PSICOLOGA

GRADO 2012 - 2013

DEL

PENSAMIENTO

TEMA 9 PENSAMIENTO EN CONTEXTO

INTRODUCCIN
El pensamiento en contexto se presenta en dos lneas de trabajo: una que
estudia el pensamiento cotidiano, siendo informal y como argumentacin. Y
otra
que estudia el pensamiento en la prctica, investiga procesos
inferenciales, de clculo y de resolucin de problemas en entornos cotidianos
condicionados por la cultura. Algunos autores consideraban que la psicologa
haba descuidado el estudio de este tipo de pensamiento.
Limon 2005 explica que no existe unidad conceptual y metodolgica dentro
de este campo de estudio, y s una gran variedad de conceptos que se usan
para aludir al pensamiento informal (cotidiano, no formal o prctico) y los
diferentes fenmenos que se incluyen dentro de stos: argumentacin,
solucin de problemas poco estructurados o la toma de decisiones en
incertidumbre, entre otros. Respecto a la metodologa se aprecia
gran
amplitud de procedimientos fuera de la experimentacin en laboratorio.
A diferencia de los tipos de razonamiento estudiados en captulos anteriores, el
pensamiento que se desarrolla en situaciones cotidianas no suele tener una
forma lgica clara (deductiva o inductiva). Normalmente, ponemos en primer
plano los aspectos prcticos, retricos, argumentativos e informales y no tanto
los lgico-formales.
Dentro del primer grupo de trabajos, tenemos el razonamiento informal: es
el cotidiano de la vida diaria que no sigue las formas estandarizadas de la
lgica deductiva. Algunos autores entienden que la argumentacin es parte del
razonamiento informal. El pensamiento cotidiano es la construccin de
modelos situacionales que permiten representar y comprender los problemas
de la vida diaria, donde se dan adems sesgos y argumentaciones. La
argumentacin es la actividad cognitiva y discursiva que se realiza cuando se
da un dilogo entre dos o ms personas dndose opiniones, se rebaten,
ponderan, se justifican, se piden pruebas, se las juzga a stas,...
El pensamiento en la prctica hace referencia a todos los procesos de
pensamiento (inferencias, toma de decisiones, clculo, etc.) que se ponen en
marcha en contextos de prctica cotidiana como los laborales, de intercambio
comercial,... Son estudios realizados desde la perspectiva socio-histrico
cultural que junto con la psicologa cognitiva parecen los enfoques
predominantes en el estudio psicolgico del pensamiento. La teora sociohistrico cultural, inspirada en Vygotsky entiende que el pensamiento es una
actividad cognitiva realizada con y a travs de las herramientas culturales
entre las cuales destacan el lenguaje, sistemas de reglas, la lgica, la
matemtica,...
El razonamiento informal est presente en escenarios como los electorales:
qu programa poltico me parece ms convincente? Las propuestas de los
candidatos ofrecen razones y evidencias que las sostengan? En otras
situaciones son las que se dan en los juicios cuando los jurados tienen que
M.Goretti Gonzlez

organizar y sopesar pruebas, testimonios,... y luego tomar una decisin.

Tambin se generan y evalan argumentos: un poltico defiende su programa
frente a otro, es capaz de generar aseveraciones claras? Puede incorporar
las crticas del adversario a sus propios argumentos y as enriquecerlos? En
estos ejemplos el pensamiento supone contemplar las razones de otros,
contraponer y clarificar el propio punto de vista, sacar conclusiones y tomar
decisiones.
Hay otras situaciones cotidianas donde el pensar se realiza en los contextos en
los que se ejecutan tareas prcticas como calcular precios de venta, organizar
mercancas para su venta,... en este caso el pensamiento se fundamenta
alrededor
de
herramientas
culturales
(sistemas
de
enumeracin,
procedimientos para calcular,...)
Ambas lneas se han reunido en este texto por las razones siguientes:

La primera razn se vincula con el carcter no-formal del pensamiento

informal y las consecuencias de este cuando se define la racionalidad
humana y el valor de los modelos normativos como modos de evaluacin de
esa racionalidad. Es un pensamiento que se desarrolla en situaciones
abiertas poco estructuradas (Sternberg,2011), en situaciones cotidianas que
no suelen tener una forma lgica. Pero qu tipo de pensamiento es el
informal? Si no se amolda a los cnones de la lgica, entonces se trata de
un pensamiento irracional? Subsiste la idea clsica adoptada en la
psicologa del pensamiento tradicional por la cual se entiende a la lgica
deductiva (y en menor medida la inductiva) como modelo ideal y normativo
del pensamiento. Este enfoque ha buscado la correspondencia (o falta de
ella) entre los modos de pensamiento de las personas y el modelo lgico
deductivo que hace las veces de modelo normativo.

Los estudios sobre el pensamiento en contexto muestran una aproximacin

descriptiva en su estudio pues se centran en investigar cmo las personas
razonan, argumentan y resuelven problemas en situaciones poco estructuradas
sin usar como modelo normativo a la lgica deductiva. Estas posiciones revivan
la polmica sobre la racionalidad humana y el lugar de los modelos normativos
lgicos como modelo de racionalidad. No significa que los estudios en este
pensamiento no se inspiren en modelos ideales o no reflexionen sobre el papel
de estos.

En los estudios que asumen una perspectiva retrica, informal y

argumentativa del pensamiento, el modelo ideal de discusin racional lo
constituye la imagen de la balanza (metfora del filsofo Leibniz s.XVII ) la
cual indica que una creencia racional es aquella que obtenemos sopesando
las creencias en los platillos de la razn, lo que se traducira en dar
razones a favor y en contra de las aseveraciones, evidencias,
justificaciones,... sin atender a factores extra-lgicos (preferencias,
prejuicios, presiones del entorno) Esta imagen ideal del razonador contrasta
con los resultados encontrados por la investigacin psicolgica. Este
desajuste entre modelo ideal y los resultados no suelen interpretarse como
dficit en el desempeo de los sujetos pues el inters est puesto en
describir cmo pensamos.

En la tradicin socio-cultural (se incluyen los estudios sobre el pensamiento

en la prctica) la reflexin sobre el papel de los modelos normativos y la
M.Goretti Gonzlez

racionalidad se plantea de otro modo: se adopta una perspectiva temporal o

histrica (tb historiogentica) en el estudio de los procesos cognitivos. Este
estudio debe incluir el cmo se ha originado dentro de un contexto sociocultural especfico, mediante qu prcticas y qu herramientas, cmo ha ido
evolucionando a lo largo de la historia,... Este tipo de estudios ha sido
desarrollado por Netz,1999 el cual mostr que los procedimientos deductivos
surgieron en el siglo V a.C. como producto de las prcticas cognitivas y
simblicas realizadas por los matemticos griegos. Situar el origen social y
cultural de la deduccin permite a los psiclogos socio-culturales
(Gabucio,2002) entender la deduccin como un modo de pensamiento
especfico, contextualizado histrica y situacionalmente. Lo que a la vez,
llevara a proponer que no puede considerarse como un proceso natural,
universal y a-histrico. Por tanto la deduccin no podra ser el modelo ideal
sobre el cual contrastar todas las formas de razonamiento, sino ms bien es un
modo especfico y concreto de razonamiento que toma sentido en el contexto
de ciertas prcticas intelectuales .

El tercer motivo es de ndole metodolgico. La investigacin experimental

realizada en el laboratorio psicolgico (tareas descontextualizadas y
artificiales) no resulta suficiente para el estudio de este campo. Se ha tenido
que utilizar tcnicas y metodologas capaces de estudiar situaciones que
sean lo ms cercanas y parecidas a las que las personas realizan
cotidianamente con estructuras, materiales, instrucciones e interacciones
similares (validez ecolgica).

