Patologizacin y medicalizacin en la educacin1

Intervenciones subjetivantes sobre las problemticas con las

que nos interpelan hoy las infancias y adolescencias en las
escuelas

Por Gabriela Dueas*

Para la comprensin de la infancia, entendida como un proceso de

construccin subjetiva que se halla inmerso en un universo organizado
simblicamente y construido fundamentalmente por la relacin del nio con el
adulto que lo construye, es necesario considerar de manera particular la
historia y las condiciones institucionales en donde sta se despliega.i

En los procesos de socializacin y trabajo psquico que requiere la construccin del lazo
social humanizante que se produce durante la niez y la adolescencia ocupan un lugar
central no slo las figuras familiares, las relaciones cercanas y el entorno hogareo
cotidiano, sino tambin las instituciones educativas. Es que -desde su advenimiento- la
escuela ha contribuido de manera significativa a configurar las tramas singulares de la
subjetivacin de los nios; y en el ltimo tiempo, en que se los observa escolarizados
gran cantidad de horas por da y desde muy temprana edad, de manera particular las
instituciones educativas han pasado a constituirse en un espacio privilegiado donde se
inscriben aquellos procesos.
Por este motivo, es ineludible que, desde el campo de la salud mental, se resignifique el
papel que juega la escuela en el abordaje clnico de las diversas problemticas de los
nios y jvenes, y los alcances e implicancias que conllevan ciertos discursos y
prcticas docentes que se encuentran actualmente en expansin, ligados al fenmeno
conocido como patologizacin y medicalizacin de la educacin. Es decir, la
tendencia que tienen no pocos docentes, de fuerte sesgo biologicista, a atribuir de
manera lineal y excluyente a razones de orden mdico las dificultades de aprendizaje o

Artculo publicado en Actualidad Psicolgica N 416 La Patologizacin de la Infancia. Marzo de

2013

conducta incluyendo las derivadas de sus relaciones familiares que observan en sus
alumnos, obturando as las posibilidades de considerar otro tipo de variables.
En el anlisis de este fenmeno es necesario tener en cuenta que la escuela actual,
cuestionada por muchos y cuestionndose ella misma por el incremento y la diversidad
de las demandas que se le realizan ante las novedosas problemticas con las que se
hacen presentes las nuevas infancias, parece haberse transformado en uno de los
mbitos donde ms se reclama de la medicina soluciones rpidas y remedios eficaces
para abordarlas (Terzaghi, 2011). Resulta vlido pensar que en este tipo de prcticas
subyace una lgica que parece justificarse simple y linealmente por lo dado en el
momento, una lgica de los trastornos, se podra decir, que no afecta ni es afectada
por la historia o el contexto en que se inscribe la dificultad; que slo tiene en cuenta el
sntoma puro elevado a la categora de lo que hay que arreglar. Nada de lo psquico
existe en este nuevo esquema cristalizado en manuales estadsticos utilizados para
diagnosticar/catalogar trastornos mentales (como el conocido DSM IV y ahora prximo
a publicarse el DSM V).
Es necesario entonces prestar especial atencin a las concepciones docentes que
aparecen ligadas a la tendencia a derivar a los alumnos a consulta neurolgica ante
cualquier tipo de dificultad bajo sospecha de que stos padecen de deficiencias o
trastornos neurocognitivos-conductuales, a los que por lo general suponen de origen
gentico.Consecuentemente esperan que se les indiquen tratamientos centrados en la
administracin de drogas psicoactivas acompaados de programas de adiestramiento
conductual y/o psicopedaggicos de tipo reeducativo. En estas circunstancias, muy
frecuentemente se espera que el mdico haga una categorizacin diagnstica del nio
con problemas para que ste ingrese, circule o permanezca en la escuela, en la medida
que, lamentablemente, y como dice Terzaghi (2011) el discurso mdico contina
ofrecindose como dispositivo normatizador-normalizador de la conducta.
Al respecto, resulta oportuno sealar que, como resultado de una reciente investigacin
de carcter exploratoria y descriptiva sobre lo que est sucediendo en relacin a la
problemtica de la patologizacin y medicalizacin de las infancias en la escuela ii,
llam la atencin la significativa incidencia que tienen los discursos de los profesionales
del campo de la psicologa y la psicopedagoga que trabajan en los comnmente
llamados gabinetes psicopedaggicos sobre los discursos de los docentes. Esto se
confirm durante el trabajo de relevamiento emprico, cuando un porcentaje altamente
significativo, de docentes se manifest marcadamente dependiente de las opiniones y
2

