e ' i 1. Sobre el lugar de Ja narrativa en la ensefianza Philip W. Jackson Fn Ja escuela los estudiantes de todas las edades pasan gran cantidad de tiempo escuchando relatos. Con excepeién de los m4s jévenes y de los mas gravemente retrasados, también pasan mucho tiempo leyende relatos, a veces vo- Juntariamente, pero m&s a menudo porque les exigen ha- cerlo. Ademas, estas actividades de escuchar y leer son con frecuencia sélo las fases iniciales de un posterior encuentra en clase con determinada narrativa. Después comienzan las discusiones en Jas que maestro y estudiantes examinan el relato més cuidadosamente, aclaran ambigiiedades, anali- zan la trama y los personajes, evaliian el valor de la histo- tia, etc, Luego snele haber intertogatorios, come Jas prue- bas por escrito, destinadas a descubrir sit los estudiante: comprendieron y recuerdan Jo que oyeron o leyeron. En qué materias escolares ocurren estos eneventros formales con los relatos? Sobre todo en historia y en litera- tura, materias cuyo contenido tiene una estructura esen- cialmente narrativa. Pero los relatos predominan también en otras reas del curriculim. Los maestros de lectura, en- tre los que se cuentan los profesores de lectura en idioma extranjero, se apoyan mucho en los relates; y también los utilizan los profascres de estudios sociales, ciencias y arte. De hecho, es probable que no haya una sola materia escolar en la que los relatos no desempenen un papel. En efecto, aunque el material que se ensefia no sea en si mismo un re- lato, Ia leccién suele incluiy una serie de segmentos narra- tives. Estos toman ta forma de bromas, recuerdos, testi- monios, anécdotas, ejemplos, ete. ¥ es dificil imaginar una lsccién totalmente desprovista de narrativa en una u olxa forma. Una primeta version ile este ensayo, ¥ con el mismo titule, aparecié en Toiks io teachers: A jestschrift for N. E. Gage, D.C. Rerliner y B. V. Rosen shine, eds. (Nueva York: Random House, 1987).Este estado de cosas no deberia sorprendemos, teniendo en cuenta la preponderancia de los relatos en nuestra vida. En realidad, lo raro serfa lo contrario. «fil hombre es siem- pre un narrador de historias —nos dice Jean-Paul Sartro—; vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas todo fo que le sucede; y trata de vivir su vida como sila contaray (Sartre, 1965, pag. 63). Esto significa que rara vez pasamos un dia entero, quizA ni siguiera una hora, sin ofr 0 leer un relato 0 sin contarle algo a alguien. Tal vez el hecho de que vivamos rodeados de relatos pueda explicar que su preponderancia en los asuntos escolares pase mds bien in- advertida, Sin embargo, a los relatos se les asigna ciorta importancia porque se supone que tienen valor educativo. A diferencia de muchas de las historias que oimos 0 leeros en otros lugares, las que leemos y oimos en la escuela suelen estar destinadas a hacernos bien. Se supone que después de haber oido 0 leido esos relatos seremos mejores, se supo- ne que experimentaremos un cambio no sélo benéficn, sino también duradero, Det resto de los relatos, los que conoce- mos casualmente, no esperamos el mismo efecto; por lo general oxigimos que sean entretenidos. Sin duda ann on- tretenidos le mayoria de los relatos de la te'evisiin, por ejemplo, y to mismo portemos decir de los otros medins de co- municacién masiva, incluyendo los peridilicos. Desde luego, os relatos que estudiamos en la escuela pueden ser no aslo educativos sino también entretenidos —evidentemente, muchos lo son—, pero, por regla general, la principal razén por la que se les exige a los alumnos que los estudien es la presuncidn de que contribuyen a generar cierto cambio hue- no y duradero. Cémo educan los relatos? {Qué «beneficio duraderon creemos que ayudan a producir? Histéricamente, tos educa- doves han respondide a estos intexrogantes de dos maneras muy diferentes. Una respuesta dice que la funcién educati- va de los relatos es principalmente equipar a lcs estudian- tes con un conocimiento que les serd ‘itil después. La otra respuesta plantea la posibilidad de