1. RAZONAMIENTO
ARGUMENTACIN.

INFORMAL,

PENSAMIENTO

COTIDIANO

1.1. El razonamiento informal

El adjetivo informal llama la atencin sobre los aspectos no formales ( no me
digas!, je,je,je) que se presentan en el razonamiento. Wason y Johnson-Laird
haban descrito sobre ello y el efecto del contenido en tareas de razonamiento
condicional sealando los aspectos extra-lgicos (contenido y contexto)
influyen en la resolucin de un razonamiento.
Los estudios sobre este razonamiento sostienen que es limitado entender el
razonamiento en funcin de su mayor o menor adecuacin a los modelos
normativos, pues ello no considera la gran diversidad del pensamiento
humano. Este razonamiento informal intenta superar las limitaciones de la
lgica formal apostando por factores lingsticos, contextuales, pragmticos e
incluso epistmicos para llegar a una inferencia, argumentacin o toma de
decisin. As es por lo que ste adopta formas retricas especiales donde se
justifican y exponen razones a favor y/o en contra de alguna conclusin o se
delibera sobre algn tema controvertido.
Voss, Perkins y Segal 1991, definen al pensamiento informal en funcin
de los tipos de situacin en los que ocurre y segn sus caractersticas. Puede
darse en situaciones cotidianas, cuando se ha de elegir a quin votar, cuando
se sopesa dnde ir de vacaciones,... Tambin est presente en muchos campos
de la actuacin humana como en el diagnstico mdico, argumentos legales,
relaciones internacionales. Segn sus caractersticas se incluyen procesos de
justificacin de creencias, de explicacin de observaciones y de deliberacin,
M.Goretti Gonzlez

incorporando argumentos a los mismos, pero stos no son definidos segn la

lgica formal deductiva.
Diferenciacin entre argumentos o razonamiento informal y deductivo:

1 Races filosficas de cada tipo de razonamiento: El razonamiento

informal tiene su origen en la retrica de Aristteles, en cambio el
formal e la lgica aristotlica (lgica deductiva). Por tanto el campo del
razonamiento informal pretende explorar la dimensin retrica y
argumentativa del pensamiento.

2 Forma de razonamiento. Un argumento deductivo consta de dos

premisas y una conclusin, definida su relacin por reglas formales que
garantizan su validez. Pueden incluso tomar una forma simblica, vaca
de contenido o informacin sobre el mundo.

En los argumentos informales se agrega o quita premisas, acompaadas del

cumplimiento de algunos requisitos de solidez y consistencia que den
soporte y coherencia a la conclusin obtenida. Esta solidez y consistencia se
sigue de:
a) evaluar si las razones son aceptables o verdaderas,
b) evaluar en qu medida las razones apoyan a la conclusin,
c) analizar en qu medida se han tenido en cuenta argumentos
contrarios a la conclusin.
Por tanto el contenido de este razonamiento es indisocialble de la forma que
adopta (afirmaciones causales, condicionales) y del contexto de intercambio,
dilogo y/o discusin en que ocurre.

3 Puntos de vista sobre un asunto. En el razonamiento informal, se

pueden tener varios puntos de vista siendo incluso entre ellos
incompatibles, pero todos plausibles segn las evidencias y razones
que lo apoyen. No se trata de razonamiento lineal (de premisas --> a
conclusin) sino ms bien de esquema ramificado donde se incorporan
nuevos argumentos.

Contrasta con el razonamiento deductivo donde una sola perspectiva se

presenta de antemano en las premisas. Por eso se dan limitaciones en su
forma lgica, lo que hace que se resuelvan lineal- mente.
Tabla 9.1 Diferencias entre razonamiento informal y razonamiento deductivo.
Razonamiento informal
Razonamiento deductivo
Retrica

Lgica

Forma del razonamiento: agregar o sustraer

premisas
segn
el
conocimiento
del
razonador.

Premisas dadas

El argumento siempre tiene un contenido.

Importancia del contenido sobre el que se
razona.

Vaco de contenido o contenido formal,

abstracto y artificial.

Requisitos
de
argumental.

consistencia

La forma del razonamiento

garantiza su validez.

Considera mltiples perspectivas sobre un

Sostiene un nico punto de vista.

M.Goretti Gonzlez

solidez

deductivo

mismo tema
Es habitual encontrar numerosos argumentos
para perspectivas contradictorias sobre un
caso sin que esto implique conclusiones
inconsistentes.

Un argumento fuerte y vlido hace que se

desestimen, no se quieran o busquen otros
porque solo en el caso de falacias se
obtienen argumentos contradictorios.

La informacin es incompleta, se puede

completar con informacin del sujeto o de
otras fuentes.

La informacin est presente en las premisas

El contexto influye en cmo se argumenta.

No influye el contexto

En el razonamiento informal la estructura

suele ser ramificada, donde cada rama tiene
muchos pequeos pasos.

El desarrollo del razonamiento deductivo se

hace a
travs
de
pasos,
como
en
prueba
matemtica

En definitiva, tal y como sealan Voss, Perkins y Segal, el razonamiento

informal consiste en un razonamiento que se da de variadas formas, todas ellas
no deductivas y que ocurre durante el desarrollo de tareas cotidianas en el
mundo laboral, profesional, vida acadmica, etc.
1.2. El pensamiento cotidiano como modelado de escenarios y
argumentacin.
1.2.1. La construccin de modelos situacionales y la aparicin de
sesgos en el pensamiento cotidiano.
Perkins y cols. han estudiado cmo razonamos cotidianamente, qu sesgos
aparecen al razonar, la relacin con la inteligencia general y los modos de
mejorar los aspectos disposicionales y habilidades de pensamiento cotidiano.
Para este autor, el pensamiento cotidiano elabora modelos de situacin
(modelos situacionales). Estas situaciones pueden ser reales o hipotticas,
pero casi siempre se presentan un carcter abierto, mltiples y dilemtico.
Tenemos el ejemplo del Problema de Perkins:
Preguntaban si el aumento de presupuesto en la educacin pblica
llevara a una mejora en el servicio. Frente a este asunto, las personas
elaboraban modelos situacionales imaginan- do uno o ms escenarios
empleando su conocimiento causal, intencional y de sentido comn. Las
evaluaban y tomaban una o varias posiciones frente a ella.
Los escenarios construidos aparecen vinculados a argumentos, estos basados
en razones y evidencias, orientados a apoyar el modelo construido,
favoreciendo el modelo del razonador o siendo contrario a stos, aportando
puntos de vista diferentes. Los contra-argumentos pueden provenir del
interlocutor y del propio razonador (cuando esto sucede el razonador entra en
un proceso de deliberacin o evaluacin de
sus propios argumentos
contrapuestos).
Un buen razonador podra elaborar un mapa ms o menos complejo sobre el
asunto sopesando razones a favor y en contra. En el ejemplo: pueden darse
razones que apoyan la idea de que ms dinero ayuda a mejorar la educacin
pblica y razones que creen que ese efecto no se producir o que la educacin
se puede mejorar a travs de otros programas. Es evidente que los escenarios
construidos podran estar sesgados por el punto de vista del sujeto o
M.Goretti Gonzlez

incompletos si el razonador carece de conocimientos sobre el asunto.

Para comprender los errores y sesgos Perkins aplic un procedimiento en tres
partes:

1 Se les peda a los sujetos que dieran su opinin espontnea

sobre un tema (Si aumentar el presupuesto de la educacin
pblica mejorara su calidad) Deban emitir el grado de confianza
que tenan en su opinin y grado de inters en el asunto.

2 Recogidas las opiniones espontneas, se les instrua a poder

completarlas y escribirlas.

3 Los investigadores tenan el objetivo de apoyar explcitamente

la
produccin
de
argumentos.
Daban
orientaciones
metacognitivas como sealar la necesidad de completar
opiniones parciales, dar razones a favor y en contra, y de hacer
una evaluacin imparcial de argumentos propios y ajenos.

Este tipo de estudios se complet con pruebas de inteligencia verbal para ver
si correlacionaban con el pensamiento cotidiano.
Los datos se analizaron de diferentes formas:

Contar los argumentos producidos a favor del escenario propio (de mi lado)
y argumentos del otro lado.

Se evalu la calidad de cada argumento en dos dimensiones:

- a) justificacin que se ofreca para el argumento a favor. (De mi lado)
- b) forma en que se trataba el argumento en contra (escala de 0 -pobrea 4 completo).

