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Germana Recchia

Maria Montessori: nei dintorni delluomo nuovo

Laboratorio Montessori
febbraio 2013

Germana Recchia 2013


ISBN 978 -88-903624-5-3

Indice

Introduzione, p. 4
Maria Montessori nella biblioteca della Facolt di Filosofia dellUniversit degli Studi di Roma La Sapienza: bibliografia
critica e indicazioni metodologiche, p. 8
Maria Montessori: storia di una donna e di un metodo pedagogico. DallItalia al mondo, p. 19
Montessori e Labriola: un incontro possibile, p. 27
Montessori e i classici, p. 33
I Bambini di Makarenko e di Montessori: due pedagogisti educatori a confronto, p. 67
Educare alla libert: Sabina Spielrein e Maria Montessori, p. 95

Introduzione

Questo volume raccoglie in forma antologica i miei principali scritti su Maria Montessori,
frutto delle indagini svolte negli anni pi e meno recenti, maturati e pensati a partire dalla tesi di
laurea in Pedagogia generale, dedicata appunto alla studiosa italiana. In tutti i casi, si tratta di saggi
gi pubblicati (come di volta in volta segnalato in nota), magari in forma diversa, ridotta o parziale.
Ho voluto con questa antologia trovare un filo conduttore tra i contenuti proposti, che anche laddove
esaminano aspetti e contesti differenti, evidenziano sempre linteresse per la pedagogista italiana con
lintento di sottolinearne ancora oggi lattualit e linfluenza del pensiero e del metodo pure in ambiti
meno noti e considerati.
Daltra parte, sempre pi evidente che la riflessione sulleducazione e la formazione dei bambini e
dei giovani resta in modo ricorrente al centro dellattenzione sociale culturale e istituzionale.
Gli scritti vengono qui ripresentati, talora con qualche variazione e adattamento formale e strutturale,
in ordine cronologico di apparizione.
Una breve riflessione merita anche il titolo scelto, dapprima provvisoriamente si pensava a
Maria Montessori e dintorni, a evidenziare che i dintorni di Montessori e montessorismo non
significano marginalit o allontanamento dalle origini, ma la forza, magari involontaria, dellinfluenza
di un pensiero e di un metodo: ieri oggi e crediamo anche domani.
Ma poich credere nelluomo nuovo ed educarlo stato un principio ispiratore fondamentale per
Montessori - considerando anche che creare luomo nuovo o i presupposti per la sua nascita,
crescita, evoluzione, dovrebbe essere un principio e un valore fondante delleducazione e dei sistemi
formativi civilizzati di tutti i tempi e di tutti i luoghi - alla fine, il titolo scelto Maria Montessori: nei
dintorni delluomo nuovo, sembrava pi pertinente anche per il carattere degli saggi, che in qualche
maniera danno ragione a un concetto ispiratore che rifonda continuamente la riflessione e la relativa
applicazione da parte della scienziata.
Questa raccolta vuole essere dunque un omaggio alla presenza oggi di Maria Montessori,
consapevoli oppure no, volenti o nolenti; alla validit generale e complessa del suo pensiero e
metodo, in unepoca in cui il sistema formativo ed educativo sembrano non avere pi punti di
riferimento a cui sorreggersi. Non si tratta di amplificare un ricordo, bens di completare un ciclo di
riflessioni gi svolte, maturandole per procedere oltre.
LOpera Nazionale Montessori conserva caro il ricordo di una lettera scritta dalla sua
fondatrice in India, nel 1948, e indirizzata a madre Luigia Tincani. In essa Maria Montessori dice che il
consolidamento della causa del bambino deve mettere le proprie radici in Italia. In altri scritti e
messaggi ha professato la speranza di vedere nel nostro Paese il centro di propagazione del suo
patrimonio ideale, il nucleo permanente e stabile di ricerca e orientamento scientificamente penetranti
del suo messaggio. In Italia, nella sua Roma, dove si era formata da bambina la sua personalit
umana e intellettuale ricevendo preziosi doni di conoscenza da amici e compagni di studio e di lavoro,
nella sua Roma dunque era nato il nuovo bambino e quellOpera Montessori che quasi ottantenne
volle far risorgere come momento insostituibile del suo nome e del suo pensiero. ().1
1

Bibliografia internazionale - International bibliography 1896-2000, a cura di Clara Tornar Con allegato CD-ROM
pp. 1.630 - E 92,96. Citato nel sito dellOpera nazionale Montessori: http://www.operanazionalemontessori.it/index.php?
option=com_content&task=view&id=86&Itemid=48

E come scrive Trabalzini Il metodo della pedagogia scientifica individuato da Montessori


nel metodo dellosservazione del bambino posto nelle condizioni ambientali di liberamente manifestare
bisogni, tendenze e poteri.
Da questa educazione pu nascere e formarsi luomo nuovo e libero padre di una nuova
umanit e generazione. Il bambino rivelatosi a Montessori sulla guida dellosservazione infatti
lesploratore dellambiente, e losservazione non costituisce solo il metodo della pedagogia scientifica,
ma anche il suo fine. Si tratta infatti di formare bambini attenti osservatori, capaci di adattarsi e
riadattarsi allambiente. Ci reso possibile attraverso leducazione sensoriale che aiuta a distinguere,
ordinare, classificare e comparare, coniugando attivit mentale e motrice. I bambini mettono in tal
modo ordine nel caos delle percezioni e vengono organizzando lintera personalit.2
Il successo del libro in Italia e allestero senzaltro legato anche allaspetto sociale e potremmo dire
politico dellesperimento montessoriano e dellintera esperienza di lavoro che ne scaturir. Esso si
caratterizza infatti per limpegno in difesa dei diritti dei pi umili, diritto alla intimit della vita familiare,
diritto allistruzione, alla formazione, diritto alla cittadinanza non solo per ladulto ma anche per il
bambino. Una societ di cittadini, di uomini e donne liberi perch indipendenti e autonomi nel pensiero
e nellopera, una societ collaborativa e solidale, aperta alla diversit, quella che sottost al progetto
di vita della casa dei Bambini.3
Un pensiero e un metodo rivolti allumanit nuova in generale, diretti allintera societ di cui i
bambini sono parte integrante e attiva.
Un recente contributo di Battista Quinto Borghi4 riesce a inquadrare la presenza e il
significato di Maria Montessori nel secolo scorso, le ragioni della dimenticanza e lattualit del suo
pensiero e dei suoi principi ispiratori e operativi.
Se volgiamo uno sguardo al secolo appena concluso scrive - possiamo affermare che il Novecento
stato, in Occidente, un secolo di capolinea e di svolta per linfanzia. Attribuiamo a questa
affermazione pi significati. (). Inoltre, il recente fenomeno della denatalit ha reso linfanzia
particolarmente preziosa agli occhi delle nuove generazioni. La psicanalisi aveva, allinizio del secolo,
posto al centro della vita delluomo la sua infanzia, mentre gli studi sulla mente e sulle intelligenze
hanno fatto la stessa cosa allinizio di questo. Lo scorso secolo ha visto anche il fiorire di una nuova
pedagogia, tuttora in evoluzione, volta a valorizzare il bambino e le sue potenzialit. 5
stato anche prosegue Borghi - il secolo che ha visto la presenza di una grande figura educativa
quale stata Maria Montessori, che ha saputo offrire un contributo determinante sullinfanzia. () Al
di l di intenti celebrativi, se da un lato la figura della grande pedagogista marchigiana
universalmente conosciuta, necessario prendere atto che la sua lezione pedagogica almeno in
parte ingiustamente dimenticata. () legittimo perci chiederci che cosa rimane oggi di
pedagogicamente valido ed attuale della lezione montessoriana. altrettanto utile domandarci se a
distanza di tanto tempo possiamo ricavare indicazioni e suggerimenti validi anche per i servizi per
linfanzia di oggi. Pi precisamene ci domandiamo se si tratta solamente di materia per studiosi e
critici o anche per il normale lavoro pratico a scuola. () La risposta a tale domanda senza dubbio
2

P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003, pp. 132 133.

P. Trabalzini, Maria Montessori, cit., Ibidem.

Dirigente Pedagogico dei servizi per linfanzia e responsabile del Centro di Documentazione Pedagogica della citt di
Torino.
5
Battista Quinto Borghi, Sono passati cento anni dalla fondazione della prima Casa dei Bambini.
Ricordando Maria Montessori, in "Bambini pensati" - Anno II - N 5 - Gennaio 2007.

positiva. Molti degli scritti di Maria Montessori appaiono attuali e si rivolgono con efficacia anche ai
bambini ed agli insegnanti di oggi. Anche se occorre fare, a nostro avviso, una distinzione: possiamo
riconoscere sia una pedagogia montessoriana (una sorta di filosofia educativa che si basa su principi
e si muove alla luce di una particolare ed interessante concezione del mondo), sia una didattica (fatta
di azioni mirate e di procedure codificate).6
Alcune proposte didattiche conclude - (molto di ci che diffusamente ma anche acriticamente
riconosciuto come "metodo Montessori") sono percepite oggi come datate e non sarebbero pi
pienamente al passo con i tempi. () Tutto questo per non ci deve far dimenticare la grande lezione
pedagogica di Maria Montessori: si sa che le tecniche si rinnovano continuamente ed anche le
procedure comprese quelle didattiche sono destinate ad invecchiare ed hanno bisogno di continui
riaggiustamenti e aggiornamenti. Le idee forti invece non invecchiano. E le proposte pedagogiche di
fondo godono ancora di notevole attualit e freschezza. Il pensiero di Maria Montessori (le idee sul
bambino ed i suoi bisogni, sulla sua voglia di esplorare e di crescere, sullimportanza dello sviluppo
percettivo, sulla rilevanza del contesto, cos come sul ruolo degli adulti e su molto altro ancora) ci
appare ancora molto attuale e valido per loggi. ().7

Struttura della pubblicazione

Il primo saggio si intitola Maria Montessori nella biblioteca della Facolt di Filosofia
dellUniversit degli Studi di
Roma La Sapienza: bibliografia critica e indicazioni
metodologiche ed esce, in estratto, la prima volta nel 1997, due anni dopo la tesi di laurea,
ne I
problemi della pedagogia. Lo stesso scritto, con il titolo La Montessori in biblioteca, stato poi
pubblicato nel volume: Luniversit, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa, a
cura di Nicola Siciliani de Cumis, Caltanissetta, Sciascia editore, 2001
Il lavoro, che nasce dalla pi approfondita ricerca svolta per lesame di laurea, si propone come un
contributo alla bibliografia montessoriana, nel tentativo di aggiornarla e arricchirla, ponendosi accanto
alle bibliografie montessoriane precedenti, nel tentativo di contribuire a integrarle, l dove si occupa dei
documenti in possesso della biblioteca di Facolt, cio di un ambito geograficamente circoscritto e mai
esaminato prima, prima di quel momento in cui si colloca la nostra indagine: dal 1995 al 2001.
Il secondo articolo Maria Montessori: storia di una donna e di un metodo pedagogico.
DallItalia al mondo nato per essere pubblicato nella RIVISTA della Scuola superiore
delleconomia e delle finanze, dove apparso nel gennaio 2005.
Un contributo che non si propone di aggiungere nuove conoscenze al profilo gi delineato della
pedagogista e agli studi gi esistenti, ma intende ripercorrere le tappe del pensiero e dellopera della
studiosa e della loro diffusione a livello internazionale. Con la convinzione che questo tipo di
intervento possa risultare utile, proprio quando i temi educativi e pedagogici e quelli della centralit del
bambino, della scuola e della formazione scolastica, nonch di quella universitaria, sono centrali e
oggetto di riforme complessive e di riflessioni ricorrenti.
Montessori e Labriola: un incontro possibile stato pubblicato la prima volta nel catalogo
della mostra Antonio Labriola e la sua universit. Il gusto della filosofia. Mostra documentaria per i
settecento anni dellUniversit di Roma La Sapienza 1303-2003 ad un secolo dalla morte di Antonio
Labriola 1904 2004, edito nel 2005.
6
7

Battista Quinto Borghi, cit., Ibidem.


Ibidem.

Maria Montessori (1870-1952) e Antonio Labriola (1843 1904): quale possibile incontro storico e
formativo tra due studiosi e due personalit diverse e distinte? Pure se fugacemente e
involontariamente Labriola e Montessori si troveranno negli anni brevi in cui la pedagogista si
iscriver a Filosofia e frequenter le lezioni di Labriola senza poi conseguire la laurea. In questo
contatto occasionale abbiamo voluto indagare alla ricerca di una possibile interazione.
Montessori e i classici forse il saggio pi corposo e complesso, frutto di un esame accurato
dei testi montessoriani, alla ricerca di indizi letterari. Un estratto parziale stato pubblicato dapprima col
titolo Solo i poeti sentono. Gli spunti letterari del Metodo della Pedagogia Scientifica di Maria
Montessori, in Ciascuno cresce solo se sognato. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a
cura di Elisa Medolla e Roberto Sandrucci, nel 2003. Ma il contributo che qui si propone invece quello
integrale, apparso con il titolo Montessori e i classici in Laboratorio Montessori di Teoria e Storia
dellEducazione, Annuario 2007, vol. I, a cura di Furio Pesci e Paola Trabalzini.
Cosa leggeva Maria Montessori? quali libri di letteratura, di poesia, aveva nella sua biblioteca personale, quali
erano le sue preferenze? Sappiamo che conobbe e incontr il poeta indiano Tagore a New York, nel 1925.
Queste presenze poetico - letterarie sono state per noi indicatori di un interesse in tale direzione; un
interesse che abbiamo enucleato e sottolineato, evidenziando infine una rilevanza quantitativa (numerica)
di tali presenze: quanti sono questi letterati, scrittori, poeti tra tutti gli altri nomi ricordati? A che periodo
appartengono? E poi, una rilevanza formale-sostanziale: di che tipo di citazioni si tratta?
Il penultimo ampio contributo si intitola: I Bambini di Makarenko e di Montessori: due
pedagogisti educatori a confronto, pubblicato in Laboratorio Montessori di Teoria e Storia
dellEducazione, Annuario 2008. Si tratta di uno studio pensato e costruito a partire dal libro di Nicola
Siciliani de Cumis: I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come romanzo dinfanzia, Pisa,
Edizioni Ets, 2002. ed nato con lidea e il desiderio di diventare in qualche modo il paragrafo o il
capitolo che non cera in quel volume aperto. Comprende una serie di articoli montessoriani
dedicati alla devianza minorile e ai metodi rieducativi, articoli usciti su giornali depoca montessoriana
e poco o per nulla conosciuti.
Infine Educare alla libert: Sabina Spierlein e Maria Montessori stato stampato nella
rivista dellOpera Nazionale Montessori Vita dellinfanzia. Nel 2003 il regista Roberto Faenza
ricostruisce la storia umana, sentimentale e scientifica di Sabina Spielrein nel film Prendimi lanima,
con Emilia Fox nel ruolo di Sabina e Iain Glen in quello di Carl Gustav Jung. Dal film nata lidea e la
riflessione che ha condotto a questo scritto - confronto, incentrato s sulla vicenda personale e
psicoanalitica della Spielrein (oltrech sulla sua relazione con Jung), ma anche e soprattutto sulla
vicinanza di idee e di prassi educative tra due grandi donne ed educatrici nate e vissute tra XIX e XX
secolo, che nella vita reale non si sono mai incontrate n conosciute.
Roma, novembre 2011

Maria Montessori: nei dintorni delluomo nuovo

Maria Montessori nella biblioteca della Facolt di Filosofia dellUniversit degli Studi di
Roma La Sapienza: bibliografia critica e indicazioni metodologiche8
Introduzione
Il lavoro si propone come un contributo alla bibliografia montessoriana, nel tentativo di aggiornare
e arricchire le informazioni gi acquisite e, quindi, l'intero e pi ampio capitolo sulla "fortuna" di
Maria Montessori.
Tutte le bibliografie, anche quelle montessoriane - ricordiamo le rassegne di Bruno Maiorca 9 e di
Massimo Grazzini10 come i principali punti di riferimento e di confronto per il nostro lavoro - hanno
un carattere aperto e dinamico, sicch sono passibili di integrazioni, correzioni e modifiche nel
tempo. Non si tratta quindi di elenchi eruditi di dati a s stanti, bens di strutture portanti e di
altrettanti controprove scientifiche per ricerche e ipotesi sostenibili.
Tra i vari modi di arricchire una bibliografia vi , riteniamo, quello che potremmo definire
"topografico", il quale consiste nell'individuare e scegliere un "luogo" di ricerca, un contesto topogeografico e culturale. Luogo solo in apparenza circoscritto, da intendere invece come punto da
cui si diramano informazioni e sollecitazioni riconducibili a una riflessione pi ampia e articolata.
per questo che noi abbiamo scelto il riesame di un contesto istituzionale come la biblioteca di
Villa Mirafiori: ambito significativo per la fortuna di Maria Montessori, gi in ragione delle sue
tradizioni filosofiche e scientifico-educative peculiari. Non possiamo esimerci, infatti, dal ricordare
i docenti di Pedagogia di Villa Mirafiori che, a partire da Antonio Labriola, si sono susseguiti in
questo ruolo. Parliamo, in particolare, di coloro che, a giudicare dalla documentazione in nostro
possesso, hanno dedicato un' attenzione specifica alla Montessori anche al di l dell'attivit
didattica.
noto che la cattedra di Pedagogia della nostra facolt fu assegnata nel 1874 al Labriola, il quale
nel 1902 lasci il posto a Luigi Credaro 11. Per iniziativa e con la direzione di quest'ultimo dalla
stessa facolt di Lettere e Filosofia fu istituita anche una "scuola pedagogica". Si trattava di un
corso di perfezionamento per i licenziati delle scuole normali dove, oltre Credaro, insegnarono
l'antropologo e psicologo Giuseppe Sergi, Sante De Sanctis, Gentile e la stessa Montessori
all'inizio della sua carriera. In tempi pi recenti l'insegnamento della pedagogia fu affidato anche a
Valeria Benetti-Brunelli e poi ad Aldo Visalberghi12. Ma tra i docenti ricordati qui sopra i nomi che
8

Apparso dapprima in I problemi della pedagogia, 1-3 (1997), pp. 173/194; un estratto di questo stesso saggio, con il titolo La
Montessori in biblioteca, stato poi pubblicato nel volume: Luniversit, la didattica, la ricerca. Primi studi in onore di Maria Corda Costa , a
cura di Nicola Siciliani de Cumis, Caltanissetta, Sciascia editore, 2001, pp. 127/131. Allo stesso lavoro fa ampiamente riferimento Giacomo
Cives nel libro: Maria Montessori: pedagogista complessa, Pisa, edizioni ETS, 2001, pp. 9-11.
9
B. MAIORCA, Bibliografia montessoriana, in "I problemi della pedagogia", 5-6(1972); 4(1974); 1(1976). La prima edizione dello scritto risale
infatti al 1972, con aggiornamenti al '74 e al '76, e comprende studi, opere e articoli comparsi su riviste negli anni dal 1910 al 1975. Il lavoro
rappresentativo della situazione italiana, visto che si occupa soprattutto di periodici pubblicati nel nostro paese.
10

M. GRAZZINI, Bibliografia montessoriana, Brescia, La Scuola, 1965. Qui compaiono solo gli scritti della Montessori.
Si veda lo studio di Giacomo Cives: La "scuola" di pedagogia della Facolt di Lettere e Filosofia della "Sapienza" a Roma. Da Labriola a
Credaro; Da Credaro a Visalberghi, in "Scuola e citt" 45 (1994), n.12, p.513 e 46 (1995), n.1.
11

12

A giudicare dal materiale consultato nella biblioteca di Facolt, Aldo Visalberghi non si occupato molto della Montessori. Il suo nome lo
abbiamo trovato menzionato in tutto tre volte, se si escludono le tre Tesi di laurea da lui stesso assegnate su Maria Montessori e delle quali
ci occupiamo alle pagine precedenti di questo articolo. Ricordiamo in particolare: G. CIVES, La "scuola" di pedagogia ..., cit., vedi nota
precedente; I. PESCIOLI, Il IX convegno Montessori su: Il Metodo Montessori e la scuola dell'obbligo, in "Scuola e Citt", 18 (1967), n.11, p.
598 (qui si ricorda l'intervento al convegno del prof. Visalberghi); F. BIOLCATI RINALDI, Maria Montessori nel giudizio della pedagogia
italiana dal 1945 ai nostri giorni, Tesi di laurea assegnata dal prof. Giacomo Cives, cattedra di Storia della Pedagogia, a.a. 1985\'86, si veda

ricorrono di pi nella bibliografia del presente lavoro (nelle riviste e nei libri esaminati) sono quello
di Giuseppe Lombardo Radice (che insegn pedagogia al Magistero di Roma) con numerosi
interventi, anche critici sulla Montessori, in "L'Educazione nazionale"; della Benetti-Brunelli di cui
abbiamo esaminato due monografie; di Giacomo Cives, docente di Storia della Pedagogia nella
nostra facolt e studioso attento del pensiero e dell'opera di Maria Montessori.
Ricordiamo di seguito solo alcuni contributi di Cives alla riflessione sul montessorismo, mentre
per un elenco pi completo rinviamo alla nota 13: L'educazione in Italia. Figure e problemi 14; La
pedagogia scomoda. Da Pasquale Villari a Maria Montessori 15; Il giudizio sulla Montessori in
Italia dopo la seconda guerra mondiale, in La Pedagogia italiana del secondo dopoguerra, a c. di
Gastone Tassinari16; Centro studi Montessori 17; Senso e attualit de "La scoperta del bambino",
in Maria Montessori: il pensiero, il metodo (a c. dell' Opera Nazionale Montessori)18; La cultura
infantile nella "Casa dei bambini", in "Casa dei bambini" e nuova scuola degli orientamenti (a c. di
Augusto Scocchera)19; L'apporto della Montessori alla figura e alla formazione dell'insegnante, in
p. 5 del nostro articolo; qui si ricorda Visalberghi per essersi occupato della Montessori nei libri di scuola per maestri. Ci sono poi le tre Tesi
assegnate da Visalberghi e discusse da O. DI LELLA, A. LA ROCCA, R. SANTONI RUGIU sulle quali pure rinviamo alle pagine precedenti
del presente contributo. Infine, ricordiamo un contributo presente nella Bibliografia di Aldo Visalberghi, rassegna in corso di pubblicazione a
cura del Dipartimento di Ricerche Storico-Filosofiche e Pedagogiche della facolt di Filosofia di Villa Mirafiori - Universit di Roma "La
Sapienza": Arte e scienza nei programmi di studio dell'istruzione obbligatoria, in "Vita dell'infanzia", gen.\feb. (1968), pp. 11-20. Si tratta di un
intervento in occasione del IX Congresso Internazionale Montessori, svoltosi a Bergamo nel 1967, nel quale l'attenzione al montessorismo
sembra indiretta e motivata dal fatto che il contesto dell'intervento in esame montessoriano a tutti gli effetti.
13

Due soli gli articoli di Giacomo Cives trovati in biblioteca: La scuola materna nel mondo, in "Riforma della scuola", IX(1963), n.3, pp.27\35;
Riflessioni su Maria Montessori, in "Scuola e citt", XXXVI(1985), n.8, p. 335.
Offriamo di seguito, in ordine cronologico, una bibliografia degli scritti di Cives sulla Montessori, escludendo quelli menzionati nell'
Introduzione: Maria Montessori pedagogista per l'et tecnologica, in "Rassegna di cultura e vita scolastica", XXIII (nov.\dic. 1969), n.11-12,
pp. 9-10; Maria Montessori oggi, in "Vita dell'infanzia", XIX (luglio-agosto 1970), n. 7-8, nuova serie n. 10-11, pp. 3-4; Dibattito: Leggere (e
scrivere) nella scuola materna, in "Vita dell'infanzia", XIX (Sett. 1970), n.9, nuova serie n. 12, pp. 11-13; Nel centenario della nascita della
'scienziata' dell'educazione: Maria Montessori pedagogista del futuro, in "Avanti", 12 settembre 1970, p.3; Dibattito: Leggere (e scrivere)
nella scuola materna (conclusioni), in "Vita dell'infanzia", XX (sett. 1971), n.12, pp. 17-19; XXI (ott. 1971), n.1, pp.15-17; Maria Montessori e
l'integrazione educativa, in "Vita dell'infanzia", XXV (sett. 1976), n.12 (monografico su: M. Montessori e i problemi educativi del nostro
tempo), pp. 8-12; Il lavoro nella scuola superiore, in "Vita dell'infanzia", XXV (agosto-sett. 1977), n. 11-12 (monografico su: Il lavoro nella
scuola e nella pedagogia di oggi), pp. 20-25; Educazione ecologica. Educazione cosmica, in "Vita dell'infanzia", XXVI (agosto-sett. 1978), n.
11-12 (monografico su: Educazione alla difesa dell'ambiente), pp. 11-16; Educazione alla pace e educazione liberatrice, in "Vita
dell'infanzia", XXXII (luglio-agosto 1983), n. 11-12 (monografico su: Educazione alla pace), pp. 15-20; Per un mondo migliore. Educazione
alla pace e scienze dell'uomo, in "Vita dell'infanzia", XXXII (dic. 1983), n. 4, pp. 20-22; Maria Montessori educatrice alla pace, in "Scuola e
citt", XXXV (genn. 1984), n. 1, pp. 33-38; La questione dell'anticipo a cinque anni, in "Vita dell'infanzia", XXXIII (sett. 1984), n. 1
(monografico su: o L'anticipdell'obbligo scolastico), pp. 13-17; Reflexions on Maria Montessori, in Enzo CATARSI, Tuentie Century preschool education times, ideas and portraits, Milano, Centro studi "Bruno Ciari", Angeli, 1985, pp. 38-53; L'innovazione della scuola
dell'infanzia e Maria Montessori, in "Vita dell'infanzia", XXXIV (sett. 1985), n.1, pp.3-6; Riflessioni su Maria Montessori, in "Scuola e citt",
XXXVI (agosto 1985), n. 8, pp. 335-341, e in "Vita dell'infanzia", XXXIV (dic. 1985), n.4, pp.3-9; La lezione di Maria Montessori e la scuola
elementare d'oggi, in "Vita dell'infanzia", XXXV (sett. 1986), n.1 (monografico su: I nuovi programmi delle elemntari e il pensiero di Maria
Montessori), pp. 15-19; Maria Montessori in Italia dal dopoguerra ad oggi, in "Vita dell'infanzia", XXXVI (gen. 1987), n.5, pp. 3-9; Continuit
tra scuola materna e scuola elementare, in "Vita dell'infanzia", XXXVI (luglio-agosto 1987), n. 11-12 (monografico su: Presente e futuro della
scuola materna), pp. 11-14; Educazione ecologica, educazione cosmica, in "Vita dell'infanzia", XXXVIII (sett.1988), n.1 (monografico su: Il
bambino e il futuro della terra), pp. 14-20; La formazione degli insegnanti. Per le due prime scuole, in "Vita dell' infanzia", XXXVIII
(lug.\agosto 1989), n.11-12 (monografico su: Scuola materna, scuola elementare verso l'innovazione), pp. 49-54; La "pedagogia scientifica"
compie 80 anni, in "Vita dell'infanzia", XXXVIII (nov. 1989), n.3, pp. 14-16; Il metodo Montessori 80 anni dopo: conclusioni sull'attualit di
Maria Montessori, in "Vita dell'infanzia", XXXIX (sett. 1990), n. 1 (monografico su: Maria Montessori nel nostro tempo), pp. 54-57; Attualit
del pensiero di Maria Montessori, in "Vita dell' infanzia", XL (maggio-giugno 1991), n. 9-10, p. 27; La riscoperta della Montessori, in "Vita
dell'infanzia", XL (sett. 1991), n. 1, pp. 3-5; Maria Montessori pedagogista della libert, in "Vita dell'infanzia", XL (Ott. 1991), n.2, pp. 3-6;
Maria Montessori e l'educazione familiare, in "Vita dell'infanzia", XLI (nov. 1992), n. 11, pp. 3-5; Senso e valore della lezione di Maria
Montessori, in "Vita dell' infanzia", XLII (luglio-agosto 1993), n.7-8 (monografico su: Maria Montessori: ieri, oggi e domani), pp. 9-13; Maria
Montessori: una pedagogista scomoda, in "Vita dell' infanzia", XLIII (dic. 1994), n.10, pp. 2-9; Montessori dall' antropometria alla pedagogia.
Una ricerca tra gli scolari di Roma, in "Vita dell'infanzia", XLIV (feb. 1995), n. 2, pp. 6-8; Le risposte di Maria Montessori ai problemi di oggi,
in "Vita dell' infanzia", XLIV (luglio-agosto 1995), n. 6, pp. 26-34; Programmazione e "Metodo Montessori", in "Vita dell' infanzia", XLIV (sett.
1995), n. 7, pp. 14-19; La Montessori dall' antropometria. I danni della miseria e dei cattivi metodi, in "Vita dell' infanzia", XLIV (marzo 1995),
n. 3, pp.8-10; Una sintesi efficace e esemplare (Commento all' articolo ripubblicato alle pp. 4-5 di M. MONTESSORI, L'educazione e il
bambino), in "Vita dell' infanzia", XLV (sett. 1996, n. 7, p. 5; L' insegnante montessoriano. Una figura trascurata quanto complessa, in
"Scuola e citt", XLVII (31 agosto 1996), n. 8, pp. 323-334; Il Magistero di Roma e Maria Montessori, in "Vita dell' infanzia", XLV (nov. 1996),
n. 9, pp. 6-7; L' insegnante montessoriano. Sua formazione e indicazioni attuali, in "Scuola e Citt", XLVII (ott. 1996), n. 10, pp. 417-424.
14

Napoli, Liguori, 1984, pp. 205-210, 255-295.


Firenze, La Nuova Italia, 1994, pp. 149-204.
16
Atti del convegno in onore di Lamberto Borghi, Firenze, Le Monnier, 1987, pp. 191-199;
15

17

Pubblicato in: Franco FRABBONI, Franca Pinto MINERVA, Giuseppe TREBISACCE, Scuola '92, Bari, Laterza, 1993, pp. 205-206.
Volume I, Teramo, Giunti e Lisciani Editori, 1993, pp. 63-88.
19
Roma, Anicia, 1995, pp. 103-124.
18

La formazione del maestro in Italia (a c. di Giovanni Genovesi e Paolo Russo),20.


La ricerca rispetto allo stato della questione su Maria Montessori e sul montessorismo
Lo studio si pone accanto alle bibliografie montessoriane precedenti nel tentativo di contribuire a
integrarle, l dove si occupa dei documenti in possesso della biblioteca di Facolt, cio di un
ambito geograficamente circoscritto. Ci siamo quindi posti dei confini precisi, in considerazione
dei quali il lavoro si presenta come "laboratorio di ricerca" che, mentre tenta di fornire un altro
capitolo sulla circolazione del montessorismo, vuole anche essere uno stimolo a ulteriori e nuovi
approfondimenti.
I limiti di questa indagine possono essere quindi utilizzati come punto di partenza verso altre
analisi di tipo bibliografico che, avvalendosi dei medesimi strumenti interpretativi, completino
questo lavoro ove necessario, oppure si rivolgano ad altri contesti topo-geografici e in relazione
ad altri argomenti. Riteniamo, infatti, che analisi simili possano essere estese ad altre biblioteche,
soprattutto trattandosi di documentare la letteratura montessoriana - letteratura su e di Maria
Montessori - sparsa un po' ovunque nel mondo e risalente ad anni diversi della nostra storia.
Ma riprendiamo questa riflessione bibliografica su un tema gi molto trattato in precedenza. Una
"fortuna" di Maria Montessori attestata, infatti, non solo da esami specifici e specialistici del suo
pensiero e della sua opera, ma anche da quanto stato pubblicato negli anni pi lontani e in
quelli recenti e dalla continuit o meno di ristampe delle opere e di pubblicazioni antologiche,
saggistiche, critiche. L'analisi che abbiamo tentato si propone dunque come supporto sistematico
per un ulteriore approfondimento del montessorismo, ponendosi su un piano parallelo e
consequenziale rispetto alle altre bibliografie esistenti.
Rassegne "principali" di scritti montessoriani (nate cio per diventare delle pubblicazioni a tutti gli
effetti, non per corredare e completare un libro o saggio) ce ne sono ben poche. Un ausilio
prezioso per noi si rivelata la Bibliografia di Maiorca21, un contributo assai utile e importante, che
non abbiamo inteso criticare ma solo contribuire a integrare, con fini di comune utilit.
Questo catalogo di scritti riguarda gli studi sulla Montessori, ma anche opere e articoli comparsi
su riviste in cui vi sia un riferimento alla pedagogista nel periodo 1910-1975. Periodo di cui si offre
un quadro esauriente quanto ai testi montessoriani pubblicati in Italia. Oltre a questo elenco c'
quello di Grazzini22, su cui torneremo pi avanti; esiste, poi, un resoconto della stampa italiana in
occasione della morte di Maria Montessori23.
Ma soprattutto Maiorca che ci ha soccorso nel tentativo di completare e arricchire la
panoramica degli studi montessoriani non solo italiani. Da un confronto "intrecciato" tra questa
preziosa fonte e la nostra ricerca sui documenti in possesso della biblioteca di Villa Mirafiori sono
emerse lacune in Maiorca ma anche nei dati da noi raccolti. Nel primo caso si tratta di assenze,
visto che l'autore considera i documenti usciti fino al 1975, mentre noi, seppure entro un
panorama meno vasto, abbiamo esaminato quanto prodotto fino ai primi anni '90. Maiorca, poi,
non include quei riferimenti minimi alla Montessori (pubblicit di opere, della rivista "Vita
dell'infanzia", avvisi di corsi e convegni montessoriani) che noi abbiamo ritenuto di dare con
l'intento di una maggiore completezza possibile. Infine, alcune segnalazioni fatte da Maiorca
sono risultate inesatte e comunque non riscontrabili; altre non verificabili per la mancanza dei
documenti indicati nella biblioteca presso cui abbiamo lavorato.
La "fonte" in esame si offerta come stimolo per un aggiornamento e approfondimento sul tema
studiato; noi abbiamo tentato infatti una sorta di collazione tra la bibliografia indicata e quanto
andavamo via via reperendo: le segnalazioni comuni a Maiorca e a noi sono state quindi
controllate e altre nuove sono state aggiunte. Proprio nella parte finale del presente articolo
daremo conto delle risultanze bibliografiche principali, per dire cosa c' nella ricerca svolta, che
20

21

Atti dell' VIII Congresso Nazionale del CIRSE, Ferrara, Corso Editore, 1996, pp. 288-302.

B. MAIORCA, Bibliografia montessoriana, cit.


M. GRAZZINI, Bibliografia montessoriana, cit.
23
Pubblicata in "Vita dell'infanzia", n.5-6-7(1952).
22

altrove non abbiamo trovato24.


