O PROFESSOR-PESQUISADOR: UM SONHO QUE PODE SE TORNAR

REALIDADE
Mariza Riva de Almeida e Dborah Scheidt1

RESUMO
Este trabalho vislumbra o professor no papel de realizador da pesquisa-ao, uma
categoria de pesquisa que envolve no s a investigao de um problema ou questo
do mbito da sala de aula, como tambm a tomada de um conjunto de atitudes
objetivas que visam modificao de prticas pedaggicas e subseqente resoluo
do problema.
Palavras-chave: Professor; Pesquisador; Pesquisa-Ao.
Se perguntarmos a vrios professores de lngua estrangeira se eles se vem no
papel de pesquisadores, a resposta da grande maioria provavelmente ser negativa. A
razo desse fato est na tradicional distncia que sempre houve entre os papis do
professor e do pesquisador. O professor tradicionalmente aquele que age na sala de
aula, na tentativa de colocar em prtica o que ele/ela aprendeu do pesquisador. O
pesquisador, por outro lado, trabalha com as informaes fornecidas pelo professor,
ainda que ele/ela possa ter tido pouco contato real ou recente com o pblico alvo: os
aprendizes.
No existe uma justificativa plausvel para essa separao. Acreditamos que
todo professor pode e deve ser um pesquisador (e vice-versa), j que teoria e prtica,
quando aliadas, tendem a trazer resultados mais efetivos.2 O primeiro passo nessa
1

Mariza Riva de Almeida mestre em Lngua Inglesa e professora de Lngua Inglesa do

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da UFPR; Dborah Scheidt mestre em Letras
Literaturas de Lngua Inglesa e professora no Centro Universitrio Campos de Andrade
(UNIANDRADE) e Faculdades Curitiba.
2

De fato, a opinio algo inusitada de Dick Allwright e Kathleen BAILEY, a de que o papel
dos pesquisadores profissionais deveria ser idealistamente, o de consultores locais no sistema escolar,
do mesmo modo como temos psicopedagogos de planto exercendo funes de auxlio aos

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direo talvez esteja em mostrar ao professor que ele um pesquisador por natureza,
ou seja, que ele pode mudar a imagem que faz de si mesmo.
Na relao a seguir esto listadas algumas pressuposies sobre o trabalho de
um pesquisador. De acordo com uma viso tradicionalista o pesquisador aquele que:
a) especialista em metodologia de pesquisa;
b) Tem conhecimento formal de estatstica;
c) Leu extensivamente sobre o assunto em questo e
c) capaz de utilizar-se de mecanismos sofisticados de coleta de dados.
Poucos professores conseguiriam descrever-se como pesquisadores levando
em conta critrios como esses, um tanto quanto tcnicos, rgidos e excludentes. A lista
abaixo, por outro lado, revela caractersticas comuns a muitos professores que
conhecemos. Entre elas podemos citar:
a) Experincia prtica sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem;
b) Conscincia sobre problemas recorrentes na sala de aula;
c) Poder de reflexo;
d) Poder de questionamento;
e) Poder de resoluo de problemas;
f) Criatividade.
Na verdade, as habilidades acima so to vlidas para um profissional da
pesquisa quanto as da primeira lista. Se pensarmos em um episdio problemtico
qualquer de nossas vidas dirias, associando nosso comportamento subseqente aos
parmetros da segunda lista, chegaremos concluso de que somos todos

professores. Nessa estrutura escolar, os professores poderiam recorrer aos pesquisadores, quando
precisassem de uma opinio mais tcnica sobre um assunto em particular. A vantagem principal seria a
reverso do indesejado padro atual em que os pesquisadores inventam suas prprias teorias e
somente ento procuram os professores para coloc-las em prtica. (1991, p. 198)

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pesquisadores. Ao pensarmos em nossas atitudes frente a uma dificuldade recente,