Los resultados indicaron el cmo se lleva a cabo el pensamiento cotidiano, y

los sesgos que aparecen. Puestos a razonar en la vida cotidiana, los sujetos
construyen casi siempre escenarios incompletos y sesgados, caracterizados
sobre todo por el sesgo del punto de vista propio, constituyndose ms
como la norma que como la excepcin.
Se encontr adems que los participantes tenan grandes dificultades para
producir argumentos complejos y equilibrados en contextos cotidianos. Tanto
es as que tres cuartas partes de los argumentos obtenidos se caracterizaban
por omisiones o sesgos.
Estos sesgos del razonamiento cotidiano pueden diferenciarse de los que
ocurren en el pensamiento formal, pues un escenario construido desde un solo
punto de vista estar sesgado siempre, ya que las perspectivas diferentes
resultan relevantes y necesarias para moldear adecuadamente la situacin. En
cambio esto es irrelevante e innecesario en el razonamiento formal, en el que
las premisas contienen toda la informacin necesaria para obtener la
conclusin. Un argumento bien construido lgicamente con un punto de vista
constituye una demostracin desde el punto de vista formal. Perkins
asegura que los sesgos y la construccin de escenarios incompletos o
fragmentarios en los razonamientos cotidianos son debilidades (no
debilidades formales).
Una de las hiptesis de Perkins y su grupo, es que la dificultad para producir
M.Goretti Gonzlez

escenarios completos y argumentalmente equilibrados, podra relacionarse con

la motivacin (escaso inters de alguno de los temas: ndole social, econmico,
poltico,...) Sin embargo, los participantes se haban considerado
medianamente interesados. Cuando se analiz la relacin entre inters y
desempeo se observ que no exista correlacin significativa entre una y otra
variable. Otros resultados indican que si las personas muestran un inters
previo al tema, considerado este controvertido, desarrollan un modelo
situacional ms elaborado. La influencia de la motivacin sobre la calidad de
los razonamientos cotidianos sigue estando abierta a estudio y debate.
Otra hiptesis es la que seala la posible relacin entre inteligencia y
razonamiento cotidiano. Perkins obtiene un resultado interesante para
derivarla a la educacin, clnica,... Se muestra que aquellos sujetos que
puntan ms alto en inteligencia producen ms cantidad de argumentos de
su lado y ms completos. Sin embargo no se obtienen correlaciones entre
inteligencia y produccin de argumentos del otro lado. Por tanto, esto
evidencia que los recursos cognitivos los empleamos en buscar ms
argumentos que apoyen nuestras ideas que el querer explorarlas profunda y
equitativamente. Digo yo que seguiremos creyendo en la diversidad...porque mira que
algunas nos comemos el coco explorando y profundizando, je,je,je

Perkins y su equipo desarrolla una investigacin vinculada a la enseanza del

pensamiento, en el marco del Proyecto Zero de la Universidad de
Harvard. Se profundiza sobre el pensamiento cotidiano y se propone un
marco terico: el modelo tridico.
1.2.2. La enseanza del pensamiento: aspectos metacognitivos y
disposicionales
En algunos de los trabajos de Perkins y cols., se propone reforzar las
habilidades metacognitivas y los aspectos disposicionales ms generales.
Perkins 1991 desarroll un estudio donde se daban indicaciones precisas a
los participantes para que generaran tantas razones como les fuera posible y
que atendieran a diversas perspectivas. Se trataba de fomentar, habilidades de
metacognicin:

Los resultados indicaron un aumento de las razones del otro lado con un
crecimiento del 150%, por lo que se considera que si se reciben
orientaciones adecuadas, se es capaz de atender a los diversos matices de
los problemas y de modelar las situaciones de un modo ms completo. En
cambio cuando se estudi comparativamente programas para la enseanza
del pensamiento los resultados no fueron evidentes.

El autor seleccion varias modalidades de enseanza (debates en clases de

instituto, programa para desarrollar habilidades generales de pensamiento
en clase de Arte, curso en Escuela de Educacin donde se daba
razonamiento exploratorio y curso de Escuela de Leyes) y a todos se les
orientaba para que atendieran a la multiplicidad de perspectivas. Solo los
dos primeros mostraron mejoras en el razonamiento cotidiano.

La clave para el xito parece estar en que los programas promuevan

habilidades metacognitivas especficas para razonar. Un estudio peda a los
participantes que dieran todas las razones que se les ocurriera a favor y/o en
contra de un determinado problema, luego aadan comentndoles que tenan
que pensar razones para sostener la conclusin contraria an sin estar de
M.Goretti Gonzlez

acuerdo. Como respuesta a este andamiaje metacognitivo, aument en un

700% los argumentos del otro lado y un 109% los de mi lado, inhibiendo la
aparicin de sesgos y de argumentos incompletos.
En otro estudio se comprob que estas habilidades podan incorporarse de
modo efectivo en las estrategias estables de los sujetos a travs de
formacin. Una vez pasado por esa experiencia formativa podan recurrir a
estrategias metacognitivas sin la gua externa del experto.
La mejora de las estrategias metacognitivas ayuda a lograr un cambio de
perspectiva centrado en cmo elaborar modelos adecuados y completos. Esto
modifica la propia manera de pensar, abandonando la idea del tiene sentido
para m pasando a sostener una epistemologa crtica. La epistemologa
del tiene sentido para m (epistemologa personal) es una idea ingenua,
entendida unilateralmente, simple y conforme con las propias creencias. Este
individuo abunda en razones que refuerzan sus ideas previas y construye un
modelo con el cual sintoniza. Los problemas pensados desde una
epistemologa crtica se entienden como dilemticos (mltiples perspectivas
relativas, provisionales y no absolutas). El razonador contrasta su conocimiento
recurriendo a diversas fuentes y experiencias cuando busca activamente las
inconsistencias de su punto de vista. A la vez se acompaa de afectos positivos
hacia la objetividad y el libre juego de razones.
En trabajos ms recientes, Perkins, ha relacionado el pensar bien con los
aspectos disposicionales del pensamiento. Propone un enfoque tridico
formado por:

Capacidad general de desarrollar pensamiento: facultad para pensar

eficazmente sobre un tema de forma sostenida dando explicaciones
alternativas a explicaciones causales propuestas

Agudeza intelectual: se refiere a la correcta percepcin de las ocasiones

que requieren pensamiento y a la disposicin de no ignorarlas.

Inclinacin: disposicin que muestra una persona invirtiendo esfuerzos en

meditar diferentes temas, lo que se relaciona con la curiosidad,
importancia del tema, hbitos, perseverancia,...

Los dos ltimos aspectos disposicionales explicaran las diferencias individuales

en tareas de resolucin de problemas y toma de decisiones en las que los
sujetos deben pensar nuevas alternativas y puntos de vista valiosos.
Los tres elementos de la trada se articulan en el proceso de pensamiento pero
pueden ser distinguidos analtica y
empricamente. La distincin entre
agudeza intelectual e inclinacin permite comprender situaciones en las que
un pensador percibe que una situacin requiere pensamiento creativo y sin
embargo, renuncia a hacerlo.
Segn Ritchhart 2002, los maestros que crean disposiciones en sus
estudiantes son aquellos que utilizan la cultura de la clase para favorecer el
pensamiento. ste es un hbito que se pone en prctica en mltiples
ocasiones. Identific algunos elementos de estas prcticas:

oportunidades que daban a estudiantes para elegir y autoevaluar su

pensamiento,

aliento a la autonoma,

M.Goretti Gonzlez

independencia intelectual y tiempo para pensar.

El cultivo de la inclinacin al pensamiento se haca de varias formas:

explcitas dando importancia a la curiosidad, la indagacin, y el jugar con las
ideas - como implcitas, modelado del profesor al mostrarse l mismo
entusiasmado con alguna reflexin.
Los docentes tambin atendan al desarrollo de la capacidad de pensar,
instaurando rutinas de pensamiento:

Tormentas de ideas a nivel grupal o individual- que favorece apertura y

flexibilidad mental.

Pregunta habitual acerca de por qu? Para promover la explicacin del

propio pensamiento.

Adoptar una posicin para que asumieran regularmente diferentes

posiciones.

La escritura de diarios de clases para registrar y documentar los

pensamientos, etc.

1.3. Los procesos de la argumentacin.

Kuhn critica a la psicologa del pensamiento clsica que estudia los aspectos
lgicos
del
razonamiento
descuidando
componentes
retricos
y
argumentativos que se despliegan en la actividad de razonar sobre los asuntos
controvertidos de la vida cotidiana. Seala que muchas investigaciones se
centran en conocer qu piensan los sujetos sobre problemas sociales o
econmicos (v.g. Paro) descuidando el cmo se desarrolla esa actividad de
pensamiento. Ella investiga cmo realizamos el proceso de argumentacin,
cmo se contempla el punto de vista propio y ajeno,... y como estas
habilidades se relacionan con la metacognicin y creencias epistemolgicas.
La autora afirma que la argumentacin forma parte de un proceso discursivo
basado en el dilogo. La argumentacin persigue dos objetivos:

Detectar los argumentos dados por un oponente y eventualmente

usarlos a favor de la propia argumentacin, y

Determinar la posicin del oponente para descubrir vacos o

errores que puedan ser aprovechados para contra-argumentar.