E torniamo alla Bibliografia di Grazzini, bibliografia "verificata", secondo la definizione dello stesso
autore, nella quale compaiono anche le opere uscite prima in lingua straniera e poi disponibili in
italiano. Vengono presentati scritti pubblicati in inglese, francese, spagnolo, non tradotti ancora in
italiano, ma noti in Italia e utili a una pi completa conoscenza del pensiero montessoriano. Infine
si segnalano brevi lavori mai dati alle stampe e riguardanti soprattutto l'educazione religiosa. Il
materiale suddiviso in sette periodi: I(1896-1908) scritti precedenti la pubblicazione de Il
metodo della pedagogia scientifica; II (1909-1915) opere anteriori alla prima edizione de
L'Autoeducazione; III(1916-1929) anni che vanno fino alle ultime pubblicazioni de "L'idea
Montessori", il primo giornale montessoriano; IV-V-VI(1930-1939, 1940-1949,1950-1959); il VII
riguarda gli scritti degli anni 1960-1964.
La ricerca di Grazzini completata da quattro Appendici: una riguarda le opere della Montessori
non ancora tradotte in italiano; la seconda i contributi che, mai pubblicati, circolano manoscritti o
per canali privati; la terza films, periodici e scritti della Societ Montessori; la quarta gli scritti
montessoriani ancora non tradotti o inediti. Ricordiamo che il lavoro di Grazzini del 1965 e
riporta solo le opere della pedagogista, non saggi e studi su di questa.
Per documentare l' incidenza della studiosa, noi abbiamo seguito invece le vie possibili all'interno
di un percorso a pi vasto raggio, ma comunque prestabilito nei suoi limiti. Sono stati esaminati,
infatti, non solo testi della Montessori, ma anche altri documenti in cui si affrontano tematiche
montessoriane o in cui sia presente qualche riferimento alla Montessori stessa.
Oltre ai due elenchi, a cui sin qui abbiamo fatto riferimento, un utile supporto alla nostra ricerca,
come ricognizione precedente sullo "stato della questione" montessoriana, stato offerto in
particolare da alcune tra le Tesi di Laurea sulla Montessori da noi considerate e assegnate dal
Dipartimento di Ricerche Storico - Filosofiche e Pedagogiche della Facolt di Filosofia
dell'Universit degli Studi di Roma "La Sapienza". Pensiamo per esempio al lavoro di Anna Maria
Bianconi sulla Fortuna di Maria Montessori negli Stati Uniti tra 1909-1989 (relatore: Prof. Nicola
Siciliani de Cumis, cattedra di Pedagogia, a.a. '88\'89); a quello di Fabio Biolcati che si
occupato della studiosa nella pedagogia italiana dal 1945 ai nostri giorni (relatore: Prof. Giacomo
Cives, cattedra di Storia della Pedagogia, a.a. '84\'85). Giuliana Di Egidio, poi, ha studiato Il
giudizio sulla Montessori in "Vita dell' infanzia" dal 1977 al 1987 (relatore: Prof. N. Siciliani de
Cumis, a.a. '88\'89); questa rivista non stata oggetto di indagine approfondita da parte nostra,
perch non in possesso della biblioteca in cui abbiamo lavorato. La tesi di Laurea di Rossella
Santoni Rugiu si sofferma su Maria Montessori nella letteratura critica italiana dal 1900 al 1930
(relatore: Prof. Aldo Visalberghi, cattedra di Pedagogia, a.a. '68\'69); Silvana Speranzoni, infine, si
dedicata agli Orientamenti bibliografici su Maria Montessori dal 1960 al 1975 (relatore: Prof.ssa
Maria corda Costa, Cattedra di Pedagogia, a.a. '77\'78), ricerca utile sul piano bibliografico e ricca
nell'elenco finale, comprendente le opere della pedagogista passate in rassegna, le riviste
consultate e gli articoli sulla Montessori dal 1960 al 1975 tratti da "Vita dell'infanzia".
Com' evidente i lavori segnalati documentano gli esiti dello studio svolto in contesti specifici e su
altrettanto specifici aspetti, anche se tutti in qualche modo connessi all'incidenza della
Montessori. La nostra Tesi, invece, dal titolo: L' opera di Maria Montessori nella biblioteca della
Facolt di Filosofia dell' Universit "La Sapienza" di Roma (relatore Prof. Nicola Siciliani de
Cumis, correlatore Prof. Giacomo Cives, a. a. '93\'94), non ha avuto confini di argomento,
all'interno di quello generale prescelto -relativo alla recezione del montessorismo a partire dalla
biblioteca di Facolt - n ha avuto confini cronologici (dal momento che non si indagava sugli
scritti di alcuni anni pi che su altri) o legati alla tipologia dei documenti da considerare
(pubblicazioni periodiche piuttosto che monografie, per fare un esempio).
Caratteristiche dello studio svolto
Nel corso di questo lavoro, derivante dalla nostra Tesi di Laurea, di cui - lo abbiamo gi detto -
24

Si veda l' ultimo paragrafo, p. 15-22.

stato relatore il professor Siciliani de Cumis, si proceduto all'individuazione graduale di tre livelli
di indagine: a) livello quantitativo; b) livello qualitativo; c) livello critico - argomentativo.
In via preliminare abbiamo ritagliato il nostro ambito complessivo di indagine in mezzo a tutto il
materiale di cui la biblioteca dispone (livello quantitativo). Sono stati infatti individuati i documenti
di argomento pedagogico e storico - pedagogico, per avere una panoramica complessiva e
generale del lavoro che ci aspettava. Da questa prima ricognizione si ricavata una lista ancora
lacunosa delle monografie utili.
In seguito, attraverso la consultazione del Catalogo dei periodici e grazie alla possibilit di
lavorare direttamente nel deposito della biblioteca, la rassegna iniziale si andata arricchendo di
giorno in giorno. Da "indicatori" in questa fase della ricerca hanno fatto alcune "parole chiave", da
rintracciare anche nei titoli dei documenti e considerate "spie" di una trattazione pedagogica e
storico - pedagogica pi diffusa. Idee ricorrenti sono state ritenute, ad esempio, le seguenti:
adolescenti, bambini, disciplina, educatori, educazione, fanciulli, formazione, giovani, infanzia,
insegnamento, istituti magistrali minori, pedagogia, scuola, universit. Non ultimi, poi, i nomi di
studiosi e pedagogisti noti (ricordiamo Rosa Agazzi, Vincenzina Battistelli, Giovanni Maria Bertin,
Ovidio Dcroly, John Dewey, Federico Frbel, Giovanni Gentile, Giovanni Maria Itard, Giovanni
Piaget, Giuseppe Lombardo Radice, Edoardo Seguin, Leone Tolstoj) e i titoli di opere famose,
con una maggiore frequenza degli scritti della Montessori stessa: Educazione e pace (edizione
Garzanti, 1949; Il Metodo della Pedagogia scientifica (di cui abbiamo trovato l' edizione Maglione
e Strini senza data, ma del 1926, un' altra, la prima, del 1909, un'altra ancora del 1913); L'
autoeducazione nelle scuole elementari (edizione Maglione e Strini, 1916).
All'interno di questo primo livello si apre quello che abbiamo definito qualitativo e che si dispiega e
si specifica in un sottolivello indicativo e in uno selettivo. Dentro il vasto panorama di partenza si
trattato cio di cogliere le tematiche montessoriane specifiche. E lo si fatto individuando in
modo rapido i riferimenti pi minuti e in apparenza poco significativi alla pedagogista (sottolivello
indicativo); ma anche attraverso la segnalazione ed estrapolazione dei dati pi consistenti, per
lunghezza e per importanza, rispetto al tema da studiare.
Tutto quanto sin qui indicato assume connotati pi netti e definiti a livello critico - argomentativo,
livello in cui deve poter emergere dalla "quantit" e dalla struttura organizzativa dell'indagine la
considerazione su "come" e "quanto" si parla della Montessori, "quando" se ne parla di pi e quali
sono i nomi ricorrenti tra gli "autori" che si occupano di questo tema.
Il presente lavoro si dunque strutturato attorno a una componente strumentale forte che, mentre
offre le chiavi per la valutazione e la verifica di quanto fatto, vuole essere anche mezzo di ulteriori
possibili approfondimenti nello stesso campo -vista la rilevanza del pensiero e dell' opera di Maria
Montessori nel mondo- oltrech di ricerche da svolgere su temi diversi e in altri contesti. Tale
componente strumentale trova voce nelle parti in cui il lavoro si andato articolando: Apparato
documentario, Bibliografie, Indice delle Idee, dei Libri e dei Nomi, oltre ai tre capitoli iniziali relativi
alle "fonti" e in cui si riportano i contenuti dei documenti esaminati.
La ricerca si via via delineata e sviluppata a partire dalla ideazione e costruzione di un Apparato
documentario, che rappresenta uno strumento di cui avvalersi nella consultazione del lavoro. in
questa parte, infatti, che si offre un panorama completo del materiale esaminato e utile per una
verifica sul tema in questione. Si tratta, quindi, di un supporto metodologico - informativo che
permette una visione sintetica e schematica del tutto. Comprende l' Indice delle riviste di
argomento pedagogico e storico - pedagogico in possesso della biblioteca; quello dei libri della e
sulla Montessori, compresi volumi con brevi riferimenti alla pedagogista. Seguono gli Indici
segnaletici dei riferimenti pi importanti trovati nei periodici, nelle monografie e nelle tesi di laurea.
In breve, l' Apparato vuole offrire tutti gli "indizi", i "particolari" montessoriani, che hanno
consentito la costruzione di un discorso pi generale e ampio che, senza avvalersi di queste
"tracce sperimentali" risulterebbe per debole e poco scientifico. Ogni particolare, sia preso di per
s, sia nella sua connessione con gli altri particolari giustifica, in qualche modo, la possibilit di
ritornare su un tema che tante trattazioni ha gi avuto, come quello dell'opera e del pensiero di

Maria Montessori.
Struttura del lavoro
Facendo un bilancio "quantitativo" a lavoro concluso, ci sembra opportuno dare un'idea dei
documenti esaminati, della quantit delle fonti che hanno costituito il nostro "laboratorio di
ricerca".
Una sessantina sono state le riviste passate in rassegna, annata per annata, di cui la met
italiane; nell'ordine delle centinaia i volumi, facenti parte di un Fondo di Pedagogia, (una sezione
del deposito della biblioteca occupata da volumi di argomento pedagogico e storico pedagogico), anche se solo una sessantina di testi sono risultati utili rispetto al tema che ci
interessava. Tra le monografie compaiono 20 scritti di Maria Montessori (comprese riedizioni di
una stessa opera). Dodici le tesi di Laurea prese in esame in totale, cinque delle quali, come gi
indicato nel paragrafo precedente, utili come supporto bibliografico precedente al nostro.
Alla documentazione relativa alle riviste di Pedagogia e Storia della Pedagogia stata dedicata la
prima parte del lavoro25. Vi compaiono articoli e recensioni di libri in cui si parla della Montessori e
del Metodo o di altri aspetti del montessorismo. I contributi sono riportati in elenco seguendo
l'ordine cronologico all'interno di ciascun periodico (Le riviste compaiono invece in ordine
alfabetico).
L'arco cronologico in cui le riviste si inseriscono spazia dai primi del '900 ("Rivista di filosofia,
pedagogia e scienze affini"), agli anni '20-'30 di "Levana" ed "Educazione Nazionale", agli anni '50
di "Pedagogia", agli anni '50-'60 ("Nuova rivista pedagogica" e "Rassegna di pedagogia"). Ci sono
poi riviste che abbracciano un arco di tempo pi ampio: anni '50-'80 ("I problemi della
pedagogia"); anni '50-'90 ("Scuola e citt"). Insomma, l'arco di tempo pi documentato quello
dagli anni '20 agli anni '90.
Dallo spoglio delle riviste emerge chiaramente la componente critico-interpretativa e, rispetto ai
temi generali, ci si muove tra approvazione e disapprovazione. Ma pi numerosi sono gli appunti
nei confronti del Metodo e del pensiero di Maria Montessori. I temi salienti del montessorismo
emergono gi dalle riviste, a partire dal Metodo stesso; dalla scuola-casa; dalla maestra-madre;
dalla "riscoperta" del bambino; dalle critiche alla pedagogista per aver negato il ruolo
dell'immaginazione e della creativit. Compaiono poi tre scritti della studiosa sul ruolo
dell'Universit, sul problema dell'analfabetismo mondiale e dell'educazione per il nuovo mondo
(Temi ancor oggi di grande attualit). Non mancano riflessioni sull'importanza dell'educazione
linguistica e sull'influenza delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale del bambino.
I rilievi critici nei confronti della pedagogia montessoriana sono numerosi, ma si bilanciano in
modo equilibrato con riflessioni pi propositive, non consentendo di individuare una linea
interpretativa differente secondo il periodico in esame. Certo, rispetto a "L'educazione nazionale"
con 9 articoli risalenti agli anni 1922-1929 e di cui 4 sono di Giuseppe Lombardo Radice,
"Orientamenti pedagogici" (9 articoli degli anni dal 1962 al 1983) ha un atteggiamento di
maggiore, se non totale, approvazione per il montessorismo. Ne "I problemi della pedagogia" (22
articoli dal 1955 al 1986) si discute molto di libert e illibert e compaiono le critiche di Ugo Spirito
alle contraddizioni montessoriane presenti per suo avviso in merito. "Riforma della scuola" (15
articoli dal 1961 al 1970) pubblica resoconti di Congressi su temi montessoriani e problemi
inerenti la scuola materna. Argomenti di Convegni e recensioni sono anche in "Scuola e Citt"
con 18 articoli dal 1952 al 1992.
E veniamo alle monografie (Il capitolo III della ricerca in esame), tra cui sono state selezionate
quelle che affrontano in modo specifico temi montessoriani o che dedicano uno spazio alla
Montessori all'interno di trattazioni pedagogiche o storico - pedagogiche. Dal punto di vista
cronologico l'arco di tempo pi rappresentato quello degli anni '20-'30 di questo secolo, ma ci
25

Il lavoro si sviluppato in due volumi, il primo comprendente: Introduzione; Parte Prima (Riviste); Parte seconda (Monografie); Parte
Terza (Tesi di laurea); il secondo dedicato all' Apparato Documentario con gli Indici completi dei documenti reperiti; gli Indici Segnaletici dei
riferimenti alla Montessori trovati nei documenti stessi, la Bibliografia generale; la Bibliografia di bibliografie; l'Indice delle idee ricorrenti dei
Libri e degli Articoli.

sono anche volumi pubblicati nel corso degli anni '50.


Compaiono anche scritti della pedagogista, di cui non stato nostro intento offrire un resoconto
dei contenuti, trattandosi di opere conosciute e molto studiate. Semplicemente abbiamo voluto
indicarne i riferimenti pi importanti e offrire una visione di insieme di testi, la cui presenza in
biblioteca non poteva certo essere taciuta. In ordine di tempo la prima opera montessoriana in cui
ci siamo imbattuti datata 1907; si tratta di La Casa dei bambini dell'Istituto romano di Beni
Stabili; a seguire l' Antropologia pedagogica del 191026 e L'autoeducazione nelle scuole
elementari del 191627. A due anni dopo, 1918, risale poi Il metodo della pedagogia scientifica
(sulla seconda edizione del quale si sofferma Giuseppe Lombardo Radice nel 1926) 28, relativo ai
princpi della nuova scienza e a quelli di un metodo, nato per i bambini anormali e poi esteso a
quelli normali. Delle caratteristiche della Casa dei Bambini la Montessori parla anche ne Il
manuale di pedagogia scientifica del 192129; un anno dopo, ne I bambini viventi nella chiesa30, la
studiosa si occupa dell'educazione religiosa. Del 1935 sono, poi, gli scritti Educazione e pace e
Formazione dell'uomo31 in cui si affronta il problema dell'educazione alla pace per il superamento
dei conflitti tra adulti e bambini. Arriviamo quindi al 1950 con Educazione alla libert32, in cui si
rifiutano le costrizioni proprie dei sistemi educativi precedenti e si insiste sulla necessit di una
preparazione adeguata dei maestri.
Giungiamo cos alla terza parte, quella che nel nostro studio stata riservata alle Tesi di Laurea.
Dodici, lo avevamo gi detto, quelle assegnate dal dipartimento di Ricerche Storico - Filosofiche e
Pedagogiche della Facolt e che sono risultate interessanti per gli spunti di riflessione
sull'argomento trattato.
L'arco di tempo di queste ricerche spazia dalla fine degli anni '60 (la tesi della Santoni Rugiu la
prima in ordine di tempo, essendo stata discussa -lo ricordiamo- nell'a.a. 1968-'69) 33 alla fine
degli anni '80 con lo studio di Anna Maria Bianconi 34. Sugli Aspetti psicologici dell'opera di Maria
Montessori si sofferma invece Maria Teresa Angelotti (Relatore: Prof. E. Giannattasio, a.a.
1977\'78). Ai lavori di Biolcati (Maria Montessori nel giudizio della pedagogia italiana dal 1945 ai
nostri giorni), della Di Egidio (che ha sottoposto ad accurato spoglio critico gli anni '77\'87 della
rivista "Vita dell'Infanzia") e della Speranzoni (Orientamenti bibliografici su Maria Montessori dal
1960 al 1975) abbiamo gi fatto riferimento35.
E poi sono stati discussi Gli aspetti pedagogico - sociali della Montessori e del montessorismo
(Laureanda: Ornella Di Lella, Relatore: Prof. Aldo Visalberghi, a.a. '72\'73); L'et evolutiva nel
pensiero della Montessori (Laureanda: Anna La Rocca, Relatore: Prof. A. Visalberghi, a.a.
'72\'73); Lo sviluppo sociale del bambino nel pensiero di Maria Montessori (Laureando A.
Moccaldi, Relatore: Prof.ssa M. M. Corda Costa, a.a. '74\'75).
Anche nel caso delle Tesi di Laurea i temi che ricorrono sono quelli centrali per una riflessione sul
pensiero e l'opera della Montessori, temi gi dibattuti nei volumi e negli articoli delle pubblicazioni
periodiche. D'altra parte il fine del nostro lavoro non era di entrare nel merito dei contenuti e del
significato degli insegnamenti montessoriani, quanto quello di tracciare le linee di un nuovo
capitolo sulla recezione del pensiero e dell'opera della pedagogista, attraverso il reperimento e
l'analisi di fonti in un contesto specifico.
Gli argomenti montessoriani individuati come "spie", "tracce" di un discorso pi generale
La nostra indagine aveva per oggetto un limite, (un "qui" e un "ora") prestabilito e nell'ambito del
26

Edizione Milano, Vallardi.


Edizione Roma, Maglione e Strini.
28
La biblioteca possiede tre copie di questa opera.
29
Due le copie possedute dalla biblioteca: una datata 1921 con prefazione di Arturo Labriola; l'altra una riedizione del 1935 con prefazione
di Nazareno Padellaro.
30
Edizione Napoli, Morano, 1922.
31
Tutti e due gli scritti posseduti dalla biblioteca sono editi da Garzanti, 1949.
32
Edizione Bari, Laterza, 1950.
33
Delle Tesi di Laurea abbiamo gi parlato a p. 5, 6, 12 di questo articolo.
34
Vedi nota precedente.
35
Vedi nota precedente.
27

quale si andata specificando una "totalit" possibile. Si tratta di un limite di spazio e tempo,
individuabile nella biblioteca presso cui abbiamo scelto di lavorare. Questo ambito di studio
potrebbe essere inteso come limitato e limitante, quasi una rinunzia di intenti e prospettive. Ma in
esso, date le ragioni formative montessoriane e di incidenza del contesto sul montessorismo, si
voluta vedere tutta la Montessori e cercare un' immagine della pedagogista il pi possibile
complessiva.
Ne risulta che il lavoro quanto pi si presenta ricco sul piano dell'informazione, tanto pi si
potrebbe considerare povero su quello dell'articolazione di carattere metodologico generale. Una
dicotomia solo apparente, in realt consapevole, attraverso cui si voluto dare un ritratto della
Montessori che rivolto alla sua utenza. Come la studiosa ha posto al centro della sua riflessione
l'esame del bambino, cos noi abbiamo inteso privilegiare il lettore. L'attenzione cos solo
indirettamente montessoriana perch porta alla luce l'interesse con cui altri lettori hanno valutato
il metodo e la sua utilizzazione. Abbiamo guardato ai lettori-studiosi a noi precedenti, e attraverso
essi ci rivolgiamo a quelli che in seguito vorranno occuparsi delle stesse tematiche o di altre
seguendo un procedimento di analisi simile.
Si pu parlare perci di "Paradigma indiziario", per usare la terminologia di Carlo Ginzburg 36, dove
la giustificazione metodologica diviene alta e il metodo usato tale per cui la citazione di tanti dati
e temi particolari trova un significato nella costruzione di un discorso pi ampio e magari gi noto.
Si andati alla ricerca del tema generale nel particolare, anzi in tutti i particolari trovati ed esposti,
perch, se un singolo elemento, una singola informazione prese di per s, isolatamente, possono
non avere senso, lo acquistano di diritto nella loro concatenazione con altre notizie ed eventi. In
questo senso Ginzburg parla di "Metodo indiziario" 37 nel quale dati semplici, in apparenza
marginali in s, diventano rivelatori di una realt pi ampia e generale; risultano essere "tracce"
"spie" "indizi" di un significato profondo, gi noto in quanto tale, nel suo aspetto pi generale ed
esteriore38.
Per tutto questo abbiamo tentato di avvalerci di un metodo filologico, dove la filologia media tra
storiografia (sguardo retrospettivo al "chi" e al "cosa" su Maria Montessori) ed educazione
(percorso formativo graduale che tale non solo per i contenuti affrontati, ma anche per i metodi
di indagine i quali favoriscono una crescita progressiva del lavoro e una stimolazione continua e
senza che la meta sia prefissata)39. cos che "i fini da perseguire si identificano operativamente
con la natura procedurale degli stessi 'mezzi' adoperati per il loro conseguimento" 40. Insomma,
operando su dati singoli e specifici, come nel nostro caso, bisogna guardare con particolare
attenzione al "procedimento", al "farsi e rifarsi di un contenuto di verit non preformato ma
genetico" e quindi al "livello euristico dell'approccio problematico"41.
Alcune riflessioni conclusive
La ricerca che abbiamo cercato di illustrare risultata valida sul piano metodologico e come
nuovo percorso dinamico all'interno delle Bibliografie precedenti. Bibliografie che non si inteso
mettere in discussione, tanto pi che hanno rappresentato il fondamentale spunto "genetico" di
questa analisi, la quale si pone quindi, rispetto al passato, come contributo integrativo.
Attraverso la documentazione raccolta e segnalata nelle diverse parti della Tesi e poi
schematizzata nell'Apparato documentario abbiamo provato a dare un'idea della quantit di
elementi trovati e utilizzati per un nuovo 'discorso' su Maria Montessori.
36

C. GINZBURG, Spie. Radici di un paradigma indiziario, in A. GARGANI, La crisi della ragione , a c. di A. Gargani, Torino, Einaudi, 1979,
pp. 59-106.
37
38

C. GINZBURG, Op. cit., p.61.


Ibdem, p.65.

39

Per questo concetto di filologia, intesa come "Filologia educativa" ed "Educazione filologica", si veda: N. SICILIANI de Cumis, Filologia,
politica e didattica del buon senso, Torino, Loescher, 1980; Per il concetto di "mediazione" si veda: G. CIVES, La mediazione pedagogica,
Firenze, La Nuova Italia, 1973.
40
41

N. SICILIANI de Cumis, op. cit., p. 16.


Ibdem, p.21.

Sono questi elementi che sopra abbiamo definito "tracce" "spie" "indizi" di un contesto pi
generale e complesso, la cui struttura si comprende, si giustifica e trova valore solo in quanto pu
essere scomposta nei suoi minimi termini, che costituiscono altres le fondamenta di base di
questo edificio teorico. In tal senso abbiamo gi parlato della connotazione filologica del lavoro 42
e di una funzione mediatrice della filologia, tra fonti e processo formativo.
Certo, non possiamo avanzare la pretesa di riferirci a un concetto di mediazione ampio come
quello che intende Giacomo Cives quando parla di "continua comprensione critica della realt
senza esclusioni e della sua attiva composizione armonica, smascherando i preconcetti e
guardando a ci che sta dietro di essi, rifiutando le mode non per partito preso ma per amore di
un'istanza di completezza, il cui ideale regolativo l'aspirazione alla massima possibile totalit
(...)"43. La nostra stata piuttosto un'opera di mediazione concepita come "sforzo di continua
vigilanza critica (...)" 44, nel tentativo di realizzare una valutazione riflessiva del problema posto in
partenza e aperta alla realt, al contesto e ai contesti di riferimento per lo studio da svolgere.
In questa ottica la ricerca quanto mai aperta e non-conclusa, rappresenta una tappa all'interno
di un cammino strutturale che potrebbe proseguire attraverso altri contesti tematici affini, a cui
applicare lo stesso criterio di ricerca, di studio, di selezione e valutazione dei dati disponibili.
Insomma, si trattato di un momento di riflessione nuovo, non certo conclusivo, bens dinamico e
orientato in partenza verso gli altri possibili itinerari montessoriani.
Le nostre "integrazioni" alle bibliografie montessoriane di riferimento 45
Offriamo di seguito le aggiunte principali alle Bibliografie montessoriane (quelle di Maiorca e
Grazzini), che hanno costituito, come si detto, la "fonte" e il momento di confronto principale per
avviare questo percorso sulla
Montessori. Le "integrazioni" riguardano soprattutto le
pubblicazioni periodiche, che sono elencate in ordine alfabetico e, all'interno di ciascuna, secondo
l'anno di uscita, sono segnalati i contributi riguardo ai quali abbiamo verificato assenze o
imprecisioni nella rassegna di riferimento (che poi rappresentata soprattutto dallo studio di
Maiorca, che comprende quasi soltanto riviste) o nella nostra. Dopo l'indicazione bibliografica si
preciser quindi se stata trovata oppure no in Maiorca e se stato possibile controllarla.
RIVISTE ITALIANE 46
"L' Educazione Nazionale"
1) G. GENTILE, Il metodo Montessori , IV (1922), n.7.
Il riferimento compare in Maiorca, ma nella biblioteca di Facolt mancano i fascicoli 7-8-9 del 1922;
2) R. AGAZZI, I metodi italiani. Gli asili e il metodo Agazi e Pasquali, inniziatosi nel 1898. A p. 19 dell'articolo c' un
paragrafo dal titolo: Il prof. Pasquali e il metodo Montessori e, a p. 22-23, una Postilla di G.L. RADICE, VIII (1926), dic.,
pp. 5-23.
In Maiorca (ediz. '74) si dice che l'art. nel n. VII del dic. 1926, ma a questo anno corrisponde il vol. VIII;
"Levana"
1) MOTZO DENTICE di Accadia, I bambini viventi nella chiesa, (recensione), 2 (1923), n.2, pp. 176-179.
Maiorca (ediz. '72) indica cos un contributo che in realt si intitola: Educazione religiosa...sperimentale;
2) Negli "Spogli bibliografici" della rivista, 2 (1923), marzo-aprile, pp.180-181, compare: G. GENTILE, Il metodo
Montessori (Relaz. al Ministro della P.I.), gi pubblicato in "L'educazione nazionale", IV (1922), n.7.
Maiorca, si gi detto, lo indica ma noi non abbiamo potuto verificare perch il fascicolo manca in biblioteca;
" La nuova rivista pedagogica"
1) E. LIGUORI, Maria Montessori e l'educazione dell'infanzia, (recens. di Giovanni IMPEDOVO), V (1955), n.1-2, pp.7242

43
44
45

46

Ricordiamo il concetto di "Educazione filologica" e di "Filologia educativa" gi illustrato dal professor Siciliani de Cumis.
G. CIVES, La mediazione pedagogica, op. cit., Introduzione, p.X.
Ibdem, p.XVI.
Vedi note 1) e 2).

Maiorca si sofferma soprattutto sulle riviste italiane, ma non mancano riferimenti ad articoli e scritti presenti in pubblicazioni straniere:
pubblicazioni allora non in possesso della biblioteca di Facolt, dove, invece, abbiamo trovato numerose segnalazioni alla Montessori che
figurano in periodici francesi, inglesi e tedeschi non presi in esame nella Bibliografia di Maiorca.

73.
Maiorca (ediz. '72) lo indica erroneamente nell' annata I (1955), mentre non possibile trovarlo comunque nel vol. I;
2) Nella sezione "Riviste pedagogiche", VII (1957) n. 2-3, pp. 69-75, si ricorda "Orientamenti pedagogici" (anno IV1957, n.1) in cui c' un art. di S. VALITUTTI, La 'casa dei bambini' e il metodo Montessori - estratto da "Vita
dell'infanzia", VI (1957), n.1.
Maiorca non ne fa menzione;
3) Nella "Rassegna delle riviste" - VIII (1958), n.2, p.84 - si segnala: M. MONTESSORI, Le due vite.
Maiorca non lo menziona;
4) Nella "Rassegna bibliografica", X (1960), n.5-6, pp.127\131, c': R. MAZZETTI, Giuseppe Lombardo Radice tra
l'idealismo pedagogico e Maria Montessori.
In Maiorca manca l'indicazione;
5) Nella "Rassegna bibliografica", XVII (1967), n.6, pp.61\64, c': M. PIGNATARI, Maria Montessori cittadina del
mondo.
In Maiorca l'indicazione manca;
6) Nella "Rassegna bibliografica", XIX (1969), n.1-2, pp. 80\84, c' : A. LEONARDUZZI, Maria Montessori. Il pensiero e
l'opera (recens. di G. BROCCOLINI).
Maiorca lo segnala nell'anno V(1968), pp. 261 sgg., ma l'anno V della rivista corrisponde al 1958 e non stato possibile
trovare il contributo n nel volume del '68 n in quello del '58;
"Orientamenti pedagogici"
Per questa rivista diamo l'elenco dei riferimenti nel seguente ordine: a) contributi presenti in volumi non in possesso
della biblioteca presso cui abbiamo lavorato (dal n. 1 al n. 4); b) contributi presenti in volumi che la biblioteca possiede
(dal 5 al 8).
1) A. FERRIERE, Maria Montessori et l'ucation nouvelle (recens. di P. Braido), 1 (1954), pp. 74\75.
Lo riporta Maiorca (ediz. '74) ma si trova in un volume non presente in biblioteca;
2) L. RAILLON, Le message de Maria Montessori (recens. P. Braido), 1 (1954), p.74.
In Maiorca non c';
3) C. PIZZONI, Il metodo Montessori di fronte al Cristianesimo (recens. L. Csonka), 1 (1954), n.2, p. 189.
In Maiorca non c';
4) R. TITONE, L'sprit absorbant de l'enfant (segnalaz.), VI (1959), p.877.
Maiorca lo indica (ediz. '72) ma non stato possibile trovarlo neppure negli indici della rivista in esame;
5) R. FINAZZI SARTOR, Maria Montessori, IX (1962), p.516.
Maiorca (ediz. '72) lo segnala come presente solo in "Pedagogia e vita", rivista di cui parleremo pi avanti;
6) A. LEONARDUZZI, Maria Montessori. Il pensiero e l'opera (recens. V. Bolognari), XV (1968), p.261 sgg.
Maiorca (ediz. '72) lo indica nel vol. V (1968). Duplice inesattezza: al 1968 corrisponde infatti il vol. XV, ma l'articolo non
reperibile neppure in questo luogo;
7) M. PIGNATARI (a c. di), Maria Montessori cittadina del mondo (recens. di B.M. Bellerate), XV (1968), n.3, p.591.
In Maiorca non c';
8) E. DE FALCO, Storia degli ideali educativi da Omero a Maria Montessori (recens. P.Braido), XXI (1974.II), n.5, p.
1028.
Maiorca (ediz. '76) lo indica come libro edito a Napoli da Ferraro nel 1972 e non come recens. presente in questo
luogo;
"Pedagogia e vita"
1) M. CASOTTI, La "lezione" di Maria Montessori, XIII (1952), n.4, pp. 321 sgg.
Maiorca (ediz. '72) lo menziona, ma il volume non si trova in biblioteca dove la pubblicazione inizia a essere presente
dal 1962;
2) M. CASOTTI, Sul metodo Montessori, XVI (1954\55), n.2.
Maiorca (ediz. '72) lo indica, ma il volume non presente in biblioteca;
3) M. CASOTTI, La didattica montessoriana per gli altri ordini di scuole, XVI (1955), pp.334\335.
Maiorca (ediz. '72) lo indica ma il volume manca in biblioteca;
4) D. FERRARO, I due volti di Maria Montessori, XXI (1960), pp. 243\252.
Maiorca lo indica (ediz. '72) ma il volume manca in biblioteca;
5) R. FINAZZI SARTOR, Maria Montessori (recens. di A. Leonarduzzi), XXIII (1962), n.5, pp.471\473.
Maiorca (ediz. '72) lo segnala ma in questo luogo non c';
6) G. L. ZUCCHINI, La musica nelle istituzioni italiane per l'infanzia. Aporti, Agazzi, Montessori, XLIII (1981\1982), n. 6,
p.625.
Manca in Maiorca;
"I problemi della pedagogia"
1) E. LIGUORI, Maria Montessori e l'educazione del,l'infanzia (recens. L. Marconi), 2 (1956), n.6, pp. 411\412.
Maiorca (ediz. '72) lo indica nel vol. 1 (1955) pp. 411\412, ma si tratta di un errore;
2) M. MONTESSORI, La funzione dell' Universit, 8 (1962) n. 1, pp. 1\10; Analfabetismo mondiale, ivi, n.2, pp. 201\237;
L'educazione per il nuovo mondo, ivi, n. 3, pp. 401\407.

Tutti e tre gli scritti mancano in Maiorca, sono invece nella Bibliografia di Grazzini a p. 6447;
3) D. FERRARO, Agazzi, Montessori, Kergomard e l'educazione infantile (breve segnalazione nella sezione "Spoglio di
libri), 19 (1973.II), n.4, p. 494.
Manca in Maiorca;
4) J. DYBIEC, Maria Montessori in Polonia (recens. di B. Maiorca), 32 (1986.II), n. 5-6, pp.771\773.
L'ultima edizione della Bibliografia di Maiorca del '76, quindi il riferimento non pu esserci;
"Rassegna di pedagogia"
1) M. L. LECCESE, Appunti montessoriani, 6 (1948), pp. 44\45.
Maiorca (ediz. '72) lo indica, ma i volumi della rivista presenti in biblioteca partono dal 1950;
2) G. A. ROGGERONE, L'VIII congresso internazionale Montessori, 7 (1949), pp. 238\240.
Lo indica Maiorca (ediz. '72), ma i volumi in biblioteca iniziano dal 1950;
3) A. M. MACCHERONI, Come conobbi Maria Montessori (recens. di R. Sartor), 16 (1958), gen-marzo, p.100.
Maiorca (ediz. '72) lo indica solo in "Vita dell'infanzia" 1956, p.190;
4) S. VALITUTTI, L'educazione e la pace nel pensiero di Maria Montessori; Id., L'educazione sociale nel pensiero di
Maria Montessori (recens. R. Sartor), 16 (1958), gen-marzo, p.101.
Maiorca non li segnala come presenti in questa rivista;
"Riforma della scuola"
1) A. MARCHESINI, Gobetti recensisce il bambino in famiglia e Manuale di Pedagogia Scientifica, II (1956), n. 2,
pp.32\33;
2) D. BERTONI JOVINE, Congresso Montessori, III (1957), n. 10, p. 27;
3) G. HONNEGER FRESCO, Cinquantenario della prima "Casa dei bambini", III (1957), n. 11, pp. 9\11;
4) D. BERTONI JOVINE, Giuseppe Lombardo Radice e Maria Montessori (Un libro di R. Mazzetti), IV (1958), n.11,
pp.19\20.
Maiorca (ediz. '72) indica tutti e quattro i contributi, ma i volumi in biblioteca iniziano dal 1960;
"Scuola di base"
1) G. GOBBI, S. CAVALLETTI, Educazione religiosa, liturgia e metodo Montessori (recens. M. Giampietro), 9 (1962),
n.5, p. 116.
Maiorca (ediz. '74) lo indica, ma la rivista in biblioteca inizia dal 1966;
2) M. PIGNATARI, Il metodo Montessori nella scuola elementare, 12 (1965), n. 3-4, pp. 23\50.
Maiorca (ediz. '72) lo indica ma il volume non c' in biblioteca;
3) A. LEONARDUZZI, Maria Montessori. il pensiero e l'opera (recens. L. Cannizzaro), 16 (1969), n. 1, pp.124\125.
Maiorca non lo segnala come presente in questo luogo;
4) M. MONTESSORI, Psicoaritmetica (recens. T. Frigeni), 19 (1972), n. 6, pp. 119\120.
Maiorca non lo indica;
"Scuola e Citt"
1) ANONIMO, Segnalazione de La scoperta del bambino, I (1950), p.332.
Maiorca (ediz. '74) lo menziona ma i volumi in biblioteca iniziano dal 1952;
2) S. VALITUTTI, Libert e autorit nel pensiero di Maria Montessori, IV (1953), pp. 8\9.
Maiorca (ediz. '72) lo segnala nell' 1 (1953), ma al vol. 1 corrisponde il 1950 anno in cui comunque il riferimento non
c';
3) M. PIGNATARI, Il movimento Montessori in Italia, IV (1953), pp. 8\9.
Maiorca lo segnala nell' 1 (1953) della rivista, ma si tratta come sopra di un errore;
4) Tra le "Novit" librarie, IV (1953), n.4, figura: T. DE SANTIS, L'autoeducazione nella concezione della Montessori e
nella pratica della scuola, con prefaz. di G. L. Radice.
Maiorca non lo menziona;
5) Nella sezione "Libri", VIII (1958), n.1, p. 40, c': E. LIGUORI, Maria Montessori e l'educazione dell'infanzia.
Maiorca non lo menziona;
6) S. VALITUTTI, L'educazione e la pace nel pensiero di Maria Montessori, VIII (1957), n.6, p.240; Id., L'educazione
sociale nel pensiero di Maria Montessori.
Maiorca non lo mette;
7) Nella sezione "Libri", X (1959), n. 7-8, p.372, compare: L. VOLPICELLI, La scoperta del bambino.
Maiorca non lo mette;
8) Resoconto e programma del VI Congresso nazionale dell' "Opera Nazionale Montessori" su: Valore educativo e
sociale della scuola materna, XII (1961), n.7\8, p.322.
Maiorca non lo mette;
9) G. CIVES, Riflessioni su Maria Montessori, XXXVI (1985), n. 8, p.335.
Maiorca non lo segnala perch la sua Bibliografia arriva al '76;
47

Vedi nota 2).

10) A. SCOCCHERA, Maria Montessori. Quasi un ritratto inedito (recens. G. Cives), 43 (1992), n.2, pp. 94\96.
Maiorca non lo mette, perch l'ultima ediz. della bibliografia, come gi detto, del '76;
11) F. CAMBI, Maria Montessori e la politicit della pedagogia: una doppia frontiera, 43 (1992), n.8, pp. 321\327.
Per Maiorca vedi quanto sopra;
12) E. CATARSI, La maestra di Maria Montessori, 43 (1992), n. 11, pp. 473\480.
Maiorca: vedi sopra.

Maria Montessori: storia di una donna e di un metodo pedagogico. DallItalia al


mondo48
Premessa
Il ruolo centrale e rivoluzionario sotto tanti punti di vista di Maria Montessori, pedagogista italiana di
fama internazionale, stato studiato ed evidenziato sotto molti aspetti, con ricerche in Italia e
allestero. Sono state approfondite le conoscenze sul Metodo montessoriano e sulla sua valenza
pedagogica, sociale, culturale, nonch le basi medico - scientifiche della formazione della Montessori
e della sua pedagogia. Sono state osservate e studiate le sue Case dei Bambini e le sue educatrici insegnanti, i suoi rapporti con altri scienziati e pedagogisti contemporanei. Il presente contributo non si
propone certo di aggiungere nuove conoscenze al profilo gi delineato della pedagogista e agli studi e
alle indagini scientifici gi svolti o eventualmente in corso, ma intende ripercorrere le tappe del
pensiero e dellopera della studiosa e della loro diffusione a livello internazionale. Con la convinzione
che questo tipo di contributo possa risultare utile, proprio oggi che i temi educativi e pedagogici e
quelli della centralit del bambino, della scuola e della formazione scolastica, nonch di quella
universitaria, tornano prepotenti alla ribalta e sono oggetto di riforme complessive. Perch in questo
panorama, il pensiero e lopera della Montessori appaiono ancora attuali e ricchi di spunti di
riflessione49.
Introduzione
La pedagogia di Maria Montessori
Per sintetizzare il significato complessivo della pedagogia montessoriana nel panorama scientificoculturale dei suoi tempi, considerandone anche il successo fuori dai confini nazionali ed il valore fino
ai nostri giorni basterebbe forse parlare, usando lespressione di Giacomo Cives, di una pedagogista
complessa50. A confermare e a far riflettere su questa complessit - come scrive Cives due
importanti e recenti iniziative dellOpera Nazionale Montessori, realizzate dal suo Istituto Superiore di
Ricerca e Formazione, che hanno messo in chiara evidenza la sua articolata, variegata incidenza
nello spazio e nel tempo in una dimensione che si svolge per la sua realizzazione in tutta la prima
48

Pubblicato in RIVISTA della Scuola superiore delleconomia e delle finanze, Anno II, numero 1 (gennaio 2005).
Per avere unidea complessiva e generale, degli studi sulla pedagogista, basti consultare: Montessori. Bibliografia internazionale
(International Bibliography): 1896 2000, a cura di Clara Tornar (con cd-rom allegato), Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2001.
Si tratta di unaccurata rassegna critica, che comprende oltre un secolo di letteratura Montessori, abbracciando un periodo che va dal primo
scritto del 1896 ai nostri giorni. Comprende 14 mila voci bibliografiche riferite a 55 diversi paesi distribuiti nei cinque continenti, a
documentare la straordinaria diffusione della pedagogia di Maria Montessori nel mondo. Unindagine che consente di ricostruire levoluzione
del dibattito internazionale sullattivit e sul pensiero della pedagogista. Tra gli studi pi recenti ricordiamo inoltre: G. Cives, Maria
Montessori: pedagogista complessa, Pisa, edizioni ETS, 2001; A. Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma tra didattica e
ricerca: 1890/91 1917/18, tesi di laurea in Pedagogia generale, a. a. 2000-2001, Facolt di Lettere e Filosofia, relatore: prof. Nicola
Siciliani de Cumis, correlatore: prof. Furio Pesci (la Matellicani ha svolto una preziosa e accurata ricerca rendendo noti documenti inediti
relativi ai corsi e agli esami che la Montessori frequenta e sostiene alla Facolt di Scienze fisiche matematiche e naturali dellUniversit di
Roma, alla Facolt di Medicina e chirurgia e per il Corso di perfezionamento in polizia sanitaria) e M. Montessori, Il Metodo della Pedagogia
Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini, edizione critica a cura di Paola Trabalzini, Roma, Edizioni Opera
Nazionale Montessori, 2000; P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003.
50
G. Cives, Maria Montessori: pedagogista complessa, Pisa, Edizioni Ets, 2001.
49

met del Novecento e per quello che riguarda la riflessione su di lei in un arco temporale che va dalla
fine dellOttocento ad oggi in un orizzonte internazionale che raggiunge ogni parte del mondo 51. Le
due iniziative sono ledizione critica de Il Metodo della Pedagogia Scientifica di Maria Montessori52 e la
Bibliografia internazionale dal 1896 al 200053. Come opportunamente sottolinea Cives, ledizione
critica de Il Metodo, mostra come il testo sia unopera viva, legata allesperienza in evoluzione
espressa in altre opere della studiosa e anche ne La scoperta del bambino, dove si fa riferimento alla
concezione della mente assorbente, uno dei concetti pi avanzati della concezione montessoriana
dellet evolutiva. Ma ledizione critica de Il Metodo testimonia anche il susseguirsi di eventi storici
politici e culturali: dallet liberale e giolittiana, con le prime rivendicazioni dei diritti del bambino e della
donna, allinquietudine propria del periodo tra le due guerre, alle dittature, al fascismo per cui la
Montessori sar costretta a lasciare lItalia per divenire nel nome della speranza del bambino
sostenitrice di una nuova cultura di pace54, allaffermazione della democrazia per cui la Montessori
si far banditrice di un bambino nuovo e un uomo nuovo, inseriti in un mondo nuovo, oltre che di vera
pace, unito, di libert e di giustizia55.
Anche nella Bibliografia internazionale, a cui si faceva riferimento, emerge innanzi tutto una profonda
fiducia nei poteri mortificati del bambino, da consentire di svolgersi contando sulla sua spinta
autoeducativa in un ambiente organizzato scientificamente ma insieme liberale e tollerante, contando
sulla capacit formativa della mente e del carattere del fare in primo luogo sensoriale e manuale
intelligente56.
Ed cos che il discorso sulla Montessori, snodandosi per oltre un secolo e nei pi diversi paesi, non
semplicemente ripetitivo ma coglie la sua lezione secondo la propria diversa sensibilit culturale e
storica, interpretandola a proprio modo, cogliendone gli accenti e gli sviluppi attraverso cui si svolta
nel tempo, e riuscendo cos sorprendentemente a saldare tra loro le analisi positive dellOccidente con
quelle dellOriente. Ove, non si dimentichi, si svolta una parte importante della elaborazione
pedagogica della Montessori, esattamente in India negli anni della guerra mondiale e dopo57.
La crescita della considerazione della Montessori nella nostra pedagogia, secondo Cives, unita al
successo internazionale e alla accresciuta disponibilit per uneducazione non direttiva ma
emancipatrice del bambino, ha consentito allOpera Nazionale Montessori di svolgere la sua attivit
scientifica di divulgazione e di promozione e di realizzare quindi due imprese importanti come
ledizione critica de Il Metodo e la Bibliografia Internazionale.
Cos, la valorizzazione nuova dellapporto montessoriano ha portato a queste due imprese, le quali a loro volta hanno permesso e permettono ancora di meglio intendere il denso spessore della
riflessione della Montessori. Il risultato la conferma dellaccresciuta consapevolezza della stimolante
complessit della pedagogia montessoriana58.
La nascita e la prima formazione59
Maria Montessori nasce a Chiaravalle, un piccolo paese in provincia di Ancona il 31 agosto 1870,
figlia unica di Renilde Stoppani e Alessandro Montessori. Nella sua formazione intellettuale la
figura della madre Renilde ebbe un posto di grande rilievo. La Stoppani proveniva infatti da una
famiglia di proprietari terrieri, aveva convinzioni liberali e cattoliche e univa elementi della scienza
moderna ad una profonda fede religiosa. Una importante influenza sulla giovane pedagogista la
51