utilizar los relatos para lngrar objetivos educativos mas profundos, que poca rela- cidn tienen con la adquisicién del conocimiento per jCudles serian entonces estos objetivos educativos mds profundos que se persiguen al contar y leer relatos? No es facil responder esa pregunta, pero algo es seguro: toda seyelaciona con lo que queremos qite los estudiantes sean como seres humanos, es decir, con los atributos que esperamos que posean cuando terminen de estudiar, por encima y mas allé de lo que podamos querer que sepan. Esos atributos in- cluirian los valores que queremos que eustenten, los ras- gos de personalidad que deseamos que posean, la visién del mundo y de ellos mismos que pretendemos que cultiven, eteétera. De las dos razones dominatites para que prestemos tan- ta atencién a los relatos en la escuela, la primera casi no re- quiere explicacién, porque esté de acuerdo con fa vision po- pular de Ja escuela como un lugar donde se adquieren cono- cimientos ttiles. Pero, aunque pueda ser convencional, esta perspectiva no est4 en modo alguno exenta de controversia, como a continuscién veremos. La segunda respuesta plan- tea més problemas que la primera, no porque sea menos comprensible en un sentido abstzacto, sino simplemente porque se ocupa de objetivos educativos que es dificil asir, como también es dificil analizar los mejores criterios y procedimientos que permitirian alcanzarlos, Estas dos perapectivas del valor educativo de los relatos forman lo esencial de la exposicién que sigue. Después de examinar con certo detalle cada uno de los puntos de vista, presentaré un ejemple conereto: se trata de un maestro que utiliza un relata con la aparente intencién de producir cierto efecto en Ja actitud o el cardcter de las personas presentes. Ei maestro es Sécrates y el episodio aparece en la escena fi- nal del didlogo Gorgias, de Platén (1961). En ese episodio, la introduecién que hace de la narracién es instructiva en va- rios aspectos. Nas impulsa a reflexionar acerea de Ja incer- tidumbre vinculada al uso educacicnal de los relatos, sobre todo cuando se fos emplea para fines que podrian ser con- siderados morales o éticos. Ademas, plantea interrogantes acerca de] uso deliberado de relatos por los maestros. La funcién epistemoldgica de los relatos La razon mas obvia para exigir a los estudiantes de todas Jas edades que de un modo u otro estudien relatos en la egeuela es que muchos de esos relatos contienen un saber OFque ya circula en el mundo exterior. Por cierto, en muchos casos los relatos no sdlo contienen un saber, sino que son ext si misinos ef saber que queremos que los estudiantes posean. Para referirnos sintéticamente a este uso de Jos relatos, ha- blaremos de su «funcidn epistemoldgican. Hl filésofo Richard Kuhns afirma que «participar de una cultura es, por defini- cién, tener experiencia de la cumunidad establecida por me- dio de las formulaciones literarias de esa culturay (Kukas, 1974, pag. 5). Al parecer, Kubns quicre decir que el suber compartido de una serie de historias consabidas es vl que funda, al menos bajo un aspeeto, nuestro sentimiento de for mar parte de una comunidad. Si carece de ese saber, una persona es incapaz de participar tntalmente en la comuni dad social a la cunl pertenecs. Para someter a una prueba aproximativa la tesis de Kuhns, ne lenemios mas que mencionar dos o tres de las his- torias mas conucidas de nuestra cultura, de fivcién o verda- deras, y tralar de imaginar después cémo haria una perso- na para vivir sin esc conecimiento en el mundo actual. .Un hombre nyrleamericann que te supiera nada de la historia de Adan y Eva, de la vide y el asesinato de Lincoln y de Ia historia de la Segunda Querra Mundial, por eiemplo. se ve ria de algiin modo ineapacitado por su ipnorancia? Me pare- ce dificil imaginar que esa persona no suftizia por lo menaa algunos inconvenientes a causa de esa falta, En primar ku gar, presumiblemente no sabria de qué habian las personas cuando se refieren o aluden # esos acontecimientos. {Con qué frecuencia sucederia eso? Desde