Revista de la Educacin Superior

ISSN: 0185-2760
editor@anuies.mx
Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior
Mxico

Daz Barriga, Frida; Hernndez, Gerardo; Rigo, Marco Antonio; Saad, Elisa; Delgado, Georgina
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIN Y PRCTICA PROFESIONAL DEL PSICLOGO
EDUCATIVO
Revista de la Educacin Superior, vol. XXXV (1), nm. 137, enero-marzo, 2006, pp. 11-24
Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=60413702

Sistema de Informacin Cientfica

Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

Revista
 de
 la
 Educacin
 Superior
Vol.
 XXXV
 (1),
 No.
 137,
 Enero-Marzo
 de
 2006,
 pp.
 11-24.
 ISSN:
 0185-2760.

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FRIDA
 DAZ

BARRIGA,*

GERARDO

HERNNDEZ,**

MARCO
 ANTONIO

RIGO,**
 ELISA

SAAD**
 Y

GEORGINA

DELGADO**

*Facultad
 de
 Filosofa
 y

Letras,
 UNAM.
**Facultad
 de
 Psicologa,

UNAM.
Correo
 e:
fdba@servidor.unam.mx
Ingreso:
 13/05/05
Aprobacin:
 21/09/05

Resumen

e
 analizan
 algunos
 retos
 en
 la
 formacin
 del
 psiclogo
 educativo
 en
 el
 contexto
 de
 la
 realidad
 social
 y
 educativa
 en
 Mxico.
 Como
 retos
 principales
 se
 identican
 la
 superacin

del
 individualismo
 metodolgico
 y
 del
 reduccionismo
 psicolgico,
 as

como
 la
 necesidad
 de
 consolidar
 un
 modelo
 de
 formacin
 en
 la
 prctica

situada
 basada
 en
 un
 aprendizaje
 reexivo.
 Se
 identican
 los
 mbitos
 de

identidad
 e
 intervencin
 predominantes
 en
 la
 prctica
 profesional
 del

psiclogo
 educativo
 mexicano
 y
 se
 reconoce
 la
 urgencia
 de
 innovacin,

as
 como
 la
 necesidad
 de
 incidir
 en
 la
 atencin
 a
 grupos
 en
 situacin

de
 riesgo,
 en
 la
 educacin
 familiar,
 comunitaria
 y
 meditica.

Palabras
 clave:
 Educacin
 superior,
 psicologa
 de
 la
 educacin,

formacin
 del
 psiclogo
 educativo,
 innovacin
 curricular,
 prctica

profesional.
Abstract

he
 document
 analyzes
 some
 challenges

posed
 by
 the
 training
 of
 the
 educational
 psychologist
 in
 the
 context

of
 the
 social
 and
 educational
 reality
 in
 Mexico.
 Methodological
 individualism
 and
 psychological
 reductionism
 are
 considered
 as
 the

main
 challenges,
 as
 well
 as
 the
 need
 for
 consolidation
 of
 a
 practice

based
 training
 model
 based
 on
 reexive
 learning.

 School
 based,

child,
 special
 and
 formal
 face-to-face
 learning

 are
 identied
 as
 the

main
 areas
 of
 identity
 and
 involvement
 of
 the
 professional
 practice

of
 the
 Mexican
 educational
 psychologist
 and
 the
 to
 innovate
 is
 also

acknowledged
 together
 with
 the
 need
 to
 take
 care
 of
 the
 attention
 of

groups
 in

 situation
 of
 risk
 as
 well
 as
 family,
 community
 and
 media

based
 education.
Los
 autores
 agradecemos

al
 Dr.
 ngel
 Daz
 Barriga

sus
 valiosas
 observaciones

y
 sugerencias
 al
 presente

escrito.

Key
 words:
 Higher
 education,
 psychology
 of
 education,
 training
 of

the
 educational
 psychologist,

 curricular
 innovation,
 professional

practice,
 practical
 training.

11

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Introduccin
En
 este
 documento
 se
 abordan
 los
 retos
 que

enfrenta
 hoy
 en
 da
 un
 segmento
 de
 los
 profesionales
 de
 la
 Psicologa,
 aquellos
 que
 se
 dedican
 a
 la

Psicologa
 de
 la
 Educacin.
 Estos
 profesionales

constituyen
 no
 slo
 un
 subgrupo
 de
 un
 mbito

profesional
 determinado,
 sino
 un
 grupo
 con

rasgos
 propios.
 En
 el
 marco
 de
 la
 sociologa
 de

las
 profesiones
 y
 de
 acuerdo
 con
 ngel
 Daz

Barriga
 (2005),
 un
 grupo
 profesional
 no
 slo

cuenta
 con
 un
 cuerpo
 propio
 de
 conocimientos

y
 participa
 en
 los
 mecanismos
 para
 su
 enseanza,
 sino
 que
 adopta
 un
 cdigo
 tico,
 desarrolla

determinada
 nocin
 de
 servicio
 y
 participa
 en
 las

normas
 que
 regulan
 el
 ingreso
 y
 ejercicio
 de
 la

profesin.
 Asimismo,
 siguiendo
 a
 Wenger
 (2001)

consideramos
 que
 los
 psiclogos
 como
 grupo

profesional
 forman
 parte
 de
 una
 comunidad

de
 prcticas
 sociales
 determinadas1,
 donde
 las

relaciones
 de
 participacin
 y
 las
 identidades
 de

sus
 integrantes
 se
 transforman
 en
 relacin
 con

las
 posibilidades
 y
 restricciones
 de
 los
 contextos

donde
 se
 desenvuelven.

Con
 relacin
 a
 lo
 anterior,
 las
 profundas

transformaciones
 que
 hoy
 experimentamos
 en

contextos
 sociales
 altamente
 cambiantes,
 propios

de
 la
 globalizacin,
 ponen
 a
 prueba
 los
 paradigmas
 imperantes
 sobre
 el
 aprendizaje
 profesional

en
 las
 universidades.
 De
 hecho,
 la
 condicin
 de

cambio
 en
 contraste
 a
 la
 de
 estabilidad,
 es
 el

rasgo
 fundamental
 de
 la
 sociedad
 que
 hoy
 nos

toca
 vivir
 y
 esto
 implica
 que
 la
 sociedad
 y
 todas

sus
 instituciones
 estn
 en
 un
 proceso
 continuo

de
 transformacin.
 Esto
 trastoca
 la
 perspectiva

del
 trabajo
 permanente,
 del
 empleo
 para
 toda

la
 vida
 o
 de
 la
 vigencia
 de
 larga
 duracin
 del

conocimiento
 emanado
 de
 las
 disciplinas
 que

se
 ensean
 todava
 mediante
 un
 esquema
 de

transmisin-recepcin
 de
 contenidos
 inertes
 y

fragmentados.



Lo
 que
 hace
 la
 diferencia
 en
 el
 desempeo
 de

los
 profesionales
 es
 su
 capacidad
 de
 contender

con
 las
 situaciones
 reales
 que
 son
 propias
 de
 un

contexto
 profesional
 en
 cambio
 permanente,
 y

se
 ubica
 en
 lo
 que
 Donald
 Schn
 (1992)
 llama

las
 zonas
 indeterminadas
 de
 la
 prctica,
 que
 se

caracterizan
 por
 la
 incertidumbre,
 la
 singularidad

y
 la
 presencia
 de
 conictos
 de
 valor.
 Es
 decir,

los
 problemas
 relevantes
 que
 se
 enfrentan
 en
 el

mundo
 profesional,
 y
 en
 general
 en
 los
 escenarios
 de
 la
 vida
 real,
 constituyen
 situaciones
 poco

denidas
 o
 estructuradas,
 y
 plantean
 dilemas

de
 diversa
 ndole
 (de
 desarrollo
 tecnolgico,

ambientales,
 ticos,
 polticos,
 econmicos).
 De

lo
 anterior
 se
 desprende
 la
 preocupacin
 por

la
 falta
 de
 conexin
 entre
 el
 conocimiento

profesional
 que
 se
 ensea
 en
 las
 escuelas
 y
 las

competencias
 que
 se
 les
 exigen
 a
 los
 prcticos

en
 el
 terreno
 de
 la
 realidad:
 sabemos
 cmo

ensear
 a
 la
 gente
 a
 construir
 barcos,
 pero
 no

a
 resolver
 la
 cuestin
 de
 qu
 barcos
 construir

(Schn,
 1992:
 23).
 Por
 ello
 es
 un
 gran
 error

pensar
 que
 lo
 que
 tenemos
 que
 hacer
 es
 ensear

a
 los
 futuros
 profesionales
 un
 cmulo
 de
 teoras

y
 tcnicas
 y
 esperar
 que
 las
 apliquen
 automticamente
 cuando
 enfrentan
 un
 escenario
 real.
El
 entorno
 de
 una
 sociedad
 globalizada,

tecnologizada
 y
 competitiva,
 donde
 imperan
 los

valores
 de
 la
 economa
 de
 mercado,
 plantea
 a
 la

educacin
 superior
 el
 reto
 de
 formar
 competencias
 complejas
 y
 adaptativas
 que
 permitan
 a
 los

egresados
 fundamentar
 su
 actuacin
 profesional

e
 innovarla
 continuamente
 para
 dar
 respuesta
 a

nuevas
 demandas
 sociales
 y
 del
 sector
 laboral,
 as

como
 a
 la
 incursin
 acelerada
 de
 las
 tecnologas

de
 la
 informacin
 en
 los
 campos
 profesionales

(Daz
 Barriga,
 A.,
 2005).