G. Cives, cit. Introduzione. La complessit della Montessori, pp. 11 12.


Parliamo delledizione critica a cura di Trabalzini, cit., vedi nota 1.
53
Montessori. Bibliografia internazionale (International Bibliography): 1896 2000, cit.
54
G. Cives, cit. Introduzione, p. 13.
55
Ibdem.
56
Ibdem.
57
Ibdem, pp. 13 14.
58
Ibdem, p. 15.
59
Per la ricostruzione della vita, dellopera e del pensiero di Maria Montessori ci siamo rifatti specialmente allo studio di Anna Matellicani,
Maria Montessori alla Sapienza di Roma tra didattica e ricerca: 1890/91 1917/18, tesi di laurea in Pedagogia generale, cit.
52

ebbe anche lo zio della madre Antonio Stoppani, letterato, sacerdote liberale e rosminiano. Il
padre, Alessandro Montessori, era bolognese, studioso di matematica e retorica, aveva
intrapreso la carriera statale. Maria fu cos educata secondo regole severe, basate sulla disciplina
e sullimpegno; anche la madre era una donna di forte personalit. La severit e fermezza della
famiglia si mostr anche di fronte alla scelte scolastiche della Montessori, inclusa quella non
approvata da entrambi i genitori di frequentare una scuola superiore di indirizzo matematico,
piuttosto che classico e poi quella successiva di iscriversi a una facolt scientifica
tradizionalmente, a quei tempi, rivolta agli uomini.
Lepoca e gli studi svolti
Maria Montessori nacque dunque in quella fase storico - culturale in cui in Italia si era da poco
compiuta l'Unit (17 marzo 1861) ed il Paese attraversava un periodo estremamente importante
per l'affermazione e lo sviluppo delle nuove istituzioni democratiche e per il consolidamento della
vita nazionale. Il panorama economico, politico e sociale, come quello culturale - caratterizzato
dalla prima affermazione del Positivismo - in quegli anni era in continuo cambiamento.
in questo clima che la famiglia Montessori, nel 1875, si trasferisce a Roma dove il padre di
Maria era stato chiamato ad occupare un posto di rilievo al ministero delle Finanze, e sar qui che
crescer e si former la giovane pedagogista.
Un anno dopo larrivo a Roma (1876-1881), essa cominci a frequentare la scuola elementare di
via di San Nicol da Tolentino e inizi a pensare di iscriversi alla Regia Scuola Tecnica. Dovette
dunque superare lostilit dei genitori, che ritenevano pi consoni per la figlia studi umanistici, per
entrare nel 1883 nella Regia Scuola Tecnica Michelangelo Buonarroti, da sempre ambiente
maschile. Fu senzaltro unesperienza dura, ma nel 1886 ottenne il diploma e nello stesso anno
volle continuare gli studi di matematica e di scienze frequentando il Regio Istituto Tecnico
Leonardo da Vinci (equivalente allodierno Liceo Scientifico) dove, nel 1890, consegu la licenza
Fisico - matematica. Dopo lunga riflessione, la Montessori, decise quindi di studiare medicina 60.
Anche in questo caso dovette combattere una battaglia sia allinterno della sua famiglia,
soprattutto con il padre, sia all'interno di un ambiente universitario precluso alle donne. Tant che
la Montessori, non potendosi iscrivere alla Facolt di Medicina, nellanno 1890-91, si iscrisse alla
Facolt di Scienze fisiche matematiche e naturali dellUniversit di Roma conseguendo nel 1892,
dopo il primo biennio, la licenza in Scienze naturali. Quindi chiese liscrizione a Medicina che le
venne accordata.
Negli anni delluniversit segu lezioni di Clinica psichiatrica con il professor Clodomiro Bonfigli, il
quale tenne pure un corso sul rapporto tra educazione infantile e pazzia, ricercando tra i fattori
sociali della follia la genesi delle lacune formative, che poi avrebbero influito sullo sviluppo del
carattere e sulla costruzione del senso morale. Segu quindi Clinica pediatrica con il professor
Luigi Concetti. La Montessori si laure infine il 10 luglio 1896 e com ormai parere concorde fu
una delle prime donne a laurearsi in Medicina e chirurgia.
Itard e Sguin
Gi dallanno precedente la laurea, a Parigi, nel reparto guidato da Bourneville, Montessori aveva
scoperto i lavori di Itard e Sguin. Nell'inverno del 1898 si rec a Londra dietro incarico
ministeriale per svolgere studi e ricerche sulle scuole per i fanciulli deficienti e tenne nel 1899, in
Italia, dei Corsi di Conferenze sulla psicologia e la pedagogia speciale per i fanciulli deficienti,
svolgendole nelle tre Scuole Normali di Roma. Ebbe cos l'incarico dal Ministro e suo maestro
Guido Baccelli di dirigere la Scuola Magistrale Ortofrenica, con l'aiuto di Giuseppe Montesano. La
Scuola fu inaugurata il 7 aprile 1900 e guidata da Montesano e dalla Montessori che vi insegnava
Igiene. In seguito venne aperto, in via dei Volsci, l'Istituto Medico - Pedagogico, che era
60

Probabilmente questa scelta, come racconta la sua discepola Anna Maria Maccheroni nel libro Come conobbi Maria Montessori, fu dovuta
a quella che Montessori defin una chiamata misteriosa.

preordinato a ricevere i primi cinquanta bambini fino ad allora ricoverati nel manicomio romano.
L'inaugurazione dell'Istituto avvenne il 24 aprile 1900. In questi anni la Montessori, oltre al nuovo
incarico ottenuto presso l'Istituto Superiore Femminile di Magistero, continu a dirigere per altri
due anni la Scuola Magistrale Ortofrenica dove form i maestri di Roma impartendo loro metodi
speciali, appresi a Parigi e Londra, per laddestramento e leducazione dei bambini ritardati. Essa
stessa si dedic in prima persona ad insegnare ai bambini senza mai fermarsi e acquisendo
come disse - il primo vero titolo in fatto di pedagogia. Le lezioni di quegli anni nella Scuola
Magistrale Ortofrenica furono raccolte in dispense e poi pubblicate come Riassunto delle lezioni
di didattica date in Roma nella Scuola Magistrale Ortofrenica l'anno 190061.
La Montessori si accosta dunque al mondo dei piccoli deficienti con un interesse scientifico e
morale, come racconta la Maccheroni, sua allieva e autrice di un biografia dal titolo: Come
conobbi Maria Montessori. Nel periodo in cui prestava servizio presso la clinica romana, la
pedagogista ebbe il primo incontro con i piccoli minorati. Nel cercare materiale utile per i suoi
studi sulleducazione dei bambini ritardati, studi per la prima volta due libri fondamentali nella
sua formazione: il Traitement moral, hygine et ducation des idiots, del medico francese
Edouard Sguin62, pubblicato nel 1846, che le forn la base per il suo metodo educativo e lo
studio di Jean Marc Gaspard Itard: Des premiers dveloppements du jeune sauvage de
lAveyron, che le indic il metodo dellosservazione attraverso la comunicazione narrativa,
efficace come nessun altro linguaggio, simbolico o scientifico che fosse. Dunque per la
Montessori non esisteva niente prima del bambino ed nel bambino che si concentra la presenza
dei caratteri psichici naturali, nei quali doveva avere fondamento leducazione. Da ci prende le
mosse il suo metodo educativo63. Limportanza che la Montessori attribuiva al materiale
sensoriale, apparve come una chiave segreta, fondamentale per aprirle la porta ad una serie di
esperimenti didattici (efficacissimi) per la rieducazione degli anormali.
Liscrizione a Filosofia
nelle lezioni di didattica date in Roma nella Scuola Magistrale Ortofrenica, sopra ricordate, che
Montessori rivela come la questione dei bambini anormali sia contemporaneamente sia medica sia
pedagogica. La Montessori sosteneva l'importanza del maestro nell'educazione e gli riconosceva un
alto grado di responsabilit nella formazione del bambino e a tale scopo riteneva fondamentale che il
maestro conoscesse la psicologia, la psichiatria e la pedagogia. Il merito della studiosa quindi
specialmente quello di aver per prima intuito che la deficienza del bambino un fatto sociale e la sua
educazione possibile con ambienti e materiali adeguati.
Dopo l'esperienza alla Scuola Magistrale Ortofrenica, Montessori decise di iscriversi alla Facolt di
Filosofia dell'Universit di Roma e venne immatricolata il 16 luglio 1903 al terzo anno di Filosofia.
Sappiamo che frequent le lezioni - senza per sostenerne gli esami - di Filosofia teoretica, Storia
della filosofia e Filosofia morale. E in particolare segu l'insegnamento di Filosofia teoretica col
professor Antonio Labriola, il quale con Regio Decreto 7 luglio 1902 fu trasferito dalla cattedra di
Filosofia morale e Pedagogia a quella di Filosofia teoretica dellUniversit di Roma a partire dal 1
novembre 1902.
In una lettera di questi anni la Montessori esprime l'ingiustizia subita dalle istituzioni universitarie
riguardo alla sua domanda di professore straordinario, tenuta dal Ministro in sospeso proprio sino al
1904, quando poi riusc ad ottenere finalmente la libera docenza in Antropologia nella Facolt di
Scienze fisiche matematiche e naturali dell'Universit di Roma. Era un periodo in cui la studiosa era
particolarmente sensibile: da pochi anni era nato suo figlio Mario ed ella soffriva per la storia
sentimentale definitivamente conclusa con Giuseppe Montesano; ma era anche stanca di continue
61

M. Montessori, Riassunto delle lezioni di didattica, Roma, Laboratorio Litografico Romano, 1900, poi inserito nell'Appendice presente in
L'Autoeducazione nelle scuole elementari, Roma, Milano, Garzanti, 2000 (I edizione 1916), pp. 639-675.
62
Eduard Sguin, nato nel 1812 e morto nel 1880, medico e iniziatore della pedagogia ortofrenica, fautore della nascita di istituzioni
speciali per minorati mentali. Egli fu allievo e collaboratore di Itard giacch entrambi ritengono che per lo sviluppo delle idee e delle
sensazioni vi sia unorganizzazione neurologica da attivare.
63
M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, Garzanti, 1950, pp. 190-191.

lotte per vedersi riconoscere il suo operato scientifico, pedagogico, culturale. La sua decisione di
iscriversi a Filosofia fu dovuta quasi certamente anche alla prospettiva di un avanzamento
accademico. Ci testimoniato dallo scritto del 1903: L'Antropologia Pedagogica64dedicato
all'Onorevole Luigi Credano, professore di Pedagogia all'Universit di Roma.
La Scuola pedagogica e la nascita delle Case dei bambini
Nel dicembre 1904 fu istituito per legge il Corso di perfezionamento per i licenziati delle scuole
normali detto Scuola pedagogica, di cui era relatore il professor Credaro e che fu costruita sul
modello del Museo di istruzione ed educazione fondato da Antonio Labriola 65. Nella "Scuola
pedagogica" oltre a Credaro insegnavano Sergi, De Sanctis e la Montessori, la quale dopo aver
conseguito la libera docenza universitaria in Antropologia, scrisse le Lezioni di antropologia
pedagogica. In questo scritto colpisce il richiamo della Montessori alla soggettivit del bambino
per valorizzarne la specificit e l'evoluzione. Lantropologia pedagogica ha quindi il dovere di
studiare gli anormali, per aiutare i maestri nella loro attivit educativa.
In questi stessi anni, le idee e i progetti educativi della Montessori cominciavano a prendere una
forma concreta e il 6 gennaio 1907 venne inaugurata la prima Casa dei Bambini a Roma nel
quartiere San Lorenzo, il "quartiere dei poveri". Montessori conobbe cos personaggi di un certo
spessore sociale e tra gli altri Anna Maria Maccheroni con la quale collaborer alla Societ
Umanitaria e stabilir rapporti che portarono all'apertura anche a Milano, nel 1908, della prima
Casa dei Bambini. L'eco di queste esperienze si estese presto in tutta Italia, contribuendo
allincontro di personalit di una certa fama, come i baroni Leopoldo e Alice Franchetti. Questi
credevano nel progetto della studiosa marchigiana e nel 1909 la Montessori accolse l'invito a
trascorrere un periodo di tempo nella loro tenuta "La Montesca" a Citt di Castello, perch
scrivesse un libro con le sue attente considerazioni sull'educazione dei bambini. Si deve proprio
ai baroni Franchetti la pubblicazione dell'opera in cui la pedagogista raccoglie e spiega le sue
osservazioni e gli esperimenti condotti sui bambini contenuti ne Il Metodo della Pedagogia
Scientifica66 e dedicato ai baroni suoi amici. In quegli anni il nome della Montessori si propagava
in Europa e negli Stati Uniti e nel 1913 venne inaugurato a Roma il primo Corso Internazionale
per la formazione degli insegnanti, per il quale si riunirono un centinaio di insegnanti ed educatori
di paesi diversi, tutti conquistati dalle teorie montessoriane. A questo seguirono altri Corsi,
nazionali ed internazionali, diretti sempre dalla Montessori che per i ricorrenti viaggi fu costretta
suo malgrado a interrompere l'insegnamento all'Istituto di Magistero di Roma.
Ne Il Metodo Maria Montessori esprime stupore verso i bambini minorati che in seguito a cure
loro rivolte potevano presentarsi agli esami di licenza primaria con bambini normali senza
rimanere inferiori nel confronto. Tali metodi andavano sempre pi maturando man mano che si
approfondivano i suoi studi, che la porteranno a dar vita a unopera educativa in grado di essere
positiva e creatrice di grandi valori umani. La questione della educabilit dei bambini anormali
continuava per a essere sottovalutata dalla legislazione, soprattutto quella relativa alla scuola e
bisogner attendere il 1900 perch divenga una vera questione sociale. La Montessori aveva
avuto parole ironiche nei confronti di coloro che incolpavano la scuola di non essere capace di
educare e di accogliere questi bambini svantaggiati e non perdeva occasione, soprattutto nelle
circostanze pubbliche, di ribadire e diffondere le sue idee a sostegno delleducazione dei bambini
anormali. Nel 1902 a Napoli fu organizzato il secondo Congresso Pedagogico Nazionale dove
64

M. Montessori, Lezioni di antropologia pedagogica, Regia Universit di Roma, anno 1905-1906, Litografia Sabbadini. Su questo scritto
non reperibile, si veda M. Grazzini, Bibliografia Montessori, Brescia, La Scuola Editrice, 1966, p. 21.
65
Il Museo comprendeva una vasta documentazione relativa a indagini didattiche, alla legislazione scolastica e alla storia della pedagogia,
ma era anche sede di conferenze, illustrazioni didattiche, lezioni e corsi per i dirigenti scolastici e per insegnanti sull'ordinamento, i contenuti
e i metodi dell'insegnamento primario e secondario, con supporto di riferimenti applicativi e pratici. Con il nome di Museo Pedagogico verr
poi ricostruito nel 1906 da Luigi Credaro che ne sar direttore, succedendo al Labriola dal 1902 nell'insegnamento della Pedagogia alla
"Sapienza".
66
Vedi: M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini , edizione critica a c. di
Paola Trabalzini, cit.

essa, a differenza del primo incontro nazionale del 1898 tenutosi a Torino, si prepar con una
relazione (che sar pubblicata negli atti del Comitato Ordinatore del Congresso) sul tema: Norme
per una classificazione dei deficienti in rapporto ai metodi speciali di educazione 67 nella quale
evidenziava la convinzione che ogni azione diretta a normalizzare o a mettere in movimento la
vita corporea si legittima pedagogicamente come stimolo al risveglio dello spirito, che ha un ruolo
decisivo negli stessi processi vitali delluomo in formazione.
Case dei bambini e Pedagogia scientifica
Maria Montessori manifestava con sempre maggiore attenzione il suo interesse particolare per la
dimensione sociale dell'educazione. Con linizio del nuovo secolo approfondiva infatti i suoi studi
nel campo dell'Antropologia pedagogica, continuava lattivit di libera docenza in Antropologia
all'Universit di Roma e linsegnamento all'Istituto Superiore Femminile di Magistero. Furono
proprio la pratica medica, linsegnamento e lattivit educativa che contribuirono insieme ad
avviarla verso il progetto pi grande della sua vita: le Case dei Bambini. Era il 1906, quando
Montessori - tornando da Milano dove era stata eletta nella giuria per l'assegnazione dei premi
all'Esposizione Internazionale, nella sezione della Pedagogia Scientifica e Psicologia
sperimentale grazie a Edoardo Talamo, direttore generale dell'Istituto Romano dei Beni Stabili,
conobbe il progetto di creare una "scuola nella casa", una specie di asili infantili nelle case
popolari da realizzare nel quartiere di San Lorenzo.
Il quartiere era cominciato a nascere tra il 1884 e il 1888, all'epoca dell'imponente incremento
edilizio, ma poi i finanziamenti vennero meno e scoppi linevitabile crisi che port all'incompleta
costruzione della zona. Nel suo Discorso inaugurale per l'apertura della Casa dei Bambini
Montessori definisce San Lorenzo celebre, intanto perch il 7 aprile 1907 venne inaugurata la
Casa dei Bambini, di cui fu la studiosa ad assumere la direzione, potendo cos sperimentare con
i bambini normali il metodo educativo applicato ai bambini anormali. L'istituzione della Casa dei
Bambini consent quindi di favorire un'educazione ispirata ai principi razionali della pedagogia
scientifica, che si fondava sullo studio antropologico dell'allievo da educare e che doveva infatti
cercare di migliorare le nuove generazioni tenendo conto tanto del singolo individuo quanto
dell'ambiente sociale e familiare.
Il 18 ottobre 1908, come abbiamo gi detto, s'inaugurava la prima Casa dei Bambini a Milano,
segno del successo dellimpegno concreto e continuo della pedagogista. Anche questa Casa
venne aperta nel quartiere operaio dell'Umanitaria e con tale esperienza si avvi quello che fu
definito il moto rivoluzionario del bambino che da l a poco si sarebbe diffuso in tutti i paesi del
mondo.
Montessori inizi dunque a lavorare per creare un materiale adatto allo scopo educativo delle
Case dei bambini: importanti erano infatti il materiale utilizzato, il metodo, la preparazione dei
maestri, l'ambiente e la disciplina. Questo metodo rivoluzionario fa emergere proprio il rapporto
tra il maestro e il bambino: il maestro deve infatti lasciare libero il bambino di agire secondo le sue
tendenze naturali, senza alcun vincolo fissato o programmato, giacch la sua posizione deve
essere quella di disporre i bambini per osservarli allo stato naturale.
La riforma educativa a cui la pedagogista aveva lavorato era ormai matura e con la pubblicazione
de Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato alle Case dei Bambini Maria Montessori aveva
raggiunto l'apice della fama68.
La diffusione del Metodo nel mondo
A questopera che fu ripubblicata nel 1950, per desiderio dell'Autrice, con il nuovo titolo La
67
68

M. Montessori, Un metodo per la classificazione dei deficienti, in Vita dellInfanzia, a. XI, n. 9, settembre 1962, pp. 3-12.
Sul Metodo della Pedagogia scientifica, si veda ledizione critica a cura di P. Trabalzini, cit.

scoperta del bambino - seguir nel 1916, L'autoeducazione nelle scuole elementari69, che
rappresenter la base del suo progetto di una riforma educativa per l'istruzione primaria.
Linteresse per l'educazione dei bambini non si ferm ai pi piccoli, ma si estese all'istruzione
elementare. In questo periodo Il Metodo veniva tradotto in varie lingue e nel 1912 usc la prima
traduzione in inglese. Nello stesso anno Montessori perse sua madre, Renilde Stoppani, proprio
mentre con le sue allieve preparava il primo Corso internazionale del Metodo montessoriano, che
si sarebbe svolto allinizio dellanno seguente. Intanto, Il Metodo si diffondeva anche in Germania,
Giappone e Australia. Venne poi inaugurata la prima Casa dei Bambini in Scozia, in Russia e in
Australia. Nel 1914 continuavano ad aprirsi nuove Case dei Bambini anche a Milano ed in varie
citt italiane. Inoltre, venne organizzato sempre a Roma, il secondo Corso internazionale, al quale
presero parte ben 15 Paesi. Subito dopo usc a New York un testo scritto in inglese dal titolo Dr
Montessori's Own Handbook, che venne tradotto in italiano solo nel 1921.
Furono questi anni fecondi di operosit e di iniziative per Montessori, ma furono anche gli anni
della prima guerra mondiale. Il 25 novembre 1915 la pedagogista perse il padre Alessandro, che
qualche mese prima aveva lasciato alle cure della sua amica e collaboratrice Anna Fedeli, per
partecipare con una classe all'Esposizione internazionale a San Francisco.
Due anni dopo, Maria Montessori, si rec per la prima volta in Olanda, ad Amsterdam, dove
venne aperta la prima Casa dei Bambini e dove incontr il biologo Hugo De Vries, che aveva
osservato nelle specie animali e vegetali la presenza di particolari sensibilit. Dopo la morte di
entrambi i genitori, la studiosa non torn in Italia, visse dapprima in Spagna a Barcellona, scelta
probabilmente dovuta a suo figlio Mario, il quale dopo aver divorziato dalla moglie americana
sposata nel 1917 a soli 17 anni - aveva raggiunto sua madre in Spagna dove vissero per qualche
anno.
La diffusione ed il successo de Il Metodo portarono nel frattempo Maria Montessori a viaggiare
per il mondo, presa da impegni nazionali ed internazionali continui. E proprio mentre si stava
programmando un suo viaggio in Africa, il 6 maggio 1952, Maria Montessori mor a Noordwijk aan
Zee in Olanda, dove fu sepolta.
Il primo Congresso pedagogico nazionale
Maria Montessori, grazie alle molte iniziative e progetti scientifici riguardanti leducazione dei
bambini deficienti, coinvolse i suoi contemporanei in una riflessione nuova dettata anche dai
sentimenti e dal forte coinvolgimento umano e personale. La prima occasione venne nel 1897
quando a Torino si svolse il primo Congresso Nazionale di Medicina, al quale partecip
denunciando le responsabilit della societ nei confronti della delinquenza minorile,
responsabilit che la studiosa individuava nella mancanza di cure e assistenza.
Solo un anno dopo, sempre nella citt di Torino, Montessori ebbe lopportunit pubblica di
"mettere in piazza" il problema della degenerazione e lo fece proprio in occasione del primo
Congresso Pedagogico nazionale, tenutosi tra l8 e il 15 settembre 1898. Intervenne infatti come
rappresentante della scienza medica accusando i pedagogisti della loro chiusura riguardo la
questione, ormai sociale, dei degenerati. Durante il Congresso mise anche in evidenza lo stato in
cui questi bambini degenerati erano costretti a vivere perch disconosciuti dalla societ. Il
discorso pronunciato dalla Montessori ebbe molto successo, tant che la sua proposta di
introdurre le classi aggiunte e di dare ai bambini minorati uneducazione speciale fu accolta da
tutti i partecipanti. Essa chiedeva una scuola aperta, perch una scuola chiusa che rifiutava i
bambini disprezzati e trascurati dalla societ era una scuola malata che poteva procedere solo
verso lincivilizzazione. In quella occasione Montessori afferm con insistenza la necessit di un
corpo insegnante preparato, che avesse una formazione a livello scientifico capace di seguire lo
sviluppo psichico e morale dei bambini ritardati. Lo stesso anno del Congresso Pedagogico di
69

M. Montessori, L'autoeducazione nelle scuole elementari, Milano, Garzanti, 2000 (I edizione 1916; I edizione Garzanti 1962).

Torino, la pedagogista pubblic un saggio dal titolo Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza 70,
nel quale riassumeva il suo pensiero circa la possibilit di educare i deficienti, cos come avveniva
in altri paesi europei, e lo faceva riproponendo con fermezza lesigenza di istituire degli Istituti
speciali in cui doveva esserci una forte collaborazione tra il medico e il maestro. La studiosa
partiva proprio dalla necessit da parte dei governi di istituire scuole speciali adatte a realizzare
interventi didattici individualizzati. Creare queste scuole, ove accogliere ed educare bambini
deficienti, comportava per lo Stato una forte spesa, ma la questione dei frenastenici era ritenuta
da Maria Montessori questione sociale primaria, per cui lo Stato doveva a suo avviso farsene
carico. Essa proponeva anche le classi aggiunte, da istituire in ogni scuola elementare accanto
alle classi normali e lo Stato riteneva questa via pi percorribile rispetto agli Istituti medico
pedagogici. Le "classi aggiunte" presentavano infatti aspetti positivi sia per i bambini sia per i
maestri e se in una classe comune vi erano tre o quattro bambini che restavano indietro rispetto
agli altri, il maestro non doveva ripetere la lezione solo per loro, ma poteva inviarli nella "classe
aggiunta". Pochi anni dopo Maria Montessori sperimenter personalmente i risultati che potevano
raggiungere i bambini handicappati se trattati con specifici metodi. Ne La scoperta del bambino
ricorda come era riuscita a far leggere e scrivere correttamente alcuni bambini deficienti del
manicomio, i quali poi poterono presentarsi a un esame nelle scuole pubbliche insieme ai bambini
normali e superarne la prova.
Ma in questi anni, Montessori, era ben abituata a essere oggetto sia di contestazioni sia di
approvazione e i giornali parlavano continuamente di lei contribuendo, nel bene e nel male, a
darle notoriet. La decisione di inviarla al Congresso di Londra del 1899 fu anche il frutto della
risonanza che il suo lavoro cominciava ad avere, in particolar modo all'interno del mondo della
scuola, tanto che un giornale, "Italia Femminile", presentava questa sua designazione scrivendo:
essa difender al congresso la causa delle maestre elementari e specialmente delle maestre
rurali che, abbandonate nella campagna, languiscono nella miseria dello stomaco e dell'intelletto,
in preda alle angherie ed alle seduzioni71.
70

M. Montessori, Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza, in Il Risveglio educativo, a. XV, n. 17, 10 dicembre 1898, pp. 130-132 e n.
18, 17 dicembre 1898, pp. 147-148; ripubblicato in Vita dellInfanzia, a. XLIV, n. 4, aprile 1995, pp. 4-9.
71
Movimento femminile, in Italia Femminile, a. I, n. 24, 25 giugno 1899, p. 187. Italia Femminile (Milano 1899-1904), giornale istituito
da Emilia Mariani e per un anno diretto da Rina Faccio Pierangeli (nota con lo pseudonimo di Sibilla Aleramo).

Per i riferimenti bibliografici si veda anche:


Opere di Maria Montessori
- LAutoeducazione nelle scuole elementari. Continuazione del volume: Il Metodo della Pedagogia scientifica
applicata alleducazione infantile nelle Case dei Bambini ripubblicato nel 1950, per desiderio dellAutrice, col nuovo titolo
La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1992;
- Il bambino in famiglia, Milano, Garzanti, 1991;
- Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1992;
- Educazione e pace, Milano, Garzanti, 1970;
- La Formazione delluomo, Milano, Garzanti, 1993;
- DallInfanzia alladolescenza, Milano, Garzanti, 1994;
- La Mente del bambino: Mente assorbente, Milano, Garzanti, 1992;
- Psicoaritmetica. Laritemtica sviluppata secondo le indicazioni della psicologia infantile durante venticinque anni di
esperienze, Prefazione di Maria Montessori, Milano, Garzanti, 1994;
- Il segreto dellinfanzia, Milano, Garzanti, 1992;
- Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini.
Altri testi consultati e citati in questo articolo
- G. Cives, Maria Montessori: pedagogista complessa, Pisa, edizioni ETS, 2001;
- A. Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma tra didattica e ricerca: 1890/91 1917/18, tesi di laurea
in Pedagogia generale, a . a. 2000-2001, facolt di Lettere e Filosofia, relatore: prof. Nicola Siciliani de Cumis, correlatore:
prof. Furio Pesci
- Montessori. Bibliografia internazionale (International Bivliography): 1896 2000, a cura di Clara Tornar (con cdrom allegato), Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2001
- P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003.
SullOpera Nazionale Montessori e la sua rivista
Importanti approfondimenti si possono trarre dal sito dellOpera Nazionale Montessori (www.montessori.it) dove si trovano
informazioni utili sullattivit dellOpera, sulla Montessori e il suo Metodo, sulle scuole Montessori in Italia e nel mondo, sulleditoria: la rivista
Vita dellinfanzia e le pubblicazioni su Maria Montessori a cura dellONM.

Montessori e Labriola: un incontro possibile72


Maria Montessori (1870-1952) e Antonio Labriola (1843 1904): quale possibile incontro storico e
formativo tra due studiosi e due personalit diverse e distinte? Pure se fugacemente e
involontariamente Labriola e Montessori si troveranno negli anni brevi in cui la pedagogista si
iscriver a Filosofia e frequenter le lezioni di Labriola senza poi conseguire la laurea. In questo
contatto che senzaltro presenta il carattere delloccasionalit abbiamo voluto indagare alla ricerca
di una possibile interazione, di eventuali legami, influenze e distanze o anche solamente per
descrivere i fatti da cui nessuna relazione professionale e teoretica o reciproca influenza sarebbe
scaturita.
In un nostro scritto precedente73 abbiamo esaminato un contesto istituzionale come la biblioteca di
Villa Mirafiori della Facolt di lettere e filosofia della Sapienza, ambito significativo per la fortuna di
Maria Montessori, gi per le sue tradizioni filosofiche e scientifico-educative peculiari. Pensiamo per
esempio ai docenti di Pedagogia di Villa Mirafiori che, a partire proprio da Antonio Labriola, si sono
susseguiti in questo ruolo dedicando poi pi e meno direttamente ed esplicitamente una attenzione
specifica alla Montessori anche al di l della loro attivit didattica.
nostro interesse in questa sede verificare possibili e perfino presupposte vicinanze di pensiero e
anche solo contingenti tra Labriola e Montessori, magari involontarie, partendo dal primo e
affiancandogli per ipotesi e magari suggestioni la pedagogista marchigiana.
Pi complicata risulterebbe invece una disamina accurata degli scritti e del pensiero pedagogico di
Antonio Labriola74, esame dal quale certo non possiamo prescindere, per mettere in controluc per
cos dire gli Scritti pedagogici e individuare punti eventuali di contatto (anche nel disaccordo) con la
Montessori degli stessi anni. Anche se questo tipo di analisi si presenta un po come forzatura,
consapevole per e volontaria.
La Scuola Pedagogica della Facolt di Lettere e Filosofia e Maria Montessori
Sappiamo che la cattedra di Pedagogia nella facolt di Filosofia della Sapienza a Roma fu
assegnata nel 1874 al Labriola, il quale nel 1902 lasci il posto a Luigi Credaro75. Proprio per
iniziativa e con la direzione di questultimo dalla stessa facolt di Lettere e Filosofia fu istituita
anche una scuola pedagogica. Si trattava di un corso di perfezionamento per i licenziati delle
scuole normali dove, oltre Credaro, insegnarono lantropologo e psicologo Giuseppe Sergi, Sante
De Sanctis, Gentile e la stessa Montessori allinizio della sua carriera. Linteresse per la
formazine dei maestri scrive Paola Trabalzini , costante nella studiosa, ritorna anche
nellinsegnamento di antropologia pedagogica che le viene affidato nel 1906 dal consiglio direttivo
Ricordiamo solo che LOpera Nazionale Montessori, con sede a Roma, erede e titolare di una definita tradizione educativa e
pedagogica di carattere scientifico e si configura come organizzazione nazionale di ricerca e sperimentazione, di formazione e
aggiornamento, di assistenza e consulenza, di promozione e diffusione con riferimento ai principi ideali, scientifici e metodologici
montessoriani. Organo del Movimento Montessoriano Italiano e organo scientifico dellONM la rivista Vita dell'Infanzia". Voluta e ispirata
da Maria Montessori, dopo il suo rientro in Patria, si distinta nella seconda met di questo secolo per il suo elevato contributo scientifico e
culturale nel dibattito educativo, pedagogico e scolastico del nostro Paese.
72

Pubblicato la prima volta nel catalogo della mostra Antonio Labriola e la sua universit. Il gusto della filosofia. Mostra documentaria per i
settecento anni dellUniversit di Roma La Sapienza 1303-2003 ad un secolo dalla morte di Antonio Labriola 1904 2004, Roma, Aracne
editore, 2005, pp. 217 223.
73
G. Recchia, Maria Montesssori nella biblioteca della facolt di Filosofia delluniversit degli studi di Roma La sapienza: bibliografia critica
e indicazioni metodologiche, in I problemi della pedagogia, 1-3 (1997), pp. 173-194. Lo scritto riportato allinizio di questa raccolta, vedi
nota 1.
74
Si veda: Scritti pedagogici di Antonio Labriola, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Torino, Utet, 1981 e in particolare lIntroduzione, pp. 1172.
75
Si veda lo studio di Giacomo Cives: La scuola di pedagogia della Facolt di Lettere e Filosofia della Sapienza a Roma. Da Labriola a
Credano; Da Credano a Visalberghi, in Scuola e citt, 45 (1994), n. 12, p. 513 e 46 (1995), n. 1, p. 3.

della Scuola Pedagogica di Roma, in seguito al parere favorevole di Sergi. La scuola pedagogica
di Roma, istituita presso la facolt di lettere e filosofia, raccoglieva alcuni tra i pi autorevoli
professori del tempo con i quali Montessori aveva gi collaborato come De Sanctis e Credaro. 76
Nel 1902, anno in cui come si detto la cattedra di Pedagogia pass da Labriola a Credaro,
Montessori una volta lasciata la Scuola Magistrale Ortofrenica si iscrive alla facolt di filosofia
delluniversit di Roma. La studiosa viene ammessa in via eccezional dal ministro della pubblica
istruzione Nasi al terzo anno del corso di laurea in filosofia. Montessori stessa chiede al preside
della facolt, che invia la domanda al ministro, di essere ammessa a sostenere la tesi di laurea in
filosofia dopo aver sostenuto solo gli esami nelle materie filosofiche; come equipollenti agli altri
esami consigliati dalla facolt chiede che le siano riconosciuti i titoli da lei gi posseduti, data
soprattutto lintenzione di dedicarsi alla Pedagogia e scegliere in questa materia la tesi di laurea.
Il ministro, considerati i titoli e appurato il parere favorevole del consiglio di facolt, consente che
la studiosa venga ammessa al 3 anno del corso di laurea in filosofia con dispensa dellesame di
letteratura italiana. Montessori frequenta, senza sostenere gli esami, le lezioni di Labriola,
Barzellotti e Ragnisco77, oltre che i corsi di psicologia con De Sanctis e pedagogia con Credaro,
non conseguendo per la laurea in filosofia. Avanziamo lipotesi che gli incarichi universitari
assunti e il successivo impegno nellesperimento della Casa dei Bambini, abbiano condotto la
studiosa a porre in secondo piano il conseguimento della laurea in filosofia.78
Ma su questo percorso universitario di Maria Montessori, dopo la laurea in Medicina, un percorso
che incontra la persona e il nome di Antonio Labriola intendiamo ancora soffermarci, indagando
nel fascicolo personale di Maria Montessori, menzionato anche dalla Trabalzini79. Anna
Matellicani nella sua tesi di laurea80 svolge una preziosa e accurata ricerca rendendo noti
documenti inediti relativi ai corsi e agli esami che la Montessori frequenta e sostiene alla Facolt
di Scienze fisiche matematiche e naturali dellUniversit di Roma, alla Facolt di Medicina e
chirurgia e per il Corso di perfezionamento in polizia sanitaria. La Matellicani documenta anche le
lezioni frequentate alla facolt di Filosofia dal 1902-1904 i soli due anni in cui si trovino
documentazioni riguardanti gli eventuali esami sostenuti o leventuale ottenimento della laurea in
Filosofia da parte della Montessori. Lunica cosa che dalla nostra ricerca emersa riguardo alla
Facolt di Filosofia - scrive Matellicani nellIntroduzione alla sua tesi 81 - stata la frequenza dei
corsi di Filosofia teoretica, Storia della filosofia, Filosofia morale, Pedagogia, Psicologia e altre
discipline, impartite da docenti come Antonio Labriola, Luigi Credano, Sante De Sanctis ed altri;
personaggi con i quali la pedagogista fu anche legata da rapporti professionali. NellAppendice al
suo lavoro, Anna Matellicani, inserisce copia dei documenti che attestano gli esami sostenuti e
superati dalla studentessa Montessori, considerando anche per ogni esame il probabile
programma seguito e i testi sui quali avrebbe studiato.
Il rilancio delluniversit di Roma dopo Porta Pia e quindi il passaggio dalla capitale dello Stato
pontificio a quella del Regno porta a unimportante trasformazione degli studi per la sede
romana.82 Ebbene, per lapertura allinnovazione e al futuro - scrive Cives - non poteva essere
pi incisiva la nomina nel 1874 a professore di ruolo di filosofia morale e pedagogia nella Facolt
di Lettere e Filosofia dellUniversit di Roma di Antonio Labriola (Cassino 1843 Roma 1904),
risultato tormentato vincitore, con delibera del Consiglio Superiore della PI (cfr. al riguardo
LABRIOLA, 1981, pp. 619-646) 83. Labriola prosegue Cives seguiter a insegnare filosofia
morale e pedagogia alla Sapienza, sar qui anche incaricato di filosofia della storia dal 1887 al
76

P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003, p. 68 e n. 133.
Come spiega Trabalzini, cit., p. 59 n. 108, si trattava dei docenti di filosofia teoretica, storia della filosofia e filosofia morale.
78
P. Trabalzini, cit, p. 59 e sgg.
79
Fascicolo personale di Maria Montessori, posizione RS 212, vedi Paola Trabalzini, cit, n. 107.
80
A. Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma tra didattica e ricerca: 1890/91 1917/18, tesi di laurea in Pedagogia generale, a
. a. 2000-2001, facolt di Letere e Filosofia, relatore: prof. Nicola Siciliani de Cumis, correlatore: prof. Furio Pesci.
81
A. Matellicani, cit., p. XXIX.
82
Su questo aspetto si sofferma Giacomo Cives, La scuola di pedagogia (),cit., in Scuola e citt, 45 (1994), n. 12, p. 514.
83
Ivi, pp. 514-515.
77

1903, e si trasferir alla cattedra di filosofia teoretica nel 1902 84. Labriola fu dunque giornalista e
filosofo, scrive ancora Cives, moralista e studioso politico, ma dunque soprattutto educatore: in
aggiunta a quel che si detto va ricordata la forza di stimolo e suggestione delle sue scapigliate
ma geniali lezioni85. Esplicita lispirazine herbartiana in Labriola secondo cui La pedagogia
una scienza essenzialmente filosofica e pratica, la quale assume certi concetti direttivi e si
propone di applicarli. Essa ha per iscopo leducazione, e piglia i criteri filosofici dalla psicologia e
dalletica (). E ancora Il punto centrale della pedagogia nel metodo, e questo ha il processo
della mente che impara. Il metodo intuitivo e oggettivo si dice che sia il trionfo della pedagogia
moderna (). La metodica naturale diventa il fondamento della pedagogia. Essendo la
pedagogia una scienza filosofica da tradursi in pratica, il maestro sar docile ai portati della
scienza per saperli adattare allinsegnamento 86. Ma Labriola aveva anche aggiunto: La scuola
popolare obbligatoria una questione sociale, un problema di politica pratica 87. Una questione
che affronter anche nella conferenza del 1888 Della scuola popolare a riconferma del legame da
lui sempre prospettato tra scuola e societ.
In questa universit, in questa impostazione filosofico-culturale ed educativa, si inserisce la
Montessori, la quale quasi certamente decise di iscriversi a Filosofia per approfondire lo studio
dellinfanzia anche in seguito allistituzione della psicologia empirica sostenuta da Antonio
Labriola nelle sue lezioni di pedagogia. Ottenuta quindi, come abbiamo visto, liscrizione al 3
anno di Filosofia frequent lo ribadiamo senza sostenere esami i corsi di Filosofia teoretica
(del prof. Labriola) Storia della filosofia (prof. Giacomo Barzellotti ) Filosofia morale (prof. Pietro
Ragnisco). Le lezioni scelte dalla pedagogista le consentivano un approfondimento di tematiche a
lei gi note. Il Barzellotti spiega Matellicani come il Labriola nelle loro lezioni di Storia della
filosofia e Filosofia teoretica, consideravano in particolare il ruolo della psicologia empirica e della
ricerca scientifica. In quegli anni, infatti, Labriola nelle sue lezioni scapigliate ma geniali, non solo
mostrava un interesse per la psicologia sperimentale, ma esortava gli studenti a prendere parte
attiva alla discussione in aula, e non mancava di far intendere la sua percettibilit democratica e
progressista su temi che riguardavano lanalfabetismo e il bisogno di una scuola poplare. Inoltre
da sottolineare lattenzione del Labriola alla pedagogia di Herbart che aveva per lui il merito di
suggerire una costruzione scientifica del sapere educativo. Herbart veniva considerato dai
pedagogisti italiani, tra cui anche Credaro, come liniziatore della pedagogia positiva, disciplina
autonoma lontana dalla filosofia88. Alle lezioni di filosofia la Montessori visse dunque una
condizione unatmosfera culturale pi aperta e assai diversa da quella della facolt di Medicina89.
probabile, tra laltro, che la scelta di iscriversi a Filosofia fosse maturata in seguito allimpegno
assunto nella Scuola Magistrale Ortofrenica, inaugurata nel marzo 1900. Qui la Montessori svolse
una decina di lezioni di Antropologia e si occup della classe di tirocinio annessa alla Scuola. Un
incarico che testimonia anche un lento distacco dalla psichiatria per lantropologia, insegnamento
a cui si dedicava gi allIstituto Superiore di Magistero Femminile 90. dunque ipotizzabile che
liscrizione a Filosofia si legasse anche alla prospettiva di un avanzamento accademico, come
testimonia la sua Antropologia pedagogica del 190391 dedicata allOnorevole Luigi Credaro
professore di pedagogia nellUniversit di Roma che la incaric di tenere una conferenza agli
studenti di Filosofia sul tema dellAntropologia pedagogica.
Le lezioni del professor Labriola
84

Ivi, Labriola, studioso preparato e anticonformista, p. 515.