lego, uo hay manera de saberlo, porque Ia respuesta a esa pregunta depende de la persona, de su linea de trabajo, de sus relaviones sociales. ete. No cbsiante, Ja supremacia candnira de todos esos rela- tos dentzo de fa cultura en general nos permite predecir que nadie les escuparia por demasiado tiempo, Pero hay algo atin mas importante: una persona que caveciera de todo conocimianto acerca de esos tres relatos careceria también de la comprensién que cada uno do ellos arroja sobre sucesos afines y Dilman, 1979, pag. 176), Sea lo que fuer lo que nosotros creamos acerca de Ta aceplaciin o el rechazo por parle de Séerates de ta verdad iteral de Ia historia que cuenta, es evidente que esta pro- fundamente comprometido con ol mensaje woral que ese relato contiene; ¥ signe estAndolo a fo largo de todo oll dié, logo. Por cierto, la profiundidad de su compromise nos hace recordar la adhesién a las narrativas religiosas que ya ho- mos mencionado. Nos pregunlamos antes si términos coroo etvansforma ciin» y transligueacion no eran algo hiperbdlieas cuando Jog usaba un rmaestro que estaba tratando de introducir tm. relato 0 uma fabula en su accidn docente. Tomamos un frag- mento de Gorgias y lo presentamios como testimonio de que Sécrates Lenin on mente precisamente ese propésite cuando dio par tarminada su conversacién con Calicles y empezd acontar la historia del «dia del juiciow. De alli infeririamos que siera legitime que Sécrales usara un velato de ee mo- do, lambién podria sorlo que Jo hicieran otros macsizos. Sin embarge, ol uso del texte de Gorgias para legitimar el uso de Ia narracién con fines transformadores presenta una difienltad. El problema esta on que esle didloga, como muchos otros de Sécrates, tienc un final ambiguo. El lector debe conjeturar cudl babyia sido ta reaccion de silo ante el relato do Sdcrateg sing también ante sus conchu- siones. @J.n Tabula logré su objetive? {Calicles ents final- mente en razén? gAcaso an all covazén ee producia una lransformnacién mientras Séorates hablaba? No tenemos respuestas para esas pregimtas y no pademos buscurlas, porque se cree que Calicles, a diferencia de los otras persa- najes que aparecen en Gorgias, es un personaje de fiecién, Pere cl hecho mismo de que tales preguntas puedan ser formuladas deja ahierta In puecta a le posibilided dle que fal voz Sécratcs no haya logrado demasiado ton su relate. Qu 7A perdi au tiempo. La idea es pertutbadora, como ye vi- mos. porque significa que las historias pueden «hyncionar 9 no con atroglo a su desisio. ¥ esio nos lleva a preguintarmos si los relatos son tan confiables camo instrumentas de cam- Calicles no.bio transformador que justifiquen Ia amplia difmsién de su prdctica en el aula. Aai volvemos a la conelusién a la que ya babiamos lle gado: que lus relates pueden no Lene siempre los efeclos que Jeg maestros desean, y que a veces pueden no tener efecto alguno. 2Qué hacer ante ese hecho innegable? Una respuesta posible seria que si se demostrara que es allay mente improbable que las narraciones tengan ef efecto de- seada, lus maestros deberian dejar de usazlas, Pero, goudn cerasas deben sor las probabilidades de efieacia para que los maestros ahandonen Ja practica narrative? Quizd deberia- mos tratar de responder descle un punto de vista empiric. ¥ hasla es posible que alguien elaborara algiin test de wantesy y «deapuds» de Jos fines transformadores, para dascubrir si los benefirios educacionales de contarles historias a los es- tudiantes son lo suficiontemente confiables come para pro- seguir con ega practia. gAcaso tales tents serian factiblos? JEs ese el métada qne le recomendariamos a wn Sécrates de nuestros dias? Para dilucidar por qué os probable que la perspevliva empirics no sea la correcta, volvaamos al enipma planteado por e) silencio de Calicles en los momentos finales del didlogo y por su falta de respuesta al lerminarel relato Debemos preguntarnes en primer lugar hasLa dénde es razonable esperar que un personaje cone Calicies experi- mente un cambio en stig sentimientes en respuesta a ona