recomendaciones de los profesionales, como llaman a los psicopedagogos y

psiclogos que integran los equipos de orientacin escolar. Asimismo, pudo
vislumbrarse que este posicionamiento de los docentes parece contribuir a consolidar en
ellos cierta tendencia a no involucrarse ni responsabilizarse por los aprendizajes de los
alumnos cuando manifiestan algn tipo de dificultad.iii
A partir de esta investigacin, y volviendo sobre el llamativo incremento de nios y
adolescentes que transitan hoy por las escuelas portando etiquetas de supuestos
trastornos o deficiencias cognitivas (como las de ADD-H, TEA o dislexia), se plantea la
necesidad de generar espacios en los que se revisen las prcticas de los equipos
psicopedaggicos escolares, mientras se trabaja en forma paralela o conjunta con los
docentes. Hay que tener en cuenta que este fenmeno se tratara de un problema de la
escuela y no de los escolares. Es decir que debe ser observado y con preocupacin, pero
como expresin sintomtica de problemas complejos de diverso orden que no se agotan
en la descripcin, clasificacin y cuantificacin del incremento de dificultades de
aprendizaje y conducta de los nios, ni en la actitud de los docentes frente a ellas. Al
respecto, es necesario entender que los discursos patologizadores y medicalizadores
sobre los llamados escolares en problemas han llegado para instalarse con
pretensiones hegemonizantes, y que esto debe considerarse como un elemento
explicativo clave de lo que est ocurriendo hoy en nuestros establecimientos educativos.
Ante esta situacin, se impone la necesidad de comprender este fenmeno como una
suerte de superficializacin de la nosologa mdica impactando de lleno en el campo
educativo, ya que no son pocos los profesionales de la salud mental que trabajan para,
en o desde el mismo mbito escolar que parecen haberlo adoptado de manera acrtica.
Resulta oportuno entonces, detenerse a revisar los alcances e implicancias de las
concepciones en las que se apoyan ciertos psiclogos educacionales y no pocos
psicopedagogos de los equipos de orientacin escolar con respecto a las mencionadas
prcticas, en la medida en que estas se extienden de manera preocupante hacia el
colectivo docente.
Para esto resulta prioritario comenzar por recordar que la institucin escolar no debe
pretender operar como una simple receptora de nios y jvenes ya matrizados,
formateados, como suele decirse, sino que alberga y educa a sujetos en puro devenir,
es decir, en pleno proceso de constitucin de su subjetividad, del que a su vez depende
el desarrollo de sus funciones cognitivas, que puede estar adecuado o no a las
expectativas escolares y familiares. Porque desde hace dcadas se sabe que funciones
3