Ivi, Lezioni geniali e antideologiche, p. 518.
86
Scritti pedagogici di Antonio Labriola, cit., p. 554-555.
87
Ivi, p. 537.
88
Anna Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma, cit., pp. 144 145.
89
Ivi, p. 146.
90
Ivi, pp. 437-438.
91
M. Montessori, LAntropologia pedagogica. Conferenza tenuta agli studenti di Filosofia dellUniversit di Roma. Milano, Vallardi, 1903.
85

Come bene ha documentato e ricostruito Anna Matellicani92, Maria Montessori frequent le lezioni
di Filosofia teoretica presso la Scuola n. 5 il luned, marted, mercoled e venerd dalle 16 alle 17.
Labriola, ordinario di Filosofia teoretica, era anche incaricato di Filosofia della storia nella stessa
Facolt e per le conferenze di Filosofia teoretica nella Scuola di Magistero in Filosofia e Lettere.
La scelta da parte della Montessori di frequentare le lezioni del professor Labriola,
probabilmente, nasceva dai suoi interessi per una pedagogia non dogmatica, aperta alla storia,
alla societ, alla scienza tendenzialmente diretta allo sviluppo civile e allinnovazione culturale. La
Montessori, probabilmente, ammirava in Labriola (uomo polemico, censorio, pronto alla battuta
tagliente) questa illimitata dedizione al dovere accademico. Il carattere aspro, lo stile sarcastico
del filosofo erano rinomati presso i suoi stessi contemporanei e ancora nei suoi libri, articoli e
lettere. La giovane dottoressa era affascinata da quel suo essere stato cos profusamente
dibattuto. Presumibilmente Maria Montessori conosceva gi alcuni libri e sicuramente aveva
sentito parlare di quel tanto disputato discorso pronunciato in occasione dellinaugurazione
dellanno accademico 1895-96 su LUniversit e la libert della scienza93.
Il Labriola rappresentava un modello di quotidiana e assidua operosit, sia verso i colleghi sia
verso gli studenti. Prova di ci si manifest quando nel 1900-1901 fu costretto a interrompere le
sue lezioni orali a causa dellaggravarsi di un cancro laringeo; ma nonostante tutto egli continu a
tenere le sue lezioni anche nellanno accademico 1902-1903, con laiuto di appunti letti da uno
scolaro. In quellanno svolse un corso sui rapporti fra storia, sociologia, filosofia della storia e
materialismo storico; ma dopo un secondo intervento chirurgico alla gola, si spense il 2 febbraio
1904. Nelle sue lezioni svolte alla Facolt di Filosofia, il Labriola spiegava il suo punto di vista
riguardo la storia, la sociologia, la filosofia della storia e il materialismo storico94.
Per quanto riguardava i corsi di pedagogia, la sua prefazione era sempre caratterizzata da due
punti peculiari: il primo punto si basava sulleducazione che doveva rivolgersi sempre al futuro
uomo che nelleducando, utilizzando mezzi che sono atti a sviluppare in lui il pieno esercizio
della libert; il secondo punto stabiliva che tale educazione non doveva prescindere dalle
differenze di classe e dal particolare sviluppo delle attitudini, poich queste devono liberamente
svilupparsi da certe inclinazioni. Egli manifestava nelle sue lezioni di avere tanta fede nellarte
insegnativa; la sua opera filosofica era legata alla sua opera pedagogica, in quanto alla scuola
egli comunic sempre glintimi travagli dellanimo suo. Linterno dialogo del filosofo diventava
nella scuola e per la scuola il discorso, linsegnamento del maestro. 95 Sembrerebbe facile
supporre che nelle sue lezioni svolgesse quei temi che, in forma pi coincisa, divennero oggetto
delle sue opere e che agitasse il problema della libert morale, che trattasse dei rapporti tra
morale e religione e che tentasse una costruzione scientifica delletica prendendo a guida

lHerbart e gli herbartiani, Strmpell, Hartenstein, Tepe, Thilo e altri. Fu proprio sotto
linflusso diretto di quei due grandi sistemi, forgianti la cosiddetta filosofia classica, che si venne a
formare leducazione del Labriola; questi due sistemi, cio quello di Herbart e di Hegel, portarono
al materialismo storico di Karl Marx e alla psicologia empirica che entro certi limiti divenne anche
sperimentale, comparata, storica e sociale96.
Dunque, Labriola fu studioso, giornalista e filosofo, politico, ma soprattutto fu educatore e nelle
sue lezioni sostenne sempre la libert accademica impegnandosi nel risveglio delle coscienze
anche attraverso le sue conferenze e gli incontri ai maestri e agli operai.
La Montessori conobbe questo Labriola tramite i testi da lui scritti e i giornali; poich gi nel
corso dellanno 1902-1903 il Labriola non era pi lo stesso, consumato a poco a poco dalla
malattia97.
92

Anna Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma, cit., pp. 439 e sgg.
Ivi, p. 441.
94
Ivi, p. 442.
95
Ivi, pp. 444-446.
96
Ivi, pp. 445-446.
97
Ivi, p. 446.
93

La pedagogia di Labriola e la pedagogia di Montessori: alcuni spunti a confronto


Cos, il Labriola docente di Morale e di Pedagogia per circa un trentennio allUniversit di Roma
() non fa mistero della sua propensione a ritenere non distinguibili, relativamente agli sviluppi
e al risultato della propria attivit scientifica e professionale, il piano filosofico da quello eticopolitico: ed entrambi i piani da quello educativo, formativo, sia in senso stretto, sia nel
significato pi articolato e largo delle parole 98. Quello etico-pedagogico fu un po il leit-motiv,
come dice Siciliani, il filo conduttore della riflessione teorica e dellimpegno culturale politico e
didattico di Labriola. Daltro canto, ogni rapporto era per Labriola socialmente scuola e tutto
risultava per lui scuola allo stesso modo in cui tutto era politica 99. Ma innanzi tutto, secondo
Labriola, il complessivo atteggiamento umano deve essere inteso come una formazione, cio
come un processo di strutturazione variabile nel tempo; e la pratica educativa, in senso ampio,
come processo di costituzione umana, ovvero formazione e autoformazione, consente non
solo il confronto attivo con le cose, ma anche la critica e il ridimensionamento di ogni filosofia, di
ogni morale o pedagogia intesa come attuazione di unastratta regola o norma valida per ogni
tempo e luogo: il che significa pure leliminazione, o quanto meno il controllo, di ogni spontaneit
di realizzazione umana che prescinde dalle condizioni storiche in cui opera100.
Lambito delleducazione, in Labriola, finisce con lestendersi metodologicamente ad un
concetto (ad un fin), che sar il pi comprensivo possibile, in quanto attinge alluniversalit
dellumano, per ci stesso trascendendo il particolar, sicch ora subisce ora riesce ad
esorcizzare le estreme conseguenze della propria non irreversibile formalizzazione 101. Per
questo, riguardo a Socrate102, Labriola ritiene di ricostruirne prima limmagine nella sua funzione
di educatore e che lattivit speculativa solo un momento (una disposizione tecnica) del
complessivo atteggiamento mentale e morale di Socrate. Il quale volto soprattutto a sollecitare,
ad aiutare da buon maestro, e dunque mediante lo stesso rigore delle proprie enunciazioni
concettuali, la formazione buona della coscienza dei suoi concittadini 103. Poich come Socrate
insegna sapere potere, Labriola non pu che combattere contro lanalfabetismo del suo Paese
dove () si spendono circa 128 milioni per armarsi, se ne spendono soli 15 per istruirsi:
proporzione molto pi forte di tutte le altre in Europa104.
Il senso di una filosofia delleducazione diventa sempre pi quello di un progetto di adesione alla
cose, che sia insieme parte del monso, e tuttavia capace di rimettere in discussione se
stessa, oltre che il mondo com. Ed anzitutto, quindi, il mondo della scuola e il suo pessimo
stato. Il che vale per uomini e cose105.
Ma lazione educativa, secondo Labriola, non comincia mai ab origine, dato che ha innanzi a
s lanimo delleducando che gi in una certa misura preformato, cos per rispetto
allesperienza delle cose circostanti, come per rispetto alla partecipazione simpatetica per quella
fra esse che sien capaci di muovere il sentimento 106.
Infine, Al di l della teoria pedagogica, al di l della stessa art delleducatore la quale
tuttavia come privilegiata sulla prima, giacch non la pedagogia ma s il pedagogo che educa
ci che pi conta per Labriola la direzion dellinsegnare, e cio il fin etico-politico che ogni
insegnamento (non solo della storia) comporta. E ci anche indipendentemente dai modi e dalle
tecniche didattiche. Insomma, le forme che pi propriamente diconsi metodi, ossia, lindicare, il
mostrare, lammaestrare, il catechizzare, e poscia il dar la spinta al dialogo per via
98

Scritti pedagogici di Antonio Labriola, cit., Introduzione, p. 13, e nota 2.


Ivi, p. 14.
100
Ivi, p. 22.
101
Ivi, p. 28.
102
A. Labriola, La dottrina di Socrate secondo Senofonte, Platone ed Aristotele, in Il Socrate ed altri scritti: 1870-1882, in Scritti pedagogici
di Antonio Labriola, cit, pp. 87 sgg.
103
Scritti pedagogici di Antonio Labriola, cit., p. 28.
104
Ivi, p. 42.
105
Ivi, pp. 43-44.
106
Ivi, p. 56.
99

dellinterrogazione, e il convertir questa in istimolo di ricerca, in quanto mezzi diversi che vogliono
esser subordinati al medesimo fine, sono da adoperare tutte, o alternativamente, o
successivamente, secondo che porti il caso. La pedagogica che importa al Labriola, in quanto
disciplina sceintifica, si trova ad essere, come egli afferma, sostanzialmente estranea a coteste
minute discussioni pratich; quel che conta il perfezionamento del caratter (che affermazione
generale, quanto in verit generica), anzitutto nella sfera della socialit-moralit107.
***
In seguito alla nascita nel 1907 e poi alla diffusione delle prime Case per i Bambini lattivit di
Montessori inizia a essere sempre pi polarizzata intorno allo studio e allosservazione delle
reazioni psichiche degli alunni alluso dei materiali scientificamente strutturati e compaiono le
prime pubblicazioni sui risultati ottenuti nellesperimento di San Lorenzo, risultati che anticipano
quanto la pedagogista esporr pi sistematicamente ne Il Metodo della Pedagogia Scientifica
applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini, pubblicato la prima volta nel 1909 a
Citt di Castello e divenuto un po, attraverso le nuove stesure ed edizioni, il manifesto del
pensiero pedagogico e scientifico e del metodo Montessori. Gi nelledizione 1909 del Metodo,
Montessori volge la sua attenzione sul dibattito riguardante lo status epistemologico della
pedagogia. Da circa venti anni, osserva Montessori, si auspica la nascita di una scienza
delleducazione da formarsi seguendo la via delle scienze sperimentali, ma essa deve ancora
sorgere. Per realizzare la pedagogia scientifica esiste, secondo lautrice, una guida: il fanciullo
da educare, lanima individuale infantile da osservare e rispettare con il criterio di aiutare
ragionevolmente lo sviluppo dellindividualit umana 108.
Nel Metodo la studiosa espone i criteri che guidano la sua esperienza, elaborati durante lo
svolgimento dellesperienza stessa, osservando in modo continuo e diretto il comportamento dei
fanciulli. Da qui matura limportanza della libert del bambino che deve essere lasciato libero,
appunto, di esprimersi e di muoversi, non impedito nei movimenti, non oppresso da una disciplina
rigida o da insegnanti invadenti. Lambiente deve essere a misura di bambini e la libert la
condizione adatta allo sviluppo dellindividuo nei suoi aspetti fisici e psicologici 109. Disciplinato
per la pedagogista il bambino attivo, padrone di s, che nel fare misura le proprie capacit e
possibilit, rendendosi indipendente. Inoltre luomo che cos verr formandosi non necessiter di
premi esterni per il suo operato, in quanto avr nella coscienza delle proprie capacit e nella sua
autonomia il vero e unico premio110.
Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica scrive Montessori in Il Metodo deve
essere perci la libert degli scolari, tale che permetta lo svolgimento delle manifestazioni
spontanee individuali del bambino. Se una pedagogia dovr sorgere dallo studio individuale dello
scolaro, sar dallo studio inteso in questo modo cio tratto dallosservazione di bambini liberi.
E ancora Il metodo pedagogico dellosservazione ha per base la libert del bambino e libert
attivit.
Insomma, Il metodo della pedagogia scientifica individuato da Montessori nel metodo
dellosservazione del bambino posto nelle condizioni ambientali di liberamente manifestare
bisogni, tendenze e poteri111. Da questa educazione pu nascere e formarsi luomo nuovo e
libero padre di una nuova umanit e generazione. Il bambino rivelatosi a Montessori sulla guida
dellosservazione infatti lesploratore dellambiente, e losservazione non costituisce solo il
metodo della pedagogia scientifica, ma anche il suo fine. Si tratta infatti di formare bambini
attenti osservatori, capaci di adattarsi e riadattarsi allambiente. Ci reso possibile attraverso
leducazione sensoriale che aiuta a distinguere, ordinare, classificare e comparare, coniugando
107

Ivi, p. 59-60.
P. Trabalzini, cit., p. 78.
109
Ivi, p. 121.
110
Ibidem.
111
Ivi, pp. 132-133.
108

attivit mentale e motrice. I bambini mettono in tal modo ordine nel caos delle percezioni e
vengono organizzando lintera personalit112.
Il successo del libro in Italia e allestero senzaltro legato anche allaspetto sociale e potremmo
dire politico dellesperimento montessoriano e dellintera esperienza di lavoro che ne scaturir.
Esso si caratterizza infatti per limpegno in difesa dei diritti dei pi umili, diritto alla intimit della
vita familiare, diritto allistruzione, alla formazione, diritto alla cittadinanza non solo per ladulto ma
anche per il bambino. Una societ di cittadini, di uomini e donne liberi perch indipendenti e
autonomi nel pensiero e nellopera, una societ collaborativa e solidale, aperta alla diversit,
quella che sottost al progetto di vita della casa dei Bambini113.
Un grande coraggio espressivo e libertario si manifesta nellimpegno e nella dedizione teorica e
applicativa del metodo Montessori, un coraggio che ci ricorda il fervore di Labriola e delle sue
lezioni scapigliate ma geniali. La fede del professore e delluomo Labriola negli studenti
universitari come fondamenta di unItalia e di unumanit nuova, libera, progredita, alfabetizzata
assomiglia - per vie diverse - alla fede di Maria Montessori nel bambino padre delluomo e di
una nuova umanit affrancata nellespressione e nel giudizio da tutti i gravami ideologici e
verbalistici del passato, emancipata da pregiudizi mentali e pedagogici, aperta a percorsi formativi
democratici, accessibili a tutti senza distinzioni di genere di ceto di condizione. Partendo proprio
da un impegno, da una dedizione pedagogico-educativa, quasi spontanea e naturale, che
percorre trasversalmente il pensiero e lagire, limpegno didattico teorico e quotidiano che diventa
forma mentis, impostazione metodologica nel vivere e nelloperare di ogni giorno, oltrech nella
pratica professionale.
In questo spirito e in questa mentalit aperta a unevoluzione e a un progredire senza confini n
vincoli personali o strutturali, esteriori, ci sentiamo di cogliere - senza sistematicit alcuna spiragli di affinit tra Montessori e Labriola, le cui strade si sono casualmente incrociate per un
brevissimo periodo delle loro esistenze. Il loro operato, il loro impegno e la loro dedizione poggia
sulla base di una fede ottimistica e lungimirante nelluomo e nelle sue potenzialit di crescita e
di miglioramento a beneficio dellintera comunit organizzata.

Montessori e i classici114
Parte Prima115
Gli spunti letterari de Il metodo della Pedagogia Scientifica116 e il loro significato nella
formazione dei valori
Premessa

112
113

114

Ivi, p. 154.
Ivi, p. 156.

Un estratto parziale stato pubblicato dapprima col titolo Solo i poeti sentono. Gli spunti letterari del Metodo della Pedagogia Scientifica di
Maria Montessori, in Ciascuno cresce solo se sognato. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di Elisa Medolla e Roberto
Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia editore, 2003, pp. 85-98.
Il contributo che qui si ripropone invece apparso con lo stesso titolo Montessori e i classici in Laboratorio Montessori di Teoria
e Storia dellEducazione, Annuario 2007, vol. I, a cura di Furio Pesci e Paola Trabalzini, pp. 60 114; Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2007.
115
La Parte Prima di questo articolo, con qualche integrazione, la versione originaria e completa da cui stato tratto un estratto
pubblicato con il titolo Solo i poeti sentono. Gli spunti letterari del Metodo della Pedagogia Scientifica di Maria Montessori, nel
volume Ciascuno cresce solo se sognato. La formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di Elisa Medolla e Roberto
Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia editore, 2003, pp. 85-98.
116
M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini , edizione critica a c.
di Paola Trabalzini, Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2000.

Il presente contributo frutto di una ricerca, che si propone di aggiungere nuove conoscenze al
profilo gi delineato della pedagogista e questo studiandone gli interessi specificamente
letterari.117 Si tratta di un lavoro che vorrebbe porsi come la fase iniziale di un percorso da
proseguire, avendo magari lopportunit di esaminare la biblioteca personale della Montessori
che ci risulta conservata ad Amsterdam presso la sede dellAmi (Associazione Montessori
internazionale).
Cosa leggeva Maria Montessori? - ci siamo chiesti - quali libri di letteratura, di poesia, aveva
nella sua biblioteca personale, quali erano le sue preferenze? Sappiamo che conobbe e incontr
il poeta indiano Tagore118 a New York, nel 1925, e che questi le lasci una dedica autografa:
Alla Dr. Maria Montessori in ricordo del mio incontro con Lei a New York e come prova della
mia ammirazione. 11 novembre 1925119. Sappiamo che Il metodo della Pedagogia Scientifica120
contiene alcune citazioni letterarie (a volte con lindicazione dellautore e non dellopera)
esemplificative rispetto a un concetto pedagogico, educativo 121. In particolare, tra gli Autori citati,
ricordiamo: Carducci, Dante, Goethe, Gorkij, Hugo, Tagore, Tolstoj (figlia), Wordsworth; senza
dimenticare le Sacre Scritture.122
Su queste citazioni intendiamo soffermarci, come primo elemento di esame e di analisi per una
conoscenza dellargomento proposto. Indicheremo, di volta in volta, lautore, il luogo del Metodo
in cui compare (e in quale edizione) 123, chi sia questo autore, quale sia la citazione e come si
inserisca nel contesto, perch sia stata fatta. Di grande utilit, per tale tipo di analisi, risultata
una Tesi di Laurea - conservata presso la Biblioteca dellOpera Nazionale Montessori - dedicata
proprio a una ricognizione di tutti gli Autori che compaiono nel Metodo124.
Queste presenze poetico - letterarie, sono per noi indicatori di un interesse in tale direzione da
parte della Montessori; un interesse che qui ci proponiamo di enucleare e di sottolineare. Non
casuale che la studiosa marchigiana li menzioni, proprio loro e non altri: si tratta di tracce,
indizi di una conoscenza (li aveva letti? Ne conservava le opere tra i suoi libri di lettura?), forse
di una predilezione, magari per il fatto che riflettevano nel modo pi giusto, in questo contesto, le
sue tematiche pedagogico - educative. Cercheremo anche di evidenziare una rilevanza
quantitativa (numerica) di tali presenze: quanti sono questi letterati, scrittori, poeti tra tutti gli
altri nomi ricordati? A che periodo appartengono? E poi, una rilevanza formale-sostanziale:
viene segnalata lopera da cui si trae la citazione, oppure quasi una menzione a memoria?
Sono citazioni accurate, insomma, testo alla mano, oppure fatte in modo approssimativo?
Queste citazioni rivelano gi le preferenze e la formazione letteraria della pedagogista?

Metodologia adottata e prospettive del lavoro


117

Per un quadro complessivo e generale degli studi sulla pedagogista si veda pi sopra la nota 50 e la nota 72. Sulla bibliografia,
vedi pi oltre la nota 380.
118
Sui singoli Autori menzionati ne Il metodo, cit., ritorneremo pi avanti, dedicando a ciascuno uno spazio apposito, per fornire
qualche informazione su di loro, e indicare dove siano menzionati e come.
119
La dedica del poeta indiano Rabindranth Tagore, premio Nobel per la Letteratura nel 1913, riportata in Il Quaderno
Montessori: per i genitori, per gli educatori, per i bambini, Castellana: Il Quaderno Montessori 10 (estate 1993), n. 38, pp. 4-5. In
queste pagine inserita la foto del poeta con dedica datata appunto 11 novembre 1925. Si rinvia, inoltre, a: Tagore Rabindranth,
An adress, in Around the child, Calcutta, The Association of Montessorians, n. 6 (1961), p. V, Discorso in occasione dellapertura
della Rajghat Montessori School a Banaras, India, nel dicembre 1934.
120
M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica (), cit.
121
Anche sulle citazioni ritorneremo pi avanti, riportandole testualmente e cercando, ove possibile, di contestualizzarle.
122
Vedi nota 3.
123
Il metodo della Pedagogia Scientifica, cit., ha avuto cinque edizioni a partire dalla prima del 1909, per proseguire con quella del 1913,
1926, 1935 e, infine, 1950. Noi faremo riferimento alla recente edizione critica dellopera, curata da P. Trabalzini. Vedi nota 1.
124
Un aiuto in questa direzione c stato fornito dalla seguente Tesi di Laurea:, Monica Chirio, Opere ed autori citati e discussi da Maria
Montessori nelle diverse edizioni de Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini,
Universit di Torino Facolt di Magistero, a. a. 1992/1993, relatore prof. Remo Fornaca. Si tratta di una ricognizione meticolosa di tutti gli
autori menzionati e delle citazioni fatte per ciascuno.

Il lavoro ha preso le mosse dalla lettura del Metodo125 finalizzata alla individuazione e alla
schedatura degli autori identificabili come poeti, letterati e scrittori. In primo luogo sono state
esaminate le Tavole dellIndice dei nomi del volume126; sono quindi state predisposte delle
schede cartacee per ogni autore, per appuntare il nome dellautore, il luogo in cui richiamato,
eventuali notizie su di lui e sulle opere, il testo ricordato e la segnalazione dellopera da cui
tratto e del significato che rivela in quel contesto.
Allinterno delle Tavole, comunque, comparivano nomi incerti, ovvero non immediatamente
identificabili come appartenenti a una delle categorie sopra elencate (scrittore, poeta, letterato).
stato quindi necessario fare chiarezza su queste identit, in primo luogo leggendo le
citazioni stesse della Montessori, che solitamente qualifica le persone a cui fa riferimento,
in seconda istanza avvalendosi della Tesi di Laurea sopra ricordata127.
Partendo da questo primo lavoro, si inteso innanzi tutto giungere alla delineazione di un profilo
letterario della pedagogista, che emerge - come si vedr - strettamente connesso alla
formazione di valori pedagogicamente rilevanti.
Non risulta una conoscenza letteraria della Montessori, lo abbiamo gi sottolineato, n dei suoi
rapporti con i testi letterari, sia in ambito nazionale sia internazionale. Non si sa quali fossero le
sue letture preferite, i libri che conservava e leggeva, che non fossero di contenuto medico,
scientifico o pedagogico. questo un capitolo che manca negli studi sulla pedagogista italiana,
un capitolo non banale o di secondaria importanza. Esaminare tali citazioni potrebbe essere un
primo passo per arricchire e ampliare le conoscenze gi acquisite. I risultati della ricerca
completerebbero un quadro generale e, magari, offrirebbero nuovi spunti operativi per
lapplicazione del Metodo montessoriano, diffuso sia in Italia sia allestero (in paesi europei ed
extraeuropei). Si tratta, quindi, di un punto di partenza, che come si detto - varrebbe la pena
approfondire attraverso lo studio della biblioteca personale di Maria Montessori, della quale si
potrebbe in primo luogo redigere una sorta di catalogo-inventario dei testi letterari, per poi
valutare (in seconda battuta) se queste letture abbiano influenzato la stesura di altre opere della
Montessori e in che modo e se esista un collegamento con le citazioni del Metodo, ovvero se le
citazioni, alle quali dedicato il presente contributo, rivelino in qualche modo le predilezioni e la
formazione letteraria della pedagogista.
Gli Autori presenti nellopera
Il primo Autore che incontriamo, seguendo lordine alfabetico dei cognomi, Giosu Carducci
citato a p. 137 rigo 459 delledizione 1909 (E1) e 1913 ((E2).128 La Montessori nel Discorso
inaugurale pronunziato in occasione dellapertura di una Casa dei Bambini 129 ai Prati di
Castello e tenuto il 4 novembre 1908130, mentre menziona soltanto lAsilo dei Poveri di Massimo
125
126

Op. cit., vedi nota 1.


Op. cit., pp. 812-821.

127

Vedi nota 9. Solo due nomi sono rimasti in sospeso: P.G.F. Le-Play autore di una non meglio specificata monografia sulla famiglia, che
riteniamo di non poter esaminare; U. NOTARI, al quale si attribuisce il libro dal titolo Mio zio miliardario, che in realt riguarda leducazione di
questo zio, ma sembra essere pur sempre un romanzo biografico o qualcosa di simile.
128

Da questo momento in poi indicheremo le edizioni del 1909, 1913, 1926, 1935 e 1950 rispettivamente con le seguenti sigle: (E1) (E2)
(E3) (E4) (E5). Cos, infatti, vengono indicate nelledizione critica de Il Metodo, curato da P. Trabalzini, cit. Segnaleremo la pagina in cui
ciascun Autore compare e il rigo (r.) allintero della stessa pagina o la nota (n.), che talvolta inizia nelle pagine precedenti quella in cui
compare la citazione stessa.
129
M. Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini , edizione critica a c. di
Paola Trabalzini, cit., p. 136.
130
Per queste notizie si veda: Monica Chirio, Opere ed autori citati e discussi da Maria Montessori nelle diverse edizioni de Il Metodo (...),
cit., p. 105.

Gorkij131, subito dopo si sofferma sui frammenti della poesia carducciana Per raccolta in morte
di ricca e bella signora del 1862, tratta da Levia Gravia.
E precisamente:
[...] Se in questora noi fossimo in una delle belle sale da conferenze che ci
offre la citt romana altamente intellettuale, e un oratore grande ci facesse
gustare qualche scena dell Asilo dei Poveri di Massimo Gorcki, e finisse
col citare anche il Carducci, che In morte di ricca e bella signora canta il
pi profondo dolore umano; dolore cupo, che non la distruzione di una
bella donna
dolori altri secreti / conosco, altre sventure
ma la vita delle genti povere nei loro covili oscuri; e strappa al genio del
poeta il grido umano
Apritevi,/ de la miseria antri nefandi, a me
e una voce di sogno avesse mormorato alle nostre anime rabbrividite di
terrore: Recatevi sul luogo spaventoso. Col sono nascenti oasi di felicit,
di nettezza, di pace: i poveri vanno acquistando una casa propria, ideale;
col si sta compiendo unopera di redenzione morale, si liberano le
coscienze del popolo dai torpori del vizio, dalle tenebre dellignoranza; i
bimbi stessi hanno la loro Casa. Le nuove generazioni vanno incontro ai
nuovi tempi, ai tempi dove non si compiange pi la miseria, ma si
distrugge; dove gli antri nefandi si respingono nel passato e di essi pi
nemmeno traccia ne resta tra i vivi, se non il canto ispirato dei poeti
immortali. [...]132

Come risulta evidente, la Montessori ricorre ai versi di Carducci per esprimere la sua
disapprovazione forte e risoluta contro la sorte della gente povera ed emarginata dalla vita, con
la speranza che un sogno si avveri: la nascita di oasi felici e di pace per i poveri, in segno di
rinnovamento morale e di riscatto dallignoranza.
Dante Alighieri compare, insieme a Goethe133 e a Shakespeare134, a p. 82 (r. 240) in tutte e
cinque le edizioni. La citazione la seguente:
[...] Chi iniziato solo allesperimento bruto come colui che compita il
senso letterale delle parole in un sillabario; e a tale livello lasciamo i
maestri, se limitiamo la loro preparazione al meccanismo. 135
Dobbiamo invece renderli interpreti dello spirito e colti dello spirito della
natura; similmente a colui che pur avendo un giorno imparato a compitare,
131

Maksim Gorkij, pseudonimo di Aleksej Maksimovi Pekov, scrittore sovietico (1868 1936). Nei racconti e nei drammi rivel,
idealizzandolo, il mondo dei vagabondi, la loro aspirazione alla libert e la loro insofferenza a ogni forma di ingiustizia. Tra le sue opere
ricordiamo: I vagabondi (1892 1897); I coniugi Orlov (1897); Racconti. Numerosi sono i romanzi, tra i quali: I tre (1901); La madre (1907);
La confessione (1908); Infanzia (1913); Tra gente estranea (1915).
132
M. Montessori, Il metodo, cit., pp.137-138.
133
J. W. Goethe compare soltanto a p. 82 (r.240) in tutte le edizioni, ci occupiamo quindi di lui in questa stessa sede.
134
W. Shakespeare, oltre che in questo punto, menzionato nella pagina precedente, p. 81 r. 231, nello stesso contesto:
Ora chi compitasse potrebbe leggere a rigore le parole del sillabario, come quelle di unopera di
Shackspeare, purch in questultima la stampa fosse abbastanza chiara.
135

Fin qui abbiamo riportato il testo da p. 80 (r. 235) de Il metodo, cit., per meglio contestualizzare la citazione oggetto del nostro esame.

giunge a leggere a traverso i segni grafici il pensiero di Shackspeare, o di


Goethe, o di Dante. [...]136

Si osserva che i tre poeti sono qui semplicemente menzionati, non vi citazione di loro opere o
versi. La Montessori prendendo posizione contro un metodo di insegnamento meccanicistico e
verbalistico, afferma che bisogna dare ai bambini gli strumenti attraverso i quali essi possano,
poi, arrivare a leggere e a comprendere il pensiero di questi tre grandi letterati di fama mondiale.
Cos facendo, il maestro, avr appunto reso i suoi allievi interpreti dello spirito e colti dello
spirito della natura.
Pi avanti, a p. 219 de Il Metodo (r. 6) E1 E2 (r. 3 E3 E4), la pedagogista torna a menzionare
Dante aprendo il capitolo Come la maestra deve far lezione con il seguente richiamo:
... Le parole tue sien conte. [Dante, Inf., canto X.]

citazione che riprender a p. 221 (r.30 - E 1 E2) allinterno del paragrafo Caratteri
delle lezioni individuali: concisione; semplicit; obiettivit. Qui scrive:
Le lezioni sono individuali. La loro caratteristica deve essere la brevit -:
Dante fa lezione a questi maestri quando dice:
... Le parole tue sien conte.

Il canto X dellInferno quello in cui Dante, camminando tra le arche degli eretici del sesto
cerchio, accompagnato da Virgilio, incontra gli epicurei (vv. 1 21), Farinata degli Uberti e
Cavalcante dei Cavalcanti. In un concitato colloquio, Dante apprende da Farinata il suo futuro
esilio (vv. 22-93) e come i dannati conoscano il presente e il futuro (vv. 94 114). Virgilio indica
quindi altri eretici e conforta il suo discepolo (vv. 115 136). Il verso citato dalla Montessori si
riferiscono alle parole di Virgilio (Inf., canto X, v. 39) nel mostrare Farinata. Dante scrive:

... E lanimose man del duca e pronte / mi pinser tra le sepolture a lui, /
dicendo: Le parole tue sien conte.137

Virgilio spinge quindi Dante invitandolo a raccogliere la proposta del colloquio senza esitazioni.
Lo invita poi a usare parole chiare. Alla franchezza di Farinata deve corrispondere il pensiero
preciso di Dante e quindi un linguaggio adatto alla circostanza e alla nobilt della figura che
grandeggiava nellanimo del poeta.
Il messaggio di Maria Montessori che una lezione sar tanto pi perfetta, quante pi parole
sapr risparmiare; per questo occorrer grande cura nel prepararla, contando e vagliando le
parole da pronunciare.138 Il Maestro dovr usare, come Dante invitato a fare da Virgilio,
parole conte.
Nel Discorso inaugurale pronunziato in occasione dellapertura di una Casa dei Bambini 139 - lo
stesso in occasione del quale menziona Gorkij e Carducci, di cui ci siamo occupati sopra - la
136

Il Metodo, cit., p. 82, r. 240.


Dante, Inferno, canto X, vv. 37-39.
138
Il Metodo, cit., p. 221.
139
Cit., vedi nota 15.
137

Montessori si sofferma sulla condizione di emarginazione dei poveri allinterno della societ e
afferma:
[...] Spettacoli tanto estremi di bruttura, pi profonda assai della barbarie
sono possibili qui alle porte duna citt cosmopolita, madre di civilt, e
regina delle arti belle per un fatto nuovo, che i passati secoli non
conobbero: lisolamento delle masse povere.140

Poco pi avanti, a tale proposito, viene ricordato Victor Hugo:


Nel medioevo si isolavano i lebbrosi; i cattolici isolarono nei ghetti gli ebrei;
ma non fu mai la povert considerata come un pericolo e uninfamia tali da
doversi isolare. Anzi i poveri vissero mescolati ai ricchi e fu argomento
sfruttato della letteratura fino a noi, fino a Victor Hugo fino ai tempi della
nostra infanzia nelle scuole, il contrasto tra il povero e il ricco: tra il palazzo
che toglie luce ai vicini tuguri, tra il dramma delle soffitte e le feste di ballo
del primo piano. [...]141

La menzione di Victor Hugo, celebre romanziere e drammaturgo francese (1802 1885), ci fa


venire subito in mente uno dei suoi romanzi pi conosciuti: I miserabili (1862), in cui tuttavia il
divario tra classi sociali, tra poveri e ricchi, pare incolmabile. vero, per, che questo tema
presente nel poeta francese e nella sua vastissima opera letteraria, dominata da una visione
drammatica e insieme fantastica della vita.142
Il capitolo I metodi pedagogici usati nelle Case dei bambini 143 dedica un paragrafo al tema:
Disciplina alla libert144. In questo contesto la Montessori richiama - a p. 195 r.420 (E 1 E2) Umberto Notari e il suo romanzo Mio zio miliardario. Scrive:
Il Notari nel suo romanzo Mio zio miliardario, che una critica dei costumi
moderni, fa risaltare, con la vivezza che gli propria, un esempio molto
eloquente degli antichi metodi di disciplina. Lo zio, quando bambino,
dopo aver commesso una quantit di storditezze cos straordinarie da
mettere a soqquadro una citt viene chiuso per disperazione in una
scuola. Qui lo Zio, cio il bambino Fuf, ha il primo moto di gentilezza e la
prima commozione, quando, vicino alla gentile Fufetta, si accorge che la
bambina mesta e senza colazione-.
[...] Aveva visto per la prima volta due occhi buoni, pieni di lacrime
dolorose, ed aveva sentito una subitanea commozione ed insieme una
gran vergogna: la vergogna di mangiare, vicino a un essere che non
mangiava. [...].145

Il racconto prosegue con la nascita di unamicizia affettuosa fra i due bimbi, bruscamente
interrotta dallintervento della guardiana che li chiama in classe con metodi bruschi. Insomma, si
140

Il Metodo, cit., p. 142, r. 570.


Ivi, r. 575.
142
Tra le poesie di V. Hugo ricordiamo: Odi e ballate (1821-26); Le orientali (1829); Foglie dautunno (1831); Le contemplazioni (1856); La
leggenda dei secoli (1859-1883). Tra i suoi drammi: Cromwell (1827); Ernani (1836); Il Re si diverte (1830); Ruy Blas (1838). Infine, i
romanzi: oltre a I miserabili gi ricordati, I lavoratori del mare (1866); Luomo che ride (1869); Novantatr (1878).
143
Il Metodo, cit., p. 167.
144
Ivi, p. 191.
145
Monica Chirio, Opere ed autori citati e discussi da Maria Montessori..., p. 309, cit., vedi nota 9, dice che il passo citato tratto da U.
Notari, Fuf, Societ anonima Notari, s.d., pp. 106 108.
141

tratta di un romanzo autobiografico e pedagogico, incentrato sulleducazione di un bambino e


utilizzato come elemento di confronto per leducazione dei bambini nelle Case, dove
importante mettersi allascolto dei piccoli, osservarli con delicatezza e attenzione, a distanza se
occorre, e senza interrompere il manifestarsi di interessi e di sentimenti importanti nel processo
della loro crescita e formazione umana, spirituale.
Lincontro con il poeta indiano Rabindranath Tagore
Il poeta indiano viene semplicemente richiamato dalla pedagogista nellIntroduzione alla III
edizione (p. 64 n. 3 E3 E4); insieme a lui sono menzionati Tatiana e Leone Tolstoi. A Tagore
dedichiamo questo spazio, perch la Montessori lo incontr e lo conobbe personalmente a New
York nel 1925, come abbiamo gi avuto modo di raccontare. 146
Maria Montessori parlando del successo ottenuto in diverse parti del mondo dal Metodo e della
sua traduzione in molte lingue straniere, scrive:
[...] Alcuni libri sono scritti da professori di Universit: altri da romanzieri
che hanno trovato nella nuova vita dei bambini un argomento pi
interessante che le creazioni della fantasia; altri anche da sacerdoti
cattolici, infine da maestre, da madri, e fra queste ultime cito anche, a titolo
di gratitudine, Tatiana Sukotine Tolstoi, figlia prediletta di Leone Tolstoi, la
quale volle vedere nelle Case dei bambini la realizzazione di un sogno che
tanto aveva fatto palpitare il cuore del suo grande padre. Il famoso poeta
indiano Rabindranath Tagore, ha voluto unire al suo concetto poetico la
praticit del mio metodo, diffondendo nellIndia e nellIsola di Giava le
scuole Tagore Montessori.