narracién que debié haber tomade apenas algunos minutos. La respuesta es facil. Aun sin saber nada de Calicles pole- mos suponer casi con certera que ets muy improbable que Ja tentative do Sécrates tuviera éxito. Y cuuuilo nos ontera mos de que Calicles os una persona muy obstinada, hasta ol punta de usar un lenguaje desconsiderado con Sécrates, nos afimamoa en muestra presuncién. Un solo relate, aun con- tado por Sécrates, e¢ insufiniente para hacer que una per- sona de esas caractoristicas cambic ce idea. Es fustamente ean lo que se desprende del didlogo. Calicles ee mantione en sus trees hasta el amargo final. Sn eavilose silencio en re: pussla a lae invilaciones de Séerates deja poco expacio pars dudar de que su armadura defensiva sigue stende impen- etrable. Pero gpor qué entunces se preoctipa Sécrates? jl'or qué, sobre todo, apela aun ultime recurse, el de contarle una fabula a tan recaleitrante y obstinado compafiero de didloga? ZAcasa no tendria que haher desistido? AoNo necesariamente, diria yo. Sécrates debié de tener sus razones. Desde un punto de vista pedagégien, se me ocurren ttos tinoas de defensa de su actuacién. Una es que cuando Tlegé el momento de contar la fabula no ponsé tanto en Cali- cles como en los otros tres interlocutores, Querofonte, Polo y Gorgias, que también eecucharian el relato 5 podxian, por lo tanto, ser influidos por él Quizd narré tanto para ellos como pera Calieles. Y et hecho de quo los tres personajes tambien guardasen silencio 21 final nos deja en la duda con respecto » la eficacia de ta historia para ellos. Sin embargo, el talante razonable de Polo y Gorgias en sus anteriores conversacio- nes con Séerates hace que eea por Io menos verosimil jma- ginarlos influidos por una historia bien contada. Digamos, a proposito, que, si en vex de referinnos a So- crates nos referimos a Platén y noa preguntamos por qué in- clayé la fabula en el iélogo, dando por sontado que todo fue tyeacién de él, sigue aiendo posible ta misma Tinea de razo- namiento, Sélo existicia ta diferencia de gue Platén babria ineluida et relato con fe inteneién de influir sobre otros que no eran Calicles: los lectores det didlogo.) Una segunda manera de explicar Ja decisién de Sécrates de contar fa fbula, aunque tal vez Luviera grandes dudas jeerea de au cficacia, requiere un enfoque de Ta ensefianza muy diferente det habitaal hoy en dia, Deberiamos pensar on los maestros no simplemente como individuos que ac- téan deliberadamente —ce decir, como personas enearga- dag de ayudar a los estudiantes a aleanzar determinado conjunto de objetivas educacionales — sine coma individuos comprometidos ea lo que el fildsofo Justus Buebler Tamé tina suerte de «metédiea biisqueda a ciegas (. . ) una especie de camaraderia con ol azar». Buchler seguia calificando es- ta relacion como «una alianza condicionaly Buehler, 1961, pag. 84). Para manlenor esa alianza, explica, vol agente metédico sélo necesita lucidez y una fuerte per- cepcin, En cierto sentido, los métodos mis profivndos, Tos ide las ciencias, laa artes y Ja filosofia dependen mis de Ta alianza (...) Gada instaneia de fa préctica contiene un ele- mento de contingeacia y de ogcuridad que sélo el desen de tana idea nueva puede superar. Este elemento de contingen- cia es um rasgo del método y no meramente de sus partie laridades. Aa»No existe proceso inventivo alguno en el quo se pueda obviar el tanteo por parte del agente. Porque en alguna me- dida todo riimbo es vago cuando se lo toma con el proyec- to de lograr un producto singular y de valor improvisible» (Buehler, 1961, pag. 85). Los maestros no estén menos en la oscuridad que Jos cientificos, Jos artistas y los filésofos que Buchler menciona, aun cuando la oscuridad que perciben mientras realizan eu trabajo pueda tener caracteristicas singulares. Los macs- tros también deben mantener «una especie de camaraderia con el azar», cana alianza condicional, Para ellos, no menos que para los otros, «cada instancia de la practica contiene un elemento de contingencia y de oscuridac» que sélo el de- soo