provavelmente teremos percorrido as seguintes etapas:
a) Consideramos o conjunto de informaes que caracterizaram o problema;
b) Elaboramos, mentalmente, algumas tticas para tentar san-lo;
c) Consideramos uma mudana de comportamento;
d) Executamos tal deciso, ou talvez optamos por no execut-la, retornando,
assim, para o item b.
Algumas pessoas poderiam questionar a validade cientfica do processo acima.
Ele poderia ser verdadeiramente classificado como pesquisa? Recorrendo acepo
geralmente aceita do termo, pesquisa pode ser definida como um processo
sistemtico de investigao que consiste de trs elementos ou componentes: (1) uma
pergunta, problema ou hiptese; (2) dados e (3) anlise ou interpretao desses dados.
(NUNAN, 1993, p. 42). A traduo de nossa responsabilidade.
Assim sendo, o processo descrito acima inclui no somente uma investigao
de dados visando a sanar um problema, ou seja, uma pesquisa, como vai alm,
apontando para uma categoria de pesquisa que objetiva a modificar algo que no vai
bem temos a uma definio bem bsica para PESQUISA-AO.
O termo pesquisa-ao vem sendo freqentemente mencionado na rea do
ensino de lnguas estrangeiras e esse interesse fruto da histria recente da evoluo
do ensino em geral. Estamos passando por uma mudana de paradigmas, como bem
conclui FRAHM (2000), em que a era do mtodo est dando lugar era da
educao pedaggica. Em dcadas passadas preconizava-se que um professor deveria
reverenciar uma ou outra metodologia que seria capaz de proporcionar respostas a
todo e qualquer questionamento relacionado ao seu ambiente profissional. As solues
ditas vlidas seriam aquelas vindas de fora, ditadas pelo ltimo modismo em ensino
de lnguas (traduo e gramtica, audiolingualismo, mtodo comunicativo, etc...).
Hoje, afora a crena de que diferentes mtodos podem e devem ser utilizados
em diferentes situaes, o que vem sendo mais e mais levado em conta o fato de que,

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alm dos conceitos recebidos de fora, os professores podem trabalhar teorias criadas
por si prprios. Essas teorias pessoais esto comeando a ser vistas de modo to
positivo quanto as teorias oficiais e os professores, portanto, deveriam ser
encorajados a refletir mais sobre suas prprias idias e conceitos. Nessa perspectiva a
soluo para as mais diversas questes didticas pode estar em cada um de ns. Essa
espcie de atuao auto-analtica tem sido classificada sob o rtulo de prticas
reflexivas.
Algumas prticas reflexivas incluem a participao em experincias de
aprendizado de lnguas, em que o professor tenta ver as coisas pela tica do aluno, ou
a rememorao de experincias passadas, quando professor procura lembrar-se de seu
prprio contato inicial com a lngua estrangeira em questo. Prticas exploratrias e
pesquisa-ao tambm podem ser includas aqui. So conceitos bastante similares, j
que ambos envolvem prticas investigativas em sala de aula iniciadas pelo professor.
A grande diferena que o segundo conceito mais abrangente. Alm da pesquisa ele
pressupe a resoluo de um problema. Ao contrrio, porm, do que costuma ocorrer
com a vida diria, na sala de aula, qualquer que seja a prtica reflexiva escolhida, esta
s trar resultados satisfatrios se for realizada de modo sistemtico.
Diferentes autores sugerem roteiros ligeiramente diferentes, porm com a
auto-reflexo como elemento unificador de todo o processo. Levando em conta nossa
experincia de trabalho no campo da pesquisa-ao com cerca de cinqenta
professores de ingls provindos principalmente do setor pblico do Estado do Paran,
gostaramos de apresentar um modelo de como realizar a pesquisa-ao, proposto por
David NUNAN (1994, p. 18-19), um dos precursores desse tipo de estudo voltado para
o ensino de lnguas estrangeiras. Subseqentemente apresentaremos nossos prprios
comentrios e sugestes, no intuito de mostrar como o modelo de Nunan pode ser
adaptado s necessidades e ao contexto de nossos colegas brasileiros. Por ltimo,
apresentaremos um exemplo de pesquisa-ao realizado por uma de nossas
orientandas.
Nunan sugere o seguinte conjunto de atitudes para a realizao da pesquisaao:

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1o PASSO: Identifique uma questo que possa estar trazendo dificuldades na

sua prtica pedaggica;
2o PASSO: Realize a coleta dos dados preliminares;
3o PASSO: Formule uma hiptese;
4o PASSO: Realize as mudanas necessrias;
5o PASSO: Avalie os efeitos das mudanas;
6o PASSO: Compartilhe suas concluses com outros colegas.
7o PASSO: Planeje outras intervenes.
Voc pode achar conveniente dedicar algum tempo antes do 1o passo
observando suas aulas e refletindo para poder determinar qual ser o objeto mais
pertinente para sua investigao. Aqui esto alguns exemplos populares de tpicos de
pesquisa sugeridos pelos professores com os quais trabalhamos:
Grande nmero de alunos por classe;
Grande desnvel na habilidade lingstica dos alunos;
Os alunos no compreendem o propsito de estudar uma lngua estrangeira;
A aula mais centrada no professor do que nos alunos;
Os alunos sentem-se envergonhados em se expressar em lngua estrangeira;
O professor gostaria de usar mais a lngua estrangeira durante a aula.
Apesar de estarmos propondo algumas sugestes, o professor deve estar
consciente de que o processo de investigao deve ser significativo para sua realidade
especfica e que ele/ela quem vai se beneficiar mais se a pesquisa for adequada s
suas necessidades. Muitos dos relatrios de pesquisa-ao que recebemos estavam
centrados no aluno, porm de uma maneira negativa, isto , os professores escolheram
investigar por que os alunos tinham dificuldades em determinados contedos. Poucos
professores chegaram a questionar sua prpria atuao em sala de aula. Um bom
exemplo desse equvoco o de uma professora que em seu relatrio descreveu