Sin
 embargo,
 al
 mismo
 tiempo
 hay
 que
 reconocer
 que
 existen
 fuertes
 demandas
 regionales

y
 nacionales
 dadas
 las
 particularidades
 de
 cada

contexto.
 En
 opinin
 de
 Pinar
 (2003)
 esta
 es
 una

de
 las
 tensiones
 ms
 importantes
 que
 enfrenta


 El
 concepto
 de
 comunidad
 de
 prctica
 se
 centra
 en
 lo
 que
 las
 personas
 hacen
 conjuntamente
 y
 en
 los
 recursos
 culturales

que
 as
 producen
 (Wenger,

 2001:
 34).
1

12

'3*%"
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hoy
 en
 da
 el
 campo
 del
 currculo
 y
 la
 formacin

universitaria:
 dar
 respuesta
 a
 las
 demandas
 globales,
 nacionales
 y
 locales.
 En
 la
 edicin
 de
 Pinar

sobre
 la
 situacin
 que
 guardan
 los
 estudios
 del

currculo
 en
 el
 mbito
 internacional,
 la
 tendencia
 apunta
 a
 una
 diseminacin
 creciente
 de
 un

discurso
 tcnico
 y
 de
 los
 enfoques
 racionales
 y

tecnolgicos,
 del
 pensamiento
 empresarial,

sobre
 todo
 en
 el
 plano
 de
 las
 reformas
 y
 los

proyectos
 de
 gran
 alcance
 que
 se
 apoyan
 en

el
 discurso
 de
 la
 globalizacin.
 Esta
 es
 la
 visin
 que
 parece
 estar
 permeando
 las
 reformas

universitarias
 en
 muchos
 sistemas
 educativos,

dejando
 de
 lado
 la
 construccin
 de
 proyectos

de
 formacin
 locales
 y
 autnomos.
 En
 contextos
 educativos
 como
 el
 nuestro
 y
 en
 relacin

con
 profesionales
 que
 incursionan
 en
 las
 reas

sociales,
 como
 es
 el
 caso
 del
 psiclogo,
 el
 problema
 del
 reconocimiento
 de
 la
 diversidad
 y
 la

equidad
 entra
 con
 frecuencia
 en
 conicto
 con

las
 visiones
 hegemnicas
 sobre
 la
 sociedad,
 la

profesin
 o
 la
 universalidad
 del
 conocimiento
Por
 lo
 anterior,
 en
 el
 desarrollo
 de
 este
 escrito,
 donde
 planteamos
 los
 que
 consideramos
 los

principales
 desafos
 que
 enfrenta
 la
 formacin

del
 profesional
 de
 la
 psicologa
 de
 la
 educacin,

el
 lector
 encontrar
 tanto
 el
 referente
 a
 los

cambios
 en
 la
 disciplina
 y
 a
 su
 enseanza
 en

el
 plano
 internacional,
 como
 la
 ubicacin
 en
 la

problemtica
 educativa
 nacional
 y
 en
 el
 mbito

al
 que
 pertenecemos
 los
 autores,
 la
 universidad

pblica
 nacional.

La psicologa de la educacin
en Mxico
Un
 recorrido
 somero
 por
 el
 desarrollo
 de
 la

Psicologa
 de
 la
 Educacin
 en
 Mxico,
 ubica
 en

paralelo
 el
 auge
 de
 los
 paradigmas
 y
 tendencias


reportados
 por
 diversos
 autores
 en
 el
 plano
 internacional
 con
 su
 aparicin
 y
 robustecimiento

en
 nuestro
 pas,
 no
 obstante
 que
 hay
 desfases,

lagunas
 y
 desarrollos
 locales
 que
 habra
 que

reconocer.
 Durante
 las
 primeras
 dcadas
 del

siglo
 pasado,
 la
 psicologa
 general
 se
 aplica
 en


el
 mbito
 de
 la
 educacin
 especial,
 mientras

que
 entre
 1920
 y
 1955
 tiene
 lugar
 el
 origen
 y

desarrollo
 de
 la
 psicologa
 escolar
 y
 de
 la
 orientacin
 educativa.
 A
 principios
 de
 los
 setenta,
 los

psiclogos
 educativos
 comienzan
 a
 incursionar

en
 la
 formacin
 del
 profesorado,
 la
 planicacin

educativa,
 el
 diseo
 curricular
 e
 instruccional
 y

la
 evaluacin
 (Hernndez,
 2003).
 En
 la
 UNAM,

antes
 de
 1971
 la
 carrera
 de
 Psicologa
 se
 cursaba

dentro
 de
 la
 Facultad
 de
 Filosofa
 y
 Letras;
 es

entonces
 cuando
 los
 psiclogos
 experimentales

proponen
 un
 nuevo
 plan
 de
 estudios
 con
 un

evidente
 predominio
 del
 paradigma
 conductual
 y

una
 visin
 positivista
 y
 cuantitativa
 de
 la
 investigacin,
 que
 tuvieron
 un
 impacto
 signicativo
 en

la
 formacin
 de
 este
 profesional
 en
 el
 mbito
 nacional.
 Ese
 plan
 de
 estudios
 permanece
 cuando

en
 1973
 se
 constituye
 la
 Facultad
 de
 Psicologa

y
 en
 su
 momento
 introdujo
 como
 innovacin

la
 conformacin
 de
 reas
 de
 aplicacin
 profesional,
 incluyendo,
 entre
 otras,
 a
 la
 Psicologa

de
 la
 Educacin.

El
 currculo
 de
 la
 licenciatura
 en
 Psicologa
 concebido
 en
 la
 dcada
 de
 los
 setenta

examinado
 a
 l a
 l uz
 de
 l o
 q ue
 D onald
 S chn

(1992)
 ha
 l lamado
 jerarqua
 de
 conocimientos
 est
 basado
 en
 la
 racionalidad
 tcnica,

dado
 que
 primero
 se
 ensea
 lo
 bsico
 en

tanto
 que
 tiene
 ms
 estatuto
 acadmico
 y

posteriormente
 lo
 aplicado,
 s iguiendo
 una

lgica
 que
 presupone
 que
 el
 conocimiento
 de

la
 investigacin
 bsica
 y
 aplicada
 posibilita

despus
 una
 formacin
 profesional
 relevante.

En
 esta
 lgica
 curricular
 se
 separa
 la
 Psicologa
 como
 disciplina
 cientfica
 de
 la
 Psicologa

como
 profesin.
 Pero
 esta
 forma
 de
 concebir

la
 formacin
 universitaria
 est
 presente
 en

mltiples
 profesiones
 (i.e.
 Medicina,
 Ingeniera)
 no
 slo
 en
 el
 caso
 de
 Psicologa:
 primero

se
 abordan
 los
 conocimientos
 bsicos
 y
 se

deja
 en
 un
 segundo
 tramo
 curricular
 para

las
 aplicaciones
 clnicas
 o
 profesionales,
 segn
 s ea
 el
 caso.
 Podemos
 afirmar
 que
 en
 su

momento,
 el

 currculo
 de
 la
 licenciatura
 en

Psicologa
 de
 la
 UNAM
 result
 paradigmtico

13

3&504
"$56"-&4
&/
-"
'03."$*/
:
13$5*$"
130'&4*0/"-
%&-
14*$-0(0
&%6$"5*70

para
 otras
 universidades
 p blicas
 y
 privadas

en
 el
 pas
 y
 model
 muchas
 otras
 propuestas

de
 formacin
 del
 p siclogo.

Hoy
 en
 da
 nos
 encontramos
 con
 que
 la

licenciatura
 en
 Psicologa
 es
 una
 de
 las
 de

mayor
 demanda
 en
 el
 mbito
 nacional,
 pues

segn
 datos
 d el
 anlisis
 d e
 ANUIES
 (2003),

que
 abarca
 la
 dcada
 1990-2000,
 ocupa
 el

lugar
 nmero
 11
 entre
 las
 20
 carreras
 que

concentran
 el
 80%
 de
 la
 matrcula
 en
 la
 educacin
 superior
 en
 el
 pas.
 Al
 igual
 que
 en
 otras

licenciaturas,
 en
 dicho
 periodo
 se
 encuentra

una
 creciente
 participacin
 del
 sector
 privado

y
 de
 las
 diferentes
 entidades
 federativas,
 as

como
 un
 aumento
 considerable
 en
 la
 poblacin

femenina
 (aproximadamente
 ocho
 de
 cada
 diez

estudiantes
 de
 Psicologa
 son
 mujeres).
 A
 su

vez,
 en
 el
 reporte
 de
 Carlos
 (2004-2005),
 que

integra
 varios
 estudios
 sobre
 el
 tema,
 se
 han

identicado
 238
 programas
 o
 planes
 de
 estudio

para
 formar
 psiclogos,
 mientras
 que
 Castaeda

(2003)
 encuentra,
 a
 principios
 de
 esta
 dcada,
 un

total
 de
 214
 instituciones
 que
 impartan
 la
 licenciatura
 en
 Psicologa
 en
 el
 pas.
 Ambos
 autores

coinciden
 en
 plantear
 una
 relacin
 de
 7
 a
 3
 entre

instituciones
 privadas
 y
 pblicas,
 y
 coinciden,

asimismo,
 en
 la
 relacin
 de
 8
 a
 2
 entre
 estudiantes

del
 sexo
 femenino
 y
 masculino
 respectivamente.

En
 el
 primer
 caso
 Carlos

 habla
 de
 una
 matrcula

de
 63,404
 estudiantes
 de
 Psicologa
 en
 el
 pas,

mientras
 que
 en
 el
 segundo,
 Castaeda
 aproxima

la
 cifra
 a
 los
 40,000
 alumnos.