y el esfuerzo pueden superar. éQué implica esta alianza con el azar? Para los maestros —y quiza también para todos los dem4s— implica hacer de vez en cuando lo que se siente que ea correcto aunque no se pueda decir con certeza por qué se hace eso y no otra casa. Y cuando el maestro es como Serates, significa ser fiel a los propios principios éticos y actuar bajo su luz cuando todas Jas otras guias fallan, aun cuando no parezca posible que esa conducta arroje beneficia alguno como «resultada de aprendlizaje» especifico. Y si aplicamos estas ideas a Jo que sucedié en Gorgias, podriamos afirmar que Sécrates cont Ja historia simplemente porque sintié que debia hacerlo. Lo que hizo fue lo que habia que hacer en esas circunsLancias, fue Jo correcto en muchos sentidos, quizés en muchos mas sentides que los que Sécrates o Platén enterdieron clara- mente. Al adoptar este punto de vista podriamos imaginar que, en cierto momento del didlogo, Sécrates recuerda la fabula (quizde un instante antes de empezar a contarla) y siente inmediatamente que esa historia tiene yelacién con lo que ha estado diciendo hasta ese momento; y que finalmente de- cide usarla como piedra de toquo de su argumentacién. No la cuenta sélo debido al efecto que probablemente tendré sobre Calicles 0 sobre cualquier otra persona; la cuenta por Jo que podriamos Jlamar razones intuitivas. Simplemente le parece bien, le parece que encaja. En cuanto a la decisién de Platén de incluir la fabula en el didlogo, es posible aplicar la misma linea de razonamien- AA“5 to. Muy posiblemente, como autor de la obra —y por ende, como narrador—— Platén buscaba la manera de retratar 4 Sécrates en accion, con la esperanza adicional de lograr también otros objetivos, algunos pedagégicos y otros no. {Por qué, entonces, termin6 agregando el relato maiticn? Per- que esa historia satisfacia todos los requerimientos retéri- cos y dramAticos del didloge mejor que cualquier otro recur- g0 que tal vez pudo pasar por su mente. Por otra parte, la fabula encarnaba la verdad moral fundamental que Séera- tes estaba afirmando: que la vida virtuosa es la unica que merece ser vivida. {Qué mejores razones podria haber teni- do para incluir el relato? Esta idea de la presencia del elementg intuitive en laen- sefianza rosultara seguramente incimoda para quienes os- peran el dia en que Ja ensefianza sea una ciencia 0 algo pa- recido. Tal vez les parezca que ee les da demasiada libertad. alos maestros, la libertad de contar historias en clase —o indicar su lectura fuera del aula—~ simplemente porque les parece bien hacerlo, sin preocuparse demasiado por lo que se logrard con ese ejercicio. «Tal libertad podria ser benefi- ciosa ai todos los maestros fueran tan talentosos como Pla- ton o Socrates», dirian los criticos; «pero, como todos saben, Ja mayoria de los docentes no Io son. Por eso Jos argumentos corvientes para justificar el uso del relato en clase deben ex- presarse claramente, incluyendo una pormenorizada des- oripcin de los objetives que se busca aleanzar. Fin esta prevenciin de os criticos de esta practice hay sin duda algo razonable, pero también algo inquietante. Lo razonable es la tacita expectativa de que los maestros to- men su trabajo muy en serio. Esto significa, entre otras cosas, elegir con sumo cuidado los materiales que usardn y lag tarens que asignaran. Pero el problema implicita en esa recomendacion ea que, en realidad, lo que se pretende es su- jetar el accionar de los maestros a resultados observables sobre toda en el campo de la instraccién, lo que restringe muchisimo la gama de razones que podrian Jegitimamente guiar la eleceién. Si hemos de dejar espacio a los maestros no eélo para in- troducir relatos cuando la ocasién lo requiera smo también. para usarlos de maneya espontinea y natural, es preciso que Ia ensefianza y la narracién sean contempladas desde una perspective que permita comprender [a complejidad de 45ambas y apreciarlas mas que en Ia actualidad. lay dos aspectos de esa cumplejidad que mereccn una mencién especial. Uno tiene concierne