Como Perkins, 2001 considera que a los razonadores jvenes les resulta muy
difcil prestar atencin a los argumentos opuestos. Se centran en los que
refuerzan y apoyan la propia posicin, por tanto, los argumentadores noveles
descuidan el otro aspecto de la argumentacin: prestar atencin a las razones
del oponente y utilizar estrategias para influir en ellas.
1.3.1. Habilidades de argumentacin
Kuhn y otros indagan en los argumentos espontneos que dan adolescentes y
adultos sobre la pena de muerte y los cambios que se registran en el grupo,
posteriormente a la condicin experimental. En este estudio:
M.Goretti Gonzlez

Se formaron 2 grupos experimentales (adolescentes y adultos) y dos de

control. Dentro de cada grupo experimental se trabajaba en parejas.

Participaron en una serie de 5 discusiones semanales en las que deban

compartir y debatir sus argumentos a favor y en contra. El objetivo era
llegar a consenso.

El grupo control no participaba en esas discusiones semanales.

Se realiz pre- test en los que completaban una escala de 13 tems

valorando diferentes opiniones sobre el tema. El punto medio indicaba
indecisin al respecto. Una vez valorados los tems, los sujetos
argumentaban por escrito su eleccin.

En el post -test, 6 semanas despus, los grupos (experimental y control)

completaron la misma tarea valorando si el participar en el estudio haba
favorecido un cambio de perspectiva.

Los argumentos
espontneos (en pro y en contra) del pre- test se
clasificaban segn:

Razones funcionales (las que aludan a utilidad o conveniencia de

pena de muerte como castigo complejas) o no funcionales (otros
aspectos aludidos).

Otro grupo era el que mencionaba a emociones, afirmaciones sin

justificar que aludan a aspectos morales, (no es bueno matar).

Otra dimensin era la estructuracin de los argumentos (listas o

estructura integrada) y, otros en donde se acompaaban los
argumentos de datos o evidencias.

Luego se analizaron aspectos metacognitivos referidos a la propia

argumentacin (tengo diferentes sentimientos acerca de la pena de
muerte) o referidos a otras personas (yo conozco a otras personas que
daran otra opinin, pero sta es la ma).

Resultados:

Cambios cualitativos observados en los argumentos del pre

test y del post test.
o De opinin no formada a una formada.
o De no argumentar a hacerlo.
o De argumentos no funcionales y no justificados
funcionales.

a argumentos

o De los de un solo lado a de ambos.

o Presentacin de evidencias, y
o La introduccin de aspectos metacognitivos.
No todos los argumentos dados tenan los mismos tipos de cambios, por ello se
crearon 4 categoras:
o 1 todos los cambios en una direccin progresiva, es decir, se
M.Goretti Gonzlez

10

agregaron argumentos
aspectos cognitivos,

funcionales,

justificaciones,

razones

y/o

o 2 todos los cambios regresivos (no se introdujeron mejoras),

o 3 cambios tanto progres como regresivos,
o 4 no hubo cambios.
Los del grupo experimental mostraron cambios progresivos y los del grupo de
control regresivos, mixtos o no se mostraron cambios.

Cambios cuantitativos entre el pre- test y el post-test.

Definidos como el incremento o la disminucin de la cantidad de argumentos

dados en el pretest y el post- test. Los grupos experimentales mostraron ms
cantidad de cambios. Los cambios producidos eran de varios tipos:
o De argumentos neutrales (sin razones a favor o en contra) a
moderados (ms razones a favor o en contra)
o De argumentos polarizados (ms argumentos a favor o en contra) a
moderados. En general, los sujetos crean haber cambiado mucho
ms de lo que realmente lo haban hecho.
Cuando los sujetos evaluaban el cambio consideraban que lo haban hecho en
mayor medida de lo que realmente haban cambiado.

Cambios en las habilidades de argumentacin.

En las parejas que discutieron sus argumentos se evidenciaban cambios en las

habilidades de argumentacin mientras que en el grupo de control no se
observaron y s se dio peores algunos aspectos que mejoraron en los otros.
o Las mejoras en adolescentes y adultos no se dio por igual. Los
adolescentes pasaron de considerar argumentos de un lado a
tener de ambos, incorporaron incluso nuevos que les permitieron
cambiar sus opiniones y mostraron tener habilidades metacognitivas.
Los adultos registraron cambios limitados: de argumentos de un
lado a de ambos y la construccin de funcionales justificados.
o La edad y la madurez cognitiva parecen influir en los cambios
registrados. Los adultos se muestran menos dispuestos a cambiar y
los adolescentes cambian con ms frecuencia. Debe matizarse esto,
pues los adolescentes del grupo control fueron menos permeables a
los cambios.
Exp.adolescentes > exp.adultos > control
adolescentes (en relacin al cambio)
o Otra diferencia de la variable edad es que los adultos adems se
mostraron ms hbiles en el manejo simultneo de mltiples
alternativas a favor y en contra; y los adolescentes muestran poca
eficacia en ello y no progresan igual que los adultos con la
intervencin experimental. Diferencia basada en la demanda
cognitiva que implica pensar a la vez en diferentes opciones, se igual
los resultados cuando la forma es simple y solo se dan dos razones.

Aparicin de nuevos argumentos.

Argumentos no mencionados en el pre-test aparecan en el post-test. Una de

M.Goretti Gonzlez

11

las hiptesis es que el proceso de confrontacin y de dilogo era el medio

que permita la elaboracin de nuevos argumentos. (Si ya lo digo yo... hablar,
hablar, exponer,...!) Se indag an ms trabajando con los dilogos registrados y
viendo quin haba emitido las nuevas ideas, efectivamente las nuevas ideas
surgan en esos dilogos entre las parejas de participantes, y luego la
expuestos en el post-test, tanto en los adolescentes como en los adultos.
Kuhn y col. 1997 encuentran que las habilidades de argumentacin mejoran
por el intercambio activo y prolongado por parejas y con diferentes
compaeros. Estos cambios muestran sin embargo, no ser acusados revelando
gran estabilidad de las opiniones entre el pre-test y el post-test. Muchos no
cambian de idea y si lo hacen, es porque suavizan sus posiciones extremas a
moderadas.
o Este intercambio aporta nuevos argumentos a travs de la transmisin
social e implica a los participantes a esforzarse por articular mejor sus
argumentos. Alicia justificaba la pena de muerte (acto punitivo por
crimen cometido). Tras realizar varios intercambios (dos en contra de
su posicin y otro a favor) Cuando le preguntan los otros por esa
justificacin como concepto, y es ella la que define criterios ante su
respuesta, mencionndolos como nuevos elementos que amplan su
respuesta.
o Los argumentos simples evolucionan a complejos: Mara inicialmente
dice -Si nosotros tuviramos que apretar la palanca de la silla
elctrica, nos lo pensaramos dos veces. No es un argumento en s,
pero revela la opinin de Mara. En el post test ella se reafirma en su
posicin: Con la pena se comete el mismo crimen que se est
castigando. Entre ella y los interlocutores en las sucesivas
discusiones, el mensaje inicial de Mara se va enriqueciendo. As
queda claro que los argumentos se hacen ms complejos en
contextos de intercambio y discusin, es decir, cuando los sujetos no
tienen en cuenta slo su punto de vista sino tambin el de su
interlocutor.
o En los adolescentes se observ adems el surgimiento de una
conciencia metacognitiva durante los intercambios: Teresa: -comienza
argumentando Si alguien hace algo y la pena se ajusta a lo hecho
Por qu no apoyar la pena de muerte? En el postest Estoy
pensando esto, pero al mismo tiempo dudo porque hay varias
razones por las cuales tambin estoy en contra. Para ello se han
sopesado varias razones y se han hecho abundantes referencias a su
actividad metacognitiva.
1.3.2. Argumentacin, metacognicin y creencias epistemolgicas
La actividad metacognitiva juega un papel importante en la actividad de
argumentar de un modo complejo y en el reconocimiento de la necesidad de
considerar tambin el punto de vista del contrario. La metacognicin implica
una reflexin acerca de la propia actividad de pensar y, ms en general, de
conocer (se trata, por ej.: de las reflexiones que ocurren cuando una persona
justifica sus cambios de perspectiva o deliberaciones sobre algn aspecto). La
actividad metacognitiva se relaciona con las creencias epistemolgicas.
Las creencias epistemolgicas se refieren a aquellas creencias que se
M.Goretti Gonzlez

