcin de la inteligencia basada en lo que miden los tests, y stos, evidentemente,
estn cargados de elementos ligados al aprendizaje escolar.
Modelo de Estructura del Intelecto. Otra de las teoras de este enfoque digno de
mencin es la de la estructura del intelecto elaborada por Guilford (1967), en la que
considera que la inteligencia es el producto de una serie de factores encuadrados en
el esquema-tradicin de la informacin S-O-R (estmulo-organismo-respuesta), con
una estructuracin tridimensional. Supone la primera aproximacin a un modelo de
inteligencia que contempla la ampliacin de los componentes de la inteligencia, as
como la inclusin del pensamiento divergente, o creatividad, y la inteligencia social.
c) El enfoque de la estructura jerrquica. Como en el caso anterior, este modelo parte
de los dos anteriores, es decir, de los monolticos y de los factoriales, para integrarlos y para
que responda a cuestiones bsicamente metodolgicas. P or tanto, podemos af irmar que la
sntesis jerrquica es igual a la tesis monoltica y a la factorial . Aporta este gran modelo
tres cuestiones importantes: la forma de anlisis de los datos, el factor G como culminacin de jerarqua, y la valoracin de los diferentes factores de la estructura jerrquica.
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Dentro de esta perspecti va jerrquica resaltamos tres modelos que nos parecen ms
relevantes. Nos referimos al modelo de Cattell (1963, 1981), al modelo de Jger (1967) y
al modelo de Vernon (1969).
El modelo de Cattell (1963,1981) pretende explicar el constructo inteligencia, relacionando otros elementos de la inteligencia, tales como los factores genticos, culturales, etc. Analiz, factorialmente, los factores primarios, semejantes a los de Thurstone, y hall otros factores de segundo orden que denomin inteligencia fluida (Gf)
e inteligencia cristalizada (Gc); la primera supone la habilidad medida a travs de los
tests de CI sin influencias socioculturales. Es un tipo de inteligencia genticamente
determinada e inespecfica, por tanto, es ms potente que la de aptitud aprendida. En
cuanto a la segunda, es la que deter mina la habilidad verbal, numrica, mecnica y
social que se suele medir a travs de test que tienen carga sociocultural.
La inteligencia fluida y cristalizada vara a lo largo del desarrollo evolutivo del
nio, y as podemos constatar que, en los primeros aos del discente, domina la inteligencia fluida y que, posteriormente, diminuye a favor de la inteligencia cristalizada, llegando a invertir la proporcin.
Modelo de Jger (1967). Para la elaboracin de su modelo el autor par ti de una
muestra de 289 v ariantes, a las que f actoriz a partir del mtodo de componentes
principales, extrayendo siete factores esenciales de naturaleza compleja, que seran:
la riqueza de ocurrencias y productividad, la concentracin y motivacin de rendimiento, la capacidad de elaboracin, el pensamiento ligado a lo lgico-for mal, la
intuicin, los nmeros y el lenguaje.
Modelo de Vernon (1969). El autor parte, en su modelo, de una estructura jerrquica variable en funcin de la edad del indi viduo, al contrario que los modelos anteriores que la consideraban una estr uctura jerrquica fija. As, los factores de orden
superior comparten y aglutinan las caractersticas de los f actores primarios o elementales. El modelo se plantea la e xistencia de factores de grupo en la cspide de
la jerarqua, que, como componentes superiores, presentan una dicotoma principal.
As tenemos: el factor verbal-numrico-escolar, que supone la competencia acadmica; y el factor prctico-mecnico-espacial-fsico, como complemento ms especfico del anterior.
2. La teora funcionalista
Esta teora se basa en la acti vidad intelectual en tr minos de procesamiento de la
informacin. Este enfoque supone el estudio de la cognicin humana y ha sido uno de los
ms influyentes en el ltimo cuarto de siglo pasado. Esta teora estudia y e xplica el funcionamiento de las capacidades intelectuales humanas en trminos de procesos, es decir,
de ejecucin de tareas, de control co gnitivo (o metacognicin), de representacin y de
estrategias (o resolucin de problemas), por tanto, su lnea de actuacin es dinmica.
De forma general y bre ve puede decirse que este enfoque del Procesamiento de la
informacin pretende describir y explicar la inteligencia en funcin de cuatro elementos
esenciales, que son:
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Las capacidades bsicas de procesamiento, que se ref ieren a procesos perceptivos

y atencionales de carcter primario. Esto supone dos aspectos interrelacionados del
procesamiento: uno se ref iere a la velocidad, y el otro a la capacidad. En el primer
caso se refiere a la cantidad de informacin que puede ser procesada por unidad de
tiempo; y, en el segundo caso, a la cantidad de informacin que puede ser procesada por el sistema cognitivo simultneo.
Las estrategias: son aquellas conductas o procedimientos mentales que los alumnos
utilizan para lograr un objetivo cognitivo.
La metacognicin, por su par te, hace referencia al conocimiento y/o al g rado de
control que los sujetos tienen sobre sus propios procesos cognitivos.
El conocimiento: es la informacin disponible por el alumno y potencialmente accesible, referente tanto al mundo intrapersonal como inter personal; y almacenada en
formatos diferentes, como son imgenes, proposiciones, etc.; y estructuras de informacin variables, es decir, esquemas, redes semnticas, etc.
Las investigaciones de los primeros seguidores del paradigma del procesamiento de la
informacin adoptaron dos for mas principales de actuar. La primera perspecti va estaba
relacionada con los correlatos cognitivos que trataba de e xplicar las diferencias indi viduales en inteligencia por medio de proceso muy bsicos como, por ejemplo: los tiempos
de reaccin, los potenciales evocados, el rendimiento en tareas sencillas de atencin, etc.
La segunda perspectiva estaba relacionada con los componentes cognitivos, y pretenda
explicar las diferencias individuales en la resolucin de los test a travs del anlisis de los
procesos secuenciales, los componentes, que se podan detectar por medio de un anlisis
experimental de las tareas. Los representantes ms signif icativos de esta perspectiva son
Pellegrino y, especialmente, Sternberg.
Sternberg (1995), padre de la Teora Trirquica, intenta definir la inteligencia mediante tres subteoras o subcategoras, que son: la individual, la experiencial y la contextual:
La inteligencia individual explica los mecanismos internos del individuo que lo conducen a una conducta inteligente. Pero, en esta subcategora, existen otros tres tipos de
componentes instrumentales que facilitan el proceso de la informacin: el aprender a
hacer las cosas, el planificar qu cosas hay que hacer, y el cmo hacerlas y realizarlas.
La inteligencia experiencial supone la relacin entre la inteligencia e xcepcional,
que se manifiesta en una tarea o situacin determinada, y la cantidad de experiencia
que de la misma exige. Este tipo de inteligencia est relacionado con los mecanismos internos de la inteligencia individual y la inteligencia contextual del individuo.
En la inteligencia contextual, la conducta inteligente del individuo puede ser de tres
tipos: la adaptacin ambiental, la seleccin y la representacin o interiorizacin.
As, un sujeto brillante ha de presentar una adaptacin intencionada, una configuracin y una seleccin de los ambientes del mundo en que se mueve.
Estas categoras, o tipos de inteligencias, especialmente la primera y la tercera que
propone Sternberg, podra considerarse que son similares a la inteligencia intrapersonal e
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interpersonal, respectivamente, que propugna Gardner y, por tanto, estaran relacionadas

con los factores de la inteligencia emocional.
3. La teora gentica o del desarrollo
Esta teora tiene su mximo representante en la perspectiva constructivista de la inteligencia que postula Piaget (1983). Los pilares de conocimiento de este autor pro vienen,
especialmente, de dos mbitos: la biolo ga y la lgica. El primer mbito le f acilit crear
un referente bsico, como es la adaptacin del or ganismo, y ello le proporcion el concepto de equilibrio, que se produce a tra vs de la asimilacin y de la acomodacin, de
manera que, como resultado de tales equilibraciones sucesi vas, surgen las estructuras de
pensamiento, definidas en trminos lgico-matemticos. En cuanto al segundo mbito, le
permite describir y entender las estr ucturas de pensamiento en estadios o tr minos de
operaciones lgicas.
Piaget intent explicar lo que era la inteligencia humana, a la que def ini como algo
permanentemente reversible, es decir, que continuamente genera nuevas estructuras, aunque de cambios irreversibles o, lo que es lo mismo, que una vez que se ha alcanzado una
determinada estructura mental, la in volucin es imposible. Por tanto, la inteligencia es
una forma superior de adaptacin biolgica, que supone la modif icacin del contexto,
mediante la cual el individuo obtiene un equilibrio complejo y flexible en su relacin con
el medio. En otras palabras, es el producto de la interaccin continuada entre el sujeto y
el medio, y el elemento de transformacin de la inteligencia es la propia accin del individuo. En consecuencia, el sujeto construye su inteligencia a travs de cuatro estructuras
intelectuales bsicas o estadios, que son:
la sensoriomotora, que abarca desde el nacimiento hasta los dos aos, aproximadamente;
la preoperatoria, o de preparacin a las operaciones concretas, que va desde los dos
aos hasta los seis, aproximadamente;
la operatoria concreta, cuya duracin es de seis aos, es decir, desde los seis hasta
los doce aos de edad;
la operatoria formal, que comprende desde los doce aos hasta la edad adulta.
Por otra parte, es necesario conocer los principios constitutivos de la inteligencia para
entender esta teora y que, segn Piaget, son los que a continuacin exponemos:
La base y la re gulacin del sistema intelectual son esencialmente biolgicas, los
dems procesos son fruto de la adaptacin, que es funcional en cuanto que el hombre puede generar cambios en el medio ambiente, haciendo una adaptacin se gn
sus necesidades. Esto supone que, en el infante, en el momento de su nacimiento, no
existe inteligencia, sino que son slo reflejos o respuestas al medio ambiente.
La inteligencia es el resultado de lainteraccin continuada entre las potencialidades
del infante y su actuacin con el medio ambiente.
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La inteligencia se construye, no es algo heredado, por ello se denomina teora constructivista, y ello implica que el indi viduo ha de tener un papel acti vo en la construccin de su inteligencia y del conocimiento.
4. La teora de las inteligencias mltiples
El concepto de inteligencia ha evolucionado desde una perspectiva monoltica hacia la
nueva concepcin de las inteligencias mltiples, en la cual se propugnan cambios significativos como, por ejemplo, considerar que todas las personas las poseen en diferente grado, que es algo dinmico, potenciable en diferentes reas, con ritmo y profundidad diferenciada y que dura toda la vida del individuo.
Siguiendo esta lnea de investigacin, Gardner (1995), seala ocho zonas especficas,
lo que implica ocho puntos diferentes del cerebro que son responsab les de las distintas
inteligencias, es decir, lo que l denomina inteligencias mltiples, a saber: la lgico-matemtica, la espacial, la verbal o lingstica, la cinestsica corporal, la musical, la naturalista y las inteligencias personales, esto es, la inteligencia intrapersonal y la inteligencia
interpersonal. Recientemente, el autor ha incorporado a su modelo de inteligencias algunas ms, como la existencial o espiritual y la pictrica. La estr uctura de las inteligencias
mltiples, mencionadas, es modular lo que significa que todas ellas interactan e inciden,
en un grado u otro, en una actividad determinada.
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner es muy difcil de operacionalizar
por medio de mediciones objetivas. As, las evaluaciones se han de realizar en perodos de
tiempo muy largos y es cuestionable la obtencin de puntuaciones objetivas y estandarizadas. Los tests que se han diseado para su medicin son complejos y reco gen diferentes aspectos: intereses, motivaciones, iniciativas, diferentes tipos de aptitudes, rendimiento, socializacin, etc.
Por otra parte, hemos de mencionar que el autor dise los proyectos Spectrum y Propel, que medan intereses y aptitudes a lo lar go de un ao. El pro yecto Propel utiliz el
portafolioi3 como procedimiento de evaluacin de rendimientos, sin embargo, en el proyecto Spectrum utiliz checklist de observaciones para detectar el dominio de las diferentes inteligencias, cuyo objeto era proporcionar un diagnstico a los profesores.
5. La teora de la superdotacin
En la dcada de 1920, en Estados Unidos se comenz a in vestigar sobre los sujetos
con inteligencia superior, su exponente mximo fue Lewis Merril Terman (1916, 1925),
quien realiz una investigacin longitudinal que dur 25 aos con 1 500 sujetos. A partir
de ah surgieron muchas ms investigaciones sobre la superdotacin y cada una fue aportando diferentes aspectos de la inteligencia superior.
Para conocer mejor la problemtica del alumno superdotado, vamos a exponer la clasificacin de los modelos de superdotacin que sugiere Mnks (1992), y que nos per miten saber cules han sido las formas de abordar esta cuestin de forma cientfica.
3nLa
tcnica del portafolio ser analizada en el Captulo 8 del presente libro.
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a) Modelos basados en capacidades . Tambin conocidos como modelos de rasgos

orientados, son histricamente los primeros sistemas de identificacin de las caractersticas del pensamiento e xcepcional. Se basan en detectar y potenciar las capacidades del
sujeto. Lewis Merril Terman es su mejor representante: toda la in vestigacin sobre los
bien dotados ha estado influenciada, durante decenas de aos, por el resultado de su
investigacin y la de sus colaboradores de la Universidad de Stanford en California, relatados en cuatro de los cinco volmenes que componen su obra, Genetic Studies of Genius.
Para Terman la esencia de la inteligencia y de la superdotacin se halla en el pensamiento lgico y en el razonamiento.
Otros autores, como Calvin W. Taylor (1989), destacan el concepto de multidimensionalidad, o de mltiples talentos, af irmando que cada indi viduo tiene un talento en
una actividad concreta, pudiendo denominarse superdotado en algn campo de conocimiento, y debe ser, por tanto, promocionado. Pocos aos despus, esta lnea de investigacin fue ampliada por Howard Gardner (1995), de la Universidad de Harvard, quien
propone la Teora de las intelig encias mltiples que ha sido e xplicada en el apar tado
anterior.
b) Modelos de componentes cognitivos. Los tericos que se encuadran dentro de este
modelo son Jackson y Butterf ield (1986), Davidson (1986), Rppel (1994), Ster nberg
(1995), entre otros; estos autores def ienden que la calidad de la infor macin que se procesa es ms importante que el resultado obtenido en un examen o en un test.
c) Modelos basados en el rendimiento. Los mtodos del rendimiento tratan de medir
y objetivar lo concreto, el resultado del aprendizaje, lo evaluable, en definitiva. As pues,
este tipo de modelos presupone la e xistencia de un talento relati vamente estable como
condicin necesaria para el rendimiento. En esta lnea estn Gagn (1993), Renzulli
(1994) y Feldhusen (1995).
Renzulli (1994), por su parte, destaca, en la teora de los Tres anillos, un factor cognitivo y dos factores novedosos en las teoras de superdotacin. Nos referimos a la motivacin, o implicacin en la tarea ele gida, y a la creatividad. Esta ltima, aunque a lo lar go
de la breve historia de la sobredotacin se ha mencionado como elemento o caracterstica
de los sujetos superdotados, nunca ha sido considerada en igualdad con los otros dos factores mencionados, sino como un rasgo. A partir de este modelo, Renzulli crea el programa de Enriquecimiento Tridico o Puerta Giratoria.
Capacidad general
superior a la media
Figura 4.1.
Modelo de los Tres anillos.
Creatividad
Implicacin en
la tarea
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d) Modelos socioculturales. Los modelos expuestos hasta el momento no consideran

que el nio superdotado est sumergido dentro de un ambiente, ya sea familiar, escolar o
cultural, aunque todos estos elementos interactan con fuerza en el desar rollo armnico
del sujeto bien dotado y, por supuesto, canalizan su rendimiento. Representan este modelo de superdotacin autores tales como Tannenbaum (1983) y Mnks (1992), entre otros.
6. Teora de potencial de aprendizaje
Otra propuesta interesante en este campo es laevaluacin dinmica de la inteligencia,
que emerge de la teora de Vigostky (1962,1978) y en su concepto de zona de desarrollo
prximo.
La teora de los tests se basa en que miden lo que el individuo es capaz de hacer en un
momento dado, pero no permiten conocer cules seran sus capacidades potenciales si se
le proporcionase una ayuda o preparacin adecuadas. Esto ltimo es lo que interesa en el
diseo de situaciones instruccionales, ya que los individuos difieren unos de otros pero,
especialmente, en el grado en que son capaces de apro vechar los apoyos y las pautas de
optimizacin para obtener un mayor nivel de destrezas y conocimientos.
Recogiendo esta propuesta, Feuerstein (1980,1991) propuso el concepto de potencial
de aprendizaje, y elabor un sistema de evaluacin, denominado LPAD (Learning Potencial Assessment Devide), para medirlo. La evaluacin del potencial de aprendizaje se basa
en el modelo de pretest-entrenamiento-postest, es decir, inicialmente se toma una medida
del rendimiento en un test y se van potenciando diferentes aspectos en el sujeto, evaluando el proceso, de cmo resuelve los diferentes problemas que se le proponen. La discrepancia entre las puntuaciones obtenidas en solitario y las obtenidas con a yuda especializada darn una estimacin del potencial de aprendizaje del sujeto.
4.2.3.2. Instrumentos para la evaluacin de la inteligencia

En este apartado daremos una pequea clasif icacin de los tests ms utilizados en el
diagnstico psicopedaggico para determinar las necesidades educativas de los discentes
y elaborar un programa de intervencin idneo.
Para su exposicin, haremos la clasif icacin siguiente: tests de inteligencia, bateras
de aptitudes, tests de factor G, escalas de desarrollo y tests de aptitudes especficas.
a) Tests de inteligencia
Escalas de Intelig encia de Wechsler, elaboradas por Weschler et al. (1970, 1976,
1993,1999). Son las ms conocidas y aplicadas en los depar tamentos de orientacin de
los centros espaoles. Se componen de v arias escalas de aplicacin individual, normalmente se aplican en dos sesiones de una hora de duracin cada una. Los ni veles disponibles son:
WIPPSI (1976). Se puede aplicar a nios desde los 3,5 hasta los 6 aos en ni veles
de Preescolar y Primaria. Las subpruebas proporcionan diferentes datos, as la verbal facilita informacin sobre v ocabulario, aritmtica, semejanzas, comprensin,
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memorizacin de frases, etc. Y la manipulativa proporciona resultados sobre el uso

de las figuras incompletas, los laberintos, los dibujos geomtricos, los cubos, etc.,
del conocimiento de los animales.
WISC-R (1993). Se puede aplicar a nios desde los 6 hasta los 16 aos. Esta escala
tiene tres subpruebas: la verbal, la manipulativa y la prueba complementaria.
WAIS (1970,1999). Es de aplicacin para adolescentes a partir de los 16 aos. Incluye las 11 subpruebas del WAIS ms cuatro nuevas: Matrices, Bsqueda de smbolos, Letras y Nmeros. Permite obtener cocientes intelectuales habituales (global,
verbal y manipulativo) y cuatro ndices especf icos: Comprensin verbal, Organizacin perceptiva, Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento.
WAIS-III. Es la versin actual en castellano.
Escala McCarthy de Inteligencia y psicomotricidad para nios, MSCA, elaborada por
McCarthy (1977). Es de aplicacin individual, generalmente, en dos sesiones de una hora.
Tambin evala la motricidad. Se aplica a nios desde los 2,5 hasta los 8 aos. Esta escala permite conocer: a) el perfil de desarrollo verbal, perceptivo-manipulativo, numrico,
motricidad, memoria verbal y numrica; y b) un ndice general cognitivo (V + PM + N),
que se conoce como la capacidad de establecer relaciones entre conceptos, el uso de smbolos abstractos, la adaptacin a nuevas situaciones, as como la capacidad de comprensin y resolucin de todo tipo de problemas.
Batera de Evaluacin Kaufman para nios, K-ABC, elaborada por Kaufman y Kaufman (1997). Esta batera est basada en las apor taciones de la Neurologa y la Psicologa
Cognitiva, la cual concibe la inteligencia como la habilidad para resolv
er problemas
mediante los procesos mentales de carcter simultneo y secuencial. Mide el desar rollo
intelectual infantil y en el nivel de Primaria (desde los 2,5 hasta los 12,5 aos). El tiempo
de aplicacin oscila entre 35 y 85 minutos. Se estructura en tres escalas: la primera se refiere al Procesamiento simultneo, que presenta tareas como el reconocimiento de caras, el
cierre gestltico, los tringulos, las matrices anlo gas, las series de fotos, etc.; la se gunda
est relacionada con el Procesamiento secuencial, que utiliza tareas de mo vimientos de
manos, de repeticin de nmeros y orden de palabras, etc.; la tercera se refiere a los Conocimientos, y en este aspecto utiliza tareas de vocabulario expresivo, de caras y lugares, de
aritmtica, de adivinanzas, de lectura y decodificacin, de lectura y comprensin.
Test breve de inteligencia de Kaufman, K-BIT, elaborado por Kaufman (1997). Es un
test de screening de aplicacin individual, que abarca una poblacin desde los 4 hasta los
90 aos y con un tiempo de aplicacin que oscila entre 15 y 30 minutos. Mide dos funciones cognitivas a travs de dos pruebas: una de forma verbal en la que utiliza esencialmente vocabulario, y otra no v erbal que est basada en matrices que per mite estimar la
inteligencia cristalizada, la inteligencia fluida y la obtencin de un CI compuesto.
b) Bateras de aptitudes
Hemos optado por comentar slo dos bateras, aun siendo conscientes de que existen
muchas ms y que son muy conocidas y utilizadas en nuestro pas, pero creemos que hay
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dos razones de peso para la eleccin de estas dos: la primera se basa en que son bateras
de aptitudes que estn desar rolladas ntegramente en nuestro conte xto, lo cual es muy
importante para potenciar nuestra capacidad investigadora en esta disciplina; la segunda
est relacionada con su actualidad.
Batera de aptitudes diferenciales y generales, BADyG-Renovado, elaborada por Yuste, Martnez Arias y Galve (1998). El tiempo de aplicacin es de dos sesiones de 50 minutos en cada nivel. Puede ser aplicada tanto individual como colectivamente. Proporciona
una correccin informatizada, de la cual se puede extraer los perfiles individuales y grupales. Consta de tres niveles: a) Nivel Elemental para Primaria desde los 6 a los 12 aos
(Tests E1, E2 y E3); b) Nivel Medio, que abarca la ESO y los Ciclos Formativos de Grado Medio (Test M); y c) Nivel Superior para sujetos que cursen Bachillerato y Ciclos Formativos de Grado Superior (Test S).
Inteligencia general factorial, IGF-R, elaborada por Yuste (2002). Esta prueba es muy
similar al BADyG-R. Se diferencia de sta en que es una pr ueba tipo mnibus. Tiene un
tiempo de aplicacin de dos sesiones de 50 minutos para cada nivel. Tambin dispone de
tres niveles como la batera anterior: Elemental, Medio y Superior.
c) Tests de factor G
Este tipo de pruebas es vlido para dar una idea general de la situacin de un discente, que posteriormente habr de ser matizada. Su ventaja radica en que son pruebas colectivas, por tanto, se puede aplicar a mucha gente en poco tiempo y obtener datos previos a
la evaluacin de un alumno concreto. Este tipo de pruebas se crearon como medidas para
reducir al mximo las influencias culturales y obtener una medida del f actor G o inteligencia general.
Test de domins D-70, elaborado por Kowrousky y Rennes (1971). Esta prueba evala
las funciones centrales de la inteligencia: abstraccin y comprensin. El tiempo de aplicacin es de 25 minutos y la edad a la que est dirigida es a partir de los 12 aos.
Test de factor G de Catell, elaborado por Cattel y Catell (1977). Esta prueba consta de tres escalas y cada una se aplica a una edad diferente: la primera es para nios de entre 4 y 8 aos y para adultos con deficiencia mental; la segunda es para alumnos de entre
8 y 15 aos; y, finalmente, la tercera es aplicable a partir de los 15 aos.
Tests de naipes G, elaborados por Garca Nieto y Yuste (1988). Estas pruebas miden
la inteligencia general no v erbal, utilizan elementos de los naipes de la baraja y la tarea
consiste en captar la relacin que existe entre los naipes que forman cada elemento, descubriendo la lgica que da sentido a la secuencia. El tiempo de aplicacin es de 25 minutos y est estructurado en tres niveles: el primer nivel es el Elemental para alumnos de 11
y 12 aos; el segundo nivel, o Medio, est diseado para alumnos de entre 13 y 16 aos;
y, finalmente, el tercer nivel, o Superior, se aplica a sujetos mayores de 16 aos.
Test de inteligencia general, TIG, serie domins, elaborado por el Departamento I+D
de TEA (1982-1994). Esta prueba evala la inteligencia general no verbal. Sus elementos
estn construidos con los mismos principios que los denominados domins. Los tiempos
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de aplicacin son 15 minutos para el

nivel 1, que cor responde a alumnos ma yores
de 10 aos, y 30 minutos para el nivel 2, que est recomendado para alumnos mayores de
14 aos.
Test de matrices progresivas, elaborado por Raven (1995). Esta prueba se ha ido revisando desde 1938 hasta la edicin espaola de 1995. El tiempo de aplicacin oscila entre
40 y 90 minutos, y las edades que abarca v an desde los 4 aos hasta los adultos. Existen
tres niveles: el primero es el de Escalas CPM Color para alumnos de 4 a 9 aos; el segundo es el nivel SPM General para adultos; y, el tercero es el nivel APM Superior, tambin
para adultos.
d) Escalas de desarrollo
Segn Ayala y Galve (2001:126), las escalas de desarrollo permiten evaluar el desempeo de nios muy pequeos en varias reas que, aunque estn separadas en escalas diferentes, facilitan un diagnstico psicopedaggico.
Su objetivo es valorar el nivel de desarrollo o retraso de un sujeto con respecto a una
norma grupal y evala las siguientes reas: desar rollo fsico, comunicacin, desar rollo
cognitivo, problemas de conducta, def iciencias sensoriales, problemas de lenguaje, etc.
Estas escalas de desarrollo son tcnicas de medicin cuantitativa, aunque tambin las
hay cualitativas, en las que se asigna a los sujetos e valuados dentro de un continuo. Los
instrumentos disponibles ms importantes son, las ya mencionadas en el apartado de psicomotricidad, nos referimos a la Gua Portage de Educacin Preescolar de Bluma et al.
(1978) y el Inventario de desarrollo Batelle de Newborg et al. (1984). Otras escalas conocidas son: la Escala de desarrollo psicomotor de la primer a infancia Brunet-Lezine, de
Josse (1997); la Escala de desarrollo de Gessell, de Gessell y Amatruda (1977); y las
Escalas de desarrollo infantil, de Bayley (1977).
e) Tests de aptitudes especficas
En el caso de sujetos con necesidades educativas especiales, es necesario utilizar algunos instrumentos para completar el diagnstico. Por tanto, hemos pensado que sera til
mencionar algunos instrumentos de evaluacin que recojan este aspecto.
Evaluacin de la atencin visual e hiperactividad
Escalas Magallanes de atencin visual, EMAV-1/2, elaboradas por Garca Prez y
Magaz (2000). Su objetivo es valorar, de forma cuantitativa y cualitativa, la capacidad de focalizar, codificar y mantener la atencin ante estmulos visuales, durante
un tiempo determinado, que suele ser mientras se ejecuta una tarea motriz simple.
Existen dos versiones: la EMAV-1, que es recomendada para nios de Educacin
Primaria (6-9 aos) y la EMAV-2, que se aplica a sujetos desde los 10 aos hasta la
edad adulta. Esta escala proporciona dos ndices de atencin: la atencin sostenida
y la calidad de atencin. Permite una aplicacin individual y colectiva. El tiempo de
aplicacin oscila entre 15 y 40 minutos.
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Evaluacin del trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, EDAH, elaborada por Farr y Narbona (2000). Es una prueba de aplicacin individual con un tiempo de resolucin de entre 5 y 10 minutos. Est recomendada para la Educacin Primaria (6-12 aos).
Protocolo de evaluacin general y especfica del trastorno por dficit de atencin
con hiperactividad, TDA-H, elaborado por Garca Prez y Magaz (2000). Su edad de
aplicacin est entre los 4 aos y la adolescencia. Este protocolo incluye diferentes
instrumentos: gua de entrevista a los padres; cuestionarios evolutivos y familiares;
inventarios de hbitos y habilidades de autonoma, etc.
Escalas Magallanes del tr astorno por df icit de atencin con hiper actividad.
EMTHAH, de Garca Prez y Magaz (2000). Su edad de aplicacin va desde los 5 aos
hasta la adolescencia. El tiempo de aplicacin son 10 minutos, aproximadamente.
Evaluacin de la percepcin visual
Test del desarrollo de la percepcin visual, FROSTIG, elaborado por Frostig (1978).
Su objetivo es la evaluacin del grado de madurez de la percepcin visual para nios
desde 4,5 a 7,5 aos. Esta prueba permite tanto una aplicacin individual como colectiva y mide: la coordinacin visomotora, la discriminacin figura-fondo, la constancia
de las formas visuales, la posicin visual en el espacio y las relaciones espaciales.
Test de retencin visual de Benton, TRVB, elaborado por Benton (1986). Su f inalidad es la evaluacin de la percepcin visual y las actividades visoconstructoras. Es
muy til para el diagnstico de anomalas en el rea de la patolo ga cerebral y evaluacin del nivel premrbido de la inteligencia afectada por algn defecto orgnico.
Es de aplicacin individual con un tiempo de administracin que oscila alrededor de
los 15 a 20 minutos. Los aspectos evaluados son: la percepcin visual, la memorial
visual y la habilidad visomotora.
Evaluacin de la memoria auditiva
Test de memoria auditiva inmediata, MAI, elaborado por Cordero (1978). Su objetivo
es apreciar determinados aspectos de la memoria inmediata ligados a la percepcin
auditiva y es aplicable a sujetos desde los 8 aos hasta los 14-15 aos. Esta pr
ueba permite medir: la memoria lgica, la memoria asociativa y la memoria numrica.
Test de memoria, MY, elaborado por Yuste (1982). Su finalidad es evaluar la memoria de tipo grfico y de palabras, de nmeros y relatos, a par tir de estmulos visuales y auditivos. Su tiempo de aplicacin oscila entre 12 y 20 minutos y est estr ucturada en cuatro ni veles: Elemental para nios de 7-8 aos; Nivel I para nios de
8-10 aos; Nivel II para sujetos de 10-13 aos y Nivel III para nios de 14-18 aos.
Otras deficiencias
Para la e valuacin de los sujetos sospechosos de padecer alguno de los trastor nos
generalizados del desarrollo, se han de tener en cuenta, al menos, la recogida de informa-
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cin sobre el funcionamiento cognitivo, el desarrollo del lenguaje, la afectividad, la conducta adaptativa, las relaciones inter personales, el funcionamiento perceptomotor y los
antecedentes familiares (Salmern, 2002). Para estos casos se han diseado algunos instrumentos que permiten diagnosticar estas reas. Sealaremos los ms utilizados:
Escalas de calif icacin del autismo, elaboradas por Schopler et al. (1980, 1988).
Esta prueba consta de 14 escalas, cada una evala una de las dimensiones comportamentales del autismo, adems, incluy e otra escala de v aloracin o de impresin
general, que informa de la ausencia o presencia del trastorno y en qu grado se produce.
Lista de diagnstico de autismo, elaborada por Riviere (1988). Esta prueba consiste en un cuestionario retrospectivo, dirigido a los padres. Su objeti vo es esclarecer
el diagnstico y permite disear un programa de intervencin.
Escala Ritvo-Freeman de calificacin de la vida real, elaborada por Feeman et al.
(1986). Incluye 5 subescalas para evaluar las reas siguientes: sensoriomotriz, relaciones sociales con personas, respuesta afectiva, respuesta motriz y lenguaje.
Sistema West Virginia-UAM, prueba elaborada por Martn et al. (1990). Su objetivo
es evaluar curricular y criterialmente las habilidades especficas de comportamiento, adaptacin, ocio, uso del dinero, etc.; de los deficientes mentales con respecto a
los sujetos de su edad y nivel. Su aplicacin es individual, con un tiempo aproximado de dos horas. Las reas que evala son: la sensorial (las respuestas tctiles, auditivas y visuales); y la motriz (los niveles de motricidad gruesa y fina).
Instrumento de deteccin del autismo par a planificacin educativa, ASIEP-2, elaborada por Krug et al. (1993).
f) Otros tests
En este apartado slo mencionaremos algunos tests que no entraban en las categoras
anteriores pero que son importantes:
Escala manipulativa internacional de Leiter , elaborada por Roid y Millar (1996).
Es una escala no v erbal que permite obtener un CI global, est indicada especialmente para sujetos con g raves problemas de lenguaje y comunicacin. Consta de
ms de 400 cubos para encajar se gn un modelo. La edad de aplicacin est entre
los 3 y 18 aos.
Prueba de evaluacin del potencial de aprendizaje, EPA, elaborada por FernndezBallesteros et al. (2000). Esta pr ueba evala el grado de benef icio que obtiene un
sujeto con un entrenamiento co gnitivo. Permite predecir la modif icabilidad del
aprendizaje de un sujeto a par tir de su potencial de aprendizaje. P or ello se puede
aplicar en la clnica, en la educacin y en la in vestigacin. El tiempo de aplicacin
es variable para sujetos de ms de 5 aos. Consta de 132 diapositivas para el entrenamiento en el uso de procesos cognitivos similares.
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Batera para la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje y de las estrategias cognitivas, BEDPAE, elaborada por Molina et al. (1996). Algunas de las pruebas de esta batera toman como referencia los estudios de Das et al. (1979) y de las
escalas Weschsler (1970-1999). Es de aplicacin individual y el tiempo es variable
segn las capacidades del sujeto. Las edades de aplicacin y el tipo de nios que
evala es variable:
Nios normales (5-8 aos).
Nios lmites (6-9 aos cronolgicos).
Nios deficientes psquicos ligeros, sin lesin cerebral (9-12 aos).
Nios deficientes psquicos con Sndome de Do wn y un CI entr e 50-65 (9-12

aos).
La estructura se basa en pruebas relacionadas con: el pensamiento reversible, los diseos de estr uctura espacial, los diseos matriciales, la memoria de dgitos, la memoria
visoespacial, las historietas v erbales, las historietas manipulati vas, los laberintos y los
rompecabezas.
4.2.4. mbito del lenguaje y la comunicacin

El lenguaje es uno de los factores que ms influyen en las dificultades de aprendizaje
de un sujeto, porque ste es el vehculo que permite que se desarrollen las dems capacidades. El lenguaje es una habilidad que necesita de otros factores para su plena optimizacin, por ello, hemos abordado antes otros mbitos como son: el neurofisiolgico, la psicomotricidad y la inteligencia.
El aprendizaje del lenguaje, tanto oral como escrito, necesita del dominio pro gresivo
de una serie de destrezas muy amplias y diferenciadas. Desde la perspecti va psicopedaggica, el lenguaje es una conducta muy compleja y elaborada que per mite clasificar y
ordenar la experiencia externa e interna.
4.2.4.1. Componentes del lenguaje

Existen muchas definiciones del lenguaje que han ido cambiando se gn los estudios
que se iban realizando. Durante mucho tiempo, estas def iniciones se han centrado en la
descripcin de los aspectos estr ucturales del lenguaje (Bloomf ield, 1933; Lahey, 1988);
por los mecanismos de e xplicacin (Osgood, 1963); por los componentes dominantes
especficos, como, por ejemplo, la oracin (Chomsky, 1957).
Actualmente, parece haberse lle gado a una def inicin bsica e interdisciplinar consensuada por todos los tericos del rea, que considera el lenguaje como un cdigo para
comunicar informacin (Reich, 1996), que for ma parte del sistema cognitivo del individuo en tanto que su aprendizaje y uso se explica en trminos de procesos cognitivos. Ese
consenso tambin abarca el reconocimiento de las cinco dimensiones o componentes del
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lenguaje: fonologa, semntica, morfologa, sintaxis y pragmtica, que describiremos a

continuacin:
a) La Fonologa es la disciplina que estudia los sonidos del habla. stos se estructuran en fonemas, que son conjuntos de diferentes frecuencias acsticas y que forman los elementos ms pequeos del lenguaje y que al cambiarse dan lugar a palabras diferentes. Se clasif ican en voclicos y consonnticos en funcin de cmo
sale el aire de los pulmones al exterior y se encuentre va libre o no. A su vez, los
sonidos consonnticos se distinguen por su lugar de articulacin: bilabial, labiodental, linguodental, linguointerdental, linguoalveolar, linguopalatal o linguovelar. Tambin se distinguen por el modo de articulacin: oclusivo, fricativo, africado, nasal, lateral, vibrante simple o vibrante mltiple. Y por la posicin de las
cuerdas vocales durante el paso del aire: sonoros o sordos.
b) La Semntica hace referencia al significado de las palabras. Los fonemas se combinan entre s para formar palabras, que son unidades fundamentales del lenguaje.
En este marco terico se diferencian dos cuestiones impor tantes: la primera se
refiere al lxico mental, que es un conjunto de representaciones mentales cor respondientes a las palabras y a su or ganizacin en nuestra mente; y la se gunda se
refiere al acceso lxico que hace mencin a los procesos de actualizacin de la
informacin contenida en el lxico mental necesaria para la acti vidad lingstica,
tanto en la vertiente de produccin como en la de comprensin del lenguaje.
c) La Morfologa y la Sintaxis. Ambas dimensiones guardan una estrecha relacin entre
s, lo cual ha generado que, tradicionalmente, se consideraran conjuntamente bajo el
nombre de gramtica. Sin embargo, podemos matizar lo siguiente: la primera dimensin hace mencin a las diferentes formas que adoptan las palabras mediante los afijos (ya sean prefijos o sufijos) que las palabras pueden incorporar con un doble propsito, por un lado, precisar su signif icado y, por otro, f acilitar su conexin con las
dems palabras en la formacin de oraciones; la segunda dimensin hace referencia
al conjunto de reglas que regulan el orden de las palabras para formar oraciones.
d) La Pragmtica es la disciplina que designa los aspectos del lenguaje que tienen
que ver con la utilizacin adaptativa en la interaccin del sujeto con su entorno. Es
decir, que tiene en cuenta los factores relacionados con el entendimiento de qu es
lo que comunica el sujeto, para qu, o la f inalidad que pretende, y el cmo lo
comunica. Esta parte del lenguaje proporciona las claves para la comprensin del
significado del lenguaje, ya que una misma oracin puede tener v arios significados adems del literal, si puede estar en funcin de la intencin con la que se dice,
del contexto del discurso, de los interlocutores a quienes se dirige, de los conocimientos previos de stos, del contexto social y de las circunstancias ambientales en
las que se produce, entre otras.
4.2.4.2. Modelos psicolingsticos del desarrollo del lenguaje

Creemos necesario describir brevemente los modelos psicolingsticos del desarrollo
del lenguaje para poder comprender los estadios prelingsticos y de desarrollo lingsti-
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co avanzado, considerando sus componentes lxicos, fonolgicos, morfosintcticos,

pragmticos y metalingsticos.
Estos modelos pueden contribuir en la seleccin de las estrategias diagnsticas y pronsticas y, a la vez, ayudar al descubrimiento precoz de los retrasos del lenguaje y de los
aprendizajes bsicos del alumno.
Seguiremos la exposicin que presenta Le Normnand (1995: 29 y ss.), quien considera que los ms importantes modelos psicolingsticos son:
Modelo lingstico de Chomsky (1957, 1965, 1972). Esta teora se basa en los elementos siguientes: a) el nio tiene una comprensin innata de la estructura interna
de la lengua; b) otro fenmeno asociado al lenguaje, se gn Chomsky, es la nocin
de la creatividad, el lenguaje en s mismo debe ser concebido, no como una nor ma
impuesta, sino como una creacin en la que el nio e xperimentara sus propias
reglas lingsticas de formacin de las palabras y de los enunciados; c) otros factores que nos informan del proceso de adquisicin del lenguaje en el nio estn basados en observaciones en estos procesos. As, todos los nios adquieren un desarrollo lingstico normalmente entre los 18 y 30 meses. Esta regularidad y rapidez del
desarrollo parece confirmar la hiptesis de que existe una predisposicin biolgica
para la adquisicin del lenguaje.
Modelo cognitivo. En este modelo, el conocimiento de los mecanismos de la adquisicin del lenguaje exige previamente un examen del desarrollo de las estrategias;
es decir, el anlisis de la forma en la que el nio aprende la lengua, por medio de la
definicin de los principios operativos que adopta para poner en relacin el significado de los enunciados y su for ma en un conte xto sociofamiliar y sociocultural
dado. Uno de los aspectos centrales de esta concepcin consiste en comprender
cmo el nio llega a dominar las principales funciones lingsticas (ya sean prosdicas, fonolgicas, semnticas, morfosintcticas, pragmticas o conte
xtuales),
sabiendo que, en las situaciones naturales de comunicacin, estas funciones participan en relaciones complejas de interaccin y que las lenguas naturales se caracterizan por un solapamiento parcial de las funciones y formas. Los trabajos ms importantes de este campo psicolingstico fueron realizados por McNamara (1972),
Clark (1974) y Slobin (1985).
Por otra parte, la psicologa hace referencia a las descripciones lingsticas con
el fin de detectar el formato de las representaciones cognitivas. Las operaciones de
computacin son procedimientos de trasformacin de un modo de representacin a
otro modo de representacin, que generalmente, son inconscientes en el o yente.
Esta visin componencial del funcionamiento cognitivo hace pensar en una cier ta
autonoma de las diferentes unidades de computacin. As, el problema central es
saber en qu medida es posible abordar el estudio del lenguaje independientemente
de otros dominios cognitivos.
Finalmente, los mtodos de anlisis lingstico se han fundamentado la mayora
de las veces en las teoras psicolgicas, por una par te, y en las teoras lingsticas,
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por otra. Pero el estudio propiamente lingstico atae al funcionamiento de los

hablantes reales en actividades de percepcin, de produccin, de comprensin, de
memoria, de metalenguaje, en contextos definidos.
Modelo interaccionista. La nocin de modularidad relativa, propuesta por Bates y
Carnavale (1993) y Karmiloff-Smith (1993), permite explicar a la vez la precocidad
y la rapidez del proceso de adquisicin del lenguaje y la plasticidad de los sistemas.
Segn el Diccionario de Psicolo xa e Educacin (1999), esta teora e xplica los
procesos psquicos como resultado de un proceso continuo de interaccin entre el
sujeto y los estmulos ambientales que le afectan, por lo que concede una g
ran
importancia a la percepcin, como principal agente de relacin entre el sujeto y el
medio. El interaccionismo simblico se focaliza en los smbolos, sobre todo lingsticos, en las diferentes situaciones sociales, que hacen que cier tos estmulos se
sustituyan por otros que adquieran la capacidad de desencadenar reacciones.
Este modelo psicolingista global e interaccionista es el estudio del lenguaje
desde la perspectiva de la representacin y comunicacin humana. As pues, bajo
este aspecto, el lenguaje es e xaminado, no slo con respecto a su or ganizacin en
estructuras complejas, sino tambin en funcin de los contextos de los que depende
parcialmente.
4.2.4.3. Los trastornos del lenguaje

Existen varios criterios de clasificacin de los trastornos del lenguaje, segn su naturaleza etiolgica, por la actividad alterada, etc. Proponemos la realizada por P ea Casanova (1991), Garca Mediavilla et al. (2000) y Granados (2003), que utilizan el criterio de
la funcin lingstica ms afectada:
a) La funcin simblica, que afecta a los trastornos del lenguaje tales como la afasia
y la disfasia.
La afasia es un trastorno del lenguaje que se basa en la prdida del lenguaje como
consecuencia de problemas patolgicos en la cor teza cerebral. Puede ser de diferentes
tipos:
Afasia de Broca, el rea cortical afectada es el rea de Broca y sus sntomas son:
elocucin lenta y silbica, disprosodia del discurso, f alta de palabras, agramatismo, expresin pobre y de comprensin relativamente buena. A este tipo de afasia
tambin se le conoce como: afemia, afasia expresiva o alalia.
Afasia transcortical motriz, el rea afectada es el lbulo frontal dominante en la
periferia del rea de Broca o la motriz suplementaria. Los sntomas son: repeticin casi nor mal, comprensin nor mal, sin espontaneidad en el lenguaje, la
designacin y la denominacin es casi nor mal pero con latencias y mutismo
espordico.
Afasia de Wernicke, el rea afectada es la parte posterior del lbulo temporal. Los
sntomas que presenta son: elocucin casi nor mal, falta de palabras, df icit de
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comprensin verbal, agnosia inicial de los trastor nos, parafrasiasi4, neologismos,

disintaxiai5. A este tipo de afasia tambin se le conoce por: afasia fluente, agnosia
auditiva, alexia o agnosia visual.
Afasia amnsica, el rea cortical afectada no est muy clara, se sabe que se suele
presentar como sntoma de la demencia presenil o Alzheimer. Los sntomas son:
elocucin normal, pocas paraf asias, buena comprensin v erbal, falta de lxico
para seguir la conversacin.
Afasia de conduccin, el rea cortical afectada es la parte posterior e interna de la
cisura de Silvio y, a veces, la cincunvalocucin supramarginal.
Afasia transcortical sensorial, el rea cortical afectada es la zona inferior parietal
izquierda. Los sntomas son: elocucin nor mal, ecolalia ocasional, parfrasis
semnticas, comprensin verbal muy afectada y agnosognia frecuente.
Afasia mixta y afasia global, la primera se produce si algunas de las formas anteriores se presentan simultneamente, mientras que la segunda se produce si se dan
simultneamente los tipos de afasia de Broca y Wernicke. Algunos tericos realizan una clasificacin de la afasia mixta en los siguientes tipos:
Agramafasia: el individuo presenta sntomas de afasia de palabras y sintctica.
Hipofagia: el sujeto presenta sntomas de lenguaje montono y lento.
Bradifasia: el individuo presenta un lenguaje titubeante.
Catafasia: el sujeto presenta sntomas de un lenguaje con repeticin reiterada.
Parafrasia: el individuo presenta sntomas de un lenguaje con sustitucin de
palabras.
La disfasia es un trastorno del lenguaje que afecta a la funcin simblica, sus sntomas son una prdida parcial del hab la. Este trastorno abarca una serie de sntomas que
pueden aparecer en diferentes cuadros clnicos y que algunos tericos def
inen como
agnosia auditiva, alalia idiomtica, alalia idioglosiai6, sordera verbal o retraso del habla.
b) La expresin oral, que afecta a la fonacin, que abarca la disfona y la afona; en
la articulacin, que implica trastornos del lenguaje tales como la dislalia, la disartria y la
rinolalia; y el ritmo, que afecta a trastornos tales como la disfemia o la tartamudez.
(1995). Del griego para, al lado; phrasis, hablar. Emisin voclica desordenada, automtica,
sin intencionalidad.
5nPerell (1995). Del griego dys, difcil; syn, con; taxis, orden. Son los defectos en el empleo de las
reglas de la g ramtica. Ausencia de palabras instr umentales, verbos en inf initivo, prodominancia de lexemas,
errores sintxicos de carcter impredecible, uso inadecuado de preposiciones, omisiones de palabras, etc. Paragramatismo.
6
nPerell (1995). Esta palabra proviene del griego idios, propio; glossa, lengua. Lenguaje hablado que
slo recuerda al del idioma del sujeto; lleno de omisiones, sustituciones y trasposiciones de sonidos. Lenguaje
inventado por el paciente.
4nPerell
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Dentro de la fonacin se encuentra la afona que es una ausencia total de v oz, cuya
etiologa ms frecuente es la incorrecta y excesiva vocalizacin, otras causas son: anomalas en la laringe, deficiencias funcionales, endocrinas o psicolgicas. Se clasifican en los
siguientes tipos:
Por etiologa: histricas, paranoicas, paralticas, apofticas (debidas a negativismos de la conducta).
Por estructura de laringe: orgnicas.
Por presin: patemticas.
Por espasmos de los msculos fonadores: espsticas.
Por accidente: traumticas.
Las disfonas son disfunciones o alteraciones de la voz provocadas por causas orgnicas, fisiolgicas, psicosomticas o psquicas. Segn la clasificacin realizada por Gallardo y Gallego (1995) este trastorno de la voz se puede dividir en dos tipos:
Orgnicas: las disfonas orgnicas son aquellas que son producidas por lesiones en los
rganos de la fonacin y, a su vez, se pueden distinguir:
Congnitas: producidas por lesiones cerebrales, malformaciones, parlisis, factores
endocrinos, etc.
Inflamatorias: producidas por una laringitis aguda, con sntomas de v oz apagada
con escape de aire; o laringitis crnica, con sntomas menos g raves que la aguda
pero con el esfuerzo continuado de la voz que produce fatiga vocal o fonastenia.
Traumticas: son producidas por lesiones, heridas, quemaduras, radioterapias,
intervenciones quirrgicas, etc.
Funcionales: las disfonas funcionales se producen cuando no hay lesin en los rganos de fonacin. Este tipo de disfonas puede subdividirse a su vez en:
Hipercinticas o hipertnicas. Cuando existe demasiada tensin de las cuerdas vocales durante la fonacin. Suele producirse en alumnos hiperactivos que gritan mucho,
lo cual suele ocasionar el latigazo larngeo que surge bruscamente cuando se fuerza
mucho la voz, sta se vuelve sorda y puede producir un ndulo o un plipo.
Hipercinticas o hipotnicas. Cuando las cuerdas vocales no cier ran totalmente la
glotis por falta de tensin muscular. Se produce en alumnos tmidos y la voz aparece
velada, ronca, poco intensa. Las causas ms frecuentes de este tipo de disfona son:
Ndulo o tumor benigno originado en las cuerdas vocales que las oprime y que
puede ocasionar escape de aire. Se produce por una defectuosa tcnica v ocal
que fuerza el uso de la voz y que puede degenerar en un plipo.
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Plipo o falso tumor benigno que se produce por el esfuerzo vocal, laringitis crnica, una inflamacin o consecuencia de un ndulo. La v oz se vuelve ronca, sorda y con rupturas. Es una disfona progresiva que puede convertirse en una afona.
Dentro de la articulacin tenemos la dislalia, palabra que proviene del g riego dys,
mal; y lalein, pronunciacin. Lo que signif ica defecto de la ar ticulacin producido
por un punto o modo de ar ticulacin incorrecto, sin lesin orgnica en el aparato fontico (Perell, 1995). Dentro de la dislalia se pueden distinguir los tipos siguientes:
Alalia. Trmino que proviene de los trminos griegos a, privativo; y laleoo, pronunciar. Imposibilidad para articular sonidos.
Barbalolia. Palabra que proviene de los trminos griegos barbaros, extranjero; y
laleoo, hablar. Por tanto, este tr mino se ref iere a la ar ticulacin con acento
extranjero o provinciano.
Barilalia. Al igual que los tr minos anteriores, proviene de los tr minos griegos
barys, pesado; y laleoo, palabra. Se usa para definir un habla lenta y pesada, y
desorden sintctico.
Idiolalia. Del griego idio, propio y laleoo, palabra. Se utiliza para def inir la
omisin, sustitucin, distorsin y transposicin de fonemas durante el hab la. Tambin define el habla inventada, o habla propia de un individuo.
Paralalia. Del griego para, al lado y laleoo, pronunciar. Se utiliza para definir
la articulacin de un fonema en lugar de otro, es decir, sustituyndolo.
Rinolalia. Del griego rhinos, nariz y laleoo, hablar. Se utiliza para def inir la
articulacin con influencia nasal inadecuada.
Pedolalia. Del griego pais, paidos, nio y laleoo, hablar. Este trmino define
el habla infantil o la preservacin del lenguaje infantil en edades que no le cor responden.
Los tipos de alteraciones que se suelen presentar en la dislalia son:
Sustitucin: el peggo tene un labo, en el que cambia un fonema por otro prximo, conocido y fcil de pronunciar. ste es el error ms frecuente en la edad
escolar.
Distorsin: el nio produce un sonido de una forma distorsionada e incorrecta,
generalmente aproximada al fonema correcto, es el segundo en frecuencia.
Omisin: este error se produce cuando el nio no pronuncia un fonema que no
domina, como por ejemplo oche por coche, tefono por telfono, pon
el pato con la fesa, por pon el plato con la fresa.
Finalmente, el error menos frecuente es la adicin o insercin: que consiste en
incluir un fonema para ayudarse en la articulacin de otro que resulte ms difcil.
Se suele dar en los sinfones: buruja por bruja, palato por plato, etc.
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Entre las dislalias ms frecuentes estn las distorsiones en la articulacin de los fonemas consonnticos que Perell (1990) clasifica de la siguiente forma:
Betacismoi7. Es la alteracin de la ar ticulacin de los fonemas b y p, nor malmente considerados como un tipo de dislalia funcional.
Deltacismo. Alteracin de la articulacin de los fonemas t y d.
Gammacismo. Alteracin del fonema g que el sujeto sustituy e por los fonemas
l, t, d, x o k.
Jotacismo. Alteracin para articular el fonema x, que el sujeto sustituye por k
o g.
Kappacismo. Alteracin que consiste en articular el fonema k, que el sujeto sustituye por t, p, f o g.
Lambdacismo. Alteracin que consiste en una dif icultad para ar ticular el fonema
consonntico l, producida, generalmente, por anquiloglosia o frenillo corto.
Rotacismo. Alteracin muy frecuente del fonema r y rr.
Sigmaticismo. Alteracin en la articulacin del fonema s y de otros fonemas consonantes silbantes; es muy frecuente en sordomudos y deficientes mentales.
Rinolalia. Alteracin de la pronunciacin de los fonemas consonnticos nasales.
Dentro de la articulacin, se encuentra la disartria, trmino que proviene del griego
dys, mal; y arthros, articulacin. Es la articulacin defectuosa producida por parlisis o ataxias del sistema nervioso central que rige los msculos del habla (Perell, 1995).
Es decir, la disartria es una alteracin de la produccin del lenguaje ocasionada por lesiones cerebrales en las reas que controlan los msculos bucofonatorios. Los tipos de disartria segn Perell (1981) y Gallardo y Gallego (1995), son los siguientes:
Flcida. La zona afectada es la segunda neurona motora de los V, VII, X, XI y XII
pares craneales. Se localiza en el sistema motrico inferior y se manifiesta con prdida del ritmo en la frase, con acor tamiento de la misma, hiper nasalidad en los
fonemas consonnticos, labilidad en la altura y tono de la voz y diplofonai8. Es una
consecuencia de infeccin vrica, poliomilitis, tumores o mastenia.
Espstica. Es una lesin bilateral de la primera neurona motora. Se produce por
hemorragia, trombosis, encefalitis, trauma, tumor o esclerosis mltiple. Los sntomas aparecen en el sistema motrico superior y se manif iestan con movimientos
involuntarios, reduccin de tono, prdida del ritmo de la frase, distorsin e imprecinEste trmino se forma con la letra del alfabeto griego + cismo o tismo y cuando el sujeto lo sustituye por otros fonemas se coloca pre viamente la partcula para, as tenemos parabetacismo, paradeltacismo, etc.
8nSegn Perell, J. (1995), el trmino proviene del griego diploos, doble y phoonee, sonido. Significa
produccin simultnea de dos tonos.
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sin de fonemas, antagonismo entre los msculos inspiratorios y espiratorios, adems de grandes problemas en la fonacin.
Flcido-espstica. Su etiologa todava es desconocida. Es una de generacin progresiva de la primera y segunda neuronas motoras. El problema se presenta en el sistema motrico, tanto superior como inferior, ocasionado por esclerosis lateral amiotrficai9.
Ataxia. Este trmino proviene del griego a, privativo, y taxoo, ordenar. Por tanto, la ataxia es la incoordinacin de los movimientos voluntarios, con conservacin
de la fuerza muscular (Perell, 1995). Pueden desencadenarla diferentes zonas cerebrales y se produce por tumores, esclerosis mltiple, degeneracin progresiva, intoxicacin, enfermedades vasculares o traumas. La zona ms afectada es el sistema
cerebeloso y se manif iesta con movimientos muy lentos e ine xactos, distorsin e
imprecisin de la produccin de los fonemas, reduccin del tono de la v oz y de la
fuerza muscular, y deficiente coordinacin en los msculos respiratorios.
Hipokinesia. La zona lesionada es el sistema extrapiramidal y se produce por degeneracin de las clulas ner viosas o por arteroesclerosis. Los sntomas se manif iestan con un tono de voz elevado, imprecisin en la produccin de los fonemas consonnticos, inadecuacin de las pausas y dif icultades para realizar movimientos de
los msculos larngeos y de los cartlagos.
Hiperkinesia. Se produce por into xicaciones o por traumatismos cerebrales en
diversas zonas. Los sntomas que presenta son la imprecisin en la ar ticulacin de
las consonantes y distorsiones en la articulacin de las vocales, con una produccin
de voz montona y muy forzada.
Dentro de la articulacin tambin estn las disfemias. Este trmino proviene del griego dys, difcil y pheemi, decir. Se entiende por disfemia la repeticin de slabas o
palabras, o paros espasmdicos que inter rumpen la fluidez v erbal. Segn Gallardo y
Gallego (1995), la clasificacin de la disfemia es la siguiente:
Disfemia clnica (stuttering). Se caracteriza por la repeticin con vulsiva de una
slaba o grupo de slabas durante la emisin de la frase.
Disfemia tnica (stammering). Se caracteriza por una inter rupcin total del habla,
producindose al final una salida repentina de la emisin.
Disfemia mixta (clnica-tnica/tnico-clnica). Cuando se dan ambas. Para Perell
(1990) existe una ley de clo-to, que signif ica que una disfemia se inicia en una
fase clnica y pasa a tnica si no se aplican pro gramas de intervencin adecuados.
La comprensin y expresin escrita, que afecta a los trastor nos del lenguaje escrito
como:
9
nSegn Perell, J. (1995), el tr mino proviene del griego mys, ratn y trophee, alimento. Significa
atrofia muscular, principalmente de los msculos estriados.
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La dislexia: palabra cuyo origen est en la lengua g riega, est for mada por dys,
difcil y lexein, leer y se usa para definir la dificultad aumentada para aprender
a leer, no supone perturbaciones mentales ni sensoriales y el alumno posee una adecuada instruccin. Segn Gallardo y Gallego (1995), la dislexia evolutiva se ha definido por exclusin, esto significa que se diferencia por lo que no es. De todas formas, un sujeto que presenta sntomas de disle xia es aquel que tiene prob lemas
especficos de lectura y en los que no concur ren otras posibles causas, tales como:
bajo CI, df icits sensoriales, pobre escolaridad , ambiente sociocultural carencial,
problemas emocionales, daos neurolgicos, etc. En este sentido, podra asociarse
con enfermedad, aunque no se ha demostrado que exista lesin cerebral especfica,
perturbacin fisiolgica o qumica, que sea responsab le de ella. P ara Monfort
(1991) es un trastorno del aprendizaje de la lectoescritura.
La disgrafa. Del griego dys, mal y graphoo, escribir. Es sinnimo de cacografa. Se utiliza este trmino para la perturbacin en la expresin de las ideas por
medio de la escritura. Por tanto, la disgrafa es la dif icultad ligada a la produccin
motora en la escritura, vulgarmente conocida por mala letra.
La disortografa. Este trmino tiene el mismo origen que la disgrafa. Se utiliza para
definir la perturbacin en la expresin de las ideas por medio de la escritura, sin que
existan trastornos motores en la mano, el brazo o la visin. Por tanto, la disortografa es la dificultad ligada a la representacin ortogrfica de las palabras.
b) El nivel semntico y morfosintctico, que presentan trastornos como la dislogia y
alogia, que veremos a continuacin:
La dislogia, segn Perell (1995), es un trmino que procede del griego dys, mal
y logos, discurso y que signif ica trastornos en la for macin del pensamiento.
Alteraciones del lenguaje producidas por un trastor no en la inteligencia, es sinnimo de logoneurosisi10. Segn Granados (2003), es una alteracin del lenguaje en los
niveles semnticos, morfosintcticos y, a veces, de ritmo, producida por deficiencia
mental, oligofrenia, deterioro mental o psicosis, que suelen manifestarse a causa de
desequilibrios emocionales profundos y que pueden desaparecer cuando la causa
originaria se soluciona. Los sntomas que presenta la dislogia son: lenguaje incoherente, perezoso e indolente, ag ramatologa, estereotipia lingstica, hab la ecoica,
razonamientos falsos, locuacidad excesiva y bradilalia.
La alogia, segn Perell (1995), es un trmino que procede del griego a, privativo
y logos, pensamiento, y significa mutismo por retraso mental. Segn Granados (2003),
es una alteracin del lenguaje oral, que consiste en la incapacidad para hablar, a causa de
una lesin cerebral que frecuentemente v a asociada a la def iciencia mental profunda.
Algunos tericos del rea consideran que los sujetos muy afectados con este tipo de trastorno podran, incluso, carecer de ideas.
10
nPerell (1995): palabra que proviene del griego logos, palabra y neuron, nervio. Defecto en la forma del pensamiento. Logopata. Dislogia.
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4.2.4.4. Procedimientos de evaluacin del lenguaje