a las docentea: el otro, a los loxtas. Al igual que muchas otras personas, los maestrug suclon comportarse de manora enigindliva. Hacen cosas por razo- nes que no son tnmediatamente comprensibles. Emiten se- Hales contradictorias acerca de lo que piensen de sus alum. nos y esperan de ellos. Sueede a veces que en un momento dado estén eonrientes y amables y al momento siguiente fruncen severamente el ceiio, De vez en cuando son contra- dictorios e incunsistentes en Io que dicen y hacen. En resu- men, ¢on frecuencia se comportan misteriosamente. Pera también, al igual que muchas otras personas, los maestros suelen ser desconcertantes no séln para sus estu- diantes y para los dem4e sinv para ellos mismos. Tal vez en ocasiones se pregunten por qué aetdan de cierto made con unalumno y de otra manera eon otro. Tampoco parcenn sa- ber a cioncia cieria por qué enseiian come Je hacen, dando preferencia a un conjunto de actividades, » un estilo peda- Rogico. Desde Inegy, cunndo decimos que tal vez se pre- gunten esas cosas no estamos diciende que lo hagan inva riablamente; y suchas veres sus interrogantes futimos no se refieren a los aspectos desconcertantes para log otros. Bien podria sor que los mastros no tuvietan nna explica- cién de las razones de eu comportamienta; pero cae no qnie- redocir que les interesc tenerla. Ademas, el hecho de que fos docentes (como todos nosotroa) se comporten a veres de ma- nora enigmatica no significa que todos los enizmas sean ne cesariamenty resucltos, ni por ellos ni por la gente con la que interactiian. Algunos misterios duran mucho tiempo; otros no se resuelven nunca. Simplemente, aprendenios a vivir con ellos. Los textos pueden ser tan enigmatioos comp Las perso- has, y a veces hasta mas que ellas. Todos subamos edmn eF no entender un texto, Nos pazece decepcionante por su falia de claridad, nos cenfunde, no podemos cegnirlo. ¥ oranda hay desecipciones de personas, como sucede siempre en Jos relatos, solemos encontrar que sus actos son més inexpli bles que los de las personas reales Ahora bien, cvando nos euentan una historia o nos indi- can que Ia Teamoe, las complejtdades propias del texto y las AR& que afecian nuestra comprensién de los otros ae entrelazan. Entonces se nos ocurren ciertas preguntas, por ejemplo: {Por qué cucnta esta historia? gPor qué me asigné leer ese telato? Qué espera In profesora que extraiga yo de todo es- 40? Y estas perplejidades se suman a la dificuitad intrinseca del texto. Todo se vuelve doblemente enigmatico. Angela S. Moger ha elaborado una presentacién de la re- lacién entre docentes y textos que es lo suficientemente pro- vocadora como para que valga la pena citarla can cierta ex- tension. Sostiene esta autora que pedagogia y narrative «coinciden en su confianza en el mecanismo del deseo como modus operandi. La ensefianza y la narracién existen, per- duran y funcionan por medio de la postergacién, perpetua- mente renovada, de la satisfaccidn. Si nace en nosotros el deseo y sc mantiene como resultado de la inaccesibilidad de fa obredad del. objeto que nos gustaria domesticar 0 consu- mir, gno podemos acase sostener que las operaciones narra- tivas y las aperaciones diddcticas se intersecan en su inten- dién implicila de abstenerse de cerrar la brecha, que es el objetivo de sus protensiones explicitas? Una vez que ha sido apropiade, et objeto de! deseo pierde su condici6n de desea- ble. ¥ el sentido es a ja narrativa como Ja satisfacci6n al de- seo: la posesién equivale a la muerte. Los relatos funcionan impartiendo uaa informacién que prometen pero que en realidad nunca entregan. A un relate hay que perseguirlo; sino hay enigma, sino hay unespacio que atravesar, no hay relato. »Laensefanza también es una suerte de ilusién “bptica”s funciona merced a idéntico malabarismo. La postura peda- gogica os un pretexto, la simulacion de que hay algo funda- mental que debe ser descifrado y de lo que debemos apro- piarnos, Pero la sabiduria, como el amor y el refato, no se encuentra en la naturaleza, no tiene status empirico: como el