como la de prestar atencin en clase, quedarse quieto hasta tanto lo indique la

maestra, escribir de manera legible o resolver clculos matemticos no vienen
dadas, sino que, como sostiene Piaget, se construyen a partir de complejos procesos en
los que intervienen una serie de factores interactuantes (en coincidencia con lo que
explicaba Freud cuando desarroll el concepto de las series complementarias.
Entre los mencionados factores parece necesario reconsiderar que las variables
medioambientales, que refieren por su parte a las experiencias socio culturales, no son
un asunto menor: estas aparecen de manera particular estrechamente ligadas a la vida
escolar, que ltimamente parece ocupar gran parte del tiempo de la infancia y la
adolescencia. Por esta razn, como oportunamente fue advertido por Lev Vigotsky, es
fundamental entender el papel que juega la escuela en estos procesos en el marco de un
determinado contexto socio-cultural de poca.
Por otra parte, desde la perspectiva que pone el acento en el concepto de infancia como
puro devenir, a partir del cual se piensa a cada nio o adolescente como un sujeto que
se est constituyendo como tal, surge otra arista del problema que merece toda nuestra
atencin, aunque por las limitaciones propias de este trabajo aqu slo ser mencionada.
Se refiere a los efectos estigmatizantes que suelen tener los discursos de los docentes
sobre sus alumnosiv, cuyo anlisis -en esta ocasin- se orienta a revisar los discursos que
se sostienen desde los gabinetes psicopedaggicos escolares en la gestacin y
consolidacin de las mencionadas concepciones patologizadoras y medicalizadoras de
los escolares.
En relacin a esta cuestin es necesario advertir en relacin a esta cuestin que de
ninguna manera se pretende aqu negar que -tal como seala Dubrovsky (2009)- cada
da es mayor el nmero de alumnos que nos confrontan con dificultades para su
insercin o inclusin en la vida institucional en la medida que las escuelas se
encuentran hoy ante presentaciones del malestar y modalidades de vnculos inditas,
refractarias a los modos de resolucin de conflictos con los que cuentan actualmente los
docentes. Lo que se pretende es visibilizar y poner a consideracin que, en estas
circunstancias, la tendencia ms difundida entre los docentes y psiclogos parece ser la
de abordar estas manifestaciones desde una perspectiva patologizadora de los nios a
partir de la cual las respuestas ms frecuentes son la derivacin a tratamientos
neurolgicos

psiquitricos;

la

medicalizacin

incluso

los

diagnsticos

estigmatizantes y la judicializacin (Dubrovsky, Ob.Cit.).

Ante esta situacin, desde la perspectiva del pensamiento complejo en que se trabaja en
clnica psicopedaggica, los problemas que manifiestan hoy en las aulas tantos escolares
-y a los que aluden insistentemente los docentes a travs de sus quejas- amerita la
promocin de espacios de revisin de sus propias prcticas, a partir de los cuales se
promueva al anlisis crtico de las concepciones que circulan en el imaginario escolar.
Se entiende que para comprender qu les pasa a estos nios no alcanza con pensarlo
slo desde una perspectiva psicopatolgica, ni con explicarlo solamente desde el mbito
familiar o tomarlo como un sntoma de la institucin escolar en forma independiente.
Las irrupciones de angustia que tienen los nios en las escuelas adquieren hoy una
legibilidad propia al reconocerlas tambin en su dimensin de sntoma social. En este
sentido resulta oportuno considerar, a modo de ejemplo paradigmtico, que el dficit en
la atencin, comnmente catalogado como ADD-H, actualmente constituye una
especie de epidemia. Sin embargo, esto sucede en una sociedad que en las ltimas
dcadas ha variado sustancialmente los modos de atender y de prestar atencin a sus
nios. As, no podemos dejar de preguntarnos: de quin es el dficit? y cul es el
agente de la desatencin?
El enfoque clnico psicopedaggico de las dificultades en el aprendizajev
Como se anticip, resulta importante entonces, detenerse a considerar el papel que
parecen desempear hoy cierto tipo de criterios de abordaje de las problemticas en el
aprendizaje y la conducta desde la mirada que ofrecen los equipos de orientacin
escolar. Para esto, conviene distinguir las principales diferencias existentes entre las
prcticas psicopedaggicas de tipo reeducativas, derivadas de miradas cognitivoconductuales, de las que proponen un enfoque clnico psicopedaggico y de la
psicologa educacional.vi de modo de contribuir por esta va a que los discursos que
provienen de este mbito ocupen un lugar central en la agenda sobre estos temas, dado
que con frecuencia son postergados y relegados al campo educativo, como si nada
tuvieran que ver con lo clnico, ni se considere desde el mbito de la salud mental la
incidencia que stos tienen en los procesos de constitucin de la subjetividad de los
nios y adolescentes.
Adems, hay que sealar que con la expresin psicopedagoga de enfoque clnico se
hace referencia a un quehacer profesional que se inscribe, independientemente del lugar
en el que ste se despliegue, en un campo interdisciplinario emergente entre las ciencias
de la salud y la educacin. Y que se sustenta en una lgica y perspectiva terica en la
5