Los procedimientos de evaluacin del lenguaje son mltiples, as como las tcnicas o
las pruebas disponibles. stas nos permiten evaluar la forma, el contenido y el uso del lenguaje. Para hacer una evaluacin complementaria se utilizan estrategias que permiten usar
tcnicas basadas en imgenes, consignas auditi vas, exploracin en situaciones reales o
provocadas, etc. En esta lnea tambin se expresan Puyuelo et al. (2002).
Hay diferentes clasif icaciones en los procedimientos de e valuacin del lenguaje, las
ms conocidas y utilizadas son las que exponemos a continuacin:
La primera clasif icacin de la e valuacin del lenguaje fue elaborada por My ers
(1987), quien la divide en dos grandes bloques: uno abarca las medidas estandarizadas del
lenguaje oral, y el otro se refiere al anlisis de muestras de lenguaje.
La segunda clasificacin fue realizada por Br yen y Gallagher (1991), quienes consideran que se pueden utilizar dos g randes mtodos de evaluacin: uno basado en la valoracin formal estandarizada del lenguaje y, otro basado en la valoracin no estandarizada
del lenguaje.
La tercera clasificacin es la de Acosta (1999), quien sostiene que los procedimientos
para evaluar el lenguaje pueden ser muy diferentes, en funcin de los datos que se quieran recoger o las reas que se quieran diagnosticar. As, propone los siguientes:
a) Tests estandarizados cuando queremos comparar el lenguaje de un alumno con el
de sus padres o cuando queremos identif icar problemas especficos. La ventaja que presentan radica en la economa de tiempo, su f acilidad de empleo y la disponibilidad de
puntuaciones normalizadas que proporcionan criterios de f iabilidad y validez. El inconveniente que presentan es su flexibilidad, restringen mucho la conducta lingstica que se
va a observar y no suelen dar pautas de intervencin logopdica.
b) Observacin, cuando el procedimiento tiene como objeti vo recoger muestras de
lenguaje en diferentes contextos naturales o artificiales e interpretarlos mediante criterios
previamente establecidos ad hoc.
c) Imitacin provocada, que es muy parecida a las anteriores, la diferencia estriba en
que es el diagnosticador el que pro voca el tipo de respuesta que desea obtener , para ello
puede: provocar situaciones inusuales o fantsticas para que el nio reaccione y produzca
diferentes producciones orales, dar rdenes, etc.
Nuestra propuesta se basa en las clasif icaciones realizadas por varios autores, como
Bryen y Gallagher (1991), Gallardo y Gallego (1993), Narbona y Chevrie-Muller (1997)
y Puyuelo et al. (2000). Hemos analizado y refle xionado sobre las propuestas que ellos
hacen y, a partir de ah, elaboramos una catalo gacin de tcnicas de e valuacin del lenguaje. As pues, consideramos que estos procedimientos estn contenidos en cuatro categoras: observacin conductual, escalas de desarrollo, test no estandarizados y test estandarizados. Vemoslas brevemente.
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1. Observacin conductual. El objetivo de esta e valuacin son las conductas lingsticas alteradas o retrasadas y las varia bles con ellas r elacionadas. Dentro de esta
categora no se rechazan los dems procedimientos pero se pref iere utilizar tcnicas ms
especficas como son: observacin sistemtica, entrevista estructurada, registros psicofisiolgicos, autoinformes especficos, etc.; lo cual per mite investigar los antecedentes y
las consecuencias de la conducta verbal.
2. Escalas de desarrollo. Este tipo de procedimiento nos permite comparar la conducta lingstica del infante con las escalas para determinar el nivel evolutivo. Este tipo de informacin se puede obtener por observacin directa del nio, preguntando a padres o tutores, o,
simplemente, pidiendo que el nio realice algunas acti vidades. Las escalas ms utilizadas
son: la Escala de desarrollo psicomotor de la primera infancia de Brunet-Lezine; la Escala
de desarrollo de Gessel; la Escala de Lenneberg y la Escala de desarrollo de Rondal.
3. Test no estandarizados. Los mtodos basados en medidas no estandarizadas son
aqullos que se basan en la obser vacin, generalmente, en conte xtos naturales, aunque
tambin se pueden crear conte xtos artificiales cuando se quieren obtener deter minados
datos. Algunos de ellos par ten de situaciones y materiales previamente definidos por el
autor de la prueba y otros de situaciones ms libres. Este tipo de evaluacin se basa, a su
vez, en diferentes tcnicas: produccin verbal espontnea, produccin verbal provocada,
comprensin e imitacin provocada y otros anlisis.
Produccin verbal espontnea. Dentro de esta categora podemos considerar dos bloques: el primero se refiere al registro y transcripcin de una muestra y su anlisis posterior; y el segundo se refiere a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la produccin verbal.
a) En el primer bloque, que se refiere al registro y transcripcin de una muestra y su
anlisis posterior, se pueden considerar los aspectos siguientes:
El primer punto es conseguir que el nio hable espontneamente y, a partir de ah,
se consideran tres variables: la persona con la que establece la relacin para obtener
el registro; la situacin en la que se lleva a cabo la recogida de datos y los materiales que se utilizan.
El segundo punto es el procedimiento de registro, que puede ser desde un vdeo hasta la toma de notas por escrito.
Y, el tercero punto se ref iere al tamao de las muestras, que puede variar bastante,
pero lo habitual para que sea representati vo es que tenga una duracin de unos 30
minutos, que pueden ser en un intervalo completo o en fragmentos de 5 o 10 minutos en diferentes contextos. Miller (1981) seala que durante ese periodo de tiempo
se pueden recoger entre 100 y 200 e xpresiones orales y que se puede considerar
como una muestra suficiente para la evaluacin del sujeto.
Las muestras de lenguaje espontneo se basan en recoger una muestra del hab la del
nio que sea representativa de su nivel lingstico. Una de las medidas que se utiliza es la
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longitud media de los enunciados verbales(LMEV) que, segn Miller (1981), para que la
muestra sea representativa es necesario que: a) los enunciados imitativos no sobrepasen
el 20 %; b) que no slo sean respuestas a preguntas, que no sobrepase del 30-40 %; c) que
no se contabilicen las frases hechas, canciones, etc. Otra de las medidas se obtiene por
medio del ndice TTRi11 (Type Token Ratio).
b) El segundo bloque se ref iere a la evaluacin de las diferentes dimensiones de la
produccin verbal. En este apartado se han de considerar varios aspectos. Nos referimos
en concreto a:
Anlisis de la voz, que recoge datos de las distintas cualidades de la voz en el infante: intensidad, tono, duracin, timbre o resonancia.
Anlisis fonolgico. Los trabajos de Boch (1984) sobre los procesos fonolgicos de
simplificacin que se producen en sujetos de distintas edades se focalizan, especialmente, en la descripcin de los principios de organizacin que utiliza el nio en
procesos concretos. Este estudio trata de deter minar si el sujeto utiliza los mismos
procesos que los nios normales, si hay retraso o si hay desviacin. Algunos anlisis que se pueden hacer son:
Anlisis de los elementos lingsticosi12. Se basa en el anlisis de 50 a 100 enunciados producidos por el nio, a partir de los cuales se calcula la longitud media
y se analizan algunos componentes sintcticos de las pr uebas realizadas. El procedimiento de evaluacin es diferente segn los autores, as pues, unos defienden
el estudio basado en el nmero de morfemas como unidad media; algunos prefieren la slaba; y otros, la palabra.Y, mientras unos consideran la edad idnea de
aplicacin entre los 1,5 y los 5 aos; otros lo consideran ms aplicable entre los 5
y los 18 aos.
ndice de diversidad lxica. Se basa en calcular la di versidad lxica con relacin a 50 enunciados o ms. Se puede utilizar en sujetos desde los 3 a los 8
aos, y es muy adecuado para los indi viduos que padecen de def iciencia
mental.
Anlisis sintctico y semntico. Entre los ms utilizados est el que consiste en

analizar la longitud media de los productos lingsticos con el f in de establecer
un ndice del grado de complejidad sintctica y semntica del lenguaje que utiliza el discente. Una vez que se obtiene este ndice se pueden analizar determinadas estructuras sintcticas, tales como frases af irmativas, negativas, interrogativas, pasivas, etc.; en funcin del ni vel del alumno. En este apar tado se pueden
considerar diferentes tcnicas: anlisis de la produccin sintctica, relacionado
con la sintaxis, requiere 200 producciones y se aplica entre los 1,5 y los 5 aos;
nEste ndice se halla dividiendo el nmero de palabras diferentes en la muestra por el total de palabras de
la muestra.
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nSe calcula dividiendo el nmero total de morfemas por el nmero de producciones.
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anlisis de la longitud media de la frase; ndice de la complejidad sintctica, que

se evala sumando el nmero de oraciones subordinadas y formas verbales complejas y dividindolo por el nmero total de enunciados. Y, en la semntica, se
pueden utilizar diferentes tcnicas, se gn el signif icado, dentro del significado
referencial: razn entre el nmero total de palabras diferentes y el nmero total
de ellas en una muestra de n-frases. Dentro del anlisis del campo semntico se
valorar el vocabulario bsico y usual del nio.Dentro del significado relacional
se evaluarn las relaciones dentro de la frase, entre frases y con el conte xto no
lingstico.
Anlisis pragmtico. Este tipo de anlisis tiene por objeto deter minar cules son
las razones que hacen que el nio se comunique, qu es lo que pretende y si su sistema de comunicacin es el idneo para su edad o si, por el contrario, e xiste un
retraso o def iciencia. Se basa en la descripcin de conductas pragmticas de los
nios escolarizados: en el primer nivel incluyen aspectos de conducta verbal y no
verbal; en el se gundo nivel describen actos proposicionales; en el tercero, conductas lingsticas en relacin con los interlocutores. Se v aloran aspectos como:
conducta anticipatoria, intencionalista, actos primiti vos del habla y anlisis del
discurso.
Produccin verbal provocada. Este procedimiento est muy indicado cuando se quieren analizar aspectos del lenguaje que no aparecen de ordinario en el hab la espontnea.
Para ello se provocan a travs de preguntas, frases negativas, locativos, respuestas a preguntas, etc. Existen algunas estrategias que se pueden utilizar para reco ger informacin,
slo mencionaremos algunas: tareas de e xpresin, de organizacin lgica, de completar
frases, de incitacin al dilo go, de interpretacin de refranes y fbulas, tareas de te xtos
con lagunas, pre guntas de alter nativa forzada, role-playing, incitacin de ne gaciones
semnticas y sintcticas, tareas de sustitucin de palabras o grupos de palabras, tareas de
incrementacin de un texto, etc.
Comprensin e imitacin provocada. En primer lugar, consideramos la comprensin
y, para analizar la comprensin verbal, se han de considerar tres aspectos: 1) Definir una
respuesta adecuada que implique la comprensin como, por ejemplo: respuestas de lenguaje espontneo, comportamientos externos en respuesta a una peticin. 2) Especif icar
la tarea como, por ejemplo: reconocer y sealar un dibujo entre varios que exprese el significado de la frase, reconstr uir una frase con ayuda de objetos y dibujos, ele gir la frase
que mejor def ina el signif icado de un dibujo. 3) Especif icar los estmulos que se v an a
emplear: vocabulario sencillo, longitud de la frase, complejidad de la frase, pares de frases, criterios de dominio.
En segundo lugar, la imitacin provocada se utiliza como procedimiento, cuando se le
pide al nio que repita una serie de palabras o frases que, previamente, ha pronunciado el
diagnosticar. Las frases y las palabras representan v ariaciones tpicas en la constr uccin
gramatical y en la complejidad. Se basa en la hiptesis de que la imitacin-comprensinproduccin es una habilidad lingstica propia que precede a la comprensin y a la produccin.
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Observacin conductual
Escalas de desarrollo
Tests no estandarizados:
Produccin verbal espontnea
Produccin verbal provocada
Comprensin e imitacin provocada
Otros tipos:
Tareas de designacin
Tareas de clasificacin
Tareas de uso y funcin
Tareas de explicacin y solucin de problemas cotidianos
Tareas de expresin
Tareas de definicin por el uso
Tareas de seguimiento de instrucciones
Tareas de discriminacin de semejanzas y diferencias
Tests estandarizados
Tabla 4.1.
Clasificacin de procedimientos de evaluacin del lenguaje
Dentro de los tests no estandarizados, tambin podemos incluir otra serie de anlisis,
que no siguen la estr uctura anterior, pero que resultan muy vlidos e impor tantes en la
evaluacin del lenguaje. As pues, dentro de este grupo se incluyen otros procedimientos
que pueden complementar los aspectos citados anteriormente. Slo pretendemos enumerarlos, si algn lector quiere profundizar en ello, podr encontrarlo en cualquier manual
de evaluacin del lenguaje. Sealaremos las siguientes: tareas de designacin en las que
el alumno tiene que designar objetos; tareas de clasificacin, que permiten conocer la
capacidad para categorizar conceptos; tareas de uso y funcin , para detectar si el nio
conoce el uso y la funcin de los objetos y dibujos que se le presentan; tareas de explicacin y de solucin de problemas cotidianos, que permiten identificar aspectos receptivos
y expresivos del lenguaje del alumno; tareas de expresin, que pretenden descubrir cmo
los nios explican algo y por qu no hacen cier tas cosas; tareas de definicin por el uso,
que demuestran la habilidad del nio para expresar la funcin de palabra en respuestas a
preguntas que se le for mulan; tareas de seguimiento de instrucciones para conocer si el
nio es capaz de seguir rdenes o instrucciones verbales directas; y, finalmente, tareas de
discriminacin de semejanzas y diferencias, que permiten conocer la capacidad general
del nio en relacin con la comprensin y expresin.
4. Las pruebas estandarizadas para evaluar el lenguaje son aqullas que detectan
diferentes habilidades comunicativas y que son aplica bles a la pob lacin general, que
pretenden determinar niveles evolutivos o patologas concretas y que nos permiten obtener una puntuacin que tenga cualidades psicomtricas.
Las pruebas estandarizadas y, por tanto, los tests psicomtricos deben poseer unas
cualidades bsicas que garanticen su v alidez como instr umentos, nos referimos a los
siguientes criterios psicomtricos: a) la unidimensionalidad, que se refiere al nmero de
rasgos psicolgicos que inter vienen en los resultados del test, es decir , la tendencia a
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detectar una sola dimensin; b) la validez, que hace referencia a que la pr ueba evale el
rasgo previsto, plantendose el significado de las medidas.
Se tendr en cuenta que existen tres procedimientos para comprobar la validez: el criterio externo, que considera las respuestas a los tems como conductas que deben contrastarse con otras externas que midan el mismo rasgo y que se utilicen como criterio y
referencia; de contenido, que estudia los datos que se obtienen de la prueba y en qu grado reflejan el rasgo evaluado; de constructo, que considera las puntuaciones del test como
manifestaciones de las estructuras internas del individuo.
Adems de los criterios psicomtricos utilizados en la ma yora de los tests, algunos
incluyen medidas criteriales, o referidas al criterio, y otras pr uebas se basan slo en las
puntuaciones referidas al criterio. Los tests del lenguaje referidos al criterio pueden aplicarse a la evaluacin de diferentes aspectos del desarrollo del sujeto o evaluar el proceso
evolutivo. La inter pretacin de este tipo de test supone la asignacin a un deter minado
nivel para una poblacin. As, el criterio indica un nivel de resultado predeterminado con
relacin a una tarea o varias tareas (Puyuelo et al., 2000).

Entre el material estandarizado disponible en castellano tenemos los siguientes:
Inventario de habilidades psicolingsticas de Illinois, ITP A, elaborado por Kirk,
McCarthy y Kirk (1968), que e vala el desarrollo psicolingstico global en aos.
Incluye dos subpruebas:
La primera est relacionada con el nivel representativo, que a su vez se divide en:
canal audio-verbal, que recoge datos de la comprensin auditiva, de la asociacin
auditiva y de la fluidez verbal; y canal visual, que evala la comprensin visual,
la asociacin visual y la expresin motora.
La segunda est relacionada con el nivel automtico que, al igual que el anterior,
se subdivide en dos pr uebas: canal auditivo, que evala la memoria secuencial
auditiva, la integracin gramatical y la integracin auditiva; y canal visual, que
evala las capacidades de memoria secuencial v asomotora, y la inte gracin
visual.
Esta prueba permite obtener cuatro tipos de puntuaciones: directas, puntuaciones de edad psicolingstica, cociente psicolingstico y puntuaciones tpicas
normalizadas.
Test de anlisis de lectoescritura, TALE, elaborado por Toro y Cervera (1984). Este
test mide el dominio de la lectoescritura y las posib les alteraciones dislxicas, disgrficas y disortogrficas. Los aspectos que evala esta prueba dentro de la lectura
son: la compresin y fluidez, los er rores de vacilacin, la omisin, la repeticin, la
adiccin, etc.; en el aspecto de la escritura considera las alteraciones dislxicas, las
alteraciones disortogrficas, la escritura espontnea y la grafa. Es aplicable a alumnos en edades comprendidas entre los 6 y los 10 aos.
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Test de vocabulario de imgenes, PEABODY, elaborado por Dunn et al. (1986). Esta
prueba evala el nivel de vocabulario receptivo bsico, se aplica indi vidualmente
con un tiempo aproximado de administracin de 10 minutos. El nivel de aplicacin
es para sujetos desde los 2 a los 18 aos.
Prueba de lenguaje oral de Navarra, PLON, elaborado por Aguinaga et al. (1989).
Esta prueba tiene por objetivo la deteccin de alumnos de riesgo en el desarrollo del
lenguaje, adems de orientar el tratamiento para la inter vencin. Su estructura permite recoger datos de las dimensiones del lenguaje y su tiempo de aplicacin oscila
entre 15 y 20 minutos. Su administracin es indi vidual para nios de edades comprendidas entre 4 y 6 aos.
Examen logopdico de articulacin, ELA , elaborado por Garca et al. (1991). Su
objetivo es identificar el grado de dominio de los diversos fonemas en la lengua castellana. Evala los puntos de articulacin de los fonemas analizando su produccin
verbal. Es de administracin individual con un tiempo de aplicacin entre 10 y 15
minutos, aproximadamente. El ni vel de aplicacin es desde los 2 aos hasta el
segundo ciclo de Educacin Primaria.
Test de conceptos bsicos, CONCEB AS, elaborado por Galv e et al. (1992). Esta
prueba evala el dominio de distintos conceptos incluidos en el currculo acadmico. De for ma indirecta tambin e vala el g rado de desar rollo cognitivo-verbal.
Incluye conceptos bsicos tales como: espaciales, temporales, cualitati vos, cuantitativos y ordinales. La prueba consta de dos niveles: nivel I para Educacin Infantil;
nivel II para primer ciclo de Educacin Primaria. Se puede aplicar indi vidual o
colectivamente.
Evaluacin del procesamiento lingstico en la afasia, EPLA, elaborado por Kay et
al. (1995). La prueba consta de 58 pruebas que sirven para evaluar las capacidades
de procesamiento lingstico en personas afsicas. Con esta prueba se recogen datos
de cuatro factores importantes: procesamiento fonolgico, lectura y escritura, comprensin de dibujos y palabras, y procesamiento de oraciones.
Evaluacin de los pr ocesos lectores en nios de Educacin Primaria, PR OLEC,
elaborada por Cuetos et al. (1996). El objetivo de esta prueba es evaluar las estrategias que el discente utiliza en la lectura de un texto y analiza los procesos y subprocesos que inter vienen en la lectura. Es aplicab le a alumnos de los dos primeros
ciclos de Educacin Primaria. Su administracin es indi vidualizada y no hay tiempo prefijado para completar la prueba.
Escalas de desarrollo del lenguaje, REYNELL, elaboradas por Edward et al. (1997).
Su objetivo es evaluar la capacidad de comprensin y e xpresin verbal, determinando el nivel de desarrollo del lenguaje. Los aspectos que evala son los siguientes: el desarrollo global lingstico, la estructura del lenguaje expresivo, el vocabulario, el contenido del lenguaje y el lenguaje comprensi vo. Es de administracin
individual para nios desde 1 ao y 6 meses hasta 4 aos y 6 meses, con un tiempo
de aplicacin que oscila entre 30 y 45 minutos.
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Batera de lenguaje objetivo y criterial, BLOC, elaborada por Puyuelo et al. (1998).
Su objetivo es conocer las alteraciones lingsticas, a tra vs de una descripcin
cuantitativa y cualitativa de las mismas, as como las necesidades educati vas especficas del sujeto, con la finalidad de disear un plan de intervencin logopdica. Se
puede aplicar a escolares entre 4 y 14 aos y no tiene lmite de tiempo de aplicacin.
Incluye las subpr uebas siguientes: morfolo ga, sintaxis, semntica y pragmtica.
Permite tres formas de interpretacin de los datos obtenidos: la normativa, que permite ver la habilidad lingstica del discente con respecto a un grupo normativo (en
centiles); la criterial, que indica el g rado en que posee una habilidad especf ica
(medidas directas en trminos de rendimiento); y las curvas de desarrollo, que permiten conocer la habilidad especfica, tanto de forma cuantitativa como cualitativa.
Exploracin del lenguaje compr ensivo y expr esivo, ELCE, elaborada por Lpez
Gins et al. (1998). La prueba tiene por objetivo valorar la comprensin del lenguaje a nivel sensoperceptivo y a ni vel verbal puro. Los aspectos que e vala son los
siguientes: dentro del lenguaje comprensivo valora el ni vel sensoperceptivo y el
nivel verbal puro; y dentro del lenguaje expresivo, el nivel sensorioperceptivo.
Examen logopdico de articulacin, r evisado y ampliado, ELA-R, elaborado por
Yuste et al. (1999). Esta prueba es una revisin de la anterior que permite evaluar las
habilidades fontico articulatorias a travs del lenguaje inducido y repetido. Consta
de 42 lminas en cuatricoma13 con 126 dibujos, de un registro de los resultados del
lenguaje inducido y otro de los resultados de la fontica reproductiva. Es de aplicacin individual con un tiempo variable de 15 a 25 minutos segn edad y problema.
Se recomienda a partir de los 2 aos en adelante.
Evaluacin de los procesos lectores en alumnos de tercer ciclo de Educacin Primaria y de Educacin Secundaria, PR OLEC-SE, prueba elaborada por Ramos y
Cuetos (1999). Pretende evaluar las estrategias que cada discente utiliza en la lectura de un texto, adems de las posibles alteraciones de la misma. Se puede utilizar en
sujetos que cursen los dos ltimos ni veles de Educacin Primaria y la Educacin
Secundaria Obligatoria. No necesita pref ijar el tiempo de aplicacin y contiene
diferentes pruebas para e valuar los diferentes procesos: emparejamiento dibujooracin, comprensin de textos, estructura de un texto, lectura de palabras, lectura
de pseudopalabras y signos de puntuacin.
Batera de evaluacin de la intelig encia verbal, INVE, elaborada por Yuste et al.
(1998-2000). Permite evaluar los procesos bsicos y complementarios del lenguaje,
la inteligencia verbal, adems de la competencia cur ricular en el rea del lenguaje.
Presenta como novedad una correccin informatizada que produce informes individuales y grupales. La prueba consta de tres niveles: Elemental para Primaria, Medio
para ESO y ciclos formativos de grado medio y Superior para Bachillerato y ciclos
formativos de grado superior.
13
nMoliner (2004). Trmino procedente de g riego cuatri, cuatro y chroma, color. Es la tcnica de
impresin en la que se utilizan los tres colores de la tricroma ms un color neutro (negro, gris o pardo).
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Batera de evaluacin de la lectura, BEL, elaborado por Lpez-Higes et al. (2001).

Esta prueba permite el anlisis cuantitativo y cualitativo de los procesos implicados
en la habilidad lectora y la interpretacin de los errores que produce el alumno para
elaborar, posteriormente, una plan de inter vencin logopdica. Permite, adems,
una aplicacin colectiva e individual con un tiempo sin pref ijar para alumnos de
segundo y tercer ciclo de Educacin Primaria. La pr ueba consta de cuatro par tes:
procesos perceptivos, procesamiento lxico, procesamiento sinttico y procesamiento semntico.
A continuacin sealamos otras pruebas, a modo de orientacin, que se encuentran en
el mercado espaol:
Prueba para la evaluacin del desarrollo fonolgico, de Boch (1984).
Prueba de comprensin lectora, CLT, elaborada por Surez y Meara (1985).
Registro fonolgico inducido, elaborado por Monfort y Jurez (1989).
Prueba de articulacin de fonemas, PAF, elaborado por Valls (1990).
Test de comprensin lectora, COLE, elaborado por Riart y Soler (1990).
Test de lectura comprensiva, ciclo medio, TLC-M, de Comes y Snchez (1990).
Examen logopdico de articulacin, elaborado por Garca et al. (1992).
Batera SURCO de e valuacin de la supervisin y r egulacin de la compr ensin
lectora, de Alonso-Tapia et al. (1992).
Prueba para la evaluacin de la comprensin lectora al trmino de la ESO, CL-4,
elaborada por Alonso-Tapia et al. (1997).
Evaluacin de la comprensin lectora, ECL, elaborada por De la Cruz (1998).
Evaluacin colectiva de los procesos de planificacin y factores psicolgicos en la
escritura, EPP y FPE, de Garca (2001).
4.2.5. mbito de la inteligencia emocional

Este apartado tambin se podra denominar mbito de desarrollo personal y social,
pero creo que el ttulo que se le ha dado recoge la necesidad de atender estos aspectos desde una perspectiva escolar. Es sabido que esta disciplina ha nacido en el seno de la empresa, en la que ha dado buenos fr utos, pero donde se debe plantar esta semilla es, ob viamente, en los colegios.
4.2.5.1. Concepto de inteligencia emocional

El trmino inteligencia emocional se aplica a la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en nuestras relaciones.
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La inteligencia emocional se diferencia del coeficiente intelectual en que sta se desarrolla especialmente en la inf ancia y en la adolescencia cambia poco, mientras que la
inteligencia emocional se aprende en la infancia y se incrementa durante toda la vida, partiendo de las experiencias vividas, lo que permite seguir creciendo hasta en la aceptacin
ltima: la enfermedad y la muerte del ser humano.
La inteligencia emocional est basada en cinco aptitudes bsicas, divididas en personales y sociales. Se entiende por aptitud la caracterstica de la personalidad o conjunto de
hbitos que llevan a un desempeo superior de sus capacidades.
4.2.5.2. Dimensiones de la inteligencia emocional

Como dijimos anteriormente, la inteligencia emocional est basada en cinco aptitudes
afectivas, o dimensiones, que Goleman (1999:50-51), denomina:
autoconocimiento,
autoregulacin, motivacin, empata y habilidades sociales. A las tres primeras se las ha
denominado aptitudes personales y determinan el dominio de uno mismo. A las dos ltimas se las conoce por aptitudes sociales y suponen el manejo de las relaciones.
Como decamos en el pr rafo anterior, las aptitudes personales suponen habilidades
para estar en contacto con los propios sentimientos, las emociones y las capacidades mentales no racionales, la sensibilidad, etc. Es decir, que son aquellas que permiten un conocimiento o una inteligencia intrapersonal, en trminos de Gardner (1995), quien puso las
primeras premisas de la inteligencia emocional, aunque lo que pretenda Gardner era la
explicacin de las inteligencias mltiples. Veamos a continuacin, brevemente, cada una
de estas competencias personales.
El autoconocimiento permite saber qu se siente en cada momento y utilizar esas
preferencias para orientar nuestra toma de decisiones; es la cla ve de la inteligencia
emocional, su carencia nos deja a merced de nuestras emociones. Permite tener una
idea realista de nuestras habilidades y una slida conf ianza basada en uno mismo:
la autoestima y el autoconcepto. Dentro del autoconocimiento se encuentran tres
subaptitudes: a) la conciencia emocional que facilita el reconocer las propias emociones y sus efectos; b) la autoevaluacin precisa que permite conocer las propias
fuerzas y sus lmites; y c) la autoconfianza o la certeza sobre el propio valor y facultades.
La autoregulacin es la aptitud que per mite manejar las emociones de modo que
faciliten las tareas que tenemos entre manos, en v ez de estorbarlas; ser cuidadosos
y demorar la g ratificacin en pos de los objeti vos; permite recobrarse bien de las
tensiones emocionales. Esta for ma de control emocional es la habilidad de lidiar
con los propios sentimientos, adecundolos a cualquier situacin. Las personas que
carecen de esta habilidad caen constantemente en estados de inse guridad, mientras
que aquellas que poseen un mejor control emocional tienden a recuperarse ms rpidamente de los reveses y contratiempos de la vida. Dentro de la autoregulacin pueden considerarse cinco subaptitudes: a) el autocontrol o manejo de las emociones y
los impulsos perjudiciales; b) la confiabilidad o mantenimiento de nor mas de
honestidad e integridad, ser de confianza; c) la escrupulosidad al aceptar la respon-
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sabilidad del desempeo personal, ser cuidadoso con el compor tamiento; d) la

adaptabilidad o flexibilidad para manejar el cambio; y e) la innovacin, que significa estar abierto y bien dispuesto para las ideas y los enfoques novedosos y la nueva informacin.
La motivacin, por su parte, es la aptitud para utilizar nuestras preferencias ms profundas para orientarnos y avanzar hacia los objeti vos, para tomar iniciati vas y ser
muy efectivos y para perseverar frente a los contratiempos y las frustraciones.
La automotivacin dirige las emociones para conse guir un objetivo, es esencial para
mantenerse en un estado de bsqueda permanente y para mantener la mente creativa para
encontrar soluciones. Las personas que poseen esta habilidad tienden a ser ms productivas y eficaces, cualquiera que sea la tarea que emprenden.
Al igual que las habilidades anteriores, en lo referente a la motivacin, se contemplan
cuatro subaptitudes que completan el concepto de moti vacin: a) el afn de triunfo que
facilita el esfuerzo para mejorar o cumplir una nor ma de excelencia; b) el compromiso
que permite aliarse a las metas del g rupo u organizacin; c) la iniciativa o disposicin
para aprovechar las oportunidades; y d) el optimismo que favorece la tenacidad para buscar el objetivo, pese a los obstculos y los reveses.
APTITUDES PERSONALES
Autoconocimiento
conciencia emocional
autoevaluacin
autoconfianza
Autorregulacin
autocontrol
confiabilidad
escrupulosidad
adaptabilidad
innovacin
Motivacin
afn de triunfo
compromiso
iniciativa
optimismo
Tabla 4.2.
Las aptitudes personales de la inteligencia emocional.
En cuanto a las aptitudes sociales que completan el cuadro de la inteligencia emocional diseado por Goleman (1997), son aquellas que permiten o favorecen una relacin armoniosa con los semejantes, ya sea en el mbito del trabajo, de la escuela, o de
la familia. En tr minos de Gardner (1995), es la inteligencia inter personal que nos
hace sensibles a los estados de nimo, los moti vos e intereses de otras personas. Al
igual que las aptitudes personales, las aptitudes sociales se subdi viden en dos aptitudes bsicas:
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La empata, o habilidad para percibir lo que sienten los dems, ser capaces de v er
las cosas desde su perspecti va y cultivar la af inidad con una amplia di versidad de
personas. Esta habilidad per mite a las personas reconocer las necesidades y los
deseos de otros, per mitindoles relaciones ms ef icaces. Se puede considerar que
dentro de la empata e xisten cinco subaptitudes: a) comprender a los dems o, lo
que es lo mismo, percibir los sentimientos y las perspecti vas ajenas e interesarse
activamente en su preocupacin; b) ayudar a los dems a desarrollarse, esto es lo
que facilita percibir las necesidades de desar rollo ajenas y fomentar sus aptitudes;
c) la orientacin hacia el servicio, lo que supone prever, reconocer y satisfacer las
necesidades del alumno, del compaero de trabajo, de la pareja, etc.; d) aprovechar
la diversidad para cultivar oportunidades a travs de diferentes tipos de personas; y
e) la conciencia poltica que desarrolla la interpretacin de las cor rientes emocionales de un grupo y sus relaciones de poder.
Las habilidades sociales son las que per miten manejar bien las emociones en una
relacin e interpretar adecuadamente las situaciones y las redes sociales en un contexto determinado; interactuar sin dificultad con diferentes tipos de personas; utilizar estas habilidades para persuadir , dirigir, negociar y resolver disputas, que permitan una buena cooperacin con otras personas y que f aciliten o propicien el
trabajo de equipo. Es el arte de relacionarse, es, en gran medida, la habilidad de producir sentimientos en los dems.
Esta habilidad es la base en la que se sustenta la popularidad , el liderazgo y la
eficiencia interpersonal. Las personas con esta cualidad son ms eficientes en todo
lo que dice en relacin con la interaccin entre indi viduos. Son las estrellas en
lograr las habilidades sociales.
As pues, es necesario cumplir ocho subtipos de aptitudes, nos referimos concretamente a los aspectos siguientes: a) la influencia o capacidad de aplicar tcticas
efectivas para la persuasin de personas o grupos; b) la comunicacin, lo que implica ser capaz de escuchar abier tamente y transmitir mensajes claros y con vincentes
para el receptor o receptores; c) el manejo de conflictos, este tipo de habilidad es
uno de los ms impor tantes para negociar y resolver los desacuerdos en diferentes
contextos, ya sea el laboral o el familiar; d) el liderazgo o capacidad para inspirar y
guiar grupos e individuos del entorno del sujeto; e) ser catalizador de cambio, esta
habilidad permite al individuo ser innovador, propiciar, iniciar o manejar el cambio
de situaciones; f) establecer vnculos, esta aptitud facilita la creacin de lazos afectivos en las relaciones instr umentales; g) la colaboracin y cooperacin, habilidad
que permite desarrollar un trabajo compartido con otros para alcanzar metas comunes; h) las habilidades de equipo, capacidad que per mite optimizar la creacin de
sinergia grupal para alcanzar las metas colectivas.

Dado que todava no existen muchos instrumentos que detecten las cinco dimensiones
de la inteligencia emocional en espaol, creemos que la for ma de abordarlos ser considerar los que actualmente tenemos disponib les en el mercado espaol, y que cor respon-
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APTITUDES SOCIALES
empata
comprender a los dems

ayudar a los dems a desarrollarse
orientacin hacia el servicio
aprovechar la diversidad
conciencia poltica
habilidades sociales
influencia
comunicacin
manejo de conflictos
liderazgo
catalizador de cambios
establecimiento de vnculos
colaboracin y cooperacin
habilidades de equipo
Tabla 4.3.
Aptitudes sociales de la inteligencia emocional.
den a las siguientes reas que e xponemos a continuacin: pruebas de inteligencia emocional, de autoestima y de autoconcepto, de motivacin, de emocin y de habilidades sociales.
A. Pruebas de inteligencia emocional
Como decamos anterior mente, todava no e xisten demasiados instr umentos para
medir la inteligencia emocional, sin embargo, queremos resaltar los siguientes:
Inventario de cociente emocional de Bar on, BarOn EQ-i , elaborado por Bar -On
(2000). El objetivo de este in ventario es evaluar la inteligencia emocional de los
alumnos a partir de los 16 aos. Este cuestionario es la primera medida de inteligencia emocional validada desde el punto de vista cientf ico. Consta de 133 tems
relacionados con 14 reas: la autoconciencia emocional, la aser tividad, la autoestima, la autoactualizacin, la empata, las relaciones interpersonales, la responsabilidad social, la solucin de problemas, la flexibilidad, la evaluacin de la realidad, la
tolerancia al estrs, el control de impulsos, el optimismo y la felicidad. El in ventario proporciona una puntuacin por cada una de las reas, cinco puntuaciones derivadas y una puntuacin global denominada cociente de inteligencia emocional.
Inventario de pensamiento constructivo . Evolucin de la intelig encia emocional,
CTI, elaborado por Epstein (2003), que pretende evaluar los pensamientos automticos, constructivos o destructivos, en adultos. El in ventario tiene tres niveles: una
escala global de pensamiento constructivo / destructivo; seis escalas correspondientes a las for mas de pensamiento descrito y quince subescalas que describen los
modos especficos: pensar positivamente, aferrarse al pasado, clasif icar las personas o los hechos de forma categrica o los pensamientos distorsionados.
Cuestionario de educacin emocional, CEE , elaborado por Mar tnez, Bisquerra y
lvarez y Prez (2001), publicado en lvarez (2001). Los factores, o dimensiones,
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ms relevantes que se evalan en este Cuestionario de educacin emocional (CEEE)

son cinco, que a continuacin exponemos:
Emociones: la ansiedad / preocupacin, la tristeza / depresin y la estabilidad emocional.
Habilidades de vida: la organizacin efectiva del tiempo, las destrezas instrumentales bsicas y la bsqueda de informacin y recursos.
Habilidades sociales. Dentro de esta dimensin se consideran los siguientes aspectos: las habilidades de relacin interpersonal, concretamente, las habilidades de
comunicacin bsica, tales como iniciar y mantener una conversacin, hacer y aceptar cumplidos, dar las g racias, etc.; las habilidades de relacin interpersonal ms
avanzadas, como son la peticin de a yuda, disculparse, la conviccin, la expresin
de desacuerdo y/o una opinin personal, etc.; y las habilidades relacionadas con
situaciones especficas, tales como hacer amigos, expresar sentimientos, establecer
vnculos de relacin, seguir pautas de convivencia, participacin ciudadana, etc.
Autoestima: en el cuestionario se consideran las dimensiones fsica, escolar, personal, social, familiar y emocional de la autoestima.
Resolucin de conflictos. En el cuestionario se contemplan los siguientes pasos para
la resolucin de un prob lema: sentirse motivado para resolverlo, definirlo, informarse previamente, identificar las posibles soluciones, pensar acerca de las posibles
consecuencias, elegir una solucin, satisf accin con la solucin ele gida y, si no
encuentra la solucin adecuada, no desesperarse.
B. Pruebas de autoestima y autoconcepto
Escala de autoconcepto de Tennessee, TSCS, elaborada por Fitts (1964) y adaptada
en Espaa por Garanto (1984) y Oate (1989). Se compone de 100 tems, de los
cuales diez confor man una escala de autocrtica. Los tems se clasif ican en tres
dimensiones o componentes de las actitudes hacia uno mismo:
Autoconcepto: la forma en que el alumno percibe su identidad (lo que so y-yo

ideal).
Autoestima: valora la autosatisfaccin (cmo me siento), el modo como el sujeto
se acepta a s mismo (cmo me encuentro, cmo me siento conmigo mismo,
cmo me siento en general).
Autocomportamiento: la revisin de la conducta (lo que hago o cmo acto conmigo mismo).
Presenta dos for mas: una de in vestigacin clnica y otra de couseling, que se
diferencian en la forma de puntuacin y en la de obtener los perfiles del sujeto. Puede utilizarse a partir de los 12 aos y el tiempo de aplicacin es apro ximadamente
de 45 minutos.
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Escala de autoconcepto, A-29, elaborada por Villa et al. (1990). Es una escala para
evaluar el autoconcepto en los adolescentes de 14 a 17 aos. Consta de 26 tems que
recogen tres dimensiones: autovala personal o autoestima, relacin social y autoconcepto acadmico.
Escala de autoestima, elaborada por Rosenber y adaptada al castellano por Villa et
al. (1992). La escala original se compone de 10 tems, en una escala tipo Guttman,
con cinco opciones de respuesta que v an de casi siempre a nunca. Puede aplicarse
en nios y adolescentes con un tiempo de administracin de 5 minutos.
Escala de autoconcepto, elaborada por Bhatnagar y adaptada al castellano por Villa
et al. (1992). Consta de dos escalas compuestas de 15 tems para medir el s mismo
percibido y el concepto sobre sus compaeros. Utiliza una escala tipo Guttman,
como en la anterior. Las opciones de respuesta son verdadero, falso o duda.
Entrevista de frases incompletas para nios y adolescentes , elaborada por DazAguado et al. (1995). Esta entrevista permite detectar las dificultades socioemocionales de los nios y adolescentes. Aporta la recogida de datos sobre tres tipos de
indicadores: del colegio y de los profesores; de los amigos y compaeros; y de la
percepcin del ltimo ao en el centro escolar.
Escala de autoconcepto-forma A, AFA, elaborada por Musitu et al. (1995). Esta escala
consta de 36 elementos aplicables entre los 12 y 18 aos, de forma individual o colectiva, con un tiempo de aplicacin aproximado de 10 minutos y que proporcionan cuatro tipos de puntuaciones de autoconcepto: acadmico, social, f amiliar y emocional.
Autoconcepto-forma 5, AF-5, elaborada por Garca y Musitu (1999). Esta pr ueba
consta de 30 tems, seis por cada una de las cinco dimensiones: acadmica / profesional, social, emocional y familiar.
C. Pruebas de motivacin
Cuestionario MAPE, elaborado por Alonso Tapia (1992). Esta prueba de autoinforme trata de identif icar patrones de moti vacin hacia el aprendizaje y el lo gro en
sujetos desde los 11 hasta los 18 aos, mediante una serie de escalas, que son distintas para ambos cuestionarios, obtenidas por medio de anlisis f actorial. La respuesta es dicotmica: s o no. Se puede aplicar de forma individual o colectiva y el
tiempo de administracin es de 40 minutos aproximadamente.
Cuestionario de motivacin , elaborado por Manassero y Vzquez (1995). Esta
prueba consta de 24 tems de diferencial semntico que def inen cinco escalas asociadas con causas de logro, motivacin: tarea / capacidad, esfuerzo, inters, exmenes y competencia del profesor . Este cuestionario se fundamenta en las teoras
motivacionales del tipo expectativa x valor.
Cuestionario CMC.1, elaborado por Alonso Tapia y Garca Pelez (1987) y Cuestionario CMC.2, elaborado por Alonso Tapia et al. (1991). El primero de los cuestionarios se aplica a alumnos de 11 a 15 aos y consta de 70 tems que el alumno
debe contestar indicando su g rado de acuerdo. La se gunda de las pr uebas es com-
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plementaria de la primera y es aplicable a alumnos de 15 a 18 aos de edad. Consta

de 90 tems a los que el discente ha de responder se gn las instrucciones que se le
proporcionan en el cuestionario.
Cuestionario de estilos atributivos, EA T, elaborado por Alonso Tapia y Snchez
(1992). Es un cuestionario aplicable a escolares entre los 10 y los 15 aos de edad,
divididos en dos escalas: una referida a los resultados acadmicos y otra relati va a
las relaciones interpersonales.
D. Pruebas de emocin
Pruebas relativas a la ira y la hostilidad:
Inventario de ira, elaborado por Novaco (1975). Es un instr umento que recoge las
situaciones susceptibles de provocar ira, de especial valor clnico y que proporciona
un ndice global del nivel de ira. Existe en el mercado espaol una adaptacin realizada por Martn y Fernndez-Abascal (1994).
Inventario multidimensional de ir a, elaborado por Sie gel (1986). Este in ventario
comprende cinco escalas: la ira hacia dentro, la ira hacia fuera, el rango de situaciones elicitadoras de ira, el punto de vista hostil y la ira en general.
Inventario de control de la ira, elaborado por Hoshmand y Austin (1987). Es un instrumento de carcter eminentemente clnico, compuesto de diez subescalas que
comprenden los siguientes aspectos: v er abusos en otros, intr usin, degradacin
personal, traicin de la conf ianza, malestar, control externo y coaccin, abuso verbal, abuso fsico, trato injusto y bloqueo de metas.
Inventario de expresin de la ira estado-rasgo (STAXI), elaborado por Spielberger
(1988). Este instrumento consta de ocho escalas muy parecidas a las anteriores, que
a continuacin enumeramos: estado de ira, rasgo de ira, temperamento airado, reaccin airada, control de la ira, ira hacia fuera, ira hacia dentro y e xpresin de ira.
Existe en el mercado espaol una traduccin realizada por TEA Ediciones.
Cuestionario de agresin, de Buss y Perry (1992). Este cuestionario reco ge informacin en cuatro subescalas: agresin fsica, agresin verbal, ira como componente emocional y hostilidad como componente cognitivo.
Pruebas relativas a la ansiedad:
Inventario de ansiedad estado-rasgo, STAI, elaborado por Spielberg et al. (1970).
El objetivo de este inventario es evaluar la ansiedad. Se trata de un autoinforme para
adolescentes y adultos y consta de dos escalas que miden diferentes f acetas, pero
que estn relacionadas: el estado y el rasgo. La escala est formada por 20 tems que
permiten elegir la intensidad (nada, algo, bastante, mucho) que el sujeto siente en un
determinado momento.
Escala multidimensional de ansiedad de Endler, EMAS, elaborada por Endler et al.
(1988). Evala la ansiedad estado / rasgo en diferentes situaciones. Consta de tres
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subescalas: EMAT-T, que mide la ansiedad-rasgo en cuatro situaciones diferentes

(interaccin social, peligro fsico, ambigedad y tareas cotidianas); el EMAT-S, que
mide dos dimensiones de respuesta: autonmicas y co gnitivas; y el EMAT-P, que
mide la percepcin de amenaza que el indi viduo tiene de cada una de las situaciones propuestas en el EMAT-T.
Inventario de ansiedad de Beck, BAI, elaborado por Beck (1993). Esta prueba est
diseada para sujetos a partir de los 17 aos y est formada por 21 tems, cada uno
de los cuales describe un sntoma subjeti vo, somtico o de e vitacin fbica de la
ansiedad.
Inventario de miedos, IM, elaborado por Pelechano (1981). Prueba que consta de
103 tems para contestar en una escala de 3 puntos, es aplicab le a nios entre los 2
y los 9 aos. Aunque las respuestas pueden ser contestadas por los padres y los
maestros en el caso de alumnos de edades muy tempranas.
Inventario de miedos escolares, IME, elaborado por Mndez y Maca (1991). Prueba compuesta por 50 tems, para alumnos en edad escolar, las preguntas pueden ser
contestadas por el propio discente o por sus padres o profesores.
Inventario de miedos, elaborado por Sosa et al. (1993). Se basa en el inventario de
miedos de Pelechano y consta de 74 elementos que se han de contestar en una escala de 3 puntos.
Escala de evaluacin de la depresin para nios revisada, CDRS-R, elaborada por
Poznanski y Mokros (1996). Consiste en una entrevista semiestructurada para evaluar la depresin infantil. Es una escala que puede ser contestada por los padres, cuidadores o maestros, si los nios son muy pequeos, ya que es aplicable en alumnos
entre los 6 y los 12 aos. Consta de 14 subescalas que v an desde las dif icultades
escolares, el retraimiento social y las alteraciones del sueo hasta ideas suicidas.
Inventario de depresin de Beck-II, BDI-II, elaborado por Beck et al. (1996). Es una
versin actualizada del anterior inventario, consta de 21 tems que recogen la autopercepcin del sujeto acerca de otros tantos sntomas caractersticos de la depresin.
Este inventario es aplicable a individuos a partir de los 13 aos.
Inventario de depresin para nios, CDI, elaborado por Kovacs (1992). Tiene por
objeto evaluar a chicos entre los 7 y los 17 aos de edad. Esta pr ueba proporciona
una puntuacin total y cinco subpuntuaciones referentes a los siguientes aspectos:
humor negativo, problemas interpersonales, ineficacia, vehemencia y autoestima
negativa.
E. Pruebas de habilidades sociales
Sistema de e valuacin de ha bilidades sociales, SSRS, elaborado por Gresham y
Elliot (1990). Pretende evaluar las conductas sociales de nios y adolescentes a partir de tres fuentes: padres, profesores y los propios alumnos. Consta de tres niveles:
preescolar, que a su vez contiene dos cuestionarios, uno para los padres y otro para
el profesor; elemental, que consta de tres cuestionarios para ser contestados por los
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padres, los profesores y los mismos alumnos; y secundario, que tambin consta de
tres cuestionarios, para padres, profesor y alumno.
Escala multidimensional de expresin social- parte cognitiva, EMES-C, elaborada
por Caballo y Ortega (1989) y Escala multidimensional de expresin social- parte
motora, EMES-M, diseada por Caballo (1993). La primera de las pruebas se trata
de un autoinforme destinado a evaluar la frecuencia de los pensamientos negativos
que las personas tienen cuando se enfrentan a deter minadas situaciones sociales.
Consta de 44 tems que cor responden a otros tantos pensamientos distorsionados.
Mientras que la se gunda prueba est for mada por 64 tems que estn dirigidos a
recoger informacin sobre las habilidades sociales. Estos cuestionarios se aplican a
jvenes y adultos y proporcionan una puntuacin global.
Actitudes (personal, familiar, social y escolar), PESE, elaborada por Yuste (1991).
Prueba que proporciona la e valuacin de las actitudes en las siguientes dimensiones: adaptacin personal, familiar, social, escolar, adems proporciona una puntuacin global y otra del nivel de sinceridad. Su mbito de aplicacin son los alumnos
entre los 9 y los 16 aos y se puede utilizar indi vidual o colectivamente; el tiempo
de aplicacin es de 30 a 45 minutos aproximadamente.
Autoinforme de conducta asertiva, ADCA-1, elaborado por Garca Prez y Magaz
(1994). Prueba que est dirigida a identif icar los siguientes estilos: ag resivo, pasivo-dependiente, asertivo. Su aplicacin puede ser individual y colectiva para nios
desde los 12 aos y su administracin es de un tiempo apro ximado de 10 minutos.
Dispone adems de un programa de intervencin: PRECISO, que est publicado por
la editorial CEPE. Contiene dos libros: uno de trabajo para el alumno,Ratones, dragones y seres humanos autnticos; y un manual para padres y profesores, Aprendiendo a comunicarse con eficacia.
Instrumento de evaluacin general de problemas de conducta en casa y en el aula,
elaborado por Garca Prez (1994-1998). Lo for man un conjunto de cuestionarios,
escalas, guas de entrevista, inventarios y registros de observacin para identif icar
los problemas de conducta en los nios y adolescentes. Slo per miten un anlisis
cualitativo porque no disponen de baremos. Existe una nue va versin publicada en
1998 por Albor-COHS. Estos instrumentos son aplicables a nios desde los 2 aos,
de forma individual. El tiempo de administracin es variable.
Entrevista sobre el conocimiento de estrategias de interaccin con los compaeros,
elaborada por Daz-Aguado et al. (1995 a y b). Pr ueba que evala la competencia
social mediante la entrevista tanto en nios (CEIC) como en adolescentes (CEICA).
Las respuestas del alumno se puntan segn las diferentes dimensiones: para nios
son elaboracin, eficacia de la estrategia, consecuencias positivas para la relacin y
asertividad; para adolescentes son orientacin prctica del problema, definicin del
problema, anticipacin y consecuencias sociales de la estrategia propuesta.
Escala de evaluacin de la adaptacin del nio y del adolescente por parte del profesor, elaborada por Daz-Aguado et al. (1995b). Es un instrumento para el profesor
que debe describir las conductas observables de nios y jvenes a travs de 87 afir-
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maciones. Est compuesto por los f actores siguientes: dificultades de aprendizaje,

conductas disruptivas, problemas en las relaciones con los compaeros, prob lemas
emocionales, indicios de trastornos sexuales y conductas autodestructivas. Se puede aplicar a los alumnos entre los 6 y los 16 aos.
Cuestionario de actitudes hacia la diver sidad, elaborado por Daz-Aguado et al.
(1996). Es una prueba que evala las actitudes, pero que puede predecir la adaptacin socio-emocional del alumno y sus relaciones con los dems. Consta de dos
escalas, una escala de actitudes hacia la diversidad y otra escala de disposicin conductual hacia grupos minoritarios. Puede aplicarse tanto individual como colectivamente en jvenes de 14 a 20 aos y el tiempo de administracin es de 30 minutos
aproximadamente.
Escalas de afrontamiento para adolescentes, ACS, elaboradas por F rydenberg y
Lewis (1997). Su objetivo es evaluar las estrategias de afrontamiento en el mbito
educativo. Es un instrumento que sirve para la investigacin, la terapia y la orientacin. Identifica estrategias como: buscar apoyo social, centrarse en resolver el problema, tener xito, preocuparse, in vertir en amigos ntimos, buscar per tenencia,
hacerse ilusiones, f alta de afrontamiento, reduccin de la tensin, accin social,
ignorar el problema, autoculparse, reservarlo para s, buscar apoyo espiritual, fijarse en lo positivo, buscar diversiones relajantes, distraccin fsica, entre otras.
Esta escala es de aplicacin individual y colectiva para jvenes de entre 12 y 18 aos,
y el tiempo de administracin oscila entre 10 y 15 minutos.
Escala de conductas sociales, ECS-1, elaborada por Garca Prez y Magaz (1997).
Esta escala tiene por objetivo la evaluacin del comportamiento social en el aula y
no est baremado. Proporciona dos tipos de puntuaciones: df icit social y hbitodestrezas sociales. Se aplica a sujetos entre los 6 y los 14 aos y el tiempo de administracin es de 5 minutos aproximadamente por alumno.
Escala Magallanes de adaptacin , EMA, elaborada por Garca Prez y Magaz
(1998). Su objetivo es evaluar los niveles de adaptacin del sujeto a personas significativas de su entorno social, al medio escolar y el grado de ajuste personal. Consta de tres escalas, una para el mbito familiar; otra para el escolar y, finalmente, otra
para el mbito personal. Es una pr ueba de aplicacin indi vidual y colectiva para
sujetos de entre 12 y 18 aos y necesita un tiempo de administracin de apro ximadamente 20 minutos. Incluye programa para tratamiento informtico y baremos en
CD. Existen versiones de los cuestionarios en castellano, cataln y euskera.
Cuestionario de autocontrol infantil y adolescente , CACIA, elaborado por Capafns y Silva (1998). Es un cuestionario que pretende evaluar los procesos bsicos y
las habilidades de autocontrol, en concreto: la moti vacin para el cambio, los procesos de retroalimentacin, los procesos de anticipacin de consecuencias, los procesos de atribucin causal, los procesos de juicio, los procesos de autoconsecuencias y las habilidades para la autodeter minacin. Esta pr ueba es de aplicacin a
sujetos entre los 11 y los 19 aos y puede utilizarse de forma colectiva e individual-
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mente, con un tiempo de administracin de 30 a 45 minutos apro ximadamente.