Non si tratta quindi di rimandi poetici o letterari, n per Tolstoi figlia, n per Tagore. Comunque,
per quanto riguarda questultimo, ricordiamo che la Montessori, dal 1925 al 1926, comp due
viaggi nel continente americano proprio per avviare scuole e tenere lezioni. Nel 25 si rec
infatti negli Stati Uniti e nel 26 in Argentina. Lincontro con Tagore fu molto cordiale. Lanziano
poeta bengalese (nacque nel 1861 a Calcutta da una famiglia benestante e mor nel 1905 a 92
anni), fu un intellettuale a met strada tra Asia ed Europa (dopo aver studiato in India, a
diciassette anni and in Inghiletrra a perfezionare linglese e studiare giurisprudenza), tra
poesia e filosofia; egli poteva quindi cogliere gli aspetti creativi del lavoro montessoriano. Per
queste ragioni, espresse pi volte a quanto pare il suo desiderio di fondere il rispetto del
bambino (ideale montessoriano) con gli ideali di bellezza e di libera epsressivit da lui proposti
nella sua scuola indiana Shanti Niketan (Asilo di pace), ai fini della liberazione e della
ricostruzione del proprio paese. Tagore fu poeta, musicista, drammaturgo, pensatore e durante
la sua giovinezza scrisse canti bengalici, traducendoli in prosa inglese. Nel 1913 a Tagore,
celebrato anche dal poeta irlandese Yeats, fu consegnato il premio Nobel. Tagore prosegu il
pensiero di altri pensatori del Medioevo indiano, come Caitanya e Kabir, ma nel contempo
stim lopera e il pensiero di Garibaldi e di Mazzini, lesse la poesia inglese di Wordsworth,
Shelley, Keats, Browning e accrebbe limportanza del bengali, sua lingua natale. Viaggi molto
e conobbe lEuropa, lAmerica, il Giappone. Nel 1925-26 venne in Italia, invitato dal governo
italiano, e fu accolto prima con simpatia, poi con critiche da parte dei circoli internazionali
antinazionalistici e pacifisti.

146

Di Tagore abbiamo gi parlato, si vedano anche le note 3 e 4.

Proseguendo nellopera, allinterno del paragrafo dedicato a La lezione del silenzio147, la


Montessori cita William Wordsworth (p. 427 r. 901- E1/E5):

[...] Dietro alla piccina sembra rimanere un fascino che avvolge le anime:
nulla pi dolce in natura, che il silenzio di un respiro di neonato. Al
paragone impallidisce lespressione di Wordsworth sulla silente pace della
natura: che calma, che quiete! unico suono, il gocciolar del remo
sospeso.
E anche i fanciulli sentono la poesia del silenzio di una pacifica vita umana
nascente!

Nella parte finale del testo, Conclusioni e impressioni148, William Wordsworth viene ripreso per
la seconda volta (p.683 r. 167 - E1/E5):

[...] Io intendo il grande poeta inglese Wordsworth, che, innamoratosi della


natura, cominci a sentire la misteriosa voce dei suoi colori, e dei suoi
silenzi e le domand il segreto della vita tutta quanta. Finch, come un
veggente, ne ebbe la rivelazione: il segreto di tutta la natura sta nellanima
del fanciullo.
Egli ci scopre la sintesi vera della vita, che risiede nello spirito
dellumanit. Ma quello spirito che avvolge la nostra infanzia poi
oscurato dalle ombre della carcere, che comincia a chiudersi al di sopra
del crescente fanciullo: e luomo lo vede morire lontano e svanire nella
luce del giorno consueto. [...]

La prima citazione, secondo Monica Chirio, potrebbe essere tratta da Sonnets on the River
Duddon (1919-20)149; la seconda, invece, presente in tutte le edizioni de Il Metodo, sarebbe
estrapolata da un poema filosofico scritto da Wordsworth su suggerimento del poeta Coleridge
(che incontr la prima volta nel 1795) e intitolato The Recluse, incentrato sulluomo, sulla natura
e sulla vita umana150.
Citazioni sacre
Ci soffermeremo ora sulle numerose volte in cui la Montessori rimanda alle Sacre Scritture,
richiamando Cristo, Dio, Ezechiele, San Giovanni, San Paolo, San Francesco, Isaia, Saul, il
Vangelo in generale. Si tratta anche in questi casi di citazioni ispirate ed estrapolate dalle letture
della pedagogista; hanno quindi una rilevanza letteraria in senso lato e, daltra parte - come le
menzioni di brani specificamente poetici e letterari - hanno la funzione pedagogicamente
rilevante di esplicitare e di supportare le teorie educative della pedagogista, che trovano poi
applicazione concreta nelle Case dei Bambini.

147

Il Metodo, cit., p. 425.


Il Metodo, cit. p. 675.
149
Monica Chirio, Opere ed autori ..., cit., p. 286.
150
Ivi, p. 283 sgg.
148

Nelle Considerazioni critiche de Il Metodo151 troviamo il primo rinvio a Cristo (p. 86 r. 314 E1/E5;
p. 86 r. 319 E1 E2). I maestri, sostiene la Montessori, devono diventare osservatori dellumanit,
preparare lo spirito come i primi seguaci di Ges Cristo, che Lo sentivano parlare
di un Regno di Dio alto, grandioso al di l di quanto possa concepirsi sulla
terra. E ad uno dei discepoli vien fatto di pensare come mai potranno
essere i grandi, in questo Regno. E lo chiede con ingenua curiosit:
Maestro, e come sar il pi grande di tutti, nel Regno dei Cieli? A cui
Cristo, carezzando il capo di un piccolo bambino che lo fissava incantato
rispose: Chi potr farsi simile a questo fanciullo, quegli sar il pi grande
nel Regno dei Cieli.

Ecco, per la Montessori, colui che sa guardare e osservare il bambino in tutte le sue
manifestazioni, con rispetto, amore, sacra curiosit e aspirazione al Regno dei Cieli, costui il
nuovo educatore da formare.
Il richiamo a Dio (p. 123 r. 301/306 E1/E5) legato alla narrazione di una profezia di Ezechiele
(p. 122 r.298 E1/E4):
[...] Un giorno una delle mie maestre nellIstituto dei deficienti, mi fece
leggere una profezia di Ezechiele che le aveva fatto profonda
impressione, perch le sembr la pofezia delleducazione dei deficienti:
In quei giorni: fu sopra me la mano del Signore e mi men fuora e mi
pos in mezzo di un campo, che era pieno di ossa, e mi fece girare intorno
ad esso e disse a me: Figliuol delluomo, pensi tu che queste ossa sieno
per riavere la vita? Ed io dissi: Signore Dio, tu lo sai. Ed ei disse a me:
profetizza sopra queste ossa e dirai loro: Ossa aride, udite la parola del
Signore: io infonder in voi lo spirito e avrete vita. E far sopra di voi
nascere i nervi, e sopra di voi far crescere le carni, e sopra di voi
stender la pelle; - dar a voi lo spirito, e vivrete. E profetai comei mi
aveva ordinato; e nel mentre che io profetava, udissi uno strepito, ed ecco
un movimento, e si accostarono ossa ad ossa, ciascuno alla propria
giuntura. E mirai, ed ecco sopra di esse vennero i nervi e le carni, e si
distese sopra di esse la pelle, ma non avevano spirito. Ed ei disse a me:
Profetizza allo spirito, profetizza, figliuol delluomo: dai quattro venti vieni,
o spirito, e soffia sopra questi morti. E profetai comegli mi aveva
comandato ed entr in quelli lo spirito, e riebbero vita e si stettero sui
piedi loro, e dissero: perita la nostra sepranza: noi siamo come rami
troncati....

Le parole infonder in voi lo spirito e avrete vita, secondo la Montessori, sembrano proprio
riferirsi allopera individuale del maestro che chiama, aiuta, incoraggia lallievo preparandolo
alleducazione.
In un paragrafo dellopera dedicato al tema: Ambiente, arredamento scolastico152 la
pedagogista parla dei quadri nelle Case dei Bambini di Roma e, tra questi, si sofferma su uno
in particolare, raffigurante la Madonna della Seggiola di Raffaello153. Le Case rappresentano
infatti, per la Montessori, levoluzione dellumanit, lelevazione materna, il progresso delle

151

Il Metodo, cit., p. 69.


Ivi, p. 182.
153
Ivi, p. 186 187.
152

donne e la protezione della posterit. Scrive ancora riferendosi anche a San Giovanni (p. 187
r.263 264 E1/E2):

[...] La Madonna ideata dal divino Raffaello non solo bella e dolce come
una sublime madre col suo bambino adorabile e migliore di lei; ma accanto
a cos perfetto simbolodella maternit viva e reale, sta la figura di
Giovanni, che rappresenta lumanit. A quel Giovanni alludeva il Cristo,
allorch rivolgendosi a Maria pronunciava le parole: Madre, ecco il tuo
figlio con le quali parole il Cristo additava a sua madre ladozione di tutta
lumanit.

Raffaello, secondo la Montessori, ritrae quindi lumanit che rende omaggio alla maternit: la
madre legata al proprio figlio e allumanit intera e per tale ragione lopera si addice
particolarmente alle sue Case dei Bambini.
Nella sezione La disciplina nelle Case dei Bambini154 la Montessori si sofferma sul concetto di
ordine richiamando San Paolo (p. 672 n.114 E2/E5):
[...] ove era un primitivo caos proviene tutto il quadro dei fenomeni di
disciplina e di sviluppo intellettuale che dallinterno si espande come una
creazione. Da tali anime ordinate ove fu separata la luce dalle tenebre
nascono sentimenti e conquiste intellettuali improvvise, che ricordano la
creazione biblica del mondo. [...] Si sentono gi i primi fiori di gentilezza,
damore, di spontaneo desiderio del bene, che mandano il loro profumo
dalle anime di questi fanciulli e che promettono i frutti della vita
spirituale di San Paolo: frutto dello spirito si la carit, il gaudio, la
pazienza, la benignit, la bont, la mansuetudine, la modestia.

Cos, i bambini diventano virtuosi esercitando la pazienza; ripetendo gli esercizi diventano
mansueti cedendo al comando; godendo del bene altrui esercitano la bont; fanno il bene
nel gaudio e nella pace e sono assai laboriosi.
San Francesco da Assisi richiamato la prima volta (p. 76 r. 133, 137 138 e p. 77 r. 148 E 1
E2) a proposito della rivelazione ricevuta di dover ricostruire la Chiesa. Egli cred che si
trattasse della chiesetta del suo paese crollata e inizi a ricostruirla trasportando le pietre. Poi,
comprese che la sua missione era quella di rinnovare la Chiesa cattolica con il suo spirito di
povert. Il secondo richiamo (p. 309 n. 56 E3/E5) compare nel capitolo su La Natura nella
educazione155 a proposito dellimportanza di iniziare il fanciullo allosservazione. Scrive la
Montessori:
[...] Solo i poeti sentono il fascino di un fino rivoletto di acqua sorgiva tra i
macigni, come lo sente il piccolo bambino, che si entusiasma e ride, e vuol
fermarsi a toccarlo con la mano come per accarezzarlo. Nessuno che io
sappia, fuori di S. Francesco, ha ammirato linsetto modesto o il profumo di
unerbicciuola senza attrattive, come uno di questi piccolini. [...]

Nella parte in cui tratta della Storia dei Metodi156, troviamo un rimando al profeta Isaia (p. 131 n.
214 E5):
154

Ivi, p. 659 sgg.


Ivi, p. 295sgg.
156
Ivi, p. 107 sgg.
155

Isaia, capitolo 60. Sorgi e risplendi; perch la tua luce venuta, e la


gloria del Signore spuntata sopra di te.
Perch, ecco le tenebre copriranno la terra e loscurit i popoli, ma il
Signore risplender sopra di te e la Sua gloria si vedr in te.
E le genti cammineranno alla tua luce, e i re allo splendore che nascer
da te.
Alza i tuoi sguardi in giro e guarda: tutti costoro si sono raccolti intorno a
te; sono a te venuti; i tuoi figli verranno di lontano e le tue figlie sorgeranno
da ogni lato.
Allora tu vedrai e guarderai e per laffluire della gente resterai
meravigliato, il tuo cuore si allargher quando a te si rivolger la
moltitudine e la schiera delle genti a te sar venuta.

La Montessori, a proposito delle parole di Isaia, aggiunge: Forse (...) questa Casa dei Bambini
pu diventare una nuova Gerusalemme e, moltiplicandosi fra il popolo diseredato porter luce
nelleducazione. Parole che furono criticate dai giornali in quanto riferite a unimpresa tanto
modesta.
Nello stesso contesto nel quale cita Isaia, Maria Montessori, parlando dellefficacia degli
esperimenti didattici di Edouard Sguin nelleducazione degli idioti, menziona Saul157 (p. 121 r.
271 E1/E5), volendo sottolineare limportanza di un metodo che, oltre gli stimoli esterni, possa
trasmettere qualcosa che dentro lanimo umano delleducatore: lincoraggiamento, il conforto,
lamore, il rispetto. Scrive quindi:
[...] Senza ci lo stimolo esterno pi perfetto passa inosservato, come il
sole innanzi a Saul, che esclama: questa? ... caligin densa!

Infine, arriviamo al riferimento al Vangelo (p. 66 n. 3 E3 E4), nellIntroduzione alla III Edizione gi
ricordata, che quello sullingresso nel Regno dei Cieli del quale ci siamo occupati a proposito
del richiamo a Cristo:
[...] Il bambino, colla sua elevazione, ci ha aiutati a comprendere una delle
verit del Vangelo, che era rimasta oscura: Chi vuole essere grande nel
Regno dei Cieli, si faccia simile al piccolo bambino.

Alcune riflessioni
LIndice dei nomi di questa edizione de Il Metodo da noi consultata158 comprende, in ordine
alfabetico, 115 voci, tra le quali dieci sono dei letterati/poeti/scrittori sui quali ci siamo soffermati;
otto sono nomi sacri e poi c il rinvio al Vangelo; due sono pittori - Giotto di Bendone e
Raffaello Sanzio - questultimo ricordato in riferimento a San Giovanni. A loro si aggiungono, nel
testo, scienziati, medici, pedagogisti, insegnanti, psicologi e altre categorie ancora da noi non
prese in considerazione.

157

Saul, primo re di Israele (XI sec. a.C.), consacrato re dal giudice Samuele perch organizzasse la riscossa antifilistea. Ma lostilit del
clero, il conflitto di sentimenti verso David suo successore designato e la grave sconfitta da parte dei filistei lo indussero a togliersi la vita.
158
Indice dei nomi, in Il Metodo, cit., vedi nota 11.

A conclusione di questo percorso possiamo osservare che i richiami fatti dalla Montessori sono
precisi e accurati, non approssimativi n a memoria, fanno dunque parte della sua formazione
letteraria e culturale, qui messa a disposizione della teoria e della pratica pedagogica, a cui
dedicato Il Metodo della Pedagogia Scientifica. Certo, non siamo in grado di dire con sicurezza
se questi Autori e le loro opere (quali, poi, oltre presumibilmente a quelle menzionate) facessero
parte della sua biblioteca personale e insieme a quali altri volumi; possiamo presumere che cos
fosse in base alla valutazione degli indizi raccolti nellopera, che abbiamo cercato di illustrare in
queste pagine.
Dalla contestualizzazione dei singoli rinvii agli Autori e alle rispettive citazioni, emerge
comunque una conoscenza accurata di testi letti, che sembrano essere stati interiorizzati in
modo profondo e questo anche quando lAutore solamente menzionato rapidamente, come
abbiamo indicato di volta in volta. Il panorama in cui la pedagogista spazia risulta
prevalentemente poetico e non solo italiano (Carducci, Dante, Goethe, Shakespeare, Tagore,
Wordsworth); compare inoltre il mondo sovietico (Gorkij, Tolstoi), e francese (Hugo). Ma

potrebbero essere solo pochissimi indizi rispetto agli interessi e alle conoscenze
montessoriane. Grande peso rivestono inoltre le citazioni sacre, visto che da un punto di
vista numerico equivalgono quasi alle altre (sono nove in tutto, incluso il Vangelo).
Complessivamente, possiamo riflettere sul fatto che la Montessori mostra di conoscere bene
opere e Autori ricordati, i quali sembrano far parte delle sue letture e forse delle sue preferenze
letterarie. I brani poetici e letterari servono sempre ad esplicitare le sue idee e teorie
pedagogiche sulla natura del fanciullo e sul modo pi adeguato di comprenderla e di educarla. I
richiami a poeti e scrittori sono spunti di riflessione che assumono ulteriori significati e valori, per
la Montessori, quelli specificamente pedagogici, connessi alla formazione dei valori umani, a
partire proprio dallinfanzia e dai metodi educativi seguiti dalle maestre e dagli adulti di
riferimento per i bambini.
Parte Seconda
Gli spunti letterari presenti ne LAutoeducazione e nelle altre opere di Maria Montessori
Questa seconda parte del lavoro rappresenta in qualche modo la naturale e necessaria
continuazione di quella precedente. Alla luce dei documenti a noi accessibili e consultabili si
voluto verificare quale linea di continuit o discontinuit vi fosse nella citazione di autori (poeti,
letterati, scrittori) e intellettuali pi in generale (filosofi, musicisti, pittori) e nelle citazioni sacre
presenti negli altri scritti della pedagogista di Chiaravalle pubblicati in volume.
In questa ottica, utilizzando lo stesso metodo di studio gi sopra illustrato, ci siamo soffermati sui
libri di seguito indicati, che prenderemo in esame, via via, seguendo lordine alfabetico dei titoli:
LAutoeducazione nelle scuole elementari; Il bambino in famiglia; Come educare il potenziale
umano; Educazione e pace; La formazione delluomo; Dallinfanzia alladolescenza;
Psicoaritmetica; Il segreto dellinfanzia; La scoperta del bambino. Solo in due testi non abbiamo
trovato alcuna citazione o semplice menzione di scrittori: I bambini viventi nella chiesa. La vita in
Cristo, la santa messa spiegata ai bambini159 e La mente del bambino: mente assorbente160.
LAutoeducazione161
159

M. Montessori, I bambini viventi nella chiesa. La vita in Cristo, la santa messa spiegata ai bambini, Milano, Garzanti, 1970. In realt,
allinterno di questo testo compaiono una serie di citazioni dai Vangeli che accompagnano il racconto degli eventi principali della vita di
Cristo. Si tratta quindi di riferimenti funzionali al contenuto del testo e non di citazioni propriamente letterarie.
160
M. Montessori, La mente del bambino: mente assorbente, Milano, Garzanti, 1982.

Si tratta del contributo pi organico e sistematico di Montessori al discorso pedagogico; qui la


studiosa traccia la sua visione della scuola, dalle elementari alluniversit, nella prospettiva della
formazione permanente delluomo. Nella prima parte162 si delinea la figura dellinsegnante, che
deve essere anche spirituale, capace cio di osservare e orientare la vita interiore delluomo. La
seconda parte163 ha pi un carattere pratico e illustra i test che sono alla base delleducazione
progressiva e della istruzione programmata, centrali nel Metodo.
La comparsa di figure illustri in questo testo piuttosto consistente, soprattutto paragonata agli
altri scritti della pedagogista che prenderemo in esame successivamente. Incontreremo

infatti letterati e poeti, con una prevalenza della presenza dantesca, seguita da citazioni
sacre e poi da filosofi, pittori e musicisti. Queste figure inaugurano gi le pagine iniziali della
prima parte; nel paragrafo intitolato Nelluomo la vita del corpo deve dipendere dalla vita dello
spirito164 la studiosa si sofferma su come la salute del corpo dipenda da quella dello spirito e
viceversa, sottolineando anche che nel bambino occorre sempre considerare i bisogni interiori.
Per esemplificare questo aspetto, Montessori parla della pena detentiva e del cellulare
sostituito alla pena di morte appena abolita. Si tratta appunto - spiega - di una cella stretta e
grigia dove il detenuto avrebbe tutto per la sopravvivenza fisica, ma gli manca la vita,
oppresso dal vuoto dellanima che mortale. Scrive la pedagogista:
Fu proclamata infatti come una grande crudelt questa morte lenta,
sostituita alla morte violenta. Morir di fame in nove giorni come il conte
Ugolino pi crudele che morir bruciato in mezzora come Giordano
Bruno; []165

La prima reminiscenza riconduce dunque proprio a Dante: il conte Ugolino ricordato


nellInferno nel cerchio dei traditori politici166; la seconda rievocazione ci porta al filosofo
Giordano Bruno, domenicano, panteista, abbracci la concezione copernicana del mondo e fu
condannato per eresia e arso vivo a Roma nel 1600.
Pi avanti, nella stessa parte, Montessori si sofferma sullodierna educazione e sui Criteri che
informano leducazione morale e listruzione 167. C una tecnica per ottenere che il fanciullo
raggiunga quelle finalit che ladulto si propone per lui: essa molto semplice. Bisogna ridurre il
bambino a fare ci che vuole ladulto . per il bene del bambino che bisogna fare ci.
Altrimenti non lo si potrebbe condurre. un primo passo cardinale che si chiama educare la
volont del bambino e che permetter alladulto di parlare ormai di s come Virgilio parlava di
Dio168:
Vuolsi cos col dove si puote / Ci che si vuole, e pi non dimandare.

161

M. Montessori , LAutoeducazione nelle scuole elementari. Continuazione del volume: Il Metodo della Pedagogia scientifica applicata
alleducazione infantile nelle Case dei Bambini ripubblicato nel 1950, per desiderio dellAutrice, col nuovo titolo La scoperta del bambino,
Milano, Garzanti, 1992.
162
Ivi, pp. 3 243.
163
Ivi, pp. 315-621.
164
Ivi, p. 23.
165
Ivi, p. 25.
166
Inferno XXXII, 124 139 e XXXIII, 1 90.
167
M. Montessori , LAutoeducazione cit., Parte prima, p. 27 sgg.
168
Ivi, p. 28.

Il verso citato rinvia ancora allInferno di Dante169: Virgilio ripete qui la risposta gi data a
Caronte170 e pi volte usata, avvalendosi del medesimo argomento della volont divina che cos
ha disposto per la salvezza di Dante. Dunque, Virgilio ladulto e Dante il bambino di cui parla
Montessori nellutilizzare questo riferimento. Dopo questo passo spiega infatti Montessori
ladulto studier in se stesso quali sono le cose pi difficili per lui e quelle imporr per tempo al
fanciullo perch si abitui alle difficili necessit della vita delluomo.171
A proposito dellimportanza dellattenzione Montessori torna a Dante: La scuola pi moderna di
psicologi spiritualisti, tra cui il James, riconosce nel concomitante dellattenzione, un fatto
collegato con la natura del soggetto, una forza spirituale, uno dei misteriosi fattori della vita:
l onde vegna lo intelletto / Delle prime notizie uomo non sape,/ N dei
primi appetibili laffetto,/ Che sono in voi, s come studio in ape/ Di far lo
mle [Dante]172

Nelleducazione del bambino, poi, conta molto esercitare la volont con impegno e anche a tal
proposito si rimanda alla Commedia e allepisodio di Paolo e Francesca: Chi sa di dover lottare
nel mondo si legge si prepara in forza e in abilit, al pugilato e al duello; non ist con le mani
in mano, perch sa che altrimenti perduto, ovvero che dovrebbe dipendere come unombra
dal corpo, da qualcuno che lo difendesse a passo a passo, per tutta la vita, cosa che nella
pratica impossibile:
Ma solo un punto fu quel che ci vinse173

racconta Francesca nellInferno di Dante.174


Dante torna poco pi avanti, dove Montessori tratta dellimmaginazione175, semplicemente
ricordato tra poderosi misteri, miracoli dintelligenza, che non possono collegarsi col semplice
osservare e ragionare insieme a Milton, Goethe, Raffaello e Wagner: In opere letterarie
eccelse, come la Divina Commedia, noi ammiriamo il continuo riportarsi della mente
dellaltissimo Poeta a cose materiali e sensibili che illustrano col confronto le cose
immaginate:176
Quali colombe dal diso chiamate, / Con lali aperte e ferme, al dolce nido/
Volan, per laer; dal voler portate / Cotali uscr dalla schiera ov Dido, / A
noi venendo per laer maligno[Canto V, Inferno]

La pedagogista continua qui con ampie citazioni, le pi lunghe di Dante, tratte dal Canto I (sei
versi) e III (sedici versi) dellInferno. Le similitudini di Dante sono continue e meravigliose,
scrive spiegando come ogni scrittore e grande oratore unisca continuamente allosservazione
della realt limmaginazione.177 E Dante soccorre ancora ampiamente la studiosa nella
spiegazione del ruolo educativo dellimmaginazione; in questo caso a essere citata la Vita
Nuova: Certo avr fatto una grande impressione sul cuore di Beatrice, il sublime sonetto di
169

Inferno, Canto V, 22-24.


Inferno, Canto III, 95 96.
171
M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima, p. 29.
172
Ivi, Attenzione, p. 141.
173
Inferno, Canto V, 132.
174
M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima, Volont, p. 160.
175
Ivi, Immaginazione, Anche limmaginazione artistica si basa sul vero, p. 214.
176
Ivi, p. 217-218.
177
Ivi, p. 218.
170

Dante178 e inserisce lintero componimento Tanto gentile e tanto onesta pare. [Vita Nuova,
XXVI]
Con il grande poeta della Commedia la parte dedicata allimmaginazione si chiude pure su
tale principio che venne il primo rinascimento letterario italiano, quando con Dante sorse il dolce
stil nuovo come spontanea espressione del sentimento:
Io mi sono un che, quando / Amore spira, noto, ed a quel modo / Che
detta dentro, vo significando. /179

Ai versi danteschi la pedagogista ricorre poi nella parte dedicata alla Questione morale,
descrivendo il sollievo del convertito per essere scampato a un grande pericolo e lansiet per
essersi liberato dal male che lopprimeva; il ricordo del periodo precedente della sua vita lo

spaventer ancora a lungo, proprio come accade a Dante allinizio del suo viaggio
quando, sebbene gi fuori dalla selva, continua a sfuggirla per paura, tanto era lorrore che gli
aveva ispirato e lanimo suo si volge tuttavia indietro a guardare il pericolo scampato 180:
E come quei, che con lena affannata / Uscito fuor del pelago alla riva , / Si
volge allacqua perigliosa e guata: / Cos lanimo mio, che ancor fuggiva, /
Si volse indietro a rimirar lo passo / Che non lasci giammai persona viva.
[Dante, Inferno, Canto I]181

Ma poi, pian piano, la gioia per la nuova condizione prevale e liberati dal male lo spirito si
rinfranca, come succede a Dante in Paradiso, dove lo spettacolo di esultanza dei beati appare
come una rivelazione di gioia (riso) di tutti gli spazi celesti (universo):
Ci che io vedeva mi sembrava un riso / Delluniverso [Dante, Paradiso,
Canto XXVII]182

Anche lultima parte dellAutoeducazione, dedicata allo studio della metrica183, ospita versi
danteschi utilizzati per esemplificare le regole della poesia, del ritmo, della misurazione dei versi,
della posizione degli accenti e della scansione sillabica. Secondo la studiosa lesperienza
mostra che i bambini riconoscono prima laccento nei versi lunghi e parisillabi, in cui gli
accenti siano regolari e ben marcati; e passano a riconoscere, nelle loro graduali difficolt, gli
accenti secondo il seguente ordine []184. Al quarto posto, in ordine di complessit, colloca
lendecasillabo e come esempio offre tre versi danteschi:
Per me si va nella citt dolente / Per me si va nelleterno dolore / Per me si
va tra la perduta gente. [Dante, La Divina Commedia, Inf.]185

178

Ivi, p. 221.
Ivi, p. 240.
180
Ivi, Parte prima, La Questione Morale, p. 305.
181
Inferno, Canto I, 22 27.
182
Paradiso, Canto XXVII, 4 5.
183
M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Lo studio della metrica nelle scuole elementari, pp. 609 e sgg.
184
Ivi, p. 613.
185
Inferno, Canto III, 1 3. La terzina ripresa pi avanti a p. 619 ed completata con i successivi quattro versi danteschi .
179

Alighieri in questo libro risulta dunque il pi citato in assoluto (circa 13 menzioni) anche tra gli
altri poeti e scrittori presenti. A lui sono dedicate le citazioni e gli spazi pi estesi. Sembra che
Dante, oltre a essere Poeta sommo, sia per Montessori maestro di vita e di principi morali,
educativi; la pedagogista lo richiama sempre a proposito e pare conoscere molto bene la sua
opera, ne ripropone di frequente passi specialmente dalla Divina Commedia che si adattano
accuratamente al contesto pedagogico e teoretico da spiegare con esempi. La Commedia
senzaltro un testo letto e studiato, forse abitualmente, e crediamo molto amato dalla
pedagogista marchigiana che del Poeta conosce pure altre opere tra le quali la Vita Nuova di cui
ripropone alcuni passi186.

Altri letterati e poeti presenti


Torniamo un momento indietro nella lettura del testo montessoriano in esame e precisamente al
luogo in cui si parla dellodierna educazione187. Viene qui richiamato Tolstoj il quale nel 1862
fece alcune ispezioni nelle scuole in Germania e descrisse poi tra gli scritti pedagogici della
Iasnaja Poljana una lezione che riproposta in questo contesto.188 Montessori intende quindi
riferirsi al celebre scrittore russo con particolare riguardo alla sua notevole attivit di educatore;
Tolstoj nella natia Iasnaja Poljana fond infatti e diresse una scuola per linfanzia.
Vittorio Alfieri, poeta e drammaturgo, compare invece dove Montessori tratta dellattenzione
ricordando il potere di concentrazione di bambini di genio, come Archimede e Newton, o come
appunto Vittorio Alfieri che, scrivendo una poesia, non sente il rumoroso corteo di nozze che
passa tra grida e squilli, dinanzi alle sue finestre.189 Nessun maestro, secondo la pedagogista,
potrebbe mai provocare questi caratteri sia pure con larte pi fine. Ma Alfieri anche esempio di
volont e determinazione, e la volont deve esistere, essere sviluppata e forte, alcune pagine
avanti si legge: Uno degli esempi che usiamo dare ai nostri bambini per far loro amare la forte
volont quello di Vittorio Alfieri, il quale a tarda et cominci a istruirsi, superando con grande
sforzo la noia dei principii. Egli, prima uomo di mondo, si mise a studiare la grammatica latina e
persist fino a diventare un letterato, e, per suo geniale impulso, uno dei nostri pi grandi poeti.
La frase che dette per spiegare la sua trasformazione, appunto la frase che hanno udito
ripetere dai loro maestri tutti i bambini dItalia: volli, sempre volli, fortissimamente volli .190
Alfieri, ancora nella pagina successiva, assunto come modello di determinazione e volont: E
cos il bambino dovrebbe essere un forte come Vittorio Alfieri per salvarsi: ma troppo spesso
non pu191.
Nella parte dedicata allimmaginazione, sul quale ci siamo gi soffermati per le ampie menzioni
di Dante192, la pedagogista esamina la centralit di questa facolt creativa che non va mai scissa
per dalla realt. Per esprimere tale principio si avvale innanzitutto di riferimenti a poeti e
scrittori, quasi limmaginazione fosse una loro speciale prerogativa, oltre Dante, Goethe e
Milton solamente elencati a proposito dellimmaginazione artistica che si basa anchessa sul

186

Dante viene menzionato dalla Montessori anche nel volume Educazione e pace, Milano, Garzanti, 1970, La pace, ivi, p.6. Qui parlando
della guerra e della situazione che si stabilisce tra vincitori e vinti, lautrice dice: i primi infieriscono, gli altri imprecano come i demoni ed i
dannati nellInferno di Dante. Lontani gli uni e gli altri dal dvino influsso dellamore [] .
187
M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima,Uno sguardo allodierna educazione, p. 42-43.
188
Ibidem.
189
M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima, Attenzione, p. 142.
190
Ivi, Parte prima, Volont, cit., p. 167. La menzione di Alfieri prosegue alla pagina successiva.
191
Ivi, p. 168.
192
Su Dante e limmaginazione si vedano le note 61 65. Quello dedicato allImmaginazione il paragrafo 9 della Parte prima, pp. 211
241.

vero193, assieme a pittori e musicisti (come Raffaello e Wagner)194; quindi compaiono Manzoni,
Guinizelli, Carducci e infine richiami sacri, dei quali tratteremo pi oltre nella parte a essi
specificamente destinata.
Evidenziando ancora come ogni scrittore elevato, ogni grande oratore riattacca di continuo il
frutto dellimmaginazione alla osservazione della realt195, a tal proposito si ricorda quindi
lautore dei Promessi Sposi:

Come un branco di segugi dopo avere inseguita una lepre, e con le code
ciondoloni, cos in quella scompigliata notte, tornavano i bravi al palazzotto
di Don Rodrigo [Manzoni, I promessi sposi]196

Stralci del romanzo manzoniano vengono riportati ancora nella Parte seconda dove Montessori
parla della Grammatica e dellanalisi del periodo 197, per esemplificare i vari tipi di proposizione e
passi pi lunghi compaiono ancora avanti, a proposito della Lettura da far fare a pi voci.198
Si tratta dunque di brani scelti con cura, presumibilmente avendoli selezionati libro alla mano da
una testo classico della letteratura italiana e ben noto alla studiosa. Questo vale ugualmente per
la menzione di versi del Manzoni, da differenti liriche, nelle pagine in cui si tratta dello studio
della metrica nelle scuole elementari. Si cita qui La Battaglia di Maclodio e Italiani e
Longobardi.199
Per rievocare il Guinizelli dobbiamo tornare a trattenerci sullimmaginazione200 nel punto in cui
Montessori, dopo aver citato la Vita nuova di Dante201, scrive: Ben diverse impressioni
sullamor proprio e sulla sensibilit di unanima femminile deve fare questaltro sonetto, che
goffo e ampolloso perch pieno di figure improprie ed esagerate:
Lo vostro bel saluto e il gentil sguardo / Che fate, quando vincontro,
mancide; / Amor massale e gi non ha riguardo / Segli face peccato,
ovver mercede; / Ch per mezzo lo cor mi lancia un dardo, / Che doltre in
parti lo taglia e divide; / Parlar non posso, che in gran pena io ardo / S
come quello che sua morte vide. / Per gli occhi passa, come fa lo trono, /
Che fr per la finestra della torre, / E ci che dentro trova, spezza e
fende. / Rimango come statua dottono, / Ove vita n spirto non ricorre, /
Se non che la figura duomo rende. [Guinizelli, 1300] 202

I versi menzionati, insomma, devono sembrare alla pedagogista troppo estranei alla
osservazione della realt e, in qualche modo, fuorvianti anche l dove si parli appunto di
immaginazione. E Guinizelli, nelle sue rime pi esemplari, pone in primo piano appunto il
valore della donna e lo stupore per il suo manifestarsi. Lapparizione della donna scrive
193
194

195

M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima, Immaginazione, cit. p. 214.


Vedi nota 61.

M. Montessori , LAutoeducazione, cit., Parte prima, Immaginazione, cit. p. 218.


Ivi, p. 218-219.
197
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Grammatica, p. 410-415.
198
Ivi, Lettura, p. 448 - 450. I Promessi Sposi sono solo menzionati tra i romanzi usati per gli esercizi di lettura a p. 547.
199
Ivi, Lo studio della metrica nelle scuole elementari, cit., p. 613 e 617.
200
Vedi nota 77.
201
Vedi nota 64.
202
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Immaginazione, cit., pp. 221-222. Sul poeta Guido Guinizelli si
hanno poche e scarse notizie, nacque intorno al 1240 e mor in esilio nel 1276. Considerato il caposcuola dello stil novo
espose la sua dottrina damore nella canzone Al cor gentile.
196

Giulio Ferroni ha una forza benefica che elimina ogni cattivo pensiero: essa spande attorno a
s splendore e chiarit; ma la sua luce di stella in figura umana riduce lamante
allimmobilit.203 Un aspetto questo che ben si evidenzia anche nei versi qui citati da
Montessori; tuttavia non comprendiamo lindicazione fornita a margine della citazione stessa
[Guinizelli, 1300].
Lelenco di poeti e scrittori si chiude, qui, con Giosu Carducci, preso a esempio della libera
composizione scritta, quella che nasce dallispirazione e quindi dallimmaginazione, dalla libert
di manifestare il proprio valore e non gi dalle pressanti richieste, impositive, di un maestro che
pu opprimere lallievo angustiandolo. Scrive Montessori: Gli scolari non possono rispondere

come il maggiore poeta dei nostri tempi, il Carducci, quando gli fu chiesto di scrivere
unode in occasione della morte di un personaggio: unispirazione, non unoccasione, che pu
farmi scrivere unode.204
Per concludere, facciamo un altro salto indietro nel testo, per ricordare la francese M.me de
Hricourt205, autrice del libro La femme affranchie, un brano del quale ripreso dalla Montessori
dove tratta della Questione Morale a proposito del ruolo educativo e dellimportanza delle
madri.206
La pedagogista riporta ancora, nel luogo in cui parla della lettura 207, lunghi brani di Fucini,
esemplificativi di Letture alla cui interpretazione occorrono due o pi persone. Scenette,
dialoghi208. Crediamo che si tratti di Renato Fucini (1843 1921) scrittore noto anche con lo
pseudonimo di Neri Tanfucio. Nella sua opera il verismo vive sul piano dellaneddotica e del
bozzetto campagnolo. Scrisse, tra laltro, Le veglie di Neri (1884) e Allaria aperta (1887).
Infine, compaiono in questo stesso contesto e con uguale finalit altri poeti. Spiega Montessori:
Abbiamo messo insieme alcune poesie, facendo un librettino: i bambini le leggono mentalmente
e ad alta voce, o le imparano a memoria e le recitano 209. E dal libricino delle poesie cita ad
esempio alcuni componimenti di Lina Schwarz come Il pesce, Quel che possiede un bambino e
Il buon odore210 e la Ninna-nanna di Natale di Ada Negri211.
Poco oltre, dove tratta delle Audizioni, la Pedagogista si sofferma sullimportanza delle letture
ad alta voce fatte dalle insegnanti ai bambini, magari mentre disegnano, e ricorda cos le favole,
dicendo tra laltro: Le letture che sono state fatte, furono molteplici e varie. Favole, novelle,
aneddoti, romanzi, racconti storici. E tra questi, in particolare, ricorda le Favole di Andersen,
alcune novelle del Capuana, il Cuore di De Amicis, episodi della vita di Ges Cristo, Fabiola, I
Promessi Sposi, La Capanna dello zio Tom, La storia del Risorgimento italiano, Leducazione
del Selvaggio dellAveyron di Itard.212
Nella parte poi dedicata alla metrica, sono ripresi altri autori e poeti sempre a titolo
esemplificativo213:
203

G. Ferroni, Storia della letteratura italiana. Volume primo: Dalle origini al quattrocento, Milano, Elemond editrice, 1991, p.
142.
204
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Immaginazione, cit., p. 237.
205
Crediamo si tratti di Hericourt, Jenny P. D' (1809-1875), scrittrice e attivista sostenitrice dei diritti femminili; scrisse tra
laltro La Femme affranchie: rponse MM. Michelet, Proudhon, E. de Girardin, A. Comte et aux autres novateurs modernes.
206
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, La questione morale, cit., p. 255.
207
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Lettura, cit., p. 448-449.
208
Ivi, p. 448.
209
Ivi, p. 451.
210
Ivi, pp. 451 452. Lina Schwarz, nata a Verona nel 1876 e morta a Milano nel 1943, autrice di poesie che hanno
accompagnato generazioni di bambini in ogni momento della loro vita.
211
Ivi, p. 452. Ada Negri (1870 1945), scrittrice e poetessa, considerata la prima scrittrice italiana proveniente dalla
classe operaia. Insegnante di scuola elementare a Pavia dal 1888, autrice di poesie, romanzi e anche orazioni.
212
Ivi, Parte seconda, cit., Le Audizioni, pp. 453 454.
213
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte seconda, Lo studio della metrica (), cit. pp. 614 619.