12

sostienen acerca de lo que es el conocimiento y cmo se construye. Si una

persona cree que el conocimiento es absoluto, entonces el juego argumental y
el pensamiento crtico es innecesario. En cambio s cree que la realidad no es
directamente conocible tendr una concepcin evaluativa del conocimiento. En
este caso, entender que puede haber mltiples puntos de vista sobre un
tema, que a su vez pueden ser evaluados en funcin de los argumentos que se
elaboren, el marco conceptual que se construya y las pruebas empricas que se
renan.
Las creencias epistemolgicas estn sometidas a un proceso de desarrollo, de
ms simples absolutista a ms complejos evaluativo. Proceso este que se
relaciona con el desarrollo cognitivo y con el rea de conocimiento sobre el que
se reflexiona. (Parece ms sencillo llegar a creencias evaluativas sobre el
conocimiento del mundo social que del mundo fsico)
Kuhn entiende el pensar como el desarrollo de contextos retricos y
argumentativos que exigen la consideracin conjunta de varios puntos de
vista, propios y del otro. Expone que lo que diferencia a los buenos pensadores
de los no tan buenos, es la habilidad para percibir la importancia de considerar
el punto de vista del oponente.
2. PENSAMIENTO EN LA PRCTICA (Psicologa del pensamiento en
contextos cotidianos)
Esta perspectiva se inspira en la psicologa socio-histrico cultural de corte
vigotskiano. Segn Sylvia Scribner 2002 el pensamiento se desarrolla
siempre en un contexto, ya sea laboratorio o situacin cotidiana, donde se
toma decisin o se realiza tarea laboral. Desde la perspectiva cultural y sociohistrica de inspiracin vygotskiana, el pensamiento se encuentra situado en
contextos de prctica (escuela, trabajo, vida cotidiana,...y laboratorio de
psicologa). (No es un proceso exclusivamente interno)
La psicologa cultural entiende tambin que el pensamiento se apoya en y es
producto del uso que las personas hacen de las herramientas culturales
materiales y simblicas (lpices, ordenadores,...) presentes en los contextos de
prctica e interaccin.
La relacin entre los procesos cognitivos y las herramientas culturales tiene
una dimensin histrica o temporal. A lo largo de la historia surgen diferentes
herramientas que permitieron la explicitacin y los diferentes modos de pensar.
Un caso, segn Gabucio (2008) es el origen de la deduccin. Fueron los
matemticos griegos quienes desarrollaron en el siglo V a.C un tipo de notacin
(diagramas) y de lenguajes matemticos, al tiempo que realizaban prcticas
muy especficas, como el pensamiento en voz alta. Esta combinacin de
recursos simblicos con procedimientos especializados dio lugar a la aparicin
de prcticas cognitivas singulares: los nuevos modos de pensar formados por
los procedimientos singulares: los nuevos mtodos de pensar formados por los
procedimientos deductivos.
Es por tanto, el pensamiento deductivo el producto de prcticas sociales y
culturales y, la cuna donde se originaron formas de pensamiento abstracto y
descontextualizado. Esto implica que hoy nos apoyamos en esquemas
silogsticos para obtener una conclusin por el hecho de que estos esquemas
surgieron previamente en el seno de prcticas sociales y culturales donde
tenan sentido. Ello modifica el modo en que se entiende la relacin entre
M.Goretti Gonzlez

13

lgica y psicologa, ya que el inters est puesto en investigar cmo se piensa.

Es por lo que los modelos deductivos u otros sistematizados por la lgica,
matemtica,..., no podan exponer de modelos normativos externos al propio
pensamiento.
Gabucio 2008 apuntaba que los seres humanos hemos aprendido a deducir
gracias a los modelos normativos, siendo estos herramientas culturales que
participan en la regulacin del pensamiento, pero sin representar un ideal
adecuado para todas las situaciones y contextos.
2.1. El pensamiento desde la perspectiva vigostkiana. Los estudios
pioneros.
Lev Vygostki y Alexander Luria inauguraron una novedosa forma de
entender y estudiar la actividad psicolgica. Inspirados en la filosofa
materialista marxista entendieron que toda actividad psicolgica se realiza con
la mediacin de los productos de la cultura: lenguaje, escritura, sistemas
notacionales. Propusieron el estudio de los diversos planos de la gnesis de la
actividad psicolgica: desde la filognesis, a la historiognesis, ontognesis y
micrognesis.
El lenguaje es fundamental en la formacin de la conciencia y sus procesos,
entre ellos, el pensamiento; y para poder comprender el papel mediador del
lenguaje en la formacin de la conciencia y el pensamiento, Vygostky recurri a
la explicacin ontogentica. El lenguaje es un instrumento de comunicacin y
de creacin de conciencia. Proceso que se produce segn lo llamado por el
autor: ley de doble formacin. El lenguaje es primero instrumento de
comunicacin intersubjetiva (el cuidador habla al beb) para luego ser
herramienta de comunicacin intrasubjetiva (el nio se apropia de los usos y
estructura del lenguaje). As, el lenguaje cuya funcin primordial es
interpersonal se convierte- en un largo proceso ontogentico- en un
instrumento de comunicacin interna como pensamiento que regula la
conducta propia.
Vygostki y Luria estudian el valor que estos elementos toman en la
estructuracin del pensamiento: cmo cambia cuando se modifican los
elementos contextuales (cultura analfabeta y cultura letrada con nuevas
formas econmicas de produccin y modos de vida) y elementos culturales
(instruccin escolar, escritura, clculo,...)
Interesados por estudiarlo realizaron en Uzbekistn laboratorio natural para
comprobar las hiptesis socio-culturales. Se trataba de comunidades rurales
con economa de subsistencia generalmente analfabetas y con formas de
organizacin social prcticamente feudales que haban sido incluidas en
programas de formacin, alfabetizacin y de colectivizacin de la tierra y de los
modos de produccin de la revolucin sovitica. El estudio fue muy amplio
pues incluy los procesos de percepcin, abstraccin y generalizacin,
deduccin y conclusin, razonamiento y resolucin de problemas, imaginacin
y finalmente, autoanlisis y autoconciencia.
Pusieron a prueba una serie de hiptesis: entre ellas una por la cual vinculaban
estas variaciones con formas diferenciales de generalizacin y abstraccin,
base para los procesos de formacin de conceptos. Se estudi tres grupos:

Sujetos analfabetos que conservaban sus modos tradicionales de

M.Goretti Gonzlez

14

organizacin econmica y social,

Sujetos con escaso nivel de instruccin y que comenzaban a participar

en experiencias de colectivizacin econmica, y

Sujetos con una mayor escolarizacin y alfabetizacin que participaban

en experiencias econmicas colectivas.

Se ofreca a los participantes una representacin de cuatro objetos: 3 de la

misma categora. Tenan que decir qu objetos eran parecidos; se pueden
juntar en grupo; nombrar con una palabra en comn y cul no sirve; no
puede ser nombrado con palabra igual a los otros.
Los objetos escogidos podan formar parte de una categora lgica o formar
parte de una situacin prctica: martillo, sierra, leo, hacha habra dos
posibilidades de clasificacin (herramientas, o bien por la asimilacin a una
situacin prctica de cosas para cortar y serrar la lea). Los investigadores
buscaban encontrar los modos en que los sujetos organizaban esa informacin
categorial.

El primer resultado que observaron es que en muchas ocasiones las

instrucciones que daban a reunir los objetos anlogos eran entendidas
y usadas por los sujetos como reunir los objetos adecuados para una
finalidad concreta. Cambiaron terica por prctica.

La tarea de agrupar objetos segn un mismo indicio era realizada muy

frecuentemente como una operacin de asociacin de los objetos partiendo
de su introduccin en una determinada situacin prctica. Para estos sujetos,
El martillo no era portadora de caractersticas abstractas que pudieran servir
de base para la agrupacin, sino que se refera a unas nociones concretas
vinculadas con la situacin prctica en la que aparecan normalmente los
objetos nombrados. Adems, la agrupacin de objetos segn la situacin
prctica era muy estable; muestra de ello es cuando esto se
contraargumentaba e indicaba que el leo deba ir aparte porque no
estaba hecho del mismo material que el martillo, sierra o hacha, o que stas
eran herramientas y leo no, los sujetos contestaban que sos no eran
aspectos esenciales y que quien lo pensara no comprenda nada.

Los investigadores encontraron que los analfabetos operaban

reproduciendo la situacin prctica. Los sujetos que tenan poca
escolaridad realizaban la tarea utilizando ambas tendencias de
generalizacin: prctica y terica, (partan de situaciones inducidas por
el experimentador a situaciones imaginarias). Y finalmente, para los
que haban terminado algn curso escolar, la clasificacin segn una
categora terica fue accesible y predominante.