Incluye dos g randes dimensiones: escalas positivas (retroalimentacin personal,
retraso de la recompensa y autocontrol criterial); y escalas negativas (autocontrol
procesual y escala de sinceridad).
Test de evaluacin de habilidades cognitivas de solucin de problemas interpersonales, EVHACOSPI, elaborado por Garca Prez y Magaz (1998). Este instr umento valora la fluidez y la amplitud cognitiva para la resolucin de conflictos interpersonales. Evala las siguientes destrezas: identificacin de problemas, definicin de
problemas, pensamiento alternativo, pensamiento consecuencial y toma de decisiones. Consta de dos formas paralelas con seis tarjetas-estmulo, tres para cada forma,
y una serie de diapositivas. Esta prueba es de aplicacin individual y colectiva para
nios de entre 4 y 12 aos. El tiempo de aplicacin es variable segn la edad. El instrumento no est baremado.
Actitudes y estrategias cognitivas, AECS, elaborada por Moraleda et al. (1998). sta
es una prueba de evaluacin de la competencia social de los adolescentes con edades entre 12 y 18 aos. Su f inalidad es identif icar nueve actitudes sociales y diez
estrategias de pensamiento social. La aplicacin de la prueba puede ser individual o
colectiva con un tiempo de administracin que oscila entre 45 y 50 minutos.
Inventario de conducta prosocial, ICP, elaborado por Silva et al. (1999). Este inventario evala la conducta prosocial en jv enes entre 11 y 18 aos. Las dimensiones
que explora son: la transg resin de las nor mas sociales, la consideracin con los
dems, la conducta prosocial asistencial y el egosmo / egocentrismo.
Inventario de problemas interpersonales, IIP-64, elaborado por Horowitz (2000).
Su objetivo es evaluar los diferentes tipos de prob lemas interpersonales por medio
de un autoinforme de 64 tems, para sujetos a partir de los 18 aos de edad.Adems,
existe una versin corta, el IIP-32, que consta de 32 tems. Este inventario evala el
grado de dificultad en diferentes dominios interpersonales: ser controlador y manipulador, ser resentido y centrado en s mismo, presentar poca conexin afectiva, ser
poco asertivo, ser crdulo, ser e xcesivamente generoso y tolerante con los dems,
ser intrusivo y respetar los lmites de los dems.
Escala de actitudes y valor es ante la interaccin social, ADCAS, elaborado por
Garca Prez y Magaz (2000a). Es una re visin y ampliacin del ADCA-1 y su
objetivo es identificar actitudes y sistemas de valores del discente con respecto a
las relaciones sociales. P ermite obtener el estilo de conducta: ag resivo, pasivoagresivo y asertivo. Es de aplicacin individual y colectiva para individuos desde
los 12 aos, con un tiempo de administracin de 10 minutos apro ximadamente. Dispone de versiones en castellano, cataln, euskera, ingls e italiano con baremos en CD.
Escalas Magallanes de hbitos asertivos en casa y en el aula, EMHAS, elaboradas
por Garca Prez y Magaz (2000b). sta es una prueba de evaluacin de comportamiento asertivo en casa y en el aula. Es de aplicacin indi vidual y colectiva para
nios de entre 12 y 18 aos. Con un tiempo de aplicacin de 10 minutos aproxima-
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damente. Dispone de baremos en CD y cuestionarios de respuesta para padres, profesores y alumnos.

Test de actitudes sociales , TAISO, elaborado por Garca Prez y Magaz (2000c).
Esta prueba tiene por objeti vo la evaluacin de las actitudes sociales en nios de
entre 6 y 14 aos. La aplicacin es indi vidual con lminas y el tiempo de administracin oscila entre 15 y 20 minutos.
Escala de r eas de conductas-pr oblemas, EACP, elaborada por Garca Prez y
Magaz (2000d). Esta pr ueba permite una identif icacin rpida de posibles problemas de agresividad, bajo rendimiento escolar, hiperactividad, ansiedad y depresin.
Los factores que evala son, dentro de la adaptacin social, la agresividad, el rendimiento acadmico, la atencin-hiperacti vidad, la ansiedad; y, dentro de la adaptacin social, el retraimiento. Es de aplicacin individual y colectiva para nios entre
4 y 12 aos, y el tiempo de aplicacin oscila entre 5 y 10 minutos. Dispone de baremos en CD.
Escala de habilidades sociales, EHS, elaborada por Gismeno (2000). Esta escala
evala el grado de asercin y las habilidades sociales en adolescentes y adultos. Su
aplicacin puede ser individual y colectiva. El tiempo de aplicacin oscila en torno
a los 10-15 minutos. Los factores que evala son: defender los propios derechos del
consumidor; tomar la iniciativa con el sexo opuesto; expresar opiniones, sentimientos o peticiones; decir no aser tivamente; expresarse en situaciones sociales; cortar una interaccin; y , finalmente, la capacidad para hacer cumplidos y e xpresar
enfado.
Evaluacin de la a gresividad entre escolares, BULL-S, elaborada por Cerezo
(2000). Este instrumento est basado en las tcnicas utilizadas en el socio grama y
consta de dos partes: la primera corresponde a un cuestionario sociomtrico tpico;
la segunda identifica las ag resiones, y su frecuencia, tanto en general como con
alumnos concretos del centro. Resulta til para estudiar el clima social en el colegio
e identificar los bulliesi14 y las vctimas. Incluye un programa informtico para el
anlisis de los datos y la impresin de grficas de los mismos. Se puede aplicar a los
alumnos a partir de los 8 aos hasta la adolescencia y el tiempo de administracin
es de 25 a 30 minutos aproximadamente.
Como conclusin a este extenso captulo, diremos que era nuestra intencin abarcar los
mbitos del diagnstico escolar dentro de la dimensin individual. Para ello, hemos elegido algunos mbitos que, a nuestro juicio, eran muy importantes a la hora aplicar el proceso diagnstico. Tambin somos conscientes de que algunos mbitos que han quedado fuera de esta exposicin son tan necesarios como los que hemos elegido, y nos referimos a los
mbitos de desarrollo de los intereses y el desarrollo vocacional, entre otros.
Hemos querido exponerle a usted, querido lector, y reclamar su atencin, especialmente en aquellos mbitos de diagnstico escolar que afectan globalmente a la dimensin
nPalabra que proviene de la lengua inglesa y que significa matones.
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individual, porque son reas de conocimiento esenciales para la optimizacin de las habilidades y capacidades del alumno. As, hemos elegido los mbitos siguientes: el desarrollo neuropsicolgico, las capacidades psicomotoras, los procesos co gnitivos y de
aptitudes intelectuales, del lenguaje y la comunicacin, y , finalmente, la inteligencia
emocional.
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mbitos del diagnstico: dimensiones

acadmica y sociofamiliar
5.1. DIMENSIN ACADMICA

En este captulo queremos completar los contenidos del diagnstico escolar que
hemos iniciado en el anterior, con el fin de que el lector tenga una idea globalizada de los
mismos. As pues, despus de exponer la dimensin individual y los mbitos ms importantes de aplicacin diagnstica, ahora es el momento de completar esa infor macin con
las otras dos dimensiones: la acadmica y la sociofamiliar.
5.1.1. Estrategias de aprendizaje

5.1.1.1. Concepto y tipos
No existe unanimidad sobre el concepto de estrategias de aprendizaje y con bastante
frecuencia distintos autores utilizan def iniciones funcionales, indicando para qu sir ven
las estrategias o definiciones taxonmicas, indicando cules son y en qu consisten, siempre con la intencin de aclarar esta cuestin.
A pesar de lo anterior, intentaremos llegar a alguna definicin provisional para saber
de qu estamos hablando, para ello comenzaremos por aclarar, previamente, algunos conceptos relacionados con las estrate gias de aprendizaje. As, por ejemplo, Beltrn y F ernndez Martn (2001: 414 y ss.) nos dicen que, para clasif icar el concepto de estrategias
de aprendizaje, las funciones que cumplen y para garantizar un aprendizaje signif icativo
y poder entender las distintas apor taciones que han aparecido a lo lar go del tiempo, es
conveniente realizar algunas precisiones terminolgicas, en relacin con otros conceptos
anlogos y tipos de conocimiento, por tanto, veamos algunos:
Procesos. Son sucesos internos que suponen la manipulacin de la informacin que
entra. Forman las metas de las di versas estrategias de aprendizaje, tales como la
atencin y la comprensin.
Tcnicas de estudio . Son los recursos que utiliza el estudiante para superar una
situacin determinada. Son aprendizajes memorsticos y no tienen carcter intencional.
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Tcticas. Son habilidades especficas para lograr la estrategia de aprendizaje como,

por ejemplo: realizar un resumen o un mapa conceptual.
Habilidad. Es una destreza en la ejecucin de una actividad, de una tarea repetitiva,
mecnica o una estrategia si tiene un fin.
Procedimiento. Es un conjunto de acciones dirigidas a la consecucin de una meta.
Cognicin. Este trmino se ref iere a procesos co gnitivos como: atencin, percepcin, memoria y pensamiento. Su optimizacin desar rolla capacidades, procedimientos o estrategias que permiten codificar y entender una infor macin determinada.
Metacognicin. Es la regulacin del sistema co gnitivo, hace referencia al conocimiento y al control de los procesos cognitivos.
Una vez que se han aclarado algunos trminos afines que se identifican con las estrategias de aprendizaje, v amos a proceder a describir algunas def iniciones realizadas por
los autores ms representativos de esta disciplina:
Para Monereo y Clariana (1993), las estrategias de aprendizaje son procedimientos
y tcnicas utilizadas de forma intencional, coordinada y contextual para trabajar con
la nueva informacin y poder alcanzar el aprendizaje significativo.
Otros autores, como Romn (1990), y Romn y Gallego (1994), definen las estrategias de aprendizaje como microestrate gias, tcticas de aprendizaje obser vables,
procedimientos que per miten optimizar, ensear y pre venir su cor recto funcionamiento.
Finalmente, consideramos la descripcin que ofrece Beltrn (1993, 1996), sobre las
estrategias de aprendizaje. El autor entiende que son operaciones mentales internas
que debe realizar el alumno en la situacin de enseanza-aprendizaje. Tienen un
carcter intencional y propositivo.
Se desprende de las definiciones anteriores que las estrategias de aprendizaje son procesos que sirven para efectuar tareas intelectuales, que tienen carcter intencional, estn
dirigidas a una meta y son herramientas bsicas para adquirir, procesar, recuperar y transformar la informacin. Su adquisicin y perfeccionamiento est presente en la dinmica
escolar, ya sea dentro o fuera del currculo, como una forma de aprendizaje significativo,
ya que favorecen la adquisicin de habilidades o competencias de orden superior.
Segn Beltrn y Fernndez Martn (2001:417 y ss.), la diversidad conceptual comporta, como hemos visto anterior mente, casi siempre, a la diversidad tipolgica, por tanto,
existen distintas clasificaciones que acentan ms su carcter ambiguo. A modo de ejemplo expondremos algunas clasificaciones ms significativas.
La de Weinstein y Mayer (1986); la de Pozo (1989,1990); y la de Moreneo y Clariana
(1993), todas ellas clasif ican las estrategias de aprendizaje de la misma for ma, con ligeros matices segn los autores, utilizando los criterios de control cognitivo gradual que el
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mbitos del diagnstico: dimensiones acadmica y sociofamiliar
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sujeto de enseanza-aprendizaje ha de hacer para lograr un aprendizaje significativo. As,

diferencian entre:
Estrategias de repeticin. Son aquellas actividades que tienen un control cognitivo
mnimo, entre las cuales seala: tareas de copia o de repeticin.
De elaboracin. Son actividades que suponen un control co gnitivo bajo, pero que
establecen conexiones entre los conocimientos previos del sujeto y los recin adquiridos y que utiliza para hacer tareas de toma de notas, esquemas o resmenes.
De organizacin. Son actividades que suponen un control cognitivo superior y que
implican categorizacin, ordenacin y estructuracin de la informacin a travs de
redes semnticas.
De regulacin. Son actividades de control cognitivo elevado y hacen referencia a la
utilizacin de habilidades metacognitivas.
La clasificacin realizada por Romn (1990) y Romn y Gallego (1994), se centra en
los procesos, entendidos stos como constr uctos inferidos encar gados de transfor mar,
transportar, reducir y coordinar una representacin mental del mundo y las estrategias de
aprendizaje. Para mayor informacin vase Beltrn y Fernndez Martn (2001), de la que
extraemos la siguiente sntesis. As pues, los autores sealan cuatro tipos:
Procesos de adquisicin. Que a su vez estn formados por estrategias atencionales
como la exploracin, la lectura superf icial de la materia que se v a a aprender y la
fragmentacin que permiten hacer subrayado lineal; y de repeticin cuyo objetivo
es recordar el material de aprendizaje a corto y a largo plazo, y que utiliza tcnicas
como el repaso en voz alta, el repaso mental, el repaso reiterado, etc.
Procesos de codif icacin. Supone el trayecto que recor re la informacin desde la
memoria a corto plazo hasta la memoria a largo plazo, y viceversa. Los autores diferencian tres tipos de estrategias de aprendizaje: el primero se refiere a las nemotcnicas, que permiten utilizar tcnicas como los acrnimos, las rimas, loci, las palabras-clave; el segundo se refiere a la elaboracin, tanto simple como compleja; y, el
tercer tipo est relacionado con la organizacin, que depende de la materia de estudio y de las necesidades del discente. Las tcnicas que pueden utilizarse son: el
agrupamiento de informacin, como resmenes, esquemas, etc.; los mapas conceptuales y los diagramas.
Procesos de recuperacin. Son aquellas estrategias que favorecen la bsqueda de la
informacin y que producen respuestas. Incluy en dos tipos de estrate gias: las primeras relacionadas con la bsqueda, que per miten organizar el material; y las
segundas se refieren a la recuperacin de respuestas a travs de la planificacin de
las mismas, por ejemplo, la libre asociacin, la ordenacin y la respuesta escrita
(tanto redactar como transferir).
Procesos de apoyo. Son procesos metacognitivos que influyen en todo el proceso de
adquisicin, tratamiento y recuperacin de la infor macin. Se distinguen dos tipos
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de estrategias: por un lado las metacognitivas, que hacen referencia al conocimiento del alumno de sus propios procesos, de sus estrategias cognitivas y de su capacidad de control de las mismas (stas, a su vez, se subdividen en otros dos tipos: autoconocimiento y autocontrol); y, por otro, las estrategias socioafectivas (que, a su
vez, se dividen en tres bloques: afectivas, sociales y motivacionales).
Finalmente, exponemos la clasif icacin elaborada por Beltrn (1996,1997), quien
divide las estrategias de aprendizaje en funcin de dos criterios, a saber: por su naturaleza y por su funcin, combinando ambas entre s obtiene la siguiente catalogacin:
Estrategias de apoyo. Su objetivo es sensibilizar al alumno hacia la tarea de aprendizaje e incluye estrategias como: la motivacin, las actitudes y el afecto.
Estrategias de pr ocesamiento. Hacen referencia al proceso de adquisicin y se
encargan de codif icar la infor macin, estructurarla, organizarla y transfor marla.
Incluyen otras estrategias como: la seleccin, la organizacin y la elaboracin.
Estrategias de personalizacin del conocimiento. Estas estrategias suponen autorresponsabilizar al alumno de su aprendizaje y se representan por las estrate gias
siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crtico, recuperacin y transfer.
Estrategias metacognitivas. Se encargan de planificar, controlar y evaluar la accin
de las estrategias cognitivas. Tienen una doble funcin: por un lado, conocimiento y
control; y, por otro, planificacin, control y evaluacin.
5.1.1.2. Modelos actuales de aprendizaje

En este apartado de los modelos ms actuales del aprendizaje, slo recogeremos aqullos que son ms significativos y que aportan pautas de orientacin para su implantacin
en las escuelas. La seleccin, que ha sido realizada por F ernndez Martn (1998:395),
slo contiene cuatro modelos actuales y son los que nosotros presentamos aqu:
Aprendizaje autorregulado. Este modelo de aprendizaje autor regulado propugna
que los discentes participan activamente en su proceso de enseanza-aprendizaje,
tanto desde el punto de vista metacognitivo, como motivacional y conductual (Zimmerman y Schunk, 1989).
Cuando se utiliza el trmino de autorregulacin, se refiere a la auto-generacin
del pensamiento, los sentimientos y las acciones para lograr unos objetivos especficos, a saber, analizar un texto, redactar un tema, etc. La autorregulacin comienza
en el nivel interpersonal mediante el contacto con los otros, siendo inter nalizada a
travs de la mediacin del habla interna.
Para McCombs (1993), este concepto se iguala al de metacognicin en la medida en que consiste en una autoe valuacin de los pensamientos y del sentimiento,
implica darse cuenta de que el yo es el agente en el proceso de aprendizaje.
Este modelo utiliza diferentes trminos en las definiciones del aprendizaje autorregulado: autoeficacia, autocontrol, autoe valuacin...; siempre para reflejar la
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implicacin del yo como agente de autogobierno en la conducta de aprendizaje. Es

decir, que el individuo sea consciente del propio pensamiento, la planif icacin de
los recursos y de la evaluacin de la propia eficacia, tanto en el planteamiento de la
tarea como en la ejecucin.
En sntesis, las implicaciones de esta teora consisten en potenciar la responsabilidad del alumno en la tarea del aprendizaje. Los conceptos claves son: autoeficacia, internalizacin y metacognicin. Los autores representati vos de este enfoque
son: Zimmerman, Schunck, Bandura, Bonner y McCombs.
Aprendizaje situado. En este modelo se plantea el aprendizaje como un pr oceso
inacabado y continuo que se desarrolla toda la vida. El aprendizaje situado propone una metodologa que favorezca las relaciones cooperativas y que la consecuencia
de las interacciones entre lo que los alumnos saben y lo que esperan aprender . En
este proceso, lo que interesa es reconocer que el signif icado final del aprendizaje
slo lo establecen los alumnos.
Las implicaciones de esta teora son el desarrollo de una comunidad de prctica
donde se comparta el conocimiento, a travs de un proceso de consolidacin. Se le
da mucha importancia al pensamiento crtico como negacin y actividad compartida. Los conceptos cla ves de este enfoque son: e xperiencia, concrecin y anclado.
Los autores ms representativos son: Brown, Duguid y Collins.
Aprendizaje cooperativo. En este modelo se propugna una situacin de aprendizaje
grupal, en la que el aprendizaje cooperativo es, sin duda, un logro social. Los objetivos estn tan relacionados que, para que un individuo logre los suyos, es necesario
que los dems los alcancen tambin. Adems, el individuo es recompensado en funcin del trabajo de los dems miembros del grupo.
El grupo se encarga de mantener la tensin general porque comparte el esfuerzo
del pensamiento, reduciendo la ansiedad producida y facilitando el camino que va a
crear la disonancia cognitiva. sta se entiende como la creacin de conflicto en el
sujeto, e implica un anlisis en profundidad y la estr ucturacin de la infor macin
que ha de aprender antes de ser aceptada.
Las implicaciones de este enfoque consisten en mejorar la constr uccin de significados porque suministran una gran cantidad de apoyo, responsabilidad compartida, procesos de g rupo y competencia igualitaria. Adems de la creacin de conflicto como base de cambio en el individuo. Los conceptos claves de esta teora son:
andamiaje, mutualidad, interaccin e igualdad. Los autores ms representativos son:
Slavin, Johnson y Johnson, y Graves y Graves.
Aprendizaje estratgico. Esta propuesta realizada por Beltrn (1993) reco ge las
demandas de un cambio paradigmtico propugnado por tres acontecimientos clave:
las aportaciones de las in vestigaciones sobre la inteligencia, la nue va concepcin
del aprendizaje, y las experiencias educativas en contextos naturales. En este modelo se propugna aprender a aprender, a dominar un amplio repertorio de estrategias
cognitivas, metacognitivas y moti vacionales que per mitan al discente actuar de
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manera eficaz. Los conceptos clave de esta teora son: mediacin, autorregulacin,
procesos, autonoma, flexibilidad, estrategias cognitivas y metacognitivas.
5.1.1.3. Instrumentos de evaluacin de estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje han despertado mucho inters en las dos ltimas dcadas, especialmente en Espaa, a raz de la aplicacin de la LOGSE, lo cual ha per mitido
que se creasen algunos instr umentos de medida que per miten diagnosticar aspectos con
las estrategias cognitivas, metacognitivas, motivacionales, de control y de personalizacin. A continuacin presentamos algunos ejemplos.
Estrategias de aprendizaje:
Inventario de habilidades de aprendizaje y estudio, LASI, elaborado por Weinstein
et al. (1988). Su f inalidad es el diagnstico de las estrate gias de aprendizaje, tales
como: planificacin, seleccin de informacin y procesamiento. La edad de aplicacin se sita alrededor de 12 a 16 aos, lo que cor responde al nivel de Enseanza
Secundaria Obligatoria. Este in ventario consta de 77 tems distribuidos en diez
escalas, que corresponden a los siguientes aspectos: actitud, motivacin, control del
tiempo, ansiedad, concentracin, procesamiento de infor macin, seleccin de la
idea principal, ayudas para el estudio, autoevaluacin y estrategias de aprendizaje.
Escala de estr ategias de apr endizaje, ACRA, elaborado por Romn y Galle go
(1994). Escala que tiene por f inalidad dos objetivos: el primero se ref iere al diagnstico de las estrategias de aprendizaje cognitivo y metacognitivo; mientras que el
segundo est relacionado con el diagnstico especfico de cada uno de los procesos
que intervienen en el aprendizaje (adquisicin, codificacin, recuperacin y apoyo).
Esta escala est diseada para que se aplique a alumnos de entre 12 y 16 aos, que
corresponde a la Educacin Secundaria Obligatoria. Consta de 119 tems distribuidos en cuatro escalas independientes y con baremos propios, lo cual facilita la aplicacin de toda la escala o slo uno de los factores. Las escalas que proporciona son:
de adquisicin de la infor macin, de codif icacin de la infor macin, de recuperacin de la informacin y de apoyo al procesamiento.
Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for learning questionnair e) elaborado
por Garca y Pintrich (1996). Pretende cubrir dos objeti vos diferentes pero ntimamente relacionados: el primero se ref iere al diagnstico de la orientacin moti vacional de los alumnos en situacin de enseanza-aprendizaje; y el segundo se refiere al diagnstico de las estrate gias de aprendizaje co gnitivas, metacognitivas y de
recursos. La edad de aplicacin cor responde a los ni veles de Primaria y ESO . El
cuestionario consta de 90 tems, distribuidos en doce factores que miden diferentes
aspectos de motivacin y estrategias de aprendizaje. Con respecto al primer aspecto, la motivacin, se recogen 31 tems distribuidos en seis subescalas que estn relacionadas con la orientacin a la meta, la motivacin intrnseca-extrnseca, la autoeficacia para el aprendizaje, la ansiedad y la capacidad de control. En cuanto al
segundo, las estrategias de aprendizaje, recoge estrategias cognitivas, metacognitivas y de manejo de recursos.
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Inventario de estr ategias de apr endizaje, IDEA, elaborado por Vizcarro et al.
(1996). Este inventario tiene como objetivo principal el diagnstico de las estrategias, tanto de base como cognitivas. La edad de aplicacin cor responde a los niveles de ESO y comienzo de los estudios uni versitarios. Consta de 153 tems, distribuidos en 14 factores.
Cuestionario de estrategias de aprendizaje, CEA, elaborado por Beltrn (1997). El
objetivo de este cuestionario es el diagnstico de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un individuo cuando aprende. La edad de aplicacin corresponde
al nivel de ESO. Consta de 105 tems distribuidos en cuatro procesos de pensamiento y 14 factores.
Escala de evaluacin de procesos y estrategias de aprendizaje, CEPA, elaborado
por Barca (2000). La escala forma parte de la batera SIACEPA, que evala tambin
las atribuciones causales, y es una adaptacin de LPQ de Bigg para la pob lacin
espaola. Esta escala contiene 36 tems que tienen la forma de una escala Likert de
cinco puntos. Es aplicab le individual o colectivamente y su tiempo de aplicacin
oscila entre 15 y 20 minutos.
Tcnicas de estudio:
Inventario de hbitos de estudio , IHE, elaborado por Pozar (1983). El objetivo de
esta prueba es diagnosticar una serie de factores tericos agrupados en cuatro escalas: condiciones ambientales de estudio, planif icacin del estudio, utilizacin de
materiales y asimilacin. La aplicacin es indi vidual o colecti va para alumnos
mayores de doce aos.
Cmo evaluar las actitudes y el mtodo de tr abajo intelectual, ITECA, elaborado
por Garca Mediavilla et al. (1986). Su objetivo es evaluar la conducta de estudio a
travs de las siguientes escalas: motivacin, ambiente, planificacin-concentracin,
mtodo de trabajo personal, actividades en clase y ansiedad. Su aplicacin puede ser
individual o colectiva con un tiempo de administracin de 30 minutos.
Cuestionario de estudio y trabajo intelectual, CETI, elaborado por Yuste (1987). Su
objetivo es diagnosticar el estudio y el trabajo intelectual de alumnos de Primaria y
Secundaria. Es de aplicacin individual o colectiva y su tiempo de administracin es
de aproximadamente 25 minutos. Los f actores que evala son: condicionamientos
previos del estudio, previsin, trabajo personal y espontaneidad.
Batera de e valuacin de actitudes, hbitos, ha bilidades, mtodo y ambiente de
estudio, BAHHMAE, elaborado por Garca et al. (1992). Es un modelo ecolgico
que pretende identificar el patrn de variables, interconectadas entre s, que e xplican por qu una persona tiene una deter minada conducta. Es de aplicacin indi vidual o colectiva en alumnos entre los 12 y los 18 aos, y el tiempo de administracin es de una hora apro ximadamente. Mide los aspectos siguientes: actitudes,
hbitos, habilidades, mtodo, ambiente y evaluaciones.
Diagnstico integral del estudio, DIE, elaborado por Prez Avellaneda et al. (2000).
Este instrumento evala el estudio como una conducta que presenta tres af ses: estra-
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tegias de apoyo, estrategias primarias, estrategias de seguimiento y complementarias. Los autores pretenden evaluar en su totalidad la conducta del estudio, para ello,
en primer lugar, recogen datos a partir del autoinforme, que proporcionan informacin sobre: la actitud, el autoconcepto acadmico y las estrate gias de estudio; despus, por medio de una prueba prctica evalan la aptitud para el estudio.
El instrumento presenta tres formas: DIE-1 para alumnos de Educacin Primaria; DIE-2 para alumnos de ESO, y DIE-3 para Bachillerato y Universidad. Su aplicacin puede ser individual o colectiva, con un tiempo variable, aproximadamente,
de 30 minutos el cuestionario y de 30 a 40 minutos la parte prctica.
5.1.2. Estilos de aprendizaje

5.1.2.1. Dimensiones del estilo de aprendizaje
Tal como sugieren Ayala y Galve (2001:321), a quienes se guiremos en esta e xposicin, existen muchas y variadas acepciones del concepto de estilo de aprendizaje, siempre en funcin de la teora que sustentan diferentes autores, sin embargo, se pueden agrupar en tres grandes dimensiones principales. Aceptaremos la categorizacin realizada por
el Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial y que incluye los presupuestos recomendados por la legislacin sobre la evaluacin psicopedaggica y las adaptaciones curriculares.
La dimensin cognitiva. Esta dimensin se ref iere a la forma que el estudiante tiene de procesar la infor macin, interpretarla y abordar las tareas. Incluy e aspectos
tan relevantes como: a) enfoque de aprendizaje, intenciones y metas del estudiante;
b) uso de las estrategias de aprendizaje; c) utilizacin de las tcnicas de estudio; d)
planificacin y realizacin de las actividades; y e) la regulacin metacognitiva.
La dimensin fsico / ambiental. Esta dimensin se refiere a la forma en que el discente afronta el ambiente de aprendizaje y la for ma en que prefiere aprender. Adems, incluye otros aspectos como: a) la manera de interpretar y responder al medio
ambiente que le rodea; b) la manera de utilizar el tiempo de estudio; y c) la manera
de acceder al material.
Dimensin socioafectiva y motivacional. Esta dimensin se refiere a las caractersticas personales del alumno y de las relaciones inter personales que inciden en el
modo de aprender. Entre las que se incluyen los aspectos siguientes: a) tipo y grado
de motivacin; b) tipos de interaccin g rupal; c) actitudes hacia el aprendizaje; d)
autoconcepto acadmico, expectativas de autoeficacia, atribuciones del xito y del
fracaso; e) grado de atencin y persistencia en el esfuerzo.
5.1.2.3. Instrumentos de la evaluacin del estilo de aprendizaje

En el mercado espaol existen instrumentos y tcnicas para evaluar el estilo de aprendizaje, aunque no son especf icos de esta rea y, adems, no estn suf icientemente validados o baremados, por tanto, ser conveniente hacer uso de los procedimientos mltiples
(Ayala y Galve, 2001:324). As, podemos sealar la siguiente catalogacin:
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Entrevistas. Esta tcnica se elabora ad hoc y proporciona informacin del alumno

sobre cules son las actividades que ms le gustan o que realiza mejor; cul es la
forma en que aprende mejor; si pref iere la globalidad del tema o pref iere el anlisis de sus partes; cundo y dnde le gusta aprender; cmo estructura el contenido y los materiales que usa; as como, si pref iere trabajar individualmente o en
grupo.
Cuestionarios e inventarios. Estas tcnicas, al igual que las anteriores, se elaboran
ad hoc y proporcionan informacin de cmo ellos perciben su forma de aprender.
Su aplicacin es ms recomendab le en ni veles de Secundaria, aunque se puede
emplear en edades ms tempranas si el diagnosticador lo considera oportuno. Mencionamos, a modo de ejemplo, el Cuestionario Money-Alonso de estilo de aprendizaje, CHAEA, elaborado por Alonso et al. (1994). Esta prueba pretende mediante 80
tems situar al discente en un eje for mado por los cuatros estilos de Honey y Munford: activo, reflexivo, terico y pragmtico. Ha sido validado con estudiantes universitarios. El coeficiente alfa de las distintas escalas oscila entre 0.58 y 0.72. Puede aplicarse individual o colectivamente a estudiantes universitarios y el tiempo de
aplicacin est entre 35 y 40 minutos.
5.1.3. Competencia curricular

El modelo actual de evaluacin supone una reflexin crtica sobre el proceso de enseanza / aprendizaje que, segn Ayala y Galve (2001:355), supone el anlisis crtico de los
componentes del proceso y de los intercambios que suceden en l, de manera que el alumno sea consciente de su propio pro greso y, adems, per mita a los profesionales y a los
padres conocer su estado para la toma de decisiones posteriores ms oportunas.
Los objetivos de aprendizaje sern los criterios de evaluacin, en tanto que indican los
contenidos que el discente ha de obtener al final del proceso de aprendizaje. Por tanto, la
evaluacin ha de ser formativa e incorporar el grado de optimizacin de las capacidades,
o habilidades, que se han logrado, y que previamente han sido propuestas en los contenidos para tomar las decisiones curriculares pertinentes.
Siguiendo a los autores mencionados anterior mente, Ayala y Galv e (2001:359), la
evaluacin de la competencia cur ricular exige una reflexin previa del docente con respecto a su actuacin. Ha de for mularse preguntas tales como: cules son los aprendizajes mnimos de mis alumnos para alcanzar los contenidos que pretendo ensear?, qu
son capaces de aprender?, cules son sus intereses y moti vaciones en esta materia?,
cules son sus estilos de aprendizaje? La respuesta a estas pre guntas situar al docente
en el punto de partida de su programa educativo.
En conclusin, la evaluacin de las competencias curriculares implica determinar de
forma objetiva lo que el discente es capaz de hacer, en relacin con los objetivos y contenidos de las distintas reas del currculo ordinario. Es decir, en qu grado ha conseguido
las capacidades que se consideran necesarias para afrontar los retos educati vos actuales.
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5.1.3.1. Criterios de evaluacin

Como hemos mencionado anteriormente, la evaluacin de las competencias cur riculares est estrechamente relacionada con la evaluacin de los contenidos. Segn el MEC
(1996), se han de e valuar los tres tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que a continuacin exponemos brevemente:
Evaluacin de contenidos conceptuales. Es el dominio conceptual de un mbito de
conocimiento. Segn Alonso Tapia (1997), el mejor indicador de aprendizaje es el
reconocimiento de los hechos, los principios y las teoras; as pues, una condicin
importante en la e valuacin es proporcionar indicios que f aciliten esa evocacin.
Otro aspecto importante que se ha de tener en cuenta, se gn el autor, es la evaluacin de conceptos, ya que la comprensin de un concepto implica saber utilizarlo en
el contexto adecuado y relacionarlo con otros diferentes. P or tanto, se recomienda
utilizar pruebas consistentes en agrupar objetos o acontecimientos dif erentes en
conceptos, completar mapas conceptuales, identif icar las consecuencias de un
determinado concepto.
Evaluacin de contenidos procedimentales. El procedimiento se ref iere a un saber
hacer, es una destreza que el alumno ha de incor porar o constr uir. Coll y Valls
(1992) proponen incluir dentro de esta etiqueta: las destrezas, las estrategias, las
tcnicas, los hbitos, las habilidades, los algoritmos, los mtodos y las rutinas para
el aprendizaje. Para Valls (1993), la evaluacin de un procedimiento exige comprobar si el discente ha conseguido alguno de los aspectos siguientes: a) si dispone del
conocimiento sobre una accin deter minada como, por ejemplo, si sabe e xplicar
cules son los estados fsicos del agua; b) si sabe explicar el procedimiento en una
situacin concreta como, por ejemplo, si sabe distinguir el granizo de la nieve; c) si
sabe utilizar el procedimiento en un conte xto diferente como, por ejemplo, her vir
agua para cocer un hue vo; d) si sabe utilizar el procedimiento adecuado ante una
situacin problemtica como, por ejemplo, cmo obtener sal comn a par tir del
agua marina.
Evaluacin de contenidos actitudinales. Segn Ayala y Galve (2001:364), una actitud es una disposicin a actuar de una deter minada manera ante personas, hechos,
objetos, etc. Autores como Sarabia (1992) y Alonso Tapia (1997) consideran muy
importante valorar los tres componentes de una actitud , se ref ieren los autores: al
componente cognitivo, que est compuesto por opiniones, razones para apreciar o
rechazar el objeto de la actitud; al componente afectivo, que est compuesto por la
respuesta emocional y el sentimiento que dicho objeto nos provoca; al componente
conductual, que incluye la manifestacin, la intencin de comportarse de una manera determinada con respecto al objeto de la actitud. Para la evaluacin de estos tres
componentes de la actitud, Alonso Tapia (1997) sugiere lo siguiente: a) el conocimiento que los discentes tienen de por qu algo se ha de valorar positiva o negativamente se har como el resto de los contenidos declarati vos o conceptuales; b) las
preferencias de los discentes por deter minados objetos, personas, situaciones, etc.;
y c) se han de v alorar las emociones y e vitar lo que se conoce como deseabilidad
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social, los patrones de conducta que indiquen afecto o rechazo hacia distintos objetos, personas, situaciones, etc., se evaluarn en funcin de su intensidad, persistencia y duracin.
En lo que respecta a las actitudes, Ayala y Galve (2001) sealan tres aspectos diferentes:
Actitudes de carcter g eneral, que se ref ieren a la manera en que los alumnos se
manifiestan ante el estudio, los compaeros, los profesores, el centro escolar , etc.
Actitudes hacia las reas curriculares, se trata de la forma en que los alumnos valoran cada rea curricular y de qu manera afecta al rendimiento de dicha rea. En este
punto, los autores sealados destacan algunos aspectos como: los alumnos con dificultades de aprendizaje se interesan especialmente por los aspectos ms prcticos
de algunas reas, tales como la Plstica o la Educacin Fsica; la a versin de los
alumnos hacia el rea de Matemticas se debe a que la consideran muy difcil
(McLeod, 1990; Gonzlez-Pienda, 1998); y durante la escolarizacin decrece la aficin por las ciencias (Gil et al., 1991). O bien que la e volucin del rendimiento
escolar presente un perf il en forma de diente de sier ra (Espinosa y Romn, 1995).
Actitudes propias de las reas curriculares, que suponen que el alumno dispone de
ciertas actitudes par ticulares que pueden ser comunes a otras reas. Un ejemplo
puede ser que un alumno sepa cmo medir con precisin la presin atmosfrica, que
es un procedimiento, y, sin embargo, el mismo alumno pueda considerarlo valioso e
interesante o no, lo cual es una actitud.

Dentro de este apartado podemos proponer una subclasif icacin de los procedimientos de evaluacin que ms se utilizan.
Pruebas ex profeso. En este grupo se pueden incluir todas las pruebas escritas que el
profesor prepara para evaluar los contenidos: los cuestionarios, que permiten medir contenidos de tipo conceptual, el componente co gnitivo de las actitudes y el conocimiento
declarativo de los procedimientos y las estrate gias; las entrevistas, que facilitan identificar aspectos de las actitudes y de los procedimientos (la entre vista proporciona respuestas del alumno, que facilita la indagacin de las razones e implicaciones de sus opiniones
y conductas); los registros de observacin, que facilitan evaluar los procedimientos y las
actitudes de una forma menos intrusista y perturbadora que las tcnicas anteriores; el portafolios, que permite la evaluacin de los aprendizajes durante el desarrollo del currculo
y que atiende a los tres tipos de contenidos, adems de hacer partcipes a los alumnos del
proceso evaluadori1.
Pruebas pedaggicas. Este tipo de pruebas ayudan a determinar el grado de dominio de
la diversidad de conceptos y procedimientos propios de cada rea. Algunos ejemplos son:
1
nEl lector podr tener ms infor macin sobre este tipo de tcnicas que se e xplicarn ampliamente en los
captulos siguientes del presente texto.
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Pruebas psicopedaggicas de evaluacin individual. Elaboradas por Montesinos et

al. (1991), incluyen tareas para detectar la competencia cur ricular del discente en
varias reas, tanto en Educacin Infantil como en Primaria, y que clasifica en cinco
bloques: procesos cognitivos bsicos, conductas adaptativas, expresin grfica, lenguaje y matemticas.
Pruebas de conocimientos escolar es. Elaboradas por Alonso Tapia (1997). Estn
compuestas por tres bateras que evalan los contenidos correspondientes a tres reas y en los niveles de 1.o y 2.o de ESO. La primera de ellas corresponde a la batera
AP-M, que evala los contenidos de Matemticas. La se gunda es la batera AP-S,
que evala los contenidos de Ciencias Sociales; y la tercera es la batera AP-N, que
evala los contenidos de Ciencias Naturales.
Batera de contenidos escolares de Primaria. BACEP. Elaborada por Prez Avellaneda et al. (1999). Est compuesta por los conceptos bsicos de cada uno de los
ciclos de Educacin Primaria. Valora los contenidos conceptuales y procedimentales de las reas de Conocimiento del Medio, Lengua Espaola y Matemticas.Adems incluye una prueba de madurez que permite hacer una evaluacin global de los
aprendizajes. El tiempo de aplicacin es de una hora para cada pr ueba y puede
administrarse de for ma individual o colectiva a los alumnos entre los 6 y los 12
aos.
Pruebas de procedimientos de carcter g eneral. De este tipo de pr uebas damos dos
ejemplos:
Prueba para la evaluacin colegiada de la compr ensin lectora al trmino de la
ESO. Elaborada por Alonso Tapia (1992). Permite evaluar, mediante varios textos y
sus correspondientes preguntas, las capacidades siguientes: identificar la idea principal y la intencin del autor, las estrategias para identificar el mensaje del texto, la
comprensin del significado de los tiempos verbales, etc. Los textos empleados son
de Lengua y Literatura, de Historia y Geografa, de Fsica y Qumica, y de Biologa
y Geologa.
Evaluacin de contenidos de procedimiento. Prueba elaborada por Prez Avellaneda et al. (1996), que catalo ga y jerarquiza los procedimientos de la ESO . As, por
ejemplo, en Ciencias Naturales identifica 13 procedimientos generales y los agrupa
en 5 macro-procedimientos jerarquizados segn su grado de dificultad: identificar,
analizar, planificar, experimentar, expresar conclusiones o conocimientos. Y as
contina con otras reas como Matemticas, Lengua, etc.
Pruebas de evaluacin de actitudes: hacia las r eas curriculares y de las actitudes
propias de las reas curriculares. Con respecto a las primeras, remitimos al lector al captulo anterior donde se han e xplicado. Y con respecto a las se gundas, mencionaremos a
modo de ejemplo el Cuestionario sobre preferencias de los alumnos por diferentes mtodos de enseanza de las ciencias, CPMEC . Elaborado por Bacas y Mar tn Daz (1992),
que pretende descubrir por medio de 80 tems la for ma en que los alumnos adquieren el
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conocimiento, el trabajo prctico, la organizacin de las actividades del aprendizaje y la

evaluacin. Con respecto al tercer tipo de pruebas hemos de decir que no existen muchos
instrumentos elaborados con esta f inalidad. Pero siempre es factible elaborarlos ad hoc.
5.1.4. Institucin escolar

En muchas ocasiones, las funciones de la escuela se encuentran supeditadas a algunas
funciones de otras instituciones, especialmente en las sociedades post-industriales, que se
han especializado en una serie de actividades sociales, como son las familias, las organizaciones sociales, los ser vicios de salud, las or ganizaciones bancarias, los medios de
comunicacin, entre otras, y que en ocasiones plantean conflictos de competencia en relacin con una parte del acto educativo.
Por otra parte, las relaciones de la institucin escolar con el entor no vienen determinadas por el propio carcter social de la misma, ya que es la sociedad quien crea la escuela para que cumpla una serie de funciones y , por tanto, e xiste una demanda social a la
escuela para que preste una serie de servicios en relacin con las funciones que se le asignan. La evaluacin de esas funciones es una de las reas de atencin diagnstica.
Ya desde mediados del siglo XX se ha ido extendiendo una visin de la realidad que se
contrapone a la parcialidad de los modelos tericos que derivan de la especializacin disciplinar, y que propone una nocin diferente: la interrelacin. En concreto, se refiere a la
idea de sistemas propuesta por Ber talanffy, padre de la Teora General de Sistemas. El
concepto central de este nue vo concepto es que la realidad es una red de interacciones
entre las par tes que constituyen un todo diferente a su simple suma o adicin (V idal y
Manjn, 1996:444).
La escuela puede contemplarse como una organizacin de aprendizaje o como un sistema compuesto por subsistemas que, a su v ez, pertenecen a sistemas de orden superior
(Reynolds et al. 1997). As pues, un sistema es una totalidad que est formada por un conjunto de elementos en interaccin dinmica y or ganizada en funcin de una f inalidad.
Adems, esta totalidad mantiene relaciones dinmicas con otros sistemas y evoluciona en
funcin de todo ello. A continuacin exponemos algunos de los principios bsicos de este
tipo de perspectiva:
Causalidad circular. Se basa en las relaciones causa-efecto. As, los fenmenos que
actan en la realidad estn inter relacionados continuamente unos con otros y se
influyen recprocamente.
Dinamismo. Es la caracterstica de los sistemas abiertos, porque cambian y evolucionan con el tiempo, tienen su propia historia, relacionada con las interacciones
entre sus partes y con otros sistemas.
Equifinalidad. sta es otra de las caractersticas que supone que en un sistema
abierto es ms importante conocer el estado actual de su or ganizacin que del que
parti.
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Homeostasis y cambio. Esta caracterstica de los sistemas abier tos es la autorregulacin, es decir, la capacidad de mantener el equilibrio y la estabilidad a pesar de los
estmulos externos e internos del propio sistema.
Estructura, proceso y contexto. Son diferentes aspectos del sistema abier to. As, la
estructura se refiere a la organizacin para que funcione; el proceso son los aspectos relativos a las re glas que nor malizan el funcionamiento; y el conte xto es el
medio en que se sita.
5.1.4.1. La educacin como sistema

La educacin es, a la vez, un sistema cerrado, porque est dotado de una estructura y
una dinmica interna que permite una consideracin or gnica del mismo; y un sistema
abierto, porque se encuentra unido al mundo e xterior con relaciones dinmicas con la
sociedad, la cultura y la ideolo ga. Este carcter mixto del sistema de la educacin es la
que le permite la supervivencia y la modificacin. Se basa en una serie de elementos que
la componen y las relaciones existentes entre ellos, que a continuacin exponemos:
Elementos del sistema educativo. Son los que posibilitan el equilibrio hemosttico
y la comunicacin externa e interna del sistema, tales como: los elementos axiolgicos que forman la superestr uctura del sistema educati vo a travs de los f ines y
objetivos, las normas generales y la poltica educativa.
Elementos curriculares y normativos. Son los que regulan la concrecin de los elementos axiolgicos en la prctica educativa, y lo consigue a travs de los objetivos,
de los planes y de los programas educativos.
Elementos personales y materiales. Forman el tercer grupo de elementos del sistema: los personales son los profesores y los discentes, mientras que los materiales
son todos los recursos educativos y los soportes para la comunicacin.
5.1.4.2. Elementos del sistema escolar

Al igual que el sistema educati vo, el sistema escolar tambin dispone de unos elementos esenciales que posibilitan ese equilibrio homeosttico. Los elementos bsicos son
los siguientes:
Elementos personales. Son los que implementan el proceso instr uctivo: el equipo
docente, el alumnado y los especialistas (logopedas, orientador, etc.).
Elementos materiales. Son aquellos soportes que permiten impartir la enseanza:
las instalaciones, los medios y los materiales didcticos que estn disponib les para
el equipo docente.
Canales de comunicacin. Permiten a cada sujeto o g rupo tener unas relaciones
normalizadas en funcin de si son verticales u horizontales.
Marcos educativos. Se refiere a las intenciones educati vas de cada etapa o ciclo
educativo.
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Jerarqua. Que todo sistema tiene y es el que posibilita la resolucin de conflictos

cuando stos surgen.
5.1.4.3. Variables escolares ms significativas

Los modelos de estudio de interacciones escolares han ido identificando las variables
escolares ms signif icativas para la consecucin de los objeti vos propios del sistema
escolar. As pues, entre ellos se encuentran:
Variables socioculturales. Son aquellas que sealan la impor tancia que tienen las
variables de origen social y cultural en la sociedad y que estn reco gidos en el sistema escolar. stos son: a) el medio sociocultural del que proceden los alumnos y
dnde est ubicada la escuela; b) los recursos materiales de que dispone la institucin escolar; c) el marco fsico en que est la escuela, etc.
Variables personales. Son aquellas variables que tienen que ver con las caractersticas diferenciales de los profesores y el alumnado. Nos referimos a las capacidades
de los alumnos, la formacin y la metodologa de los profesores, etc.
Variables institucionales. Son las variables que provienen del propio centro como
institucin y de las diversas instancias administrativas.
Variables de interaccin grupal. Son aqullas que posibilitan categorizar diferentes
aspectos dentro de las relaciones intragrupales e intergrupales, tales como: el nivel
del centro y del aula (segn el grupo escolar). Segn Zabala (1995), las interacciones didcticas varan en funcin de cmo plantee el profesor los objetivos de aprendizaje. As, pueden ser: un gran grupo en el que todos los alumnos hacen lo mismo
al mismo tiempo; equipos fijos en los que se distribuye a los alumnos en pequeos
grupos durante un perodo de tiempo pref ijado; equipos mviles o flexib les, que
agrupan a los alumnos para realizar una tarea deter minada; y, finalmente, trabajo
individual, que son las actividades realizadas por un solo alumno.
5.1.4.4. Instrumentos de evaluacin del contexto escolar

Se dispone de bastantes instr umentos para evaluar las distintas dimensiones del contexto escolar, ya sea del centro o del aula. Generalmente la fuente de infor macin es la
percepcin de la escuela por par te de los diferentes miembros de la comunidad escolar ,
recogida a travs de la observacin, entrevistas y cuestionarios.
El objetivo de la evaluacin del contexto escolar consiste en deter minar si el centro se
aproxima o no al paradigma de una escuela eficaz. Para ello, se han de evaluar los diferentes elementos que constituyen la comunidad escolar: en primer lugar, en el aula; y, en segundo lugar, dentro del centro en su conjunto, si se produce satisf accin o no y el rendimiento
de los alumnos y profesores. El MEC (1996) proporciona pautas y procedimientos de e valuacin del contexto escolar, tanto en la dimensin del aula como en la institucional de centro. Segn Marchesi y Martn (1999), no hay un modelo nico de evaluacin de los centros
escolares, sin embargo, mencionan dos funciones principales que han de cumplir: por un
lado, la evaluacin del control administrativo y la rendicin de cuentas a la sociedad; y, por
otro, la autoevaluacin, que permite la mejora del funcionamiento de los propios centros.
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1. Instrumentos para la evaluacin externa de los centros educativos