En
 estos
 y
 otros
 estudios
 aparecen
 como
 problemas
 nodales
 de
 la
 formacin
 del
 psiclogo:

la
 insuciente
 vinculacin
 entre
 la
 formacin

terica
 y
 la
 prctica
 asociada
 a
 currculos
 que

enfatizan
 la
 teora
 y
 minimizan
 la
 formacin
 para

el
 ejercicio
 profesional;
 la
 escasa
 presencia
 de

visiones
 multiparadigmticas
 e
 interdisciplinares;

la
 falta
 de
 fundamentos
 sociales
 para
 el
 estudio

del
 comportamiento
 humano;
 la
 carencia
 de
 estancias
 supervisadas
 y
 prolongadas
 en
 escenarios

reales;
 y
 el
 que
 no
 se
 capacite
 al
 alumnado
 para
 la

resolucin
 de
 problemas
 de
 ndole
 profesional
 o

de
 conictos
 y
 dilemas
 ticos
 que
 enfrentan
 en
 la

14

prctica,
 as
 como
 la
 falta
 de
 preparacin
 para
 el

trabajo
 en
 equipo,
 la
 innovacin
 o
 la
 derivacin

tecnolgica.

Por
 otra
 parte,
 un
 gran
 reto
 que
 enfrentar
 el

egresado
 de
 esta
 licenciatura
 en
 general,
 no
 slo

el
 dedicado
 a
 la
 educacin,
 es
 el
 del
 empleo.
 Los

datos
 con
 los
 que
 actualmente
 se
 cuenta
 respecto

al
 nmero
 de
 profesionales
 empleados
 no
 son

halageos.
 Con
 relacin
 a
 la
 tasa
 de
 crecimiento

media
 anual
 de
 la
 poblacin
 de
 profesionales

empleados,
 la
 ANUIES
 reporta
 que
 el
 empleo

en
 el
 caso
 de
 Psicologa
 alcanz
 slo
 un
 6.4%,

dato
 que
 la
 coloca
 por
 debajo
 de
 las
 carreras

dinmicas
 en
 su
 crecimiento
 ocupacional,
 las

cuales
 superaron
 en
 la
 dcada
 pasada
 el
 10%.

Otros
 rasgos
 que
 caracterizan
 la
 situacin
 en

el
 empleo
 del
 psiclogo
 son:
 realiza
 un
 tipo
 de

ocupacin
 vinculada
 al
 trabajo
 asalariado
 y,
 en

menor
 proporcin,
 al
 trabajo
 por
 su
 cuenta.

Tambin
 se
 encuentra
 que
 se
 emplea
 en
 ocupaciones
 preferentemente
 profesionalizantes.
 Al

mismo
 tiempo,
 la
 Psicologa
 se
 ubica
 en
 el
 mbito

nacional
 en
 el
 grupo
 de
 14
 carreras
 crticas
 con

muy
 acentuado
 exceso
 de
 oferta
 de
 egresados,

ya
 que
 en
 el
 diagnstico
 de
 ANUIES
 se
 estim

un
 excedente
 acumulado
 en
 trminos
 absolutos

de
 22,
 518
 psiclogos
 profesionistas
 (ANUIES,

2003:
 301
 y
 305).

En
 el
 caso
 de
 la
 Psicologa
 Educativa,
 Carlos

(2004
 y
 2005)
 encuentra
 que
 sta
 ha
 experimentado
 un
 gran
 crecimiento
 en
 nuestro
 pas

al
 grado
 que
 ocupa
 el
 segundo
 lugar
 despus

de
 la
 especialidad
 en
 clnica
 en
 matrcula
 y

nmero
 de
 egresados.
 En
 2001
 se
 identicaron

en
 Mxico
 82
 programas
 de
 Psicologa
 que

tenan
 esta
 opcin
 como
 rea
 profesional
 y

14
 otorgaban
 el
 ttulo
 de
 psiclogo
 educativo.

En
 relacin
 con
 las
 funciones
 profesionales
 de

los
 psiclogos
 educativos,
 la
 que
 result
 ms

frecuente
 era
 la
 evaluacin,
 seguida
 en
 orden

decreciente
 por
 la
 planeacin,
 la
 intervencin,
 la

investigacin
 y
 la
 deteccin
 o
 el
 diagnstico.
 A
 su

vez,
 las
 principales
 actividades
 profesionales
 del

psiclogo
 educativo
 se
 ubicaban
 en
 la
 docencia,

la
 planeacin
 y
 aplicacin
 de
 programas
 educa-

'3*%"
%";
#"33*("
(&3"3%0
)&3//%&;
."3$0
"/50/*0
3*(0
&-*4"
4""%
:
(&03(*/"
%&-("%0

tivos,
 la
 orientacin
 vocacional
 y
 educativa
 y
 la

elaboracin
 de
 materiales
 didcticos.
En
 el
 mbito
 de
 desarrollo
 conceptual
 del

campo
 y
 en
 el
 plano
 internacional,
 puede
 armarse
 que
 durante
 los
 ltimos
 diez
 aos
 las

perspectivas
 constructivistas
 (psicogentica,

cognitiva
 y
 sociocultural)
 han
 resultado
 ser
 las

aproximaciones
 de
 mayor
 presencia
 y
 participacin
 en
 la
 formacin
 y
 prctica
 de
 los
 psiclogos

educativos,
 lo
 cual
 coincide
 con
 estudios
 que

aparecen
 en
 la
 literatura
 especializada,
 realizados

en
 otros
 pases
 (Snchez
 y
 Garca,
 2002).
 Al

mismo
 tiempo,
 gradualmente
 se
 han
 incorporado
 las
 metodologas
 de
 corte
 cualitativo
 y
 se

ha
 acrecentado
 el
 inujo
 de
 las
 teoras
 sociales
 y

humanistas,
 modicando
 la
 visin
 aplicacionista

y
 tecnocrtica
 de
 la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin

que
 prevaleci
 hasta
 entrada
 la
 dcada
 de
 los

ochenta.
 Por
 otro
 lado,
 hay
 que
 reconocer
 que

diversas
 instituciones
 abocadas
 a
 la
 enseanza
 de

la
 Psicologa
 se
 han
 destacado
 por
 sus
 modelos

de
 formacin
 profesional
 basados
 en
 la
 prctica

en
 escenarios
 naturales2.


La concepcin de la psicologa de la
educacin como disciplina puente
La
 Psicologa
 de
 la
 Educacin,
 como
 campo
 de

conocimiento,
 tambin
 se
 encuentra
 en
 debate.

En
 congruencia
 con
 la
 perspectiva
 que
 hemos

asumido
 en
 este
 trabajo,
 concebimos
 a
 la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 como
 la
 disciplina
 que

estudia,
 en
 el
 ms
 amplio
 sentido,
 los
 procesos

psicolgicos
 (cognoscitivos,
 sociales
 y
 afectivos)

que
 ocurren
 como
 consecuencia
 de
 la
 participacin
 de
 los
 individuos
 y
 los
 grupos
 a
 que
 pertenecen,
 en
 contextos
 y
 prcticas
 educativas
 de

diversa
 ndole.
 Con
 base
 en
 los
 planteamientos

de
 Csar
 Coll
 (2001a,
 2001b)
 entendemos
 a
 la

Psicologa
 de
 la
 Educacin
 como
 una
 disciplina

puente
 que
 pugna
 por
 establecer
 relaciones
 de


interaccin
 con
 la
 Psicologa
 general,
 buscando

un
 mutuo
 enriquecimiento
 entre
 ambas.
 La
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 tiene
 tres
 dimensiones

que
 la
 distinguen:
 una
 terico-conceptual,
 otra

tecnolgico-instrumental
 o
 metodolgica
 y
 una

tcnico-prctica
 o
 de
 intervencin.
 Vista
 as,

intenta
 desarrollar
 un
 cuerpo
 de
 conocimiento

terico
 y
 metodolgico
 propio
 y
 un
 saber
 tecnolgico
 y
 tcnico
 ms
 cercano
 de
 las
 realidades

educativas
 y
 tambin
 pretende
 establecer
 relaciones
 de
 paridad
 con
 los
 discursos
 prcticos
 educativos.
 Ms
 all
 del
 planteamiento
 unidireccional
 y

jerrquico
 que
 prevaleci
 en
 el
 siglo
 anterior
 con

respecto
 a
 las
 prcticas
 educativas,
 la
 Psicologa

de
 la
 Educacin
 reconoce
 que
 stas
 tienen
 su

propia
 especicidad
 (plantean
 problemticas

que
 merecen
 un
 tratamiento
 diferenciado
 al
 de

otros
 posibles
 campos
 de
 aplicacin
 del
 saber

psicolgico)
 y
 que
 dicha
 singularidad
 requiere
 ser

tomada
 en
 cuenta
 en
 el
 discurso
 e
 intervencin

psicoeducativos.