que se articulan los aportes del psicoanlisis, la teora psicogentica y otras que dan
cuenta de determinadas construcciones cognitivas, con los provenientes de estudios
socioculturales derivados de desarrollos de inspiracin foucaultiana que se ocupan del
tema del biopoder.
Profundizando en estas consideraciones, entonces, pueden comenzar a advertirse las
diferencias conceptuales que permiten comprender las principales discrepancias que se
sostienen con el tipo de intervenciones propuestas por los enfoques de tipo pedaggicoreeducativo. Entre ellas resulta oportuno comenzar por distinguir entre las caras de
signo y problema que constituyen el sntoma a partir del cual un paciente llega a
la consulta (en este caso, nios o adolescentes derivados por sus docentes a raz de
dificultades de aprendizaje o conducta escolar).
Para el discurso mdico hegemnico, el sntoma, aquello que no anda, est constituido
por las caractersticas observables que pueden detectarse mediante el examen mdico y
los estudios complementarios (por imgenes, de laboratorio, etc.), mientras que se
considera secundario todo lo que el enfermo cree y puede decir acerca de lo que le
ocurre. Desde esta lgica, el sntoma parece reducido a su cara signo, tal como se
observa en los diagnsticos psiquitricos convencionales, en los que suele priorizarse
significativamente todo lo que el psiquiatra observa, describe, clasifica y nombra.
La situacin sin embargo- se revierte en el marco psicoanaltico, y esto no es sin
consecuencias sobre las intervenciones que se proponen desde el enfoque clnico
psicopedaggico cuando el sntoma por el que se consulta, y que permite delimitar el
espacio en el que se inscribe esta praxis, se refiere a problemas en el aprendizaje.
Resulta interesante entender cmo las mismas diferencias que se plantean entre la
prctica psicoanaltica y la psiquitrica en relacin al sntoma, pueden observarse
tambin en la prctica psicopedaggica entre los enfoques reeducativos y los que se
proponen desde un aspecto clnico psicopedaggico.
Para la psicopedagoga reeducativa, o de lnea cognitivo-conductual, lo nico que
importar es la cara visible del problema de aprendizaje o conducta: esa cara signo
factible de ser observada, medida, evaluada. El sujeto no es convocado a hablar de su
malestar. Se lo somete a una batera de tests, exmenes y tcnicas con el objetivo de
formular un diagnstico que ponga nombre a ese dficit cognitivo observado por la
escuela, para proceder luego a definir las intervenciones rehabilitadoras-reeducadoras
que debern ponerse en prctica para eliminar o compensar la dificultad por la que se
consulta. En su lugar, la psicopedagoga clnica de inspiracin psicoanaltica jerarquiza
6

la cara problema del sntoma en el aprendizaje, es decir, lo que significa para el que lo
padece y para quienes estn implicados en l. El sujeto es convocado a hablar. Se
promueven las preguntas, la expresin de sus miedos y expectativas, se trata de que
pueda poner en palabras eso que le pasa.
Mientras, la prctica psicopedaggica reeducativa, centrada en lo que aparece, parece
sostenerse en la idea de un sujeto nio u adolescente que opera como una especie de
soporte de funciones cognitivas disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad, y
que se presupone que debe desarrollarse hasta su maduracin sin vaivenes. Desde esta
perspectiva, los diagnsticos y tratamientos pueden anticiparse, estandarizarse y
protocolizarse como si los procesos de constitucin de la subjetividad, de los que
dependen las funciones cognitivas y los aprendizajes, pudieran programarse y
reprogramarse como se hace con las computadoras.
En su lugar, desde una mirada muy diferente, la prctica psicopedaggica clnica se
centra en la escucha, en la cara enigmtica que encubre el signo y constituye el sntoma.
Por esta va se llega a las problemticas en el aprendizaje, ceibles y puntuables, pero
nunca cuantificables o evaluables en trminos madurativos o evolutivos. Se jerarquiza
lo singular y se abren preguntas. Por esta razn, las intervenciones, tanto en trminos de
diagnstico como de tratamiento, slo pueden pensarse en funcin de un recorrido
serpenteante y no resultan pasibles de ser estandarizadas, ni son previsibles. En este
sentido se considera que es posible identificar fcilmente una determinada dificultad en
el aprendizaje, por ejemplo una dislexia, tal como lo hace el mismo maestro o los
mismos padres sin necesidad de recurrir a un psicopedagogo. Lo que difiere en el
abordaje clnico psicopedaggico de este tipo de problemticas, es el elemento nuevo
que permite introducir la mirada y la escucha psicoanaltica, y que tiene que ver con la
posicin que asume ese nio o joven frente a sus dificultades para aprender o sostener
una actitud acorde con las expectativas de la escuela. Lo que es muy diferente a
focalizar toda la atencin en la cara signo de la dificultad especfica en el aprendizaje o
la conducta disruptiva en s, disociadas, desconectadas del resto de la subjetividad
producida por las particulares historias y condiciones de vida familiares y escolares en
el que aparecen inscriptas.
En la clnica de los abordajes psicopedaggicos cognitivo-conductuales quien habla,
quien tiene el saber, es la ciencia o la disciplina. El diagnstico se precipita as,
rpidamente, hacia la indicacin de una consulta neurolgica y el tratamiento suele
quedar supeditado a un medicamento acompaado de los mencionados programas de
7