En este apartado expondremos dos proyectos de evaluacin de centros educati vos a
modo de orientacin para que el profesional que deba realizarlo tenga una idea de qu
informacin puede encontrar sobre el centro, o bien que pueda utilizarlos como modelo
para seleccionar o elaborar sus propios instrumentos:
El Plan EVA. ste es un plan que el Ministerio de Educacin y Ciencia ha elaborado entre los aos 1991 y 1996, y su objeti vo era ofrecer a los centros escolares
una serie de indicadores para orientar su propia autoe valuacin. Se basa en el
modelo de evaluacin cualitativa de niveles mltiples de Marchesi y Mar tn
(1999), cuya f inalidad es utilizar datos cualitati vos procedentes de entre vistas y
reuniones con los miembros de la comunidad educati va para diagnosticar el funcionamiento de un centro como, por ejemplo: procesos de aula y resultados acadmicos, entre otros.
El Proyecto REDES. Este proyecto comenz a funcionar de modo e xperimental en
algunos institutos de la Comunidad de Madrid. Al igual que el plan EVA, este proyecto tambin responde al enfoque de evaluacin cuantitativa de niveles mltiples
de Marchesi y Martn (1999), la diferencia est en que permite comparar cada centro con los de similar contexto social, y lograr puntuaciones de valor aadido para
conocer qu es lo que ofrece el centro a los nuevos alumnos. La evaluacin de este
proyecto es realizada por un equipo especialista e xterno al centro educati vo, que
elaborar un informe de la cuestin para f avorecer la reflexin y el anlisis de los
centros participantes. No tiene funcin de supervisin o control.
2. Instrumentos para la evaluacin interna de los centros educativos
Dimensin de centro escolar. Casanova (1992) propone e valuar los componentes y
subcomponentes en los centros escolares y , para ello, for mula una serie de indicadores,
tales como: el entorno del centro, las instalaciones y los recursos, las personas que participan en el centro, la estructura organizativa, las experiencias y la innovacin de programas, el funcionamiento interno, las relaciones con la comunidad y los resultados finales.
Por su parte, De Miguel et al. (1994) sugieren aplicar algunos cuestionarios para evaluar
las dimensiones del sistema educativo, que a continuacin exponemos brevemente:
Contexto. Dentro del contexto escolar se han de valorar los siguientes aspectos: a)
entorno sociocultural, en el que se e valan los recursos educati vos, culturales y
deportivos de los que dispone el centro escolar; b) entorno familiar, se identifican
los niveles socioeconmicos y culturales, las expectativas de los padres con respecto a la educacin de sus hijos, etc.; c) caractersticas del centro, se valorar el tipo
de centro, su tamao, los ni veles educativos que se impar ten y las relaciones con
otras instituciones de la comunidad; y d) hbitat, es decir, dnde se encuentra ubicado el centro. As pues, se han de recoger y valorar los datos siguientes: el tipo de
poblacin, las ocupaciones principales de la zona, los ndices de paro, y los ndices
de inmigracin y emigracin.
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Infraestructura. Esta dimensin nos proporciona datos sobre cmo son las instalaciones, los recursos materiales y personales, los apoyos externos, etc.
Proceso. Esta dimensin se subdivide, a su vez, en tres subdimensiones: a) estructura del centro, que permite valorar los rganos de gobierno, el equipo de profesores, la coordinacin didctica, los rganos de participacin escolar, etc.; b) funcionamiento del centro, que permite analizar los programas educativos, los programas
de funcionamiento interno, etc.; c) el clima institucional que rige en el centro escolar y, para ello, se analizan los modelos or ganizativos, los valores de la comunidad
escolar, las relaciones y la convivencia, etc.
Resultados. Esta dimensin permite evaluar la organizacin del centro, la calidad de
los aprendizajes, la calidad de enseanza, la satisf accin de la comunidad educativa, la formacin profesional de los profesores, etc.
Dimensin del profesor. Esta variable es de enorme importancia en la evaluacin del
centro escolar, y nos parece interesante incluir algunos cuestionarios que se pueden aplicar al profesorado para detectar su pensamiento y estilo docente:
Cuestionario de creencias pedaggicas, elaborado por Nieto (1996). Consta de 50
tems y cada uno tiene dos afirmaciones, de las cuales es necesario elegir una. Proporciona un perfil del profesor convencional o innovador.
Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por Magaz y Garca Prez (1998). Este
cuestionario define los siguientes estilos educativos: punitivo, sobreprotector, inhibista y asertivo.
Dimensin de percepcin de los alumnos sobr e el contexto escolar. Apenas existen
instrumentos, debidamente contrastados, que nos per mitan obtener una percepcin del
alumno sobre su propio entorno escolar. Sin embargo, mencionaremos, a modo de ejemplo, el Cuestionario sociomoral del centro, de Daz Aguado (1996), en el que reco ge la
valoracin de los alumnos en aspectos relacionados con el clima del centro.
Dimensin de evaluacin del aula. Adems de la evaluacin del centro es necesario
incluir el clima social del aula, las interacciones didcticas, las estrategias metodolgicas,
etc. As pues, sealaremos algunos cuestionarios y escalas que se pueden utilizar para la
recogida de informacin sobre el aula:
Escala de clima social del aula, CE, elaborada por Moos et al. (1989). Es una escala de aplicacin colectiva, tanto para profesores como para alumnos. Consta de 90
tems que estn distribuidos en cuatro dimensiones: larelacin que existe en el aula,
la autorrealizacin de las tareas y los aspectos competiti vos, la estabilidad de la
organizacin, la claridad y el control, y el cambio o posibles innovaciones. La fiabilidad est medida por la prueba de Kuder-Richardson (KR-20) y oscila entre 0.25
y 0.81 en todas las escalas.
Escala de valoracin del ambiente en la infancia temprana, ECERS, elaborada por
Harms y Cliford (1990). Esta escala se compone de 37 tems que evalan la calidad
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de la clase a la que asisten infantes entre 3 y 6 aos. Mide siete categoras: pautas de
cuidado personal, mobiliario y materiales, experiencias de razonamiento y lenguaje, actividades de psicomotricidad, actividades creativas, desarrollo social y necesidades del profesor.
Cuestionarios del clima de clase, CMC-1 y CMC-2, elaborados por Alonso Tapia
(1992). Son escalas tipo Likert que evalan el clima de la clase. Existen dos versiones, la primera, CMC-1, para Educacin Primaria; y, la segunda, CMC-2, para Educacin Secundaria.
Cuestionario sobre los procesos de aula, elaborado por Marchesi y Martn (1999).
Esta prueba aparece en el proyecto REDES y recoge informacin sobre las dimensiones de los procesos del aula: opinin sobre la prctica educati va, interaccin y
prctica pedaggica, innovacin educativa, academicismo, organizacin y gestin,
y evaluacin.
5.2. LA DIMENSIN SOCIOFAMILIAR

5.2.1. Contextos del desarrollo socioemocional
Todos los investigadores convienen que no cabe duda que el seno familiar es el lugar
por excelencia de for macin del inf ante. El desar rollo socioemocional de la primera
infancia se produce, bsicamente, en tres mbitos, que son:
1. El contexto familiar, que es una especie de laboratorio donde el infante desarrolla
los aprendizajes bsicos para la interaccin social. El impacto de la f amilia ha de
considerarse desde la perspectiva de un sistema, aunque la investigacin, tradicionalmente, ha optado por un enfoque ms analtico y reduccionista.
Los principios bsicos de este sistema son: a) los procesos de interaccin
son bidireccionales; b) el padre y la madre no son objetos sociales intercambiables para el nio, aunque actualmente, los cambios sociales y de estr ucturacin
de la familia han variado sustancialmente, y puede que conviva con uno de los
padres biolgicos y la pareja de ste (de todas for mas, le ofrecen al nio diferentes tipos de experiencias y se comportan con l de forma diferente al resto de
la gente); c) son importantes los afectos directos y los indirectos, que ocurren a
travs de un tercer o ms miembros del sistema, como pueden ser los hermanos,
abuelos, tos, etc.
Un elemento del sistema f amiliar que suele ser esencial en el desar rollo
socioemocional del nio es el estilo de compor tamiento parental o, lo que es lo
mismo, el modo en que los padres se relacionan con sus hijos.
Estas formas de conducta parental se pueden sintetizar en cuatro aspectos: el
primero se refiere al grado de control que ejercen sobre el comportamiento infantil, y las estrate gias que utilizan como, por ejemplo, la af irmacin del propio
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poder, la retirada de afecto frente a las ag resiones, la induccin de las nor mas de
comportamiento, etc.; el se gundo se ref iere a la comunicacin, que puede estar
basada en el dilogo y en el razonamiento o en pautas impositivas; el tercero tiene
que ver con la exigencia de madurez, y esta conducta puede oscilar entre la autonoma en la toma de decisiones, o bien todo lo contrario, la sobreproteccin, que
se basa en la incapacidad de la persona para hacer cualquier acti vidad; el cuarto
est relacionado con el afecto, es la for ma de expresar el cario al hijo y a los
dems miembros de la familia.
La confluencia de estas cuatro estrate gias nos llevan a sealar los llamados
estilos parentales, que segn los autores pueden aglutinarse en tor no a dos estrategias como, por ejemplo, el control y el afecto, de las cuales surgen cuatro estilos
diferentes, a saber: democrtico, autoritario, indulgente e indiferente, tal como
sugiere Ceballos y Rodrigo (1998), o bien en tres dimensiones: punitivo, sobreprotector e inhibiocionista, como propone Magaz y Garca (1998). Sin embar go,
por nuestra parte, aceptamos y explicamos los tres tipos clsicos de control parental, los cuales exponemos brevemente: autoritario, permisivo y democrtico:
nEstilo autoritario. Se manifiesta cuando los padres muestran un alto ni vel de
control y exigencia de madurez a su hijo y, a la vez, esto se acompaa de un bajo
nivel de comunicacin y afecto. Este estilo autoritario de formacin parental va
asociado a un perf il infantil determinado: son nios obedientes, ordenados,
pacficos, indolentes, hoscos, con baja autoestima, con dificultades en las habilidades sociales, etc.
nEstilo permisivo. Se manifiesta cuando los padres presentan un bajo ni vel de
control y de exigencia de madurez, aunque existe mucha comunicacin y afecto. El perfil del nio, en este caso, es de la siguiente forma: escaso autocontrol,
inmadurez, frecuente autoestima baja, asume pocas responsabilidades, pero es
alegre y vital.
nEstilo democrtico. Se manifiesta cuando los padres se comportan con sus hijos
con un alto nivel en las cuatro dimensiones mencionadas anteriormente. El perfil del nio, en esta situacin, es de la siguiente for ma: alto autocontrol y autoestima, autoconfianza, iniciativa, persistencia y tenacidad en las tareas, buenas
relaciones interpersonales.
2. El contexto escolar. En nuestra sociedad, la escuela es una agencia de socializacin de primer orden, casi al mismo nivel que la familia. Esto sucede porque existen patrones de conducta con caractersticas propias y diferentes al estilo dominante en el seno f amiliar, y nos referimos concretamente a las re
glas de
interaccin, los mtodos de comunicacin, etc.
Las diferencias ms importantes, sin duda, son: a) Las relaciones inter personales son formales, no de tipo afectivo, ya que estn condicionadas por los objetivos y el tipo de organizacin del centro escolar. b) Las actividades que realizan los
nios en la escuela son diferentes a las de su hogar, suelen estar descontextualiza-
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das, estn planif icadas segn los objetivos previstos del programa escolar, no en
funcin de sus intereses. Los contenidos que estudia, la ma yora de las veces, no
son significativos ni tienen consecuencias prcticas en su vida cotidiana. La interaccin con los compaeros y profesores es muy diferente al resto de las relaciones
familiares, etc. c) El lenguaje es la actividad principal, con trminos abstractos, y
el vocabulario utilizado en la escuela es diferente al que, nor malmente, emplea
con su familia. d) Existe un mundo diferente de nios, es un contexto en el que
puede tener otras opciones de interaccin con otros iguales y con menor control
por parte del adulto.
3. Contexto con los iguales. Frecuentemente, esta variable ha sido menos estudiada por los investigadores, se consideraba de segundo orden. Sin embargo, actualmente, se le est dando mucha ms impor tancia, puesto que se ha visto que es
esencial tener buenas relaciones con los pares o compaeros para gozar de buena salud emocional y un ptimo desarrollo infantil.
En general, se pueden caracterizar las relaciones entre iguales por los siguientes aspectos: realizacin de acti vidades en paralelo; se estab lecen relaciones
segn preferencias, intereses, temperamento; la amistad no es entendida como en
el mundo adulto, suele ser momentnea y ligada a actividades inmediatas; en este
contexto existen afinidades y rechazos muy marcados; y suelen ser frecuentes las
disputas ligadas a la posesin, el mantenimiento o la defensa de los objetos que les
gustan.
5.2.2. Situaciones de riesgo en el contexto familiar

Despus de exponer los contextos socioemocionales del alumno, en el que se consideraban varios aspectos, entre ellos, y dentro del contexto familiar, nos interesa destacar
los estilos educativos de los padres, ya que innumerables investigaciones han demostrado
que las caractersticas del entorno familiar se relacionan con el rendimiento escolar.
Actualmente, hemos de hablar, adems, de otra cuestin esencial como son los factores de riesgo del contexto familiar. Se podran sealar varios, pero creemos que los ms
significativos son cuatro:
a) Maltrato infantil. Esta situacin f amiliar es extremadamente grave, ya que deja
muchas secuelas en los nios que difcilmente se pueden eliminar . Exige una
intervencin teraputica y social que e xcede las competencias de la comunidad
escolar. Sin embargo, en la ma yora de las ocasiones, es en la escuela donde se
detectan los maltratos familiares, apareciendo secuelas en los alumnos tanto fsica
como psicolgicamente, estas ltimas suele lle var asociadas algunas dif icultades
de aprendizaje.
Generalmente, este maltrato infantil se deriva de situaciones problemticas que
viven los miembros de la f amilia como, por ejemplo, el alcoholismo, la mar ginacin, el paro, etc. P ero tambin puede ser el resultado de un estilo de educacin
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autoritario y rgido, en el que subyace la idea de que los infantes son propiedad de
los adultos.
El maltrato psicolgico y fsico es el e xtremo negativo de una relacin que
abarca varios aspectos, tales como: el abuso psicolgico, el abuso fsico, el abandono fsico, el abandono emocional, la presin emocional y el rechazo fsico y psicolgico, y, finalmente, el abuso sexual. Para mayor informacin sobre este aspecto se puede consultar Daz-Aguado et al. (1996).
b) Familias desestructuradas. La situacin de riesgo f amiliar en este aspecto est
relacionada con la estabilidad y el equilibrio entre los miembros de la f amilia y,
por supuesto, con el clima afectivo que se respira en el hogar. Este factor es determinante en el proceso de socializacin del nio, e influye en la adaptacin y el rendimiento escolar del discente. Los ejemplos de esta situacin son las circunstancias de un di vorcio, de una separacin, los conflictos con yugales, los problemas
con los hijos, el consumo de drogas, etc.
c) Desvalorizacin del trabajo escolar. Este factor de aprecio e inters por las actividades que realiza el hijo es decisivo en el nio a la hora de sentirse til y crear actitudes positivas o negativas. Otro f actor importante es si los hijos satisf acen las
expectativas paternas, esto puede de generar en sentimientos de desv alorizacin
personal, inseguridad, insatisfaccin, desnimo o rebelda, y culpa. Todos ellos
redundan en un bajo rendimiento escolar.
d) Bajo nivel cultural. El estatus cultural influye sobre el aprendizaje de los alumnos,
ya que, cuanto mayor sea la variedad y riqueza de estmulos que se le proporcionen a los hijos, mayor ser el desarrollo mental y lingstico, lo cual incide en una
optimizacin de la asimilacin de los contenidos acadmicos. A mayor nivel cultural, los nios tendrn ms espacio propio donde poder desarrollar libremente su
personalidad, ms libros, ms cuentos, ms juguetes didcticos, etc.
5.2.3. Dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar

No existe un acuerdo unnime sobre las dimensiones que se han de evaluar en el contexto sociofamiliar, cada autor sugiere una clasif icacin en funcin de la teora que sustenta. As, autores como Ceballos y Rodrigo (1998) y Rodrigo yAcua (1998) mencionan
dos mbitos principales para la evaluacin: uno referido a las prcticas de socializacin y
crianza; y otro centrado en la calidad del clima educativo familiar, en el cual se incluyen
los aspectos fsicos y las relaciones interpersonales.
Sin embargo, an sabiendo que existen varias clasificaciones, tantas como autores que
las sugieren, por nuestra par te aceptamos y adaptamos la elaborada por Ayala y Galve
(2001:417), la cual exponemos brevemente:
Composicin de la familia: en esta dimensin interesa conocer el nmero de miembros que constituyen el ncleo familiar y su estructura.
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Nivel econmico y cultur al: en el que se considerar, por una par te, los recursos
educativos de que dispone el alumno como, por ejemplo, libros de que dispone para
leer y estudiar, si tiene una habitacin de estudio; y, por otra parte, la organizacin
de tiempos y espacios.
Expectativas de los padr es: en esta dimensin interesa recabar la opinin de los
padres con respecto a la educacin de sus hijos en general, la opinin que le merece la escuela y, lo ms importante, qu es lo que esperan que logre su hijo.
Los estilos educativos de los padres: en esta dimensin se recogern datos de cmo
educan los padres, si es de forma autoritaria, permisiva o democrtica.
Relaciones afectivas: en este apartado conviene identificar conductas de relacin o
manifestaciones afectivas entre los padres y los hijos, as como entre con los hermanos, con los tos, con los abuelos, etc.
Situaciones de riesgo: en esta dimensin se han de detectar las situaciones ms problemticas y de riesgo de la familia, a saber: abandono, maltrato fsico y psicolgico, abuso sexual, etc., que afectan al ptimo rendimiento escolar y a la adaptacin
socioescolar.
Colaboracin con la comunidad escolar: en este apartado se han de incluir aquellos
aspectos de comunicacin y colaboracin de los padres con el centro educativo.
5.2.4. Instrumentos y tcnicas de evaluacin

Segn Ander-Egg (1983), Daz et al. (1983) y Ayala y Galve (2001), en el diagnstico
de la dimensin sociof amiliar cobran especial rele vancia los guiones de entre vista; los
registros de observacin; los cuestionarios para padres, profesores y alumnos; los protocolos para valorar situaciones de riesgo; las fichas e informes sociales y otros instrumentos propios de la intervencin social.
La elaboracin y aplicacin de estos instr umentos es una tarea que pueden desempear los profesionales de los Equipos Especficos de Orientacin y del Departamento
de Orientacin. En ellos se reco ger informacin ad hoc que permitir disear e
implantar programas de intervencin psicopedaggica adecuada a las necesidades detectadas.
A continuacin, nos detendremos de forma breve en algunos de los instrumentos que
se pueden utilizar para diagnosticar esta dimensin.
Cuestionarios y encuestas. Sealaremos algunos cuestionarios existentes en castellano, aunque hemos de hacer hincapi en que muchos de ellos no se han comercializado,
sino que se han utilizado en investigaciones o se han presentado en congresos relacionados con el tema.
Escala de clima social: familia, FES, elaborada por Moos et al. (1989). Esta escala
est formada por 90 tems y pretende medir lo que perciben las personas con res-
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pecto al ambiente familiar. Su aplicacin puede ser individual o colectiva, y lleva un

tiempo aproximado de 20 minutos. El instrumento presenta tres escalas que recogen
informacin sobre: las relaciones y las ideas que se producen en el seno familiar; el
desarrollo como miembro de la familia; y la estabilidad que informa de la estructura y organizacin de la familia.
Cuestionario situacional de metas y prcticas educativas, elaborado por Ceballos y
Rodrigo (1998). Este cuestionario consta de 15 situaciones hipotticas de la vida
cotidiana de nios entre los 6 y los 12 aos. Evala tres factores de pautas educativas y cuatro factores de metas educativas.
Perfil de estilos educativos, PEE, elaborado por Magaz y Garca (1998). Este cuestionario consta de 48 frases que deben ser contestadas por los padres, expresando su
acuerdo o no sobre cada una. Las frases estn relacionadas con la educacin de los
hijos y expresan ideas, creencias, actitudes y emociones. Su aplicacin ocupa entre
10 y 15 minutos y proporciona un perf il de estilo educativo a partir de las puntuaciones obtenidas en cuatro escalas diferentes: educacin sobreprotectora, inhibicionista, punitiva y asertiva.
Cuestionario sobre contexto familiar, elaborado por el Equipo Redes (1999). Este
cuestionario pertenece a un plan de e valuacin externa de centros de Secundaria,
llevado a cabo por este equipo. Reco ge informacin sobre: la profesin de los
padres, el trabajo de los padres, la existencia de libros en casa, la lectura de peridicos en el hogar, el tipo de vivienda, los vehculos familiares. Pretende clasificar el
contexto familiar en cuatro niveles: alto, medio-alto, medio-bajo y bajo.
Entrevistas
Problemas de conducta en casa y en el aula. Instrumentos de e valuacin, elaborado por Garca Prez (1994). En este te xto se recogen varios registros de observacin, cuestionarios, inventarios y escalas que permiten obtener informacin importante para realizar un anlisis de la conducta. En concreto, destacamos el
Cuestionario familiar, que recoge datos sobre el nivel de estudios y la profesin de
los padres, los miembros de la familia, la implicacin de los padres en las tareas de
sus hijos, etc.
Ejemplo de gua para la entrevista a la familia , elaborada por el MEC (1996). Es
una relacin exhaustiva de los aspectos que se han de tener en cuenta a la hora de
elaborar un diagnstico sociof amiliar. Permite recoger informacin del alumno en
el contexto familiar, datos en el entor no familiar que favorecen o dif icultan el desarrollo del nio.
La informacin presentada en este captulo tiene como finalidad completar los mbitos del diagnstico escolar, en dos de sus dimensiones: la acadmica y la sociof amiliar.
De esta forma, el lector dispone de una visin global del contenido del diagnstico escolar. Para ello, hemos hecho hincapi, dentro de la dimensin acadmica, en los siguientes
aspectos: las estrate gias de aprendizaje, los estilos de aprendizaje, la competencia cu-
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rricular y la institucin escolar y, por supuesto, los instrumentos ms utilizados para evaluar estos aspectos. Dentro de la dimensin sociof amiliar, cremos que sera de utilidad
abordar los contextos del desarrollo socioemocional, las situaciones de riesgo en el contexto familiar, las dimensiones relevantes del contexto sociofamiliar y los instrumentos de
evaluacin.
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C APTU LO
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Tcnicas de diagnstico: proyectivas,

psicomtricas y objetivas
6.1. INTRODUCCIN
Despus de haber planteado algunas preguntas en el captulo tres sobre los elementos del
diagnstico escolar, y siguiendo ese enfoque metodolgico, en el presente captulo pretendemos abordar la pregunta qu medios se utilizan en el diagnstico escolar? La respuesta
es los instrumentos y las tcnicas. As que el objetivo de este captulo ser exponer al lector
las diferentes tcnicas de recogida de datos que se pueden aplicar en nuestra disciplina.
Y para aclararnos, diremos que entendemos por tcnicas de diagnstico aquellos procedimientos que permiten la obtencin concreta de infor macin y datos. Generalmente,
se emplean en nuestra disciplina con dos f inalidades bien diferenciadas. La primera se
caracteriza por su utilizacin en la emisin de un juicio o dictamen sobre un indi viduo,
grupo o situacin. La segunda se utiliza con el objetivo de realizar una investigacin.
Buisn (1997) hace hincapi en matizar que e xiste una consideracin er rnea que
hace suponer que todas las tcnicas utilizadas en diagnstico son tests psicolgicos. P or
tanto, es muy impor tante diferenciar entre tcnicas y tests. En esta lnea de e xposicin
est Pelechano (1982), quien distingue las tcnicas como aquellas pr uebas o procedimientos utilizados tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realizacin de
un diagnstico, mientras que un test implica un instrumento sistemtico y tipificado que
compara la conducta de dos o ms personas. P ara autores como Fox (1981), Fernndez
Ballesteros (1994) y Buisn (1997), las tcnicas nos sir ven para medir variables y deben
cumplir los requisitos de fiabilidad, validez y tipificacin.
Las tcnicas han derivado de modelos tericos y metodolgicos a los que han quedado vinculadas. Segn Fernndez Ballesteros (1994), los modelos tradicionales de atributos y mdico emplean esencialmente tests y tcnicas en la reco gida de informacin para
la contrastacin de las hiptesis de partida.
Desde las perspecti vas conductual y co gnitivo-conductual, la infor macin sobre el
alumno procede de la obser vacin, del autoinfor me y del re gistro psicofisiolgico. No
pretenden una explicacin causal de la conducta, sino funcional. Tampoco les interesan
las comparaciones intersujetos. Su inters estriba en explicar funcionalmente las variables
ambientales en interaccin con la conducta y viceversa.
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Existe una g ran variedad de procedimientos o tcnicas de diagnstico escolar . De

Miguel (1982) ofrece la siguiente clasificacin: a) tcnicas de exploracin biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas); b) tcnicas psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas); c) tcnicas socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar). Mientras que lvarez Rojo
et al. (1984:55) presenta una catalo gacin ms amplia, por lo que propone algunas ms,
como exponemos a continuacin: a) pruebas o tests; b) entrevista; c) observacin sistemtica; d) esquemas diagnsticos; e) fichas psicopedaggicas; y f) mtodo del caso.
Sin embargo, nosotros nos adherimos a la propuesta que han sugerido v arios autores
como Pervin (1979), Silva (1982), Fernndez Ballesteros (1994), Maganto (1996) y Buisn (1997), y que coinciden en el sistema de clasif icacin que veremos a continuacin:
1. Tcnicas proyectivas. Incluyen los tests no estr ucturados y disfrazados. Suelen
estar vinculadas a la orientacin clnica.
2. Tcnicas psicomtricas. Engloban los tests estr ucturales y voluntarios. La fuente
de informacin y posterior medicin es el resultado de pruebas verbales del sujeto.
3. Tcnicas objetivas. Este grupo de tcnicas aborda las fuentes de la infor macin
que deriva de situaciones objetivas y controladas de obser vacin directa sobre la
conducta del sujeto.
4. Tcnicas subjetivas. Este bloque de tcnicas que P ervin (1979) def ine como no
estructuradas, no disfrazadas y v oluntarias, tiene por objeti vo la percepcin del
sujeto sobre s mismo y sobre el ambiente. Vanse en la Figura 6.1.
Clasificacin de las tcnicas de diagnstico
Tcnicas proyectivas
Tcnicas psicomtricas
Tcnicas objetivas
Tcnicas subjetivas
Figura 6.1.
Clasificacin de las tcnicas de diagnstico.
Las diferencias ms signif icativas entre estos cuatro tipos de tcnicas pueden establecerse en tor no a los aspectos que seala Buisn (1997), y que enumeramos a continuacin:
1. Sus unidades de anlisis. As podemos obser var continuos de compor tamientos
(perspectiva ecolgica), atributos (tericos del rasgo o dinmicos), conductas,
interacciones, productos, procesos, etc.
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Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicomtricas y objetivas
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2. Sus unidades de medida. Se puede medir: la frecuencia, la ocurrencia, la duracin,

la intensidad.
3. Las tcnicas de registro. Se pueden utilizar escalas, cuestionarios, autoinformes, etc.
4. El muestreo: tiempo, situaciones, sujetos.
5. El lugar de observacin, que puede ser continuo, natural-artificial, etc.
As pues, nos hemos propuesto dedicar este captulo a la e xposicin de las tcnicas
segn la clasificacin que hemos mencionado anteriormente, con una excepcin, las tcnicas subjetivas, a las que dedicaremos nte gramente el captulo siguiente por razones
metodolgicas y de extensin.
6.2. TCNICAS PROYECTIVAS

Las tcnicas proyectivas son medios o procedimientos de reco gida de infor macin,
prioritariamente, desde el enfoque clnico del diagnstico puesto que sirven para el anlisis del mundo inconsciente del sujeto. Sin embargo, tambin han mostrado ser de utilidad
a la hora de evaluar otros aspectos del mundo cognitivo y afectivo de los individuos y que
pueden servir de indicadores para el diagnstico o la descripcin.
6.2.1. Conceptualizacin
Las tcnicas proyectivas podran definirse como la aplicacin de instrumentos considerados especialmente sensibles para detectar aspectos inconscientes de la per sona, es
decir, se trata de identif icar, mediante las tcnicas pro yectivas, ese mundo inconsciente
del individuo. Generalmente, el material que se aplica en estas tcnicas es ambiguo, pretende estimular la imaginacin del sujeto, por tanto, no e xisten respuestas cor rectas o
incorrectas y su interpretacin depende de un anlisis global que ha de hacer el e xperto.
Algunos autores sealan que las tcnicas proyectivas se han de considerar como procedimientos de observacin. A travs de material tipificado, el diagnosticador elicita una
variedad de respuestas que se intuyen como expresin del mundo interno del sujeto. Desde esta perspecti va se considera como una obser vacin del indi viduo mediante tareas
estandarizadas; las situaciones se entienden como tcnicas de manipulacin; la v ariable
independiente es la personalidad, su estructura o atributos internos; y las variables dependientes, las respuestas del sujeto ante determinados estmulos.
Durante ms de cuarenta aos, las tcnicas proyectivas han sido las ms utilizadas y han
sido el mximo e xponente de la e valuacin psicolgica. Es a par tir de la dcada de 1960
cuando empiezan a cuestionarse y criticarse estos procedimientos, bsicamente, por los
resultados negativos de las investigaciones realizadas. Pero, todava hoy, quiz por su inters prctico, siguen emplendose. A pesar de las crticas, parece que existe evidencia emprica de que su utilizacin no ha decrecido (Fernndez Ballesteros et al. 1994: 315). Segn la
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autora, el problema que nos encontramos a la hora de tratar con las tcnicas pro yectivas es
triple: el primero est relacionado con que carecen de un anclaje terico; el segundo es que
se las ha asociado fundamentalmente con el psicoanlisis; y el tercer problema es que se han
pretendido conceptualizar desde la teora de la Gestalt y desde el paradigma E-R.
Las tcnicas proyectivas han sido desarrolladas, en su mayora, desde un marco conceptual psicodinmico. Se par te de un material que pro voca la proyeccin del mundo
interno del individuo. Este trmino fue introducido por F reud para conceptuar el mecanismo de defensa patolgico frente a la ansiedad y a la culpa en los trastornos paranoides.
Posteriormente, este concepto se ha ampliado a otras condiciones no patolgicas y se
define como el proceso por el cual las percepciones internas provocadas por ideas y emociones son proyectadas al mundo exterior.
6.2.2. Caractersticas
Independientemente del enfoque desde el que se pretenda explicar las tcnicas, parece evidente que los expertos suelen admitir la existencia de una serie de supuestos bsicos en ellas, que vamos a reflejar a continuacin:
1. Se parte de que el individuo cuenta con una estructura bsica y estable de la personalidad. Que tal estr uctura est inte grada por cier tas dimensiones, rasgos o
construcciones, organizadas en forma idiosincrsica en cada sujeto.
2. La organizacin de la estructura de la per sonalidad supone distintos niveles de
profundidad en su anlisis. El ejemplo es la tcnica de Rorschach que profundiza
en la personalidad , mientras que el TAT analiza aspectos ms superf iciales e
influenciables por tal situacin.
3. Existe una relacin entre los inobservables que integran la estructura de la personalidad y las manif estaciones conductuales de los sujetos , lo cual per mite la
prediccin del comportamiento.
4. Las respuestas no se consideran casuales, sino que son significativas como signos
de la personalidad del individuo.
5. Los estmulos, cuanto ms ambiguos son, ms reflejan la personalidad.
6. El sujeto no puede f alsear las respuestas por que no es consciente de la r elacin
entre stas y su mundo interno , por lo que se pueden considerar tcnicas enmascaradas e involuntarias.
7. El anlisis de las respuestas de los sujetos ha de ser fundamentalmentecualitativo
y global.
6.2.3. Modalidades
Siguiendo con la teora formulada por Fernndez-Ballesteros (1994:318), las tcnicas
proyectivas se clasifican en:
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Estructurales. En este tipo de tcnicas se utiliza material visual de escasa organizacin que el discente debe ordenar, diciendo lo que ve, o a lo que se parece. El ejemplo por excelencia es el Psicodiagnstico Rorschach.
La hiptesis proyectiva bsica ha sido que el sujeto, al imponer estructuracin a
un material poco estr ucturado, refleja caractersticas ms o menos estab les de su
personalidad.
La tcnica de Rorschach es la que se utiliza tradicionalmente y , por ello, es la
ms conocida en el mbito clnico. Consiste en la presentacin al indi viduo de una
serie de diez lminas elaboradas con manchas de tinta simtricas con respecto a un
eje central; cinco de ellas en blanco y negro, las otras cinco restantes tienen distintos colores, en concreto, las lminas II y III son de color negro y rojo, mientras que
las lminas nmeros VIII, IX y X son polcromas.
La consigna que se le da al sujeto para elaborar la respuesta es que organice perceptualmente las manchas dando una respuesta verbal sobre lo que ve en ellas.
En el protocolo se pueden distinguir dos tipos de datos, unos de tipo nor mativo
y otros de tipo ideo grfico. Por una parte, existe una serie de percepciones que se
traducen estructuralmente en unas categoras de respuesta. Y por otra, la aplicacin
del resumen estr uctural recoge todas las respuestas, reduciendo los elementos
estructurales a porcentajes, proporciones, etc.
Temticas. Las tcnicas temticas son tcnicas proyectivas que, mediante un material visual, con distintos g rados de estructuracin formal, de contenido humano o
parahumano a partir del cual el alumno debe contar un relato. Es decir, el sujeto ha
de estructurar unos estmulos ambiguos y contar una historia. Los datos apor tados
por este tipo de pruebas permiten elaborar indicadores sobre la personalidad global
del sujeto.
Los ejemplos ms significativos de estas tcnicas son: las tcnicas derivadas del
TAT, como son el CAT-A (1949), el CAT-S (1952) y el CAT-H (1966), de Bellack
(1979); el Test de relaciones objetales, de Phillipson (1965); el Test de apercepcin
temtica, de Murray (1964); y el test La Pata Negra, de Corman (1972).
El procedimiento es siempre el mismo para todas las tcnicas temticas, la diferencia est en la naturaleza de las lminas y en los requisitos f ijados por la consigna para el desarrollo de las historias. En la consigna se les pide que cuenten la historia de las lminas presentadas, construyendo el pasado, el presente y el futuro, as
como lo que piensan y sienten los personajes. P ero tambin puede centrarse en el
presente aqu y ahora, como el caso del Test de relaciones objetales o TOR, de
Phillipson (1965).
Expresivas. En las tcnicas expresivas se da una consigna verbal o escrita al discente para que dibuje una figura. Todas ellas tienen en comn que carecen de un material que produzca estmulos visuales o tctiles; es decir , no se dan objetos que se
puedan percibir, ni elementos o conjuntos de elementos que se puedan estructurar o
manipular.
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Los ejemplos ms signif icativos de las tcnicas expresivas son: el Dibujo de la

figura humana, de Machover (1948); el Test del rbol, de Koch (1962); el Test de
dibujo de la familia, de Corman (1967).
Constructivas. La tarea en estos instrumentos consiste en que el sujeto estructure un
espacio y organice en l los elementos que se le presentan como material de prueba.
Es un material concreto que el individuo debe estructurar sobre la base de distintas
consignas. Al sujeto se le pide que or ganice aldeas, pueblos, ciudades, etc.; y para
ello se le ofrecen materiales para elaborarlo.
Los ejemplos ms signif icativos de este tipo de pr uebas constructivas son: el
Test de la aldea ima ginaria, de Mucchielli (1964); el Juego universal, de Lwenfeld, etc. El Juego diagnstico es muy utilizado por los profesionales que trabajan
con nios, tanto con fines evaluativos como teraputicos. Este ltimo incluye cinco
aspectos relevantes que se han de evaluar: la definicin de roles, el tiempo, el espacio, el material y la especificacin de objetivos.
Asociativas. En esta tcnica asociativa se da una consigna verbal o escrita para que
el sujeto manifieste verbalmente sus asociaciones frente a palabras, frases o cuentos (actualmente est en decli ve). Los ejemplos ms signif icativos de este tipo de
tcnicas asociativas son: el Test de asociacin de palabras, de Rappaport (1965); las
Frases incompletas, las Fbulas, de Dss (1980).
6.3. TCNICAS PSICOMTRICAS

Las pruebas psicomtricas son aqullas que integran los test de diagnstico y evaluacin, que han sido elaboradas por medio de procedimientos estadsticos, con material
estandarizado y tipificado en las fases de aplicacin, correccin e interpretacin. Se refieren, por tanto, a los instrumentos estandarizados.
Este tipo de pruebas se utiliza en la Psicologa Diferencial, para estudiar las diferencias intersujetos a par tir de su rendimiento ante distintas pr uebas y tests. P ara muchos
autores, las respuestas a este tipo de pr uebas seran la manifestacin e xterna de ciertos
atributos internos de carcter explicativo, que se pueden inferir a partir de la covariacin
de conductas simples; otros autores defienden la teora de que esos rasgos no son en s la
causa generadora de la conducta que presenta el individuo, sino que ese es slo un modo
de simplificar su descripcin.
Una primera aproximacin al concepto de test pro viene del hecho de que se trata de un
instrumento que pretende medir el comportamiento humano. Esto implica y exige un proceso cuidadoso de elaboracin. El objetivo de los tests es lograr operativizar las caractersticas
que se van a medir en indicadores observables y traducir stas a tareas concretas, ms o menos
similares, que nos permitan aproximarnos lo ms posible a una medida (Padilla, 2002:191).
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Digamos que, en esencia, una unidad de un test es una pr ueba. Generalmente se los
denomina con la palabra inglesa tests. Y muchos autores basan su def inicin en el concepto de estandarizacin, como caracterstica ms sobresaliente de los tests e instr umentos de medida. Las pr uebas estandarizadas ofrecen mtodos para conse guir muestras de
conducta mediante procedimientos uniformes, stos se refieren a la administracin de una
misma serie fija de preguntas con las mismas instrucciones y limitaciones de tiempo, y un
procedimiento de calificacin cuidadosamente definido y uniforme.
Por tanto, al hacer referencia a las tcnicas psicomtricas, nos referimos a aquellos
tests elaborados a travs de procedimientos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificado en sus tres fases: aplicacin, correccin e interpretacin.
Que emplean las garantas de fiabilidad y validez (Buisn, 1997).
Desde la dcada de 1960, se empez a cuestionar la validez de este enfoque psicomtrico, y por ello las tcnicas utilizadas para el diagnstico, fundamentalmente, los tests.
En realidad, el movimiento de rechazo fue por el uso abusi vo y sin criterio de los tests.
Segn Verdugo (1994) y Martnez Arias (1999), las crticas ms comunes que se realizaron a las pruebas psicomtricas, fueron:
Los formatos clsicos de los tests no per mitan medir deter minados dominios
demandados por las necesidades profesionales, las nue vas teoras cognitivas, del
aprendizaje y de la instruccin.
Las grandes crticas se centraron especialmente en la teora clsica de los tests y en
el anlisis factorial exploratorio.
La gran discriminacin que generaban los tests, en el campo de seleccin de personal y pruebas de admisin. Pues en los tests, normalmente, se registraban sistemticamente puntuaciones ms ele vadas en unos g rupos sociales, tnicos o culturales
que en otros.
Las puntuaciones obtenidas en los tests estn afectadas por varios factores externos
como, por ejemplo: efectos de la situacin, efectos del e xaminador, simulacin de
respuestas, deseabilidad social, tendencias de repuesta, etc.
Para autores como Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992), los supuestos bsicos de
este tipo de tcnicas son los que a continuacin exponemos:
La aplicacin de un test es un experimento psicolgico, lo cual implica unas condiciones estandarizadas que pueden provocar el rechazo en algunos individuos.
Las variables evaluadas son consideradas rasgos, los cuales son constructos tericos
que deben ser inferidos de la resolucin de las tareas del test y no observados directamente.
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Suelen evaluarse unidades molares, ms que las moleculares.

La interpretacin de los resultados se hace sobre la base de unas normas, ya que es
un enfoque esencialmente nomottico.
Las capacidades humanas se consideraban estables, aunque actualmente este punto
de vista ha cambiado.
Se pretende asegurar la objetividad mediante medidas cuantitativas.
Para abordar las caractersticas de las tcnicas psicomtricas, nos centraremos en las
caractersticas de los tests que propone Prez Juste (1990), quien destaca un conjunto de
notas propias de este tipo de instrumentos, a saber:
Su elaboracin y construccin. Esta primera caracterstica implica un conocimiento profundo del rasgo que se ha de medir y de las diferentes teoras en torno al mismo; la capacidad de elaborar una def inicin que, posteriormente, habr de operativizar sobre tal rasgo o dimensin; la materializacin de la operati
vizacin en
elementos, preguntas o cuestiones; su aplicacin experimental a grupos de sujetos;
el anlisis de los resultados, etc.
Su aplicacin. Los tests son medidas tipif icadas del comportamiento humano; por
ello, es necesario igualar las condiciones de los individuos a la hora de la realizacin
de la prueba, ya que, de lo contrario, no podramos estar seguros de que las diferencias en las puntuaciones no sean debidas a factores extraos.
Su valoracin. Este tipo de pr uebas se caracterizan por que pretenden alcanzar el
mximo grado de objetividad posible en la medicin, por eso utilizan respuestas
concretas y se dan instr ucciones muy precisas a los e xaminadores para evitar las
posibles discrepancias entre ellos.
Sus caractersticas tcnicas. Como a cualquier instr umento de e valuacin, a los
tests se les exige que sean precisos y vlidos para los fines que se establecen.
La interpretacin de sus puntuaciones. Aunque existen tests y pruebas en los que la
interpretacin se realiza en funcin de criterios, una gran mayora de los tests utilizan la inter pretacin basada en nor mas o baremos que f acilitan la inter pretacin
relativizada de las puntuaciones del individuo, y as poder compararlas con las de un
grupo de referencia.
6.3.3. Modalidades
Los intentos de clasificacin de las tcnicas psicomtricas han sido muchos, las catalogaciones ms importantes han venido de la mano de autores como Cronbach (1972),
Pervin (1979) y Silva (1982, 1989), entre otros.
Empezaremos por revisar algunos criterios que nos parecen ms rele vantes a la hora
de catalogar, diferenciar y analizar los tests; para ello seguiremos la exposicin efectuada
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por Padilla (2002:198 y ss.). La mayora de los criterios no son e xcluyentes entre s, por
lo que es posible intercambiarlos para analizar un aspecto concreto. Veamos cada uno de
estos criterios:
Naturaleza de la medicin que pr oporcionan. En esta lnea est Cronbach (1972),
quien establece, bajo este criterio, una diferenciacin entre dos g randes categoras
que han sido muy utilizadas: por un lado, los tests de ejecucin mxima; y, por otro,
los de ejecucin tpica. Los primeros miden la capacidad mxima que un sujeto
puede demostrar en su ejecucin, los ejemplos de este tipo son las pr uebas de aptitudes y rendimiento. Los segundos pretenden evaluar la conducta habitual y tpica
de los individuos en deter minadas situaciones. Los ejemplos de este tipo son las
pruebas de personalidad, intereses y actitudes.
Atributo o caracterstica medida. Este es otro criterio muy utilizado para clasificar instrumentos. As, bajo este aspecto se puede diferenciar entre tests de personalidad, de aptitudes y de rendimiento. Los primeros, depersonalidad, son los
que antes hemos catalogado de tests de realizacin tpica, es decir , son pruebas
que abarcan una cierta diversidad de contenidos, miden f actores que se centran
o agrupan bajo el concepto de personalidad , tales como: los v alores, las actitudes, los intereses, la adaptacin al medio, los rasgos de carcter , entre otros. A
este tipo de pr uebas se las suele denominar con los tr minos de inventario o
cuestionario, ya que las respuestas no pueden ser consideradas como verdaderas
o falsas.
Con respecto al segundo y tercer grupos, los tests de aptitudes y de rendimiento, en ocasiones aparecen catalo gados como un solo g rupo de pruebas de capacidad, stas tienen por objetivo medir lo que puede o podra hacer el sujeto en funcin
de sus potencialidades personales y del rendimiento adquirido en un aprendizaje
determinado. En otras clasificaciones, las pruebas de capacidad tambin reciben el
nombre de tests cognoscitivos, mientras que los de personalidad se denominan
medidas no cognoscitivas o afectivas.
Por otra parte, los tests de aptitudes son aqullos que pretenden medir lo que se
puede aprender, mediante un entrenamiento apropiado, mientras que las pruebas de
rendimiento miden los resultados del aprendizaje.
Contenido de las tareas. Este criterio de clasificacin se refiere al contenido de las
actividades que utiliza la prueba en cuestin. As, si estas tareas se relacionan con el
aprendizaje formal, podran clasif icarse como pr uebas de rendimiento o aptitud.
Cronbach (1972) propone que ambas se siten en una especie de continuo en el que
el rendimiento y la aptitud seran los dos extremos. As, cuando el contenido de una
prueba es ms dependiente de la enseanza, ms se acercar a un test de rendimiento y menos a uno de aptitud.
Enfoque de la evaluacin. Este criterio se aplica fundamentalmente a lo que antes
denominamos mbito no cognoscitivo o afectivo. Dentro de este enfoque, Cronbach
(1972) propone diferenciar dos tipos de tests:
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a)NLas pruebas psicotcnicas: son aqullas que se basan en la estandarizacin y la

tipificacin de la conducta. Una buena parte de las pruebas que evalan la personalidad pertenecen a esta clasificacin, ya que pretenden obtener una estimacin cuantitativa de los aspectos aislados de la ejecucin del individuo.
b)NLas pruebas holsticas o proyectivas: este enfoque pretende conseguir la visin
global de la personalidad, y hace especial hincapi en las dimensiones cualitativas de la conducta.
Modos en que se interpretan los resultados. Este criterio permite obtener dos nuevos tipos de tests: los referidos a normas y los referidos a criterios. En las pruebas
que utilizan normas se compara a los indi viduos unos con otros, por lo que la ejecucin que ha realizado el indi viduo casi siempre se inter preta en funcin de una
clasificacin relativa. Por el contrario, en las pruebas referidas a criterios, ponen de
relieve la destreza de contenidos y habilidades claramente definidos, a saber: lo que
el individuo sabe y puede saber.
Otros criterios: esta clasificacin permite establecer y matizar las diferencias entre
los tests existentes en el mercado. Nos referimos a aspectos como: tests colecti vos
frente a individuales; tests de potencia frente a tests de velocidad; tests de seleccin
frente a tests de f acilitacin; tests de lpiz y papel frente a tests de ejecucin; y ,
finalmente, tests adaptados.
A pesar de que existen, como hemos dicho, muchas otras formas de clasificacin, nosotros vamos a optar por un tipo general, que englobe la totalidad de los tipos, basndonos
en Cronbach (1972), Pervin (1979) y Silva (1982, 1989), entre otros. Vemoslo a continuacin:
a) Tcnicas de habilidades intelectuales o capacidad. Este grupo de tcnicas puede,
a su vez, subdividirse en funcin de diversos criterios.
nTests construidos sobre la base de estrategias racionales. Reciben esta denominacin porque se considera a la inteligencia como un conjunto de habilidades o
capacidades para adaptarse al medio. Por tanto, el desarrollo de tales habilidades
justifica las diferencias indi viduales. Estos tests suelen incluir slo tareas que
exigen poner en funcionamiento algn aspecto de la inteligencia desde el punto
de vista racional.
nTests construidos sobre la base de estrategias factoriales. Spearman consideraba que la inteligencia estaba conformada por un nico factor que denomin factor G, y que los tests que estaban saturados de este f actor implicaban para su
resolucin actividades de abstraccin. El ejemplo ms prctico y representativo de este modelo ha sido el Test de matrices progresivas, de Raven.
nLa realizacin de este test e xige poner en funcionamiento la capacidad de abstraccin y el razonamiento analgico. Sin embargo, hoy en da ya no es posible
defender esta postura de un nico factor de inteligencia, ya que posteriores con-
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cepciones, como las inteligencias mltiples de Gardner, han puesto de manifiesto varios tipos de inteligencia que posee el ser humano.
nTests construidos sobre la base de la medicin de las aptitudes. Son aqullos
que se utilizan para medir las caractersticas del indi viduo, y que f acilitan el
conocimiento o las habilidades posteriores. Tienen un carcter predicti vo. Se
han utilizado para el estudio de las diferencias indi viduales y grupales. Su evolucin ha sido paralela a los diferentes conceptos de inteligencia.
b) Tcnicas de diagnstico de la personalidad. Esta teora se basa en el concepto subyacente de que la personalidad est confor mada y conf igurada por una serie de
rasgos que se pueden medir cuantitati vamente. La def inicin de rasgo es muy
diversa, segn los autores que la propongan, sin embargo, se acepta que el rasgo es
una unidad de conducta que aparece en condiciones idnticas, lo que per mite su
prediccin.
Las tcnicas que miden ese rasgo se han clasif icado tradicionalmente por su
estructura formal en cuestionarios e inventarios, segn se planteen los tems en
forma interrogativa o aseverativa. Entre los primeros destaca el 16 PF basado en
estudios factoriales de la personalidad realizados por Catell (1940) y Catell et al.
(1993), que permiten obtener los rasgos ms destacables de la personalidad y realizar un perfil de la misma. Entre los segundos destaca el Inventario multifsico de
personalidad de Minnesota , que pretende v alorar los rasgos indicati vos de las
caractersticas patolgicas de la personalidad.
Con este tipo de pr uebas se pretende lo grar una descripcin de la conducta
del individuo, es decir, de aquellos comportamientos que expresen mejor su forma
de ser.
Existen diferentes enfoques en el estudio de la personalidad y ello compor ta
diferencias en la medicin. As, tenemos, por ejemplo, que las tcnicas psicomtricas se basan en enfoques diferenciales y de carcter ms nomottico; mientras
que las tcnicas observacionales directas, los autoinformes y las tcnicas psicof isiolgicas son ejemplos representativos de un enfoque ms ideogrfico.
Los tests de personalidad evalan la conducta de una persona ante situaciones
concretas, as como el conflicto personal-social, los trastor nos del carcter, los
intereses y las actitudes. Como tcnicas adyacentes estn los mencionados, cuestionarios e inventarios y los tests proyectivos.
c) Tcnicas de rendimiento. Estas pruebas, por el contrario, pretenden medir los efectos de un aprendizaje realizado sobre condiciones parcialmente conocidas y controladas. Comprenden las pruebas de instruccin y aprovechamiento, destinadas a
medir el dominio y la eficiencia en un rea de conocimiento determinada.
La dificultad que presentan las pr uebas de rendimiento es que no pueden aplicarse a
poblaciones amplias, dada la gran variedad de variables que intervienen de tipo sociocultural y educativo. Por tanto, su validez tambin queda limitada por la evolucin rpida de
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los conocimientos cientf icos o por no se guir stos. Algunas reas de los aprendizajes
bsicos, como la lectura, la escritura y el clculo, por su dif icultad intrnseca, han dado
lugar a un mayor nmero de test elaborados. A pesar de que actualmente se limita su uso
porque no tienen en cuenta el anlisis del proceso de aprendizaje.
Este tipo de pr uebas de evaluacin del rendimiento acadmico tienen sentido para
orientar y guiar el aprendizaje, facilitar el aprendizaje individualizado dentro de un sistema institucional y cur ricular, en el que se trata de comprender la historia indi vidual del
discente y ayudarle en la toma de decisiones. Esta evaluacin exige un proceso continuo
y no puntual del alumno, adems debe comprender aspectos cognitivos, afectivos y sociales, en los que se utilizarn instrumentos diversificados segn los objetivos que se han de
evaluar y debe estar realizada por todas las personas in volucradas en el proceso educativo. Estas tcnicas, a su vez, se pueden subdividir en:
Tcnicas de madurez o pronstico. Estas tcnicas se basan en el concepto de que es
posible establecer el grado de madurez fsica, mental, psicomotriz, emocional, etc.,
que permite iniciar el aprendizaje. Estas pruebas pueden tener un carcter general o
bien ser especficas de modo que evalan aptitudes necesarias para un aprendizaje
concreto como, por ejemplo, la motricidad fina para empezar a escribir.
Tcnicas de conocimientos adquiridos. Se utilizan, especialmente, en el mbito acadmico, puesto que su objetivo es el diagnstico de los efectos del aprendizaje o instrucciones en condiciones conocidas y controladas (Maganto, 1996:155). Y permiten hacer clasif icaciones como, por ejemplo, las pr uebas de conocimientos
generales, especficos, instrumentales o de trabajo intelectual.
Tcnicas diagnsticas. Estas pruebas nacen ante la necesidad de detectar las dif icultades de aprendizaje que presentan algunos alumnos, y posibilitan un diagnstico individualizado. Por lo general, se centran en la adquisicin de aprendizajes
bsicos y proporcionan orientaciones concretas y especf icas para programas de
intervencin sobre las dificultades que presenta el sujeto.
Tabla 6.2.
Tcnicas de habilidades intelectuales

o capacidad
Test construidos sobre la base de estrategias

racionales
Test construidos sobre la base de estrategias
factoriales
Test construidos sobre la base de la
medicin de las aptitudes
Tcnicas de diagnstico de la
personalidad
Cuestionarios
Inventarios
Tests proyectivos
Tcnicas de rendimiento
Tcnicas de madurez o pronstico

Tcnicas de conocimientos adquiridos
Tcnicas diagnsticas
Modalidades de tcnicas psicomtricas.
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6.4. TCNICAS OBJETIVAS