La
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 reconoce
 y
 pretende
 desarrollar
 un
 trabajo
 inter
 e
 intradisciplinar

para
 un
 mejor
 acercamiento
 a
 las
 realidades
 y

fenmenos
 educativos;
 en
 ese
 sentido
 nos
 pronunciamos
 por
 la
 pluralidad
 o
 pluriparadigmaticidad
 en
 la
 formacin
 del
 psiclogo
 a
 n
 de
 evitar

que
 se
 repita
 la
 historia
 frecuentemente
 ocurrida

de
 los
 currculos
 sesgados
 y
 reduccionistas.
 El

planteamiento
 anterior
 rompe
 con
 la
 visin
 de

la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 como
 una
 simple

rama
 de
 la
 Psicologa
 General
 o
 de
 los
 procesos

bsicos
 que
 sta
 estudia
 y
 que
 se
 aplican
 a
 los
 fenmenos
 educativos;
 concepcin
 que
 hoy
 en
 da

an
 prevalece
 en
 los
 currculos
 universitarios
 de

las
 principales
 universidades
 nacionales.
Por
 otro
 lado,
 se
 requiere
 integrar
 signicativamente
 la
 investigacin
 psicoeducativa
 en
 el

proceso
 formativo
 del
 psiclogo
 educativo,
 ya

que
 sta
 ha
 sido
 una
 actividad
 secundaria
 en
 los

estudios
 de
 licenciatura
 puesto
 que,
 en
 el
 mejor


 En
 el
 caso
 de
 las
 escuelas
 de
 la
 UNAM:
 Facultad
 de
 Psicologa,
 FES
 Iztacala
 y
 FES
 Zaragoza,
 la
 revista
 del
 Consejo

Nacional
 de
 Enseanza
 e
 Investigacin
 en
 Psicologa
 (CNEIP)
 dedic
 en
 1996
 un
 nmero
 especial
 a
 dichos
 modelos
 de

formacin
 en
 la
 prctica:
 Enseanza
 e
 Investigacin
 en
 Psicologa,
 Nueva
 poca,
 volumen
 I,
 nmero
 2.
2

15

3&504
"$56"-&4
&/
-"
'03."$*/
:
13$5*$"
130'&4*0/"-
%&-
14*$-0(0
&%6$"5*70

de
 los
 casos,
 slo
 se
 aborda
 a
 cabalidad
 durante

la
 realizacin
 del
 trabajo
 de
 investigacin
 o
 tesis

profesional
 que
 es
 requisito
 para
 la
 obtencin
 del

ttulo
 profesional
 y
 que
 no
 forma
 plenamente
 al

alumnado
 como
 potencial
 investigador
 educativo

o
 como
 usuario
 crtico
 de
 los
 resultados
 de
 la

investigacin
 desarrollada
 por
 otros.

Tambin
 vislumbramos
 la
 necesidad
 de

cambiar
 la
 forma
 en
 que
 se
 ensea
 la
 disciplina

psicolgica
 y
 arribar
 a
 una
 didctica
 especca
 de
 la

Psicologa
 que
 considere
 el
 papel
 de
 los
 procesos
 de

construccin
 del
 conocimiento
 psicolgico
 y
 del

contexto
 (intersubjetivo,
 discursivo,
 institucional)

dentro
 del
 cual
 ocurre
 el
 proceso
 de
 enseanza
 y

aprendizaje
 de
 esta
 profesin.
 En
 el
 medio
 anglosajn
 el
 inters
 por
 congurar
 un
 campo
 enfocado

a
 la
 enseanza
 universitaria
 de
 la
 Psicologa
 ha
 sido

marcado
 como
 una
 prioridad
 por
 la
 American

Psychological
 Association
 (APA)
 y
 ha
 cristalizado
 por
 lo
 menos
 en
 una
 publicacin
 peridica,

Teaching
 of
 Psychology,
 que
 ya
 pasa
 de
 una
 dcada,

mientras
 que
 en
 nuestro
 medio
 es
 una
 iniciativa

incipiente.
 Estrechamente
 ligado
 al
 anterior,
 aparece
 el
 tema
 de
 la
 investigacin
 sobre
 la
 enseanza

en
 los
 cursos
 de
 Psicologa
 de
 la
 Educacin.
 La

carencia
 de
 literatura
 sobre
 este
 tema
 es
 evidente

y
 su
 importancia
 estriba
 no
 slo
 en
 la
 posibilidad

de
 enriquecer
 el
 debate
 contemporneo
 sobre
 la

enseanza
 en
 el
 mbito
 superior,
 sino
 en
 comprender
 los
 procesos
 mismos
 de
 construccin

del
 conocimiento
 profesional
 de
 los
 psiclogos

educativos
 en
 formacin
 y
 aportar
 evidencia

acerca
 de
 formas
 ms
 apropiadas
 de
 promover
 el

aprendizaje
 en
 esta
 disciplina.

 En
 este
 orden
 de

ideas,
 Eggen
 &
 Kauchak

 (1995)
 con
 base
 en
 los

planteamientos
 de
 Lee
 Shulman
 (1989),
 proponen

una
 agenda
 de
 investigacin
 sobre
 la
 enseanza

de
 la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin,
 en
 la
 que
 diferencian
 el
 sentido
 de
 los
 cursos
 introductorios
 de

los
 avanzados
 e
 indican
 algunas
 unidades
 bsicas

de
 anlisis.
 Entre
 stas,
 incluyen
 el
 entrenamiento,

la
 orientacin
 terica
 y
 la
 aliacin
 instruccional
 en
 el
 caso
 de
 los
 profesores
 o
 instructores,

as
 como
 conocimiento
 y
 creencias,
 metas
 con

relacin
 a
 la
 carrera,
 conocimientos
 previos
 de

16

cursos
 anteriores
 como
 las
 ms
 relevantes
 para

el
 caso
 de
 los
 estudiantes.
 Tambin
 se
 consideran

diversas
 variables
 relacionadas
 con
 el
 currculo,
 los

procesos
 de
 aprendizaje,
 las
 tareas
 y
 actividades

contenidas
 en
 los
 cursos
 y
 algunas
 variables
 de

producto
 resultado
 que
 permiten
 investigar
 lo
 que

los
 estudiantes
 logran
 en
 su
 formacin.
Otro
 aspecto
 pendiente
 es
 denir
 cules
 son

y
 cmo
 se
 desarrollan
 las
 competencias
 profesionales
 del
 psiclogo.
 En
 el
 marco
 de
 los
 esfuerzos

de
 la
 Comunidad
 Europea
 por
 armonizar
 los

currcula
 para
 la
 formacin
 de
 psiclogos
 y

propiciar
 la
 movilidad
 educativa
 y
 laboral
 de
 los

profesionales,
 se
 ubican
 los
 trabajos
 del
 grupo

encabezado
 por
 el
 holands
 Robert
 Roe
 (2003).

Para
 los
 nes
 del
 presente
 escrito
 recuperamos

algunas
 de
 las
 conclusiones
 a
 las
 que
 ha
 arribado

este
 autor.
 En
 primer
 trmino,
 al
 menos
 en
 el
 marco
 institucional
 europeo,
 no
 existe
 algo
 llamado

psiclogo
 generalista,
 estos
 profesionales
 ejercen
 de
 algn
 modo
 como
 especialistas
 (psiclogo

clnico,
 psiclogo
 educativo,
 psiclogo
 del
 trco,

etctera).
 Asimismo,
 hay
 diferencias
 sustanciales

en
 los
 contextos
 ocupacionales
 en
 que
 operan
 los

psiclogos
 y
 por
 ello
 algunas
 especialidades
 slo

pueden
 darse
 en
 determinados
 pases
 europeos.

Pero
 lo
 ms
 relevante
 es
 lo
 siguiente:
 las
 competencias
 se
 adquieren
 tpicamente
 en
 un
 proceso

de
 aprender
 haciendo
 en
 la
 situacin
 actual
 del

trabajo,
 durante
 las
 prcticas
 en
 escenarios
 externos
 o
 en
 una
 situacin
 de
 aprendizaje
 basado
 en
 simulacin.
 Es
 decir,
 las
 competencias
 slo
 pueden

ser
 adquiridas
 en
 la
 prctica,
 realizando
 las
 tareas,

responsabilidades
 y
 roles
 requeridos,
 por
 lo
 que

es
 necesario
 crear
 un
 sistema
 de
 entrenamiento

profesional
 supervisado
 en
 escenarios
 reales.

Nuevos retos tericos y

metodolgicos: la superacin del
individualismo metodolgico y del
reduccionismo psicolgico
De
 cara
 a
 los
 avances
 recientes
 en
 la
 investigacin

y
 la
 intervencin
 educativa,
 pero
 particularmen-

'3*%"
%";
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"/50/*0
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&-*4"
4""%
:
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te
 gracias
 a
 las
 visiones
 de
 corte
 sociocultural

y
 situacional,
 ya
 no
 se
 considera
 suciente
 ni

apropiado
 el
 estudio
 o
 abordaje
 del
 sujeto
 de

la
 educacin
 desde
 un
 plano
 exclusivamente

individual,
 sino
 que
 se
 requiere
 una
 visin
 ms

holstica,
 sistmica
 o
 ecolgica,
 que
 lo
 vincula

con
 el
 contexto
 familiar,
 escolar
 o
 comunitario

que
 lo
 rodea
 y
 con
 los
 programas
 educativos
 y

de
 promocin
 del
 desarrollo
 en
 los
 que
 participa.

De
 esta
 manera,
 hoy
 en
 da
 se
 observa
 el
 intento

de
 superar
 el
 enfoque
 individualizante
 en
 los

planos
 metodolgico
 e
 interventivo,
 que
 ha
 sido

el
 dominante
 en
 las
 evaluaciones
 psicolgicas,
 de

la
 salud,
 del
 aprendizaje
 y
 del
 desarrollo
 infantil

y
 humano
 en
 general.

En
 este
 sentido,
 tanto
 en
 el
 plano
 internacional
 como
 en
 el
 nacional
 aparecen
 formulaciones
 conceptuales
 donde
 los
 autores
 intentan

trascender
 (al
 menos
 en
 teora,
 esperemos
 que

se
 logre
 en
 la
 enseanza
 y
 la
 intervencin
 profesional)
 el
 anlisis
 psicolgico
 centrado
 en
 el

planteamiento
 reduccionista
 de
 atributos
 o
 propiedades
 singulares,
 concebidos
 desde
 la
 lgica

de
 la
 exploracin
 de
 un
 sujeto
 en
 solitario
 (i.e.