carcter reeducativos. En las intervenciones propuestas desde la psicopedagoga de

enfoque clnico se escucha al sujeto, quien pone en palabras su sufrimiento. El saber
est en l. Su historia, las experiencias, las palabras que comprometieron sus
aprendizajes estn en l. Aunque se trata de un saber inconsciente, del que el sntoma es
slo una expresin, slo l sabe por qu le pasa lo que le pasa.

Lo que est en juego es nada menos que la subjetividad

Iniciar un proceso clnico es ir en busca de un sujeto o de alguien en vas de serlo. No
es ir tras un cuadro psicopatolgico para encontrarlo, ponerle nombre: dislexia,
sndrome disatencional, inhibicin cognitiva, etc., y as calmar la propia angustia con la
falsa ilusin de que -encontrado el nombre- se encuentra tambin el modo, la manera de
solucionarlo (Gonzlez, 2001). En este sentido, en el marco de la prctica clnica
psicopedaggica de inspiracin psicoanaltica, se advierte que tal como se viene
anticipando- lo observable no es lo que ms importa, sino la cuestin del derecho: a
qu cosas tiene derecho el nio o el joven, quien por su edad y condicin es llevado a la
consulta por sus adultos porque manifiesta dificultades de aprendizaje o de conducta en
la escuela?
No se trata entonces de un trastorno, sino de lo que le pasa a ese sujeto singular que
expresa esta dificultad en este momento de su vida y en el contexto particular en que se
encuentra inmerso; esto, sin perder de vista adems que lo que aparece comprometido
en este tipo de sntomas problemas de aprendizaje es una estructura gentica, la
inteligencia, que en tiempos de la infancia est en pleno proceso de construccin. Al
respecto, resulta oportuno advertir la importancia que tambin se le otorga al hecho de
no descuidar, desmerecer o renegar de los aspectos singulares y especficos del
compromiso en el aprendizaje que expresa el nio o el joven durante el proceso de
diagnstico psicopedaggico.
Identificar los principales aspectos que dan cuenta del modo de funcionamiento
cognitivo en el momento que llega a consultavii considerando, por ejemplo, las
hiptesis en la construccin de la lectoescritura en la que se encuentra o si tiene
pensamiento operatorio- posibilitar saber cuales son los aprendizajes posibles desde el
punto de vista de la cognicin (Baraldi, 2005) con los que cuenta ese nio o joven en
ese momento particular de su historia. Como sucede en cualquier proceso teraputico o
de orientacin, es necesario el diagnstico de estos aspectos, viii pero con la salvedad de

que as como incluimos a un sujeto dentro de un cuadro, debemos poder sacarlo de l