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extensivamente como seus alunos no gostavam de gramtica e a consideravam difcil

de compreender. Quando analisamos seu relato com mais ateno, percebemos, nas
entrelinhas, que ela prpria tinha uma impresso negativa quanto gramtica, apesar
de nunca ter mencionado diretamente esse pequeno detalhe. A lio que podemos
tirar desse episdio a de que tentar enganar a si prprio o pior dos equvocos.
O segundo passo tambm requer um perodo de preparao. Primeiramente
necessrio decidir sobre o melhor modo de se coletar os dados. Os instrumentos de
coleta podem variar de uma observao mental minuciosa, anotaes escritas,
perguntas abertas (orais ou escritas), ou de mltipla escolha colocadas diretamente aos
alunos, etc. O professor pode tambm recorrer a um gravador de udio (visvel ou no)
ou cmera de vdeo. Porm se o professor perceber que est demasiadamente
envolvido(a) na situao para chegar a uma concluso objetiva sobre seu
comportamento ou o comportamento de seus alunos, uma opo convidar um colega
para realizar a observao. O importante que o professor perceba que a iniciativa
pela pesquisa-ao deve ser tomada por deciso prpria. Nesse caso a observao da
aula bem diferente daquela sugerida por um Supervisor, Coordenador ou Diretor.
Outro detalhe a ser decidido a quantia de tempo a ser despendida com a coleta de
dados, que pode durar uma ou duas aulas em alguns casos (Ex.: Como fazer com que
todos os alunos queiram participar quando fao uma pergunta?), ou muito mais tempo
(todo um perodo letivo, suponhamos), se o professor estiver investigando, por
exemplo, se uma nova tcnica de aquisio de vocabulrio realmente eficiente.
Com todas as informaes preliminares disposio, chegou o momento de
passar para o terceiro passo, e tentar pensar numa possvel soluo para o problema.
Aqui vai um exemplo de hiptese em pesquisa-ao: Se eu escrever os objetivos e os
passos de minha aula claramente no quadro, no perderei mais tanto tempo tentando
fazer com que os alunos compreendam as instrues quando passo de um estgio a
outro da lio (veja exemplo de projeto de pesquisa-ao abaixo).
O quarto passo crucial neste tipo de trabalho. A palavra chave mudana,
que nem sempre um passo fcil, mesmo quando a necessidade da inovao parece
bastante bvia. Um bom exemplo disso o relatado por uma professora bastante

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insegura em adotar mais atividades em duplas e em grupos numa classe de 45

adolescentes. Ela temia o alto volume das conversas na sala, mesmo sabendo que
seu objetivo primrio era melhorar a comunicao oral dos alunos.
Uma atitude mais radical o que a Professora Jeffra FLAITZ, da Universidade
de South Florida, U.S.A. costuma chamar de walk on the wild side (algo como dar
um passeio no lado selvagem da floresta). Essa ttica consiste em fazer algo que vai
completamente contra seus hbitos rotineiros e caractersticas pessoais, e que, numa
situao normal lhe deixaria assustado ou envergonhado. Um exemplo: se voc um
professor bastante falante e seu problema que sua aula acaba sendo centrada em seu
prprio discurso e no o dos alunos, voc poderia desafiar seus prprios impulsos e
tentar passar uma aula inteira sem falar uma s palavra. Voc poderia chegar
concluso que os alunos podem sobreviver e at mesmo aprender sem sua permanente
voz para gui-los. Em resumo: seja criativo e audacioso.
Ao realizar o quinto e o sexto passo o professor descobrir se ser necessrio
passar pelo stimo passo (que implicaria retornar ao terceiro) ou se j possvel
declarar a pesquisa concluda com sucesso. Lembre-se que muito importante
compartilhar suas concluses com seus colegas, para que todos possam se beneficiar
das COMPETNCIAS especficas uns dos outros.
Para ilustrar a praticabilidade e a eficincia do que foi exposto, relatamos, a
seguir, um exemplo de trabalho de pesquisa-ao realizado durante um dos cursos que
ministramos sobre o assunto. Num artigo de pesquisa-ao nada melhor do que
valorizar os resultados e a cooperao profissional. Portanto ficamos honradas e
agradecidas em fazer da concluso da colega Vera Miguel o nosso prprio
fechamento.
PRATICANDO A PESQUISA-AO
Vera Lucia Moraes Miguel
Ncleo de Assessoria Pedaggica (NAP), UFPR, 1999