Entonces, los resultados evidencian que en el primer grupo, el principio

prctico predomina de forma absoluta entre los sujetos que viven en zonas
alejadas de los centros urbanos, son analfabetos y conservan formas feudales
de organizacin social y econmica.
En el segundo grupo, (algn curso de escolarizacin y participaban en trabajo
social en economas colectivas) se daba un cierto escaln de transicin, donde
acta el principio de clasificacin categorial junto con el situacional.
En el tercer grupo, los sujetos identifican el criterio que les permite organizar
M.Goretti Gonzlez

15

los conceptos de la serie bajo etiqueta ms general. Esos criterios pueden ser
funcionales o cualquier otro que indique semejanza, y se derivan de las
exigencias de organizacin de la alfabetizacin y las formas colectivas del
trabajo.
La explicacin de los autores es que el pensamiento no ha cambiado desde
dentro sino que se transforma en la medida en que cambian tambin las
formas de produccin que imponen nuevas formas de organizacin social. Las
organizaciones taxonmicas son relevantes en el contexto escolar, donde
prima el saber abstracto y descontextualizado. El pensamiento va cambiando
junto con y en relacin mutua con el contexto.
2.2. El estudio del pensamiento en la prctica desde la psicologa
cultural. Algunas precisiones metodolgicas.
A partir de los estudios anteriores se abri campo de estudio del pensamiento
en tareas cotidianas con gran inters por caracterizar y describir los contextos
en los que estas actividades se desarrollan y los procesos psicolgicos
intervinientes. La mayora de estas investigaciones han recurrido a mtodos
como la observacin sistemtica de situaciones cotidianas, la observacin
participante, la recogida de datos a travs de entrevistas en profundidad,
caracterizacin de entornos de actividad,... con el fin de investigar de forma
ecolgicamente vlidas.
Para Bronfenbrener las investigaciones psicolgicas ecolgicamente vlidas
deben atender al menos a tres aspectos:

Mantener la integridad de las situaciones reales,

Deben ser fieles a los contextos culturales y sociales ms amplios de los que
provienen los sujetos,

Deben mantener cierta consistencia entre la definicin de la situacin hecha

por los participantes y la realizada por los investigadores, as como con los
resultados y las manipulaciones experimentales: debe haber cierta
correspondencia entre el punto de vista de los sujetos y las definiciones
conceptuales implcitas y explcitas de los investigadores.

Para la psicologa cultural una investigacin psicolgica no puede hacer

inferencias sobre actividades cognitivas cotidianas basndose en la utilizacin
de situaciones experimentales escasamente significativas para las personas y
poco vinculadas con los contextos. Muchas de las investigaciones siguientes
responden a metodologa que incluye estudios de campo, experimentales o
cuasi-experimentales y estudios experimentales con tareas cognitivas
estndares.
2.3. El pensamiento en la prctica laboral. Un estudio en la fbrica de
lcteos.
Sylvia Scribner destaca que el marco de prctica de la cognicin ms
relevante en la vida adulta es el trabajo (nios-escolar). Ella ha elegido los
ambientes laborales para estudiar el pensamiento y la memoria en prcticas
rutinarias, y explica que su enfoque busca descubrir las propiedades
funcionales del pensamiento en accin, observando los fenmenos reales en
condiciones naturales. Observar las prcticas de la cognicin que se llevan
a cabo en el trabajo, es entender que cada puesto representa una prctica y
que las tareas especficas son acciones orientadas a objetivos, y todo ello
M.Goretti Gonzlez

16

enmarcado en un sistema de produccin que le da

especficos.

formas y lmites

Scribner y cols., realizaron un estudio en planta de lcteos. Durante 6 meses

observaron a diferentes trabajadores en sus tareas: uno de los grupos eran los
pre-cargadores (preparaban pedidos) con tarea exigente pues deban mover
grandes pesos y preparar los pedidos en breve tiempo; el otro grupo eran
conductores transportaban la carga a los supermercados y cobraban la
mercanca.
El procedimiento incluy primera fase de observacin de tareas y una
segunda de sesiones experimentales. Objetivo era precisar la experiencia
laboral en las habilidades de memoria y pensamiento. Se trabaj con expertos
en sus tareas y con novatos trabajadores de la planta, y novatos ajenos
(oficinistas y estudiantes).

Estudio con pre-cargadores: Los pre-cargadores reciban pedidos en

impresos u rdenes de salida. Tarea sencilla pero deba realizarse con
prisa y precisin. Requera una manipulacin de informacin simblica
por la discrepancia existente entre las unidades de medida en que se
expresaban los pedidos (cuarto litro, medio litro, litro,...) y las unidades
manejadas dentro de la fbrica: 4 litros, 8 medios o 16 cuartos de litro.
La conversin se haca automticamente pero como resultado el
precargador reciba rdenes en las que deba preparar una caja ms
tantas unidades o bien una caja menos algunas.

Pareca interesante estudiar las estrategias que aplicaban frente a estas

rdenes mixtas. Los investigadores observaron atentamente las
rdenes, la disposicin de la mercanca cuando iniciaba el trabajo, la
organizacin de las cajas durante la preparacin y por ltimo, los
pedidos ya preparados. Mostraban variedad de estrategias para el
mismo pedido: soluciones literales o bien, interpretaban la orden
segn la disponibilidad de la mercanca (claves contextuales dadas por
la presencia de cajas medio llenas o vacas). Estas estrategias que
implicaban transformaciones sobre la informacin contenida en la
orden se denominaban estrategias no literales.

Los investigadores postularon que la transformacin de los datos del

pedido con cierto esfuerzo mental estrategias no literales - se
relacionaba con el ahorro de esfuerzo fsico, medido por las unidades
de producto que deban trasladar. Estrategias ptimas eran las que
suponan una transformacin de los datos para menor esfuerzo fsico.
Los precargadores utilizaron 30 veces estrategias literales, de las
cuales 25 eran estrategias ptimas y utilizaron 23 veces no literales,
todas ellas ptimas.

Luego se pas a la fase experimental, donde se compararon las estrategias

aplicadas a cien problemas que simulaban a los de la fbrica, por parte de los
precargadores expertos y los grupos novatos. Se recre ambiente material y se
incluyeron las rdenes de pedido, cajas llenas, vacas y parciales. Como
resultados:

1 Los precargadores eligieron estrategias no literales ptimas el 70% de las

veces.

M.Goretti Gonzlez

17

2 El factor experiencia en el trabajo de la fbrica distingui desempeo de

los trabajadores de la planta frente a los novatos unos y otros. Los
conductores
y otros de la planta no quedaron muy atrs de los
precargadores. Los oficinistas ajenos a la fbrica usaron estrategias no
literales ptimas slo en la mitad de los problemas. Los estudiantes
aplicaron soluciones literales, lo que les llev a hacer un gran esfuerzo
fsico, y en estos dos ltimos se emple ms tcnicas de conteo

3 Los precargadores apenas contaban y aplicaban en su conjunto

estrategias ms holsticas con un gran peso de la configuracin perceptiva.
Esa facilitacin de la preparacin se observaba en la fase de premovimiento, cuando tenan que decidir cmo hacer el pedido basndose
en las cajas que tenan y con ello, qu estrategia iban a usar. El tiempo
invertido en tomar decisiones fue menor entre los precargadores que entre
los novatos, pues los primeros se apoyaban en la informacin perceptiva y
los segundos contaban y usaban tcnicas enumerativas ms lentas.

Scribner sostiene que el pensamiento es un proceso funcional que se lleva a

cabo en forma conjunta con otros procesos cognitivos como la percepcin y la
memoria. Esta funcionalidad del pensamiento se implanta en escenarios
concretos, repletos de soportes materiales. Todo ello forma parte de lo que
Scribner llama los marcos de prctica de la cognicin.
Scribner y cols., estudiaron a los conductores que transportaban y ponan el
precio a los pedidos que servan. Deban cumplir con su trabajo en jornadas
que comenzaban temprano y hacerlo con cierta eficacia para no dejar ningn
pedido sin entregar. Adems eran responsables de cobrar la mercanca. Poner
los precios a los recibos de entrega era un trabajo simblico y abstracto.
Calculaban precio por la cantidad de cada producto a entregar y del total de la
entrega. Aun as, la planta les daba una lista de precios expresada en unidades
por lo que el clculo resultaba directo y sencillo.
Los conductores haban inventado algunas formas ms sencillas para realizar
las cuentas basndose en la caja como unidad. 4L = 8 L = 16 L La caja
de leche se converta en medidor simblico, y se usaba a modo similar a como
lo hacan los precargadores. Estos usaban las cajas como un mediador
perceptivo que facilitaba las sumas y las restas en la preparacin de los
pedidos y los conductores como mediador simblico. Por ejemplo, el sr.B haba
entregado 32 cuartos de leche con chocolate y en vez de multiplicar el precio
por cantidad, usaba la chuleta donde tena precio de caja. Scribner 2002,
comentaba sobre un veterano que usaba hasta 25 estrategias de clculo
diferentes por cajas y unidades para resolver los problemas de clculo.
La importancia de ello es la comprobacin de que la estrategia de la caja se
usaba siempre y cuando facilitara el clculo e implicara menos esfuerzo mental
y esto suceda cuando los conductores tenan los precios por caja. Cuando se
llev a cabo la tarea en laboratorio se observ que los conductores usaban
tanto la estrategia del precio de caja como la del precio unitario. Los
estudiantes se aferraban a lo del precio literal por unidad y cuando adoptaban
la estrategia por caja la usaban en todos los casos suponiendo un gran
esfuerzo de clculo.
Scribner

y cols., obtienen las conclusiones:

plano

En

el

M.Goretti Gonzlez

18

metodolgico

la

observacin

no

est

reida

con

la

experimentacin, sino que puede precederla. Las observaciones de tareas

permite describirlas mejor en trminos materiales, organizacionales y
cognitivos, para luego replicarlas en laboratorio. De este modo se pueden
obtener mejores explicaciones sobre las funcionalidades de demandas del
pensamiento en la prctica.