para escucharlo y aproximarnos a su realidad subjetiva (Gonzlez, Ob.Cit).
La cuestin central en la importancia de la intervencin desde la clnica
psicopedaggica durante el proceso de diagnstico que reclama la escuela y la familia,
no pasa entonces por ponerle un nombre a la dificultad, sino por intentar resguardar la
condicin subjetiva del nio o el joven que la padece para que no quede aplastada por
el significante cientfico. Lo esencial del diagnstico radica en intentar conocer la
posicin del sujeto, en cmo se sita en relacin a su sntoma. Se trata de mirar y
escuchar de qu manera se muestra el nio o el joven en relacin a su problema en el
aprender. Por esta razn, lo que importa es lo que dice en relacin a esto, porque alude a
su posicin subjetiva. Es decir, a la posibilidad de que pueda pasar de ser objeto de la
preocupacin de su familia y escuela, a ubicarse en el lugar de un sujeto que
manifiesta y padece de dificultades para aprender o comportarse de manera adecuada a
las expectativas de sus adultos.
Pero pasar del hecho a lo dicho no alcanza para que se resuelva el problema, menos
an para promover con este tipo de intervenciones procesos de constitucin subjetiva de
los que, en ltima instancia, dependen las funciones cognitivas. Desde el psicoanlisis
se sabe que lo esencial es dar un segundo paso, que en este caso se refiere a la posicin
que toma el sujeto en relacin a sus dichos. Porque el valor pronstico del tratamiento
que pueda emprender no depender simplemente de lo que dice acerca de la dificultad
que manifiesta, sino de la posicin que asuma como sujeto en relacin a lo que dice al
respecto; es decir, de lo que pueda hacer luego con esto que dice que le pasa. Las
intervenciones en esta instancia deben orientarse a propiciar que el nio construya la
demanda de querer desprenderse de ese sntoma. Para esto, eso que no anda para
otros, tiene que no andar para l, de lo contrario, difcilmente pueda involucrarse con el
tratamiento.
En el marco de las prcticas psicopedaggicas de enfoque clnico esto supone una serie
de intervenciones de parte del profesional en las que no slo se privilegia de manera
particular la escucha atenta, sino que se prioriza en todo momento la posibilidad de
interrogar al nio o al joven trado a la consulta, de modo que pueda pasar del no s
porque vengo al vengo porque no s, y de ah a la oportunidad de preguntarse por
qu no s?, por qu no puedo aprender? o por qu con estas dificultades?, entendiendo
en todo momento que por tratarse de nios estas posibilidades aparecern no slo en la
palabra sino tambin en el dibujo y el juego.
9

La actitud de interrogacin debe sostenerse en todo momento como un dispositivo clave

en la prctica psicopedaggica de enfoque clnico, ya que esta posicin es la que
permite al sujeto situarse entre lo que conoce y lo que no conoce, y que se genere as el
movimiento esperado, del que se va a nutrir su deseo de saberix a partir de cuyo devenir
se constituye un sujeto como tal. No es tico tratar al signo forcluyendo al nio que
soporta ese signo. El nio no es un sndrome, una dislexia, un ADD-H. Adems, si no
hay sujeto en posicin deseante de saber, tampoco se puede esperar que se produzcan
aprendizajes significativos.x
Detenerse en lo fenomnico, en lo observable, medible, cuantificable, slo puede
conducir a prcticas que terminen por aplastar al sujeto que se encuentra ms all de la
dificultad que muestra. Dificultad que, al mismo tiempo, alude a un conflicto y lo
elude, que en este caso el nio o joven enuncia a travs de su renuncia a aprender.
Para llegar al significado que aparece encapsulado en el sntoma, es imprescindible
recurrir a la historia personal del sujeto. Resulta necesario en esta instancia plantear el
lugar y la importancia de los padres, como as tambin la de los docentes y los acordes
que despierta el nio en cada uno, advirtiendo que los modos de encarar el trabajo con
ellos (sus alcances e implicancias) son muy diferentes en la praxis psicopedaggica de
tipo reeducativa, de la que se viene definiendo como enfoque psicopedaggico clnico,
cuyos detalles, lamentablemente, exceden los lmites del presente trabajo.