Prati 214 di cui qui si citano alcuni versi come esempio di dodecasillabi:
Ruello, Ruello, divora la via, / Portateci a volo, bufere del ciel. / presso alla morte la vergine mia, /
Galoppa, galoppa, galoppa, Ruel. [Prati, Galoppo notturno]

Per gli ottonari viene ripreso il Rolli:


Solitario bosco ombroso, / A te viene afflitto cor, / Per trovar qualche riposo / Fra i silenzi in
questorror. [Rolli, La lontananza]

Per i senari Zanella:


Pur baldo di speme / Luom, ultimo giunto, / Le ceneri preme / Dun mondo defunto; / Incalza di secoli /
Non anco maturi / I fulgidi auguri. [Zanella, La conchiglia fossile]

Per i settenari Metastasio215:


Gi riede Primavera / Col suo fiorito aspetto, / Gi il grato zeffiretto / Scherza tra lerbe e i fior.
[Metastasio, Primavera]

Per i quinarii si cita Mazzoni:


Vivace simbolo / De la famiglia, / Le di la tremula / Madre a la figlia, / Le di la suocera / Buona a la
nuora / Ne lultimora. [Mazzoni, Per un mazzo di chiavi]

Per i novenarii si riporta Cavallotti:


Te triste! Che a valle ti aspettano / I giorni di cantici privi; / Oh no, non dai morti, che tamano, / Ti guarda,
fratello, dai vivi. [Cavallotti, Su in alto]

E dopo Dante, gi ricordato216, Schwarz inserita per i quinarii piani e gli sdruccioli alternati:
In cima a un albero / C un uccellino / Di nuovo genere / Che sia un bambino? [L. Schwarz, Uccellino]

Si pu supporre che per esemplificare queste regole metriche di scansione sillabica e


accentazione la Montessori abbia consultato e ripreso gli esempi da qualche manuale a sua
disposizione; daltra parte, ci pare meno credibile - non certo per un fatto di cultura bens di
competenze diverse - che essa abbia realizzato e studiato personalmente questi casi
dedicandosi alla metrica e cercando tra le sue letture versi adatti a ogni differente situazione
metrica. Tra laltro, i componimenti sono menzionati in modo piuttosto generico con il cognome
del poeta e il titolo della poesia e non sempre facile individuarli in modo esatto e
contestualizzarli.
Giovanni Prati (1814-1884) poeta, autore di rime, novelle in versi e poemi.
Brani dellopera del Metastasio vengono inoltre ampiamente ripresi da Montessori nella Parte seconda, dove si occupa
della Grammatica, e in particolare nella sezione VI Versioni da eseguirsi sulla tabella, con la striscia (pp. 415 418), per
spigare e illustrare la versione in prosa di passi poetici e con il Metastasio sono citati Giulio Carcano (p. 416); Giacomo
Zanella (p. 416 e 417) menzionato gi in precedenza; Giuseppe Capparozzo (p. 417); Antonio Peretti (p. 418).
216
Vedi nota 71.
214

215

Citazioni sacre
Le citazioni sacre sono, per ricorrenza quantitativa, le pi importanti dopo quelle letterarie e
poetiche sulle quali ci siamo soffermati sin qui. Innanzi tutto compare il poverello di Assisi e a
proposito della Preparazione della maestra, della sua capacit di veggenza che dovrebbe
essere esatta come quella dello scienziato e spirituale come quella del santo, viene citato
San Francesco217: Lo scienziato moderno - scrive Montessori sa che mirabile ogni essere
vivente e che i pi semplici e primitivi rivelano pi facilmente le leggi naturali, le quali poi aiutano
a interpretare gli esseri pi complicati. Ma anche San Francesco lo sa:
Taccosta, o sorella

egli dice alla cicala che canta sul fico vicino alla finestretta della sua cella
nelle pi piccole creature rivelasi meglio la potenza e la bont del Creatore.

Ogni pi piccola cosa dunque degna di osservazione per lo scienziato ma anche per il santo;
anche San Francesco si sofferma sui particolari e ne riceve un sentimento di gioia spirituale e
ne fa un inno:
Chi, chi mi diede questi leggeri pieducci forniti di salde ossicine
pieghevoli, per saltellare spedita di ramo in ramo, di frasca in frasca?
Quegli mi diede ancora gli occhi, globetti cristallini che volgonsi e
guardano innanzi e indietro, per ispiare tutti i miei nemici, il predace
nibbio, il nero corvo, la ghiotta papera. E mi diede lale, molle tessuto
doro verde azzurro, che riflette il colore del cielo e degli alberi miei.

S. Francesco ricordato anche nella parte dedicata alla questione morale, dove si dice furono i
figli di S. Francesco che predicarono la pace. 218 Con lui si ricordano i benedettini
rappresentarono la lite intellettuale e sociale: () curarono i manoscritti e tesaurizzarono
larte e i seguaci di S. Bernardo: che esercitarono lagricoltura. Ovvero spiega Montessori
si potrebbe dire che la societ moderna, guidata dallo studio positivo delle leggi della vita e
dalle cure nel salvarla, si incontrata con le leggi religiose che rivelavano le vie della vita; e va
realizzando una forma di civilt, che ricorda in certo modo e riproduce le antiche oasi dello
spirito.219
Numerosi richiami sacri si inseriscono proprio dove si parla della questione morale, alla quale
evidentemente risultano molto funzionali. E sono ancora insegnamenti morali, netti e precisi,
quelli che la pedagogista intende offrire qui ricorrendo a citazioni scelte con cura.
Luomo responsabile della rigenerazione dei suoi simili, ma solo i santi compresero tale
verit offrendo i loro meriti a beneficio degli altri e addossandosi le colpe di tutti: Voi renderete
conto dice S. Giovanni Crisostomo non della vostra salute solamente, ma di quella
universale: chi prega deve sentirsi carico degli interessi dellintero genere umano.220
217

M. Montessori, LAutoeducazione, cit. Parte prima, La preparazione della maestra, p. 121. Tutte le citazioni di San
Francesco sin qui riportate si trovano in questo luogo. Il Santo gi menzionato ne Il Metodo..., cit.; vedi qui Parte Prima, p.
9.
218
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, La questione morale, cit., p. 252.
219
Ibidem.
220
Ivi, p. 250. Il Santo ricordato anche nella parte dedicata allimmaginazione (cit., p. 235): San Giovanni, nel deserto,
raddrizzava le vie del Signore e purificava gli uomini dai pi grossi errori. Cos un metodo che dia interno equilibrio e

E a proposito della via della salvezza Montessori menziona Cristo che indica agli uomini la
strada, perch le cause del male sono troppo sottili e non direttamente visibili:
Udrete con i vostri orecchi e non intenderete: mirerete coi vostri occhi e non
vedrete.221

Eppure, luomo pu salvarsi: Nel giudizio finale, dice S. Matteo, saranno separati i perduti dai
salvi e il Re chiamer questi ultimi alla sua destra dicendo:
Venite, o eletti dal padre mio, a godere il regno che vi fu preparato fin
dalleternit. () Allora dir a quelli della sinistra: Andate, maledetti, alla
perdizione eterna, perch ebbi fame e non mi rifocillaste; ebbi sete e non mi
deste da bere; infermo e carcerato, non mi visitaste. (). 222

La societ moderna , fatta di benessere e di comodit, ha incontrato le leggi religiose che


rivelano le vie della vita e che riproducono in qualche modo le antiche oasi dello spirito. I
monaci e i conventi, in particolare, rappresentarono secondo Montessori la lite intellettuale
e sociale: furono i benedettini che curarono i manoscritti e tesaurizzarono larte; furono i seguaci
di S. Bernardo che esercitarono lagricoltura; furono i figli di S. Francesco che predicarono la
pace.223 E riguardo alla carit cristiana la pedagogista richiama San Paolo: Quando
distribuissi ai poveri tutte le mie facolt e quando sacrificassi il corpo ad essere bruciato, se non
ho la carit nulla mi giova. [].224
Anche riguardo al rapporto adulti-bambini, al ruolo educativo delladulto, Montessori ricorre a
citazioni sacre. Ladulto ormai sostiene la pedagogista fa tutto al bambino, al quale non resta
pi nulla neppure da mettere in bocca un po di pane. Ma il bambino non deve essere vestito o
nutrito materialmente, il suo scopo fare. Il diavolo fu meno crudele quando tent Cristo nel
deserto, mostrandogli tutti i regni del mondo nella loro magnificenza: Tutto questo io ti dar se
prostrato mi adorerai. Ma il bambino non ha la potenza di Cristo nel rispondere:
Va via, Satana; ch sta scritto: Adora il Signore Dio tuo e servi lui solo. 225

Se ladulto, sembra dire Montessori, si sostituisce al bambino non gli rende un buon servizio n
gli consente di crescere, di imparare facendo, conquistando il suo mondo come Dio stesso
insegna. E dovrebbe conquistare il mondo nei suoi fini delevazione, non nelle magnificenze e
comodit esterne.226
Lamore stesso che lega madre e figli stato additato - dalla religione prima ancora che dalla
biologia - come forza che mantiene la vita. Non basta esser creati, bisogna ancora essere
amati, per vivere. Questa la legge di natura. Chi non ama nella morte. E qui citato ad
allontani i pi grossolani errori che soffocano le energie spirituali, prepara a ricevere la verit e a far riconoscere le vie della
vita.
221
Ivi, La Questione morale, cit., p. 251. Cristo menzionato ancora, in questa stessa parte, a p. 302 e 304 e nella parte
dedicata allIntelligenza (M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Intelligenza, p. 203-204 dove si menzionano i
miracoli e le parabole di Cristo).
222
Ivi, p. 251.
223
Ivi, p. 252.
224
Ivi, p. 253.
225
Ivi, p. 267.
226
Ibdem.

esempio Mos,227 che sar ripreso anche pi avanti dove si legge Ma non bisogna dimenticare
che le lezioni morali sono brevi; e che Mos, il padre dei sapienti, per moralizzare non un
bambino ma una stirpe, diede con semplicit dieci comandamenti, che al Cristo sembrarono
superflui. vero per che in testa cera la legge dellamore; e che il Cristo ha dato invece del
decalogo un ampliamento della legge, che comprende in s tutte le legislazioni e tutti i codici
morali.228
Di Santa Teresa, Montessori racconta che quando le si accostava qualche cattiva persona ella
soffriva come se sentisse un cattivo odore era questa la sofferenza di un vero incomodo
interno che non poteva tollerare. 229 Viene quindi narrata la vicenda di alcuni padri della Chiesa
che vivevano nel deserto e a cui appare dun tratto una delle pi belle ballerine di Antiochia,
coperta doro e di perle. Appena fu passata, il padre dei monaci disse: Io ho provato un grande
piacere a guardarla; perch Iddio lha destinata a giudicarci un giorno. E infatti, qualche giorno
dopo, quella donna, dette ai poveri i suoi beni, si vest di cilicio e si chiuse in una cella sul Monte
Oliveto.230
La pedagogista sembra insomma voler dire che se luomo e la giovent perdono la luce che
porta a un modo migliore, cadono poi in un abisso al di sotto di tutti gli animali creati e per
rafforzare tale visione ricorda proprio lespressione di David
Il Dio tuo, dov?.231

Poich luomo, alle forze proprie, pu aggiungerne altre che lo spingono verso lalto, allinfinito:
innanzi a lui, dormiente, c linvisibile scala di Giacobbe percorsa da angeli che linvitano verso
il cielo, cio verso la vita soprannaturale. S, essere pi che uomo. Questo un sogno per chi
non ha fede, ma la meta realizzabile, lo scopo della vita in chi ha la fede.
Ma le citazioni sacre compaiono, pure meno frequenti ma significative, nella parte del volume
dedicata alla Volont dove si fa riferimento, tra le altre figure gi ricordate, a Giovanna
DArco232: Nessuno singanni: Giovanna dArco non listrumento cieco e passivo duna
potenza soprannaturale. La liberatrice di Francia possiede tutta la sua personalit: essa ne d la
prova con lagire indipendente nelle sue decisioni e nei suoi atti. Io credo spiega quindi
Montessori che lopera delleducatore consista prima di tutto nel difendere le forze e dirigerle
senza perturbarle nella loro espansione: e poi nel mettere a contato luomo con lo spirito che
in lui e che dovr servirsi di lui.233
E viene ancora ricordato, poco pi avanti, a proposito della fede San Tommaso234: Incredulit
pi grande di quella di S. Tommaso che disse: Se io non tocco non credo. Qui invece esistono
pezzi di ferro di dieci, di quaranta chili, che si possono toccare: ma lerudito dice: anche se
tocco, non credo. Non basta dunque vedere per credere; bisogna credere per vedere. La fede
che conduce la vista; non la vista che produce la fede. [].
227

M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, La questione morale, cit., p. 289.


Ivi, p. 296.
229
Ivi, p. 300. Santa Teresa menzionata ancora in questo luogo, poco avanti a p. 302, dove Montessori scrive Troppo
siamo lontani dal soffrire il cattivo odore di Santa Teresa, e dal godere per la visione della bianca colomba nascosta sotto le
sudice penne!. Montessori fa riferimento alla Santa anche nella parte dedicata alla Volont (M. Montessori,
LAutoeducazione, cit., Parte prima, Volont, p. 169) e in quella dedicata allImmaginazione (M. Montessori,
LAutoeducazione, cit., Parte prima, Immaginazione, p. 216).
p. 216) dove riposta le parole della Santa sulle rivelazioni avute da Dio.
230
Ivi, p. 301. La storia della ballerina attribuita da Montessori al Montalembert, Les Moines dOccident, vol. I, pag 86 citato
in questo luogo. Montalembert (1810 1870), filosofo giornalista e storico, nel 1860 scrisse infatti Le moines dOccident
depuis saint Benot jusqu saint Bernard, in 7 volumi.
231
Ivi, p. 302. David citato anche nella parte dedicata allImmaginazione, p. 233.
232
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Volont, p. 169.
233
Ibidem.
234
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Intelligenza, p. 202.
228

A proposito, infine, dellImmaginazione creatrice della scienza 235 si fa riferimento a Dio e pi


avanti, nel paragrafo dal titolo Anche limmaginazione artistica si basa sul vero si ricorda Beato
Raimondo da Capua236.
Dio rappresenta per Montessori la creazione stessa che si genera dal pensiero divino Dio
pensa scrive ed ecco la luce, lordine del creato, gli esseri viventi.237 E luomo che vuol

fare da s, emanciparsi da Dio e creare non pu che cadere nellimpotenza, nella


schiavit, nellinfelicit.238 Un peccato simile dice ancora Montessori commette luomo con
lintelligenza, allorch impiega la sua attivit creativa del pensiero in se stessa, senza poggiarla
sulla verit: egli si crea allora un mondo irreale pieno derrori, e distrugge la possibilit di creare
realmente, come un Dio, producendo opere esteriori.239 In ogni caso, prosegue la pedagogista
luomo che non religioso non certo una persona mancante di immaginazione, ma piuttosto
mancante di equilibrio interiore: egli , rispetto alluomo religioso. meno sereno, meno forte alle
sventure, non solo, ma anche pi barcollante nelle proprie idee. Egli pi debole e pi infelice; e
invano si aggrappa alla sua immaginazione per farsi un mondo fuori della realt. Qualche cosa
in fondo a lui grida con David:
Dio, Dio mio, di te ha sete lanima mia.240

Filosofi Pittori Musicisti241


In minor numero le citazioni di filosofi, pittori e musicisti che abbiamo quindi riunito in un unico
paragrafo.
Dove tratta dellintelligenza, Montessori, fa riferimento a Leibniz, il primo dei due filosofi
menzionati dalla pedagogista (laltro sar Nietzsche), [] il quale applica anche allanima i
princip della generazione. Cos io penserei dice il Leibniz che le anime che un giorno
saranno anime umane, sono state presenti nel seme, che hanno sempre esistito in forma di
corpi organizzati nei loro progenitori fin dAdamo, cio fin dal principio delle cose242.
Nietzsche invece ripreso l dove si discute della questione morale nelleducazione dei
bambini. Per Federico Nietzsche scrive la pedagogista il superuomo unidea senza
conseguenza pratica, strana, erronea anche innanzi alle stesse teorie dellevoluzione alle quali
sispira. Essa non ha dato alcun aiuto a vincere i mali dellumanit: anzi come una catena
verrebbe a trattenerne luomo in basso, cercante sulla terra i mezzi per creare da s stesso
luomo superiore a s stesso: e lo fa smarrire nellegoismo, nella crudelt, nella folla243.
Limmaginazione invece il regno di pittori e musicisti. Raffaello infatti ricordato a proposito
dellimmaginazione artistica che si basa sul vero 244, e cos lopera del celebre artista un
mistero, un miracolo dellintelligenza che non pu collegarsi col semplice osservare e
ragionare. Nessuno per spiega Montessori pu dire che luomo crei i prodotti artistici dal
235

M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Immaginazione, cit., p. 211


Ivi, p. 216.
237
Ivi, p. 211.
238
Ivi, p. 212.
239
Ivi, p. 213.
240
Ivi, Favola e religione, p. 233. Sul riferimento a David ci siamo gi soffermati, vedi nota 110.
241
Per completare questa ricognizione sulle citazioni letterarie di Montessori ricordiamo infine che la pedagogista menziona
pure, anche solo di passaggio, Ippocrate, Plinio, Celso e Galeno nella parte dedicata allIntelligenza, cit., p. 200.
242
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Intelligenza, p. 205.
243
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, La Questione Morale, cit., p. 304.
244
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, Immaginazione, cit., p. 214. Raffaello compare insieme a Dante,
Milton, Goethe, Wagner.
236

nulla. [] Limmaginazione di Michelangelo, non seppe figurare Dio altro che sotto le forme di
un augusto vecchio con la barba bianca245.
evidente per che lartista, quando crea, non compone certo mettendo insieme le parti a
formare il tutto come in un mosaico: nello slancio dellispirazione egli vede in s la figura nuova,
nata dal suo genio; ma i particolari accumulati vanno a nutrirla, come il sangue va a nutrire
luomo nel seno materno246. E cos, Raffaello girava per Trastevere in cerca di ispirazione, l

erano le pi belle donne di Roma e l conobbe la Fornarina e le sue modelle, ma la


Madonna egli la dipinse riproducendo limmagine del suo spirito 247; di Michelangelo si dice
invece che passasse le serate guardando lontano, nel vuoto, e a chi gli chiedeva che cosa
guardasse egli rispondesse:
Io vedo una cupola

e fu dietro questa forma creatasi mirabilmente in lui, che sorse la famosa cupola di S. Pietro in
Roma248.
Tra i poderosi misteri, miracoli dintelligenza, che non possono collegarsi col semplice
osservare e ragionare si collocano anche i musicisti e quindi, per primo, Wagner249 ricordato
poi insieme al Bellini dove a proposito della Questione morale la pedagogista si sofferma
sulla diffusa insensibilit umana: Nessuno dice che tutti dobbiamo divenire degli esteti
miracolosi come gli scultori greci, o sensibili come dei santi; ma, se ammettiamo che passare
accanto alla bellezza dellarte senza avvedersene sia una cosa rozza, e che confondere le
orribili goffaggini e la mostruosit con le bellezze ideali, non distinguere lo stridore delle ruote del
tram o il chiasso assordante di istrumenti stonati, da le musiche di Bellini o di Wagner, sia
qualche cosa che la civilt non pu comportare, sia una insensibilit che ciascuno, vergognoso,
nasconderebbe arrossendo, perch non ci accorgiamo che siamo appunto cos, per la sensibilit
morale? Eccoci ad avere confuso tra loro delle persone virtuose e dei delinquenti, senza nulla
avvertire250.
Dunque, secondo Montessori, la musica e leducazione musicale hanno un posto importante
nella vita delluomo e nella formazione dellindividuo e questo sin dalla fanciullezza. Tant che
proprio alleducazione musicale viene dedicato un apposito spazio nella seconda parte
dellAutoeducazione. E qui, terza e ultima tra le citazioni musicali, si accenna a Chopin
affermando che nel suonare occorre tutta espressione richiesta dalla melodia: necessario
suonare con esattezza, con sentimento, cio con una interpretazione quanto possibile, buona.
Ne risulta allora un tempo musicale che come ognuno sa, non il tempo meccanico del
metronomo. Se semplicemente assurdo suonare col metronomo un notturno di Chopin,
(certo assai meno, ma sempre assai) antipatico suonare col metronomo anche un ballabile 251. I
bambini spiega la pedagogisa - sentono il ritmo della musica con sentimento musicale,
seguono il tempo e non solo col passo ma anche con landatura. Una bambina di 10 anni
racconta danzava al suono di un valzer di Chopin suonato con le pi larghe concessioni ai
rallentando o affrettando e alle corone252; questo perch i bambini hanno una intima
corrispondenza con la musica che va ascoltata e accondiscesa.

Ivi, p. 215.
Ivi, p. 220.
247
Ibdem.
248
Ibdem.
249
Vedi nota 123.
250
M. Montessori, LAutoeducazione, cit., Parte prima, La Questione morale, p. 302.
251
M. Montessori, LAutoeducazione, cit, Parte seconda, Educazione musicale, p. 577.
252
Ibdem.
245
246

Anche nel caso de LAutoeducazione dobbiamo osservare che le citazioni inserite dalla
Montessori sono lunghe e attente, sembrano riprese da libri che aveva sotto gli occhi e che
erano comunque ben presenti nella sua vita e nella sua formazione. Tuttavia, quasi mai
vengono fornite indicazioni bibliografiche precise sul luogo da cui sono tratte, sulledizione
dellopera o del volume eventualmente consultato. Sono come sempre richiami finalizzati a
esemplificare le sue teorie pedagogiche ed educative, come per dare loro maggiore nerbo e
determinatezza.
Altre opere di Maria Montessori

Il Bambino in famiglia253
Questo scritto raccoglie i testi di una serie di conferenze, tenute dalla Montessori nel 1923 a
Bruxelles, dove si indicano proposte per una scuola dei genitori. Il libro rappresenta dunque
una guida di igiene mentale per genitori ed educatori, affinch non si creino le condizioni
anche involontariamente di una futura incomprensione tra genitori e figli.
Non possiamo parlare, in questo caso, di vere e proprie citazioni letterarie, ma soltanto di un
paio di richiami sacri, se cos si possono definire. LAutrice, nellesemplificare le caratteristiche
del bambino e le sue naturali propensioni, che leducazione deve in qualche modo assecondare,
si riferisce a Cristo. Nel primo caso, paragona le parole di Cristo che insegnano la carit Non
spegnere la candela fumigante, cio: Non finire di spegnere la luce che sta per estinguersi a
un principio fondamentale delleducazione: Non cancellare i disegni che il bambino fa nella
sua cera molle interiore254, perch questa la responsabilit principale delladulto genitore o
educatore verso il bambino che si sta costruendo. Pi avanti, Montessori si sofferma
sullattenzione e la cura delladulto nel comprendere lanima infantile e nellavere riguardo verso
il mondo dei piccoli. Finora scrive quasi ci compiacevamo di far la parte dei giudici senza
piet di fronte ai bambini, i quali apparivano pieni di difetti, in confronto a noi ricolmi di ogni virt.
Ormai dobbiamo accontentarci di una parte assai pi modesta. Essa corrisponde
allinterpretazione che Emerson255 d del messaggio di Ges: linfanzia leterno Messia, che
continuamente ritorna nelle braccia dellumanit decaduta per pregarla di ritornare in Cielo.
Labbondanza di citazioni religiose sembra cos volutamente sottolineare e ribadire la sacralit
del bimbo e delleducazione dellinfanzia, come valore da rispettare e da sostenere (Il bambino
padre delluomo e dellumanit,daltra parte), senza coazioni sorde ai bisogni del fanciullo. Un
aspetto questo che si trover ribadito pi avanti, anche ne Il segreto dellinfanzia.
Come educare il potenziale umano256
La pedagogista espone in questo testo il suo programma per uneducazione cosmica. Nella
prima parte svela il segreto del successo del suo metodo educativo: capacit di stimolare
intelligentemente limmaginazione creatrice del fanciullo, per risvegliarne linteresse, e di far
germogliare i semi della scienza sempre correlati a unidea centrale e ispiratrice: quella del
Piano Cosmico. In questo Piano tutti si ritrovano e si riconoscono nello scopo della vita:
253

M. Montessori, Il bambino in famiglia, Milano, Garzanti, 1991.


Ivi, Leducazione nuova, p. 50.
255
Ivi, Del mio metodo in generale, p. 55. LEmerson di cui parla Montessori , con ogni probabilit, Ralph Waldo (Boston
1803 Massachussets 1882), filosofo, saggista e poeta statunitense, studi alla Scuola teologica di Harvard. Nel 1829
divenne ministro della chiesa unitariana. Qualche anno dopo si avvicin al pensiero dellidealismo romantico tedesco e nel
1835 fond il trascendentalismo.
256
M. Montessori, Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1992.
254

lavorare insieme per tutti. Seguono cinque capitoli in cui lautrice spiega come rivelare al
fanciullo il Piano cosmico (attraverso la storia della terra, la comparsa delluomo, lo sviluppo
delle prime civilt); mentre nei tre capitoli finali si insiste sulla preparazione necessaria agli
insegnanti.
Nella parte iniziale, lautrice esamina tra le altre cose la psicologia dellinconscio e nel
sottolineare limportanza dellimpulso ad agire per uno scopo, come fattore vitale dellintelligenza
umana, richiama il principio di slancio vitale proposto dal filosofo Bergson che ha dato questo
nome allimpulso vitale che spinge ogni creatura vivente a compiere delle esperienze per
accumulare engrammi. Questa forza induce i bambini delle nostre scuole a lavorare
spontaneamente, persistendo a ripetere la stessa esperienza finch non siano completamente
soddisfatti257.
Unampia citazione dedicata al poeta americano Oliver Wendell Holmes, il quale prendendo
spunto dallesempio del nautilo, simbolo dellevoluzione, ingiunge a se stesso:
Costruisciti dimore pi grandiose, o anima mia, / Mentre il tempo passa
veloce! / Lascia il tuo passato dallangusta volta. / Che ogni nuovo tempio,
pi nobile del precedente, / Ti ripari dal cielo con una cupola pi vasta, /
Fino a quando finalmente sarai libera, / E potrai abbandonare la conchiglia
ormai inutile / Nel mare infaticabile della vita. 258

Secondo Maria Montessori il potenziale umano si educa e cresce attraverso la conoscenza,


con la curiosit e la voglia di scoprire il mondo e tutte le sue realt. A tale proposito, fa infatti
riferimento al mondo e alla grande cultura greca antica, ricordando in particolare il caso di
Erodoto che part alla scoperta di tutto quanto sentiva narrare sui popoli barbarici fuori dal suo
Paese. Dopo diciassette anni ritorn e scrisse quello che aveva visto, divenendo il padre della
storia, perch spiega Montessori il suo fu il primo libro del genere.259
Pi avanti, la pedagogista passa in rassegna le prime grandi civilt della storia fino ad arrivare
ad arrivare allIndia, anello di collegamento tra le civilt pi antiche e le pi recenti e anche punto
di scontro fra esse per le differenze inconciliabili. Molte notizie storiche si confondono poi con la
leggenda, mentre notizie pi sicure si hanno sulla vita del Buddha, il nobile Gautama, i cui
seguaci appartengono a una delle pi grandi religioni esistenti, come pure sugli ind Sri
Sankaracharya e Sri Ramaujacharya, che fecero forse altrettanto per dare alla civilt indiana
una impronta di spiritualit [].260 Lo spirito ellenico considerato comunque il creatore
dellEuropa, Montessori si sofferma sulle imprese di Alessandro ricordandone la voglia di
conquistare e conoscere nuove terre e paesi e la sua corrispondenza regolare con il filosofo
Aristotele.261
Dallinfanzia alladolescenza 262
Il volume si inserisce allinterno del complesso progetto pedagogico montessoriano che intende
accompagnare lo sviluppo del bambino in tutte le fasi della vita. Qui, in particolare, si segue il
percorso scolastico del bambino delineandone il passaggio dalla fanciullezza alladolescenza e
poi alla vita universitaria.
257

Ivi, La nuova psicologia dellinconscio, p. 38.


Ivi, Il dramma delloceano, p. 58. Montessori indica qui in una nota di aver citata da: Oliver Wendell Holmes, The Autocrat
of the Breakfast-Table. Boston and New York, Houghton Mifflin Company. Vol. I.: The Chambered Nautilus, versi 29 35.
259
Ivi, Luomo che crea e scopre, p. 116 117.
260
Ivi, Le prime grandi civilt, p. 127.
261
Ivi, Lo spirito ellenico creatore dellEuropa, p. 160 161.
262
M. Montessori, Dallinfanzia alladolescenza, Milano, Garzanti, 1994.
258

Montessori evidenzia come per il fanciullo sia indispensabile avvertire la sicurezza delladulto,
disporre di un campo di proprie attivit in tutti i periodi della vita, guidato opportunamente
dalladulto, ma aiutato soprattutto a conquistarsi la sua libert. Al bambino di 7 anni, per
esempio, profondamente cambiato nel corpo occorre secondo la studiosa preparare dei
buoni piedi263. Perch un tempo, al pellegrino, si offriva innanzi tutto il conforto e la cura dei
piedi stanchi e questo, ricorda, detto anche nella Genesi:
Prendete un po dacqua e lavatevi i piedi e riposatevi sotto lalbero. Io poi
recher un boccon di pane e voi ristoratevi; poi potrete proseguire. 264

Stimoliamo la nostra immaginazione scrive Montessori intorno a queste basi fondamentali


della storia dellumanit. Gabriele dAnnunzio ha detto queste parole simboliche:
Io bacio i tuoi piedi che vanno.265

Dunque la pedagogista cita qui dAnnunzio e in particolare latto III, scena ultima de La figlia di
Jorio e latto II, scena IV:
[] ti bacer i tuoi piedi / che sanno le vie []

Tutto questo perch linsegnante deve capire che il fine da perseguire non quello immediato,
la passeggiata, ma rendere lessere spirituale guidandolo in maniera tale che poi trovi da solo
la sua strada.266

Psicoaritmetica267
Il volume, pubblicato per la prima volta in lingua spagnola nel 1934, non semplicemente un
corso di aritmetica sviluppato in conformit alle indicazioni della psicologia infantile. Esso traccia
una linea metodologica su come sia possibile costruire e sviluppare le strutture logiche della
mente del bimbo. Si tratta dunque di un piano per leducazione matematica presentato in chiave
psicologica, con unanalisi dei fenomeni psichici in relazione al problema della conoscenza delle
strutture aritmetiche. Maria Montessori dopo aver individuato lesistenza della mente
matematica ha valutato realisticamente quanto lontano possano giungere i bambini e come
possano arrivare precocemente nel mondo dei numeri e delle strutture matematiche, ma questo
purch siano aiutati a sviluppare le loro potenzialit e a seguire il loro interesse. Questo early
learning: apprendimento precoce, una scoperta attualissima.
Qui, nella parte in cui la studiosa affronta il tema delle misure di valore, dei mezzi dello scambio
e quindi del baratto usato anticamente, fa riferimento allantichit classica, ai Romani che
263

Ivi, cap. IV I bisogni del fanciullo dai sette ai dodici anni, p. 31.
Genesi 18, 4 5.
265
M. Montessori, Dallinfanzia alladolescenza, cit., cap. IV I bisogni del fanciullo dai sette ai dodici anni, cit., p. 31.
266
Ivi, p. 33.
267
M. Montessori, Psicoaritmetica. Laritmetica sviluppata secondo le indicazioni della psicologia infantile durante venticinque
anni di esperienze, prefazione di Mario Montessori, Milano, Garzanti, 1994.
264

usavano la pecora come mezzo di scambio (da pecus infatti deriva pecunia)268. A proposito
invece dei Greci che usavano come unit di valore il bue, Montessori ricorda Omero dove dice
che le armi di Diomede valevano molti buoi:
[] Aveale [le armi] Glauco doro / Domede di bronzo: eran di quelle /
Cento tauri il valor, nove di queste.269

Montessori evidenzia poi come il sistema del baratto non potrebbe venire usato fra gente che
viaggia, fra persone che hanno differenti abitudini e necessit perch potrebbero venire a
trovarsi nella situazione di Al Said nella favola che viene raccontata come esempio. Si tratta in
buona sostanza della storia di un certo Al Said che aveva assolutamente bisogno di una barca
e si rivolse quindi a un arabo chiedendo cosa volesse in cambio. Questi rispose che non
avrebbe accettato altro che avorio. Al Said aveva sentito dire che un tale di nome Mohamed
cercava invece della tela in cambio di avorio, ma egli non aveva neppure la tela. Un certo
Gererib, per, dava tela in cambio di fil di ferro. Ed Al aveva fil di ferro. Cos si fece lo scambio:
diede il suo fil di ferro in cambio della tela e la sua tela in cambio dellavorio e, finalmente,
lavorio in cambio della sospirata barca.270
Viene poi affrontata la questione delle misure del tempo271 e riguardo alla suddivisione della
settimana in sette giorni Montessori rinvia a Mos che calcola appunto la creazione di 6 giorni a
cui segue il riposo. Da qui lanno liturgico comune a tutta la cristianit suddiviso in settimane:
[] E Dio ebbe per finita, nel settimo giorno, lopera da Lui fatta; []. 272

Per le relazioni fra misure di tempo e di valore si usa poi lora e le sue suddivisioni. Da qui il
calcolo del tempo necessario per compiere qualsiasi impresa e lespressione il tempo
denaro che trova nelle misure la sua giustificazione. Ed un modo proverbiale che - come si
ricorda appartiene al Guicciardini (Ricordi) ma con altro significato e invece nellaccezione di
questo contesto a B. Franklin (Remember that Time is Money).273
Il segreto dellinfanzia 274
Il misterioso lavoro del bambino nei primi tre anni di vita e lincarnazione dello spirito umano nel
fanciullo diventano nel segreto dellinfanzia una verit acquisita, una rivelazione a cui ognuno
pu attingere suggerimenti per orientare meglio il processo formativo. Cos, genitori ed
educatori, potranno conoscere pi adeguatamente il mondo in cui si ambienta il metodo
montessoriano e la sua pratica pedagogica.
Montesssori afferma nella parte iniziale del libro, che lo spirito del bambino che potr
determinare ci che sar forse il progresso reale degli uomini e magari linizio di una nuova
268

M. Montessori, Psicoaritmetica, cit., Le misure di valore, p. 419. A proposito del valore di scambio della pecora, viene qui
ripreso nella nota 30, un passo di Leopardi: In una economia primitiva la pecora comodo oggetto di scambio: il vendere e
comperare a pecore, non a oro e argento.
269
Ibidem, nota 31. Si cita qui Omero, Iliade, canto VI, trad. Monti, vv. 288 290.
270
Ibidem, pp. 420 421, in particolare si veda la nota 35.
271
Ivi, Le misure del tempo, pp. 423 e sgg.
272
Ibidem, vedi soprattutto nota 45 in cui si rinvia al passo citato, tratto da Bibbia, Genesi, 1, 2.
273
Ivi, p. 425, nota 46.
274
M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, Milano, Garzanti, 1992.

civilizzazione. E a tal proposito ricorda che era stato gi profetizzato dalla scrittrice e poetessa
svedese Ellen Key che il nostro secolo sarebbe stato il secolo del bambino. 275 Su questa idea
si trovano poi singolari coincidenze nel primo discorso della corona pronunciato dal re dItalia
Vittorio Emanuele III nel 1900, al principio del nuovo secolo appunto, appena successe al padre
assassinato. Il re infatti, riferendosi alla nuova et che cominciava col secolo, la defin il secolo
dellinfanzia.276
E forse proprio in virt della rivelazione della natura e dellanimo del fanciullo a cui fa
riferimento la studiosa, le citazioni presenti in questo libro sono quasi esclusivamente dopo
quella della Key e Dante citazioni sacre: da Giovanni Battista, a Cristo, alla Bibbia a Erode e
Pilato.
Ed ancora con citazioni sacre Maria Montessori esemplifica il concetto di responsabilit da
parte degli adulti nei confronti dei bambini e della loro formazione ed educazione. Di fronte alla
voce del giudizio finale: Che facesti, dei bambini che ti avevo affidato? ladulto, che si sente
accusato, si difende affermando di dedicarsi alle cure dei pi piccoli in ogni modo. Ma laccusa
che arriva dallalto Denuncia degli errori inconsci: e perci ingrandisce, conduce alla scoperta
di se stessi. E ogni ingrandimento vero viene dalla scoperta, dalla utilizzazione dellignoto. 277
Perch ogni uomo offeso dallerrore consapevole e attratto, invece, da quello ignoto che
contiene il segreto del perfezionamento al di l dei limiti conosciuti e ambiti, ed eleva in un
campo superiore.278 Cos, si spiega come Giona riusc a riunire una moltitudine a Ninive
accusando tutti di essere tremendi, peccatori e affermando che se non si fossero convertiti
Ninive sarebbe stata distrutta. Giovanni Battista, dal canto suo, riun le folle in riva al Giordano
appellando i convenuti come Razza di vipere.279 Ecco spiega Montessori il fenomeno
spirituale: persone che accorrono per sentirsi accusare: e accorrere consentire, riconoscere
().280 Per trattare quindi il bambino diversamente prosegue occorre modificare ladulto, il
quale, affermando di fare tutto il possibile per il bambino, dichiara di trovarsi di fronte
allinsuperabile. E daltra parte anche vero che lignoto esiste per il bimbo stesso e che c una
parte della sua anima sempre rimasta sconosciuta. 281 Pi oltre, nella parte del testo dedicata al
neonato282, Montessori sottolinea ancora lignoranza da parte delladulto nei confronti dei pi
piccoli e del neonato in particolare: Il neonato, noi non lo sentiamo: per noi non un uomo.
Quando arriva nel mondo nostro, non lo sappiamo ricevere, bench il mondo che abbiamo
creato sia destinato a lui, affinch lo continui, e lo faccia avanzare verso un progresso superiore
al nostro.283
Tutto ci ci ricorda le parole di San Giovanni Evangelista:
Egli venne al mondo / e il mondo fu creato per Lui, / ma il mondo
non lo riconobbe. / Venne nella sua stessa casa. / e i suoi non lo
ricevettero.284

275

M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, I. Il secolo del bambino, p. 4. Nello stesso anno in cui Montessori si laure in
Medicina, nel 1896, la femminista svedese, Ellen Key, pedagogista progressista, ne Luso errato del potere delle donne
critica legualitarismo delle donne della classe media che perseguono le stesse ambizioni degli uomini, e in Psicologia delle
donne e logica femminile riabilita le specificit femminili.
276
Ibidem.
277
M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, cit., II. Laccusato, p. 12.
278
Ibidem.
279
Ivi, p. 13.
280
Ibidem.
281
Ibidem.
282
Ivi, IV. Il neonato, pp. 32 33.
283
Ivi, p. 33.
284
Ibidem.