Esta categora de tcnicas o tests objeti vos se ha utilizado para encuadrar diferentes
tipos de instrumentos que, a veces, eran incompatibles por sus caractersticas. Pero, a continuacin, veremos qu se entiende por tcnicas objetivas.
Segn Maganto (1996: 157), el trmino objetivo se presta a una serie de confusiones
por las mltiples acepciones que se le han dado al trmino. Ya sea en su contenido semntico, como en el intento de abarcar y clasif icar una serie de instr umentos denominados
objetivos. As tenemos muchas y v ariadas definiciones. Exponemos a continuacin
algunas ms significativas:
Por una parte, autores como Cattell (1980), sealan que las pruebas objetivas pueden
definirse por el criterio de que el alumno no sabe en qu aspecto de su conducta se le
est evaluando. Mientras que Eysenck (1960,1991), los tests objetivos son aquellos que
proponen tareas estructuradas que permiten recoger la conducta motora e xterna de los
sujetos y cuya puntuacin es independiente del evaluador. Este autor, en esta definicin,
incluye tests de destreza motora, v elocidad de golpeteo y pr uebas de trazado, entre
otras.
Por otra parte, Pervin (1979) resalta que este tipo de tcnicas presenta las cualidades
siguientes: en primer lugar se trata de pr uebas estructuradas; en segundo lugar, cuentan
con un nmero limitado de alternativas de presentacin; en tercer lugar, la respuesta que
da el sujeto no puede ser modificada por l voluntariamente; y, en cuarto lugar, miden una
sola variable de personalidad. Mientras que para F ernndez Ballesteros (1994:184), las
tcnicas objetivas son aquellos procedimientos de reco gida de infor macin de eventos
psicolgicos que se pueden observar o amplificar que, en gran parte de los casos, no son
controlables, los cuales se aplican mediante sofisticados aparatos que permiten una administracin, un registro, una puntuacin y un anlisis objetivos.
En resumen, segn las definiciones anteriores, las tcnicas objetivas son aqullas que
proponen al individuo una serie de tareas estructuradas que permiten recoger la conducta motora y psicolgica de los sujetos en las mismas, y en las cuales la puntuacin obtenida es independiente del evaluador.
Es necesario recordar que estas tcnicas no son especf icas de un modelo u otro de
diagnstico, aunque s es cier to que algunas de ellas son pri vativas de algn modelo
como, por ejemplo, las tcnicas psicof isiolgicas que slo se han empleado por el
modelo conductual, aunque tambin utilizan otros procedimientos, como los psicomtricos. Es verdad que una concepcin determinada de inteligencia comporta unas tcnicas especficas para medirla, pero tambin es cier to que, actualmente, estos moldes se
estn comenzando a romper. Los trabajos de Feuerstein (1980), o de Das el al. (1979),
han puesto de relieve cmo se pueden medir procesos a par tir de tcnicas creadas ori-
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ginalmente para otro f in, por ejemplo el test de Matrices progresivas, de Raven, o los
Cubos, de Rohs.
Las caractersticas esenciales de las tcnicas objetivas podran ser las que presentamos
a continuacin:
Son tcnicas de mximo control y condiciones estructuradas, lo cual exige un tipo
de instrumentacin y material muy estructurado, que se apliquen en laboratorio con
requisitos de control. Esto supone, a su vez, la objetividad en el procedimiento y la
posibilidad de replicar los resultados. P ero, tambin, es una tcnica muy ar tificial,
con problemas de validez ecolgica de los datos obtenidos.
Con este tipo de tcnicas, la persona no puede modif icar las respuestas segn su
arbitrio. Este rasgo, en el que el individuo no controla totalmente su respuesta, es el
distintivo con respecto a otras tcnicas que ya hemos explicado.
Con este tipo de tcnicas objetivas se garantiza la objetividad de la puntuacin obtenida, ya que las respuestas que el sujeto da pueden ser re gistradas, codificadas y
procesadas sin que influya la opinin o el criterio del diagnosticador.
Adems de las tres caractersticas especficas planteadas anteriormente, estas tcnicas permiten una variedad de la observacin pues, mientras el discente est utilizando los aparatos mecnicos, elctricos, electrnicos o simplemente ejecutando las
tareas propuestas por el diagnosticador , se pueden re gistrar las obser vaciones
durante todo el proceso.
6.4.3. Modalidades
El equipo ms utilizado a la hora de re gistrar las respuestas psicof isiolgicas es el
polgrafo, por el cual se detectan, amplifican y reproducen las seales procedentes de los
distintos sistemas de respuestas f isiolgicas. Todo polgrafo consta de tres par tes esenciales: una unidad de deteccin de seal; una unidad de amplificacin o procesamiento de
la seal; y una unidad de transduccin, que convierte la seal elctrica en una grfica.
Pero, en este apartado nos centraremos en describir los aparatos ms importantes que permiten la aplicacin de las tcnicas objetivas en las reas cognitiva, motora y psicofisiolgica:
a) Instrumentacin cognitiva. Con esta denominacin nos referimos a todos aquellos
aparatos que evalan variables cognitivas observables, como los tiempos de reaccin, la
percepcin de la v erticalidad, el aprendizaje discriminativo, de series de palabras, entre
otras. Todos ellos tienen en comn la manipulacin de las condiciones fsicas y el re gistro automtico de las respuestas de los discentes a cier tas dimensiones de las respuestas
como son: los aciertos-errores; los parmetros temporales (tiempo de latencia, de ejecucin, de error); etc. Ejemplos bsicos de las tcnicas cognitivas son:
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El polirreactgrafo. Este aparato permite medir todas las modalidades de tiempos de

reaccin en los siguientes aspectos: auditi vos, visuales, de reacciones de eleccin
auditiva y visual, de estimulacin difusa, la atencin concentrada y las reacciones
complejas.
El tasquistoscopio. ste es uno de los aparatos ms importantes dentro de las tcnicas de diagnstico cognitivas, permite la presentacin de estmulos durante un tiempo muy breve (milsimas de se gundo). Existen dos tipos bsicos de tasquistoscopios, los de uso exclusivamente individual y los de proyeccin.
Los individuales facilitan las presentaciones en uno o ms campos, pero lo ms
habitual es que sean de dos, uno de fijacin y otro de presentacin del estmulo (Fernndez Ballesteros, 1994 y ss.). En la variante de dos campos, al individuo se le presentan estmulos a travs de una ventana situada en una cmara oscura, en cuyo fondo est situado el estmulo, o los estmulos, que es iluminado por dispositi
vos
programables temporalmente. Existen tambin tasquistoscopios dicticos, que reciben este nombre porque presentan estmulos separados para cada ojo.
Los de proyeccin utilizan diapositivas como estmulos, que pueden ser percibidos por uno o varios individuos simultneamente. Los tasquistoscopios de proyeccin se componen de tres elementos: un pro yector de diapositivas, una unidad de
control y un obturador electromecnico. Existe una variante con iluminacin constante. Este tipo de tasquistoscopios, en lugar de un solo pro yector utiliza dos, acoplados a la pantalla que recibe siempre luz; el pro yector que no contiene estmulos
ilumina la pantalla antes y despus de la presentacin del estmulo y aparece apagado durante la misma.
Medida de la per cepcin de la pr ofundidad. Se mide a tra vs de un aparato que
consta de un cajn, con un visor, en cuyo interior iluminado se presentan dos varillas verticales, una fija y otra mvil que se puede accionar desde el exterior. La tarea
del alumno se basa en colocar la v arilla mvil a la misma distancia que se le pida,
se grada en distancias positivas y negativas con respecto al cero. Suele emplearse
para la seleccin de conductores.
Medida de la percepcin de la verticalidad: el test del marco y la varilla. Este instrumento pretende medir el grado en el que los sujetos son capaces de medir la vertical con independencia de referentes visuales que per turben sus referencias kinestsicas. Consta de un marco y una v arilla luminosos y mviles conectados a un
dispositivo en el que se registran los grados de desviacin de la varilla sobre la verdadera vertical. La tarea del sujeto consiste en colocar verticalmente la varilla.
b) Instrumentalizacin motora. Estos instrumentos se emplean para medir la coordinacin psicomotriz. Hacen referencia a la precisin, rapidez y or ganizacin espacial de
determinadas tareas. Existen muchas pruebas o tests de lpiz y papel y de ejecucin que
componen gran parte de los tests de inteligencia y aptitudes como, por ejemplo, las pruebas de enhebrado, de Terman Merrill, los Cubos, de Khos, etc. Sealaremos algunos de
los ms utilizados:
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El Omega es un aparto compuesto de una placa metlica con una ranura en forma de
la letra griega, de la que toma su nombre, que pretende medir la posibilidad de asociar los movimientos de ambas manos. La tarea del discente es desplazar un pivote de
un extremo a otro del recorrido, que tiene la forma de la letra griega, sin tocar los bordes ni las ranuras. Es especialmente til en la seleccin de individuos para las tareas
de precisin mecnica, y la prediccin del aprendizaje en la for macin profesional.
La prueba de Precisin manual de Purdue es un aparato de medicin de la habilidad visomotora. Este aparato se utiliza para la orientacin y seleccin de profesionales que han de utilizar habilidades psicomotoras finas.
El Octobinexmetro-tremmetro es una batera de habilidad manual. El aparato est

constituido por una caja metlica transportable, con dos placas en la parte superior.
En la primera, metlica, se encuentran tres tremmetros diferentes, un laberinto en
V y orificios. En la segunda, de materiales aislantes, se ubican tres tests motores: el
octobinexmetro (mide la rapidez, la precisin, la seguridad, la relacin rapidez-precisin, la capacidad de mejora de la precisin y del rendimiento, as como el ndice
de ambidextra), el tapping, de Pieron y el punteado, de Lalhy.
Tanto en el tapping como en el puntado, el sujeto debe puntear lo ms rpido
posible con el estilete las superficies metlicas.
Existen otros muchos aparatos que facilitan la medicin de capacidades psicomotoras en los que no nos vamos a detener, y todos ellos permiten estudiar la coordinacin
bimanual y la coordinacin oculomotora y que se utilizan en la seleccin de personal
en profesiones como: torneros, fresadores, conductores, etc. Sin embargo, actualmente, estos aparatos son sustituidos por programas de ordenador ms sofisticados.
c) Instrumentalizacin psicofsica. De forma genrica, puede decirse que el registro de

las respuestas fisiolgicas pasa por cinco fases: deteccin de la seal que llega del organismo; transformacin de la seal analgica en seales elctricas; ampliacin de las mismas;
registro de los datos y conversin de las seales recibidas que faciliten su anlisis estadstico. Las principales respuestas psicof isiolgicas son las que presentamos a continuacin:
Las respuestas electromiogrficas miden la contraccin muscular y la relajacin
del sujeto. Cuando una determinada perturbacin implica una contraccin especfica del sistema muscular como, por ejemplo, la cefalea de tensin.
Los movimientos oculares recogen todo tipo de movimientos oculares del sujeto.
Esta respuesta es dependiente del sistema somtico.
La respiracin depende del sistema nervioso central, el proceso de la respiracin se
mide mediante dos de sus caractersticas: la profundidad de la respiracin y la tasa
respiratoria. La forma ms simple de medicin es mediante la observacin, poniendo la mano derecha en el vientre y la izquierda en el pecho, con ello se compr ueba
fcilmente si existe una buena respiracin abdominal. Otra for ma simple de observacin es colocar una goma fle xible de banda ancha alrededor del pecho y v er las
diferencias que se han producido por la espiracin y la inspiracin. Tambin se pue-
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de examinar mediante las v ariaciones de temperatura del aire que circula por las
fosas nasales introduciendo una sonda en ellas. P or ultimo, la deteccin de ambas
caractersticas se puede obtener mediante la aplicacin de electrodos f
ijados al
pecho, los cuales registran los cambios de impedancia elctrica del trax producidos
por la v entilacin pulmonar. Esta respuesta de respiracin puede tomarse como
medida de ansiedad, de trastornos psicosomticos, de tartamudez, etc.
Las respuestas cardiovasculares, habitualmente, se miden mediante tres tipos de
registros:
nLa tasa cardiaca, que puede medirse mediante el electrocardiograma, ECG, o la
pletismografa. La primera se detecta aplicando dos electrodos situados en las
extremidades del cuerpo del sujeto, mediante los cuales se pueden detectar cambios de los potenciales de accin elctricos que comporta el funcionamiento del
corazn. La segunda detecta las modif icaciones en el v olumen de los r ganos
perifricos producidos por los latidos del corazn como, por ejemplo, los dedos
de la mano, la sien, la yugular, etc. Se puede medir mediante dos procedimientos: mecnico, consiste un anillo elstico que se coloca en la y ema del dedo; y
electrnico, se mide el re gistro de los cambios producidos en la densidad del
tejido apreciado por una clula conductora que detecta e informa sobre la transmisin de la luz o de su reflexin.
nLa presin sangunea se mide directamente mediante una cnula introducida en
el interior de una ar teria e indirectamente por un esf igmomanmetro que mide
la presin arterial manual o automticamente.
nEl flujo sanguneo se mide mediante dos procedimientos: el primero es la tasa
del volumen de sang re (VS); y el se gundo es la tasa del v olumen del pulso
(PVS). Ambos se detectan por procedimientos pletismogrficos o fotoelctricos.
La temperatura de la piel puede medirse con el clsico ter mmetro, o bien indirectamente mediante un termistor o termopar que convierte la temperatura en una
seal elctrica con indicacin numrica o grfica.
Las respuestas sexuales en el hombre se miden mediante la pletismo grafa del
pene, mientras que en la mujer se realiza con transductores fotoelctricos de la luz
recibida por la vagina, lo cual permite hacer un registro.
Las respuestas electrotrmicas son las ms empleadas en la deteccin de la ansiedad, expresan la actividad presecretora de las glndulas sudorparas. Se dispone de
dos grandes grupos de respuestas: el primero cor responde a las endosomticas o
medidas de la fuente de energa del propio organismo; el segundo se refiere a las
medidas exosomticas, o fuente de energa elctrica externa, y lo que se mide es su
variacin. Por otra par te, las medidas electrodr micas se subdividen en dos: las
tnicas, que registran el nivel de resistencia de la piel, la conductancia y el potencial; y las fsicas, que registran la respuesta de la resistencia de la piel, su conductancia y la respuesta del potencial cutneo.
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Las respuestas pupilogrficas se miden a partir de la dilatacin de la pupila. Se

constata el tamao de la pupila como indicati vo de activacin emocional. Los
procedimientos utilizados son las tcnicas foto grficas y las tcnicas fotoelctricas.
Las respuestas electroencefalogrficas registran la actividad de la cor teza cerebral. Para ello se colocan electrodos en el cuero cabelludo y se detectan las diferencias de potencial entre dos puntos de la superficie del cerebro. La frecuencia de
esa actividad es la que determina los ritmos cerebrales:
nLas ondas alfa se producen cuando el sujeto est en relajacin y oscilan entre 8
y 13 ciclos por segundo, con una amplitud entre 25 y 100 V.
nLas ondas beta se producen en el estado de vigilia y oscilan entre 13 y 30 ciclos
por segundo y con una amplitud hasta de 20 V.
nLas ondas zeta o theta son una actividad dominante en los nios, en sujetos normales se produce en estados de semisomnolencia o f atiga acentuada. Oscilan
entre 4 y 7 ciclos por segundo y una amplitud de 50-100 V.
nLas ondas delta se producen cuando el sujeto est en sueo profundo y oscilan
alrededor de menos 3 ciclos por segundo, con una amplitud de 100-150 v. Este
ritmo es normal en nios muy pequeos, pero si este ritmo se produce en adultos en estado de vigilia, entonces es ndice de un estado patolgico.
nLas ondas gamma requieren una tecnologa especial para detectarlas, todava se
conoce poco de ellas, pero s se constata que estn por encima de los 35 ciclos
por segundo.
En la tabla 6.3 se presentan las diferentes ondas cerebrales a que nos hemos
estado refiriendo.
Deltas
3 Hz
Zetas
4-7 Hz
Alfas
4-7 Hz
Betas
4-7 Hz
50 v
1 seg
Tabla 6.3. Ondas cerebrales (trazado EEG. Adaptacin Fdez. Ballesteros, 1994).
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Las respuestas evocadas son aquellas que evocan la actividad elctrica del cerebro
que se producen ante estmulos sensoriales de corta duracin y de cualquier modalidad. Parece que pueden ser indicativas del nivel intelectual.
Recapitulando lo expuesto en este captulo, ha sido nuestro objeti vo presentar al lector tres tipos de tcnicas utilizadas en el diagnstico escolar , para que pueda utilizarlas
cuando as lo desee en su prctica profesional cotidiana. As, hemos hecho un pequeo
recorrido por las tcnicas proyectivas, las tcnicas psicomtricas y las tcnicas objetivas,
para saber de qu tratan, sus caractersticas y sus modalidades.
Instrumentos cognitivos
Instrumentos motricos
Omega
Precisin manual de Purdue
Octobinexmetro-tremmetro
Instrumentos psicofsicos
Polirreactgrafo
Tasquistoscopio
Medida de la percepcin de la profundidad
Medida de la percepcin de la verticalidad: test del marco y la varilla
Respuestas electromiogrficas
Movimientos oculares
Respiracin
Respuestas cardiovasculares
Tasa cardiaca
Presin sangunea
Flujo sanguneo
Temperatura de la piel
Respuestas sexuales
Respuestas electrotrmicas
Respuestas pupilogrficas
Respuestas electroencefalogrficas:
Ondas alfa
Ondas beta
Ondas zeta o theta
Ondas delta
Ondas gamma
Tabla 6.4. Modalidades de pruebas objetivas.
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7.1. LAS TCNICAS SUBJETIVAS

En el captulo anterior se han desar rollado las tcnicas proyectivas, psicomtricas y
objetivas, en el presente captulo completaremos las tcnicas del diagnstico con las
denominadas tcnicas subjetivas, que Pervin (1979) define como: tcnicas no estructuradas, no disfrazadas y voluntarias. Lo que importa en estas tcnicas es la per cepcin del
sujeto sobre s mismo y sobr e el ambiente. En este sentido, las tcnicas de calif icacin
tambin entraran en este contexto.
Las caractersticas de este tipo de tcnicas son las que a continuacin exponemos:
La fuente de datos puede ser el propio sujeto que se calif ica o clasifica a s mismo
o a objetos, personas, conceptos significativos.
El tipo de material suele ser semiestructurado y no enmascarado. Es decir que, siendo evidente lo que con l se pretende, no est tipificado, es flexible y se adapta a los
objetivos deseados.
La respuesta es voluntaria y, por tanto, puede ser falseada.
El tipo de tarea es la descripcin, calificacin o clasificacin del propio sujeto o de
otros objetos.
El anlisis de resultados se efecta a travs de procedimientos cualitativos o cuantitativos.
Fernndez Ballesteros (1994) considera que estas tcnicas podran ser, en parte, consideradas como autoinformes, ya que se trata de tcnicas de autocalificacin o autoclasificacin. Y, en parte, tcnicas de observacin en cuanto que implican un producto de las
observaciones asistemticas que personas prximas realizan sobre el sujeto.
Se incluyen dentro de las tcnicas subjetivas los siguientes procedimientos: la observacin, las entrevistas, los autoinformes, la autobiografa, el autoconcepto, las listas de adjetivos (ACL y DACL), la clasif icacin-Q (CQ de Block), la metodolo ga Q
en la evaluacin del autoconcepto y las tcnicas de ajuste de modelos de Berm. La tc-
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nica del diferencial semntico (DS) de Osgood y el test de Constr

(REP) de Kelly.
uctos Personales
Sin embargo, en este captulo slo abordaremos algunos de los procedimientos.

Hemos elegido los siguientes, por este orden: la observacin, la entrevista, los autoinformes, las listas de adjetivos (LA), la clasif icacin-Q, la tcnica del diferencial semntico
(DS), y los tests de constructos personales (REP).
7.2. TIPOS DE TCNICAS SUBJETIVAS

7.2.1. La observacin
Se puede decir que la observacin es el mtodo por excelencia para recoger informacin en un proceso diagnstico. As lo sugieren autores como Anguera (1991), Fernndez
Ballesteros (1994: 140) y Padilla (2002:69), que entienden por observacin sistemtica el
procedimiento encaminado a la percepcin deliberada de una realidad conductual de forma que mediante su re gistro, codificacin y anlisis nos proporcione resultados signif icativos del sujeto en e valuacin. La observacin, entendida en sentido amplio, engloba
todos los procedimientos utilizados en las ciencias sociales. De hecho, cuando aplicamos
un cuestionario o cualquier otra prueba subjetiva, lo que hacemos es someter a los sujetos
a un estmulo, observar cul es su respuesta y, a partir de sta, inferir alguna caracterstica o rasgo en la persona objeto de nuestro diagnstico.
Todos observamos en todas las partes y situaciones, por tanto, la acepcin ms comn
y amplia del tr mino observacin es, segn el diccionario, e xaminar profundamente.
Pero esta observacin espontnea, casual y, en muchas ocasiones, superf icial, no corresponde al concepto que v amos a utilizar en este captulo. P or tanto, qu hace que una
observacin sea cientfica? No resulta fcil la respuesta a esta pregunta, pero una aproximacin bastante genrica, podra ser a travs de sus caractersticas y, en este caso, seran:
primero, que sirva a un objetivo de diagnstico; segundo, que sea planif icada sistemticamente; tercero, que pueda ser controlada y relacionada con el resto del diagnstico; y ,
cuarto, que permita comprobar su validez y fiabilidad.
a) Objetivos de la observacin, para qu observar?
A travs de este apartado nos interesa la reflexin previa sobre la finalidad general de
la observacin y cules sern las pautas o pasos a se guir en orden a su conser vacin. Se
considera como el inicio del diagnstico. Los aspectos que se han de recoger son:
1. Datos previos. Informacin previa del docente, recogida en una hoja de derivacin
o una entrevista. La informacin determinar el momento y la hora, con relacin
a la actividad de clase o centro y el propio observador. Habr que sealar el da y
la hora en que se empieza la acti vidad que los alumnos estaban realizando anteriormente y la que realizan en el momento de entrar , si llegan de casa, si vienen
del recreo...
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2. Datos concurrentes. En el momento de entrar, pedir que el profesor presente a los

alumnos, luego sentarse cerca del discente que se va a observar, no molestarlo en
ningn momento ni interferir en la dinmica de la clase. La transcripcin de la
observacin ser en forma narrativa y recoger la situacin tal como sucede, dando una explicacin tan objetiva como sea posible de lo que ocurre en clase y de lo
que hace el alumno que se observa.
La consigna temporal ha de ser a intervalos regulares, centrndose en las actividades que se llevan a cabo en el aula. Se resaltarn el inicio y el f inal, as como las
situaciones puntuales significativas, lo mismo que los materiales y el tipo de intervenciones del profesor, la respuesta del g rupo-clase y de los sujetos obser vados.
Anotar los datos del ambiente general de la clase, los hbitos de trabajo y la problemtica que se estudia. P ara empezar, no se obser var a ms de dos sujetos, recogiendo una muestra del trabajo realizado durante el periodo de obser vacin, para
efectuar posteriormente un anlisis detallado, si es un trabajo con lpiz y papel. Para
finalizar, se har un comentario global, no de valoracin, y con el profesor.
Existen distintas formas de enfocar el concepto de unidad de observacin. En primer
lugar, y bajo nuestra perspectiva, no se pretende medir a las personas como objetos, sino
sus manifestaciones conductuales, por tanto, el objeto observado ser un evento conductual. En segundo lugar, tales eventos tienen su expresin en el tiempo, lo cual exige que
la unidad de obser vacin se ref iera a un segmento de tiempo, ms o menos lar go, del
continuo de la conducta. En tercer lugar, el observador suele realizar y registrar distintas
operaciones: descripcin, clasificacin, transformacin inferencial, etc. En cuarto lugar,
se puede considerar como unidad de anlisis las relaciones entre las actividades de las
personas y los elementos ambientales, ya sean estmulos fsicos o sociales. Por tanto, se
pueden considerar unidades de observacin el conjunto de eventos conductuales, en distintos grados de molaridad-molecularidad, observados en una evaluacin psicopedaggica.
As pues, la unidad de obser vacin ser el conjunto de e ventos conductuales que un
observador puede recoger para una ulterior evaluacin. Otros aspectos que se han de tener
en cuenta en la observacin sern los que a continuacin exponemos:
1. Continuo del comportamiento: no se realiza una previa especificacin de las conductas o atributos que se van a observar; se observa en tiempo real y en forma continua; y las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales y espaciales; y pueden considerarse las impresiones del observador sobre lo observado.
2. Atributos. La actividad manifiesta no tiene valor por s misma, sino que ha de ser
elaborada, ya que es la expresin de un determinado atributo intrapsquico; la conversin de los datos puede realizarse durante la obser vacin o posteriormente. Y,
finalmente, estas unidades suelen utilizarse en amplios intervalos temporales.
3. Conductas. Desde una perspectiva conductual es habitual usar como unidades de
anlisis las conductas manifiestas: motoras, verbales o fisiolgicas, agrupadas en
trminos de clases o categoras. Para este tipo de unidades existe una previa espe-
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cificacin de la conducta; la formulacin de las unidades de anlisis puede ser terica o emprica; permite mnimas inferencias por parte del observador y, generalmente, se seleccionan rigurosamente los intervalos de tiempo y su duracin.
4. Interacciones. Desde esta perspectiva, interesa la conducta previamente descrita y
la relacin funcional entre dos eventos que se producen secuencialmente de dos o
ms personas en una dimensin ambiental. Al igual que en el apar tado anterior,
tambin existen especificaciones previas de las conductas que se v an a observar,
esas unidades estn constituidas por las influencias recprocas e xistentes entre
alumnos o entre grupos o un determinado ambiente. Las unidades de tiempo estn
previamente establecidas.
5. Productos de conducta. Es quiz donde ms se utiliza la observacin. Es el resultado de un conjunto de acti vidades internas o externas que el sujeto ha realizado
en situaciones naturales o artificiales de observacin. Son de dos tipos fundamentales, referentes a las ejecuciones en el pasado o las propuestas en el presente. La
caracterstica ms significativa que podemos sealar es que las obser vaciones no
reactivas son excelentes procedimientos, tanto de evaluacin como de valoracin
de tratamientos, ya que optimizan la comparabilidad de los resultados y permiten
realizar inferencias.
En cuanto a las unidades de medida, nos interesa resaltar su especificacin cuantitativa y, para ello, sealamos las siguientes:
Ocurrencia. Si tal evento se produce o no.
Frecuencia. Es la expresin de tal evento en una unidad de tiempo.
Duracin. Las propiedades temporales de un deter minado evento pueden ser tres:
1) el intervalo entre el comienzo y el final de una tarea, 2) el intervalo entre la presentacin de un estmulo y su respuesta. Y, 3) el intervalo entre las manifestaciones
sucesivas. Es decir, la duracin, la latencia y el intervalo inter-respuesta.
Dimensiones cualitativas. Este aspecto est en relacin con la intensidad o magnitud con la que el alumno se esfuerce en esa unidad temporal y en la adecuacin de
las actividades.
La observacin, desde la perspectiva del Diagnstico en Educacin, es un instrumento que nos permite realizar un anlisis del problema en la situacin en que ste se muestra principalmente. Lo cual nos per mite realizar un estudio conte xtualizado. En el diagnstico escolar es muy impor tante considerar aspectos de la comunicacin y de
interaccin, as como los f actores y elementos que inter vienen en la situacin de enseanza-aprendizaje.
Si consideramos la observacin del alumno en la clase, los objetivos sern:
1. La finalidad ltima de la observacin sobre la situacin escolar es ayudar al alumno a travs del maestro.
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2. Derivados del anterior aparecen otros tales como: conocer la dinmica y la relacin dentro del g rupo-clase y, concretamente, referidas al alumno que v amos a
observar.
3. Conocer las normas y reglas de funcionamiento que rigen la clase para adecuar
nuestras orientaciones al contexto en que han de llevarse a cabo.
4. Estudiar la dinmica, la comunicacin y la relacin entre el alumno y el profesor.
5. Reconocer las dificultades del alumno a la hora de enfrentarse con una tarea concreta en el interior de un grupo-clase.
6. Contextualizar el programa de trabajo y las orientaciones que daremos al profesor.
7. Optimizar la capacidad que muestra el nio de recibir ayuda individualizada.
b) Modalidades de observacin
Es evidente que las situaciones que nos encontramos en la escuela son muy di versas.
Es necesario adaptar nuestra intervencin al anlisis previo que hayamos hecho para que
podamos ser tan eficaces como sea posible en nuestra prctica diaria. As, entre las variables ms importantes que condicionan la decisin sobre qu tipo de obser vacin ha de
efectuarse, querramos sealar las siguientes:
Conocimiento previo o no de la dinmica que se establece en el aula.
Demanda que ha motivado la observacin: discentes que presentan dif icultades de
aprendizaje, de compor tamiento; grupo-clase muy ag resivo e imposibilidad por
parte del profesor para controlar el grupo; ayudar a cambiar algunos aspectos de la
prctica pedaggica; ayudar a evaluar un trabajo pedaggico que ha de iniciarse con
un grupo de discentes...
Observacin centrada en una demanda muy concreta de dif icultades del alumno o
muy amplia: tales como prob lemas de lenguaje oral, de conducta, de g rafomotricidad...
Momento del proceso de exploracin diagnstica en que se lleva a cabo la observacin (inicio, seguimiento en cursos posteriores...).
Edad del alumno que vamos a observar (Infantil, Primaria...).
Sin embargo, actualmente, se hacen pequeas variaciones en el marco y la or ganizacin de la observacin en funcin de las variables mencionadas. As pues, se pueden considerar como variables ms importantes, las siguientes:
Observacin de un grupo-clase. Interesa la actividad general del grupo-clase.
Observacin de un alumno. El inters se enfoca en su actividad, si consideramos necesario preparar o no la actividad que se va a observar o bien en cualquier momento de la misma.
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Observacin participativa. En algunos casos resulta til trabajar conjuntamente con

el discente para ver cul es su capacidad para admitir ayuda, cmo se organiza a partir de nuestras sugerencias, captar su percepcin sobre cmo ha y que hacer un trabajo determinado, etc. Esto es importante en actividades de juego, de resolucin de
ejercicios de Lengua, lectura, en Educacin Infantil y en el aula de educacin especial.
Observaciones de se guimiento. Cuando queremos e valuar la situacin en que se
encuentra el alumno tras un periodo de a yuda mediante un programa de intervencin individual, cmo sigue el alumno al principio de un curso, etc.
Las modalidades de la observacin se catalogan en funcin de los medios utilizados
para sistematizar lo obser vado, el g rado de par ticipacin del obser vador, el nmero de
observadores y el lugar donde se realiza. Por tanto, la observacin puede adoptar diferentes modalidades. Seguiremos la propuesta realizada por Del Rincn et al. (1995).
Segn los medios utilizados. El grado de estructuracin de la observacin puede ser

muy variado segn los medios utilizados, por eso se distingue entre observacin no
estructurada y observacin estructurada. La no estructurada tambin se conoce por
observacin asistemtica, ordinaria, simple o libre, y consiste en reconocer y anotar los eventos a partir de una catalogacin poco estructurada. La estructurada tambin se conoce por sistemtica, apela a procedimientos ms for malizados para la
recopilacin de datos o la obser vacin de hechos, estab leciendo previamente qu
aspectos se han de estudiar.
Segn la participacin del observador. Se considera la observacin desde otra perspectiva: el grado de contacto del observador con la realidad observada y el modo de
participacin. Se pueden di vidir en dos cate goras: observacin no participante y
observacin participante. La primera, no par ticipante, consiste en la toma de contacto del obser vador con la comunidad , hecho o g rupo a estudiar, pero per maneciendo ajeno a la situacin. Este procedimiento es ms de espectador que de actor .
Mientras que la segunda, participante, u observacin activa consiste en una participacin directa e inmediata del observador en cuanto que asume uno o ms roles de
la vida escolar, del grupo, de la comunidad, etc., lo cual le permite captar los fenmenos objetivos y subjetivos de los comportamientos sociales. Dentro de esta categora se distinguen dos formas: de participacin natural, cuando el observador pertenece a la misma comunidad o grupo que se investiga; y de participacin artificial,
cuando el observador se integra en el grupo con objeto de investigar.
Segn el nmero de observadores. La tarea de observar puede ser realizada individual o colectivamente. Como sus nombres indican, es indi vidual cuando la realiza
una sola persona. Como es ob vio, el riesgo de distorsin que se puede cometer es
que se proyecte la personalidad del obser vador, lo cual limita las posibilidades de
control. Por su parte, la observacin en equipo o colectiva puede hacerse de formas
diferentes: a) todos observan lo mismo, con lo que se cor rigen las distorsiones de
proyeccin; b) cada uno obser va un aspecto diferente; c) el equipo recur re a la
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observacin, pero algunos miembros emplean otros procedimientos; yd) si se constituye una red de obser vadores, distribuidos en un cole gio, ciudad, provincia, pas,
etc., se trata de una observacin masiva o en masa.
Segn el lugar donde se realiza. Generalmente, las observaciones se efectan en la
vida real, esto implica que se captan los e ventos tal y como ocur ren, sin preparacin. Mientras que la observacin de laboratorio posee un carcter artificial.
c) Dimensiones de la observacin
Despus de considerar las variables ms importantes de la observacin y sus modalidades podemos abordar sus dimensiones. A saber:
La primera, referida a la actividad general del grupo-clase, tiene en cuenta el orden
secuencial de todas las actividades o subactividades en sus momentos de inicio, desarrollo y fin.
La segunda se enfoca en la actividad del alumno , a la v ez que se obser van las
siguientes cuestiones: las interacciones personales, la acti vidad de trabajo, el nivel
de realizacin de las actividades planteadas, las intervenciones concretas, tanto del
profesor como del observador.
CONTEXTO DE LA
OBSERVACIN
La hora del da en que se realiza la observacin, el nmero de alumnos

y su situacin. La actividad que se realiza y la anterior.
VALORACIN GENERAL DE
LA TAREA
Actividad general del grupo y cmo se estructura y organiza la tarea.

Valorar su grado de organizacin, el nexo con otras actividades anteriores, la claridad de las instrucciones y consignas, la organizacin del grupo-clase, la actividad del grupo, el grado de realizacin de la actividad y
la evaluacin de esta tarea.
Tabla 7.1. Resumen de los aspectos de la observacin.
Este tipo de dimensiones e xpuestas permiten hacer un anlisis i1 y un vaciado de la

observacin lo ms exacto posible. Son indicadores significativos para entender cul es la
situacin de enseanza-aprendizaje que se da en el interior de la clase. Sin embar go, puede darse el caso de que slo queramos obtener datos muy puntuales, por lo que exponemos
a continuacin un guin resumido con los aspectos ms importantes de la observacin.
d) mbitos de observacin del diagnstico, qu observar?
Todos los tipos de aprendizajes escolares par ten de los recursos o las estrate gias del
discente para desarrollarlos y aprovecharlos. Lo cual implica que ha de tener en cuenta los
diversos ritmos de aprendizaje, que la observacin ha de contemplar la evolucin del sujenEn el apartado de anexos se propone una tabla de las dimensiones de la observacin.
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to holsticamente, no dejando el ambiente y la dinmica familiar y del entorno, separados

del mundo escolar.
Por ello, es impor tante conocer variables tan elementales como si ha nacido en el
primer o ltimo trimestre del ao; tales v ariables determinan, en ciertas edades, variaciones en los ritmos de los aprendizajes (Buisn y Marn, 1984). Otras consistiran en
contrastar las expectativas que el maestro tiene del alumno y la realidad de su aprendizaje. Surgiendo discrepancias entre lo que rinde el discente y lo que cree el profesor que
podra rendir.
Otra cuestin es la observacin de la armona o no entre el conjunto de aprendizajes y
las diferencias, dificultades o facilidades especiales para un rea concreta. Los campos de
observacin son los siguientes:
1. Observacin del mbito per sonal. Este mbito es el primero en obser varse y el
objeto esencial de la observacin. Para ello empezamos por:
a)NIdentificacin del sujeto: se recogen datos identif icativos del alumno como,
por ejemplo, los que exponemos a continuacin:
a)NnNombre y direccin: el nombre y los apellidos del alumno y de los padres,
direccin y telfono.
a)NnLa constitucin fisiolgica del alumno: talla, peso, edad.
a)NnEl historial mdico: vacunas, enfermedades, operaciones, etc.
a)NnIndisposiciones asociadas a la escuela: dolores de cabeza, nuseas, vmitos,
dolores de vientre.
a)NnLa alimentacin: si es correcta o no.
a)NnLos hbitos de sueo y cansancio: duer me las horas necesarias, tiene pesadillas, padece insomnio, etc.
a)NnPosibles trastornos o disfunciones: los posib les defectos de audicin o
visin, si presenta trastornos del lenguaje, el control de esfnteres, los trastornos motricos y si presenta sialor rea (baba), los cambios puberales, etc.
b)NIdentificacin de los aspectos psicolgicos. Dentro de este apar tado interesa
recoger datos sobre:
a)NnLa actitud en general: espontaneidad, comunicacin, pasividad, hiperactividad o hipoactividad.
a)NnEl carcter: triste o alegre, optimista o pesimista...
a)NnSensibilidad: angustiado, flemtico.
a)NnTransparencia o complejidad y posibles avances o atascos en situaciones.
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c)NIdentificacin de la actitud escolar. Dentro de este apartado se pueden recoger

los siguientes aspectos:
a)NnObservacin de los aspectos generales hacia las tareas escolares, tales
como: inters e ilusin, resistencia o disponibilidad, iniciativa, responsabilidad, rapidez, creatividad, espontaneidad, dependencia, atencin y concentracin, ritmo de cansancio, constancia, tensin, angustia, comunicacin, participacin, enfrentamiento con las tareas, encaje ante las dif
icultades y
tolerancia a los conflictos.
a)NnEn cuanto a los aspectos especficos: se recogen datos sobre la contrastacin
de las tareas realizadas en casa y en el cole gio, la variacin creativa en las
materias instrumentales, las actividades fsicas y los juegos, su actitud ante
las diferentes personas del entorno del colegio, ante las tareas individuales y
colectivas.
d)NIdentificacin del aprendizaje del alumno. Segn los objetivos de los niveles
de ciclo escolar y/o etapa.
e)NIdentificacin de hbitos del alumno . La asistencia y la puntualidad; el aseo
personal; la ropa que utiliza; el material; el orden, tanto en la mesa como en
los cajones y en la car tera; la presentacin de los trabajos; el tratamiento del
material propio, ajeno y colecti vo; el uso de los instr umentos escolares; los
hbitos de trabajo y estudio; el ritmo de trabajo y la distribucin del tiempo;
saber escuchar.
f)NIdentificacin de las caractersticas del grupo y de la c lase. Interesa recoger
datos del espacio y de la movilidad de los elementos de la clase para reunirse
en grupo, la organizacin del grupo, sus responsabilidades y cooperacin. El
tipo de clase o grupo, el nmero de grupos informales o subgrupos y sus lneas de interactuacin. Las caractersticas generales de madurez, las edades, los
conflictos con otros grupos de la escuela o del barrio. La historia del grupo, su
evolucin, las modificaciones y los conflictos que se han presentado, incluido
el profesor (o profesores). Los miembros mar ginados o ignorados, los chivos
expiatorios. Los tipos de liderazgo. Los niveles de trabajo y utilidad que percibe el discente.
2. Observacin del mbito familiar. En este apartado podemos recoger tres grandes
ncleos:
a)NEn el contexto familiar, interesa recoger datos relacionados con la estr uctura
familiar: es importante conocer la edad de los padres y hermanos; los estudios
y las profesiones de los padres y de los her manos; las lenguas habladas y los
contenidos socioafectivos; los aspectos del piso, de la casa, y del espacio a disposicin del discente; y los cambios que ha habido con respecto a la vivienda
o al colegio.
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b)NDentro de la dinmica familiar, interesa recoger datos sobre los adultos que
conviven en el seno f amiliar: su edad y su relacin con ellos, las relaciones
familiares con los parientes, su frecuencia e influencia, la situacin de la pareja, la relacin con los hijos y el tiempo de dedicacin, la relacin con los hermanos, el empleo del tiempo libre que hace el nio, y las e xpectativas de los
padres para este hijo u otros.
c)NLa conexin familia-escuela. En este aspecto interesa reco ger datos sobre el
grado de colaboracin de la familia con la escuela, la motivacin de los padres,
las expectativas de los padres sobre la escuela, el conocimiento de los aspectos
pedaggicos del centro y las expectativas con respecto al profesorado.
3. Observacin del mbito escolar . Dentro de este campo interesa reco ger datos
sobre los siguientes aspectos:
a)NRecursos del centro, los recursos humanos y materiales, el or ganigrama y el
funcionamiento, la participacin de los padres y relacin con ellos, el equipo
de profesores, la actividad pedaggica colegial (reuniones, seminarios, coordinacin, renovaciones), la apertura o no al medio, los mecanismos de orden y
disciplina, los premios y castigos, el lo gro de sus objetivos y su seguimiento
en cada ciclo, las estrategias de apoyo y recuperacin en cada ciclo, la programacin, la biblioteca, la metodologa del trabajo del profesor en clase, el ratio
de alumnos por clase, la(s) lengua(s) utilizada(s) en el colegio y en la clase, y
la existencia del aula de Educacin Especial y su uso.
b)NRelacin grupal que existe en el colegio, en el que se identificar el nivel de
participacin en tareas colectivas, la conf ianza o el recelo, la sumisin o la
rebelda del nio en la clase, el grado de integracin y / o aislamiento personal, la valoracin personal del discente, el g rado de comunicacin o distorsin que existe entre compaeros y entre profesor -alumno, los roles que se
utilizan en la clase y en las zonas de recreo y su concienciacin, la constancia o no de la relacin de compaeros, dentro y fuera del aula, la seguridad o
no en el grupo.
c)NEn relacin con el pr ofesor, en concreto, interesa obser var los efectos de la
actuacin del grupo sobre el grupo.
d)NEn relacin con los beneficios que se obtienen, interesa observar las diferencias intragrupales, los rasgos distintivos de afiliacin, los objetivos del grupo,
la estructura funcional y las influencias que ejerce.
4. Observacin del mbito social. En este campo se pueden diferenciar dos tipos de
recogida de datos:
nEl primero est relacionado con el entorno mismo: la distancia entre su vivienda y la escuela, los medios de locomocin, las coincidencias o no entre el medio
de hbitat del discente y el de su escuela.
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nEl segundo est relacionado con el barrio o zona donde est ubicado como, por
ejemplo, la e xistencia de espacios v erdes, servicios, parques, lugares de juego, etc.
La observacin nos proporciona un conocimiento y una visin general de todos los
aspectos que se han de tener en cuenta antes de efectuar un diagnstico. Al igual que los
instrumentos utilizados. Pero, una vez que tenemos todos estos datos, hemos de realizar
una sntesis de todos ellos que nos proporcionen los datos ms impor tantes del discente
que va a ser explorado y que nos permita elaborar unas hiptesis de trabajo.
Este resumen al que nos referimos se denomina anamnesis. Otro aspecto que se debe
resaltar es el registro acumulativo, que permite efectuar un seguimiento del discente desde su nacimiento. Se anotan todos los datos personales, escolares, mdicos, f amiliares,
que tienen relevancia. Vanse los ejemplos en la tab la que presentamos en el ane xo al
final de este captulo.
Hemos examinado las distintas unidades de observacin para utilizar en el diagnstico: el continuo del comportamiento; los atributos inferidos; las conductas y clase de conductas manifiestas; las interacciones que se producen entre las acti vidades del alumno y
el medio ambiente; y los productos de conducta derivados de actuaciones pasadas o presentes. Asimismo, hemos mencionado las unidades de medida.
e) Tcnicas de registro, con qu observar?
Anguera (1991) seala que la observacin ha de realizarse mediante un plan en el que,
en un primer momento, se efecta una observacin escasamente sistematizada, con el fin
de estudiar la forma de operativizar el evento, fundamentalmente no existen cdigos tipificados sobre el fenmeno objeto de examen. Cabe graduar los cdigos o instrumentos de
observacin en una continua estructuracin. Se proponen los siguientes:
1. Registros narrativos. Son tcnicas muy flexibles que permiten recoger diferentes
caractersticas y modalidades de informacin sobre un alumno.
2. Escalas de apreciacin. Basadas en las tcnicas escalares o rating scales, las escalas de apreciacin, o de estimacin, son utilizadas cuando se pretende la cuantificacin, calificacin o clasificacin de las actividades de un alumno segn las conductas, dimensiones o atributos preestablecidos.
3. Catlogos de conducta. Tambin denominados listas de rasgos, contienen una
serie bien especificada de conductas, encuadradas o no en clases y con, o sin, indicacin de antecedentes o consecuentes ambientales de las mismas. Seala F ernndez Ballesteros (1994:150) que los dos registros ms frecuentes son los registros de conductas y las matrices de interaccin.
4. Cdigos o sistemas de categoras. Comportan la enumeracin, descripcin y clasificacin de los eventos conductuales y contextuales que se pretenden obser var,
a la vez que articulan y regulan cmo se v a a llevar a cabo la obser vacin. Ello
supone un proceso de elaboracin largo y sofisticado.
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5. Registros de productos de conducta. Son tiles en los tests de inteligencia o aptitudes, en los de rendimiento acadmico, en las pruebas de socializacin, de habilidades psicomotoras, de habilidades lingsticas, etc.
6. Procedimientos automticos de registro. Es el intento de hacer de la obser vacin
un mtodo de mximas garantas de rigor cientf ico, que descontaminan de los
sesgos que ocasionan las anotaciones del propio obser vador. Se dividen en tres
grandes grupos:
nMedios tcnicos de registro auxiliares de observacin (el Datamyte 900); el sistema 7 (SSR); el sistema de puntuacin de obser vacin conductual (BOSS)
(para mayor informacin vase Anguera, 1991).
nAparatos de registro a distancia u ocultos que decrementan la reacti vidad del
alumno observado (telemetra, magnetfono, el vdeo-tape o los espejos unidireccionales, las cmaras Gessell).
nTcnicas de ampliacin de la respuesta que permiten su medicin. Se refieren a
los registros psicofisiolgicos, a los dispositivos de registro de conducta motora y esto supone tcnicas objetivas de registro. Existe un catlogo sobre observacin sistemtica: Hersen y Bellack, 1988; ETS, 1991; MEPSA, 1991; TEA,
1991.
A continuacin exponemos en una tabla los instrumentos ms usados en la tcnica de
la observacin.
Registros narrativos
Escalas de apreciacin
Catlogos de conducta
Cdigos o sistemas de categoras
Registros de productos de conducta
Procedimientos automticos de registro
Tabla 7.2. Instrumentos de observacin.
Para finalizar el apar tado de la obser vacin y justif icando su e xtensin, queremos
resaltar que es el medio ms utilizado para obtener datos de sujetos con patologas permanentes o asociadas a trastornos del lenguaje. Que es la fuente por excelencia para los
maestros especialistas en Audicin y Lenguaje, los diplomados en Logopedia, los profesionales de Educacin Social y, por supuesto, para los e xpertos de Psicopedagoga, Psicologa y Pedagoga.
Hasta aqu hemos hecho referencia a las tcnicas de recogida de informacin a partir
de la obser vacin: los registros narrativos, las escalas de apreciacin, los catlo gos de
conductas, los registros de productos y los procedimientos automticos de re gistro. Slo
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queremos aadir y hacer hincapi en que todas estas tcnicas pueden aplicarse en situaciones naturales o artificiales.
7.2.2. La entrevista
a) Objetivos de la entrevista, para qu entrevistar?
La entrevista es una conversacin entre dos personas, por lo menos, en la cual uno es
el entrevistador y otro, u otros, son los entrevistados. Todas estas personas dialogan segn
ciertas normas o esquemas acerca de un problema o una cuestin determinada, teniendo
como objetivo un propsito profesional. Esto implica la existencia de personas y la posibilidad de una interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca.
El objetivo de la entrevista o propsito profesional con que se utiliza esta tcnica, est
en cumplir algunas de las funciones que a continuacin enumeramos: a) obtener informacin de individuos o grupos; b) facilitar informacin; c) influir en ciertos aspectos de
la conducta, tales como opiniones, sentimientos, comportamientos, etc., o ejercer un efecto teraputico, como es en el caso de la clnica o en el rea de necesidades educati vas
especiales. Es posible que la entrevista tenga ms de un objetivo pero, de ordinario, predomina uno de ellos, de acuerdo con la finalidad profesional que se utilice.
La entrevista es una de las estrate gias ms utilizadas para obtener infor macin en la
investigacin y, especialmente, en la metodologa clnica. Pues esta tcnica permite obtener informacin sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: actitudes y
creencias, opiniones, valores o conocimientos, entre otros aspectos. Suele ser complemento de la observacin.
La entrevista como tcnica de recopilacin v a desde la inter rogacin estandarizada
hasta la conversacin libre; en ambos casos se recur re a una gua que puede ser un formulario o un esquema de cuestiones que se han de tratar en dicha conversacin.
b) Concepto y caractersticas de la entrevista
La entrevista es una estrategia de recogida de informacin para realizar el diagnstico
escolar. Permite obtener infor macin sobre acontecimientos y aspectos subjeti vos del
individuo, desde las creencias y las actitudes, las opiniones, los v alores o los conocimientos que de otra forma no estaran al alcance del diagnosticador.
La entrevista exige un dilogo entre las personas bajo ciertos esquemas o pautas acerca de un problema o cuestin determinada y con un propsito profesional. Esta situacin
presupone, pues, la existencia de personas que quieren comunicar algo y la posibilidad de
interaccin verbal dentro de un proceso de accin recproca. Como tcnica, la entre vista
es una forma de recopilacin de datos, que va desde la interrogacin estandarizada hasta
la conversacin libre; en ambos casos se utiliza una gua o pauta que sirve de esquema
para orientar la conversacin.
La entrevista constituye una fuente de signif icado y complemento para el proceso de
observacin, ya que, a travs de ella, podemos describir e interpretar aspectos de la reali-
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dad que no son directamente observables, as por ejemplo, tenemos: los sentimientos, las
impresiones, las emociones, las intenciones o pensamientos, o los eventos ocurridos en el
pasado. Varios autores, como F ernndez Ballesteros (1994), Sandn (1981) i2 y Garca
Marcos (1983), coinciden, y nosotros nos incluimos en esa lnea, en que existen una serie
de aspectos que han de estar presentes en una entrevista, para que se considere como tcnica subjetiva de diagnstico. As, pues, bajo nuestra perspectiva, en una entrevista ha de
haber:
1. Una relacin entre personas (dos o ms).
2. Una va de comunicacin simblica bidireccional, preferentemente oral.
3. Unos objetivos prefijados y conocidos, al menos, por el entrevistador.
4. Es una relacin interpersonal asimtrica. Una asignacin de roles, lo que implica
un control por parte del entrevistador. Fijacin de objetivos y control sobre lo que
se hable.
5. La recogida de informacin tanto en el plano v erbal como no v erbal de la conducta. Para Garca Marcos (1983) e xisten, al menos, tres niveles distintos de expresin:
nEl nivel motor, que abarca: el contacto ocular , la mmica, la pantommica, los
movimientos especiales, etc.
nEl nivel paralingstico, que abarca: la respiracin, el tono de v oz, la modulacin, la velocidad de vocalizacin, etc.
nEl nivel de las relaciones espaciales entre los interlocutores: la localizacin, la
proximidad, etc.
6. Las formas de relacin entre los canales de comunicacin v erbal y no verbal son
esenciales a la hora de reco ger informacin diagnstica. Existen, al menos, seis
tipos de relacin:
nRepeticin. En este tipo de relacin la infor macin dada a ni vel verbal se ve
reforzada por un mensaje no verbal. Por ejemplo, si una persona dice estoy de
acuerdo contigo y, al mismo tiempo, mueve la cabeza afirmativamente.
nContradiccin. ste es el caso en que ambos canales se contradicen. El ejemplo
ms notorio se produce cuando una persona dice estoy muy tranquilo y a nivel
verbal expresa voz entrecortada, temblores de las manos, respiracin rpida y
superficial.
nSustitucin. Este tipo de relacin es bastante frecuente, suele darse cuando el
individuo sustituye la respuesta por un gesto muy significativo. As a la pregun2
nCitado por Silva, F. (1994). La Entrevista. En R. Fernndez Ballesteros. Introduccin a la Evaluacin psicolgica I. Madrid: Pirmide. 252:278.
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ta de una persona: Hola, cmo ests?, la respuesta puede ser no verbal como
una sonrisa o una lgrima.
nComplementacin. Este caso es la ampliacin de la repeticin, es decir, adems
de repetir la informacin con comunicacin no verbal, aade ms informacin.
nAcentuacin. Este tipo de relacin se produce cuando el mensaje no v erbal
acenta el mensaje de la comunicacin v erbal. As, tenemos el caso de que en
una entrevista podamos ver la expresin verbal de la tristeza y su acentuacin
mediante el llanto, como lenguaje no verbal.
nRegulacin. Esta relacin es de feedback, en el sentido de que, a lo lar go de la
conversacin, se pretende evaluar si la persona est atenta, si le interesa el tema,
si est a gusto con nosotros, etc., generalmente se hace a tra
vs del contacto ocular, con preguntas como: eh?, o produce respuestas como aj, etc.
1. Una relacin entre dos o ms 4. Es una relacin interpersonal asimtrica

personas
2. Es una comunicacin simblica 5. Es una recogida de informacin, tanto en el plano verbal
como no verbal:
bidireccional
El nivel motor
El nivel paralingstico
El nivel de las relaciones espaciales
3. Existen objetivos prefijados y 7. Existen, al menos, seis tipos de relacin:
Repeticin. Contradiccin. Sustitucin. Complementaconocidos
cin. Acentuacin. Regulacin
Tabla 7.3. Elementos de una entrevista.
c) Modalidades de entrevista
Las entrevistas se utilizan para recabar infor macin acerca de una v ariada gama de
aspectos y segn dichos aspectos se determina qu tipo de entrevista se utilizar. Por tanto, las modalidades de entrevista varan a lo largo de un continuo que va desde la polaridad estructurada a la polaridad abier ta. Para hacer la clasif icacin de las entrevistas nos
basamos en las realizadas por otros autores como P atton (1990), Bravo Sierra (1991) y
Del Rincn et al. (1995). Veamos a continuacin la clasificacin de los diferentes tipos de
entrevista:
1. Clasificacin segn los objetivos:
Podemos hablar de entrevistas de investigacin, cuando su finalidad principal es la de
recoger informacin acerca de un estado de cosas, siendo sometidos los datos a un procedimiento y obtenindose unas conclusiones que no tienen repercusin inmediata sobre el
sujeto. Son las clsicas encuestas.
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Dentro de las entrevistas de intervencin suelen distinguirse las de evaluacin y las

teraputicas. Ambos subtipos de entrevistas tienen en comn que repercuten directamente sobre el sujeto, ya sea a travs de una descripcin, seleccin o clasificacin, de un consejo o de un tratamiento. Las de evaluacin no pretenden producir cambios, sino obtener
una informacin til para disear y lle var a cabo un pro grama de tratamiento. Mientras
que las teraputicas pretende modificar una conducta o pauta.
2. Clasificacin segn el grado de estructuracin:
Si consideramos el grado de estructuracin de la entrevista, el eje distintivo que cobra
mayor inters en la actualidad, cabe aclarar que puede referirse a distintos aspectos: preguntas, respuestas, realizacin de la entre vista (fijacin de secuencias de pre guntas),
registro y elaboracin de la informacin y la interpretacin de la informacin.
Es de resaltar que esto permite una gran cantidad de combinaciones posibles, quedando claro que no puede hab larse, pues, de estructuracin o no estructuracin dicotmicamente, sino de grados dentro de un continuo.
El concepto de entrevista no estructurado es un concepto lmite, no es posib le que el
entrevistador acte sin esquemas, al menos implcitos, especialmente cuando se trata de
la evaluacin.
Existen otros criterios de clasif icacin de la entre vista como, por ejemplo, considerarla a lo largo de un continuo que va desde la polaridad estructurada a la polaridad abierta, admitiendo diversas denominaciones y formas especficas: informal, en profundidad,
dirigida, no dirigida, clnica, biogrfica, individual, grupal o focalizada.
Est claro que la entrevista vara segn sean sus propsitos, su naturaleza y su amplitud. As, la entrevista estar en funcin de los objetivos especficos de la investigacin y
del tipo de informacin que se pretende recoger. Vase la Tabla 7.4.
Objetivos
Estructuracin
Directividad
Investigacin frente
a Intervencin
Estructurada frente a
No estructurada
Dirigida frente a
No dirigida
Segn participantes
Individual
Un grupo
Varios grupos
Tabla 7.4. Modalidades de entrevista.
Si nos centramos en la modalidad se gn el grado de estructuracin que adopta la

entrevista, sta puede considerarse como estructurada o no estructurada.
Dentro de las entrevistas estructuradas, nos referimos a una situacin en la que un
entrevistador hace una serie de preguntas preestablecidas y, que a su vez, tiene una serie
limitada de categoras de respuestas. Es decir, es un protocolo de preguntas y respuestas
prefijado con rigidez. El tipo de pre guntas utilizadas son cer radas, por tanto, al sujeto
entrevistado se le dan respuestas alternativas que debe elegir, ordenar o expresar sobre el
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grado de acuerdo o desacuerdo. Esto supone que todos los entre vistados responden a las
mismas preguntas, hechas en el mismo orden o secuencia; que son realizadas por un
entrevistador que ha sido previamente entrenado para tratar de la misma manera cada una
de las situaciones de la entrevista. Esta situacin es, prcticamente, como un cuestionario
oral (Buenda, 1994:207).
Los entrevistadores se entrenan para no implicarse en las respuestas que dan los entrevistados; para no cambiar la secuencia de las preguntas; para no permitir interrupciones o
que apunten otros las respuestas; nunca sugieren una respuesta, ni opinan sobre lo contestado; no interpretan el significado de la pregunta; no improvisan ni aaden categoras
de respuestas.
Dentro de este tipo de entrevista se incluyen aqullas que estn asociadas con la investigacin tipo survey, como las entrevistas por telfono, vis a vis, a domicilio o en centros
comerciales. Y como variantes a este tipo mencionamos:
Entrevista estructurada abierta. La diferencia con respecto a las anteriores estriba
en que las respuestas son abiertas y los entrevistados pueden expresarse con su propio lenguaje.
Entrevista estructurada no presecuencializada. Permite alterar la secuencia de las
preguntas segn la dinmica que se establezca en el momento.
Las ventajas ms importantes de la entrevista estructurada son que facilita el anlisis
estadstico posterior, ahorra tiempo y permite la comparacin, mientras que sus desv entajas son la carencia de flexibilidad y el problema de comprensin de las preguntas.
En cuanto a la entrevista no estructurada, tambin conocida por entrevista informal,
hemos de decir que el esquema y la secuencia de las preguntas no est prefijado. Son flexibles y permiten mayor adaptacin a las necesidades de la investigacin y caractersticas
de los individuos. Pero la informacin es ms difcil de analizar y consumen ms tiempo
y, por supuesto, no permiten comparaciones.
3. Clasificacin segn el grado de directividad:
Este tipo de entrevista, como hemos visto en la tab la anterior, puede subdividirse en
entrevista no dirigida o dirigida. En cuanto a la primera, lo ms impor tante es no dirigir
la entrevista y permitir que el entrevistado exprese con toda libertad sus opiniones y sus
sentimientos. La clave est en que el entre vistado sea exhortado a hablar sobre un tema
propuesto con el mnimo de preguntas. No suele hacerse clasificacin de los sentimientos
del entrevistado ni interpretacin de la informacin. Este tipo de entrevista es idneo para
la psicoterapia. Otra variedad de este tipo es la entrevista en profundidad, que es una forma de conversacin entre iguales e intenta profundizar en el mundo interior de los sujetos
y comprender sus vidas.
En cuanto a la segunda modalidad, la entrevista dirigida, es una entrevista con una lista
de cuestiones o aspectos que se quieren explorar. El entrevistador puede adaptar la forma y
el orden de las preguntas, lo cual le confiere un estilo ms coloquial, espontneo e informal.
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4. Clasificacin segn el nmero de participantes:

Dentro de esta modalidad se pueden mencionar tres variantes. La primera es la entrevista individual, o la recogida de informacin sobre un sujeto, ya sea de actitudes, pensamientos, creencias, etc., o bien de tipo teraputico, en el que se interesa, especialmente,
por los problemas o sntomas que presenta un individuo, con el f in de poder elaborar un
programa de intervencin teraputica. La segunda, la entrevista realizada a un grupo, es
una tcnica de obtencin de informacin esencialmente cualitativa, que sirve para que un
entrevistador o moderador pueda dirigir la interaccin a par tir de un guin con for mato
estructurado, semiestructurado o no estr ucturado, dependiendo de la situacin. Y la tercera, las entrevistas a varios grupos, es bastante utilizada en la investigacin de Ciencias
Sociales, las ms utilizadas son: la tcnica Delphi y los grupos de discusin.
La tcnica Delphii3 es una modalidad de entrevista que es parecida a las entrevistas en
profundidad en grupo. Esta tcnica es aconsejable para recoger informacin durante una
investigacin orientada a la poltica de toma de decisiones o a determinar qu accin ser
la ms adecuada. Esta modalidad es til cuando:
No existe informacin abundante y necesaria para tomar una decisin.
Cuando la informacin recogida no ofrece credibilidad o es ambigua.
La decisin depende de acontecimientos potenciales o predictibles.
Cuando se ha de tomar una decisin y se recur re a la opinin de un g rupo de expertos.
Las ventajas de esta tcnica son eliminar que las influencias de personas dominantes
o con ms prestigio sesguen las opiniones y que la presin grupal sobre el individuo le
incite a aceptar la opinin ma yoritaria. Eliminar el problema del etiquetaje, que lleva al
grupo a esperar determinadas opiniones de los dems, segn su posicin sociolaboral, y
al propio individuo a acomodarse a tales e xpectativas. Y, finalmente, que los participantes no reflejen sus propios intereses, en detrimento del problema planteado.
Para ello, en esta tcnica se mantiene elanonimato, los dems expertos del grupo nunca saben qu opinan los dems; e xiste un feedback controlado, en el que el investigador
entrega un cuestionario a cada e xperto, y devuelve sistemticamente a todo el g rupo de
expertos las opiniones de cada participante. Se lleva a cabo la categorizacin de respuestas y de sujetos, que permite que cada experto sepa hasta qu punto coincide o se apar ta
del grupo.
Los grupos de discusin constituyen una modalidad de entre vista en g rupo, con la
que comparten algunas caractersticas. En nuestro conte xto cultural esta denominacin
es equiparable a entrevista grupal, entrevistas a grupos de discusin o entrevista focalizada.
3
nSe le dedica una atencin ms especfica en el captulo VIII.
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Esta tcnica es muy utilizada entre los investigadores sociales, evaluadores, planificadores o educadores. Y surge como necesidad para llenar el vaco de la entrevista estructurada, la directiva o la misma entrevista individual que no permite a los sujetos comentar,
explicar y compartir los puntos de vista.
El grupo de discusin se puede def inir como una conversacin cuidadosamente planeada, diseada para obtener informacin de un tema de inters, en un contexto permisivo y no directivo. Los grupos de discusin son una estrategia cualitativa de obtencin de
informacin de carcter inductivo y naturalista.
Esta tcnica es muy eficaz a la hora de investigar acerca de por qu las personas piensan o sienten, puesto que aportan informacin sobre las percepciones, los sentimientos y
las actitudes desde el punto de vista de las personas entrevistadas. Tambin resulta eficaz
para evaluar programas sociales, pues permite obtener informacin en profundidad sobre
las necesidades, los intereses y las preocupaciones de un determinado grupo de personas
sobre un tema en concreto.
Normalmente, se forman estos grupos segn un criterio de homogeneidad, para recabar informacin sobre temas muy concretos. El nmero de participantes oscila entre siete y diez personas que, generalmente, estn guiadas por un experto moderador.
La discusin ha de hacerse en un ambiente relajado, en el que los miembros del g rupo se sientan satisfechos, en el que puedan exponer sus ideas y comentarios para realizar
una puesta en comn. Esto es muy impor tante, porque los participantes han de trabajar
juntos durante un perodo de tiempo, habitualmente suelen ser unas cuatro sesiones dedicadas a la discusin de un tema en concreto.
Las caractersticas de los grupos de discusin se pueden e xtraer fcilmente de lo
expuesto en los prrafos anteriores:
1. Son grupos de siete o diez personas que se renen para discutir un tema.
2. Los participantes se eligen por criterios de homogeneidad.
3. El objetivo de los g rupos de discusin es deter minar las percepciones, los sentimientos y las maneras de pensar de los colectivos.
4. Generan datos cualitativos que aportan conocimiento sobre actitudes, percepciones y opiniones de los participantes a travs de preguntas y de discusin.
5. En los grupos de discusin se mantiene una discusin guiada. Los temas que se
van a tratar se definen y ordenan previamente.
6. Los grupos de discusin utilizan procedimientos de investigacin cualitativa. Pueden utilizarse antes, durante o despus de un estudio cualitati vo, o bien independientemente o de for ma complementaria a otros procedimientos metodolgicos.
7. Los grupos de discusin tienen mltiples usos: a) antes de iniciar un programa de
intervencin permiten recoger informacin para desarrollar cuestionarios, para el
estudio de necesidades o para prever la viabilidad de nuevos programas de inter-
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vencin; b) durante el programa de intervencin permiten reclutar nuevos participantes o evaluar la eficacia de programas que ya estn en marcha; y c) despus de
la implementacin del programa permiten evaluar los beneficios obtenidos o producidos por el programa de intervencin.
El proceso de los grupos de discusin exige el diseo previo del estudio y la realizacin
de las entrevistas que se van a utilizar posteriormente. La primera fase, que se dedica al diseo del estudio, es la etapa inicial o punto de par tida, en la que se elaboran los objetivos del
estudio y sus destinatarios. P ara identificarlos se suelen hacer pre guntas como: para qu
debera realizarse el estudio?, qu infor maciones tienen especial impor tancia?, quin o
quines necesitan esta informacin? En cuanto a la segunda fase, la realizacin de las entrevistas, supone la elaboracin de las preguntas, entrenarse en la tcnica de la moderacin de
grupo y seleccionar los participantes, es decir, la poblacin-blanco, tambin conocida por:
poblacin-diana, que ser la que nos proporcionar la infor macin (Frey y Fontana, 1988).
Las ventajas y limitaciones de los grupos de discusin son v arias. Entre las primeras,
las ventajas, se pueden mencionar algunas como: a) reco ge datos de la vida real en un
entorno social; b) es una tcnica flexible y estimulante; c) presenta gran validez subjetiva;
d) produce resultados rpidos, y los costes son reducidos. En cuanto a las se gundas, las
limitaciones, mencionamos las siguientes: a) permiten un menor control que las entrevistas
individuales; b) mayor dificultad de anlisis de la informacin; c) el grupo puede ser dominado por una persona, y el f actor cultura puede interferir en la expresin de las personas.
d) Planificacin de la entrevista
La literatura sobre la materia de la entre vista es muy abundante acerca de los principios, de las instrucciones, de las sugerencias y de las prescripciones, algunas de ellas son
bastante contradictorias, sobre todo cuando nos centramos en cmo planif icar, realizar o
conducir las entrevistas en diferentes contextos. Sin embargo, podemos considerar que en
la planificacin de la entrevista pueden tenerse en cuenta las tres siguientes fases que propone Del Rincn et al. (1995: 323 y ss.):
La primera fase, objetivos de la entrevista, supone la planif icacin de la entrevista
que ha de estar en consonancia con los objetivos de la investigacin. El objetivo de la
entrevista puede ser e xplorar los aspectos internos de los sujetos, por ejemplo, sus
emociones, sus percepciones o vivencias, etc., pero el objetivo tambin puede ser ajeno o externo al sujeto o al grupo, por ejemplo, cuando se necesita informacin sobre
aspectos, temas, hechos o significados menos relacionados con el sujeto o el grupo.
La segunda fase, el muestreo de personas que se van entr evistar, el investigador
puede optar por hacer un muestreo aleatorio o uno opintico. En el primer caso,
muestreo aleatorio, se eligen al azar los sujetos que se van a entrevistar, procurando
que haya la mxima representati vidad del universo de sujetos relacionados con el
tema. En el segundo caso, muestro opintico, se seleccionan deter minados sujetos
siguiendo unos criterios como: e xpertos en el tema, con una deter minada lnea de
trabajo, o porque son informantes clave.
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La tercera f ase, el desarrollo de las entr evistas, se dedica a elaborar y decidir la

duracin de la sesin, el nmero de sesiones para completar la entrevista, el escenario donde se realizar, la identidad de los sujetos implicados y el estilo de los entrevistados. Vase el cuadro siguiente:
a) Objetivos de la entrevista
b) Muestreo de personas que se van a Formulacin de las preguntas
entrevistar
Organizacin de las preguntas
c) Desarrollo de la entrevista
Clima emptico de la entrevista
Cmo hacer las preguntas
Registro de la informacin
Tabla 7.5. Fases de elaboracin de una entrevista.
Veamos este apartado un poco ms detenidamente. As, en cuanto a la formulacin de

las preguntas, se pueden categorizar desde diferentes criterios segn el autor que los formule. Sin embargo hemos decidido adoptar la que presentamos a continuacin, para ello
hemos seguido a autores como Sprandley (1979) y Patton (1990):
Experiencia y conducta. Proporcionan informacin sobre lo que hacen o han hecho
los sujetos.
Creencias. Este tipo de preguntas descubre los comportamientos y las experiencias
de las personas, pretende comprender los procesos co gnitivos e inter pretativos.
Recoge informacin sobre objetivos, fines, instrucciones, deseos y valores.
Afectividad. Proporcionan informacin sobre la dimensin afectiva y emocional del
individuo: sensaciones, emociones y sentimientos.
Conocimientos. Detectan lo que saben de una situacin, materia o prob lema determinado.
Sensoriales. Son preguntas que detectan lo que han visto, odo, tocado, probado,
etc., los sujetos entrevistados.
Dimensiones del individuo. Pretenden recoger informacin sobre la identidad personal
o ambiental de las personas: caractersticas personales, conte xtuales y demogrficas,
como por ejemplo su edad, educacin, estudios, ocupacin, residencia, ing resos, etc.
Temporalidad. Introduce preguntas sobre la dimensin temporal: presente, pasado o
futuro.
Otro tipo de orientaciones impor tantes a la hora de elaborar las pre guntas de una
entrevista es tener en cuenta qu tipo de pre guntas se han de realizar (Brandt, 1972 y
Patton, 1991).
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Comparativas. Estas preguntas implican una eleccin, opinin o preferencia, por

ejemplo: prefieres...?, elegiras...?
Evocacin de hec hos pasados. En este tipo de pre guntas interesa reco ger datos
sobre eventos pasados en la vida de la persona como, por ejemplo: qu sucedi?,
cmo sucedi?, qu recuerdas....?
Evocacin de comportamientos pasados. Con este tipo de preguntas interesa recoger informacin sobre las actuaciones del sujeto en una situacin pasada como, por
ejemplo: qu hiciste...?
Reacciones afectivas. Este tipo de pre guntas recavan informacin sobre el mundo
emocional del individuo como, por ejemplo: te preocupas...?, te indigna...?
Causa-efecto. La informacin que nos proporcionan este tipo de preguntas est relacionada con las causas iniciales de una situacin deter minada, por ejemplo: qu
motiv...?, cules...?
Informacin complementaria. En este tipo de preguntas se recogen datos sobre diferentes aspectos, reacciones y sucesos, que completan el posib le diagnstico, por
ejemplo: cmo te influy...?, qu hizo que...?
Condicionales. La informacin recogida por este tipo de preguntas est relacionada

con la for ma de abordar creencias, opiniones como, por ejemplo: apo yaras...?,
permitiras...?
Indagaciones. Finalmente, se recoge informacin con preguntas de indagacin que

redundan en los datos reco gidos por las pre guntas anteriores como, por ejemplo:
por qu decidiste...?
La organizacin de las preguntas de una entrevista es muy importante para conseguir

el xito de la misma. Para ello, se debe comenzar por una serie de preguntas que faciliten
un clima agradable y acogedor, para que el entrevistado se sienta cmodo y pueda ir contestando de forma gradual las respuestas, cada vez ms complejas y con ms carga emocional, del tema central, para f inalizar con cuestiones mucho ms sencillas y relajadas,
procurando concluir la entrevista de forma distendida. A continuacin veamos una posible estructura de la organizacin y secuenciacin de la entrevista:
Objetivos. En este apartado se deben incluir aspectos como: la explicacin del propsito y los objeti vos de la entre vista; la descripcin o e xplicacin de cmo fue
seleccionada la persona que est siendo entrevistada; quin es la persona que dirige
la investigacin o lleva a cabo el programa de rehabilitacin o de reeducacin; que
los datos son confidenciales y annimos.
Temas. El guin es bsicamente una recopilacin de temas y posib les preguntas,
para que el entrevistado pueda realizar una conversacin relativamente libre.
Organizacin. En la secuencia sub yacen dos principios esenciales. El primero es
conseguir los datos pertinentes para la investigacin; y el segundo, utilizar eficien-
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temente los recursos. En este apartado se debe asegurar la exhaustividad de las respuestas, evitando la repeticin y la f atiga. En la entre vista informal no existe un
orden prefijado para preguntar al entrevistado mientras que, en las estructurales de
carcter cerrado, la flexibilidad es menor.
Otra forma de ver la organizacin de la entrevista es la posibilidad de estructurarla en
tres fases que propone Patton (1987) y que a continuacin exponemos:
Fase inicial. Comenzar la entrevista con preguntas eminentemente descriptivas, que
no presenten controversia, centrndose en compor tamientos, actividades y e xperiencias del presente.
Fase medial. Podemos centrarnos en inter pretaciones, opiniones y sentimientos
relacionados con los comportamientos anteriormente descritos.
Fase final. Se pueden hacer pre guntas sobre cuestiones, sobre conocimientos y
habilidades. Este tipo de preguntas requiere un cuidado especial al formularlas, para
no herir susceptibilidades.
El clima emptico de la entrevista. Nos referimos a la relacin entrevistador-entrevistado. Es importante crear un clima amistoso en el momento de la entre vista y aplicar las
tcnicas de la empata para un ma yor entendimiento en ambos. Algunos aspectos que se
han de considerar son sugeridos por Jorgensen (1989):
Cooperacin. Cuando se da confianza y cooperacin en el desarrollo de la entrevista se facilita la veracidad de la informacin recogida. El entrevistador ha de tener en
cuenta algunas consideraciones:
a)NValorar la informacin que le aportan las personas y, para enjuiciar su veracidad, debe preguntarse: cmo lo saben?, tiene inters lo que dicen?, otras personas pueden confirmarlo?, etc.
b)NValorar si hay suficiente confianza y cooperacin. Deber pre guntarse: me
dice todo o se reserva algo?, qu s de la persona?, etc.
c)NInterpretar y valorar la informacin, teniendo en cuenta: quin aporta la informacin, qu tipo de relacin se ha estab lecido y las situaciones y los contextos
de interaccin.
Reciprocidad. Las personas esperan algn benef icio de la entre vista, por tanto,
habr que realizarla con respeto y confianza mutua.
Aceptacin. Se plantear la entrevista como cooperacin voluntaria, se asegurar el
anonimato y la confidencialidad de la informacin.
Tolerancia. Se suavizarn posibles distancias como: edad, sexo, etnia o profesin. Adems, supone una visin positiva de los aspectos que obstaculizan la entrevista como, por
ejemplo: actitudes hostiles, escenarios no adecuados, problemas de autoestima, etc.
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Cmo hacer las pr eguntas. La forma de preguntar condiciona la respuesta, las preguntas son estmulos para el entrevistado. Y este estmulo puede ser de dos for mas diferentes: puede ser estructurado o libre. El lenguaje utilizado en las preguntas, tanto en las
estructuradas como en las libres, siempre ha de ser claro y preciso. A continuacin se desarrolla la forma de realizar las preguntas al entrevistado segn Patton (1987):
Abiertas, la pregunta es abierta cuando garantiza que la persona entrevistada siga la
orientacin que pref iera. Se ha de tener en cuenta que la pre gunta no implique la
respuesta, en lugar de preguntar: Te gustan mucho las actividades de clase?, sera
ms oportuno: qu piensas sobre tus actividades en la clase?
Claridad, del lenguaje utilizado, que siempre ha de ser inteligib le para el entrevistado.
nicas, las preguntas han de ser simples y contener slo una idea, para no confundir al entrevistado.
Profundidad, se ha de tratar de enriquecer la infor macin con preguntas complementarias: quin, qu, cundo, dnde, cmo, etc.
Empticas, para fomentar la compresin y el apoyo del entrevistado.
Hipotticas, que piden al entrevistado que se imagine una situacin.
Control de la entrevista, lo cual supone saber cul es la infor macin que necesita,
cmo preguntarla, facilitar apoyo verbal y no verbal y resumir las respuestas.
La forma de registro de la informacin. El registro de los datos obtenidos ha de ser una
reproduccin de lo ocur rido sin inter pretar ni resumir. Las for mas ms usuales son las
siguientes: tomar notas durante la entrevista con frases clave o aspectos ms importantes
que se pueden resaltar con comillas, elaborar un sistema de abre viaturas o taquig rafa.
Tambin se puede grabar en casete o en vdeo (Patton, 1990).
e) Ventajas y limitaciones de las entrevistas
En cuando a las ventajas de la entrevista, mencionamos algunas como: que es una
relacin interpersonal con valor emptico; permite ser flexible adaptndose al sujeto; permite observar el comportamiento y el lenguaje verbal y no verbal; permite registrar grandes cantidades de infor macin y muy v ariada, especialmente de tipo subjeti vo (pensamientos, emociones, etc.) y bio grfico (anamnesis e historia vital, situacin actual de
vida, perspectivas futuras); y f inalmente, la posibilidad de e valuar a personas que no
podran ser examinadas con otros instrumentos.
En cuanto a las limitaciones, tambin sealaremos algunas: el costo es relati vamente
elevado con respecto al tiempo y esfuerzo del entrevistador, as como la preparacin de la
sesin, los desplazamientos y otros gastos; la interferencia de sesgos que pueden tener
variada procedencia como, por ejemplo: del entre vistador, del entrevistado, de la situacin, de la relacin, etc.
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7.2.3. Los autoinformes

El autoinforme supone un mensaje verbal que un individuo emite sobre cualquier tipo
de manifestacin propia. Es el procedimiento ms antiguo y simple de obtener infor macin sobre una persona. Es pues, producto de la introspeccin y de la auto-observacin, lo
cual ha provocado que hayan sido fuertemente criticados.
La crtica o su defensa pasa por su especif icacin. Es decir, en ningn caso puede
hablarse de bondad o inadecuacin de los autoinfor mes en general, ya que stos pueden
adoptar muy distintas formas, Fernndez Ballesteros (1994:218).
a) Las caractersticas
Los autoinformes nos permiten obtener una puntuacin diferencial, es decir , la posicin de un sujeto en una deter minada variable intrapsquica tras comparar con un g rupo
normativo.
Las caractersticas ms importantes del autoinforme son las que a continuacin exponemos: a) es el primer procedimiento de reco gida de infor macin; b) per mite recoger
datos cognitivos; c) es una tcnica que per mite contrastar los datos obtenidos con diferentes procedimientos: inventarios, autorregistros, etc.; d) no per mite predecir, pero, sin
embargo, estas pruebas pueden tener validez y fiabilidad contrastada; y, adems, pueden
usarse inferencialmente.
b) Modalidades de variables
Histricamente, esta tcnica ha sido muy utilizada por la Psicolo ga Diferencial para
elaborar tcnicas de medicin de atributos intrapsquicos a partir de los correlatos encontrados en distintas manifestaciones verbales. Tambin ha sido muy utilizada para evaluar
estados dependientes de situaciones concretas. Pero en la actualidad, desde el paradigma
conductual-cognitivo, los autoinfor mes se estn utilizando mucho para la reco gida de
informacin sobre las conductas problema. Esta riqueza de aplicacin ha llevado a que se
construyan una serie de instrumentos que tienen como base el autoinforme.
En este apartado, queremos resaltar el tipo de v ariables que se pueden medir con los
autoinformes, suelen mencionarse los siguientes: a) rasgos, dimensiones o factor es de
personalidad; b) estados; c) repertorios clnicos conductuales; y d) repertorios, procesos
y estructuras cognitivas. Veamos a continuacin esta catalogacin de variables:
Rasgos, dimensiones o factor es de personalidad. Los tests de personalidad son el
procedimiento de recogida de informacin ms conocido dentro de nuestra disciplina, de hecho, ha habido un perodo de tiempo en el que la recogida de informacin
cientfica era exclusivamente psicomtrica. Los tests de personalidad no dejan de
ser autoinformes tipificados, construidos mediante procedimientos psicomtricos
que permiten obtener una puntuacin diferencial o, lo que es lo mismo, la posicin
relativa del sujeto en una determinada variable intrapsquica tras la comparacin de
sus respuestas con las de un grupo normativo.
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Las caractersticas de estos autoinfor mes son las siguientes: a) la conducta

autoinformada es entendida como un indicador o signo de un atributo subyacente o disposicin psicolgica; b) el contenido del autoinfor me no est necesariamente relacionado con la caracterstica que evala; c) los elementos seleccionados para constr uir el autoinfor me se hacen mediante estrate gias racionales,
empricas o f actoriales, todas las estrate gias utilizadas para la elaboracin del
autoinforme se han lle vado a cabo a tra vs de un diseo intersujetos; d) los
autoinformes parten de una hiptesis de la generalidad de la conducta, por tanto,
sus elementos o tems estn formulados en forma general; e) los enfoques tericos sobre los que se construy la mayor parte de los autoinformes de evaluacin
de rasgos han sido el modelo diferencial-psicomtrico y el modelo mdico-psiquitrico.
Estados. Los estados parten de la teora situacionista que enf atiza la especificidad
del comportamiento; es decir, que ste depende de los estmulos o de las situaciones
presentes. Normalmente se distingue entre el rasgo y el estado de una conducta, y
con base a estos conceptos se construy para el Inventario de ansiedad estado-rasgo, STAI (Spielberg et al.; 1970), o el Inventario de expresin de la ira estado-rasgo, STAXI (Spielberger,1988). Estos conceptos se han creado para detectar si ciertas conductas se producen habitualmente, o bien, si slo aparecen en deter minadas
situaciones o tareas.
Resaltamos algunas de las caractersticas de este tipo de autoinfor
estados, en concreto nos referimos a las siguientes:
mes sobre
a)NLa conducta expresada en el autoinforme es considerada como una muestra de

la conducta en un momento determinado.
b)NLos eventos inventariados en autoinformes de estado pertenecen a una determinada clase, es decir, a una dimensin especfica: ansiedad, dependencia, hostilidad, ira, etc.
c)NLas situaciones a las que se ref ieren las conductas han sido previamente seleccionas: situaciones sociales, estresores ambientales, tareas co gnitivas, etc; o
bien son abier tas para e xplorar las respuestas del sujeto frente a estmulos o
situaciones importantes para el sujeto.
d)NEste tipo de tcnica es muy til para predecir la conducta diferencial de un individuo frente a situaciones distintas.
Repertorios clnicos conductuales. La evaluacin conductual se aplica al anlisis
funcional de trastor nos de conducta, es decir , que, en principio y casi prioritariamente, acta en el rea clnica. Este tipo de autoinfor mes es de g ran utilidad a la
hora de hacer especif icacin del problema; es imprescindible a la hora de e valuar
problemas de conductas co gnitivas y, finalmente, es muy impor tante a la hora de
recoger una primera informacin sobre los estmulos ambientales relacionados con
el problema. Las caractersticas comunes a este tipo de autoinfor
mes son las
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siguientes: a) constan de una serie de comportamientos cognitivos, motores o fisiolgicos seleccionados previamente, segn la frecuencia de aparicin en un determinado trastorno de la conducta; b) los datos obtenidos de este tipo de autoinfor mes
son considerados como muestra de un deter minado tipo de conducta perturbada; y
c) los compor tamientos que se miden suelen estar relacionados con situaciones
especficas.
Repertorios, procesos y estructuras cognitivas. Este tipo de autoinfor mes pone de
relieve la evaluacin de constructos cognitivos, en base al modelo cognitivo-social
del aprendizaje, del conductismo social, paradigmtico o psicolgico y, ms recientemente, desde el enfoque cognitivo.
Existen, al menos, tres tipos de autoinfor mes sobre constructos cognitivos que
son los ms utilizados en el diagnstico, nos referimos, en concreto:
a)NCreencias, atribuciones e ima ginativas. Las dos primeras reco gen datos de la
percepcin del sujeto sobre su ambiente, es decir, de cmo selecciona, discrimina, valora, califica y explica su mundo fsico y entor no social. Y la tercera se
refiere a las habilidades relacionadas con la representacin de estmulos o capacidades.
b)NAutomensajes o autoinstrucciones. Agrupamos en este apartado los mensajes
que el individuo da en determinadas situaciones problema. Se trata de recoger
lo que le pasa por la cabeza cuando se enfrenta ante una situacin analizada. El otro tipo de mensajes se refiere a las instrucciones emitidas en secuencia para la resolucin de determinadas tareas de las cuales se interf ieren procesos o estrategias cognitivas. La verbalizacin del individuo con respecto a
los pasos que est siguiendo ante un deter minado problema supone metacogniciones.
c)NExpectativas. Se refiere a los autoinformes construidos a la hora de evaluar las
expectativas del individuo frente al futuro en general y/o frente al tratamiento o
la situacin experimental programada.
Las caractersticas comunes a estos autoinformes son las que exponemos a continuacin: a) las respuestas a estos autoinfor mes se consideran como muestras o correlatos
indicadoras de supuestos atributos o estructuras internas; b) interesa la conducta cognitiva del sujeto ante la situacin problema; c) estos autoinfor mes son de utilidad ante tres
objetivos diferentes:
Cuando el problema del sujeto es de naturaleza cognitiva (variables dependientes).
Cuando esos repertorios cognitivos explican los trastornos motores o f isiolgicos
son utilizados como variable independiente que habr de ser manipulada.
Cuando se pretende evaluar ciertas habilidades requeridas en el tipo de intervencin
que se considera adecuado (imaginacin, e xpectativas, etc.), en estos casos estos
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autoinformes cognitivos son utilizados como instr umentos de control de v ariables

contaminadoras del tratamiento.
c) Modalidades de autoinformes
En los apartados anteriores hemos revisado las caractersticas y los tipos de variables,
con lo cual ya podemos entrar en el apartado de modalidades de autoinformes.
Haremos una breve y sinttica resea de las tcnicas utilizadas para la reco gida de
informacin. Se pueden reducir a cuatro tipos de autoinformes ms importantes:
1. La entrevista. En esta tcnica no nos vamos a detener, ya que ha sido ampliamente expuesta en el apar tado anterior, pero s resaltaremos que es la tcnica ms
extendida. Permite un intercambio de informacin, cara a cara, entre dos personas
o ms, de las cuales una pide infor macin y la otra se la brinda. Como complemento de la entre vista se enmarcan otras tcnicas paralelas y semejantes, como
son la autobiografa, la historia clnica, etc.
2. Los cuestionarios, in ventarios y escalas. Cuando una serie de autoinfor mes
estructurados aparecen integrados en un listado, generalmente se denomina cuestionario o inventario. Todas ellas tienen en comn un protocolo con pre guntas o
aseveraciones ante las cuales el sujeto ha de responder segn una alternativa dicotmica (si, no o verdadero, falso), o anotando su grado de conformidad
segn una escala ordinal o de inter valos, o bien seleccionando u ordenando los
elementos segn las preferencias del sujeto.
Los cuestionarios, generalmente, contienen respuestas e xpresadas en for ma
dicotmica o nominal; los in ventarios presentan al sujeto la posibilidad de responder nominal u ordinalmente; mientras que las escalas se han de contestar de
forma ordinal o de intervalo.
Instrucciones: En cada pregunta marque con un aspa (x) en el espacio correspondiente si es aplicable
(S) o no aplicable (NO) a usted.
NO
1.NLe gusta la animacin y el bullicio? ..............................................................................
2.NNecesita hablar con amigos que le comprendan? .....................................................
3.NLe resulta difcil pedir favores?......................................................................................
Tabla 7.6.
Ejemplo de cuestionario.
Sus caractersticas esenciales son las siguientes: 1) son autoinformes estructurados, tanto para la pregunta como para la respuesta exigida; 2) diagnostican conductas o clases de conductas especif icadas previamente; 3) normalmente piden informacin sobre conductas habituales; y 4) son pre guntas referidas a la vida real,
expresadas en forma verbal y las respuestas se registran de forma estructurada.
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Instrucciones: En cada afirmacin marque, en el espacio correspondiente, el grado en que es aplicable a

usted. (mucho = 3; bastante = 2; algo = 1, y nada = 0
0
1 2
1.NMe siento en paz ..........................................................................................................

2.NMe siento seguro..........................................................................................................
3.NMe siento cmodo .......................................................................................................
Tabla 7.7. Ejemplo de una escala.
Instrucciones: Ordene (1.o, 2.o, 3.o..., 9.o) el grado en el que le atraen las siguientes actividades.
orden
1.NDirector de cine ........................................................................................................................
2.NProfesor de baile......................................................................................................................
3.NMdico.......................................................................................................................................
Tabla 7.8. Ejemplo de inventario.
3. Autorregistros. Hemos visto que los cuestionarios y las escalas se utilizan para
diagnosticar variables concretas de la personalidad , pero e xisten tcnicas de
autoinforme que son polivalentes, es decir, que sirven para diagnosticar distintas
conductas o clases de conducta. Entre las cuales, quiz la ms e xtendida sea el
autorregistro. El uso de esta tcnica supone un proceso doble por parte del sujeto:
primero, la persona atiende deliberadamente a la propia conducta; y , segundo, la
registra mediante alguna tcnica preestablecida.
Las caractersticas de la tcnicas del autorregistro son las siguientes: 1) es una
tcnica semiestructurada, ya que al sujeto se le proporciona un protocolo en el que
debe anotar la conducta y las condiciones en que se han producido; 2) generalmente, se anotan las conductas en el momento que se producen pero, a v eces, se
puede pedir que se registre en forma diferida para evitar reactividad; y 3) es una
tcnica que se utiliza en situaciones naturales.
Existen cuatro for mas fundamentales de autor registro, que a continuacin
exponemos brevemente:
nTcnicas de lpiz y papel.Son muy sencillas y aplicables, por eso se utilizan con
mucha frecuencia. As, la tcnica ms simple es aquella en la que slo f iguran
dos unidades de tiempo (das de la semana y horas del da). Se utiliza especialmente con el re gistro del fumador, el control de orina, el control de tics, etc.
Vase el ejemplo de la Tabla 7.9.
Otras formas de autorregistro recogen la forma de entrenamiento del sujeto
para registrar su propio compor tamiento objeto de estudio, tales como: pensa-
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Nombre................................................................................................. fecha.............................................
Horas
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Horas del da
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
L
M
M
J
V
S
D
Tabla 7.9. Ejemplo de autorregistro con dos unidades de tiempo . Basado en F edz. Ballesteros
(1994).
mientos negativos, fumar un cigarrillo, agresiones, tics, control de orina, etc.Adems se identifican los antecedentes y consecuentes del evento que se va a estudiar.
nContadores de respuestas. Existen en el mercado varios modelos de contadores
mecnicos para evaluar la conducta. Normalmente se colocan en la mueca y el
sujeto presiona el botn cuando la conducta que se va a registrar aparece.
nDispositivos de tiempo. En este caso lo que interesa registrar no es la frecuencia
de una conducta que se est investigando, sino su duracin. Para ello se utiliza
un reloj cronmetro, que el sujeto pone a funcionar cuando la conducta aparece.
Vase la Tabla 7.10.
Antecedentes
Nombre.................................................................. Fecha..........................
HORAS DEL DA
Lugar
Situacin
Personas presentes
Actividades
Sentimientos, pensamientos
CONDUCTA OBJETO DE ESTUDIO
Consecuentes
Acciones de personas
Sentimientos, pensamientos, acciones
Otros eventos importantes que se han de sealar
Tabla 7.10. Ejemplo de un autorr egistro con antecedentes y consecuentes. Basado en F

Ballesteros (1994).
edz.
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nDispositivos electrnicos. En este apartado participan las tcnicas electrnicas

ms modernas: vdeo, magnetfono, etc., su utilidad est en que per mite estudiar en diferido las conductas.
4. Pensamientos en voz alta. En este grupo se engloban tcnicas multimodales que
permiten registrar situaciones naturales y en el momento en que se produce la conducta. Se caracterizan por los aspectos siguientes: 1) son tcnicas no estr ucturadas; 2) las verbalizaciones se registran, y 3) la verbalizacin aparece a la vez que
la conducta que se estudia, ya que responden a estmulos pro vocados por el evaluador. Existen tres tipos de procedimientos ms frecuentes en el proceso de recogida de datos en el sistema de pensamientos en voz alta.
nMonlogo continuo. Se le pide al sujeto que verbalice sus pensamientos y sentimientos cuando est realizando una acti vidad propuesta por el diagnosticador .
nMuestra de pensamientos. Es una forma de muestreo, en la que el e xaminador
le pide al sujeto a inter valos seleccionados que v erbalice lo que pasa por su
cabeza.
nRegistros de eventos. Se le pide al sujeto que seale cundo ocur re una determinada actividad, es parecido a los autor registros de las conductas co gnitivas,
vistos en el apartado anterior.
Vase la Tabla 7.11, en la que presentamos la modalidad de autoinformes.
1. La entrevista
2. Los cuestionarios, inventarios y escalas
3. Autorregistros
Tcnicas de lpiz y papel
Contadores de respuestas
Dispositivos de tiempo
Dispositivos electrnicos
4. Pensamientos en voz alta
Monlogo continuo
Muestra de pensamientos
Registros de eventos
Tabla 7.11. Modalidades de autoinforme.
d) Fuentes de variacin del autoinforme

Una de las caractersticas esenciales de los autoinfor mes es que presentan mucha
variedad de contenidos, lo cual no per mite establecer generalizaciones sobre ellos. Aunque todos tienen en comn que el sujeto responde informando verbalmente sobre s mismo a las preguntas formuladas por el diagnosticador. Las fuentes de variacin son las que
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afectan al tiempo en que ocurri tal evento, la situacin a que se refieren las preguntas, la
formulacin de las preguntas y las respuestas. As tenemos que:
1. El tiempo es la variacin desde que una situacin se produjo hasta el mensaje verbal que el sujeto emite. Los autoinformes segn el tiempo pueden ser de tres tipos:
a) retrospectivos, cuando se le pide al sujeto que infor me sobre sucesos pasados;
b) concurrentes, cuando el sujeto infor ma en el momento en que sucede la pr ueba; y, c) futuros, cuando se le pide al indi viduo que diga lo que v a a ocurrir o lo
que cree que v a a ocur rir. Es la capacidad predicti va de las e xpectativas de los
sujetos sobre las tareas impuestas.
2. La situacin. Se refiere al lugar donde tiene lugar la exploracin, puede ser en el
laboratorio, en el aula, en la consulta o en un conte xto natural cuando ocur re la
conducta objeto de estudio. Existen dos posibilidades que son las ms frecuentes.
La primera se refiere a los autoinformes registrados en el laboratorio o en la consulta. Suelen ser situaciones artificiales, que se producen en el laboratorio en una
situacin experimental manipulada por el diagnosticador y suelen utilizarse tres
procedimientos de reco gida de datos: tests situacionales, role-playing y tareas
cognitivas. La segunda de las posibilidades se refiere a los autoinformes en situacin natural, cuando el sujeto infor ma sobre s mismo en el momento de producirse la conducta estudiada en la vida real. Se trata de producir respuestas v erbales, ya sean orales o escritas, sobre respuestas motoras, f isiolgicas y cognitivas,
durante la vida cotidiana del individuo.
3. Las preguntas. Se refiere a la for ma de solicitar informacin al sujeto. Existen
varios tipos de preguntas que podemos hacer , se subdi viden en: a) preguntas
estructuradas, cuando las pre guntas estn diseadas pre viamente; b) preguntas
semiestructuradas, cuando al sujeto se le da una hoja de re gistro, casi en blanco,
para que anote el evento estudiado, o bien registra los antecedentes y consecuentes de la misma; y , c) preguntas no estructuradas, cuando se da total liber tad al
sujeto a la hora de autoinfor mar y que lo haga en la for ma que mejor le parezca.
4. Las respuestas. Podemos considerar que todo autoinforme es un conjunto de respuestas a una serie de estmulos o pre guntas formuladas por el diagnosticador .
Cuatro son las alternativas o respuestas que se pueden registrar:
a)NRespuesta abierta, cuando se le da la opcin al sujeto de responder al evaluador como mejor le parezca. Los ejemplos son: en la entre vista, en el pensamiento en voz alta, etc.
b)NRespuesta dicotmica, cuando existe una doble opcin, si o no o verdadero o falso.
c)NRespuestas escalares, como en el caso de las escalas de apreciacin, en la que
el sujeto ha de puntuar en una escala, de 3 o ms puntos, si una deter minada
frase le es aplicada y en qu media ocur re, pretendiendo situar la puntuacin
dentro de un determinado rango. La escala puede ser numrica, cuando utiliza
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los dgitos, por ejemplo, de 0 a 5; puede ser grfica, escala adjetivada o adverbial, como por ejemplo, nada, algo, bastante, mucho, muchsimo
o, nunca, a veces, frecuentemente, habitualmente, etc.
d)NRespuestas ipsativas, cuando se le pide al sujeto que asigne un orden de preferencia a tres o ms elementos segn sus preferencias.
7.2.4. Lista de Adjetivos (LA)

El grupo de investigaciones del Instituto de Evaluacin e Investigacin de la Personalidad de Berkeley (USA), dirigido por Gough y Heilbraun (1965), ha creado una lista de
300 adjetivosi4, en 37 escalas y di vididas en v arias agrupaciones de carcter general,
segn los atributos de la personalidad. As, tenemos:
El primer grupo, llamado modus operandi, que son aquellas escalas que permiten la
manipulacin posterior de los datos, como son: el nmero total de adjetivos marcados, el nmero de adjetivos positivos y negativos, y una escala de comunalidad.
En el segundo grupo estn las escalas que evalan necesidades o pulsiones primarias y secundarias del sujeto, como son: el lo gro, la dominancia, el orden, el se xo,
etc.
El tercer grupo de escalas se denominan bsicas, porque agrupan una serie de rasgos de personalidad comnmente aceptados por la comunidad cientfica, como son:
el autocontrol, la autogestin, el ajuste personal, etc.
Y, por ltimo, el cuar to grupo en el que se encuentran las escalas para e valuar las
variables cognitivas relacionadas con la creatividad y con la inteligencia.
Estos trescientos adjetivos del ACL se presentan en un cuadernillo y las respuestas son
recogidas en un protocolo que permite la posterior correccin en ordenador. Al sujeto se
le da la consigna de que marque aquellos adjetivos que le describen, es decir, cmo es, y
no cmo quisiera ser. Para cada escala se obtiene una puntuacin directa que, posteriormente, se convierte en una puntuacin estndar por medio de unas tablas, segn el nmero de adjetivos marcados y el se xo del sujeto. Las puntuaciones estndar obtenidas se
representan grficamente y permite tener un perfil rpido del sujeto.
Por otra parte, hemos de decir que el material de las tcnicas de calif icacin o subjetivas no suelen estar tipificadas; no obstante, existen LA que presentan un material estndar e incluso datos normativosi5.
Gramaticalmente, un adjetivo es un modif icador del nombre que hace referencia a
alguna de sus caractersticas o cualidades. Esta clasif icacin puede ser tomada desde la
nComo por ejemplo: Lista de Adjetivos (Adjetive Checklist o ACL) de Gough y Heilbr un (1980). Versin espaola.
5
nVersin espaola: Lista de Adjetivos de Gough y Heilbrun. 1980.
4
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perspectiva del propio sujeto o bien de otra persona, pudiendo ser considerada de muy
distintas maneras:
As, la atribucin de una cualidad puede ser tomada como una muestra del lenguaje autocalificativo que el discente utiliza.
Por otra parte, los adjetivos pueden ser considerados como signo de que el sujeto,
sobre el que se hace la atribucin, posee un determinado rasgo psicolgico.
Por ltimo, las LA pueden ser tiles a la hora de predecir el xito en los estudios o
una determinada disfuncin psicopedaggica.
Las LA suelen ser recogidas en forma numrica a travs de escalas de puntuacin. Se
pretende conseguir:
Una cuantificacin de la intensidad con la que tal adjetivo puede serle aplicado en
una escala de cuatro alternativas. Un ejemplo de una escala de intensidad podra ser:
Muy aplicable, bastante aplicable, algo aplicable, nada aplicable
1. ............................................X......................................................................... Pacfico
2. ..........X........................................................................................................... Amable
3. .............................................................................X........................................ Simptico
La eleccin de dos adjeti vos entre los presentados simultneamente o escala de

eleccin forzosa. Un ejemplo de este tipo de escala podra ser:
1. pacfico X
2. irascible
3. amable X
4. hostil
5. activo
6. perezoso X
La gradacin de una caracterstica establecida por medio de varios adjetivos o escala grfica. Vase un ejemplo:
colrico. indignado. equilibrado.. tranquiloX pacfico
Por la consideracin dicotmica de un adjeti vo o escalas acumulativas. Que los

adjetivos le definen o no. Vase un ejemplo:
1. cariosox
2. activox
3. amablex..
4. hostil.
5. perezoso.
6. ambiciosox..
7. agresivo
8. soberbiox
9. envidioso
Por la ordenacin segn su orden o ipsativas. Vase un ejemplo:

carioso.............1...............
activo.................3...............
amable..............2...............
hostil..............6...............
perezoso........5..............
ambicioso......4..............
agresivo............7...............
soberbio...........8...............
envidioso..........9...............
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Las LA pueden ser utilizadas como una apreciacin en tr minos generales, o bien, la
observacin en una situacin especfica. vila y Gimnez (1991) han revisado las distintas posibilidades de aplicacin a procesos emocionales, cognitivos y conductuales.
Y, por otra parte, est la Lista de adjetivos de depr esin (Depression Adjetive Checklist o DACL) de Lubin (1984) i6. El objetivo de esta lista de adjetivos es, obviamente, el
estudio de la depresin, el componente afecti vo-cognitivo de la misma, par te del instrumento anterior.
El DACL fue elaborado a partir de 171 adjetivos que presentaban racionalmente connotaciones de ideacin depresiva. Tales adjetivos fueron administrados a dos grupos bien
contrastados de depresivos y nor males, hombres y mujeres, en dos estudios independientes. En el primer estudio de los 171 adjetivos discriminaron entre las mujeres de dos
grupos criterio (N = 128), de los cuales 88 fueron signif icativamente ms depresivas,
mientras que 40 fueron normales. Ello llev a construir cuatro listas (A, B, C, D) conteniendo cada una 22 adjeti vos propios de las mujeres depresi vas y 10 que haban sido
marcadas como normales. En el segundo estudio, de los 171 adjetivos iniciales discriminaron entre los dos grupos criterio formados por hombres (N = 108) de los cuales 72 fueron significativamente ms depresivos mientras que 32 fueron considerados nor males.
Por ello, se elaboraron tres listas de adjetivos (E, F, G) con 34 adjetivos cada una, de los
cuales 22 son propios de hombres depresi vos, mientras que 12 son propios de v arones
normales.
Para cumplimentar el DACL, y de la misma forma que en la Lista de Adjetivos, se le
pide al sujeto que marque, en el protocolo, las palabras que mejor le describen cmo se
siente hoy. El tiempo de completar la lista es de, aproximadamente, dos minutos y medio
en sujetos normales.
La puntuacin final se obtiene a travs del cmputo de adjetivos positivos (propios de
los sujetos que padecen depresin) marcados, ms los adjetivos negativos (especficos de
los sujetos nor males). Se contrastan con los datos nor mativos elaborados a tra vs de
muestras con adultos, adolescentes, mujeres y hombres, para cada una de las siete listas.
7.2.5. La clasificacin-Q
Este tipo de metodolo ga es propuesta por Stepherson (1953) i7, la clasif icacin-Q
engloba una serie de procedimientos de recogida de informacin sobre variables idiosincrticas de un sujeto o un grupo de sujetos (Fernndez Ballesteros, 1994).
La tcnica es eminentemente simple. Se requiere un universo de descripciones (generalmente verbalmente) significativas para la persona y/o la tarea de la que se pretende
obtener informacin. Una muestra de ese universo constituye la base para una clasif icacin-Q. Tal instrumento puede ser aplicado a la misma o mismas personas en diferentes
nAutor citado por Fernndez Ballesteros, R. (1994:283). Obra citada.
nCitado por Fernndez Ballesteros (1994:285). Obra citada.
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condiciones y/o instr ucciones. Esto per mite hacer anlisis estadsticos que pongan de
manifiesto la variacin intraindividual.
Las caractersticas de la metodologa-Q. La clasificacin-Q engloba una serie de procedimientos de recogida de datos sobre variables idiosincrticas de un sujeto o grupos de
sujetos. Mencionaremos las caractersticas propuestas por F
ernndez Ballesteros
(1994:285):
El material no est previamente establecido, depende de los objetivos del investigador.
El universo de tales elementos sobre los que se selecciona la muestra es un conjunto de manifestaciones o descripciones expresadas en forma verbal-escrita.
La tarea que se solicita al discente es que se autoaplique tales manifestaciones
segn la frecuencia de aparicin o su aplicabilidad.
Las alternativas de puntuacin son de eleccin forzosa, por tanto, se ajustan a la
curva normal.
Las condiciones de aplicacin parten del objetivo de investigacin.
El tratamiento estadstico est en dependencia de la f inalidad de la reco gida de
datos, aunque debern ajustarse a un diseo intraindividual.
Los pasos para elaborar una clasificacin-Q son los siguientes:
Formulacin de enunciados sobre el aspecto que se desea medir.
Clasificacin de los enunciados por los sujetos, en una serie de categoras distribuidas a lo largo de un continuo, de mnimo a mximo, de acuerdo con la realidad que
representan.
Valoracin de la clasif icacin realizada por los sujetos con los diferentes enunciados.
Anlisis estadstico de los valores obtenidos.
Las ventajas y limitaciones de la metodologa-Q. La utilizacin de esta metodolo ga
ha sido muy discutida. Por ello, podemos constatar que existe una doble versin, en la que
unos opinan que es una buena metodolo ga global de estudio, mientras la otra v ersin
afirma que es una metodologa pobre y defectuosa. Sin embargo, consideramos que puede ser til en los estudios e xploratorios de aspectos educativos. Sus principales ventajas
consisten en: 1) tiene una enorme afinidad con la teora; 2) esta metodologa puede utilizarse para someter a prueba los efectos de las variables independientes sobre las variables
dependientes complejas; y 3) permite una investigacin exploratoria y que surjan nuevas
ideas e hiptesis.
En cuanto a sus limitaciones, mencionaremos las siguientes: 1) la mayora de las crticas se centran en la dif icultad de aplicar los anlisis estadsticos de los datos obtenidos
mediante ella; 2) se le acusa de ser un mtodo artificial porque obliga al individuo a una
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eleccin forzada; y, 3) por la mencionada eleccin ar tificial se pierde infor macin

sobre la variabilidad real de las personas.
A pesar de las crticas que ha recibido esta tcnica, han surgido derivaciones notables
como son: La Clasificacin CQ de Block, et al. (1978)i8, est fundamentalmente dirigida
al experto; Fierro (1982), con la investigacin del autoconcepto basada en los conceptos
rogerianos sobre el s mismo; Bem et al. (1978)i9 , y Bem (1983), quienes se han planteado un nuevo mtodo con el fin de evaluar las interacciones sujeto-situacin, conocido
por la Tcnica de Ajuste a Modelos, est basada en las dos tcnicas antes mencionadas.
7.2.6. La tcnica de Diferencial Semntico (DS)

La tcnica del DS fue elaborada por Osgood et al. (1965), quienes pretendan crear
una metodologa que permitiese la investigacin de la signif icacin que los sujetos, las
personas, los eventos o los conceptos tienen para un alumno o un grupo de alumnos.
Consta de varias escalas estimativas de siete puntos, obtenidas a partir de estudios empricos. Estas escalas estimati vas son adjetivos bipolares (bueno-malo, fuer te-dbil, limpiosucio) que, tras numerosas investigaciones, Osgood lleg a la conclusin de que se reunan
en grupos de evaluacin, de potencial y de actividad. As, tenemos que: el primer factor, de
evaluacin, es la escala con carcter eminentemente evaluativa (bueno-malo, agradable-desagradable); el segundo factor, de potencial, aglutina los adjeti vos que llevan implcita la
fuerza o la potencia (pesado-ligero, etc.); y , el tercero, el f actor de actividad, lo forman el
grupo de adjetivos que expresan movimiento o accin (rpido-lento, activo-pasivo).
El DS mide las respuestas de los sujetos frente a objetos o estmulos semnticos a los
que llamamos conceptos, mediante escalas de estimacin def inidas por adjetivos bipolares segn un formato previamente definido. Lo cual requiere:
Seleccin de conceptos o estmulos semnticos ; es decir, es la naturaleza del problema que se trata de explorar, lo que determina qu conceptos elegir. Se presentan
dos planteamientos generales. El de muestreo y el de la eleccin racional.
Seleccin de escalas de estimacin, que vienen def inidas por adjetivos bipolares,
los cuales deben reunir los siguientes requisitos: 1) ser claramente lineales y polares en sus significados semnticos generales; 2) ser comprensibles para el alumno;
y 3) en el caso de que se quieran analizar las escalas f
actoriales de e valuacin,
potencia y actividad debern tenerse en cuenta los adjetivos que saturan en tales factores (Fernndez Ballesteros, 1994:295).
Tres son los formatos ms frecuentes en los que se agrupan escalas y conceptos. El
ms generalizado es aquel en el que el concepto se sita en la par te superior seguido de las escalas. Ver los ejemplos siguientes basados en F ernndez Ballesteros
(1994:296).
nCitado por Fernndez Ballesteros (1994:287). Obra citada.
nTodos ellos citados por Fernndez Ballesteros (1994:287). Obra citada.
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Ejemplo con el concepto en la parte superior seguido de la escala.