A modo de cierre o conclusin

Dado que en el abordaje clnico psicopedaggico de los problemas en el aprendizaje y
conducta escolar se considera que tanto el diagnstico como el trabajo que se construye
en el espacio de tratamiento consisten en una operacin de singularizacin donde se
pasa del plural de los sntomas a su singular, en la medida que pone en escena la
historicidad y la problemtica siempre discontinua de cada nio, stas tienen siempre
algo de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable que nos impiden catalogar.
(Levin, 2011) Y es justamente por esto, por atender a aquello que hace a la singularidad
histricamente contextualizada con la que se hace presente cada nio o adolescente que
llega a consulta cargando en su mochila

problemas escolares, que este tipo de

intervenciones que se proponen pueden considerarse subjetivantes, a diferencia de las

que se plantean desde la psicopedagoga reeducativa, en las que parece importar ms la
dislexia o el supuesto ADD-H como entidad nosogrfica, que el nio, la nia o el

10

adolescente que la padece, desconociendo de esta manera al sujeto en cuya historia se

inscribe, de manera singular y propia, la dificultad para aprender.
Por esta razn, para nosotros, en la medida que el psicoanlisis constituye un referente,
no solamente terico, sino tico, este estilo de trabajo queda descartado (Baraldi,
Ob.Cit.).

Bibliografa citada y de referencia

- BARALDI, C. (2005). Diagnstico en la infancia: sntoma y signo, en Untoiglich,G.
(coord.), Diagnsticos en la infancia. En bsqueda de la subjetividad perdida.
Buenos Aires: Noveduc.
- COREA, C. e I. Lewcowicz (2004). Pedagoga del aburrido. Buenos Ares: Paids.
- Dubrovsky, S. (2009) La autoridad docente en cuestin en Revista El monitor de
la educacin. N 20. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin
- FERNNDEZ, A. (1987). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Nueva Visin.
- GONZLEZ, L. (2001). Aprender. Psicopedagoga antes y despus del sntoma.
Crdoba: Boulevard.
- JERUSALINSKY, A (2004). Gotitas y comprimidos para nios sin historia. Una
psicopatologa post moderna para la infancia?, en G. Untoiglich (coord.),
Diagnsticos en la infancia. En busca de la subjetividad perdida. Buenos Aires:
Noveduc.
- LEVIN, E. (2011). Atencin,angustia e infancia Dnde est el sujeto?, en Dueas,G.
(comp.) La patologizacin de la infancia.Nios o sndromes. Buenos Aires:
Noveduc (En edicin).
- MORN, E. (1999). Epistemologa de la complejidad. Buenos Aires: Nueva Visin.
- RODULFO, M. P. (2006). El ADD / ADHD como caso testigo de la patologizacin de
la infancia, en Revista Actualidad Psicolgica, nm. 342. Buenos Aires.
- TERZAGHI, M. L. (2011). Los nios, los mdicos y la medicalizacin, en Dueas, G
(comp.), Nios o sndromes? La patologizacin de la infancia. Buenos Aires:
Noveduc.

Dueas, G. (2012) El papel actual de la escuela en los procesos de subjetivacin, en Revista

Generaciones Pensar con el psicoanlisis nios/as-adolescentes y familias Bs As. EUDEBA.

11

ii

Me refiero a la investigacin desarrollada entre 2009 y 2012 para mi tesis doctoral en