E ancora con lesempio di San Giovanni Battista la pedagogista torna a ribadire limportanza
dellambiente nel suo metodo educativo e il ruolo delladulto e del maestro nelleducazione del
bambino: Anche la figura nuova del nostro maestro ha suscitato interesse e discussioni: il
maestro passivo, che toglie innanzi al bambino lostacolo della propria attivit, della propria
autorit, affinch si faccia attivo il bambino; e che soddisfatto quando lo vede agire da solo e
progredire senza attribuirne a se stesso il merito. Deve ispirarsi ai sentimenti di San Giovanni
Battista: Conviene chegli cresca e che io diminuisca.285
Non solo, Senza il bambino che laiuta a rinnovarsi, luomo degenererebbe. Se ladulto non
cerca di rinnovarsi, una dura corazza si va formando attorno al suo spirito e finisce col renderlo
insensibile: e in questo insensato modo il suo cuore si perder! Questo ci fa pensare alle parole
del giudizio finale, quando Cristo, rivolgendosi ai dannati, a coloro che mai hanno utilizzato i
mezzi di rinascita incontrati durante la vita, li maledice:
- Andate, maledetti, perch mincontraste malato e non mi curaste!
Ed essi rispondono:
Ma quando mai, Signore, tincontrammo malato?
Tutte le volte che incontraste un povero, un malato, ero io. Andate,
maledetti, perch mi trovavo in carcere e non mi visitaste.
Oh, Signore, quando mai ti trovasti in carcere?
In ogni carcerato ero io. 286

Una scena evangelica che, secondo Montessori, dovrebbe essere applicata pure al bambino
perch cos vedremmo che Cristo aiuta tutti gli uomini sotto le sembianze del bambino.287
Io tho amato, son venuto a svegliarti la mattina, e tu mi respingesti.
Ma quando mai, o Signore, sei venuto a casa mia la mattina, a
svegliarmi, e io ti respinsi?
Il figlio delle tue viscere che venne che venne a chiamarti, ero io.
Colui che ti pregava di non lasciarlo, ero io!288

Dunque, spiega in conclusione Montessori, era il Messia che veniva a svegliarci e ad


insegnarci lamore! E noi pensavamo che si trattasse dun capriccio infantile e cos perdemmo il
nostro cuore!.289
E alla Bibbia rinvia anche limmagine montessoriana del bambino costruttore delluomo. Il
lavoro infantile di specie e potenzialit molto diverse, potremmo quasi dire opposte: un
lavoro incosciente, realizzato da unenergia spirituale che si sta sviluppando, un lavoro creatore
che ricorda la simbolica descrizione della bibbia, dove, parlando delluomo, la scrittura dice
soltanto che fu creato. Ma come fu creato? Come ricevette, cotesta creatura vivente, gli
attributi dellintelligenza e del potere su tutte le cose della creazione, bench procedesse dal
285

M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, cit., Parte Seconda, XVIII. Leducazione del bambino, p. 147.
M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, Parte Prima, cit., XVII. Intelletto damore, pp. 141 142.
287
Ivi, p. 142.
288
Ibidem.
289
Ibidem. E ancora al Cristo dedicata la pi ampia citazione sacra (M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, Parte Prima,
cit., IV. Il neonato, cit., p. 23), sulla quale Montessori non fornisce indicazioni bibliografiche, anche se subito dopo fa
riferimento a Giovanni Evangelista.
286

nulla? Possiamo osservare e ammirare questo fatto, in tutti i suoi particolari, nel bambino, in

tutti i bambini. Tutti i giorni i nostri contemplano il meraviglioso spettacolo (). 290
E ancora a proposito delleducazione del fanciullo Montessori scrive: Si ripete cos per il
bambino la drammatica situazione di Cristo, mandato e rimandato da Erode a Pilato,
palleggiato fra due poteri, ognuno dei quali vorrebbe abbandonarlo alla responsabilit dellaltro.
Nessuna voce si alza in sua difesa, anche se c una voce che dovrebbe difenderlo, quella del
sangue, quella che rappresenta il potere della vita: lautorit umana dei genitori. Quando la
coscienza dei genitori si risveglier, essi non faranno come Pilato, che per difendere il Messia
ne neg la divinit, lo fece flagellare e lo umili per primo dicendo: Ecce Homo.291 Dunque,
prosegue la pedagogista, Il bambino passer attraverso la Passione di Cristo. Ma linizio di
tutto sta in quellecce homo. Qui luomo non porta Dio in s, come svuotato, ed stato gi
umiliato e flagellato dallautorit superiore che lavrebbe potuto difendere. Poi fu trascinato dalla
moltitudine, dallautorit sociale. La scuola stata luogo di profonda desolazione per il bambino.
Quegli enormi edifici sembrano essere stati edificati per una moltitudine di persone adulte. Ivi
tutto proporzionato alladulto: finestre, porte, lunghi corridoi, aule nude e uniformi. E l dentro,
nel succedersi di molte generazioni, il bambino ha vestito luniforme nera, di lutto, durante tutta
linfanzia. La famiglia lo lasciava solo, abbandonato, sulla soglia di quelledificio ().292
A tale proposito, dunque, Montessori cita ancora Dante, come abbiamo visto tra gli autori pi
frequentati nei suoi scritti e prosegue: () quella porta infatti era una difesa, una separazione
netta di due campi e di due responsabilit. E il bambino, piangente e privo di speranza, col
cuore oppresso dal timore, pareva leggesse sopra quella porta liscrizione dantesca: Per me si
va nella citt dolente, nella citt abitata da gente perduta, abbandonata dalla Grazia! Una
voce severa e minacciosa li invitava a entrare insieme con molti sconosciuti compagni,
considerati tuttinsieme come esseri cattivi che debbono essere castigati:
Guai a voi, anime prave!

E dove dovr andare? Andr dove vorr colui che ordina e comanda. gi stato classificato, e
qualcuno far da Minosse che, attorcigliandosi la coda attorno al corpo, indicava allanima
maledetta il luogo a cui essa era destinata: in Prima, in Seconda, in Terza o in Quarta, dove si
soffrono pene eterne e non c possibilit di sfuggire. ().293
Cos, il povero bambino, una volta entrato in classe solo, la maestra chiude la porta. Da
quellistante essa padrona e signora, e comander a quel gruppo di anime senza testimoni e
senza appello. La famiglia e la societ hanno consegnato il bambino alla sua autorit.294
E qui la pedagogista si sofferma sulla violenza di un metodo che costringe i bambini ad
obbedire alla maestra, limitati in ordine sotto i banchi, immobilizzati come Cristo in croce,
impossibilitati ad esprimere le proprie idee e la propria creativit: () la piccola testa umiliata
dalla sottomissione sembrer sanguinante come per una corona di spine. Quel cuore pieno
damore sar trafitto dallincomprensione del mondo come da una spada, e amaro gli sembrer
quel che la cultura gli offre per spegnere la sua sete. preparato il sepolcro per lanima sua
().295

290

M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, cit., Parte Terza, XLIV. Le caratteristiche delle due specie di lavoro, p. 272.
M. Montessori, Il segreto dellinfanzia, cit., Parte Terza, XLVIII. I Diritti del bambino, p. 304.
292
Ivi, p. 305.
293
Ibdem.
294
Ibidem.
295
Ivi, p. 306.
291

Il percorso del fanciullo quindi paragonato al calvario di Cristo nellincomprensione e


nellingratitudine dellumanit.
Ma fortunatamente il bambino risuscita sempre e torna a vivere tra gli uomini fresco e sorridente:
Il bambino leterno Messia, che sempre ritorna tra gli uomini decaduti, per condurli nel regno
dei Cieli.296
La scoperta del bambino297
La scoperta del bambino rappresenta un po la sintesi e il coronamento degli scritti in cui Maria
Montessori ha delineato il suo metodo pedagogico, basato sul lavoro creativo cui chiamato
l'insegnante. Il volume segue lo sviluppo psicologico del bambino da quando, dopo il segreto
travaglio dell'apprendimento del linguaggio, si volge al mondo che lo circonda, fino agli anni
dell'insegnamento elementare. Sottolineando l'incessante interazione tra le percezioni del
bambino, i suoi atti e la mente che acquisisce, illustra il materiale montessoriano e il suo uso
negli esercizi pratici e sensoriali. Centrali sono anche il tema della formazione dell'insegnante e
la polemica contro i pregiudizi che pesano sullo sviluppo della mente infantile.
Per spiegare le sue teorie la studiosa si avvale di riferimenti vari: dai poeti Shakespeare,
Goethe, Dante; alle citazioni sacre di Ges Cristo, Saul, Isaia, Ezechiele; alla menzione di
Rousseau, Victor Hugo e Raffaello.
Bisogna far nascere nella coscienza del maestro linteresse alla manifestazione dei fenomeni
naturali in genere, fino al punto che egli ami la natura e conosca laspettativa ansiosa di chi ha
preparato un esperimento per attenderne la rivelazione (). Gli strumenti sono come lalfabeto e
bisogna saperli manovrare per poter leggere la natura (). Ora chi compitasse potrebbe leggere
a rigore le parole del sillabario, come quelle di unopera di Shakespeare, purch in questultima
la stampa fosse abbastanza chiara. () Dobbiamo invece renderci interpreti dello spirito della
natura; similmente a colui che pur avendo un giorno imparato a compitare giunge a leggere
attraverso i segni grafici il pensiero di Shakespeare, o di Goethe, o di Dante.298
Dallacquisizione degli elementi di base, come le lettere dellalfabeto, si pu arrivare alla lettura
di opere importanti; cos pure avviene di fronte alla natura rispetto alla quale Montessori ritiene
necessario che i maestri, abbastanza iniziati nello spirito dello scienziato, si confortino nel
pensiero che ben presto dovranno provare, diventando osservatori dellumanit299 e questo
attraverso leducazione del fanciullo. E per dare unidea di questa preparazione dello spirito, la
studiosa suggerisce di interpretare lanima schietta dei primi seguaci di Ges Cristo, i quali
sentivano da Lui parlare di un regno di dio alto, grandioso al di l di quanto possa concepirsi
sulla Terra. Al discepolo che gli chiede:
Maestro, come sar il pi grande di tutti, nel regno dei Cieli?

risponde:

Ibidem. A proposito di questultima citazione, la Montessori cita Emerson: Ralph Waldo Emerson (Boston 1803
Massachussets 1882), filosofo, poeta saggista e predicatore.
297
M. Montessori, La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1950. Si veda qui , a proposito de LAutoeducazione, cit., la
nota 47.
298
M. Montessori, La scoperta del bambino, cit., p. 6. Il concetto gi espresso ne Il Metodo, cit., vedi qui p. 4 e nota 22.
299
Ivi, p. 8.
296

Chi potr farsi simile a questo fanciullo, quegli sar il pi grande nel regno dei Cieli 300.

Unazione fondamentale per leducazione quella dellincoraggiamento, del conforto, dellamore


e rispetto: leve dellanima umana come le chiama Montessori. Senza ci lo stimolo esterno pi
perfetto passa inosservato, come il sole innanzi a Saul, che esclama:
Questa?... caligin densa!301

A tal proposito si cita anche una profezia di Ezechiele che aveva fatto profonda impressione a
una delle maestre montessoriane dellistituto dei deficienti, perch le era parsa la profezia
delleducazione dei deficienti. La citazione compare gi, con lo stesso significato, ne Il Metodo e
labbiamo ripresa qui nella Parte Prima302.
E pi avanti nel testo - dove si parla della Storia della scoperta di una educazione scientifica per
bambini normali303 - compare unampia citazione da Isaia (capitolo 60)304 anche questa gi
utilizzata ne Il Metodo.
Insomma, attraverso la scuola e leducazione il bambino deve sorgere a nuova luce e vita
esprimendo la sua libert.
necessario che la scuola permetta il libero svolgimento dellattivit del fanciullo perch vi
nasca la pedagogia scientifica: questa la riforma essenziale. Nessuno potr osare
laffermazione che tale principio sia gi acquisito alla pedagogia e alla scuola. vero che
qualche pedagogista auspice il Rousseau espresse fantastici principi e vaghe aspirazioni di
libert infantile: ma il vero concetto di libert affatto sconosciuto ai pedagogisti.305
Restrittivi restano i metodi educativi e disciplinari che costringono il bimbo a comportarsi secondo
modelli stabiliti dagli adulti, che reprimono cos lespressivvit e la creativit infantile. A proposito
infatti di Disciplina e libert nelleducazione dei fanciulli 306 Montessori cita il romanzo di Notari
Mio zio miliardario, gi ripreso ampiamente e negli stessi termini ne Il metodo della Pedagogia
Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini, di cui ci siamo occupati qui
nella Parte Prima. Ricorda quindi la critica da parte di Notari ai costumi di quel tempo che faceva
risaltare in senso negativo un esempio di antichi metodi disciplinari. 307
Molto importante inoltre lambiente in cui il bambino vive, perch il metodo di osservazione
stabilito sulla base del fatto che i pi piccoli possano liberamente esprimersi, rivelando bisogni e
attitudini che altrimenti restano nascosti e repressi se lambiente inadatto a permettere la loro
attivit spontanea.308 E cos Montessori descrive gli arredi e gli ambienti delle sue Case dei
bambini ricordando ancora - come gi ne Il metodo della Pedagogia Scientifica309 - un quadro
grande a colori che riproduce la Madonna della Seggiola di Raffaello, scelto proprio a figurare
come emblema e simbolo delle Case, che rappresentano un progresso sociale e dellumanit e
che sono strettamente collegate con lelevazione materna e il progresso della donna.
Ibidem.
Ivi, p. 29. Stessa citazione presente ne Il Metodo e qui riportata nella Parte Prima, vedi p. 10 e nota 43.
302
Ibidem. Vedi qui Parte Prima, p. 8.
303
Ivi, p. 36.
304
Anche per la citazione da Isaia: ivi, pp. 37 38. Abbiamo riportato la citazione nella Parte Prima, p. 10 e nota 42.
305
Ivi, p. 10.
306
M. Montessori, La scoperta del bambino, cit., Disciplina e libert, ivi, pp. 53 - 54.
307
Si veda in particolare la parte prima di questo saggio, p. 6, nota 31.
308
M. Montessori, La scoperta del bambino, cit., Lambiente, ivi, pp. 50 309
Si veda ancora la parte prima di questo saggio, p. 9, nota 39.
300

301

La scoperta del bambino si chiude con il Discorso inaugurale in occasione dellapertura di una
casa dei bambini nel 1907 quando Montessori, inaugurando appunto la seconda Casa in un
quartiere povero come quello di San Lorenzo spiega limportanza di una grande opera di
risanamento avviata gi dallIstituto Romano di Beni Stabili e sancita dalle Case per i Bambini
sorte non a caso in una zona di Roma prima abbandonata alla sua miseria e desolazione. A tal
proposito, la studiosa ricorda come i tempi siano cambiati rispetto a quando Victor Hugo
raccontava la vita dei poveri mescolati ai ricchi e non segregati in ghetti, ignorati da tutti senza
misericordia n attenzione umana o civile. E torna a ribadire limportanza di vivere in ambienti
puliti, imparando a rispettarli e custodirli per condurre una vita pi sana, acquistando il senso
della casa e della pulizia e accogliendo un nuovo orgoglio collettivo per il quartiere in cui si
vive.310
Dalleducazione del fanciullo pu dipendere una vita nuova e una nuova umanit, perch nel
bimbo vi sono i principii sani e le radici di unesistenza incontaminata che va solo orientata nella
giusta direzione, lasciando poi che il bambino cammini da solo verso luomo che pu diventare.
Alcune riflessioni
I richiami fatti dalla Montessori, anche negli scritti esaminati in questa seconda parte, spaziano
dalla poesia e letteratura, alla filosofia, pittura e musica, alla religione. Sono puntuali e accurati,
fanno dunque parte di un bagaglio intellettuale messo a disposizione della dottrina pedagogica e
della pratica educativa.
I rinvii agli Autori e le rispettive citazioni evidenziano unaccurata conoscenza dei testi ricordati,
che risultano come sempre fatti propri dalla pedagogista e questo anche quando lAutore solo
menzionato rapidamente.
Il panorama al quale la pedagogista volge lattenzione si conferma dunque quello poeticoletterario italiano e straniero, moderno e classico: Omero, Dante, Virgilio, Alfieri, dAnunzio,
Manzoni, Guinizelli, Carducci, Ada Negri, Lina Schwarz, Guicciardini; Oliver Wendell
Holmes, B. Franklin, Ellen Key, Victor Hugo, Shakespeare, Goethe.
Montessori mostra di conoscere bene opere e Autori ricordati, i quali sembrano essere parte
delle sue letture e forse delle sue preferenze. I brani poetici e letterari servono sempre ad
esplicitare le sue idee e teorie pedagogiche sulla natura del fanciullo e sul modo pi adeguato di
comprenderla e di educarla. I richiami sono spunti di riflessione che assumono una dimensione
pedagogica, connessa alla formazione dei valori umani, partendo dallinfanzia e dai metodi
educativi adottati per rimandare alle maestre e agli adulti di riferimento.
Dante risulta ancora il pi presente anche tra tutti i poeti e gli scrittori presenti. A lui sono
dedicate le citazioni e gli spazi pi estesi. Sembra che, oltre a essere Poeta sommo, sia per
Montessori maestro di vita e di principi morali, educativi. La pedagogista lo richiama con
puntualit e pare conoscere molto bene la sua opera, ne ripropone di frequente passi,
specialmente dalla Divina Commedia, unopera che crediamo molto amata dalla pedagogista
marchigiana, che del Poeta conosce pure altri scritti come la Vita Nuova di cui ripropone dei
passi.
Grande peso rivestono poi le citazioni sacre, abbondanti e assai ricorrenti: da San Francesco, a
San Giovanni Cristostomo e Battista, a San Paolo, Mos, Santa Teresa, David, Giacobbe,
San Tommaso, Saul, Isaia, Ezechiele e altre ancora.
310

M. Montessori, La scoperta del bambino, cit., Discorso inaugurale in occasione dellapertura di una casa dei bambini nel
1907, ivi, pp. 364 sgg.

Numerosi di questi richiami si inseriscono per esempio dove si affrontala questione morale, alla
quale evidentemente risultano assai funzionali. E sono ancora insegnamenti morali, netti e
precisi, quelli che la pedagogista intende offrire ricorrendo a citazioni scelte con cura.
Labbondanza di riferimenti religiosi sembra cos volutamente sottolineare e ribadire la sacralit
del bimbo e delleducazione dellinfanzia; il bambino padre delluomo e dellumanit, va
guidato verso la luce, verso lespressione della sua libert senza coazioni sorde ai suoi bisogni
da parte delladulto. Solo guidato nellespressione di s e della ricchezza che ha dentro, il
bambino potr costruire una nuova umanit. Aspetti che la pedagogista sostiene in tutta la sua
opera avvalendosi altres, come abbiamo di volta in volta sottolineato, delle stesse citazioni di
autori e testi.
Ci sono inoltre filosofi, pittori e musicisti: Leibniz, Nietzsche, Giordano Bruno, Rousseau,
Aristotele, Bergson, Erodoto, Chopin, Bellini, Wagner, Raffaello utilizzati per valorizzare
uno stesso contesto pedagogico.
Anche nel caso de LAutoeducazione (la prima opera su cui ci siamo soffermati in questa
seconda parte e la pi ricca di citazioni) e degli altri scritti montessoriani passati in rassegna,
dobbiamo osservare che i riferimenti scelti dalla Montessori sono attenti e mirati, ben presenti
nella sua formazione e nel suo panorama formativo. Sono diverse le volte in cui non vengono
fornite indicazioni bibliografiche precise sul luogo da cui sono tratte, sulledizione dellopera o del
volume eventualmente consultato. Si tratta per sempre di richiami tesi a esemplificare la sua
pedagogia, che sembra cos acquistare maggior nerbo, impreziosendosi di esempi culturali di
spessore presi a prestito dal mondo intellettuale italiano e straniero di epoche differenti.
Non pedanteria quella della Montessori n erudizione fine a se stessa o tanto meno
esibizione di sapere, perch essa utilizza i riferimenti con grande disinvoltura e con un
linguaggio discorsivo che talvolta pare tipico del suo discorrere abituale, ma certo non per
questo inconsapevole o casuale.311

I Bambini di Makarenko e di Montessori: due pedagogisti educatori a confronto312


Questo contributo stato pensato e costruito a partire dal libro di Nicola Siciliani de Cumis dedicato ai
bambini di Makarenko e al Poema pedagogico313; ed nato con lidea e il desiderio di diventare in
311

Elenco degli Autori citati: Ada Negri; Alfieri, Al Said, Aristotele, Beato Raimond, da Capua, Bellini, Bergson, Buddha,
Carducci, Cavallotti, Celso, Chopin, DAnnunzio, Dante, David, Dio, Erode, Erodoto, Ezechiele, Franklin, Fucini, Galeno,
Ges Cristo, Giacobbe, Giona, Giordano Bruno, Giovanni Battista, Giotto, Giovanna DArco, Goethe, Gorkij, Guicciardini,
Guinizelli, Holmes, Hugo, Ippocrate, Isaia, Key, Leibniz, Leopardi, Lina Schwarz, M.me de Hricourt, Manzoni, Mazzoni,
Metastasio, Michelangelo, Milton, Mos, Nietzsche, Notari, Omero, Pilato, Plinio, Prati, Raffaello, Rolli, Rousseau, San
Francesco, San Giovanni, San Giovanni Crisostomo, San Giovanni Evangelista, San Matteo, San Paolo, Santa Teresa, San
Tommaso, Saul, Shakespeare, Tagore, Tolstoj, Virgilio, Wagner, Wordsworth, Zanella.
312
In corso di pubblicazione in Laboratorio Montessori di Teoria e Storia dellEducazione, Annuario 2007, vol. II, a cura
di Furio Pesci e Paola Trabalzini.
313
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko. Il Poema pedagogico come romanzo dinfanzia, Pisa, Edizioni Ets,
2002. Il volume, dopo la Premessa e lIntroduzione dedicata al Poema e allinfanzia/e di cui tratta, si divide in tre parti: la
Parte Prima, in quattro capitoli, incentrata sullanalisi accurata del Poema Pedagogico di Makarenko e in particolare su: Il
Poema pedagogico, romanzo di formazione (pp. 49-61); La colonia M. Gorkij e le sue infanzie (pp. 63-80); I piccoli
della seconda generazione (pp. 83-91); I bambini del Poema, tra pedagogia ed antipedagogia (pp. 95-107). La Parte
seconda, in un unico capitolo, tratta de Il Poema pedagogico di Anton S. Makarenko, e dintorni (pp. 113-161) facendo
riferimento alle giornate di studio a LAquila dedicate ai temi makarenkiani e comprendendo dieci schede didattiche con
immagini fotografiche e notizie storiche su Makarenko e sul Poema, sui suoi bambini, sui bambini abbandonati in URSS
negli anni Venti e su quelli di oggi, sullabbandono dellinfanzia nel mondo. La Parte Terza, in quattro capitoli, dedicata a

qualche modo il paragrafo o il capitolo che ancora non cera in quel volume aperto, un volume
che si pone come un laboratorio di studi e di ricerche in fieri.
Siciliani de Cumis, spiegando la struttura del libro, dice: () Di qui la stessa tripartizione del volume:
1) sul testo del Poema pedagogico, in quanto scrittura ed azione educativa compiutasi nel suo tempo;
2) su alcuni dei possibili usi didattici dellesperienza storica rappresentata, ma in tempi e luoghi pur
diversi dallallora; 3) sulle circostanze pi o meno prossime, geopolitiche ed etico-sociali, in cui
avvenuta loperazione di rilettura del Poema pedagogico, bench alla distanza. Sar quindi possibile
si chiede Siciliani per analogia e per differenza, ritrovare nel presente, le fila di una proposta
educativa (quella di Makarenko nel Poema pedagogico), proprio in quanto pu servir o non servir,
proprio in quanto risulta superata ed al tempo stesso nuova?.314
Quale linfanzia, si chiede quindi de Cumis, di cui Makarenko discorre nel Poema pedagogico?
Quanti e quali, i piccoli che si trovano descritti in questo romanzo di formazion? Quali e quanti i
bambini che, anche al di l delle pagine del Poema e ben oltre i limiti storici dellesperienza
professionale ed artistica di Makarenko, convergono attualmente nello stesso ordine di problemi in cui
viene ad iscriversi questa lettura del romanzo come romanzo dinfanzia? Pu in qualche modo, il
fenomeno dellabbandono dei minori, cos drammaticamente presente e crescente nei paesi dellex
URSS e nel resto del mondo odierno, trovare una qualche chiave di interpretazione e di intervento
nellantipedagogia di cui Makarenko rende da par suo straordinaria testimonianza? ().315
() Il testo di Makarenko risulta popolato, oggettivamente, da bambini di tutte le et (da quella
prenatale a quella da zero a due anni, a quelle via via successive fino ai dieci-dodici anni); e che
daltra parte, nellintero Poema, il bambino, i bambini non solo sono largamente presenti e
pedagogicamente influenti, ma a ben guardare essi sono i veri protagonisti della vicenda narrata
ed i reali destinatari del modello educativo sperimentato.316 () I bambini. sono anche e
soprattutto lelemento umano primario e la realt poetico-educativa vivente del proposito pedagogicoletterario di Makarenko. I bambini, come laboratorio del disegno rivoluzionario, geniale, che nel
Poema: di mettere in scena luomo nuovo, nellattimo stesso del suo venire al mondo, sia come
destinatario sia come mittente di uninfanzia altra. I bambini, come misura (tra quantit e qualit)
della operativit non velleitaria del virtuale. I bambini coautori essi stessi, in qualche modo, del Poema
pedagogico come romanzo dinfanzia .317
Il Poema pedagogico si rivela insomma come documento del suo tempo, negli anni Venti-Trenta del
secolo scorso; il Poema pedagogico come documento del nostro tempo, negli anni della svolta del
millennio. E guardando al futuro.318
Da tutte queste riflessioni sorto un immediato confronto con Maria Montessori e un ragionamento sul
possibile collegamento con vicinanze e differenze - tra la pedagogista italiana e il pedagogista
russo.
Abbiamo cos scoperto che Montessori si era occupata, con molto anticipo, di tali temi pubblicando
degli articoli sui quali ci soffermeremo pi avanti - dedicati proprio alla devianza minorile in Italia, ai
carceri per minorenni e alleducazione dei minori reclusi; articoli scritti a inizio 900 che ci risultano tra
laltro poco se non per nulla conosciuti e divulgati. 319
Lerranza come scuola della prospettiva (pp. 169 173) e quindi ad esperienze vicine a quella di Makarenko in altri contesti
spazio-temporali: dallIpm Casal del Marmo a Roma (pp. 179 sgg.), al confronto tra Makarenko e altre importanti figure della
nostra cultura e storia moderna e contemporanea: da Dickens, a Tolstoj, da Yunus a Dewey, a Volpicelli.
Il libro si conclude con la sezione dedicata alle Appendici: la I ospita documenti su Bambini abbandonati
nellEuropa dellEst post-comunista (pp. 257-274); la II si intitola I bambini di Makarenko, lInfanzia di Gorkij (pp. 285-290).
Infine, lIndice dei nomi (p. 295) e quello delle tematiche ricorrenti (pp. 299 sgg.).
314
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit., Premessa, p. 13. Si veda qui la nota 1.
315
Ivi, p. 12.
316
Ibidem.
317
Ivi, p. 12-13
318
Ivi, Introduzione, pp. 17-18.
319

Ecco gli articoli sui quali ci soffermiamo: M. Montessori, A proposito dei minorenni corrigendi, in La Vita, 2 (3 giugno

Questa nostra indagine si sviluppa quindi attraverso un esame ulteriore del volume di Siciliani, per
poi passare al Poema pedagogico di Makarenko320. Infine, ci dedicheremo proprio agli scritti di
Montessori e tenteremo un confronto - per prossimit e discordanze - con il pedagogista russo.
Se dunque il libro di Siciliani ci ha offerto lo spunto di partenza per la ricerca, la nostra attenzione si
rivolge soprattutto alla Montessori, sia in ragione del fatto che alla studiosa ci siamo dedicati
variamente, frequentandone aspetti diversi, sia per esserci occupati variamente degli Istituti penali per
i minorenni italiani, tra legislazione e procedure di intervento.321
1) Sui bambini di Makarenko di Nicola Siciliani de Cumis322
Breve profilo di Makarenko
Come si legge nel libro di Siciliani de Cumis323, Anton Semnovi Makarenko nasce a Belopole
(Ucraina) nel 1888 da famiglia operaia. Si diploma in un corso magistrale accelerato e diventa
maestro a 17 anni; in seguito frequenta lIstituto pedagogico ucraino diventando maestro principal
(direttore didattico). Durante la rivoluzione ammiratore di Maxim Gorkij, celebre autore socialista da
cui proviene il primo invito a diventare educatore piuttosto che narratore, sua iniziale aspirazione: la
rivoluzione ha bisogno pi di educatori che di scrittori 324. Nel 1920 a Makarenko viene affidata la
direzione di un istituto di rieducazione per ragazzi traviati o abbandonati ed da questa esperienza
che trarr le sue opere pi conosciute: il Poema pedagogico e Bandiere sulle torri. I suoi principi
pedagogici si sviluppano proprio nel corso di questa sperimentazione vissuta.
Nel suo universo ideale si legge nel libro di de Cumis troviamo delle opposizioni polemiche: alla
pedagogia accademica, alla visione spontaneistica dello sviluppo, e alla scienza positiva del bambino
(pedologia) che pretende di fornire indicazioni sufficienti alla pratica educativa. Makarenko mostra,
invece, unadesione incrollabile ad una prospettiva pedagogica in armonia con la linea marxistasovietica. Ci traspare nei motivi fondamentali del suo pensiero. Vi troviamo, infatti, una profonda
saldatura tra teoria e prassi, nel senso che bisogna estrarre la teoria dalla somma dei fenomeni reali.
evidente in Makarenko anche una quasi identit tra atto politico e atto pedagogico, giacch entrambi
sono connessi allidea di trasformazione: la politica il campo che offre alleducazione i fini concreti,
strettamente legati alle necessit sociali, alle aspirazioni del popolo sovietico, e agli obiettivi della
rivoluzione. Luomo non chiuso da nessun determinismo precostruttivo, non c un sistema
normativo da rispettare, n potenzialit innate dellindividuo da sviluppare; esiste solo un uomo nuovo
da creare. Lordine soggettivo viene sostituito in questo contesto da un ordine oggettivo; nella
coscienza deve essere radicato un profondo senso della partecipazione ad unoggettivit storicopolitica che trascende il singolo.325
1906), n. 153, p. 3; M. Montessori, Gli odierni riformatori pei minorenni corrigendi. (La riforma Doria), in La Vita, 2 (6 giugno
1906), n. 156, p. 3; ?????? Rossana, A proposito delle case di correzione, in La Vita, 2 (12 giugno 1906), n. 162, p. 3; M.
Montessori, Sulla questione dei minorenni corrigendi, in La Vita, 2 (16.06.1906), n. 166, p.3; M. Montessori, Per i minorenni
delinquenti. Lorganizzazione nel Riformatorio di S. Michele, in La Vita, 2 (14.07.1906), n. 194, p.3; M. Montessori, Ancora
sui minorenni delinquenti. Lamore, in La Vita, 2 (6.08.1906), n. 217, p.3; M. Montessori, Lottiamo contro la criminalit. (
necessario salvare luomo a traverso il fanciullo), in La Vita, 2 (8.09.1906), n. 249, p. 3. Il testo degli articoli lo abbiamo
trascritto dagli originali e lo riportiamo qui in Appendice, integralmente.
320
A. Makarenko, Poema pegadogico, Traduzione in italiano, Edizioni Raduga, 1985.
321

Germana Recchia ha conseguito il dottorato di ricerca in Metodologia della ricerca educativa, con una tesi su: Esigenze
formative dei minori detenuti e metodologie educative dellIstituto penale per i minorenni, tra legislazione e procedure di
intervento. Un estratto del lavoro stato pubblicato in I quaderni di legislazione minorile, 1 (1999), pp. 128 170, col titolo:
Aspetti educativi del DPR 448/88 e del Decreto Legislativo 272/89: Messa alla prova e Mediazione penale. Anche allinteresse
per questi temi si lega in qualche modo la presente indagine su Montessori e i minori corrigendi.
322
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit., vedi nota 1.
323
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit, Parte Seconda, Profilo di Makarenko, pp. 125 130.
324
Ivi, p. 126.
325
Ivi, pp. 128 129.

Lorgano deputato alla realizzazione di questo progetto pedagogico il collettivo: un gruppo di


lavoratori uniti da un fine unitario, un gruppo dorgani dipendenti disciplinati e responsabilizzati.326
Makarenko ha organizzato le colonie da lui dirette nella forma del collettivo, caratterizzata da alcuni
tratti fondamentali: vita in collegialit; convivenza deducatori, ragazzi e personale esecutivo e
amministrativo; organizzazione in reparti e gruppi di lavoro; autosufficienza economica; autoamministrazione.327 Questo collettivo non un nucleo chiuso, bens aperto alle mete sociali e
politiche, aperto al futuro. Lintervento educativo sul singolo, al suo interno, sempre mediato
attraverso il coinvolgimento del gruppo. Tutte queste caratteristiche non sono presenti sin dallinizio,
spesso sono evoluzioni e trasformazioni dovute al difficile lavoro e allevoluzione in corso
dellesperienza.
un po lidea delluomo nuovo di Maria Montessori, su cui si sofferma anche Paola Trabalzini: Il suo
pensiero di fiducia nelle qualit delluomo, nelle risorse umane, nelle possibilit, ma anche nella
necessit, di costruire una scienza della pace fondata sullunicit del bambino, indipendentemente da
appartenenze religiose, razziali, sociali, culturali, nella sua funzione biologica di adattamento
allambiente, costituisce nel 1950 sia la testimonianza di una ricerca che non si mai arrestata, sia
lindicazione di un percorso che avendo a fondamento le leggi della vita permette di dischiudere
quanto c al di sotto delle azioni di ciascuno, di prendere coscienza di quella Nazione unica che
lumanit328. Cos, il bambino non solo costruttore di s ma anche conservatore e innovatore
dellumanit329.
Il progetto educativo-pedagogico di Makarenko
Emerge chiaramente come, nella pedagogia di Makarenko, si conferma il privilegio da lui accordato
alle finalit oggettive e sociali, limportanza del lavoro e dellorganizzazione in ogni dimensione
sociale.330
In questo senso il Poema pedagogico, come romanzo dinfanzia dell uomo nuovo, della
prospettiva, del collettivo ecc., non solo rientra a pieno titolo nel novero di quei romanzi di
educazione nei quali il divenire delluomo acquista un altro carattere; ma anche porta con s le
ragioni della sua propria, sperimentale eccentricit. La quale va daltra parte ben oltre il pur
grandioso, ma generico, tentativo di costruire limmagine delluomo che cresce nel movimento
visibile del tempo storico, secondo una determinata visione del tempo ().331
() la maggior parte dei rieducandi delle tre colonie M. Gorkij, Trepke e Kuria via via
menzionati individualmente sono tra i 15 e i 18 anni: anche se la loro et viene com ovvio
modificandosi con il passare del tempo, nel corso degli anni Venti (periodo relativo alla storia
raccontata da Makarenko nel Poema).332
Ma il processo educativo messo in scena da Makarenko continuo e ricorrente volto a fare luomo
nuovo, l, e in prospettiva. Aspetto ricorrente nella pedagogia montessoriana e nel concetto stesso di
uomo nuovo su cui ci siamo gi soffermati.
E ancora: dai ragazzi moralmente deficienti () messi in scena da Makarenko possono venire fuori
esempi concretamente plausibili di uomini nuovi. A certe condizioni, sintende: ed anzitutto in quanto l
Ivi, p. 129.
Ibidem.
328
P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003, Introduzione, pp.
11 12.
329
Ibidem, p. 12.
330
Ivi, p. 130.
331
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit, Parte Prima, Capitolo Primo: Il Poema pedagogico, romanzo di
formazione, p. 57.
332
Ivi, Parte Prima, Capitolo Secondo: La colonia M. Gorkij e le sue infanzie, p. 63.
326
327

ottimismo della volont, e cio la positiva convinzione che la educabilit umana nella direzione di
una umanit prevedibilmente inedita, se esige una prospettiva pedagogica presumibilmente
omogenea, comporta al tempo stesso una considerazione realistica delle alternative in campo ed una
concreta sperimentazione della diversit: e quindi la consapevolezza delle difficolt e del limite, tra
libert e disciplina, spontaneit e sforzo, ed effettivamente una lotta e delle scelte educative a rischio.
().333
Dunque L uomo nuovo di Makarenko ha il suo laboratorio nellinfanzia: ed per lappunto
linfanzia, luomo nuovo da piccolo, il luogo naturale, originario, deputato alla nascita e alla crescita
della creativit in ipotesi; e la prima sede storica, formativa, dell esperimento in corso. Che tuttavia
non riguarda soltanto i bambini, ma tutti, in prima persona e collettivamente, adulti compresi. 334
Pedagogia della lotta e del rischio, questa di Makarenko nel Poema pedagogico, che vive s
dellinvenzione delluomo nuovo, gi nellinfanzia e mediante linfanzia: e che tuttavia, in tanto se ne
nutre davvero, in quanto gli stessi elementi su cui si esercita leducabilit dellessere umano non sono
dati a priori, ma vengono via via rintracciati alla luce della prospettiva intergenerazionale, cio
sperimentati nel loro essere radicalmente nuovi alla luce di problemi assolutamente inediti. 335
Pedagogia della padronanza: Makarenko vuol sottolineare nel suo racconto il valore formativo della
dimensione estetica; e dunque rilevare linutilit relativa del pedagogico, se staccato dalla
concretezza di un coinvolgimento esistenziale dellindividuo nel gruppo. () Ci che per altro
consente () di prescindere dalle astrattezze della scienza pedagogica e magari di intravedere () i
termini di unantipedagogia: nel senso, qui, di un prevalere del fare sul conoscere, della vita reale sulle
rappresentazioni fittizie di essa, delle complessit e difficolt del collettivo sulle semplificazioni
edificanti di qualsiasi tipo.336

2) Ancora su Makarenko e sul Poema pegadogico337


Per altri spunti di riflessione
Sono molte le occasioni di analisi e approfondimento offerte dal Poema Pedagogico (e dal volume di
Siciliani de Cumis) e numerosi sono anche i temi che propongono un collegamento immediato con
lopera e il metodo montessoriani. Non possiamo affrontarli in modo esaustivo e nemmeno esauriente
- non questo lo scopo del nostro intervento - intendiamo invece evidenziare alcuni motivi di studio e
di confronto.
Un tema importante nella riflessione di ambedue i pedagogisti per esempio quello del gioco338.
() del resto da ritenere, secondo Makarenko, che come a ciascun bambino, nel corso
dellinfanzia, deve essere garantita la giusta dose di gioco che let esige, cos ad ogni adulto, nel farsi
della vita, e nel lavoro, deve essere dato il diritto di praticare intelligentemente, qualitativamente, le
sue proprie, irrinunciabili attivit ludiche. Tanto nellinteresse della persona, quanto nellinteresse del
collettivo .339
Ma come gi abbiamo avuto modo di dire, c anche, costantemente, molta ironia sulla pedagogia
come sistema di metodi e di valori acquisiti e imperturbabili, come insieme di norme prestabilite
333
334

Ivi, p. 68.