YO MISMO
Carioso .......................................................................................... hostil
Alegre .............................................................................................. triste
Simptico ........................................................................................ antiptico
Ejemplo con presentacin alternativa de conceptos y escalas.

YO Carioso.................................................................................... hostil
MADRE Alegre ................................................................................ triste
SEXO Simptico.............................................................................. antiptico
En este formato interesa colocar los elementos ordenados de tal modo que se alternen
conceptos y escalas de forma que exista el mximo de distancia entre un mismo concepto y una misma escala.
Ejemplo de una sola escala acompaada de todos los elementos que se van a estimar.
Carioso .......................................................................................... hostil
PADRE .............................................................................................
MADRE ............................................................................................
YO.....................................................................................................
SEXO ................................................................................................
Las diferencias entre uno u otro for mato son muy pequeas. Aunque parece que el
ms recomendable de los ejemplos e xpuestos es el primero por que permite una mejor
cumplimentacin y cor reccin. Mientras que el se gundo minimiza el efecto halo. Y,
finalmente, el tercero tiene tendencia a provocar contaminaciones en la estimacin de los
conceptos. Veamos otro ejemplo de un anlisis del perfil: 0 smbolo para marcar yo-mismo, me encuentro en este lugar y con ese concepto.
mucho
bastante
poco
neutro
poco
bastante
mucho
carioso
hostil
alegre
triste
valiente
cobarde
pacfico
colrico
humilde
soberbio
Tabla 7.12.
Modelo de formato de diferencial semntico. Anlisis del perfil.
Los resultados que se obtienen del DS a travs de sus diferentes formatos pueden ser
cuantificados al conceder puntuaciones de 1 a X (que generalmente suele ser 7) a cada
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uno de los intervalos utilizado, o bien se pueden convertir en dgitos que se separan de una
puntuacin neutral 0. As:
7/+3; 6/+2; 5/+1; 4/0; 3/1; 2/2; 1/3
Cada individuo que cubre un DS punta m conceptos de k escalas, por lo que cada DS
de un sujeto produce una matriz de m k puntuaciones. Si fuese el caso de que se utilice un
diseo de grupo las puntuaciones obtenidas formarn una matriz de m k n (n sujetos).
El planteamiento descriptivo ms simple es el obtenido por medio de un perf il que
permite transformar los datos del DS en una impresin visual rpida, de fcil comprobacin de la v ariabilidad entre los diferentes conceptos v alorados por el sujeto. Se suelen
utilizar dos tipos de anlisis, por un lado puede utilizarse un perf il que facilite las comparaciones entre conceptos en las mismas escalas y, de otro lado, la comprobacin entre
conceptos que pueden hacerse entre dos momentos diferentes como, por ejemplo, antes y
despus de la aplicacin de un determinado programa de intervencin.
7.2.7. Test de constructos personales (REP)

Fue George Kelly (1966) quien dise el Role Construct Repertory, con el objetivo de
estudiar cmo las personas constr uyen los distintos roles inter personales. Permite al
experto estudiar el lenguaje del sujeto referido a su mundo, preferentemente, inter personal. Para utilizar la tcnica REPi10 se requieren cuatro pasos esenciales:
1. Eleccin de elementos que se van a utilizar (personas, eventos, objetos, actitudes,
preferencias, etc.; utiliza 24 roles diferentes: padre, madre, novia, etc.).
2. Fijar los constructos relevantes a los elementos.
3. Representacin de datos: estructura bsica y otras variedades, como la Rejilla de
Kelly, la rejilla de ordenacin jerrquica, la rejilla de puntuaciones.
4. Anlisis de datos. Bannister (1969) establece la diferencia entre el anlisis de contenido y el anlisis de estructura; el primero supone el examen de los constructos como
dimensiones psicolgicas mientas que el se gundo hace referencia a las relaciones
entres constructos, para lo que se utilizan complejas herramientas estadsticas.
A modo de sntesis, queremos resaltar que nuestro objetivo en el presente captulo es
lograr que usted, querido lector, haya conseguido informacin suficiente para distinguir
las tcnicas subjetivas de las que hemos tratado en el anterior captulo.
Adems, hemos resaltado algunas tcnicas que nos parecan de ma yor utilidad en la
vida cotidiana del profesional del diagnstico escolar , nos referimos en concreto a la
observacin y a la entrevista.
10nEsta
tcnica se ampla en el captulo VIII.
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Finalmente, aadimos una serie de tcnicas que redundan en la reco gida de datos
para hacer un diagnstico escolar, a saber: los autoinformes, las listas de adjetivos, la
clasificacin-Q, las tcnicas del diferencial semntico y los tests de constr uctos personales.
ANEXOS
Veamos, a continuacin, la exposicin de las dimensiones del anlisis de la observacin.
1. ACTIVIDAD GENERAL
DEL GRUPO-CLASE
Descripcin y orden secuencial de las actividades: tema; grado de globalizacin; nexo entre las actividades; ritmo ajustado a toda la clase, a pequeos
grupos, individualmente
Indicadores:
1.1. Proceso de la actividad
Inicio: Nexo con actividades anteriores (existe o no).
Consigna:
Presencia/ ausencia
General/ por partes
Colectiva/ individual/ pequeos grupos
Se asegura / no se asegura el grado de comprensin
Coherencia interna /contradicciones
Desarrollo: Organizacin de grupo-clase. Actividad:
Conjunta/pequeos grupos/individual/diferenciada
Existencia o no de otras actividades: pequeos grupos /individual
Centrada en el educador/alumno: autonoma e iniciativa. Tipo de
actividad: Receptiva / ejecutiva / reproductiva.
Actitud general del grupo-clase:
Inters centrado en la tarea / concentracin / dispersin
Oscilaciones/ estabilidad en mantener la atencin
Participacin o no en la tarea
Realizacin de las actividades:
Seguimiento o no de la consigna
Grado medio de ejecucin; dificultades, errores generales
Ritmo medio de ejecucin.
Hbitos en la presentacin, pulcritud.
Final:
Existencia o no de una reflexin sobre la tarea realizada (como elemento integrador de conjunto)
Evaluacin individual / colectiva / no evaluacin
1.2. Intervenciones del profesor
No intervencin
De disciplina
De organizacin y direccin
De evaluacin de la tarea
De propuesta (ayuda que hace pensar al nio)
De reflejo (repetir lo ha dicho el nio)
Externa a la tarea
Valoracin de distancia/ sobreproteccin
Tabla 7.13. Dimensiones e indicadores de la observacin.
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2. ACTIVIDAD DE LOS
ALUMNOS QUE
OBSERVAMOS
2.1. Interaccin con el maestro

Iniciativa de la interaccin:
Alumno/ maestro.
Frecuencia de la interaccin.
Tipos de interaccin del docente:
No intervencin.
Disciplina.
Organizacin.
Evaluacin
Propuesta.
Reflejo.
Explicacin.
Externa a la tarea.
Tipo de intervencin del discente:
Dependencia/ autonoma
Distancia/ sobreproteccin
Externa/ interna a la tarea
Solicita ayuda
Solicita control: tarea/ externo a la tarea
Situacin y posicin del nio con relacin al docente
Iniciativa.
Frecuencia: mucha / nula / poca
Interaccin pequeo grupo / mayora de nios
Tipo de interaccin:
Dependencia / autonoma
Distancia afectiva
Externa/ interna / ofrece ayuda
Participacin en conflictos, agresividad
Participacin que el grupo tiene del nio
Rechazo / burla / aceptado
2.2. Actitud hacia las actividades:
Inters / dispersin / concentracin
Oscilaciones / estabilidad
Participacin
Tenso / relajado
2.3. Realizacin de las actividades:
Seguimiento o no de la consigna
Ritmo de ejecucin con relacin al grupo:
lento / rpido / igual
Nivel medio de ejecucin
Dificultades y errores generalizados/ copia de los otros.
Hbitos de trabajo:
pulcritud, presentacin
Finalizacin de la tarea:
s /no/ con ayuda
2.4. Interaccin con el observador:
Existencia o no de la interaccin.
Frecuencia
Caractersticas:
Directa/ indirecta.
Centrada/ no centrada en el trabajo.
Capacidad de ver los errores con ayuda.
Tabla 7.13. Dimensiones e indicadores de la observacin. (Continuacin)
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ANAMNESIS
CONTEXTO AMBIENTAL
Constitucin del grupo familiar
Nmero de componentes
Edad
Estado civil
Nivel de estudios
Profesin
Nivel socioeconmico:
Vacaciones
Coche
Televisin, etc.
Tiempo de dedicacin a los nios
Tipo de vivienda:
nmero de habitaciones
lugares de trabajo y juego
Ideologa y creencias religiosas
Lenguaje usado en el hogar
HISTORIAL DEL DISCENTE
Enfermedades familiares
Datos del embarazo y parto
El primer ao de vida
Nmero de orden que ocupa entre los hermanos
Aceptacin y cuidado de los padres
guardera
otras personas
Alimentacin: evolucin
Sueo:
lugar donde duerme
pesadillas
horas de sueo
Desarrollo motor y reconocimiento del cuerpo
Desarrollo perceptual
Juegos:
tipos,
lugar, -etc.
Adquisicin de hbitos.
Control de esfnteres
Orden
Limpieza, etc.
Adquisicin del lenguaje
Enfermedades
Escolaridad
Desarrollo de la relacin con los padres, hermanos, amigos, familiares
Vida escolar y hbitos de estudios
Expectativas parentelas
Actividades extraescolares
Control y disciplina:
Con los amigos
Va slo al colegio o a casa, etc.
Relaciones con los pares de iguales
Tabla 7.14. Anamnesis.
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Tcnicas subjetivas
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CONTENIDO DEL REGISTRO ACUMULATIVO

a) Datos personales e informacin familiar
b) Datos mdicos
c) Datos psicotcnicos: inteligencia, aptitudes, personalidad e intereses
d) Datos escolares: rendimiento escolar, aspectos sociales, dificultades, diagnstico e intervencin
e) Registro anecdotario
f) Otros datos: entrevistas
g) Observaciones especficas
TIPOS DE REGISTROS
Carpeta simple
Carpeta acumulativa impresa: tamao carta. Que se puede ordenar verticalmente
Carpeta archivo: con fichas, es la ms flexible
Registro acumulativo de fichas: cada ficha tiene un tipo de dato
Tabla 7.15. Registro acumulativo.

Contribucin de
la observacin
Datos que no pueden obtenerse por otro medio

Tcnicas para identificar patrones de conducta
Conducta real en ambiente natural
Tipos de
instrumentos
Anecdotario
(Observacin directa, hechos inslitos y aspectos repetitivos)
Cuestionario
(Observacin indirecta, puede ser base para la entrevista)
Autobiografa
(Observacin indirecta, autoinformacin)
Sociograma
(Informa sobre vnculos y relaciones intraalumnos: los lderes, los aislados, las elecciones
mutuas, las pandillas, y el rechazado. Es de observacin directa)
Escalas
(Intensidad o frecuencia: incluye el juicio del que rellena la escala: puede ser numrico,
grficas, descriptivas... Es de observacin directa)
Listas de control.
(Constata o no un rasgo en un sujeto, es observacin directa)
La entrevista
(Son datos que observa el entrevistador, se recoge desde las caractersticas de padres,
socioculturales y lenguaje, concepto que tiene de sus hijos y stos de aquellos, personalidad, relacin de pareja, educacin, aceptacin de los hijos... No se deben dar consejos
gratuitos, ni comparar a los alumnos, ni lenguaje profesional, hablar de generalidades,
tocar muchos temas, etc. Buenas condiciones internas y externas. Los tipos ms usuales
son las del diagnstico y de orientacin profesional)
Condiciones
ptimas
Evitar los prejuicios personales

Observar la conducta dentro del contexto total
Que los alumnos no se dan cuenta de ser observados
Llegar a una conclusin con muchas observaciones
Observar durante un perodo prolongado
Observar muchas reas de la vida del discente
Anotar inmediatamente
Tabla 7.16. Instrumentos idneos para la observacin.
primeras
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C APTU LO
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VIII
Otras tcnicas de diagnstico
8.1. INTRODUCCIN
Este captulo que nos disponemos a abordar pretende complementar los aspectos conceptuales expresados en los captulos anteriores. En primer lugar, porque todava en nuestro pas no se utilizan mucho y, en segundo lugar, porque se diferencian en el enfoque que
se ha dado a los dos anteriores captulos, ya que en stos hemos hecho una clasif icacin
en funcin de las tcnicas que tenan una base comn como, por ejemplo, las tcnicas proyectivas, psicomtricas, objetivas y subjetivas. A diferencia de las tcnicas mencionadas,
entre el portafolios, la rejilla de constructos personales, la tcnica Delphi y el anillo de
pensamiento, existen muchas diferencias y no hay un patrn claro que permita clasificarlas bajo un grupo nico. Por ello, hemos pensado en un ttulo genrico para este captulo
Otras tcnicas de dia gnstico, el cual nos indica que e xiste alguna dif icultad para no
incluirlas en las clasificaciones anteriores.
Es un hecho que existen otras formas de recoger y analizar informacin que aportan
nuevas posibilidades al diagnstico educativo, que los procedimientos que se pueden utilizar en el proceder diagnstico no se agotan en las estrate gias tradicionales que hemos
expuesto previamente.
Otro reto que tiene el diagnstico es incor porar de una manera decidida las nue vas
tendencias metodolgicas que se estn incorporando en diversos mbitos educativos, que
en forma generalizada se podran denominar evaluacin alternativa o autntica y que,
dentro de este movimiento, se incluye el portafolios (Alfaro, 2004:78).
Los criterios que hemos aplicado en esta seleccin son varios, y hemos adoptado algunas sugerencias hechas por P adilla (2002:262 y ss.). As, en primer lugar , nos parece
importante incluir instrumentos que son de ltima generacin y que estn produciendo
gran impacto en el diagnstico y en la in vestigacin psicopedaggica actual. Este es el
caso, sin duda, de las estrategias tales como: el portafolios y los constructos personales,
la tcnica Delphi y el anillo de pensamiento, que estn recibiendo una considerable atencin por parte de los investigadores y profesionales.
En segundo lugar, cada una de las estrategias seleccionadas representa una forma distinta de proceder en el diagnstico educativo. Esta cualidad diferencial del procedimien-
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to diagnstico permite ampliar la clasificacin hecha en los captulos anteriores.As, a los

procedimientos de recogida de datos basados en las tcnicas subjeti vas ya hemos incluido varias de estas tcnicas, tal como hemos visto en el captulo anterior, aunque se le pueden aadir algunos ms:
Las tcnicas basadas en el autoinf orme libre y en la intr ospeccin, que permiten
que el sujeto d libremente infor macin sobre s mismo y su e xperiencia. Para
Prez-Pareja (1997), los autoinformes son el producto de la introspeccin o la autoobservacin que un sujeto realiza sobre s mismo. En este g rupo se podran incluir
la historia de vida, los ensayos libres autodescriptivos, etc.
Las tcnicas basadas en construcciones y or denaciones personales. En las cuales
el individuo tiene la posibilidad de seleccionar , construir y ordenar la informacin sobre s mismo o sobre su e xperiencia vital. ste es el caso del portafolios y de las rejillas de constructos personales, la tcnica-Q y las tarjetas vocacionales.
Las tcnicas basadas en el grupo . Esta tcnica per mite a un g rupo de indi viduos actuar como generador y productor de infor macin. ste es el caso de los
grupos de discusin, las dinmicas de g rupo, el grupo Delphi, el anillo de pensamiento, etc.
8.2. EL PORTAFOLIOS
El trmino portafolios est compuesto, segn Moliner (1975), por el prefijo portaque permite formar acomodaticiamente nombres de utensilios que sir
ven para
sostener una cosa : portalmparas, portaperidicos, portafolios. Y el sustanti vo
folio, que significa hoja de un libro o cuader no, particularmente cuando estn
numerados por hojas y no por pginas. Tambin se ref iere al tamao de papel o libro
que resulta de doblar el pliego una vez, es decir, formando con l dos hojas o cuatro
pginas.
La palabra portafolio proviene del francs porte feuille y significa lbum, portafolios. Se refiere al conjunto de hojas con fotografas o grabados encuadernados de manera que se puedan soltar.
El trmino portafolios tambin es sinnimo de cuader no y, segn Moliner (1975),
cuaderno proviene del latn quaternus, de quattuor con significado de cuaterno y de
cuatro. Significa libreta o conjunto de plie gos de papel, originariamente cuatro,
cosidos o encuadernados que se emplea para escribir apuntes, cuentas, anotaciones, etc..
Otros sinnimos son: agenda, lbum, baremo, b loc, breviario, cartapacio, cartilla, directorio, libreta, mamotreto, manual, memorandum, memorias, memorial, minutario, re gistro, vademecum.
Con todos los datos anteriores ya podemos decir qu se entiende por portafolios. As,
tenemos una buena definicin de Padilla (2002:263), quien nos dice que la carpeta o por-
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tafolios es un procedimiento de evaluacin de ejecucionesi1, que se apoya en la recogida

y clasificacin de los datos ms significativos de los logros o adquisiciones que hace una
persona en su perodo de formacin.
Por tanto, podemos definir el portafolios como un instrumento que r ecoge todos los
datos significativos o de xito que ha tenido un individuo dur ante su perodo de f ormacin educativa. En l se inc luyen los proyectos, los ejercicios, las demostraciones y las
observaciones hechas por el profesor, en el caso del discente, o por otros expertos, en el
caso del profesor. Esto supone que el portafolio es un modelo de evaluacin basada en las
ejecuciones y vinculada a la evaluacin de los logros obtenidos.
Para Rodrguez Espinar (1997:187), esta e valuacin basada en ejecuciones requiere
que los evaluados: discentes, profesores, demandantes del primer empleo, etc., puedan, en
un momento determinado, demostrar, construir o estructurar las tareas por las que v an a
ser evaluados, aplicando sus conocimientos previos, elaborando sus respuestas e, incluso,
explicar el proceso que les ha llevado a la misma.
8.2.1. Caractersticas del portafolios

Para explicar las caractersticas del portafolios, recogeremos la propuesta realizada
por autores como Wiley y Haertel (1996), quienes describen el portafolios de la siguiente forma:
1. El portafolios es una coleccin de las mejores actividades realizadas por el sujeto,
que puede abarcar desde el inicio de un proyecto hasta el final del mismo.
2. Dado el carcter de la amplitud de las tareas que se van a incluir en la carpeta, exige tiempos diferentes de ejecucin de las mismas. P or tanto, permite evaluar la
dimensin de planificacin a corto, medio y largo plazo.
3. Los trabajos se han de referir a un deter minado periodo de tiempo. Son compatibles con portafolios sumativos de curso y etapa.
4. El portafolios permite adoptar una doble perspectiva de valoracin y de puntuacin: la primera se ref iere a la posibilidad de individualizar cada uno de los trabajos que ha realizado el sujeto. Y, la segunda, a que se puede valorar el conjunto
de la coleccin presentada en el portafolios.
5. El portafolios permite, como hemos visto anteriormente, una evaluacin sumativa
del periodo en cuestin. Sin embargo, la problemtica ms relevante con respecto
a este modelo de evaluacin no se centra en la e valuacin formativa, para la que
es perfectamente adecuado, sino en la evaluacin sumativa que permita una certificacin oficial con valor normativo en los procesos de seleccin o en mbitos
profesionales. Los puntos dbiles seran que no utiliza el examen o calificaciones
clsicas.
nHemos mantenido la letra cursiva que en la definicin ha hecho la autora.
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Otros autores, como Paulson et al. (1991), Wolf et al. (1992), Nolet (1992) y
Wesson y King (1992), aaden otros aspectos importantes que se han de resaltar y
que se potencian mediante este sistema de evaluacin:
6. El portafolios contiene una v ariedad de trabajos que ha realizado un alumno,
durante un periodo de tiempo y en una deter minada rea curricular, as como la
descripcin del mtodo o la estrategia didctica aplicadas a la enseanza.
Los trabajos han de ser una muestra selecti va de habilidades, ni veles de desarrollo y condiciones ambientales del buen hacer del discente.
En este sistema e valuador, el alumno puede par ticipar con el profesor en la
seleccin de los trabajos que se van a incluir.
El portafolios ha de contener, tambin, los criterios utilizados en la seleccin de
los trabajos, en su e valuacin, as como la e videncia de la autor reflexin del
alumno sobre el trabajo realizado.
Como hemos visto en los prrafos anteriores, este sistema o modelo de enfoque educativo tiene como beneficio inmediato que es un optimizador de la autodireccin de aprendizaje que realiza el individuo. Exige una implicacin mucho mayor en el proceso de aprendizaje, de reflexin y toma de decisin sobre el contenido de la seleccin de muestra de su
aprendizaje, as como la constatacin y valoracin del nivel de desarrollo obtenido.
Autores como Wade y Yarbroough (1996) destacan que el portafolios permite desarrollar ms eficazmente la cualidad de autorreflexin del alumno porque: primero, permite a los estudiantes reflexionar sobre su aprendizaje con la aportacin documental que
ellos mismos seleccionan; se gundo, permite a los profesores e valuar a sus alumnos por
sus logros y no por sus f allos; tercero, proporciona la opor tunidad de eleccin por par te
de los discentes del proceso, del contenido y criterios de calidad en sus ejecuciones; cuarto, este sistema per mite una muestra real del trabajo realizado por el alumno; y , quinto,
permite la toma de conciencia del progreso que ha tenido el sujeto.
Podemos resumir lo que es un portafolios utilizando las expresiones realizadas por
Paulson et al. (1991), y Rodrguez Espinar (1997), que esencialmente nos per mite
tener una muestra comprensiva del nivel de ejecucin del alumno dentro de un programa previamente determinado. Por tanto, es un portafolios si permite que el discente
pueda participar, en lugar de ser objeto, del mismo proceso de diagnstico o e valuacin. Pero, lo ms impor tante es que, con este modelo se f avorece la creacin de un
clima que anima al alumno a desarrollar sus habilidades de independencia, reflexin y
autoorientacin.
8.2.2. Modalidades de portafolios

Tanto la estr uctura como el contenido de los portafolios estn determinados por la
finalidad que se desarrolla en ellos. Esto exige tambin diferentes modalidades, segn la
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dimensin que se trate de e valuar. As, tenemos la posibilidad de focalizar la e valuacin

en las siguientes dimensiones:
Portafolios de aprendizaje. Esta modalidad pretende reco ger una seleccin de los
mejores productos elaborados por el discente.
Portafolios de enseanza. Este tipo de aplicacin est referido a la evaluacin de la
actuacin docente.
Portafolios profesionales. Esta modalidad pretende seleccionar lo mejor del currculo del profesional para utilizar en procesos de insercin o reinsercin, acceso al
trabajo y promocin en el mismo.
8.2.2.1. Portafolios de aprendizaje

Siguiendo las caractersticas del portafolios, visto en el apar tado anterior, podemos
definir el portafolios de aprendizaje como un procedimiento para evaluar las producciones de los discentes ; es el conjunto sistemtico y or ganizado de materiales criterio que
utilizan el profesor y el alumno para controlar el progreso realizado y la calidad de las ejecuciones realizadas por el discente, referido tanto a las actitudes y las habilidades, como
al conocimiento. Pero, sobre todo, proporciona elementos impor tantes que f acilitan la
ayuda en la toma de decisiones sobre los alumnos a nivel individual, de programas, centros y otras dimensiones educativas.
Autores como Porter y Cleland (1995) sealan otros componentes impor tantes del
portafolios de aprendizaje, as tenemos: primero, que es un procedimientometacognitivo,
que facilita que sea el propio discente el que haga la comprensin y ampliacin de su propio aprendizaje; segundo, permite que el alumno tome conciencia de sus intereses y pueda profundizar sobre el aprendizaje que ms le interese.
Para realizar un buen diseo del portafolios de aprendizaje se ha de reflexionar previamente sobre algunos aspectos impor tantes. As, autores como Her man et al. (1996)
sealan que, para que el portafolios cumpla su propsito de evaluacin, ha de requerir un
esquema de trabajo bien elaborado, as como una reflexin continua sobre los siguientes
elementos:
Cul es el propsito de la evaluacin?
Cules han de ser las tareas que se incluirn en el portafolios?
Cules han de ser los estndares o criterios de aplicacin?
Cmo se ha de ase gurar la consistencia de las puntuaciones o v aloraciones emitidas?
Se consiguen los objetivos inicialmente propuestos?
Cmo se han utilizado los resultados?
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Con esta reflexin previa y contestando a las pre guntas que a continuacin proponemos, se puede elaborar un portafolios de aprendizaje:
Para qu elaborar un portafolios?
Qu se ha de guardar en el portafolios?
Cmo se ha de estructurar el portafolios?
Con qu medios se elabora el portafolios?
Cmo se evala el portafolios?
As pues, iremos contestando cada una de estas preguntas para entender el proceso de
elaboracin de un portafolios de aprendizaje. Vemoslas a continuacin:
1) Los objetivos del portafolios de aprendizaje. Si consideramos la primera pregunta propuesta en el apartado anterior: para qu se va a elaborar dicho portafolios?
La respuesta es la consecucin de los objetivos propuestos.
El objetivo general de este tipo de portafolios es demostrar las aptitudes y los
logros que el individuo ha obtenido a lo largo de un tiempo determinado. Por tanto, se supone que en esa carpeta del alumno se incluyen muestras de su trabajo que
ejemplifican la amplitud y profundidad de sus aptitudes. Este sistema de e valuacin permite que el sujeto comprenda el proceso de optimizacin de sus aptitudes
y le per mite planificar las experiencias que estimulen pro gresos curriculares y
logros a diferentes ni veles: certificaciones, evaluacin docente, e xposiciones,
mercado de trabajo, etc.
Dentro de la comunidad educati va, existen varios objetivos especficos que
estn asociados a diferentes dimensiones tales como los que seala P
adilla
(2002:266) y que nosotros presentamos a continuacin:
a. Evaluacin curricular. Dentro de esta dimensin se pueden for mular
varios objetivos como pueden ser: e valuar externamente los logros curriculares obtenidos por el alumno por parte de otros profesionales, o evaluar
el programa de enseanza, o la adecuacin del cur rculo para un alumno
concreto.
b. Certificacin individual de logros. Esta dimensin permite evaluar el progreso individual del estudiante en diferentes reas; deter minar los logros
obtenidos en los diferentes ciclos y niveles del sistema educativo en el que
est inmerso; y certificar oficialmente los logros del estudiante, como por
ejemplo, el Graduado en Enseanza Secundaria.
c. Toma de decisiones. Esta dimensin permite diagnosticar las necesidades
del discente y, a la v ez, tambin f acilita la deteccin de las necesidades
educativas especficas. Permite aportar informacin importante para pla-
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nificar la enseanza en la clase y, por tanto, mejorar la calidad de la enseanza.

d. Desarrollo profesional. En esta dimensin se pretende fomentar los objetivos de eficacia docente; estimular la prctica refle xiva a nivel de aula y
de centro; intercambiar puntos de vista con otros profesionales y expertos
de la educacin; apoyar el desarrollo profesional de los profesores.
e. Evaluacin alternativa. Dentro de esta dimensin los objeti vos son:
fomentar la ef icacia discente; potenciar la autoe valuacin; autorreflexin sobre los cambios y desar rollo obtenido en su aprendizaje; fomentar la autor responsabilidad sobre su propio aprendizaje y el cur rculo
aprendido; estimular al alumno para lo grar un aprendizaje de calidad;
estimular la reflexin del alumno sobre las estrategias y las metas de su
aprendizaje.
f. Audacias. Esta dimensin permite establecer los objetivos de comunicacin con los padres.
Las metas de aprendizaje, por tanto, son aquellas que per miten orientar las
actuaciones de los discentes, tales como: reflejar los resultados obtenidos por el
alumno; que sir van para una comprensin profunda de lo aprendido; que estn
relacionadas con los contenidos disciplinares de carcter fundamental; que sean
significativas para el alumno; y , finalmente, que sean adecuadas al ni vel de desarrollo y ritmo de aprendizaje del estudiante.
2) Los contenidos del portafolios de aprendizaje son la respuesta a la segunda pregunta que nos hemos formulado antes. stos han de ser estructurados y secuencializados para lograr los objetivos o las metas de aprendizaje que se pretende
que alcance el alumno. Se incluy en las tareas de aprendizaje del alumno. P or
tanto, se podra sugerir una relacin de contenidos de forma general, que recoja
los siguientes elementos: a) que recoja los contenidos propuestos en los objetivos del portafolios; b) que sea una seleccin de trabajos realizados por el alumno; c) que proporcione las muestras de valoraciones formativas y sumativas que
ha realizado el estudiante durante un tiempo deter minado; d) que incluya las
autorreflexiones del alumno con respecto a los contenidos de su aprendizaje; y,
finalmente, e) que las muestras per mitan valorar el pro greso obtenido por el
alumno.
La forma de organizar los contenidos dentro de la carpeta puede ser variada,
sin embargo, es conveniente, al menos, hacer dos ni veles de presentacin. El
primero podra reser varse para incluir los datos brutos que se incluy en en el
portafolios. Esta disposicin de los contenidos en la car peta sirve para que los
profesores puedan examinar el contenido real y las notas sobre los mismos. El
segundo podra ser la sntesis de la inf ormacin anterior, lo cual f acilita a los
profesores la toma de decisiones y la comunicacin con otros profesores y con
los padres.
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3) El procedimiento o modelos y estr ategias de un portaf olios de apr endizaje,

corresponde a la tercera pregunta que nos hemos hecho al comienzo del presente aparatado. Supone, por tanto, la forma en que se han de estructurar los contenidos que queremos que el alumno aprenda y que previamente han sido formulados en los objeti vos. Existen diferentes modelos, se gn los objeti vos que se
pretenden obtener. Pero existen algunas guas orientati vas como las que proponen Herman et al. (1996):
Quin decide el contenido? El profesor , el alumno, ambos, o bien el alumno
asesorado por otros compaeros.
Cmo se ha de estructurar el portafolios? Un modelo de portafolios basado en
la exposicin, por tanto, incluye los mejores productos. Un modelo de portafolios basados en los progresos con muestras de ese progresa a lo largo del tiempo. Un modelo de portafolios basado en el trabajo bien realizado del alumno
seleccionar exclusivamente las tareas mejores. Un modelo de portafolios mixto incluir varios aspectos de los mencionados anteriormente.
Qu versin del trabajo ha de mostrar? La de un trabajo f inalizado por el

alumno o, una visin de proceso se guido por el alumno, con inclusin de
notas, borradores, etc.
Qu secciones se han de establecer? Podra recoger momentos significativos
del ao, tales como las e valuaciones, otra opcin podra ser la seccin de
metas generales del currculo.
Qu materiales se han de incluir? Existen varias opciones: slo aqullos que
muestren la competencia lograda; adems de la anterior, incluir una tabla de
contenidos; una tab la de propsitos del portafolios; otra infor macin que
demuestre el avance obtenido por el alumno.
Sobre qu objetivos ha de reflexionar el alumno? El pro greso; puntos fuertes; lo aprendido; lo que quera o lo que necesitaba aprender; sobre el portafolios en su conjunto o sobre una parte en concreto.
Debe preverse un espacio para la reflexin de los padres? Si la respuesta es
afirmativa, se podra valorar en qu parte del proceso de evaluacin se pueden
implicar; sobre qu aspectos podran opinar, etc.
Algunos modelos de portafolios podran ser los siguientes que vamos a exponer en los
correspondientes grficos: una propuesta de portafolios para Educacin Primaria; Educacin Secundaria y Educacin Universitariai2.
nPara ello nos basamos en algunas propuestas realizadas por Cole, Ryan y Kik (1995:40-41)
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Propuesta de portafolios para Educacin Primaria

1. Introduccin
a) Pgina de ttulo elaborada por el discente
b) Declaracin de objetivos
2. Descripcin del alumno
a) Inventario de intereses
b) Pensamientos acerca de su colegio
c) Hbitos de trabajo, habilidades sociales y personales
d) Habilidades emocionales: cmo enfrentarse a la rabia, resolucin de conflictos, enfrentamiento a rechazo de otros
compaeros, rechazo a participar en actividades de riesgo, etc.
3. Metas que quiere alcanzar
a) Acadmicas
b) Comportamentales
c) Extracurriculares
d) Emocionales
4. Reflexiones
a) Sobre el uso de la lengua predominante, as como los contenidos de la Lengua espaola, inglesa, francesa o autnoma
b) Contenidos de Ciencias Sociales
c) Contenidos de Ciencias Naturales
d) Contenidos de Matemticas
e) Contenidos de Msica
f) Contenidos de Plstica
g) Contenidos de Educacin Fsica
Tabla 8.1.
Propuesta de portafolios para Educacin Primaria.
Veamos a continuacin la propuesta de portafolios que sugerimos para alumnos de

Educacin Secundaria.
Propuesta de portafolios para Educacin Secundaria
1. Portada con ttulo del portafolios
2. ndice
3. Descripcin del alumno
a. Presentacin de s mismo
b. Descripcin de su familia
c. Descripcin de sus amigos
4. Nivel de xito escolar
a. Acadmicas
b. Emocionales
c. Habilidades de estudio
d. Estilo de aprendizaje
e. Aprendizaje cooperativo
f. Metas que quiere lograr
5. Nivel de xito acadmico
a. Niveles de lectura: velocidad, silenciosa, en voz alta, etc.
b. Niveles de escritura: redaccin, claridad, ortografa, etc.
c. Niveles de Ciencias Sociales y Naturales
d. Niveles de Matemticas.
e. Niveles de elaboracin de proyectos y presentacin de trabajos
f. Competencias en las que destaca
6. Reflexiones
Sobre el aprendizaje obtenido durante el curso
Tabla 8.2.
Propuesta de portafolios para Educacin Secundaria.
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Y, finalmente, exponemos a continuacin nuestra sugerencia de

alumnos universitarios:
portafolios para
Propuesta de portafolios para alumnos universitarios

1. Presentacin
a) Portada con ttulo e identificacin personal.
b) ndice del portafolios.
2. Reflexiones personales
a) Reflexiones a priori sobre el porqu y la importancia de elaborar el portafolios
b) Reflexiones a posteriori sobre el porqu y la importancia de elaborar el portafolios
3. Intereses personales
a) Logros que pretende obtener
b) Actitudes que pretende fomentar: cooperacin en trabajo de equipo, estudio sistemtico, desarrollo de la inteligencia emocional...
4. Programa acadmico
a) Resultados obtenidos en las Pruebas de Acceso a la Universidad
b) Resultados de los tests de habilidades, personalidad, inteligencia, etc.
c) Metas del estudiante
d) Copias de trabajos excepcionales
5. Plan de carrera
a) Plan de estudios de la carrera elegida
b) Metas a corto y largo plazo
c) Proyectos concretos
6. Conclusiones
a) Reflexiones sobre las metas y calendario del programa
b) Evaluacin de las metas a corto plazo
c) Expectativas para el futuro
Tabla 8.3.
Propuesta de portafolios para alumnos universitarios.
4. Los materiales o instrumentos del portafolio de aprendizaje, son la respuesta que

corresponde a la cuar ta pregunta que hemos realizado a comienzo del presente
apartado. Una de las cualidades del portafolios es su apertura a la incor poracin
de diferentes materiales y recursos. Esto supone que cada tipo de portafolios puede tener un tipo de materiales muy diferentes segn las exigencias del mismo. As,
pueden mencionarse como materiales los siguientes:
Materiales relacionados con la autorr eflexin acadmica, tales como: par tes de
diarios, anotaciones sobre un texto, conversaciones escritas compartidas con otros
miembros del equipo de trabajo, esbozos creativos sobre el trabajo de clase, reflexiones sobre debates de clase, comentarios y crticas sobre trabajos realizados,
ensayos y composiciones escritas, reflexiones sobre el proceso de aprendizaje, etc.
Materiales relacionados con el aprendizaje, tales como: borradores, fotografas, vdeos, dibujos; por tadas de libros utilizados en el aprendizaje; trabajos
artsticos (bocetos, lminas, poemas, cuentos, representaciones teatrales, etc.);
copias de cartas escritas, anotaciones, resultado de pr uebas escritas, proyectos
realizados (utilizando el ordenador); comentarios del profesor y compaeros
sobre trabajos realizados.
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Materiales relacionados con la persona, tales como: identificacin especial del

alumno con algn tipo de trabajo o proyecto realizado en la clase, temas de inters, emociones que ha sentido y controlado, sentimientos que produce su formacin acadmica y personal, etc.
5. La evaluacin del portafolios. sta es la contestacin a la quinta pregunta que nos
hemos formulado al comienzo del presente apar tado. Dentro de este apar tado se
pueden valorar dos aspectos: el primero est relacionado con los criterios de puntuacin o baremacin que se ha de aplicar. Y el segundo lo est con la validez de
los portafolios.
Por tanto, del primer aspecto relacionado con los criterios de evaluacin se
desprende que es necesario f ijar previamente los criterios de puntuacin, ya que,
si no, nos encontraramos slo con una coleccin de trabajos del alumno. Por eso,
a continuacin exponemos algunos criterios que nos permitan evaluar el portafolios de aprendizaje:
Caractersticas: han de recoger los propsitos de la evaluacin; medirn lo
ms importante de los resultados del alumno; han de ser signif icativos y
crebles para la comunidad educati va; han de ser claros y bien elaborados.
Centrados en la actividad: han de medir una actividad concreta; determinar
qu dominio tiene sobre el conocimiento y qu habilidades han de medir;
quin ha de disear los criterios.
Formas de evaluacin: definir qu se entiende por e xcelencia, para poder
reconocer la mejor ejecucin posible en la tarea que es objeto de evaluacin;
qu tipos de puntuacin se han de aplicar; qu tipo de e valuacin se har:
evaluacin inicial, medial y f inal; se ha de comunicar los rendimientos del
alumno y cmo y a quin.
En cuanto al se gundo aspecto, nos referimos a la validez de los portafolios.
Segn Padilla (2002:276), un portafolios de aprendizaje es vlido como procedimiento de diagnstico-e valuacin cuando proporciona la infor macin que se
necesita para tomar buenas decisiones. En este sentido, el portafolios s que proporciona buena informacin que permite valorar la produccin del alumno. P or
otra parte, la autora resalta que la v alidacin es un proceso continuo de reco gida
de evidencias para deter minar hasta qu punto es precisa la infor macin que,
como procedimiento de evaluacin, proporciona el portafolios y si es apropiado el
uso del mismo. Segn Herman et al. (1996), es necesario tener en cuenta algunos
aspectos importantes a la hora de disear y utilizar el portafolios de aprendizaje
como, por ejemplo:
Puntuaciones a partir del portaf olios. Es necesario saber si reflejan realmente lo que han aprendido los alumnos, si representa las prioridades del
profesor sobre el currculo y la enseanza, si los alumnos aprenden las cosas
que se valoran en la evaluacin.
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Puntuaciones suficientemente vlidas. Si las puntuaciones son generalizables acerca del rendimiento del estudiante. Si representan lo que realmente
es capaz de hacer en base a habilidades adquiridas, al dominio de un conocimiento y si ste es significativo.
Puntuaciones sin sesgo. Las puntuaciones han de reflejar lo que ha aprendido el estudiante. Y se han de tener en cuenta los conocimientos y las habilidades previas, as como el contexto y el contenido de las tareas.
Pruebas que corroboren la puntuacin. Se han de considerar otros sistemas
de puntuacin y que cor roboren los datos obtenidos con el portafolios de
aprendizaje, as como contrastar que la e valuacin basada en el portafolios
contribuye a un aprendizaje significativo.
8.2.2.2. Portafolios docente

Muchas de las caractersticas y los elementos delportafolios docente han sido expuestas en el apartado anterior, dedicado al portafolios de aprendizaje. Por tanto, slo expondremos algunas caractersticas diferenciales.
Los contenidos se deben fijar desde la perspectiva del desarrollo profesional o profesionalizacin progresiva, teniendo en cuenta todas las funciones y tareas en las que se ha
responsabilizado el docente dentro de la institucin.
La elaboracin de un modelo de evaluacin exige tomar una serie de decisiones entre
las que se destacan: qu queremos e valuar?, cmo lo vamos a hacer? y para qu? El
modelo de evaluacin debe integrar tanto los aspectos que se van a evaluar, denominados
contenidos, como los mtodos (fuentes, agentes y procedimientos) y los fines.
El portafolios docente es otro de los retos del diagnstico en el terreno de la metodologa, pues exige que sea el mismo docente el que asuma el proceso de recogida de informacin que apoye sus actuaciones docentes. Esto implica que las infor maciones recabadas
han de ser veraces y se han de apoyar en opiniones sistemticas debidamente contrastadas,
con procedimientos idneos.
Concepto de portaf olios docente. El portafolios docente es una descripcin de los
esfuerzos y resultados de un profesor para optimizar sus habilidades docentes, en el cual
incluye un conjunto seleccionado de documentos y materiales que demuestran el alcance
y la calidad del rendimiento docente. Es decir , en esta car peta se han de reco ger documentos relacionados con la investigacin, publicaciones, premios, etc.
Caractersticas del portafolios docente. Al igual que el portafolios de aprendizaje, el
docente, es una informacin seleccionada sobre las actividades de enseanza y una slida evidencia de su efecti vidad, y todas las af irmaciones que se realizan en el cur rculo
investigador deben estar documentadas. Las caractersticas esenciales del portafolios
docente radican en que permite:
Recoger y presentar evidencias y datos concretos para la e valuacin de la efectividad docente, ya sea a travs de numerizacin o de comisiones.
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Tambin permite reflexionar sobre las reas que necesita mejorar y, a la vez, reconocer las reas que mejor domina.
Permite compartir conocimientos y experiencias con otros profesionales del departamento o de la institucin.
Facilita material especfico para nuevos profesores a tiempo completo o parcial.
Permite solicitar reconocimiento oficial de la actividad docente y premios a los que
optar.
Proporciona un legado escrito en el depar tamento para otros profesionales futuros
que se puedan beneficiar de la experiencia previa.
La reflexin sobre las caractersticas e xpresadas en los pr rafos anteriores per mite
disear los elementos que componen la elaboracin de un portafolios docente, que a continuacin exponemos.
Los objetivos del portafolios docente. Al igual que en el portafolios de aprendizaje, el
objetivo general ser demostrar el rendimiento ptimo como docente dentro de la institucin en un periodo determinado de tiempo, por ejemplo, un semestre o un ao acadmico. Por tanto, esto supone que en la car peta docente se han de incluir las mejores muestras del trabajo realizado en esa etapa y que facilite una mejor planificacin de las tareas
docentes.
Los contenidos del portafolios docente. Como hemos dicho anteriormente, el portafolios es un producto altamente personalizado, por tanto, no existe un modelo estndar. Tanto el contenido como la or ganizacin varan segn el docente, en funcin de las reas
cientficas y los cursos en los que imparte docencia.
Estos factores diferenciadores del portafolios docente se refieren: a) al contexto de
la enseanza: el rea de conocimiento, el curso, el nmero de alumnos, etc.; b) al estilo de enseanza utilizado; c) el objetivo para el que se elabora el portafolios, por ejemplo, portafolios para mejorar la calidad docente, para promocionar , la obtencin de
sexenios, etc.; la investigacin dentro del departamento o de la institucin universitaria, etc.
Los materiales que suelen aparecer en el portafolios docente se agrupan de la siguiente forma:
a) Material referido a s mismo.
Una descripcin de las responsabilidades docentes, en la que se incluirn el
nombre de las asignaturas, el nmero de alumnos, crditos de las asignaturas y
totales en el POD, distinguiendo las asignaturas troncales, obligatorias, optativas
y de libre conf iguracin, as como para la titulacin en la que se impar ten y si
son cursillos para titulados o no.
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Una descripcin de la filosofa personal sobre la enseanza: objetivos, metodologas y estrategias.

Un programa de la asignatura, en el que figuren los objetivos del curso, el mtodo de enseanza, lecturas obligatorias y complementarias, actividades obligatorias prcticas, etc.
Si pertenece algn grupo de calidad docente como, por ejemplo, los ECTS.
Innovaciones que se realizarn en la enseanza y su evaluacin para un periodo
de tiempo, por ejemplo, los dos prximos aos.
Descripcin del proceso de e valuacin de la docencia impar tida, as como las
publicaciones relacionadas con la materia de especializacin.
b) Material referido a otros.
Declaraciones de compaeros sobre la actuacin en el aula.
Declaraciones de compaeros sobre los materiales de enseanza, del programa del curso, de las actividades, de las prcticas de evaluacin y calificacin, etc.
Declaraciones de los estudiantes sobre la ef icacia de enseanza impartida en el
aula, los materiales de enseanza, del programa del curso, de las actividades, de
las prcticas de evaluacin y calificacin, etc.
Declaraciones de los alumnos sobre la calidad de la enseanza impartida.
c) Material referido a los productos de enseanza-aprendizaje de los alumnos.
Puntuaciones de los alumnos antes y despus de los exmenes del curso.
Ejemplos de trabajos f in de carrera de los alumnos y comentarios sobre su calidad.
Informes de los estudiantes que hayan tenido xito en estudios avanzados en la
especialidad del profesor.
Los mejores trabajos realizados por los alumnos.
Informacin sobre el efecto de las enseanzas impartidas por el profesor y sus
cursos en las opciones de los alumnos, o a yudas dadas por el profesor para
afianzar los estudiantes en su empleo o en admisin en otros estudios a vanzados.
d) Otros materiales que pueden aparecer en el portafolios.
Los materiales que hemos mencionado en los apar tados anteriores no son los nicos
que se pueden seleccionar en el portafolios. Algunos profesores optan por un contenido
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diferente, en funcin de la disciplina acadmica, el estilo de enseanza, o de preferencia

institucional. As, podemos incluir los siguientes documentos:
Evidencias documentales de la ayuda dada a colegas en la mejora de su enseanza.
Un vdeo de una clase tpica del profesor.
Invitaciones para escribir o presentar un ar tculo sobre la enseanza de su disciplina.
Autoevaluacin de actividades de las actividades impartidas.
Participacin en actividades docentes de otras facultades o universidades.
Un informe del director del departamento, valorando la contribucin a la enseanza del docente.
Descripcin de cmo se usan los ordenadores, las pelculas, y otros materiales
didcticos en la enseanza.
Colaboracin en publicaciones sobre la enseanza de la disciplina del docente.
Autoevaluacin del rendimiento como profesor-tutor.
e) Materiales para incluir en el anexo.
Se har una seleccin de la informacin que se desea anexar, al igual que se hizo con
el material documental recogido en el cuerpo del portafolios docente. Entre ellos incluiremos los elementos de apo yo que per mitan mostrar lo que se ha af irmado en el te xto
como, por ejemplo, materiales elaborados para la enseanza, artculos escritos, encuestas
de los estudiantes, registros de vdeos sobre una clase tpica, reconocimiento profesional
de otros expertos, etc.
Sin embargo, el anexo ha de tener un tamao manejab le si se quiere que sea ledo.
As pues, se recomiendan dos ideas clave: la integridad y la lucidez. La primera significa que aparezcan cosas impor tantes que demuestren la calidad de la docencia y que
redunden en la validez del portafolios; la segunda implica que sea claro, que facilite la
lectura.
f) Materiales de autorreflexin.
sta es una de las par tes ms significativas del portafolios docente, ya que es donde
se recogen los pensamientos del docente. Su preparacin suele ayudar a descubrir nuevas
posibilidades como profesores. Existen algunos tpicos que pueden ayudar al proceso de
autorreflexin:
Cmo ensear a estudiantes que son acadmicamente conflictivos.
Descubrir un xito de nuestra enseanza en el curso pasado. P or qu trabajaron
bien? Cules han sido las claves?
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Descubrir un fracaso de enseanza en el curso pasado. Por qu no trabajaron bien?

Cules han sido las dificultades?
Nuevas estrategias experimentadas en el curso anterior. Qu aprend de ellas?
Cmo ha cambiado mi docencia en los ltimos cinco aos. Son cambios significativos? Han mejorado la docencia?
La informacin del programa de mi asignatura indica mi estilo de enseanza.
Propuesta de un modelo de un portafolios de enseanza
Dado el carcter tan personal de un portafolios, no se pueden dar unas pautas fijas de
su elaboracin. Sin embar go, s que se pueden dar sugerencias de cmo afrontar esta
tarea. Para ello, exponemos una tabla con los contenidos tpicos que podran aparecer en
el portafolios docente.
PORTAFOLIOS DOCENTE
(Mejora de la enseanza)
I
Nombre del docente
II
Departamento / Centro
III
Facultad / Universidad
IV
Fecha
Tabla de contenidos
1
Responsabilidades docentes
Declaracin personal de la filosofa de la enseanza
Objetivos, metodologa de la enseanza
Descripcin de los materiales del curso: programas, apuntes, actividades
Esfuerzos por mejorar la calidad de la docencia:

a) Asistencia a cursos, seminarios, conferencias, talleres, etc.
b) Revisiones curriculares.
c) Innovaciones en la docencia.
Datos globales de los alumnos obtenidos en el diagnstico de aptitudes, intereses, personalidad, estilo de aprendizaje, etc.
Productos de la docencia (evidencias del aprendizaje del alumno)
Metas de enseanza a corto y a largo plazo.
Anexos.
Tabla 8.4.
Portafolios docente con propsito de mejora de la enseanza.
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Adems, exponemos otra tabla tpica de un portafolios de enseanza con propsitos

sumativos que podra incluir los tems siguientes:
PORTAFOLIOS DOCENTE
(Curricular)
I
Nombre del docente
II
Departamento / Centro
III
Facultad / Universidad
IV
Fecha
Tabla de contenidos
1
Responsabilidades docentes
Declaracin personal de la filosofa de la enseanza
Objetivos, metodologa de la enseanza
Calificaciones de los estudiantes en los exmenes
Evaluaciones de los colegas que han observado nuestra actuacin en el aula
Revisin de los materiales de clase

6
Declaraciones del jefe de departamento en que valore la contribucin docente
Descripcin del programa docente
Productos de la enseanza (con evidencias de lo aprendido por los estudiantes)
Premios y reconocimientos de la docencia
10
Metas de enseanza a corto y a largo plazo
11
Anexos
Tabla 8.5. Portafolios docente con propsito evaluacin curricular.
8.3. TCNICAS DE REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES

Hemos credo que sera interesante incluir en este captulo las tcnicas de rejilla de
constructos personales, ya que es una estrategia muy til y verstil para elaborar un diagnstico y facilita la orientacin psicopedaggica.
8.3.1. Concepto de la rejilla de constructos personales

Esta tcnica tiene su origen en el estudio de las relaciones interpersonales que construyen los sujetos, aunque con posteridad se utiliz para otros f ines, tales como la psi-
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cologa clnica, los estudios de mercados, las ofer tas formativas y profesionales. P ermite aplicar la empata, es decir , ponerse en la piel de otras personas, comprender su
mundo tal y como ellas lo perciben, comprender su situacin, sus preocupaciones e
intereses.
Esta tcnica ha sido elaborada por G. A. Kelly (1955) y explicada en el texto Teora
de los Constructos Personales. Sin embargo, estos planteamientos tericos como tcnicas han tenido una gran repercusin en otras reas y, actualmente, tiene numerosas aplicaciones en las reas de Psicologa y de Pedagoga. La Teora de los Constructos Personales (TCP) se estructura en once corolarios que desarrollan el postulado fundamental,
el cual propone que la persona canaliza psicolgicamente los procesos que le per miten
anticiparse a los acontecimientos. Estos constr uctos son privativos de cada persona y
tienen un carcter bipolar o dicotmico. En esta teora, por tanto, es el indi viduo quien
elabora las hiptesis para inter pretar y dar sentido al flujo de acontecimientos de su
vida.
En este apartado veremos las peculiaridades que ofrecen las tcnicas de constr uctos
personales, que permiten que el individuo elabore su propia matriz de informacin. Esto
supone que, dado que la persona valora e interpreta lo que le rodea de forma diferente, se
puede afirmar que nunca dos sern iguales, ya que los factores que son significativos para
una no lo sern para otra. En esta situacin, el individuo decide los elementos que le interesan, su valoracin y los criterios utilizados para dicha valoracin.
8.3.2. Estructura bsica de las rejillas de constructos

8.3.2. personales
Esta tcnica de rejilla permite evaluar los constructos personales a travs de entrevistas, y tambin mediante textos y documentos per sonales de carcter autodescriptivo y
autobiogrfico. Segn Fernndez Ballesteros (1992), utilizando la entrevista, la construccin y aplicacin de las rejillas de constructos personales se estructura en cuatro pasos
fundamentales, que constituyen el proceso:
1. Seleccin de los elementos que se van a utilizar, tales como personas, e ventos,
objetos, etc. En la versin original de la tcnica se sugera una lista de 24 roles,
los elementos estaban for mados por personas relevantes para el individuo, que
previamente se elegan del mencionando listado en el que f iguraban los roles
como la madre, el padre, la pareja, etc. En las aplicaciones de estas tcnicas a los
estudios de mercado se escogan como elementos posibles productos, tales como
bebidas, tiendas de ropa, etc. De esta for ma, el sujeto va eligiendo qu elementos va a considerar como, por ejemplo, el rol que desempean y, dentro de ste,
el nombre de la persona concreta que va introducir en la rejilla. As pues, el diagnstico y la orientacin de un sujeto depender del mbito concreto a que se
aplica la rejilla, si lo que queremos es diagnosticar las habilidades de la inteli-
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gencia emocional, los elementos pueden ser habilidades intrapersonales o interpersonales.