ser amado y como /a narrativa, sélo existe en la mirada del contemplador. Soy un maestro sélo en ta mente de al- guien que cree que yo podria ensefiarle algo que no sahe. Pe- ro come yo no Poser el conocimiente que esa persona anhela, ensefiar consiste en seguir generando el deseo del conoci- miento. La pedagogia, como Ja narrativa, funciona més por retencidn que por tranemisidn (, . ) Si el objetivo inmediato de la ensefianza es la bisqueda de conocimiento, también ATpuede decirse que su objetivo fundamental es la negacién de esa satisfaccién en favor de la renovacidn de la basqueda misma» (Moger, 1982, pags. 135-6). «Qué podemos hacer con las afirmaciones de Moger? {Qué Juz arrojan, si es que arrojan alguna, sobre los proble- mas vincutados al hecho de que los maestros usen relatos? Para responder a esa pregunta, resumamos primero los das puntos principales de sus ideas. Sostiene que los relatos trabajan prometiendo impartir una informacién que en realidad nunca comuniean. Susci- tan deseo pero postergan indefinidamonte su satiafaecién. ¥ del mismo modo, insiste Moger, ensoiiar es scguir generan- do el deseo do conocimiento y negéndole satialaccién, en fa- vor de Ia renovacién de la basqueda misma. La consecuen- cia mas inmediata es que cuando los docentes usan relatos al ensefiar, los estudiantes son doblemente tantalizados por Ja promesa de los bienes que nunca reciben. Habra algo de verdad en todo esto? {/Acaso loe relatos y In ensefianza euscitan y mantienen deseos que nunca se s2- tisfacen? La respuesta tiene mas de un sentido. Por cierto, hay relatos que terminan antes de lo que nosotros hubiéra- mos deseado. Nos dejan con el deseo de saber mas acerca de Jos personajes y acontecimientos que contienen. Otros, en- tre los cuales pueden estar log del primer tipo, despiortan ol hambre por mAs de lo mismo, aunquo no necesariamente el mismo libro o los miemos personajes: despiertan nuestro apetito por mas Hbros del mismo autor, tal vez, o del mismo género literario, novelas de misterio o novelas histéricas, por ejemplo. Conocemos docentes que tienen les mismos efectos sobre sus alumnos: son los que nos hacon desear que elcurso no termine nunca, Y unos pocos, como Sécrates, nos dejan con hambre de mds conocimiento en general. Pero, como todos sabemoa, nuestros encuentros con los maostros y con los relatos pueden scr también satisfactorios y ticos. Al terminar ciertos relatos quedamos sumergidos en nuestros pensamientos. Queremos que nada nos perturbe ni nos impida seguir disfrutando de la experiencia que aca- bamos de tener. Después de cierto tiempo, nuestro apetito intelectual revive y buseamos una voz més el tipo de goce que aélo una nueva historia puede darnos. Sin embargo, los sentimientos de satisfaecién y saciedad forman parte ha- 48bitual de nuestra exposicion a Jas explicaciones narrativas ¥ lo mismo sucede, o al menos asi fo ereemos, con la mejor étisefianza. En esa situacién también experimentamos una sensacién de plenitud y realizacién: pare tarde o temprano dimpezamos a deseax mas. Debe de ser esto lo que quiere decir Moger cuando afir- mia que Ja ensefianza acti por medio de la continua reno- vacién del deseo de sabiduria. Pero su declaracién de que Jensefiar os a6lo [las bastardilias son nuestras] seguir genc- rando el deseo del conocimianto» parece algo excesiva, Aun- que muchos maestros suelen generar entre sus alumnos ef deseo de alcanzar la sabiduria —y aun lo logran sin propé- sito consciente—, la ensefranza es mucho mas que eso. Des- do luego, la expectativa de que los maestros nos enseflardn algo existe; croomos que después de estudiar con ellos sere- mos mAs cultos que antes. Pero, por otra parte, el nuevo conocimiento nos resulta gatisfactorio en si mismo y no co- mo wm preludio de nuestro anhelo de obtener mas Podriamos decir que la idea de Moger de que «la pedago- gia, como la narrativa. funciona mas por retencién que pox transmisién. . » podria ser Hamada su «teoria del doble rompecabezasy de Jo que sucede cuando los maestros se con- vierten en narradores. Y por