En cuanto al pensamiento en accin o prctico entienden que las

estrategias de solucin dependen del conocimiento que se despliega en el
lugar de trabajo. Las habilidades de pensamiento se forman y dependen de
las condiciones fsicas, simblicas y organizacionales en las que se
desarrollan, no estn libres de contenido.

El pensamiento experto se vincula con la experiencia en el trabajo. Una de

las caractersticas de los expertos fue la variabilidad demostrada en las
estrategias de resolucin de problemas, que a primera vista parecan muy
estereotipados. Encontraban la operacin adecuada a la ocasin.

Los investigadores afirmaban que el pensamiento prctico experto en el

trabajo est orientado a objetivos y vara de manera adaptativa con las
propiedades cambiantes de los problemas y las condiciones cambiantes en
el ambiente de la tarea.

Los estudios cognitivos del trabajo comienzan a perfilarse y sus conclusiones

son parciales. Aun as, es importante estudiar los procesos psicolgicos en
estos contextos, pues contribuyen a la configuracin de formas de
pensamiento flexibles y creativas.
2.4. Pensamiento matemtico y cultura.
2.4.1. En la vida diez, en la escuela cero. Pensamiento matemtico
en contexto.
Carraher, Carraher y Schliemann 1991 estudiaron cmo los nios
brasileos que vendan cocos, y otras frutas de forma ambulante, utilizaban las
matemticas en la calle y en la escuela. Entrevistaron y observaron a nios de
entre 9 y 15 aos que asistan irregularmente a la escuela, mientras vendan
mercancas. Dividieron el estudio en 2 etapas:

1 etapa, se dirigan a los nios mientras vendan y actuaban, hacindoles

preguntas sobre las transacciones comerciales mientras estas ocurran real
o simuladas. Recuerda el mtodo al clnico-crtico piagetiano en el cual el
examinador plantea una situacin, explora las respuestas infantiles
espontneas, pide justificacin de las mismas y ocasionalmente
cotraargumenta: examen informal.
El cliente -entrevistador pidi 10 cocos y la cuenta. Lo calcul Tres son 105,
ms tres son 210 (pausa) faltan cuatro. Es ... (pausa) 315... parece que es
350. Este clculo puede representarse de varias maneras, donde 35 x 10 es
el ms habitual desde el punto de vista escolar. Se haba resuelto mediante
subproblemas, demostrando as su competencia para utilizar otro proceder
diferente al escolar.

En examen formal se ofrecieron problemas en forma de operaciones

aritmticas y se presentaron problemas de tipo escolar: Mara compr x
pltanos, cada pltano costaba tantos cruzeiros cunto dinero gast? Se
respondieron 63 preguntas de matemticas en ex.informal y 99 en el

M.Goretti Gonzlez

19

formal.
Los resultados indicaron una influencia decisiva del contexto en la solucin
de problemas matemticos. Los nios y adolescentes respondieron
correctamente al 98,2% de los clculos y problemas informales, mientras que
slo lo hicieron el 36,8% de los clculos y el 73,7% de los problemas formales.
A los nios vendedores les resultaba ms fcil resolver problemas escolares
que aislados formados por una secuencia de pasos arbitrarios de contenido
simblico. Estos algoritmos que se enseaban en la escuela podan presentar
obstculos en el razonamiento.
Existen mltiples procedimientos para resolver correctamente los problemas
planteados, aunque stos no coincidan con los enseados en la escuela. Se
destac la descomposicin del problema, por al cual el sujeto juntaba las
respuestas de subproblemas ms sencillos y componiendo la solucin. Lo
interesante es que esos chunking de resultados se basaban en formas
culturales previamente establecidas como poda ser el vender tres cocos a un
precio determinado.
Los autores concluyeron que los usos de las matemticas en la calle y en la
escuela no eran los mismos. Las diferencias se notaban en los objetivos de las
tareas, en las herramientas utilizadas y en las restricciones mostradas. En la
calle los objetivos eran hacer clculo correcto para no perder dinero. En la
escuela se les peda que utilizaran smbolos y procedimientos que deban
aplicarse a problemas escolares carentes de significado vital. En cuanto a las
herramientas culturales y cognitivas, en la venta callejera se utilizaba la
oralidad y clculos mentales en lugar de escritura de representacin
matemtica (ambientes formales). Las restricciones de la venta callejera
estaban presentes en el uso del dinero de verdad, en el cuidado de la tarea y
velocidad, en la invencin y el uso de procedimientos; en la escuela
restringidas por el uso de smbolos, cumplimiento de problemas
estandarizados, cultura escolar,...
Se muestra enorme interrelacin que existe entre la cognicin, texto social,
cultural, econmico,... Los autores ponen de manifiesto la funcionalidad que
adoptan estos procesos diferencialmente implantados en contextos formales o
informales.
2.4.2. Resolucin de problemas y matemticas cotidianas.
Saxe se interes por el estudio del pensamiento matemtico en contexto. l
asume que los cambios cognitivos se producen en el interjuego de la actividad
individual y colectiva. Los cambios cognitivos se dan en las actuaciones
concretas de un individuo, quien utiliza unas herramientas culturales que estn
presentes histricamente en su cultura y medio material. Estas herramientas
forman parte de actividades regladas por la actuacin del grupo (uso del
dinero) lo que supone un marco que las restringe pero que puede ser rebasado
en la actuacin concreta de un sujeto y/o grupo cultural, por medio de la
innovacin y cambio de los usos cannicos.
Saxe estudia la gnesis y los procesos de cambio que se dan en prcticas
matemticas entendidas, al mismo tiempo, como individuales y sociales. El
autor estudi la actividad realizada por los nios y adolescentes de entre 10 y
12 aos que vendan dulces en las calles. Quiere la comprensin matemtica
surgida a lo largo de todo el circuito de compra-venta de dulces. Buscaba en
M.Goretti Gonzlez

20

primer lugar caracterizar las prcticas de la venta ambulante y las operaciones

requeridas para ello; y comparar las matemticas utilizadas por los no
vendedores urbanos y rurales.
El anlisis etnogrfico de los nios vendedores revel un ciclo de cuatro fases:

Fase de compra: el nio adquira los dulces al mayor en cajas de 30 a 100

unidades.

Fase de preparacin para vender: el vendedor modificaba el precio pagado

al mayor y transformaba en precio de venta.

Fase de venta: el vendedor venda sus bienes a los consumidores.

Fase de preparacin para la compra: volver a proveerse de mercancas

eligiendo la tienda al mayor que ofreciera mejor precio.