Sin embargo, para Rivas y Marco (1985), los elementos pueden ser diferentes
cosas: se pueden referir a personas, a situaciones o e ventos, a objetos fsicos, a
preferencias, a actitudes, entre otras, o bien a aspectos parciales o roles del individuo como el yo ideal, el yo visto por los dems, el yo visto como estudiante, etc.
La condicin exigible es que sean susceptibles de conceptualizacin a travs de
constructos. Sin embargo, ante la diversidad de tipos de elementos que se pueden
utilizar, Kelly (1955), menciona dos criterios bsicos que se han de cumplir: por
un lado, los elementos deben ser susceptib les de aplicacin de los constructos
personales, por otro, han de ser representativos del dominio que se pretende evaluar. Otros autores como Feixas y Cornejo (1996), aconsejan que los elementos
sean homogneos, lo cual permitir que los constr uctos empleados pertenezcan
al mismo mbito y comprensibles para el discente y adecuados a sus conocimientos.
2. El establecimiento de los constructos ms importantes para los elementos a utilizar, se ref iere a las dimensiones a par tir de las cuales cada sujeto caracteriza,
describe y v alora los elementos considerados. Una v ez seleccionados los elementos, propone Kelly, la def inicin de los constructos personales a travs de
procedimientos de contexto mnimo, secuencial, de autoidentif icacin, de contexto total, etc.; todos ellos se basan en la presentacin de tradas de elementos,
entre las cuales el individuo tiene que indicar una caracterstica compartida entre
dos de ellos y una caracterstica opuesta que presenta el tercero. Sin embar go,
este sistema de tradas resulta compleja para algunos individuos, por ello autores
como Botella y Feixas (1998), sealan que mejor hacer parejas de elementos, es
decir, de carcter bipolar o dicotmico, como por ejemplo, di vertido-aburrido,
apoya-no apoya, confiado-desconfiado. As, se presenta la pareja de elementos al
sujeto y se le pre gunta por la caracterstica que compar te, posteriormente, se le
pregunta cul es, en su opinin, lo contrario de la caracterstica mencionada. Si
el sujeto tiene dif icultad para identificar la similitud, se puede pedir que diga la
diferencia. Es impor tante mencionar que los constr uctos son bipolares, que se
trata de elicitar los dos polos del mismo problema. Este procedimiento de elicitacin de constr uctos a tra vs de dadas o tradas se repite hasta que lle ga un
momento en el que al sujeto le resulta difcil elicitar nue vos constructos significativos.
3. Representacin de datos. Por la estructura que presenta, la rejilla es, esencialmente, una matriz de datos; una tabla de doble entrada en la que los elementos constituyen las columnas y los constr uctos las f ilas. La tcnica propuesta por K elly
(1955:270), es algo compleja, ya que la cumplimentacin de la rejilla se realiza a
la vez que la e xplicitacin de los constr uctos, utilizando un sistema de crculos
para indicar qu elementos se han de comparar para lo grar los polos de semejanza y de contraste. P osteriormente, esta tcnica fue modif icada por numerosos
autores y hoy da se adoptan diferentes for matos que permiten estudiar con ms
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profundidad y precisin las relaciones entre los constr uctos que el sujeto utiliza.
As, algunos de esos for matos son la rejilla de ordenacin jerrquica, en la cual
se ordenan los elementos en funcin del constructo; la rejilla de puntuaciones que
valoran los elementos segn se acerquen a uno u otro polo del constructo; la rejilla de implicacin en la que se aprecian v ariaciones entre constructos, etc. Adems, todos los elementos pueden presentarse bajo otras fr mulas como fotografas, dibujos, esquemas, etc.
4. Anlisis de la informacin. Una vez que la matriz de infor macin ha sido elaborada, se procede al anlisis de la informacin que el individuo ha puesto en la rejilla. En el anlisis se pueden utilizar diversos procedimientos, los cuales se pueden
clasificar a grandes rasgos en dos tipos:
a) El anlisis de contenido para examinar los constructos en tanto que dimensiones psicolgicas. En este tipo de procedimiento se pretende conocer aspectos
como la complejidad cognitiva del sujeto, el tipo y carcter de los constructos,
la relacin entre los constr uctos que el individuo se autoaplica y aplica a los
dems.
b) El anlisis estadstico, que per mite examinar las relaciones entre los constructos. Los procedimientos que se han propuesto y utilizado procedimientos analticos como el anlisis factorial no-paramtrico, el anlisis de
componentes principales, el anlisis de c luster y el anlisis de corr espondencias. Actualmente existe un programa, denominado RECORD, que
realiza los clculos necesarios para el anlisis de cor
respondencias,
adems, este programa sugiere grficas para la interpretacin de los resultados.
8.3.3. Herramientas para el autodiagnstico y la orientacin

En las aportaciones recientes en el mbito de la orientacin psicopedaggica se enfatiza que esta actividad debe promover la participacin activa de los sujetos en el proceso
diagnstico y orientador, lo cual permite la autoorientacin y el desarrollo de una mayor
autonoma personal y vital. P or tanto, la prctica de la acti vidad orientadora necesita
estrategias que propicien y faciliten la implicacin del sujeto en su propio proceso de educacin y desarrollo. Consideramos que la estrategia de la rejilla de constructos personales se adapta a estos planteamientos, aunque sea una estrategia escasamente divulgada en
el contexto educativo. Sin embargo, en nuestra modesta opinin, la RCP posee un conjunto de caractersticas que la hacen potencialmente muy til y atracti va para el proceso
diagnstico, entre las cuales podemos resaltar:
Permite que el alumno elabore su propia matriz de informacin. As, partiendo de la
tesis de que cada individuo valora e interpreta la realidad que le rodea de forma diferente, esto implica necesariamente que los f actores que son signif icativos para un
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sujeto no tienen por qu serlo para otro. Por tanto, las rejillas de constructos personales se adaptan perfectamente al marco interpretativo de la realidad que percibe el
individuo: no slo le permite hacer valoraciones de un conjunto de elementos, sino
que tambin decide cules sern los elementos que v an a ser valorados y los criterios utilizados para dicha valoracin.
Permite la implicacin activa del sujeto en el autodiagnstico y orientacin de su
situacin, as como elaborar, con ayuda de un experto, un plan de accin futura.
Permite la interrelacin de los procesos de diagnstico y orientacin. Esta tcnica
de rejilla facilita la elaboracin de informacin relevante y significativa para la persona, promoviendo la posible intervencin teraputica.
8.3.4. Modalidades de rejillas de constructos personales

La estructura bsica que caracteriza el mtodo de RCP es que f acilita la tarea de clasificacin y que per mite la evaluacin de las relaciones entre constr uctos y elementos,
aportando datos primarios en forma de matriz. Los elementos constituyen las columnas y
los constructos las filas. Existen varias formas posibles de aplicacin de la rejilla que, a
continuacin, exponemos brevemente:
La rejilla de Kelly. Esta forma elaborada por Kelly incluye en la parte superior de
la matriz la lista de roles que se v an a comparar tridicamente para obtener los
constructos. A la derecha de la matriz se colocan los constr uctos resultantes de
cada comparacin de tres elementos. El individuo anota las comparaciones hechas
por medio de crculos o smbolos pre viamente marcados y los ha de situar en las
casillas correspondientes. Utilizar una cr uz para las f iguras a las que se puede
aplicar el constructo, un crculo para la f igura comparada en el constructo de contraste y un crculo con una cr uz o asterisco para la f igura comparada en el constructo de semejanza. Bajo el ttulo Constructos se sealan dos apartados de semejanza y de contraste. Se le pide al sujeto que seale todas aquellas casillas
correspondientes a otras tantas figuras a las cuales se puede aplicar tal caracterstica, dejando en blanco las que no correspondan a ninguna figura a las que se puede
aplicar el constructo.
La novedad del mtodo radica en que ofrece la posibilidad de relacionar los constructos con todas las figuras, y que, por medio del anlisis de coincidencias (de casillas sealadas y en blanco) entre filas y columnas, se puede obtener infor macin acerca de cmo
se relacionan los constructos entre s dentro del sistema del sujeto.
Se puede utilizar el anlisis factorial no paramtrico para extraer las dimensiones
principales que una persona utiliza para ordenar su mundo inter personal. Vase la
Tabla 8.6.
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X
X
Tolerante
Esperanzado
Feliz
Yo mismo
*
X
Amoroso
Pareja
Profesor
Profesor
Persona
Persona
Mejor amiga
Alegre
Mejor amigo
Constructos
Dimensiones
elegidas por
el sujeto
(De semejanza)
Madre
REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES APLICADA A LAS HABILIDADES EMOCIONALES

Padre
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Constructos
Dimensiones
elegidas por
el sujeto
(De contraste)
Triste
Odioso
Infeliz
Intolerante
X
*
Desesperanzado
Valiente
Cobarde
Divertido
Aburrido
Tranquilo
Ansioso
Equilibrado
Inocente
Estresado
O
X
Culpable
Figura comparada en el constructo de semejanza *

Figura comparada en el constructo de contraste O
Figuras a las que puede aplicarse el constructo X
Tabla 8.6.
Ejemplo de una matriz de rejilla, segn Kelly, aplicada a las habilidades emocionales.
La rejilla de orden jerrquica. En esta modalidad, se parte de la elicitacin de los

constructos por comparacin tridica, se le pide al individuo que ordene jerrquicamente los elementos en funcin del constructo. Este mtodo permite determinar las
correlaciones ordinales entre pares de ordenaciones jerr quicas de los elementos.
As, se puede lle gar a sealar qu constr uctos constituyen las dimensiones, que
sern aquellas que explican la mayor parte de la varianza.
La rejilla de puntuaciones. En esta modalidad, todos los elementos se puntan en
una escala definida por los dos polos del constr ucto. Es parecida al procedimiento
del Diferencial Semntico de Osgood, aunque se diferencian en que mientras en el
DS las dimensiones vienen dadas por el diagnosticador, en el RCP son elegidas por
el individuo. A travs de la rejilla de puntuaciones se pueden deter minar los componentes principales del sistema de constr ucto a travs del anlisis f actorial. Adems, existen tambin programas de ordenador para el anlisis de esta rejilla.
Otras variedades de r ejilla. Existen ms modelos que los mencionados anteriormente. As, que tan slo mencionaremos algunos, no los desarrollaremos, por tanto
sealaremos los siguientes: a) la rejilla de implicacin en la que las relaciones entre
constructos se advierten a travs de la constatacin de si los cambios, de un polo a
otro, de un constructo implican cambios en otros constructos; b) la rejilla de implicaciones bipolares en la que se pone de relieve la multiplicidad de formas en la que
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los dos polos de un constructo pueden relacionarse con los de otro constructo, para
evitar la simplificacin que supone el expresar la relacin entre constructos mediante un ndice de correlacin de una puntuacin de coincidencia.
A continuacin vamos a exponer un ejemplo de una rejilla de puntuaciones, este formato es el ms sencillo y aplicado en la actualidad. En esta modalidad, los elementos son
valorados por el sujeto segn se acerquen a un polo u otro del constr ucto. Estos ltimos
son las caractersticas y los valores emocionales aplicados a diferentes sujetos.
El proceso de elaboracin de la rejilla empieza por una introduccin general en torno
a la actividad que se pretende lle var a cabo. Los pasos e instr ucciones que aplicaremos
sern un ejemplo de cmo potenciar las habilidades de la inteligencia emocional, para
ello seguimos las sugerencias de Padilla (2002:308):
Crear una lista de elecciones posib les de emociones que le gustara potenciar . Si
consideramos el ejemplo del control de las emociones, se har una lista con diez
emociones que el indi viduo debe controlar, independientemente de su for macin
psicoemocional. Cada una de las emociones exige una previa reflexin y valoracin
de lo que considera deseable y no deseable, como sugerencia podra hacer un trabajo previo de ordenar una lista de emociones y puntuar de 1 a 10 se gn la preferencia del alumno, dando el valor de 1 a la que ms le interesa potenciar.
Crear una lista con las caractersticas, condiciones o valores que la persona considera importante a la hora de controlar sus emociones: ganar estabilidad emocional,
equilibrio, paz interior, etc., tambin se han de solicitar el rasgo contrario u opuesto. Se debe procurar que los sujetos for mulen un mnimo de 10 emociones. Y nuevamente se analizan.
Crear una matriz de rejilla con la informacin que se dispone. En la filas de la tabla
se disponen los elementos y en las columnas los constructos.
Puntuar dentro de la matriz. En las intersecciones entre los elementos y los constructos, los sujetos deben comparar cada elemento con cada constr ucto, dando una
puntuacin comprendida entre 1 y 6 segn el elemento considerado se acerque ms
o menos a un polo del constr ucto. Se empieza de izquierda a derecha y de ar riba a
abajo, el alumno tiene que puntuar cada emocin con el g rado en que sta se da en
cada situacin emocional de las apuntadas.
Este autoanlisis permite establecer dos pautas de evaluacin general: la primera de ellas
cuantitativa, ya que se trata de un recuento de puntuaciones; la se gunda, de carcter ms
cualitativo, en tanto que se trata de valorar los constructos utilizados y su coherencia.
En la Tabla 8.7. aparecen dos f ilas denominadas puntuaciones totales y rangos que
permiten una valoracin cuantitativa. Por un lado las puntuaciones totales consisten en la
suma de valores numricos de cada columna para cada elemento. Los valores prximos a
6 indican la emocin que ms valora y mejor reconoce. Por otro lado, la fila denominada
rangos consiste en la ordenacin de las emociones segn la puntuacin total. As, la per-
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sona que alcanza ms puntuacin es persona admirada por ello recibe el rango 1, ya que
posee las emociones que ms valora el sujeto y as sucesivamente.
8.4. TCNICA DELPHI

8.4.1. Concepto de la tcnica Delphi
Esta herramienta tiene por objeto conocer la opinin de un g rupo de personas expertas o especialmente interesadas sobre el diagnstico, la e valuacin o la planif icacin de
una situacin o tema concreto. Esta tcnica e xige, adems, personas muy moti vadas e
implicadas en el tema, ya que la duracin de la tcnica puede ser bastante prolongada,
pudiendo oscilar entre los 45 y 70 das.
El trmino Delphi proviene de la Antigua Grecia, en concreto se debe al nombre de una
localidad: Delphos, lugar que alcanz prestigio por su famoso santuario panhelnico, entre
los siglos V y VII a. C., que segn la leyenda, se centraba en el orculo de Apolo, en el cual
se manifestaba la voluntad de Zeus a travs de una sacerdotisa a la que daba instr ucciones
ambiguas, y que era necesario que fuesen interpretadas por los grandes sacerdotes.
Madre
Mejor amigo
Mejor amiga
Persona
admirada
Persona
rechazada
Profesor
querido
Profesor
rechazado
Pareja
Yo mismo
REJILLA DE CONSTRUCTOS PERSONALES APLICADA A LAS HABILIDADES EMOCIONALES

Padre
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Alegre
Triste
Amoroso
Odioso
Feliz
Infeliz
Tolerante
Intolerante
Esperanzado
Desesperanzado
Valiente
Cobarde
Divertido
Aburrido
Tranquilo
Ansioso
Equilibrado
Estresado
Inocente
Culpable
Puntuaciones
totales
35
8
42
3.5
41
5.5
42
3.5
45
1
43
2
22
10
27
9
41
5.5
37
7
Rangos
Escala de puntuacin: 1. Muy como el polo izquierdo; 2. Bastante como el polo izquierdo; 3. Algo como
el polo izquierdo; 4. Algo como el polo derecho; 4. Bastante como el polo derecho; 6. Muy como el polo
derecho.
Tabla 8.7.
Rejilla de constructos personales aplicada a las habilidades emocionales.
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En 1950 se realiz por la Rand Corporation el primer estudio con la tcnica Delphi
para la fuerza area de Estados Unidos, y se le dio el nombre deProyecto Delphi. El objetivo principal de este estudio fue obtener el ma yor consenso posible en la opinin de un
grupo de expertos por medio de una serie de cuestionados intensi vos, a los cuales se les
intercalaba una retroalimentacin controlada.
La tcnica Delphi se ha convertido en una herramienta fundamental en el rea de las
proyecciones tecnolgicas, incluso en el rea de la Administracin pblica y proyectos de
investigacin. Existe una creciente necesidad de incorporar informacin subjetiva, como
por ejemplo: anlisis de riesg o, anlisis de necesidades , etc., en la e valuacin de los
modelos que tratan los prob lemas complejos a los que se enfrenta actualmente la sociedad como, por ejemplo: medio ambiente, salud , transporte, comunicaciones, economa,
sociologa y educacin, entre otros.
8.4.2. Metodologa de la tcnica Delphi

Este mtodo es apropiado para el estudio de temas en los cuales la informacin, tanto
del pasado como del futuro no se encuentra disponib le en forma sistemtica y ref inada;
cuando esto ocurre, el mtodo Delphi permite obtener dicha informacin y hacer uso de
ella en forma ms rpida y eficiente que los mtodos tradicionales.
En todas las modalidades de las tcnicas Delphi se pueden distinguir claramente cuatro fases, que a continuacin mencionamos:
La primera fase se caracteriza por la exploracin del tema en discusin. Cada individuo contribuye con la informacin adicional que considera pertinente.
La segunda fase comprende el proceso en el cual el g rupo logra una comprensin
del tema. Salen a la luz los acuerdos y desacuerdos que existen entre los participantes con respecto al tema.
La tercera fase explora los desacuerdos, se extraen las razones de las diferencias y
se hace una evaluacin de ellas. Como una forma de superar los problemas que surgen en los encuentros cara a cara, una de las caractersticas del mtodo Delphi es el
anonimato de los distintos miembros del grupo y la absoluta reserva sobre las respuestas individuales; esto est garantizado por la forma que se evalan los cuestionarios, ya que se considera el conjunto de las respuestas de los participantes (incluyendo las minoras) en los resultados del ejercicio.
La cuarta fase es la evaluacin final. Esto ocurre cuando toda la infor macin previamente reunida ha sido analizada y los resultados obtenidos han sido en viados
como retroalimentacin para nuevas consideraciones. La evaluacin de los cuestionarios se realiza de modo tal, que sus resultados puedan incor porarse como informacin adicional a las pre guntas de los cuestionarios siguientes ( feedback). Esto
permite a los participantes de la tcnica Delphi poder revisar sus planteamientos, a
la luz de la nueva informacin que se les est entregando.
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En una actividad con la tcnica Delphi suelen participar dos grupos diferentes: uno
hace de grupo monitor, que es el encargado del diseo del ejercicio en todas sus fases, y
el otro, son el grupo panelistas, los cuales responden las preguntas confeccionadas por el
grupo monitor. Si bien, las respuestas y par te de la infor macin obtenida del panel, as
como el uso que de ella se hagan, ya sea en proyecciones o diseo de poltica, es de exclusiva responsabilidad del grupo monitor.
A continuacin exponemos la primera etapa de la tcnica cuando se disea todo el
proceso: la etapa exploratoria. En esta fase interesa lograr los siguientes aspectos:
a) Definicin de objetivos. Al igual que en otras tcnicas ya estudiadas, se comienza
por la declaracin de objetivos generales y especficos que se pretenden lograr con
el estudio que se plantea. As, por ejemplo: en la aplicacin de una tcnica Delphi
de proyecciones es necesario precisar, qu es lo que se quiere proyectar, y cules
son los objetivos de dicha proyeccin.
b) Anlisis del tema y de la inf ormacin. Es necesario acotar el tema y analizar la
informacin que se ha de usar en la investigacin, definiendo las variables que se
han de estudiar. Para ello, se pueden utilizar otras tcnicas de anlisis como:
Construccin de rboles de relevancia que permite establecer las relaciones funcionales entre la o las v ariables que se desean pro yectar y las variables dependientes.
Elaboracin de matrices de impacto cruzado que permiten identificar las interacciones entre las variables.
Construccin de escenarios . Consiste en constr uir distintas realidades que
podrn darse bajo ciertos supuestos de comportamiento de las variables en estudio (Konow y Prez, 1990).
As pues, una v ez definido el objeto de estudio, cada inte grante del g rupo
monitor identificar las distintas fuentes de informacin disponibles para los perodos prefijados. Se elaboran f ichas con las referencias halladas, constr uyndose,
as, un banco de datos.
c) Programacin de recursos disponibles. Dentro de los recursos podemos distinguir:
Los recursos humanos. Se refiere a con qu personal se cuenta para realizar la
tcnica Delphi: se debe especificar qu tipo de profesionales o expertos se utilizarn y, adems, se realizar un programa lo ms detallado posible de las horas
y hombres que sern utilizados a tra vs de todo el ejercicio. Esto incluy e programar tanto el nmero total de horas utilizables y los perodos en que se distribuirn dichas horas, ya sea de los par ticipantes del grupo monitor o de secretarios, ayudante, auxiliares, etc. Vase el ejemplo siguiente:
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PROGRAMA DE RECURSOS EMPLEADOS

Unidades: s/h
semanas / hombre
Tiempo
requerido
Prof. experto
Profesional
Administrador
Secretara
Previa vuelta I
4.0 sem
4 s/h
4 s/h
1 s/h
Durante vuelta I
6.0 sem
1 s/h
1 s/h
Previa vuelta II
6.8 sem
5 s/h
5 s/h
2 s/h
Durante vuelta II
9 s/h
5 s/h
3 s/h
Previa vuelta III
5 s/h
1 s/h
2 s/h
5 s/h
5 s/h
Vuelta III
15 s/h
1 s/h
5 s/h
15 s/h
5 s/h
Informe final
25 s/h
2 s/h
15 s/h
0.5 s/h
7 s/h
70.8
19
35
20.5
20
Total
Tabla 8.8. Recursos empleados (basado en Linstone and Turoff, 1975).
Recursos materiales. Se refiere a los materiales que se van a utilizar en la aplicacin de la tcnica Delphi: en este caso, al igual que en los recursos humanos,
se ha de programar el uso de los materiales y la f inanciacin que se necesitar
para llevar a cabo la evaluacin.
d) El grupo monitor. La constitucin del g rupo encargado del estudio es el que se
denomina grupo monitor. Es deseable que los miembros del grupo monitor tengan
las siguientes caractersticas:
Que el grupo monitor conozca la metodologa de la tcnica.
Que algunos miembros del grupo sean investigadores acadmicos.
Que las personas integrantes del equipo sean imaginativos y creativos.
Que el nmero de miembros del g rupo sea ptimo, que depender: primero, de
la complejidad de la informacin a estudiar; segundo, en funcin del modelo de
tratamiento de datos utilizado; tercero, de los e xpertos que se necesiten en el
estudio del tema; cuarto, que permita tener una comunicacin expedita y beneficiosa para el grupo.
e) La composicin del grupo monitor. Debe estar formado por personas con capacidad de estudiar e in vestigar el tema en cuestin. As, es deseable que existan
integrantes especialistas que aborden el tema de estudio; que ha ya miembros
con conocimientos de estadstica e informtica; que hagan labores administrativas, etc.
En cuanto a las funciones del grupo monitor . Entre las funciones ms importantes del grupo monitor, se pueden sealar las siguientes:
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Fijar los objetivos que se desean obtener con la tcnica Delphi.

Recabar la informacin inicial para el estudio del tema que se quiere in vestigar.
Determinar la eleccin de los miembros del panel y deter minar su nmero y
composicin.
Analizar el material recogido segn los objetivos previamente planteados.
Disear el programa de actuacin que refleje los objeti vos, los contenidos, la
metodologa, la temporalizacin, la conte xtualizacin, la evaluacin final, etc.
Elaboracin de los cuestionarios que se van aplicar.
Eleccin de los mtodos de codif icacin y tratamiento estadstico de los datos
obtenidos, criterios de consenso y cmo se cor regirn los sesgos que presenten
las respuestas de los panelistas.
Aplicacin y recogida de los cuestionarios.
Debe existir una persona responsab le del funcionamiento del g rupo monitor,
esa figura se denomina jefe de estudio. Se puede elegir entre los miembros del grupo, sus caractersticas deseab les son: capacidad de liderazgo, de or ganizacin y
conocimiento del tema. Sus funciones a realizar sern las siguientes
La coordinacin del trabajo del equipo y del uso de los recursos con que se
cuenta.
Depositario y distribuidor de los recursos financieros.
Supervisin de la temporalizacin del proyecto.
Tener contacto y atender las dudas de los panelistas.
8.4.3. Modalidades de la tcnica Delphi

Al igual que en las tcnicas explicadas en los apartados anteriores, existen varios tipos
de tcnicas Delphi que se pueden clasificar en funcin de los fines de la misma. As, sugerimos la siguiente clasificacin:
a) Por objetivo. Este tipo de tcnica est en funcin del objetivo que se trate de obtener, un ejercicio Delphi se pueden clasificar en:
Delphi de proyeccin. Diseado para proyectar variables, eventos, tendencias, que
servirn de apoyo en la toma de decisiones. Se caracteriza porque los participantes
no tienen que estar discutiendo el tema en un encuentro cara a cara.
Delphi de poltica. Este tipo de tcnica Delphi pretende ser una her ramienta de
anlisis de polticas alter nativas y no un mecanismo de toma de decisiones. Su
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objetivo es ase gurar que todas las posib les opciones de un prob lema han sido
expuestas y consideradas, que v alora el impacto y consecuencias de cualquier
opcin en par ticular, analizar y estimular la aceptabilidad de una deter minada
opcin. No busca el consenso, sino ms bien, se pretende acentuar las di vergencias.
Delphi de educacin. Diseado para proyectar cambios y mejoras del sistema educativo.
b) Por conduccin. Esta clasificacin se fundamenta en la forma de conducir un ejercicio Delphi, en la cual podemos distinguir dos tipos bien diferenciados:
Delphi convencional. Es el ms comn y se caracteriza por la impor tancia del grupo monitor, tanto en el diseo, como en la e valuacin de las respuestas. La ventaja
de este tipo es que puede adaptarse o modif icarse en funcin de las respuestas del
grupo.
Delphi computador. El g rupo monitor es reemplazado en g ran medida por un
computador que es programado para realizar la compilacin de los resultados del
ejercicio. La ventaja de este tipo es que per mite una mayor rapidez en el procesamiento de la infor macin y se minimizan los er rores en la tabulacin de la
misma.
c) Otros tipos. En el que slo sealaremos dos, por ser los ms utilizados:
Delphi cara-cara. Este tipo de Delphi tiene caractersticas similares a los anteriores
en cuanto a su objetivo, sin embargo su forma de conduccin presenta variaciones.
La diferencia fundamental radica en que el cuestionario se lle va personalmente a
cada integrante del panel, a quien se le hace la entr evista en forma individual, lo
cual permite aumentar la flexibilidad de las respuestas, pues el entrevistador puede
resolver cualquier duda o ambigedad que se le presente al panelista en relacin a
las preguntas del cuestionario. P or otra par te, se logran considerables ventajas de
tiempo (entrevista v/s correo) y se logra disminuir el porcentaje de desercin de los
panelistas.
Mini Delphos. Al igual que en el caso anterior, sus caractersticas en cuanto a objetivos son similares a los tipos de Delphi ya analizados anteriormente. El Mini Delphos consiste en una conferencia de mesa redonda, en donde las opiniones y respuestas al cuestionario se hacen por escrito, y en v arias mesas simultneamente
(optativo). En este caso, el grupo monitor responde cualquier duda, tabula los resultados y devuelve el cuestionario a los participantes. Las ventajas de este tipo de Delphi radican en su mayor flexibilidad y ahorro de tiempo, resultando ms atracti vo
para aquellas Instituciones que no tienen problemas geogrficos (de distancia) para
reunir a un grupo de panelistas.
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8.4.4. Aplicaciones y limitaciones de la tcnica Delphi

Como todas las tcnicas que hemos visto anterior mente, no es posible abogar por el
uso generalizado del mtodo Delphi, pero, en cambio, s podemos afirmar que existen circunstancias de diagnstico en las cuales su aplicacin es especialmente recomendable.
As, por ejemplo, podemos sealar algunas a modo de indicacin:
Cuando el problema que queremos identif icar no permite la aplicacin de una tcnica analtica precisa, pero, sin embargo, si puede beneficiarse de juicios subjetivos
sobre bases colectivas.
Cuando se trata de identificar una situacin en la que se necesitan ms sujetos participantes de los que pueden interactuar en forma eficiente en un intercambio cara a
cara.
Cuando la situacin nos plantea prob lemas de costo, de tiempo y de di vergencias
ideolgicas de los participantes, que no permiten preparar encuentros grupales.
Cuando la situacin de diagnstico nos e xige mantener la hetero geneidad de los
participantes a fin de asegurar la validez de los resultados, entonces es mucho ms
indicado este mtodo que los encuentros cara a cara, lo cual evita los efectos de grupos de dominacin, ya sea por el efecto halo de la personalidad, de la influencia personal, de la influencia de poder, etc.
Cuando no se dispone de informacin suficiente sobre el asunto que se quiere diagnosticar, o la informacin, simplemente, no existe. Este mtodo permite obtener la
informacin que posea cada participante.
Cuando el tema que se quiere in vestigar requiere de la par ticipacin de individuos
expertos en distintas reas del conocimiento, este mtodo es muy ef iciente porque
evita problemas de lenguajes que impediran una buena comunicacin.
Al igual que todas las tcnicas que hemos visto a lo largo de este libro, la tcnica Delphi tambin tiene limitaciones en su aplicacin. As, podemos enunciarlas del siguiente
modo:
1. Limitaciones tcnicas o formales. Estas limitaciones estn referidas a la no comprensin exhaustiva de los detalles de la tcnica:
Composicin del panel: Este es un aspecto bsico de la aplicacin de la tcnica Delphi. Sabido es que es necesario cumplir una serie de reglas para su formacin, si stas no
se respetan la constitucin del panel ser errnea y, por tanto, su aplicacin tendr fallos.
Otro de los problemas que se pueden presentar , a la hora de disear la composicin del
panel, es la introduccin de sesgos en su composicin. Los sesgos ms comunes son: a)
incluir en el panel indi viduos claramente pesimistas u optimistas, lo cual fuerza el consenso en uno u otro polo respectivamente; b) incluir en el panel individuos representantes
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de una ideologa determinada y excluir ideologas opuestas; y c) la inclusin en el panel

de individuos dogmticos en un Delphi de proyeccin dificultar la obtencin de consenso.
Deficiente formulacin del cuestionario. Cuando las preguntas son muy vagas, muy
largas, separadas, con exceso o falta de informacin, inducirn a interpretaciones errneas por parte de los panelistas, por lo tanto, la desviacin de las respuestas con respecto a
la media ser ma yor que en aquellas pre guntas correctamente formuladas (Konow y
Prez, 1990).
No entender el tema: la mala comprensin del tema objeto de estudio por parte del
grupo monitor puede conducir a plantear un cuestionarlo excesivamente largo, lo que
redundar en: prdida de inters por parte de los panelistas al r esponder al cuestionario. Por otra parte, tambin puede conducir a plantear un cuestionario cualitativamente insuficiente, del cual no es posib le extraer toda la infor macin que se requiere.
2. Limitaciones de fondo
Resultados confiables. Estas limitaciones se ref ieren a la falta de comprensin del
concepto Delphi, lo cual se manif iesta a travs de: a) prejuicios del monitor : se
refiere a ideas preconcebidas por par te del grupo monitor que les dirigirn a unos
resultados de acuerdo con sus ideas o prejuicios. Otro aspecto es el planteamiento
de preguntas dirigidas o restringidas, que no agotan todas las posibilidades de investigacin del tema en estudio, forzando de este modo, el consenso de proyecciones y
la divergencia en los Delphi de poltica. Otra consecuencia de los prejuicios del
monitor, es la manipulacin de los datos en la e valuacin de los cuestionarios, lo
cual puede inducir a distorsiones en los resultados finales; b) ignorar desacuerdos:
una de las caractersticas bsicas de estas tcnicas es la e xploracin de los desacuerdos que surgen de las respuestas de los panelistas. stos pueden ser ignorados
cuando el criterio de consenso es muy fle xible, cuando las minoras no son objeto
de una ponderacin adecuada, etc.
Lentitud. El diseo de aplicacin de la tcnica Delphi debe de contemplar un perodo de tiempo para cada programacin de cada etapa, cuando se prolonga ms de lo
previsto los panelistas pueden perder inters por el tema.
Falta de programacin. La programacin es bsica para una aplicacin exitosa de
la tcnica, la cual f acilita una mejor utilizacin de los recursos humanos y materiales.
Panel responsable de la proyeccin. Esta tcnica permite extraer informacin de los
panelistas con la que no cuenta inicialmente el g rupo monitor, la cual le servir de
apoyo para realizar la proyeccin. Si se hace responsable al panel de la proyeccin,
ya no se obtendr ms infor macin con respecto al compor tamiento de diferentes
circunstancias, tendencias, que estn afectando a las posib les variables que se pretenden proyectar.
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Comprensin del tema en estudio. La no comprensin del tema en estudio, adems

de constituir una limitacin formal por las razones sealadas anteriormente, es una
limitacin de fondo en el diseo del estudio Delphi, pues la implicacin ms inmediata es el planteamiento de un cuestionario que no permite obtener la informacin
necesaria para hacer una buena proyeccin.
Descuentos del futuro. Uno de los problemas que enfrentan los mtodos de investigacin de futuro es, que cada indi viduo descuenta el futuro en una proporcin
diferente. As, la tasa de descuento depende del ni vel cultural y social del individuo, por ejemplo, una persona que est situada en la base de la pirmide de la
estructura social descontar la polucin ms que otra que est en una tasa ms
alta. Esta tasa subjetiva tienen dos dimensiones: una dimensin temporal, que se
refiere a la planif icacin de cada indi viduo, y otra dimensin espacial que se
refiere al campo de percepcin del mundo que lo rodea. As, habr personas que
se preocupen por su vecindad, mientras que otros lo harn por lo que ocurre en su
pas y en el resto del mundo. Esta tasa de descuento se aplica tanto al futuro como
al pasado. En el conte xto Delphi se observa que los par ticipantes estn ms
influenciados por los eventos recientes, que por aquellos ms alejados en la historia (Linstone, 1975).
Exceso de simplificacin. Existen varios tipos de simplificacin, por ejemplo, tenemos: a) una de las simplif icaciones ms comunes en el campo de las ciencias sociales, es creer que un sistema se compone de la simple suma de cada una de las
partes que lo integran; b) otra simplificacin puede ocurrir con el uso de probabilidades subjetivas. Los individuos tienen tendencia a confundir, probabilidad de ocurrencia con deseabilidad de ocurrencia. (Linstone, 1975); c) el lenguaje usado en el
cuestionario tambin pueden constituir una simplificacin, si no considera las diferencias culturales y de lenguaje existentes entre los panelistas.
La ilusin del experto. No siempre una proyeccin basada en juicios de expertos es
buena proyeccin, ya que es posible que sus puntos de vista se basen en su propio
subsistema de ideas no considerando el sistema como un todo.
Falta de ima ginacin. La imaginacin y creati vidad constituyen el componente
artstico en el diseo del mtodo Delphi. Sin embargo, si ambas fallan en el grupo
de monitores, podremos tener las siguientes limitaciones: a) incapacidad de percibir que un problema puede ser visto de diferentes formas (lo cual puede traducirse
en un diseo que no recoge todos los puntos de vista, las ideas o enfoques de los participantes); b) incapacidad de conceptualizar dif erentes estructuras que permitan
analizar el mismo problema.
Manipulacin de los datos . Un rasgo caracterstico de esta tcnica es el carcter
annimo de las respuestas y la for ma en que se procesa la infor macin, puede ser
susceptible de manipulacin de los datos con fines de propaganda, ideolgicas, etc.
Sobreestimacin de la tcnica. Cuando se sobrevalora la tcnica, proporcionando muchas v entajas de in vestigacin, lo cual no signif ica que sea superior a
otras.
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Para finalizar este apartado, haremos una descripcin de los mbitos de aplicacin de
esta tcnica Delphi. Mencionaremos tres mbitos que exponemos a continuacin:
mbito escolar. Esta tcnica es aconsejab le para recoger informacin durante una
investigacin orientada a la poltica de toma de decisiones sobre un centro educativo o sistema de enseanza. Tambin, sirve para determinar las destrezas y conocimientos deseables en el sistema educativo.
mbito gubernamental. La tcnica Delphi es muy aplicada el campo de las proyecciones a largo plazo. Pero existen otros mbitos menos conocidos que merecen serlo como es el mbito gubernamental. El primer trabajo en este mbito se realiz en
1968 en USA por el National Industrial Conference Board y se denomin An experimental Public Affairs Forecast. El objetivo de este estudio era detectar los ma yores problemas pblicos y clasificar las reas prioritarias o de ma yor inters para la
nacin, en las dcadas de 1970 y 1980. En esa poca, en Canad, el Depar tamento
Federal de Trabajos Pblicos realiz otra investigacin cuyo objetivo era conocer la
proyeccin del empleo del Gobierno Federal.
mbito industrial. La aplicacin de esta tcnica en el mbito de la industria y en el
mbito de la empresa, es muy poco conocida, ya que muchas de los resultados obtenidos no se publican, por los derechos de propiedad. Adems, existen los servicios
de consultoras que realizan estudios para las empresas o g rupos de empresas para
identificar temas o reas de inters. As por ejemplo, la Social Engineering Technology investig sobre el ocio y la recreacin, a peticin de un grupo empresarial interesada en futuros mercados de la recreacin.
8.5. ANILLO DE PENSAMIENTO

Adems de las tcnicas de portafolios, de rejilla de constructos personales, de la tcnica Delphi, se hace necesario, aunque sea someramente, resaltar otra tcnica que nace de
la mano de las nue vas tecnologas, que est presente en nuestra vida cotidiana y que
merece que se le preste atencin. Nos referimos al anillo de pensamiento.
8.5.1. Precedentes
Los precedentes del anillo de pensamiento toman como referencia los modos de debatir opiniones y, especialmente los procedentes de tres tcnicas de anlisis de la argumentacin que a continuacin exponemos:
Las tcnicas de rejilla aplicadas a la discusin de grupos. Permiten clarificar posturas argumentativas contrarias o diferentes, aunque sus detractores insisten en que
generan la radicalizacin de las opiniones en el grupo.
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Las tcnicas de anlisis de conceptos y anlisis textual . La nueva tecnologa ha

permitido desarrollar programas informticos como nudist, aquad, entre otros,
que facilitan el anlisis de las apor taciones textuales, es decir, conceptualizndolas y, a la vez, aplicar pruebas estadsticas como el anlisis de clusters o el anlisis
factorial, que permiten descubrir las ideas que sub yacen en las apor taciones textuales.
La tcnica Delphi de discusin . Esta tcnica tal como hemos visto en el apar tado
anterior, permite confrontar opiniones entre expertos. Ya que proporciona informaciones de los otros par ticipantes y ofrece resultados estadsticos sobre su posicin
relativa en el grupo de discusin.
8.5.2. Concepto de anillo de pensamiento

Se entiendo por un anillo de pensamiento una estructura hipermedia que hace posible
la confrontacin de opiniones bajo ciertas reglas de dilogo. Nace con los nuevos sistemas de comunicacin televisivos, y de internet. As pues, pretende crear una dinmica de
debate ms espontneo entre los par ticipantes en esos tipos de red y que difcilmente
podra desarrollarse en otro medio sin que se produjeran distorsiones.
Los anillos de pensamiento emergen con dos fines bien diferenciados: el primero, est
relacionado con la dialctica: los debates, anlisis de la informacin, funcin divulgativa,
etc.; el segundo, tiene su f in dentro del campo de la educacin: enseanza y aprendizaje
de la ar gumentacin y de las estrate gias de bsqueda de infor macin sobre un tema
determinado.
8.5.3. Objeto del anillo de pensamiento

El objeto de un anillo de pensamiento es lograr el debate profundo y enriquecedor
sobre un tema previamente determinado. Esta intencin, tambin est en otras tcnicas,
como por ejemplo, la tcnica Delphi, pero se diferencia de otros tipos de debate en que
stos son a travs de un soporte diferente como, por ejemplo:
Debates televisados. El rigor de los mismos est en la actuacin del moderador o presentador del programa. Aunque, actualmente, estamos asistiendo a un tipo de debate
con rasgos patolgicos, pues los moderadores compiten con el protagonismo de los
invitados y provocan una discusin espectculo. No e xisten moderadores preparados
para proporcionar debates constructivos, donde se mantengan una serie de normas formales: como hablar en los tiempos estipulados, sin inter rupciones, con rplicas ordenadas, etc.
Forums en la red. Es otra forma de debate y que puede evitar muchos de los males
que hemos sealado en el apar tado anterior. Siguen una estr uctura ramificada y, a
veces, alguna ruta se convierte en un dilogo entre dos personas, que sucesivamen-
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te se interpelan y responden. Este tipo de debate permite el seguimiento de la argumentacin; la observacin de los temas de inters, ya que estimulan y generan ms
aportaciones argumentales; y la exploracin temtica, que facilita su estructura en
rbol que permite emerger temas nuevos a partir de las apor taciones de los ter tulianos.
Debates periodsticos. Este tipo de debate consiste en la produccin de artculos en
que unos autores replican a otros desde la misma o diferente pub
licacin, son
estructuras clsicas de discusin y for macin de opinin en el pb lico. Adems,
aportan un hecho retrico que se remonta a la antigua Grecia, cuyo precedente paradigmtico se encuentra en los discursos de Marco Antonio y Br uto, en la cual se
puede constatar la argumentacin que hacen sobre el hecho de la muer te de Csar.
Esto implica que: al pb lico le interesa la noticia, pero, adems quiere conocer el
anlisis de lo sucedido, es decir, quiere la opinin del experto. Las nuevas tecnologas, pueden enriquecer este tipo de debate en agilidad , espontaneidad e intercambio de informacin.
Chats. Este medio es relati vamente novedoso. Se trata de las charlas electrnicas
que permiten tener un punto de encuentro de la confrontacin de opiniones, aunque
su carcter informal y espontneo demuestra que no fueron creadas con el f in de
debate, sino de intercambio general de infor macin. El hecho de par ticipar en un
chat no garantiza nada a la persona, ya que puede ser que aprenda algo, o puede sentir que es una prdida de tiempo, que se divierta o se aburra e, incluso, sentir que le
toman el pelo.
8.5.4. Metodologa de la tcnica de un anillo de pensamiento

El planteamiento del debate se hace a partir de un tema en concreto, lo cual se plasma
grficamente como un anillo de participantes, lo cual da nombre a su tcnica. Se pide que
cada participante exponga su argumentacin sobre el tema y que apor te los documentos
hipermedia en los cuales se basa.
Tal como se representa en el esquema siguiente, tres par ticipantes van a trabajar el
esquema de anillo de pensamiento. As, el participante nmero uno aporta un artculo de
un peridico que explica las teoras de las emociones y recomienda la visita a un web site
que apoya la postura que l def iende en el tema que se debate. Y de esta for ma, los
siguientes participantes van presentando su postura, la documentacin que cree con veniente para apoyarse y, por supuesto, una referencia hiper media. Esta for ma de debate
exige algunas normas, tales como:
Que el participante justifique su postura y para ello se ha de ajustar a la documentacin que presenta como aval.
Aportar los principios en los que se fundamenta, sealando los puntos en que hace
hincapi su argumentacin.
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La fundamentacin tendr una extensin limitada y consensuada previamente antes

de comenzar el debate. Esta agiliza el debate y lo hace ameno.
Se ha de v alorar que la documentacin apor tada sea la mejor presentacin de la
informacin.
La forma de anillo evitar enfrentamiento radical de posturas.
La funcin de la ventana del moderador tiene una estructura propia, que le permitir
actuar, siempre que sea necesario. Tiene tres espacios bien definidos:
El espacio general. Que permite dar sugerencias u orientaciones de profundizacin
de algn aspecto, etc., as como apor taciones de algo nue vo, a los par ticipantes o
bien advertir de cmo va percibiendo el discurso del debate.
Argumentos
Principios
Artculo periodstico:
Las emociones
Web Site
Participante
N.o 1
Anillo de
pensamiento
Las emociones
Participante
N.o 3
Argumentos
Principios
Entrevista radiofnica:
Las emociones
reportaje
Tabla 8.9.
Ventana del
moderador
Ventana anlisis
Ventana
Pblico
Participante
N.o 2
Argumentos
Principios
Captulo de libro:
Las emociones
vdeo
Anillo de pensamiento de tres participantes.
El espacio de anlisis. Que permite un anlisis ms profundo del tema y que el

moderador puede poner todo tipo de documentacin aportada al debate.
El espacio del pb lico. Que sugiere que el pb lico puede apor tar algn tipo de
documentacin que crea con veniente para la e volucin del debate. P ara ello, el
moderador puede actuar de dos for mas: la primera, f iltrando la documentacin
aportada por el pblico para cerciorarse de que es con veniente y que se ajusta a lo
que se est discutiendo; la se gunda, el moderador no toma par te de f iltrado y presenta de forma libre el mensaje aportado, colocndolo automticamente al llegar a
la web site del anillo.
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Las fases de aplicacin de un anillo de pensamiento. Hay que resaltar el hecho ms

importante del anillo de pensamiento, que es la observacin de la evolucin de la argumentacin y los principios de los participantes al inter accionar entre ellos, as como la
valoracin que presenta el moderador y el pblico. Para ello se establecen las fases de un
anillo de pensamiento. Cada fase es un cambio en el estado del mismo y est sujeto a las
reglas que se muestran en la Figura 8.10.
Fase 1:
Observacin de la evolucin
de la argumentacin
nt a c in
Fase 2:
Principios de los participantes
Fase 3:
Valoracin del moderador y
pblico
Figura 8.10.
Fases de un anillo de pensamiento.
Ponemos, por ejemplo, el primer estadio que es el punto de partida del debate, con la
aportacin inicial de los par ticipantes en el anillo de pensamiento. Se expone al pblico
para que tambin par ticipe. El moderador puede par ticipar en un equipo de trabajo.
Comienza la primera fase de la siguiente forma:
Anlisis de la documentacin presentadas por los participantes.
Se coloca en la web site los resultados del anlisis.
Se coloca en la web site las aportaciones y juicios del pblico.
Se llega al diagnstico del estado de la cuestin.
Se informa que se debe aportar nuevas argumentaciones, principios y aportaciones
para la siguiente fase.
El moderador puede aportar dos tipos de informacin sobre el tema de discusin:
La primera est relacionada con la visualizacin grfica de las posturas que defienden los participantes en el debate. Esto es: diagramas de proximidad que derivan de
un anlisis de clusters, que a su vez pueden ser globales, si se define una distancia,
segn las reglas del anlisis de cluster, o bien especf icas, si el moderador establece distancias en algunos aspectos particulares del debate.
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La segunda, est relacionada con las ideas o conceptos que subyacen en los discursos textuales. En esta aportacin se pueden utilizar las tcnicas de anlisis textual y
de anlisis cuantitativo de datos cualitati vos en general. As, el moderador puede
presentar informacin sobre las relaciones no manifiestas entre las ideas que surgen
en el debate.
Un ejemplo de esta aplicacin ilustrativo de este tipo de informacin que puede aportar el moderador: la aplicacin de la educacin emocional en la vida cotidiana.Las aportaciones al anillo de pensamiento sern las siguientes:
El participante nmero uno cree que el hombre no debe de utilizar las tcnicas de
educacin emocional en la vida cotidiana; los ar gumentos que def iende son de
orden biolgico, son cosas de mujeres y de carcter light en un hombre y apela a la
sinceridad del pblico con datos estadsticos. El nmero de personas interesadas en
la educacin emocional son del sexo femenino.
El participante nmero dos cree y defiende con datos que el hombre, al igual que la
mujer, debe utilizar las tcnicas de educacin emocional en la vida cotidiana.
El participante nmero tres tambin def iende la aplicacin de las tcnicas de educacin emocional, pero se lamenta de que las estadsticas son sesgadas, manipuladas, etc., de que existe un hipocresa social sobre los datos que se confiesan.
El planteamiento del ejemplo quiere demostrar que la tarea del moderador ser elaborar
diagramas de proximidad, este caso tenemos: proximidad en la aplicacin de las tcnicas de
educacin emocional, estn ms cercanos el nmero 2 y 3; en cambio, si lo que se atiende a
la expresin y sinceridad social, entonces estaran prximos el nmero 1 y 3. P or tanto, el
moderador pondra en la web site un diagrama como el que presentamos en la Figura 8.11.
Debate sobre la aplicacin de las tcnicas de educacin emocional

Anillo de pensamiento
Proximidad por temtica

Participantes 2 y 3
Figura 8.11.
Proximidad por implicacin social

Participantes 1 y 3
Grficos de proximidad.
El uso de este tipo de grficos pretende clarificar la discusin, buscando los puntos de
contacto entre los par ticipantes y crear una discusin constr uctiva. Esto permite formar
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un anillo de pensamiento que evolucione en sus f ases y se mantenga como una unidad
temtica. As, se pueden generar dos tipos de infor macin: una relativa a los contenidos
del tema y otra relacionada con la argumentacin que se defiende en el debate.
Como resumen f inal de este captulo, hemos querido profundizar un poco ms en
otras tcnicas de diagnstico escolar que no entraban en la clasif icacin de los dos captulos anteriores. El objetivo, es pues, que usted, querido lector, tenga en cuenta otras posibilidades para hacer un diagnstico, basndose en las tcnicas deportafolios, de rejilla de
constructos personales, de tcnica Delphi, o bien, a travs de un anillo de pensamiento.
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tomos.
Este libro, Diagnstico escolar: teora, mbitos

y tcnicas, aporta al alumno de Diagnstico y de otras
materias afines una serie de fundamentos bsicos del proceder
diagnstico que le permitirn la orientacin al discente en su
estudio y en su ejercicio profesional dentro de su rea de
competencia.
Los objetivos principales de este texto son: revisar la parte
terica del diagnstico, focalizar en los mbitos de la actuacin
diagnstica, y presentar las tcnicas diagnsticas que permiten
Otros libros de inters:
James H. McMillan-Sally
Schumacher: Investigacin
educativa. 5 edicin. Madrid,
Pearson Addison Wesley,
2005.
ISBN 978-84-205-4163-1
Diagnstico escolar
El Diagnstico en Educacin es una disciplina orientada al

conocimiento, descriptivo o explcito, de una realidad
educativa, mediante un proceso sistemtico, flexible,
integrador y globalizador, que parte de un marco terico para
explicar o conocer en profundidad la situacin de un alumno o
grupo, a travs de multitcnicas que permiten detectar el nivel
La autora del libro, Mara Jos Iglesias Cortizas,

es profesora de Ciencias de la Educacin en la Universidad de
La Corua.
M. Teresa Gonzlez et alii:

Organizacin y gestin de
centros escolares y educativos,
Madrid, Pearson Prentice
Hall, 2003.
ISBN 978-84-205-3716-0
Iglesias
Diagnstico escolar
Teoras, mbitos y tcnicas
M. Jos Iglesias Cortizas
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Diagnostico Escolar Teorias, Ambitos y Tecnicas

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y tcnicas, aporta al alumno de Diagnstico y de otras

Otros libros de inters:

El Diagnstico en Educacin es una disciplina orientada al

La autora del libro, Mara Jos Iglesias Cortizas,

M. Teresa Gonzlez et alii:

Mara Jos Iglesias Cortizas

Madrid Mxico Santaf de Bogot Buenos Aires Caracas Lima

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A Pedro, Carolina y Alejandro

CAPTULO 1. El concepto del Diagnstico en Educacin ..........................

CAPTULO 2. Modelos de Diagnstico en Educacin ................................ 17

CAPTULO 3. Los elementos del diagnstico .............................................. 43

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

CAPTULO 4. mbitos del diagnstico: dimensin individual .................. 77

CAPTULO 5. mbitos del diagnstico: dimensiones acadmica y

CAPTULO 6. Tcnicas de diagnstico: proyectivas, psicomtricas y

CAPTULO 7. Tcnicas subjetivas ................................................................ 175

7.2.3. Los autoinformes .....................................................................................................................

CAPTULO 8. Otras tcnicas de diagnstico ............................................... 219

Referencias bibliogrficas ............................................................................................ 259

El Diagnstico en Educacin es una disciplina orientada al conocimiento, descriptivo

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

El concepto del diagnstico

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

1.2. ETIMOLOGA DEL TRMINO DIAGNSTICO

El concepto del diagnstico en educacin

nEl primer Diccionario General Etimolgico de la Lengua Espaola.

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

Contina el profesor e xplicando que el tr mino diagnstico y su f amilia lxica

El concepto del diagnstico en educacin

1.3. ALGUNAS DEFINICIONES DEL CONCEPTO

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

El concepto del diagnstico en educacin

Gil Fernndez (1991) se sita, e xclusivamente, en el diagnstico del alumno y en

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

La definicin de Lzaro (1986:81), que presenta matices didcticos, lo concibe de la

nEl diagnstico escolar.

El concepto del diagnstico en educacin

Para finalizar, exponemos la definicin de Parra (1993:44) que se expresa, resaltando

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

1.4. PRECISIONES CONCEPTUALES DE TRMINOS AFINES

El concepto del diagnstico en educacin

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

El concepto del diagnstico en educacin

1. Evaluacin normativa. Es la evaluacin de corte tradicional, que se basa en el uso

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

El concepto del diagnstico en educacin

2. El Diagnstico en Educacin contempla acti vidades de assessment, relacionadas

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

8. La actividad orientadora se lleva a cabo en un marco ms amplio, que es el de la

Modelos de diagnstico en educacin

2.1. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE MODELO

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

2.1.1. El sentido prescriptivo

2.1.2. El sentido descriptivo

Modelos de diagnstico en educacin

2.2. MODELOS DE DIAGNSTICO EN EDUCACIN

2.2.1. Modelos fundamentados en la variable persona

DIAGNSTICO ESCOLAR: TEORA, MBITOS Y TCNICAS

ricos, a saber: el modelo mdico psiquitrico, el modelo de atributos y el dinmico, pero,

2.2.1.1. Modelo mdico