Psicologa: Las concepciones docentes ligadas a un incremento en la tendencia a derivar
alumnos a consulta neurolgica por ADD-H que incluy un relevamiento emprico sobre una
muestra de maestros de escuelas primarias de Ciudad de Buenos Aires
iii
Esta tendencia se vislumbra tambin en relacin a la actitud de los padres. De acuerdo a lo que
expresan los docentes indagados al respecto, parecen agradecidos y de acuerdo con la deteccin
de una supuesta deficiencia neurolgica que permita explicar los problemas que manifiestan sus
hijos en la escuela, y con que se encuentre lo que, desde su punto de vista, constituye una
solucin rpida y sencilla.
iv
Esta cuestin, acerca de la cual se han realizado anteriormente varios estudios desde el campo
de la Psicologa y la Sociologa de la Educacin, aparece nuevamente en escena, reeditada en
toda su magnitud. Sin embargo, en esta oportunidad aparece enmascarada por siglas derivadas
del ingls que remiten a supuestos trastornos mentales que se enuncian como novedosos
descubrimientos, a pesar que hasta la fecha no se hay evidencias suficientes que permitan
corroborarlos cientficamente. Por el contrario, todo indica que los argumentos (avalados por los
laboratorios medicinales) sobre los que se justifican las prcticas a las que se hace referencia, no
son ms que el producto de datos de investigaciones del campo de las neurociencias y la
Gentica sacados de contexto, y que de manera llamativa desconocen conceptos fundamentales
que estas disciplinas estn aportado, referidas, por ejemplo, a la nocin de epigentica o de
neuroplasticidad neuronal.
v
En el intento de delimitar el espacio que le es propio a la clnica psicopedaggica me result de
gran valor el intercambio que pude sostener con el Lic en Psicopedagoga Carlos Tumbur, de
la provincia de Salta, a partir del inters que me suscit un trabajo suyo sobre Entrevistas
preliminares en psicopedagoga. Reflexiones sobre la iniciacin del tratamiento,
lamentablemente, no publicado.
vi
En esta presentacin no se establecen distinciones significativas entre psicologa educacional
y psicopedagoga, por lo que pueden aparecer uno, otro o ambos trminos mencionados
indistintamente.
vii
Porque, de acuerdo a los aportes de la psicognesis, los mismos remiten a una estructura que
esta en construccin, que adems se constituye de modo tal que el saltearse algn eslabn tiene
consecuencias.
viii
Asimismo, cabe sealar que para evaluar esta cara del signo, la experiencia permite
considerar que no es imprescindible recurrir a pruebas estandarizadas, ya que los comentarios,
las producciones grficas, los juegos espontneos, as tambin como los informes que arriman
las escuelas, suelen ser suficientes para aproximar el nivel de funcionamiento cognitivo, la
estructura de pensamiento o el nivel de madurez viso-motriz del nio o joven, siempre en
trminos de los recursos intelectuales disponibles con los que cuenta en ese momento y ante
propuestas de carcter escolar.
ix
Tarea compleja si las hay, teniendo en cuenta que, como dice Alicia Fernndez (2000) en el
sntoma problema de aprendizaje, el mensaje est encapsulado y la inteligencia atrapada; no
posee las palabras objetivantes, ni los recursos de la elaboracin cognitiva estn disponibles, de
modo que para procurar la remisin de esta problemtica, resulta necesario encarar el trabajo
apuntando a desatrapar la inteligencia y movilizar la patolgica circulacin del conocimiento
(Fernndez, Ob.Cit).
x
Desde esta perspectiva, el tratamiento est condenado a fracasar porque desconociendo al
sujeto tampoco se puede resolver el signo, o bien, slo se lograr enmascararlo mediante la
reeducacin, a modo de ortopedia mental. Y esto dar lugar as, va desplazamiento, al
surgimiento de otro sntoma. Desde los enfoques cognitivo conductuales en los que se apoya la
psicopedagoga reeducativa, a este nuevo sntoma se lo suele conceptualizar como
comorbilidades frecuentemente asociadas a los trastornos identificados a partir de las
evaluaciones-diagnsticas realizadas.

12

*Gabriela Dueas.

Doctora en Psicologa. Psicopedagoga. Lic. en Educacin.

Profesora titular de la Facultad de Psicologa y Psicopedagoga de la

Universidad del Salvador -USAL.

Docente Invitada de Programas de Posgrado de la Facultad de Psicologa de UBA.

Integrante de Forum Infancias (ex ForumAdd). Equipo interdisciplinario de

prevencin de la Patologizacin y Medicalizacin de las infancias y adolescencias.
Coordinado por Lic Beatriz Janin

Coordinadora del Proyecto Laboratorios Sociales en Argentina (LSA) dirigido por el

Dr Miguel Benasayag. Con el respaldo de Paris VIII

Ejerce la Psicopedagoga clnica en instituciones escolares desde hace ms de 25

aos y en el Centro Integral de Neurologa de Buenos Aires dirigido por el Dr Len
Benasayag.

Autora de diversas publicaciones especializadas en temticas vinculadas con la

clnica psicopedaggica y problemticas educativas actuales.

E-mail: duegab@hotmail.com

Cel: 15- 57 33 4949

Tel: (011) 4837 0380

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