CI,
 perl
 de
 maduracin,
 rendimiento
 acadmico,
 nivel
 de
 desarrollo,
 estilo
 de
 aprendizaje,

etctera).
 Dichos
 atributos
 solan
 explorarse
 en

la
 prctica
 psicolgica
 de
 forma
 nica
 y
 aislada,

haciendo
 una
 abstraccin
 descontextualizada

del
 desarrollo
 y
 el
 aprendizaje,
 omitiendo
 la

situacin,
 los
 procesos
 bsicos
 y
 los
 contextos

signicativos,
 familiares
 y
 culturales,
 que
 posibilitan
 tales
 atributos.
 Esta
 visin
 conduca,
 casi

indefectiblemente,
 a
 una
 contrastacin
 en
 fro

con
 parmetros
 o
 normas
 de
 desarrollo,
 maduracin
 o
 aprendizaje,
 donde
 numerosos
 sujetos
 de

la
 educacin
 resultaban
 etiquetados
 por
 quedar

al
 margen
 de
 los
 indicadores
 de
 normalidad.

Aunque
 en
 ocasiones
 esto
 les
 permita
 recibir
 los

benecios
 de
 programas
 educativos
 remediales

y
 compensatorios,
 tambin
 es
 verdad
 que
 en

muchas
 otras
 los
 conduca
 a
 una
 exclusin
 social

y
 educativa
 avalada
 gracias
 al
 establecimiento

de
 metas
 educativas
 unvocas
 o
 uniformizantes,

pretendidamente
 neutrales
 (Daz
 Barriga,
 F.,

2004).



En
 la
 actualidad,
 los
 psiclogos
 de
 la
 educacin
 maniestan
 un
 reconocimiento
 explcito
 o

tcito
 de
 que
 no
 existe
 un
 cauce
 en
 el
 desarrollo

y
 el
 aprendizaje
 que
 pueda
 considerarse
 natural,
 universal
 o
 nico
 como
 producto
 directo

de
 la
 pertenencia
 a
 un
 medio
 de
 aprendizaje


normal
 o
 ideal,
 ajeno
 a
 las
 demandas,
 valores
 y
 prcticas
 sociales
 que
 se
 plantean
 desde

una
 sociedad
 y
 cultura
 concretas.
 As,
 Baquero

(2002)
 parafraseando
 a
 Foucault,
 plantea
 que

los
 psiclogos
 de
 la
 educacin
 tenemos
 que
 reconocer
 que
 es
 la
 sociedad
 la
 que
 congura
 las

prcticas
 que
 constituyen
 la
 infancia
 moderna,
 y

que
 la
 accin
 educativa
 constituye
 el
 motor
 que

impulsa
 el
 desarrollo
 de
 la
 persona.

Por
 consiguiente,
 los
 procesos
 formativos

para
 la
 intervencin
 y
 la
 investigacin
 en
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 requieren
 virar
 (si
 queremos

realmente
 arribar
 a
 una
 comprensin
 y
 mejora

de
 procesos
 y
 agentes
 educativos)
 hacia
 un
 enfoque
 integrador
 o
 ecolgico,
 es
 decir,
 propio

de
 la
 perspectiva
 de
 los
 sistemas
 sociales
 que

convergen
 en
 el
 aprendizaje,
 la
 enseanza
 y
 el

desarrollo
 humano
 en
 entornos
 escolarizados
 y

no
 escolarizados.

No
 obstante,
 tambin
 se
 puede
 caer
 en

otro
 tipo
 de
 reduccionismo,
 el
 sociologicismo,

por
 lo
 que
 algunos
 autores
 proponen
 posturas

integradoras,
 que
 buscan
 conjuntar
 constructivismos
 sociales
 e
 individuales.

 Mientras
 que
 los

constructivistas
 sociales
 llegan
 a
 sostener
 que

lo
 psicolgico
 depende
 del
 contexto
 en
 donde

ocurre
 (est
 situado),
 los
 constructivistas

endgenos
 parecen
 estar
 de
 acuerdo
 con
 la
 idea

de
 que
 lo
 singular

 que
 hace
 a
 una
 persona
 un

ente
 nico
 e
 individual,

 permanece
 a
 travs
 de

los
 contextos
 sociales
 y
 comunidades
 varias
 en

donde
 se
 participa
 culturalmente
 (Coll,
 2001b;

Salomon,
 2001).

De
 alguna
 forma
 contina
 prevaleciendo
 la

tendencia
 de
 estudiar
 y
 explicar
 lo
 individual

y
 lo
 social
 (que
 se
 interpenetran
 mutuamente)


en
 forma
 disociada,
 lo
 que
 abre
 la
 puerta
 a
 los

planteamientos
 reduccionistas,
 sociologicistas
 o

psicologicistas,
 antes
 mencionados.
 En
 el
 terreno
 de
 lo
 educativo,
 los
 aportes
 de
 las
 versiones

17

3&504
"$56"-&4
&/
-"
'03."$*/
:
13$5*$"
130'&4*0/"-
%&-
14*$-0(0
&%6$"5*70

del
 constructivismo
 endgeno
 cuentan
 con
 ms

elementos
 para
 estudiar
 y
 explicar
 los
 procesos

intrapsicolgicos
 del
 aprendizaje
 de
 los
 alumnos,

mientras
 que
 el
 constructivismo
 (y
 el
 construccionismo)
 social
 o
 exgeno
 tienen
 mayores

referentes
 para
 dar
 cuenta
 de
 los
 procesos
 de

inuencia
 educativa
 (escolares
 o
 extraescolares)

como
 una
 realidad

 interpsicolgica,
 discursiva
 y

cultural
 (una
 autntica
 construccin
 conjunta).

Por
 otro
 lado,
 se
 reconoce
 la
 posible
 complementariedad
 de
 las
 explicaciones
 entre
 los

distintos
 constructivismos
 dado
 que
 los
 diversos
 focos
 de
 investigacin
 y
 unidades
 de
 anlisis

que
 stos
 enfatizan
 en
 sus
 programas
 de
 investigacin,
 muchas
 veces
 ms
 que
 ser
 antagnicos

parecen
 ser
 complementarios
 e
 integrables.
 Este

tipo
 de
 argumentos
 lo
 sostienen
 autores
 que
 se

han
 esforzado
 por
 dejar
 en
 claro
 la
 necesidad
 de

desarrollar
 propuestas
 de
 integracin
 entre
 los

constructivismos
 endgenos
 (particularmente

las
 propuestas
 piagetiana
 y
 la
 cognitiva)
 con
 los

constructivismos
 exgenos
 (el
 sociocultural
 y

algunas
 versiones
 construccionistas
 discursivas

o
 lingsticas)
 (vase
 la
 discusin
 en
 el
 contexto

internacional
 en
 los
 trabajos
 de
 Blumenfeld
 et

al,
 2000;
 Coll,
 2001b;
 Coob
 &
 Yackel,
 1996;


Nuthall,
 2000;

 Salomon,
 2001).

 En
 todos
 estos

esfuerzos
 se
 seala
 la
 posibilidad
 de
 complementar
 la
 riqueza
 de
 las
 aproximaciones
 que

se
 intentan
 integrar.
 Estas
 posturas
 tambin
 coinciden
 con
 la
 tendencia,
 cada
 vez
 ms
 aceptada

en
 Psicologa
 de
 la
 Educacin
 (Coll,
 2001a)
 de

estudiar
 como
 una
 autntica
 unidad
 al
 binomio

de
 los
 procesos
 de
 aprendizaje
 y
 de
 enseanza

tratando
 de
 comprender
 sus
 inuencias
 mutuas

y
 posibles
 correlaciones.



En
 el
 plano
 de
 la
 intervencin,
 una
 leccin

que
 aprendimos
 los
 psiclogos
 respecto
 a
 los

programas
 sociales
 y
 educativos
 de
 largo
 alcance

dirigidos
 a
 la
 infancia,
 que
 se
 impulsaron
 en
 varias

naciones
 desde
 hace
 ms
 de
 tres
 dcadas,
 es
 que

quedaron
 rebasados
 los
 modelos
 de
 educacin

compensatoria
 y
 las
 teoras
 de
 la
 deprivacin
 cultural
 en
 los
 que
 se
 fundamentaron
 en
 sus
 inicios.

En
 un
 anlisis
 reciente
 sobre
 la
 efectividad
 y
 las

18

polticas
 de
 este
 tipo
 de
 programas,
 es
 interesante

notar
 que
 los
 ms
 exitosos
 y
 permanentes
 (i.e.

Head
 Start)
 transitaron
 hacia
 la
 construccin
 de

un
 movimiento
 social
 enfocado
 en
 la
 accin

comunitaria
 y
 los
 derechos
 de
 los
 participantes,

con
 el
 apoyo
 permanente
 de
 especialistas
 y
 estudiosos
 del
 desarrollo
 infantil
 pero
 ante
 todo

con
 la
 participacin
 activa
 de
 los
 padres
 como

sus
 principales
 promotores
 (Kagan,
 2002).
 Un

aspecto
 ms
 a
 considerar,
 adems
 del
 cambio

de
 una
 visin
 remedial
 a
 una
 de
 facultamiento

donde
 se
 rescata
 el
 valor
 y
 singularidad
 de
 la

cultura
 y
 formas
 de
 organizacin
 de
 los
 g rupos

involucrados
 es
 la
 posibilidad
 real
 de
 impulsar

polticas
 y
 reformas
 educativas
 denidas
 que

den
 soporte
 y
 continuidad
 a
 dichos
 programas.

Esto
 plantea
 un
 reto
 ms
 a
 la
 formacin
 del

psiclogo:
 el
 cambio
 del
 modelo
 aplicacionista


o
 del
 trasplante
 a
 un
 modelo
 de
 usuario,
 el

cual
 implica
 reconocer
 a
 la
 persona,
 al
 contexto,

a
 los
 recursos
 y
 a
 los
 niveles
 de
 accesibilidad

disponibles
 (Daz
 Barriga,
 F.
 y
 Saad,
 1996).