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INTRODUO
Sou professora de ingls em uma escola pblica desde 1980. Ao planejar este
trabalho, iniciei uma srie de reflexes sobre minhas prticas pedaggicas e cheguei
concluso que a maioria dos professores, dentre eles eu mesma, so eternos
pesquisadores, at mesmo quando no esto conscientes desse fato, j que esto
sempre questionando seu trabalho, testando novas metodologias e materiais,
desenvolvendo novas atitudes para com os alunos e engajando-se em diversas
atividades de desenvolvimento profissional.
1o passo: Identificao do problema
Ao investigar minha prtica pedaggica percebi, logo de incio, o grau do
desafio em definir um problema a ser pesquisado. Como classificar, contando somente
com minha experincia e intuio, a relevncia de cada um de meus problemas em sala
de aula? Com isso sempre em mente, comecei a observar mais atentamente a
ambientao de minhas classes. Dentre as muitas dificuldades rotineiras, um fato
chamou-me a ateno e tentei, ento, visualiz-lo em termos operacionais: observei
que havia em minhas aulas, de modo recorrente, um perodo de agitao entre uma
atividade e outra. Os alunos pareciam ficar perdidos no momento entre o trmino de
uma atividade e o incio de outra. Eles no pareciam conscientes de que era hora de
passar para um novo estgio, assim como uma pessoa que termina o prato principal de
uma refeio e, enfastiada, considera tudo o que vem depois como um mero
complemento. O que estava ocorrendo? Como eu poderia descobrir por que meus
alunos no demonstravam o mesmo nvel de entusiasmo para todas as atividades
propostas?
2o passo: Coleta de dados
Percebi que no estava preparada para agir imediatamente. Minha experincia
e a literatura tcnica a que recorri me diziam que eu devia selecionar uma estratgia
adequada e organizar meus questionamentos para, somente ento, encontrar uma

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soluo para o problema. Descobri logo de incio que isso no era to simples, j que
eu estava tratando com seres humanos.
Decidi ento, redigir um dirio detalhado com os acontecimentos de cada aula,
como tambm um relato de meus sentimentos face a eles. Simultaneamente tambm
resolvi gravar em udio-cassete algumas de minhas aulas com o intuito de apreender
melhor minhas prprias atitudes e respostas.
3o passo: Formulao de uma hiptese
Finalmente, formulei as seguintes perguntas:
Comunico as novas atividades com clareza aos alunos?
As atividades tm um incio e um fim bem definidos?
O que posso fazer para conscientizar os alunos sobre a importncia de cada
atividade?
Elaborei ento um plano de aula baseada nas questes acima e na hiptese de
que se eu conseguisse visualisar melhor os intervalos entre uma atividade e outra,
poderia chegar a uma concluso sobre como resolver o problema da desconcentrao
na minha classe.
O plano de uma aula de 50 minutos direcionava-se a 37 alunos da 8a srie (14
anos de idade). Os objetivos eram praticar listening e reading comprehension,
utilizando um tape com um texto sobre a vida dos coalas e o mesmo texto escrito
(proveniente do livro didtico dos alunos). As habilidades praticadas seriam
prediction, listening comprehension, scanning, speaking e writing. Os
alunos deveriam ouvir o tape e, simultaneamente, preencher as lacunas de uma tabela
sobre a vida dos coalas. A aula envolveria as seguintes etapas: a) copiar as frases do
quadro, ouvir o tape e preencher lacunas; b) abrir os livros e checar as respostas; c)
ouvir a explicao da professora sobre a prxima atividade e dividir a turma em
duplas; d) completar uma tabela; e) checar as respostas com outras duplas; f) corrigir
as respostas oralmente com toda a turma.