Segn el autor, este ciclo muestra diferentes objetivos matemticos que se

inscriben en una variedad de procesos (macrosociales, manejo de inflacin,
microsociales,...) Cuando se realiz el estudio la inflacin en Brasil era del 25%
y los vendedores no tenan estabilidad en el precio de compra al mayor, por
tanto estaban obligados a manejar valores numricos inflados, de muchas
cifras y con billetes que continuamente perdan valor y cambiaban de
denominacin.
Los procesos sociales especficos (microsociales) se referan a los modos en
que los vendedores desarrollaban convenciones que facilitaban su tarea
(ofrecer cierta cantidad de unidades a un precio establecido) Esto reduca la
complejidad de la venta pero obligaba a comparar proporciones en dulces y
ganancias. Los de ms edad ofrecan sus dulces en ms de una proporcin: 2
chocolates por 500 y 5 por 1000.
Las estrategias sociales mediaban en el establecimiento y desarrollo de los
objetivos matemticos: en fase de preparacin para la venta, tras algunas
negociaciones acordaban los precios de venta para minimizar la competencia
entre ellos. Preparaban paquetes de una cierta cantidad de unidades para la
venta por un precio determinado (3 unidades x 1000). Estos nios, la mayora
analfabetos, vaciaban la caja de dulces y volvan a rellenarla con los
agrupamientos de 3 un. Los nios con ms experiencia tambin lo hacan
vaciar para volver a llenar como modo de contar la ganancia final. Al meter 3
x 1 dentro, contaban uno, dos,... segn los grupos preparados, tanta
ganaban. Para el vendedor inexperto eso podra haber sido el contar la
cantidad de unidades, pero en realidad el vendedor experto estaba contando el
valor en dinero que obtendra por la venta. La regla cultural que usaban para
dar por concluida esta fase de preparacin para la venta era que con la venta
deban obtener el doble del precio de compra de la caja. Si la proporcin
proveniente de una convencin usada en los medios rurales para calcular los
precios de venta se cumpla, salan a la calle a hacer su trabajo. Si no se
cumpla recalculaban. Los que tenan ms experiencia lo hacan con la
proporcin unidad-precio, bajando o subiendo la cantidad de 3 por 1000. En la
fase de venta, poda surgir el regateo y entonces los vendedores deban
recalcular las proporciones de los precios.
La primera conclusin a la que llega Saxe 2002 es que las operaciones
matemticas requeridas en la venta callejera de dulces son la representacin
de valores numricos grandes, el clculo aritmtico con esos valores y la
M.Goretti Gonzlez

21

comparacin de proporciones.
Saxe entrevist a nios que apenas tenan instruccin escolar y que formaban
tres grupos: vendedores de 10 a 12 aos, nios no vendedores con la misma
edad y comunidad, y nios no vendedores de comunidad rural. Se les present
problemas de representacin de nmeros, aritmticos y de comparacin de
proporciones. Solo los vendedores se topaban a diario con billetes de varios
valores y con problemas de proporciones, por lo que se esperaba encontrar
diferencias entre estos grupos en la matemtica que majenaban.
Todos los nios entrevistados mostraron un conocimiento numrico correcto
siempre y cuando pudieran apoyarse en aspectos figurativos y numricos de
los billetes, pero no leyeron correctamente las cifras cuando se presentaban
simplemente escritas. S fueron capaces de reconocer monedas y billetes de
menor y mayor valor estableciendo relaciones ordinales y cardinales entre
ellos.
Los nios vendedores realizaron mejor tareas aritmticas sencillas como sumar
un fajo de 12 billetes a 8600 cruzeiros o restar una cantidad menor a otra
mayor. La estrategia utilizada era reorganizar los billetes.
Los problemas de proporciones eran poco habituales en la matemtica
cotidiana de los nios rurales, bastante habitual en los urbanos no vendedores
y muy habituales en los nios vendedores. Tenan que determinar en cul de
dos proporciones obtendran ms ganancias y deban justificar sus respuestas.
Los vendedores calcularon y justificaron mejor, tpicamente calculaban un
trmino comn que les permita establecer una comparacin y as calcular
correctamente la proporcin y la ganancia.
Todos estos resultados indican que la comprensin matemtica de estos
nios, se iba generando a medida que participaban en prcticas culturales. A la
vez, la venta se inscriba y se entrelazaba con un marco-cultural y econmico
ms general y con otros ms locales como los provistos por la interaccin
social, la convencin de las compras y ventas, el clculo de precios,...
La actividad cognitiva de resolver problemas est guiada por unos objetivos
concretos, vinculados a cada una de las fases de compra-venta. Esa actividad,
aparece dentro de una prctica social concreta como es la venta callejera,
reglada previamente por la vida social, la cultura, la economa,...
Saxe realiz estudio en la comunidad de Oksapmin investigando los usos de
sistemas notacionales

M.Goretti Gonzlez

22

Matemticos y el clculo
en dos perodos, uno de
ellos comprendido entre
1978-80 y el otro en
2001.

Tomada de
http://gse.berkeley.edu/faculty/gsaxe/Research..html

Resea
que
la
comunidad de Oksapmin
haba vivido hasta los
ao 1940 en relativo
aislamiento
y
su
economa consista en el
cultivo de alimentos,
crianza
y
caza
de

exclusivamente un sistema para contar basado en 27 partes del cuerpo cada

una con una diferente denominacin y gestos para referirse a ella. Una de las
dificultades es que la parte corporal que representa al 21 recibe el mismo
nombre que la 29, lo cual el contexto de uso y gesto que se utilice son
fundamentales para comprenderlo. Este sistema se conserv sin cambios hasta
mediados de los 60 cuando las comunidades comenzaron a tener ms
intercambios econmicos con otras comunidades.
Otro elemento fue la
creciente escolarizacin. En el 2001 los nios y jvenes estaban casi todos
escolarizados mientras que los adultos haban recibido unos pocos cursos. En la
dcada de los 60 se introduca el dinero en las comunidades repercutiendo en
la forma en que los Oksapmin cuentan y usan actualmente el dinero. (Usan
nmeros Pidgin).
En los 80, Saxe document cmo el sistema de conteo Oksapmin, basado en el
cuerpo, era utilizado en transacciones comerciales en las primeras tiendas
abiertas en la comunidad y en la resolucin de problemas matemticos. Los
cambios con los que deban lidiar los Oksapmin eran:

paso del uso de una numeracin tradicional del cuerpo a la numeracin

Pidgin, similar a la del ingls (uno,dos,tres,...)

uso de la moneda kina, que relacionaban con la antigua libra y los chelines.

En ese escenario de diferentes instrumentos culturales y de formas de prctica

provocadas por los cambios econmicos y culturales, Saxe y Esmonde 2004
realizaron dos estudios encaminados a caracterizar el uso de sistemas de
conteo y del dinero, que hacan un grupo de personas Oksapmin de diferentes
edades y niveles de escolarizacin cuando realizaban compras pequeas.
Los resultados obtenidos en el primer estudio fueron un uso exclusivo del
sistema tradicional en los ancianos y un uso variado de sistemas de conteo en
los otros grupos (oksapmin,pidgin y mixto).
El segundo estudio buscaba indagar an ms en algunos aspectos de las
transacciones comerciales para ver su prctica diferencial por parte de los
diferentes grupos estudiados. Seleccionados algunos casos de venta en cada
una de las tiendas, se entrevist al vendedor pocas horas despus de haber
realizado la transaccin, hablndose de 4 situaciones que variaban en dos
condiciones: compradores ancianos o adultos mayores y si tenan o no el
cambio exacto para pagar 2x2. En ambas condiciones contaba el comprador
M.Goretti Gonzlez

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con 5 kinas o bien en billetes y monedas o un solo billete de 5 kina.

Los vendedores decan que los ancianos solan comprar producto a producto
mientras que los adultos mayores compraban los dos o ms que necesitaban
de una sola vez. Tanto si tenan el cambio justo como si tenan que recibir
cambio.
Los vendedores calculaban el precio y el cambio de forma conjunta con los
adultos. Al recibir el cambio lo solan contar y antes de comprar establecan lo
que iban a pagar por su compra. En los ancianos compraban de forma
secuencial. Cuando no tenan el dinero exacto y necesitaban dos cosas
aplicaban dos estrategias: compraban uno, pagaban y con el cambio
compraban el otro; o preguntaban cunto recibiran por el cambio en la compra
del primer producto y entonces saban si podan comprar ms o no ( pues esto
me suena a m de hacerlo pequea para saber cuntas chuches me poda comprar...je,je,je! )
Saxe y Esmonde 2004, afirman que los vendedores se han convertido en
verdaderos administradores o agentes que facilitan y median en las prcticas
de compra. Anticipan y simplifican las compras sobre todo de las de los
ancianos. En los intercambios en las tiendas, ambos, empleados vendedores y
compradores, hacen uso de diferentes sistemas notacionales de artefactos
fsicos y diferentes lenguajes de representacin como recursos para llevar
adelante las transacciones (se da laboratorio natural).
Estos estudios muestran que el pensamiento en la prctica est situado en un
escenario cultural y social, lleno de restricciones y de posibilidades. La
actividad concreta de pensar se realiza junto con otros y est profundamente
interrelacionada con las herramientas culturales, prcticas sociales, reglas,
sistemas notacionales,...

M.Goretti Gonzlez

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