otra parte, esa teoria es sdlo parcialmente correcta, en ol mejor de los casos. Pero sigue siendo titil porque nos recuerda que on ol interior de cual- quier encuentro pedagégico podemos deecubrir capas de significacign v sentido de las que ninguno de los participan- tes, incluido el maestro, tienc plena conciencia. Y es atil también porque solemos olvidar que tales descubrimientos requieren un tipo de reflexién que aéle puede producirse después de que hemos actuado, nunca antes. La signifiea- cidn do este hecho para la ensefianze mereee un comentario. Cuando de ordinario pensamos en fa actividad de los maestros, imaginamos que primero hacen planes y luego los ponen en practica, Durante et periode de planificacion ta fase previa a la ensefianza misma— se supone que foman decisiones acerca de los objetivos y de tos medios para alcan- garlos. Greemos «que con esos planes en ta mano los docentes ge preparan para actuar con responsabilidad. Pero je6mo trabajan en realidad Jos maestros? {ls necesario, 0 sicquiera aconsejable, que procedan minuciosamente con arreglo a esos dos pasos? AgLas observaciones de Moger acerca de que los maestros prometen mds de lo que dan pueden ser leidas come una suerte de asalto freudiano a Ja racionalidad implicita on cualquier modelo de enseiianza que implique planificacién. En primer lugar, esas observaciones dan por sentado que en Ja mayoria de las situaciones docentes sucede mucho mas de lo que podriamos imaginar (como en c} mundo del accio- nar humane en general): y en segundo, indian que por lo menos algunos de esos procasos inconseientes pueden tener un lado oscuro, un lado que muchos maestros preferirian no reconocer. Sin embargo, Moger pasa por alto cl lado lumino- so en esa manera de pensar: que muchos maestros entregan, mas de to que prometen, es decir, exactamente lo contrario de Jo que afirma el andlisis freudiano de la autora. ¥ le ha- cen dando clases que son mucho més ricas en contenido y estan més llenas de conocimiento de lo que hubiera revela- do el examen de sus planitlas de planes o se hubiera ave- viguado en una conversacién anticipada con ellos. Estos docentes captan las oportunidades que se les presentan mientras dan elase. Ast, descubren ef valor de Jo que estén haciendo en ol proceso mismo de hacerlo. Dosde luego, tales acontecimientos exeepeionales no se producen todos log dias, pero cualquicy persona que haya leido alguna vez un cuaderno de planificacién y haya asistido después a esa clase sabe que no hay comparacién posible entre los planes, necesariamente esquemdaticos, y ia rica realidad que ge des- plioga on el ata. {Sucede algo similar con los relatos que lus profesores leen en voz alta o indican que los alumnos lean? (También enese caso lo que se transmite resulta ser ms de Ie que se prometi6? Sogpecho que af. Creo que muchos maestros usan las historias como imaginamos que lo hizo Séerates en Gor- gias. Las teen o indican que sean leidas con la esperanza de que ol esfuerzo produzca algo bueno; sin emba-go, seria ne- cesario presionatlos mucho para que dijeran con precision qué bien seria ese. Ademds, no pueden contar con que se produzca. éCémo debemos proceder frente a esta incertidumbre en Ja ensefianza? {Debemos alentarla o desalentarla? {Debe- mos insistir en que los maestros sélo deben usar relatos cuando saben exactamente lo que estén haciendo (es decir, cuando sus propésitos sean puramente epistemolégicos), 0* debemos permitir que se introduzean narrativas cuya fun- cién es vaga y cuyos resultados no son mensurables? 7Y quiénes somos «atosotros», los que debemos aponernos y per- mitir? {Somos los profesoras de los maestros? {Los directi- vos de las instituciones? {EI ptiblico en general? ;Val vez los maestros mismos? De las respuestas que demos a todas es- tas preguntas depende no sélo el futuro de la moderna préc- tica pedagégica sino también el futuro de la educacién. Referencias Buehler, J. (1961) The concept of method, Nueva York: Columbia ‘University Press. Danio, A. C. 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