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Iniciei ento um dirio escrito e uma rotina de auto-observao atravs de

gravaes em udio, tentando achar respostas objetivas para os questionamentos
acima. Ao ouvir as fitas, percebi que no estava fazendo exatamente o que pensava
estar fazendo. Senti que minhas instrues no eram claras o suficiente para que todos
os alunos as compreendessem. Tambm percebi que eu mesma tinha dificuldades em
passar de uma atividade para outra com a desenvoltura necessria. Mesmo aps ter
terminado uma atividade, eu levava muito tempo para iniciar a prxima. Ou seja, eu
no estava seguindo dois preceitos bsicos para uma boa aula: utilizar eficientemente o
tempo da aula e dar instrues claras.
Refleti criticamente sobre meu comportamento, sentindo todo o peso de
admitir minhas prprias falhas, porm o mais importante que eu tinha detectado (ou
julgava ter detectado) o problema, e assim, poderia ter mais controle sobre ele. Ao
examinar o material coletado novamente, percebi que tinha dificuldade em iniciar uma
nova atividade porque ainda estava envolvida com a anterior, e, como no tinha uma
idia muito clara sobre o que fazer logo aps, eu precisava parar e pensar sobre o
prximo passo.
4o passo: Realizao das mudanas
Nessa altura eu sabia que havia duas coisas a fazer: utilizar melhor o tempo de
aula e dar instrues mais claras aos alunos. Planejei, ento, algumas mudanas em
minhas aulas:
a) Comecei a planejar as aulas mais sistematicamente, colocando no papel
todos os passos que deveria seguir para no perder minutos preciosos;
b) Passei a determinar com antecedncia os objetivos e a seqncia de
atividades da aula e a sucintamente, escrev-los no quadro no incio de cada
aula (Por exemplo, para a lio aqui descrita, colocaria no quadro a seguinte
seqncia: 1. copiar, 2. ouvir, 3. preencher, 4.completar 5. corrigir);
c) Antes de dar qualquer instruo durante a aula, procurava me assegurar de
que tinha a ateno de todos. Alm disso, passei a enunciar as instrues mais
cuidadosamente, de modo a que todos pudessem compreend-las.

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5o passo: Avaliao dos efeitos das mudanas

Mantive meu dirio e aps algum tempo comparei os registros iniciais sobre o
comportamento dos alunos com os posteriores. Minhas aulas haviam melhorado muito,
porm senti que poderia melhor-las ainda mais.
6o passo: Compartilhamento de idias
Atravs de reflexo e tambm de conversas com colegas, cheguei a uma nova
e importantes modificao:
7o passo: Planejamento de novas intervenes
Assim que eu dava instrues, especialmente para atividades em duplas ou em
grupos, os alunos imediatamente saam das carteiras para encontrar o parceiro
preferido, ou olhavam para os lados, procurando parceiros. Esse tipo de
comportamento impedia que ouvissem as instrues atentamente, criando confuso e
os subseqentes problemas de interpretao. Estabeleci, assim, o seguinte comando:
Pay attention, dont move till I say the password and the password is GO! Os alunos
passaram a compreender que precisavam prestar ateno e no deviam iniciar a
atividade at que todas as instrues fossem dadas e todas as dvidas esclarecidas.
Somente ento eu dava o comando GO.
CONCLUSO
A realizao da pesquisa-ao contribuiu para que eu me tornasse mais
organizada. Para estabelecer a seqncia de cada aula, passei a planejar meus
procedimentos, de acordo com o tempo disponvel, com muito mais cuidado.
Acostumei-me a refletir sobre o modo mais efetivo de ensinar cada contedo e sobre
os resultados que espero dos alunos, para s ento determinar as atividades para cada
etapa da aula.
Em resumo, fazer pesquisa-ao foi muito relevante para minha prtica
pedaggica. Ao realizar este trabalho, tornei-me muito mais consciente de minhas

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atitudes profissionais e passei a trabalhar de modo mais reflexivo e questionador.

Percebo agora que existem muito mais detalhes envolvendo o ambiente de uma sala de
aula do que julgava anteriormente. Os resultados de minha pesquisa so bastante
simples, porm agora realmente me vejo como uma pesquisadora, acredito poder
chegar a concluses por minha prpria conta e poder compartilh-las com colegas. E o
mais importante de tudo: descobri que a pesquisa-ao realmente funciona!

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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FRAHM, G. Change/innovation in formal education. Lancaster: Lancaster
University, 2000.
NUNAN, D. Action research in language education. In: EDGE, J.; RICHARDS, K.
(Eds.). Teachers develop teachers research: papers on classroom research and
teacher development. Oxford: Heinemann, 1993. p. 39-50.
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