Buscando ampliar los mbitos

de intervencin del psiclogo
educativo: los nuevos espacios
de intervencin profesional
Como
 sociedad,
 nuestro
 principal
 reto
 sigue

siendo
 zanjar
 la
 brecha
 de
 marginacin,
 pobreza
 y
 exclusin
 social
 y
 educativa
 que
 viven

hoy
 en
 da
 millones
 de
 mexicanos.
 Es
 por
 ello

que,
 a
 nuestro
 juicio,

 el
 sentido
 de
 la
 actuacin

profesional
 y,
 por
 ende,
 de
 la
 formacin
 del

psiclogo
 educativo
 debe
 enfocarse
 en
 su
 capacidad
 de
 promover
 tanto
 el
 desarrollo
 humano

(en
 su
 acepcin
 amplia
 de
 bienestar
 y
 calidad
 de

vida)
 como
 la
 inclusin
 social,
 en
 un
 marco
 de

equidad
 y
 respeto
 a
 la
 diversidad
 y
 a
 los
 derechos

fundamentales
 de
 las
 personas.



Por
 ello,
 un
 reto
 importante
 para
 el
 nuevo
 psiclogo
 educativo
 ser
 ampliar
 el
 perl
 e
 imagen

tradicional
 de
 la
 dcada
 de
 los
 ochenta,
 del
 psiclogo
 infantil
 y
 escolar,
 formado
 para
 atender


'3*%"
%";
#"33*("
(&3"3%0
)&3//%&;
."3$0
"/50/*0
3*(0
&-*4"
4""%
:
(&03(*/"
%&-("%0

sobre
 todo
 poblacin
 escolarizada,
 urbana
 y
 de

clase
 media,
 con
 apoyo
 en
 un
 abordaje
 individual

o
 unipersonal
 y
 similar
 al
 de
 la
 intervencin
 del

clnico,
 para
 arribar
 a
 una
 visin
 ms
 contextualizada,
 ecolgica
 y
 sistmica
 (Daz
 Barriga,

F.
 y
 Saad,
 1996).
 Esto
 involucrar
 al
 estudiante

y
 al
 profesional
 de
 la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin

en
 nuevas
 tareas
 de
 intervencin
 profesional
 e

investigacin
 educativa
 en
 contextos
 poco
 explorados
 al
 presente.
 Algunos
 mbitos
 de
 estudio

e
 intervencin
 educativa
 poco
 atendidos
 en
 la

formacin
 del
 psiclogo,
 que
 establecen
 parte

de
 la
 agenda
 pendiente,
 se
 relacionan
 con
 la

comprensin
 de
 las
 inuencias
 mutuas
 entre
 los

agentes
 educativos
 y
 socializadores
 (sobre
 todo

padres
 y
 educadores,
 pero
 tambin
 los
 medios

y
 tecnologas
 de
 la
 comunicacin)
 y
 los
 sujetos

de
 la
 educacin,
 en
 relacin
 con
 las
 prcticas

socioeducativas,
 los
 aprendizajes
 y
 valores
 que

se
 promueven
 en
 determinados
 contextos,
 escolarizados
 y
 no
 escolarizados.
Como
 se
 ha
 venido
 demostrando,
 gracias
 a

los
 aportes
 de
 la
 cognicin
 situada
 y
 de
 los
 enfoques
 ecolgicos
 (Brown
 et
 al,
 1989;
 Salomon,

2001),
 los
 procesos
 psicolgicos
 no
 ocurren
 de

manera
 aislada
 o
 de
 forma
 igual
 ante
 distintos

contextos
 socioculturales.
 Ocurren
 dentro
 de
 y

como
 consecuencia
 de
 contextos
 socioculturales

determinados,
 de
 modo
 que
 para
 comprenderlos

e
 intervenir
 en
 ellos
 de
 forma
 efectiva
 se
 necesita

reconocer
 la
 complejidad
 de
 esta
 relacin
 de

inuencia
 recproca
 entre
 unos
 y
 otros.
 En
 el

mbito
 del
 estudio
 del
 proceso
 de
 enseanza
 y

aprendizaje,
 hace
 apenas
 unas
 dcadas
 prevalecieron
 los
 modelos
 de
 anlisis
 que
 separaban
 la

enseanza
 y
 el
 aprendizaje
 para
 estudiarlos
 como

dos
 entidades
 separadas
 (Shulman,
 1989).
 Tales

son
 los
 casos
 de
 los
 modelos
 proceso-producto
 y
 los
 modelos
 de
 la
 cognicin
 del
 alumno,

que
 se
 centraban
 en
 el
 estudio
 de
 los
 procesos

cognitivos,
 estratgicos
 y
 metacognitivos
 como
 si

stos
 ocurrieran
 al
 margen
 de
 la
 inuencia
 de
 los

procesos
 de
 enseanza.
 Si
 bien
 el
 conocimiento

psicoeducativo
 avanz
 mucho
 por
 estos
 senderos,
 pronto
 se
 demostr
 que
 varios
 de
 los
 principios,
 especialmente
 los
 derivados
 del
 segundo


modelo,
 tenan
 una
 limitada
 transferencia
 y

aplicabilidad
 a
 las
 situaciones
 educativas
 reales

y
 ms
 an
 cuando
 las
 situaciones
 educativas

se
 presentaban
 en
 entornos
 no
 escolarizados

o
 con
 poblaciones
 que
 no
 pertenecan
 a
 una

clase
 media
 urbana.
Entrando
 en
 el
 mbito
 nacional
 y
 local,
 y
 sin

restar
 importancia
 a
 la
 tarea
 del
 psiclogo
 en
 la

educacin
 escolarizada
 mbito
 de
 identidad

predominante
 nos
 preocupa
 la
 atencin
 (ms

bien,
 la
 carencia
 de
 sta)
 a
 la
 infancia
 y
 juventud
 desprotegida
 y
 marginada
 de
 los
 servicios

educativos
 en
 nuestro
 pas,
 que
 tiene
 una
 clara

expresin
 en
 los
 menores
 en
 situacin
 de
 calle,

los
 inmigrantes
 y
 jornaleros,
 los
 indgenas
 y
 los

menores
 con
 capacidades
 diferentes.
 A
 manera

de
 ilustracin,
 ofrecemos
 algunos
 datos
 estadsticos:
 ya
 en
 1998
 se
 estimaba
 que
 slo
 en
 la
 ciudad

de
 Mxico
 cada
 ao
 haba
 mil
 nios
 ms
 que

salan
 de
 sus
 casas
 a
 vivir
 de
 o
 en
 las
 calles
 y
 se

haca
 un
 clculo
 de
 al
 menos
 18
 mil
 nios
 y

nias
 en
 dicha
 situacin;
 entre
 1992
 y
 1995
 la

poblacin
 de
 menores
 callejeros
 se
 increment

en
 un
 80%
 (Caldern,
 2003:
 188
 y
 204).
 En
 la

dcada
 del
 noventa,
 la
 proporcin
 de
 nias
 en

esta
 situacin
 aument
 considerablemente,
 al

igual
 que
 el
 SIDA,
 la
 violencia,
 la
 drogadiccin

y
 la
 prostitucin
 infantil
 y
 este
 problema
 no

se
 encuentra
 connado
 slo
 a
 la
 capital,
 sino

que
 tambin
 est
 presente
 en
 las
 principales

ciudades
 del
 pas.
 De
 acuerdo
 con
 la
 Secretara

de
 Educacin
 Pblica
 (SEP,
 2000),
 el
 ndice
 de

analfabetismo
 es
 del
 10%
 entre
 la
 poblacin

mexicana
 y
 se
 concentra
 sobre
 todo
 en
 la
 poblacin
 indgena
 siendo
 mayor
 entre
 las
 mujeres.
 Se

calcula
 que
 actualmente
 hay
 ms
 de
 10
 millones

de
 indgenas
 en
 el
 pas,
 que
 se
 encuentran
 en

una
 grave
 situacin
 de
 pobreza
 y
 marginacin

y
 estn
 asentados
 en
 24
 entidades
 federativas,

distribuidos
 en
 64
 grupos
 tnicos
 que
 hablan

78
 lenguas
 y
 variantes
 dialectales
 (SEP,
 2000).


En
 relacin
 con
 la
 poblacin
 jornalera
 agrcola

migrante,
 se
 estima
 que
 al
 menos
 1.2
 millones
 de

infantes
 menores
 de
 14
 aos
 acompaan
 a
 sus

padres
 y
 se
 incorporan
 a
 labores
 productivas
 en

el
 campo.
 En
 un
 trnsito
 estacional
 por
 diversas

19

3&504
"$56"-&4
&/
-"
'03."$*/
:
13$5*$"
130'&4*0/"-
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14*$-0(0
&%6$"5*70

zonas
 de
 expulsin
 y
 atraccin
 diseminadas
 en

la
 Repblica,
 los
 jornaleros
 agrcolas
 se
 alojan

en
 campamentos
 temporales
 y
 los
 menores

interrumpen
 sus
 estudios
 o
 terminan
 abandonndolos
 denitivamente.
Tradicionalmente
 la
 labor
 del
 profesional
 de

la
 Psicologa
 de
 la
 Educacin,
 en
 lo
 que
 toca
 a
 la

comprensin
 de
 la
 problemtica
 y
 la
 atencin
 de

las
 necesidades
 educativas
 de
 estos
 grupos,
 ha
 sido

limitada.
 Por
 ello
 se
 vislumbra
 la
 necesidad
 de
 que

el
 psiclogo
 educativo
 desarrolle
 las
 competencias

profesionales
 que
 le
 permitan
 generar
 entornos
 de

aprendizaje
 facilitadores
 o
 signicativos
 en
 contextos
 mltiples,
 no
 slo
 escolares
 y
 urbanos.

Hemos
 mencionado
 la
 necesidad
 de
 descentrar
 el
 trabajo
 del
 psiclogo
 educativo,
 que

tradicionalmente
 lo
 ha
 ubicado
 en
 la
 educacin

escolarizada
 e
 infantil,
 para
 acercarlo
 a
 otros

contextos,
 entre
 stos
 nos
 referiremos
 a
 la
 educacin
 continua
 y
 a
 distancia,
 en
 previsin
 de
 la

gran
 expansin
 que
 sta
 experimentar
 en
 los

prximos
 aos.
 Por
 ello
 ser
 importante
 introducir
 en
 el
 currculo
 elementos
 para
 la
 utilizacin

de
 las
 nuevas
 tecnologas
 de
 la
 informacin
 en

el
 diseo
 y
 evaluacin
 educativos.
 Un
 campo
 de

ejercicio
 profesional
 ms
 a
 reforzar
 es
 el
 relativo

a
 la
 formacin
 de
 agentes
 educativos,
 incluyendo

al
 profesorado
 pero,
 asimismo,
 a
 los
 padres
 y
 los

educadores
 comunitarios
 y
 aquellos
 cuya
 accin

educativa
 los
 ubica
 en
 los
 sistemas
 educativos

abiertos,
 a
 distancia
 y
 virtuales.
 Sin
 embargo,

descentrar
 no
 quiere
 decir
 excluir,
 es
 decir,
 lo

antes
 dicho
 de
 ninguna
 manera
 signica
 que
 el

psiclogo
 educativo
 ya
 no
 enfrenta
 retos
 en
 relacin
 con
 la
 problemtica
 del
 sistema
 educativo

formal
 o
 respecto
 a
 la
 educacin
 escolarizada.

Por
 el
 contrario,
 el
 psiclogo
 educativo

 requiere

intervenir
 con
 una
 visin
 renovada
 en
 los
 graves
 problemas
 y
 desigualdades
 educativas
 que

prevalecen
 en

 Mxico
 y

 que
 se
 expresan
 en
 el

bajo
 aprovechamiento
 acadmico,
 la
 reprobacin,
 el
 rezago,
 la
 desercin,
 las
 deciencias
 en


20

la
 profesionalizacin
 de
 los
 docentes,
 entre
 otras

(Prawda
 y
 Flores,
 2001).
Por
 lo
 anterior,
 se
 requiere
 impulsar
 que
 la

formacin
 de
 los
 futuros
 psiclogos
 comprenda
 un
 conocimiento
 profundo
 de
 la
 dinmica

y
 necesidades
 del
 sistema
 educativo,
 de
 las

polticas
 educativas
 locales
 y
 globales,
 por
 lo

que
 ser
 necesario
 que
 adems
 de
 permitir
 la

consolidacin
 del
 conocimiento
 proveniente
 de

la
 disciplina
 psicolgica
 de
 avanzada,
 se
 integren

elementos
 de
 carcter
 intra
 e
 interdisciplinar.

En
 particular,
 dado
 que
 stas
 han
 constituido

carencias
 sealadas,
 habr
 que
 reforzar
 los
 aspectos
 sociales
 y
 contextuales
 vinculados
 a
 los

fenmenos
 educativos
 desde
 la
 mirada
 de
 otras

ciencias
 de
 la
 educacin,
 as
 como
 una
 mayor

interaccin
 con
 reas
 disciplinares
 vinculadas,

como
 son
 la
 psicologa
 clnica
 y
 de
 la
 salud
 y
 las

neurociencias.
 En
 el
 plano
 de
 la
 intervencin,

se
 requiere
 disponer
 de
 nuevas
 metodologas
 de

aprendizaje
 y
 enseanza,
 sustentadas
 en
 modelos

de
 educacin
 multicultural
 bilinge,
 en
 abordajes

pedaggicos
 y
 andraggicos
 innovadores,
 en
 las

propuestas
 de
 la
 cognicin
 y
 enseanza
 situadas

en
 el
 aprendizaje
 grupal,
 la
 inclusin
 educativa,
 la

atencin
 a
 la
 diversidad
 y
 la
 educacin
 comunitaria,
 o
 en
 las
 propuestas
 educativas
 de
 campos

emergentes
 como
 la

 psicologa
 de
 la
 recreacin

y
 del
 empleo
 del
 tiempo
 libre,
 la
 psicologa
 ambiental,
 la
 animacin
 sociocultural
 o
 la
 educacin

ciudadana,
 entre
 otras.
 En
 particular,
 destaca
 el

nuevo
 enfoque
 denominado
 educacin
 para

la
 vida,
 que
 busca
 promover
 la
 adquisicin
 de

competencias
 sociofuncionales,
 tiles
 para
 la

vida
 cotidiana
 y
 enfocadas
 al
 logro
 de
 aprendizajes
 signicativos
 en
 situaciones
 vinculadas
 con

los
 entornos
 escolar,
 familiar,
 social
 y
 laboral.
 En

todos
 estos
 mbitos
 hay
 que
 prever
 la
 construccin

de
 entornos
 de
 aprendizaje
 apoyados
 con
 tecnologas
 de
 la
 informacin
 y
 comunicacin,
 puesto

que
 la
 tendencia
 apunta
 a
 una
 gran
 expansin
 de
 la

educacin
 a
 distancia,
 de
 la
 enseanza
 en
 lnea
 y
 de

las
 comunidades
 de
 aprendizaje
 virtuales.

'3*%"
%";
#"33*("
(&3"3%0
)&3//%&;
."3$0
"/50/*0
3*(0
&-*4"
4""%
:
(&03(*/"
%&-("%0

A manera de cierre: La importancia

de un modelo de formacin en la
prctica en escenarios reales
La
 tesis
 central
 que
 hemos
 defendido
 en
 este
 trabajo
 es
 que
 frente
 a
 las
 nuevas
 realidades
 sociales

que
 experimenta
 la
 sociedad
 mexicana
 y
 frente
 a

nuevos
 desarrollos
 conceptuales
 del
 campo
 de
 la

Psicologa
 de
 la
 Educacin,
 se
 impone
 un
 cambio

en
 la
 formacin
 de
 los
 psiclogos
 educativos
 en

el
 pas.
 Los
 datos
 nacionales
 sobre
 expansin

de
 la
 matrcula
 y
 de
 programas
 de
 psicologa

educativa
 y
 sobre
 el
 empleo
 de
 los
 estudiantes

graduados
 solamente
 ofrecen
 un
 contexto
 para

sopesar
 la
 magnitud
 de
 la
 problemtica
 que
 se

enfrenta.
 No
 disponemos
 de
 un
 corpus
 de
 conocimiento
 emprico
 y
 actual,
 situado
 en
 nuestra

realidad
 respecto
 a
 los
 procesos
 de
 aprendizaje

profesional
 y
 acadmico
 mediante
 los
 cuales

una
 persona
 se
 convierte
 en
 un
 psiclogo

competente
 en
 los
 escenarios
 educativos.
 En

la
 acepcin
 de
 Roe
 (2003)
 no
 disponemos
 de

un
 perl
 de
 competencias
 de
 la
 profesin
 del

psiclogo,
 la
 cual
 debiese
 abarcar
 los
 momentos

ms
 importantes
 de
 transicin
 entre
 el
 trayecto

formativo
 en
 la
 universidad
 y
 la
 entrada
 a
 una

prctica
 supervisada
 e
 independiente
 una
 vez

concluida
 la
 licenciatura.
 A
 pesar
 de
 ello,
 de
 lo

que
 s
 disponemos
 es
 de

 informacin
 de
 primera

mano
 del
 devenir
 de
 la
 disciplina
 y
 de
 los
 nuevos

mbitos
 profesionales
 que
 demandan
 la
 participacin
 de
 este
 profesional.
 Como
 hemos
 visto,

existe
 la
 necesidad
 de
 superar
 el
 reduccionismo

psicolgico
 y
 el
 individualismo
 metodolgico,

para
 arribar
 a
 visiones
 ms
 socioculturales
 y

sistmico-ecolgicas
 que
 permitan
 expandir
 la

actuacin
 del
 psiclogo
 ms
 all
 de
 los
 connes

de
 la
 educacin
 escolarizada
 y
 de
 las
 tareas
 tradicionales
 de
 diagnstico
 psicopedaggico.
 Los

planteamientos
 ofrecidos
 han
 intentado
 ser
 sucientemente
 generales
 respecto
 a
 la
 formacin

profesional
 y
 no
 especcos
 sobre
 una
 localidad

o
 institucin
 educativa
 en
 especco,
 pero
 entendemos
 que
 las
 particularidades
 de
 los
 distintos


contextos
 educativos
 imponen
 restricciones
 a
 lo

que
 aqu
 hemos
 dicho.

Aunque
 la
 argumentacin
 no
 ha
 girado
 en

torno
 a
 la
 sociedad
 del
 conocimiento,
 porque

los
 ejes
 del
 trabajo
 apuntan
 a
 otra
 direccin,

encontramos
 coincidencias
 entre
 lo
 aqu
 expuesto
 con
 autores
 que
 han
 estudiado
 el
 tema.
 Por

ejemplo,
 Reigeluth
 (2000)
 plantea
 que
 a
 medida

en
 que
 vamos
 adentrndonos
 ms
 en
 la
 era
 de
 la

informacin,
 es
 ms
 imperiosa
 la
 necesidad
 de

formar
 personas
 que
 puedan
 trabajar
 en
 redes

y
 de
 manera
 cooperativa,
 que
 estn
 capacitados

para
 la
 toma
 de
 decisiones
 compartida,
 que
 se

manejen
 de
 forma
 autnoma
 pero
 con
 responsabilidad
 y
 que
 posean
 no
 slo
 iniciativa
 y
 capacidad
 de
 innovar,
 sino
 de
 aprender
 (y
 desaprender)

continuamente.
 Asimismo,
 es
 importante
 que

se
 les
 permita
 la
 auto
 direccin
 y
 que
 durante

la
 formacin
 trabajen
 en
 equipo
 sobre
 tareas

reales,
 de
 la
 vida
 cotidiana
 y
 pueden
 utilizar
 el

potencial
 de
 las
 tecnologas
 ms

 avanzadas.

El
 paradigma
 actual
 de
 la
 enseanza
 y
 formacin
 profesional
 se
 basa
 en
 la
 estandarizacin

y
 slo
 con
 cambiar
 los
 contenidos
 de
 lo
 que

enseamos
 no
 apoyamos
 a
 los
 estudiantes
 en

los
 procesos
 de
 aprendizaje
 complejo.
Frente
 a
 lo
 anterior,
 y
 a
 manera
 de
 cierre
 del

escrito,
 planteamos
 la
 importancia
 que
 tiene
 la

formacin
 de
 los
 profesionales,
 incluido
 el
 psiclogo
 educativo,
 en
 un
 esquema
 que
 permita

no
 slo
 un
 acercamiento,
 sino
 una
 inmersin
 real

en
 diversos
 contextos
 socioeducativos.
 En
 este

sentido,
 se
 requiere
 fortalecer
 el
 entrenamiento

profesional
 del
 psiclogo
 a
 travs
 de
 un
 modelo
 de
 formacin
 in
 situ,
 caracterizado
 por
 una

prctica
 reexiva,
 innovadora
 y
 tica,
 que
 junto

con
 el
 conocimiento
 disciplinar
 de
 frontera,

le
 d
 elementos
 para
 la
 emisin
 de
 juicios,
 la

toma
 de
 decisiones,
 la
 solucin
 de
 problemas

y
 el
 planteamiento
 de
 polticas
 y
 proyectos

educativos
 destinados
 a
 diversas
 poblaciones
 y

grupos
 de
 edad.
La
 formacin
 en
 la
 prctica
 permite
 el

desarrollo
 de
 habilidades
 profesionales
 y
 la

construccin
 de
 estrategias
 personales
 y
 meto21

3&504
"$56"-&4
&/
-"
'03."$*/
:
13$5*$"
130'&4*0/"-
%&-
14*$-0(0
&%6$"5*70

dolgicas
 para
 el
 trabajo
 en
 equipo,
 la
 interaccin

con
 profesionales
 de
 otros
 campos
 de
 conocimiento,
 la
 adquisicin
 de
 actitudes
 de
 servicio

y
 compromiso
 social,
 as
 como
 el
 modelado
 y

vivencia
 de
 la
 tica
 profesional
 (vila
 et
 al,
 1996).

Es
 bajo
 esta
 visin
 de
 la
 formacin
 en
 la
 prctica

que
 subrayamos
 la
 necesidad
 de
 cuidar
 que
 en

la
 realizacin
 de
 las
 actividades
 se
 evite
 incurrir

en
 una
 concepcin
 aplicacionista
 donde
 los

espacios
 de
 prctica
 consisten
 en
 la
 aplicacin

rutinizada
 y
 preestablecida
 de
 contenidos
 desprendidos
 del
 currculo
 terico
 o
 donde
 se
 acude

a
 los
 escenarios
 como
 espectador
 para
 ver
 una

demostracin
 en
 vivo
 de
 principios,
 procesos
 o

programas.
 Por
 el
 contrario,
 propugnamos
 por

un
 sistema
 que
 opere
 a
 travs
 del
 establecimiento
 de
 convenios
 de
 colaboracin
 con
 diversas

instituciones
 y
 organizaciones
 de
 los
 sectores

educativo
 y
 de
 la
 salud
 o
 bien
 con
 grupos
 comunitarios
 diversos
 y
 donde
 se
 promueva
 la

participacin
 activa
 del
 alumnado
 que
 concurre
 a

tales
 instituciones
 en
 su
 calidad
 de
 profesionales

en
 formacin.
 Un
 modelo
 de
 formacin
 en
 la

prctica
 desde
 una
 perspectiva
 integral
 implica

la
 asistencia
 del
 alumnado
 durante
 varias
 horas

semanales
 a
 un
 escenario
 educativo
 natural,
 donde
 se
 desarrolla
 bajo
 la
 supervisin
 directa
 de
 un

docente
 capacitado,
 un
 proyecto
 que
 puede
 ser

de
 docencia-servicio
 o
 docencia-servicio-investigacin
 enfocado
 a
 la
 problemtica
 y
 necesidades

de
 las
 personas
 o
 grupos
 atendidos
 y
 sus
 contextos.
 Dichos
 proyectos
 deben
 fundamentarse

apropiadamente
 en
 la
 disciplina
 psicolgica
 y
 la

intervencin
 que
 se
 realiza
 en
 el
 escenario
 debe

abarcar
 las
 siguientes
 etapas:
 induccin,
 deteccin,
 diagnstico,
 programacin
 o
 planeacin,

intervencin,
 evaluacin
 y
 comunicacin.
 Los

programas
 de
 intervencin
 generados
 deben

tener
 dos
 cometidos:
 la
 formacin
 profesional

del
 alumnado
 en
 habilidades
 de
 alto
 nivel
 y
 la

promocin
 de
 la
 autogestin
 y
 la
 solucin
 de

problemas
 relevantes
 para
 las
 personas
 y
 grupos

de
 referencia
 atendidos.

22

Consideramos
 que
 las
 principales
 caractersticas
 de
 un

 modelo
 de
 formacin
 en
 la

prctica
 de
 psiclogos
 educativos
 como
 el
 que

propugnamos
 son
 las
 siguientes:
 una
 formacin

integral
 autocontenida,
 es
 decir,
 no
 dependiente

de
 contenidos
 puntuales
 de
 las
 asignaturas

tericas
 del
 currculo
 pero
 sustentada
 en
 conocimientos
 psicolgicos
 vigentes;
 la
 formacin

en
 la
 prctica
 desde
 la
 perspectiva
 del
 profesional

reexivo
 desarrollada
 por
 Donald
 Schn
 (1992);

el
 trabajo
 en
 escenarios
 reales
 en
 donde
 se
 puedan
 desarrollar
 proyectos
 de
 investigacin
 y
 de

intervencin
 acordes
 con
 la
 visin
 de
 los
 modelos

ecolgicos
 orientados
 al
 usuario;
 la
 adopcin
 de
 un

enfoque
 comunitario
 y
 de
 aprendizaje
 basado
 en
 el

servicio
 que
 permita
 el
 desarrollo
 de
 habilidades

profesionales
 de
 alto
 nivel;
 el
 papel
 del
 docente

de
 prcticas
 como
 mediador
 y
 supervisor
 del
 trabajo

profesional
 en
 el
 escenario;
 la
 necesidad
 de
 una

evaluacin
 multidimensional
 y
 una
 autoevaluacin
 continua
 del
 sistema
 de
 prcticas
 abarcando

agentes,
 procesos
 y
 contextos.

Una
 propuesta
 acadmica
 adicional
 que

consignaremos
 aqu
 aunque
 sea
 brevemente

pues
 la
 juzgamos
 de
 gran
 relevancia,
 es
 la
 instauracin
 de
 un
 programa
 sistemtico
 y
 exible

de
 fortalecimiento
 y
 tutora
 acadmica
 dirigido
 a
 los

psiclogos
 educativos
 en
 formacin,
 que
 permita
 a
 los
 alumnos
 asumir
 de
 manera
 gradual

las
 responsabilidades
 propias
 de
 un
 profesional

de
 la
 Psicologa
 y
 adquirir
 las
 competencias
 profesionales
 pertinentes
 (Daz
 Barriga,
 F.
 y
 Saad,

1996;
 Pacheco
 et
 al,
 2003).
Como
 una
 toma
 de
 postura,
 concluimos

que
 la
 formacin
 en
 la
 prctica
 requiere
 ser
 el

foco
 de
 la
 formacin
 del
 psiclogo
 educativo,

desde
 una
 perspectiva
 de
 educacin
 facultadora

y
 enseanza
 situada,
 enfatizando
 la
 adquisicin

de
 competencias
 sociofuncionales
 para
 la
 vida
 y

para
 el
 ejercicio
 de
 la
 profesin,
 orientando
 dicha

formacin
 en
 las
 dimensiones
 de
 crecimiento

personal,
 de
 habilidades
 de
 relacin
 interpersonal
 y
 de
 conocimientos
 disciplinares
 para
 la

investigacin.


'3*%"
%";
#"33*("
(&3"3%0
)&3//%&;
."3$0
"/50/*0
3*(0
&-*4"
4""%
:
(&03(*/"
%&-("%0

Referencias
ASOCIACIN
 NACIONAL
 DE
 UNIVERSIDADES
 E
 INSTITUCIONES

DE
 EDUCACIN
 SUPERIOR
 (2000).
 La
 educacin
 superior
 en
 el
 siglo
 XXI,
 Mxico,

ANUIES.



(2003).
 Mercado
 laboral
 de
 profesionistas
 en
 Mxico.
 Diagnstico
 (1990-2000).

Primera
 Parte,
 Mxico,
 ANUIES,
 Coleccin
 Biblioteca
 de
 la
 Educacin
 Superior,
 Serie

Investigaciones.
VILA,
 J.
 L.,
 et
 al
 (1996).
 El
 sistema
 de
 prcticas
 del
 rea
 de
 psicologa
 de
 la

educacin:
 continuidad
 y
 cambios
 a
 lo
 largo
 de
 20
 aos,
 en
 Enseanza
 e
 Investigacin

en
 Psicologa,
 1
 (2).
BAQUERO,
 R.

 (2002).
 Del
 experimento
 escolar
 a
 la
 experiencia
 educativa.
 La

transmisin
 educativa
 desde
 una
 perspectiva
 psicolgica
 situacional,
 en
 Perles
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