Ivi, Parte Prima, Capitolo Terzo: I piccoli della seconda generazione, p. 87.
335
Ivi, p. 89.
336
Ivi, Parte Prima, Capitolo Quarto: I bambini del Poema, tra pedagogia ed antipedagogia, p. 100.
337
A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., vedi nota 11.
338
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit, Introduzione, pp. pp. 28-46.
339
Ivi, p. 35 Si veda anche il testo Il gioco di Makarenko qui riportato alle pp. 36-45.

verbalisticamente altrove, laddove invece il sistema di Makarenko nasce e si modifica adattandosi via
via alle esigenze dellesperienza quotidiana, anche e specialmente attraverso il superamento di
problemi e situazioni critiche.340
E quanto alla disciplina, pure fondamentale nel sistema Makarenko, si afferma: () Nella mia
relazione sulla disciplina mi ero permesso di avanzare dubbi sulla validit delle concezioni allora
comunemente accettate, le quali sostenevano che il castigo educa alla schiavit e che era necessario
dare il massimo spazio alla creativit del ragazzo e che bisognava soprattutto far conto
sullautoorganizzazione e sullautodisciplina. Mi ero permesso di esprimere la mia ferma convinzione
che fintanto che non si formato un collettivo completo dei suoi organi, fintanto che non si formata
una tradizione e non si sono inculcate le primarie abitudini di lavoro e di vita, leducatore ha il diritto e il
dovere di non rinunciare alla costrizione. Sostenevo anche che non si pu fondare tutta leducazione
sullinteresse, che leducazione al senso del dovere spesso si trova in contrasto con linteresse del
ragazzo soprattutto nella forma in cui lui stesso lo intende. Io rivendicavo leducazione di un uomo
temprato, saldo, capace di sopportare anche un lavoro sgradito o noioso quando questo rispecchi gli
interessi della collettivit. Di conseguenza finivo col sostenere la linea della creazione di un collettivo
forte, se necessario anche rigido, entusiasta e solo in un collettivo di questo genere riponevo le mie
speranze. Invece i miei oppositori mi sventolavano sotto il naso gli assiomi della pedagogia e
intonavano la solfa del bambino .341
Insomma, niente messaggi educativi edificanti dal Poema pedagogico. Solo problemi, sempre nuovi
problemi, a scanso della stasi. Leducazione, anzi, vive delle sue stesse questioni e dei suoi propri
rischi. Delle sue esplosioni e dei suoi scoppi. E linfanzia, i bambini, nelle situazioni descritte, sono
parte essenziale del gioco: perch, con tutte le conseguenze, stanno su una linea di confine, tra il
vecchio e il nuovo. Il futuro, la prospettiva, che essi pur rappresentano, naturalmente e
culturalmente, sono tuttavia la vita stessa come possibilit e realt. () Una pedagogia della lotta. Al
limite, unantipedagogia: che per, come si accennava pi sopra, pur sempre una pedagogia. Una
esperienza educativa concreta, che tuttavia non si esaurisce in se stessa, e che aspira daltra parte a
tradursi in una tecnica. Dal negativo al positivo, insomma; e dalla quantit alla qualit, ma pur
sempre mediante una lotta e senza alcuna garanzia a priori di successo, n di qualsivoglia uscita di
sicurezza nel farsi dellopera e per lappunto del poema (nei suddetti numerosi e diversi significati del
termine), come romanzo di formazione e di infanzia (nei modi intanto indicati da Michail M. Bachtin
().342
Come abbiamo scritto altrove:
Un cardine fondamentale della Pedagogia Scientifica scrive Montessori in Il Metodo deve essere
perci la libert degli scolari, tale che permetta lo svolgimento delle manifestazioni spontanee
individuali del bambino. Se una pedagogia dovr sorgere dallo studio individuale dello scolaro, sar
dallo studio inteso in questo modo cio tratto dallosservazione di bambini liberi. E ancora Il
metodo pedagogico dellosservazione ha per base la libert del bambino e libert attivit343.
Insomma, Il metodo della pedagogia scientifica individuato da Montessori nel metodo
dellosservazione del bambino posto nelle condizioni ambientali di liberamente manifestare bisogni,
tendenze e poteri. Da questa educazione pu nascere e formarsi luomo nuovo e libero padre di una
nuova umanit e generazione. Il bambino rivelatosi a Montessori sulla guida dellosservazione
infatti lesploratore dellambiente, e losservazione non costituisce solo il metodo della pedagogia
340
341

A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., cap. 14 I calamai del buon vicinato, pp. 89 94.

A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., cap. 17 La punizione di arin, p. 108. Sui castighi vedi anche, ivi, p. 313 e sulle
punizioni p. 331.
342
Nicola Siciliani de Cumis, I bambini di Makarenko, cit, Parte Prima, p. 109.
343
G. Recchia, Antonio Labriola e Maria Montessori: un incontro possibile stato pubblicato nel Catalogo Antonio Labriola e
la sua Universit. Mostra documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303 2003). A cento anni dalla morte di
Antonio Labriola (1904 2004), a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Universit degli Studi di Roma La Sapienza Facolt di
Filosofia.

scientifica, ma anche il suo fine. Si tratta infatti di formare bambini attenti osservatori, capaci di
adattarsi e riadattarsi allambiente. Ci reso possibile attraverso leducazione sensoriale che aiuta a
distinguere, ordinare, classificare e comparare, coniugando attivit mentale e motrice. I bambini
mettono in tal modo ordine nel caos delle percezioni e vengono organizzando lintera personalit.344
Il successo del libro in Italia e allestero senzaltro legato anche allaspetto sociale e potremmo dire
politico dellesperimento montessoriano e dellintera esperienza di lavoro che ne scaturir. Esso si
caratterizza infatti per limpegno in difesa dei diritti dei pi umili, diritto alla intimit della vita familiare,
diritto allistruzione, alla formazione, diritto alla cittadinanza non solo per ladulto ma anche per il
bambino. Una societ di cittadini, di uomini e donne liberi perch indipendenti e autonomi nel pensiero
e nellopera, una societ collaborativa e solidale, aperta alla diversit, quella che sottost al progetto
di vita della casa dei Bambini.
Un grande coraggio espressivo e libertario si manifesta nellimpegno e nella dedizione teorica e
applicativa del metodo Montessori, un coraggio che ci ricorda il fervore di Labriola e delle sue lezioni
accademiche. La fede del professore e delluomo Labriola negli studenti universitari come fondamenta
di unItalia e di unumanit nuova, libera, progredita, alfabetizzata assomiglia - per vie diverse - alla
fede di Montessori nel bambino padre delluomo e di una nuova umanit affrancata nellespressione
e nel giudizio da tutti i gravami ideologici e verbalistici del passato, emancipata da pregiudizi mentali e
pedagogici, aperta a percorsi formativi democratici, accessibili a tutti senza distinzioni di genere di
ceto di condizione. Partendo proprio da un impegno, da una dedizione pedagogico-educativa, quasi
spontanea e naturale, che percorre trasversalmente il pensiero e lagire, limpegno didattico teorico e
quotidiano che diventa forma mentis, impostazione metodologica nel vivere e nelloperare di ogni
giorno, oltrech nella pratica professionale.
In questo spirito e in questa mentalit aperta a unevoluzione e a un progredire senza confini n
vincoli personali o strutturali, esteriori, ci sentiamo di cogliere - senza sistematicit alcuna - spiragli di
affinit tra Montessori e Labriola, le cui strade si sono casualmente incrociate per un brevissimo
periodo delle loro esistenze.345
Sul concetto di Ravvedimento Makarenko scrive: () Per noi non si trattava di redimer un uomo, ma
di educarlo in modo nuovo, perch diventasse non solo un membro non pericoloso della societ, ma
perch fosse in grado di concorrere alledificazione della nostra nuova epoca. E come si poteva
educarlo se quando aspirava a entrare nel Komsomol lo si rifiutava, ricordandogli per di pi i vecchi
crimini, commessi comunque in giovanissima et? ().346
E sui ragazzi della colonia afferma: () Allora mi sembrava che centoventi ragazzi della colonia non
fossero solo centoventi ragazzi abbandonati che avevano trovato una casa e un lavoro. No, erano
cento sforzi etici, cento energie tese in un accordo musicale, cento piogge benefiche che perfino
quella donna grandiosa e bizzosa che la natura aspettava con gioia impaziente. 347
Contro il pedagogismo Makarenko si espone apertamente, in tutto il Poema e in tutta la sua opera
educativa: contro il pedagogismo imperante, lo scolasticismo dogmatico, verbalistico, fatto di leggi
preconcette, di carte bollate, di atti burocratici e amministrativi. Rea, questa pedagogia, di avere
anche trattato giovani abbandonati, poveri, sfortunati, come delinquenti, idioti, minorati. 348
E sulla disciplina cosciente dice: Si discuteva anche sulla disciplina. La base teorica di questo
argomento erano due parole che sincontravano spesso in Lenin: disciplina coscient. Per qualunque
persona sensata queste due parole comprendono un pensiero semplice, comprensibile e
praticamente necessario: la disciplina deve essere accompagnata dalla consapevolezza della sua
344

Ibidem.
Ibidem.
346
A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., Parte Prima, cap. 27 La conquista del Komosol, p. 185.
347
A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., Parte Terza, cap. 1 I Chiodi, p. 366.
348
A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., Parte Terza, cap. 4 Tutto bene, pp. 410 sgg.
345

necessit, utilit e importanza di classe. Nella teoria pedagogica linterpretazione era unaltra: la
disciplina deve nascere non dallesperienza sociale, non dalla pratica azione di un collettivo di
compagni, ma dalla pura coscienza, dalla nuda convinzione intellettuale, dal vapore dellanima, dalle
idee. Poi i teorici andarono ancora oltre e decisero che la disciplina cosciente non serve a nulla se
nasce sotto linfluenza delladulto. In tal caso non si tratta pi di unautentica disciplina cosciente, ma
bens di una sostanziale violenza sul vapore dellanima. Non occorre una disciplina cosciente, ma
unautodisciplina. Nello stesso identico modo non serve ed anzi pericolosa qualsiasi organizzazione
dei ragazzi, necessaria lautorganizzazione. 349
E quale pu essere la gioia di domani?: Luomo non pu vivere se non vede davanti a s qualcosa di
piacevole da raggiungere. Il vero stimolo della vita umana la gioia di domani. Nella tecnica
pedagogica questa gioia di domani il principale mezzo di lavoro. Innanzitutto bisogna suscitare
questa gioia, darle corpo e concretezza. In secondo luogo bisogna costantemente trasformare le
forme pi semplici di questa gioia in altre pi complesse e umanamente pi significative. Si forma cos
una linea interessante: dalla soddisfazione primitiva dello zuccherino al pi profondo senso del
dovere.350

3) Sugli scritti di Maria Montessori


Insomma, nonostante le differenze spazio temporali, tra Montessori (Chiaravalle 1870 Paesi Bassi
1952) e Makarenko (Bielopolje, Ucraina, 1888 - Mosca, 1939), i temi affrontati dal pedagogista russo
sono molto vicini a quelli montessoriani e viceversa. Noi ne abbiamo enucleati solo alcuni tra i pi
significativi e ricorrenti.
Ma gli argomenti cari al Makarenko del Poema Pedagogico ritornano soprattutto negli articoli in cui la
studiosa marchigiana si occupa della devianza minorile, non ultimo come fatto di attualit degli anni in
cui scriveva.
A questi articoli ci dedicheremo in questa parte del nostro contributo.
Sono sei in tutto gli articoli di Maria Montessori pubblicati su La Vita e riguardanti i minorenni
corrigendi, a questi va aggiunta la replica di ROSSANA (?), interlocutrice della studiosa e con essa in
aperta polemica sul tema in esame351. Esattamente un secolo fa, tra giugno e settembre 1906, dunque
in un arco di tempo breve che coincide con il periodo estivo, si sottoponeva allattenzione pubblica una
questione importante e delicata: leducazione dei minorenni corrigendi. Gli articoli di Montessori
aprono, tra laltro, un dibattito sulla realt dei carceri minorili che la pedagogista disapprova e
questo avviene a breve distanza di tempo dallemanazione (3 luglio 1904) del decreto reale sul nuovo
Regolamento organico per il personale di educazione e di sorveglianza dei riformatori governativi, la
cui applicazione si avvia al principio del 1905. A un anno di distanza, quindi, si spalanca la querelle
tra Montessori e ROSSANA sulle pagine della rivista.
Le riflessioni sollevate ei temi affrontati via via, che qui di seguito passeremo in rassegna attraverso
una sorta di indice tematico analitico, risultano di grande attualit nel panorama della devianza minorile
e della tanto dibattuta rieducazione dei minorenni detenuti. E tutto questo anche in considerazione
della riforma del Codice di procedura penale minorile (DPR n. 448/ 1988), delle leggi a esso collegate e
delle norme di attuazione (D.L.vo 272/89) che introducono una nuova filosofia dellintervento nei
confronti dei minori sottoposti a procedimento penale, nonch grandi cambiamenti nellorganizzazione
dei Servizi minorili. Cambiano altres le modalit di intervento degli operatori minorili, che assumono il
ruolo di attivatori di risorse con maggiori responsabilit sui minori loro affidati. Cambiamenti che,
molto tempo prima negli articoli in questione, sono auspicati e caldeggiati da Montessori. Come pure si
349

A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., Parte Terza, cap. 10 Ai piedi dellOlimpo, pp. 483 484.
A. Makarenko, Poema pegadogico, cit., Parte Terza, cap. 10 Ai piedi dellOlimpo, pp. 491 492.
351
Vedi nota 7.
350

auspicava da parte di ROSSANA listituzione di un Tribunale ad hoc per i minorenni, istituzione che
avverr con Regio Decreto nel 1934, trentanni dopo circa la querelle di questi scritti.
Insomma, Montessori e ROSSANA, pure con punti di vista diversi, mostrano sensibilit e grande
lungimiranza dimostrandosi antesignane sui temi della giustizia e devianza minorile e Montessori, da
studiosa e pedagogista, affronta naturalmente la questione con un interesse particolare, soffermandosi
su aspetti che ci ricordano il Makarenko del Poema Pedagogico scritto nel 1928, e dunque
appartenente a un contesto geografico, culturale, sociale e temporale differente e distante, anche se
non troppo.
Temi ricorrenti negli articoli
Abbiamo esaminato gli articoli in ordine cronologico di uscita e nello stesso ordine compaiono qui
nellAppendice. Nel primo scritto, A proposito dei minorenni corrigendi352, Montessori inizia a
soffermarsi appunto sui minorenni corrigendi353 e sui Riformatori (carceri dei fanciulli) e quindi
richiama subito con entusiasmo la Riforma Doria. Montessori sottolinea come ci si avvii finalmente
verso veri istituti di educazione fondati sui principi della pedagogia scientifica. Il grido della studiosa
era gi stato, sei anni prima, togliamo i fanciulli dalle carceri e dai manicomi perch in quei luoghi e
negli istituti per deficienti sono rinchiusi spesso i bambini bisognosi. Montessori plaude quindi al
nuovo Regolamento organico per il personale di educazione e di sorveglianza dei riformatori
governativi emanato, come gi abbiamo ricordato, il 3 luglio 1904 e la cui applicazione si avvia al
principio del 1905.
Pi avanti, nel medesimo articolo, Montessori parla di giovent traviata e di delinquenza giovanile
evidenziando che gli istituti destinati a raccogliere le infelici creature non devono essere n
assomigliare a un carcere, un principio moderno, proprio della nuova filosofia dellintervento nei
confronti dei minori sottoposti a procedimento penale (lo dicevamo pi sopra) che lanima del nuovo
Codice di procedura penale minorile. Questo stesso principio contrario al carcere per i minorenni
alla base del progetto di riforma del Doria e la pedagogista sottolinea limportanza, anche nei contesti
detentivi e soprattutto qui, dellopera educativa dei minorenni che opera di missionario. Sacra
sempre linfanzia: dice ancora sacra la creatura incolpevole anche quando il carcere
lospitava!.354 Gli adulti hanno quindi sbagliato a non voler vedere, n udire quei bambini rinchiusi,
dimenticandoli l.
Il fatto dunque che la riforma Doria elimini i carceri per i fanciulli in Italia una delle pi sante
conquiste di civilt: Non pi carceri per i fanciulli grida Montessori.
La pedagogia scientifica, perci, segue una via nuova di trionfo umano, nel quale ha largo spazio la
redenzione di tutti i reietti: deficienti intellettuali e morali. Sulla redenzione dei reietti la studiosa si
sofferma ancora in questo primo articolo e sulla necessit di uno studio individuale delleducando
(Montessori sostiene infatti che si potr guidare e correggere solo quando conosceremo
leducando. Dunque lantropologia deve essere la base della pedagogia).
Nellarticolo Gli odierni riformatori pei minorenni corrigendi. (La riforma Doria)355 c una riflessione sulla
realt carceraria minorile (carceri, riformatori) e sui corrigendi (detenuti, ricoverati) in base a quanto
commesso (atto criminoso). Prima della riforma Doria, dice Montessori, i carcerieri erano le guide
educative scelte tra il personale di rifiuto delle carceri per adulto che chiama luoghi di vendetta
Vedi nota 1 e Appendice.
Il grassetto nostro per evidenziare i temi ricorrenti incontrati nei testi.
354
La sacralit del bambino un tema importante nel pensiero e nellopera educativa montessoriana ed emerso anche in
un altro nostro saggio su Montessori e la letteratura, l dove dalle citazioni letterarie a cui la studiosa ricorre nei suoi libri
spesso, tra laltro, citazioni sacre si evidenzia il valore sacro dellinfanzia. Si veda: G. Recchia, Solo i poeti sentono. Gli
spunti letterari del Metodo della Pedagogia Scientifica di Maria Montessori, in Ciascuno cresce solo se sognato. La formazione dei
valori tra pedagogia e letteratura, a cura di Elisa Medolla e Roberto Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia editore, 2003, pp. 85-98;
G. Recchia Il posto della letteratura in Maria Montessori: gli spunti letterari de Il metodo della Pedagogia Scientifica e degli
altri scritti montessoriani e il loro significato nella formazione dei valori,incorso di pubblicazione.
355
Vedi nota 1 e Appendice.
352
353

sociale. La riforma Beltrami Scalia (del 1891) aveva distinto i corrigendi in tre categorie: traviati e
ribelli alla autorit paterna; oziosi e vagabondi, mendicanti; colpevoli di delitti comuni. Sul sistema
carcerario di Beltrami Scalia interviene per la riforma di Alessandro Doria, plaudita da Montessori
come movimento ardito di innovazione. Il carcere dice infatti diventa un istituto di pedagogia
scientifica; ai carcerieri si sostituiscono i maestri elementari a cui si affida lopera redentrice e la
prevenzione: questo il nuovo personale di educazione (educatori).
Dunque Doria, con la sua riforma, si fa promotore di un progetto educativo, che il maestro deve
realizzare come progetto sperimentale e con metodo sperimentale. Per questi speciali educatori
occorre quindi unistruzione speciale: perch occorre uno studio psico-fisico degli educandi. Cos,una
pedagogia nuova sar per la prima volta applicata in Italia; Montessori parla di scuola pedagogica: alla
brutalit cieca di antica vendetta si sostituisce lapplicazione di scienze moderne come lantropologia
e la psicologia; scienze che promettono redenzione e perfezionamento dellumanit. La clinica
pedagogica sostituisce insomma il carcere. Perch dove si cura si educa, si elabora un materiale
scientifico colossale. Dunque, studio antropologico dellindividuo associato alla sua educazione: ecco
che la pedagogia scientifica entra a far parte della riforma Doria. La giustizia va sostituita con la
misericordia e la civilt sale grazie a questi principi innovativi. Ma la vera crescita di civilt avverr
applicando la pedagogia scientifica a tutti glindividui normali perch le nostre ricchezze (...) ci
verranno dallumanit normale.
A quanto sin qui affermato con vigore dalla Montessori replica ROSSANA nel terzo articolo: ??????
Rossana, A proposito delle case di correzione 356. Linterlocutrice della Montessori (Rossana appunto,
non meglio identificata, ex direttrice di una scuola di educazione civile) ritiene che gli entusiasmi non
devono farci velo ed opportuno ricondurre la questione nei suoi veri termini. Vale a dire che la
riforma Doria secondo Rossana stata formale quanto quella Beltrami-Scalia stata burocratica.
Dunque, manca molto per una reale e generale riforma delle case di correzione e nel frattempo il
codice penale resta immutato con la sua severit e i suoi reclusori e quel che Doria fa come direttore
dellIstituto di Tivoli non una riforma generale ma, per quanto positivo, limitato a quel contesto. Aver
sostituito i carcerieri con i maestri elementari prosegue pi avanti nello stesso articolo non basta.
Occorrono persone formate adeguatamente che conoscano la psicologia criminale. Alla correzione
deve sostituirsi il principio di emendazione. E bisogner pensare alla creazione di un Tribunale ad hoc
(il Tribunale per i Minorenni che sar istituito con il Regio Decreto del 1934).
Montessori ribatte a queste affermazioni nellarticolo Sulla questione dei minorenni corrigendi357.
Ribadisce il concetto che gli istituti di pena hanno bisogno del contributo di altre discipline scientifiche
per cooperare a una stessa opera educativa (ed questo un principio assai moderno), come la
psichiatria, la pedagogia, la psicologia. Perch non si tratta di affrontare la questione giuridica del
problema. Aprite le porte dei riformatori alla scienza scrive Montessori e fate che questa vi si
stabilisca come in una clinica. Se questo avviene, non pu restare sterile, perch conoscere il
minorenne fondamentale per il progresso educativo e non punirlo e segregarlo. E Doria, secondo la
pedagogista, ha posto le basi di questa evoluzione. Anche nellarticolo successivo (Per i minorenni
delinquenti. Lorganizzazione nel Riformatorio di S. Michele 358) Montessori si sofferma sullIstituto di
San Michele a Ripa (il Complesso Monumentale di San Michele a Ripa Grande, oggi sede di Uffici del
Ministero per i beni e le attivit culturali, nasce nel 1686 come Istituto Apostolico San Michele, sotto il
pontificato di Innocenzo XI Odescalchi) allora era destinato ad accogliere e rieducare giovani orfani e
bisognosi. Qui la studiosa si sofferma sullimportanza nelleducazione della ripetizione del
ripetere gli esercizi che corrisponde ad approfondire perch la personalit umana edifica e si
ingrandisce solo a prezzo di pazientare, di fermarsi, di ripetere. La ripetizione crea, ribadisce
Montessori, e nei fanciulli anormali infatti c una instabilit dellattenzione. Per questo il lavoro
356

Vedi nota 1 e Appendice.


Vedi nota 1 e Appendice.
358
Vedi nota 1 e Appendice.
357

manuale rappresenta, ancora oggi, uno strumento fondamentale nelleducazione e nella cura dei
minorenni. E i ragazzi impegnati nei laboratori professionali (officine) per Montessori sono
convalescenti. Questi laboratori sono scuole razionali complete di lavoro (...) degne di essere
generalizzate.
Per la correzione dei minorenni dunque non occorrono i mezzi coercitivi (aboliti infatti nel nuovo
regolamento del Doria), ma occorre amore, perch lui che guida il cammino diretto dellumanit e
non la paura della punizione (si veda lultimo degli articoli sul tema: M. Montessori, Ancora sui
minorenni delinquenti. Lamore359). E la salute del corpo del fanciullo e quella dellambiente sono
propizi allamore, inteso anche come cura contro il male.
Insomma, leducazione morale del minorenne passa attraverso uno studio individuale del soggetto,
attraverso la sua anamnesi e salute e amore sono congiunte come corpo e spirito. Poi ci sono anche
dei fattori patologici: i casi in cui le cure morali, le esortazioni, lesempio, lambiente, lamore non
servono. Correggere i minorenni delinquenti, vuol dire correggere fanciulli ignoranti o deficienti
dellamore e questo anche perch noi adulti non trasmettiamo lamore che abbiamo. Mentre lumanit
nuova proprio lumanit ricca di affetti e di amore (contro lumanit vecchia proletaria e assetata di
affetti). Lamore redime e spezza catene e inferriate; se ci fosse amore probabilmente non ci sarebbe
bisogno dei riformatori.
Occorre prevenire con leducazione e ove necessario reprimere con linternamento positivo
(conoscenza, anamnesi, cura e redenzione, secondo quanto esposto dalla pedagogista sin qui):
questo proprio di una moderna pedagogia scientifica. I castighi esemplari sono infatti propri di una
pedagogia digiuna assolutamente di scienza. Bisogna risalire al fanciullo e fondare scuole: ad ogni
scuola che sapre si chiude un carcere. E sar questa una scuola riparatrice di deficienti, di epilettici,
di minorenni delinquenti.
Rispetto a tutto ci, la riforma Doria sui riformatori governativi si presenta ardita. Viviamo cos dice
Montessori la fase delle variazioni sociali in cui forme nuove sostituiscono le antiche.
I riformatori si stanno evolvendo e divengono germi di organismi superiori rispetto ai carceri. Dai
riformatori potr scaturire cos la profilassi e la cura delle criminalit, partendo proprio da uno studio
dellindividuo.
In questo modo, lItalia, gi culla di civilt, sar anche terra di redenzione.
APPENDICE360

M. Montessori, A proposito dei minorenni corrigendi, in La Vita, 2 (3 giugno 1906), n. 153, p. 3.


In un suo articolo Un grave problema sociale Rossana prendeva a trattare laltro giorno su La Vita la
questione dei minorenni corrigendi a proposito di un libro che ha avuto lonore del premio Ravizza.
Rossana parlava del barbaro modo con cui i giovanetti raccolti nei tetri istituti (i Riformatori) sono trattati,
cio come veri e propri malfattori, alla dipendenza di un personale ignorante e bestiale. Questo faceva contrasto
con una nota di cronaca comparsa due o tre giorni prima sullo stesso giornale, ove si parlava con ammirazione
della recente riforma Doria sui Riformatori da me fatta coi miei studenti del corso di antropologia pedagogica al
riformatorio S. Michele. bene che sia rinnovata al pubblico la conoscenza di questa Riforma che onora il
nostro paese affinch non ripetiamo, anche in questo caso, come Rossana (e come abbiamo labitudine di fare
italianamente e umilmente), che in questo nostro bel paese le pi sagge determinazioni restano lettera
morta e i problemi sacri alla civilt restano sempre arretrati.
C qualcosa oggi di assai pi grandioso da osservare in Italia, che non sia lIstituto pedagogico forense
di Milano, a proposito dei minorenni corrigendi. Ed la via di trasformazione in cui sono entrati i Riformatori, cio
le carceri dei fanciulli, verso un vero e proprio istituto di educazione fondato sui principi della pedagogia
scientifica. Io ricordo la mia propaganda di sei anni fa in Italia, in favore di tutti i fanciulli anormali; il mio grido era
sentito ovunque, come se rispondesse allidea culminante di ogni anima: togliamo i fanciulli dalle carceri e dai
manicomi!. E qua e l cominci la cessione dei bambini ricoverati in manicomio, a qualche individuo o societ
359
360

Vedi nota 1 e Appendice.


Per lAppendice e il suo contenuto, gi citato e utilizzato, vedi nota 312.

benefica che li tenne in istituti di educazione speciale. Cos sorsero in Italia due o tre non pi istituti per
deficienti, rimanendo ancora una immensa falange di dimenticati nella citt morta del pensiero e un esercito di
epilettici, fanciulli senza soccorso e senza speranza, che sono condannati da noi alla mendicit e al
manicomio Poich sempre imperfetta, non per la qualit, ma per lestensione, lopera dei privati. Sia pure
diffuso come per esempio un ordine religioso che espanda le scuole per les ignorantins del beato La Salle o
unopera di genio che dilaghi come le scuole del Pestalozzi in Germania e in Isvizzera sempre qualche cosa
di aristocratico, di privilegiato. La statistica dimostra che la maggior parte di bisognosi resta senza soccorso. Un
esempio c da noi nei ricreatori: opera privata diffusissima, che ripara solo in una quinta parte alla necessit
cittadina! Listruzione popolare raggiunta solo con la scuola elementare obbligatoria, riconosciuta come una
necessit civile, e applicata dalla collettivit.
Ebbene in questo senso dico che oggi c qualcosa di grandioso da osservare in Italia: il nuovo
Regolamento organico per il personale di educazione e di sorveglianza dei riformatori governativi uscito con
decreto reale il 3 luglio 1904 e applicato sul principio del 1905, poco pi di un anno fa. Questo regolamento
meraviglioso di modernit: noi non abbiamo ancora nulla di simile in nessuna istituzione pedagogica.
Da lungo tempo i sociologi e gli uomini di cuore studiano la giovent traviata escogitando i mezzi migliori
di educazione e di emenda da opporre alla delinquenza giovanile, che inquina le fonti della vita sociale. Nella
ricerca dei mezzi atti a correggere il giovane spirito reso ribelle da cause congenite, o dallabbandono, o dal
cattivo esempio, o dalla miseria, vari sono i pareri e le tendenze; ma tutti trovansi concordi nel ritenere che lasilo
destinato a raccogliere le infelici creature non deve essere, n deve assomigliare ad una carcere. Cos dice il
Doria nel presentare il suo progetto di riforma al ministro dellInterno.
In questo progetto si separa completamente nel regolamento come nellamministrazione il Riformatorio
dalla carcere: e i carceri sono espulsi Ad essi si sostituiscono maestri elementari scelti a concorso desame
e anche scelti per le qualit morali di sentimento e di pazienza poich lopera educativa dei minorenni opera
di missionario Il regolamento interno, che era informato a quello delle carceri, sinforma ora a quello dei
Convitti nazionali. Si atterrano le inferriate alle finestre, sostituendole con persiane fisse di vetro smerigliato; si
gettano in cantina i catenacci delle porte; oramai la porta di strada verr aperta giornalmente per la passeggiata
ginnastica dei fanciulli in bel costume, accompagnati dai maestri
Sacra sempre linfanzia: sacra la creatura incolpevole anche quando il carcere lospitava! E noi
abbiamo avuto in famiglia questa festa e non ne abbiamo partecipato. I nostri fanciulli delle carceri, in Italia,
dallAlta Alpe allestrema Sicilia da un mare allaltro tutti, contemporaneamente, senza che ne fosse
dimenticato un solo! Noi non li abbiamo uditi. Male! Il pubblico deve corrispondere a certe riforme. Tanto pi qui,
poich quei fanciulli che appartenevano prima ai poteri segreti della giustizia oggi sono nostri e il pubblico
pu e deve sempre entrare l ove si compie il santo ufficio delleducazione infantile.
Ieri stesso, per esempio, sono venuti qui in lieta gita, con le loro musiche, e la gioia giovanile, i
minorenni di Tivoli: quei medesimi (io me li ricordo con uno stringimento di cuore!) che qualche anno fa erano
sottratti al contatto dei rari visitatori: specialmente le donne potevano vederli solo da lontano, in un cortile,
ovessi erano agglomerati in fondo, dietro a un cancello, come una stiva, donde mandavano urlando sconci
saluti, tra le minacce dei carcerieri E noi, alla loro visita festevole fatta ieri a Roma, perch non siamo accorsi
a salutarli, col cuore, e perch non si bagnato il nostro ciglio al pensiero di quella loro musica, che sembra un
inno di tempi nuovi?
In Italia non abbiamo pi carceri pei fanciulli: lo sappia lo straniero. Noi ne andiamo superbi come della
pi santa conquista di civilt. E dobbiamo dirlo forte, perch sentiamo la fratellanza universale, e vogliamo che ci
imiti e ci segua quel paese che ancora non ci aveva preceduti. In tutto il mondo sia cos: non pi carceri pei
fanciulli.
La Pedagogia scientifica segna una via nuova di trionfo umano, nel quale ha larga parte la redenzione di
tutti i reietti: deficienti intellettuali e morali. Questa pedagogia ha per base lo studio individuale, noi potremo
guidare e correggere solo quando conosceremo leducando, nella sua genesi come nella sua costituzione psicofisica.
Cio lAntropologia deve essere base della Pedagogia. Ora, se in Italia avevamo gi per opera di privati
scuole di Pedagogia scientifica, come quella che onora oggi Milano e come le altre sorte a imitazione di quella
in varie citt, fino a Reggio di Calabria, ma non in Roma capitale - non esistevano della Pedagogia scientifica
applicazioni ufficiali.
Il primo esempio qui, nei Riformatori: e su questo importante argomento che di alta attualit e
dinteresse pubblico, mi intratterr unaltra volta.
Maria Montessori

M. Montessori, Gli odierni riformatori pei minorenni corrigendi. (La riforma Doria), in La
Vita, 2 (6 giugno 1906), n. 156, p. 3.
Continuo su questo argomento che per noi pi triste, ma glorioso. E tutti dobbiamo averne
conoscenza.
I nostri riformatori un tempo contennero promiscuamente i corrigendi dogni categoria, dal bambino
incorreggibile che il padre costretto ad allontanare da s a quello che aveva commesso un vero e proprio atto
criminoso, o che era dedito al vagabondaggio, o al meretricio. In tale promiscuit, guida educativa erano i
carcerieri scelti per lo pi tra il personale di rifiuto delle carceri per adulti ove si conservano gli elementi
migliori. Il tirocinio di tali guide era dunque stato fatto in quel luogo di vendetta sociale ove strapiomba tutto il
peso della zavorra umana degenerata e ineducabile. Nel 1891, ecco una prima riforma del Beltrami-Scalia il
quale si limita a separare in tre diverse categorie i corrigendi, cio: i minorenni traviati e ribelli allautorit
paterna per modo che il genitore o il tutore siano impotenti a correggerli (art. 222 Codice civile).
- Gli oziosi e vagabondi, e i mendicanti o le meretrici abituali, minori degli anni diciotto, privi di genitori o
aventi questi incapaci di provvedere alla loro educazione e sorveglianza (articoli 114 e 116 della legge di
pubblica sicurezza).
- I colpevoli di delitti comuni che, nel momento in cui commisero il fatto delittuoso non avevano compiuto
i nove anni, e di quelli che avendo pi di nove anni, ma non pi di quattordici, agirono senza discernimento (art.
53 Cod. penale).
Le tre categorie furono completamente separate in localit e spesso in citt diverse; ma pure essendo
evitata la perniciosa promiscuit rimaneva invariato lordinamento interno, che era quello carcerario: ove si
parlava complessivamente del detenuto (nelle carceri comuni) e del ricoverato (al Riformatorio).
Su tale stato di cose sorge la riforma di Alessandro Doria. Sembra ispirata da un soffio meraviglioso
di potenza innovatrice che ha un profumo tutto italico di genialit: scaturisce come acqua pura dal macigno
poderoso dellantico diritto penale vendicatore delle colpe che Cesare Lombroso aveva spezzato. La riforma
una rivoluzione: e ha limportanza storica di un passaggio netto da una civilt ad unaltra: lo dice lo stesso
Doria un movimento ardito dinnovazione. Il carcere di un tratto deve diventare un istituto di pedagogia
scientifica: ai carcerieri debbono sostituirsi maestri elementari, uomini di mente e di cuore, cui affidata una
missione dimportanza eccezionale, di faccia alla Societ tutta intera, che guarda con vivo interesse.
(Regolamento peri riformatori governativi. Rivista di Discipline carcerarie. A. XXX. P. II). S, a questi maestri si
rivolge con parole tanto solenni il Doria, in nome del ministro dellinterno; li chiama missionari, e affida loro
lopera redentrice: a voi maestri.
Quando si tratt di giudicare nel nome nuovo dellumanit il criminale, anzi che il crimine, fu chiamato il
medico, accanto al giudice per dare in nome della scienza un semplice responso. Ma ora, nellopera di
prevenzione, si lascia rispettosamente libero il campo a colui che il maestro: a Voi affidata la missione cui
il mondo guarda. Nuovo battesimo il cui solenne significato risplender nel futuro. E il redentore entra umile: maestro! venite qui, al posto del carceriere, che era lultimo uomo, dopo il carnefice. Venite: si eretto in
questumile luogo il trono dello spirito; venite e redimete, create anime, regnate.
Che cosa deve fare il maestro? Tutto. Poichegli tutto. La sua dignit alta riconosciuta fino al punto
che il presidente dei ministri non osa dettargli legge. Caso nuovo; e bello di vigore in una rinascenza umana!
Alessandro Doria, modesto come chi ha la sapienza del vero e della vita non propone leggi nel regolamento
offre un progetto, impersonalmente: .. stato preparato un progetto, con lintento di metterlo in esperimento:
esso verr applicato in forma e con intenti sperimentali perch la pratica possa indicarne le imperfezioni e le
manchevolezze . E chi dovr sperimentarlo, modificarlo e renderlo definitivo, il maestro: per ottenere
questo risultato, il ministero molto confida nellimpegno del nuovo personale di educazione. Solo i gesuiti, ma in
un campo tutto privato, ci avevano dato un simile precedente: per essi la regola dellOrdine, come il programma
degli istituti di educazione, dovevano essere lungamente sperimentati, prima di venire formulati e imposti
allobbedienza. Cos fu che ai loro tempi conquistarono, strapotenti, il mondo delleducazione.
Qui ecco sorgere il metodo sperimentale in regolamenti di ordine pubblico e nelle leggi: il maestro stesso
che dovr obbedirvi, avr formulato sulla sua pratica e competenza, la legge.
Per rispondere al suo alto compito, leducatore che deve mantenersi esempio di virt nella vita pubblica
e privata ha da ricevere unistruzione speciale nuova alla quale non dato ancora accedere ai comuni
educatori dellinfanzia normale; egli deve essere istruito sui principi della antropologia per venire iniziato alo
studio individuale dello scolaro e per dare il suo contributo alla carta biografica di ogni alunno, alla quale

contribuiscono anche per completare lesame obiettivo, il medico; e per lo studio anamnestico, il direttore
dellistituto.
Lo studio completo psico-fisico degli educandi ha lo scopo di raccogliere gli elementi rivelanti le
tendenze e il carattere, che, messi in rapporto al sistema educativo, servano a prevenire il trattamento
pedagogico. Cio: si riconosce guida fondamentale alleducazione, la conoscenza scientifica dellindividuo da
educare, documentata nelle carte biografiche.
Questa la base della pedagogia nuova; della quale non si conosce altra ufficiale applicazione in Italia.
Solo nella Scuola Pedagogica, che si trova nelle altitudini universitarie, stato introdotto linsegnamento
dellantropologia, accanto a quello della Psicologia sperimentale: ci che forma un nucleo di scienze tendente a
dare un indirizzo pi moderno alla pedagogia. Ma linnovazione timida: tali insegnamenti scientifici rimangono,
per ora, facoltativi, non necessari. Abbiamo dunque l, ove innanzi al progetto mirabile era brutalit cieca di
antica vendetta, un primo fondamento delle applicazioni pratiche di quelle scienze moderne che promettono
redenzione e perfezionamento dellumanit. Era il carcere: oggi una clinica pedagogica ove non solo si cura e
si educa avanzando verso la meta gi visibile di una efficace difesa sociale: ma si elabora un materiale
scientifico che colossale. Poich lo studio completo della personalit nei fanciulli anormali, non sar fuggevole
ricerca di un solitario studioso; ma opera lunga di osservazione. Per anni interi, cio fino a che leducando non
abbia raggiunto let di 21 anni, sar osservata ogni giorno, dora in ora, da tutti i diversi educatori e dai medici a
ci scientificamente preparati. E questo si dovr ripetere per tutti i ricoverati, in tutta Italia. Veri centri di scienza
antropologica, i cui risultati saranno tesori inapprezzabili; donde potremo acquistare i principi e i mezzi della
difesa sociale e i sentimenti umani che dovranno sostituire la giustizia con la misericordia. Cio la civilt potr
salire un gradino verso lalto.
Lascesa ulteriore dobbiamo attenderla dalla Pedagogia scientifica applicata a tutti glindividui normali,
perch le nostre ricchezze, la eternit trionfante della vita fisiologica, le attitudini dello spirito umano, ci verranno
dallumanit normale curata come sacro, religioso pegno della vita. Invece oggi trascuriamo ciecamente le
forze migliori di noi
Ma le applicazioni della Pedagogia scientifica non si riducono allo studio antropologico dellindividuo: si
estendono ancora alla sua educazione. Questa entra pure a far parte importantissima della riforma Doria:
rimando largomento a unaltra volta.
Maria Montessori

?????? Rossana, A proposito delle case di correzione, in La Vita, 2 (12 giugno 1906), n. 162,
p. 3.
Non era certo mia intenzione entrare direttamente a trattare la questione dei minorenni corrigendi,
poich questo problema sociale spetta, secondo me, a persone giuridicamente edotte. Io segnalavo
semplicemente agli studiosi del genere un buon libro in proposito, e mi riportavo col pensiero a qualche anno
fa quando, direttrice di una scuola di educazione civile, credetti mio dovere assistere nelle pratiche di
procedura una disgraziata famiglia che aveva un giovinetto delinquente, destinato ad entrare in una casa di
correzione.
Poich i minorenni dai 18 ai 21 anni espiano nei reclusori la loro pena come ed insieme ai pi perversi
ed induriti malfattori, giacch la legge non permette un diverso trattamento.
I minorenni dai 14 ai 18 anni anchessi in buona parte corrono la stessa sorte, giacch il metterli in una
casa di correzione invece che nel reclusorio, non disposizione di legge di indole generale, ma
disposizione devoluta allarbitrio del giudice che spesso non ne fa niente.
Consultando poi le ultime statistiche del Doria, risulta che i riformatori sono assolutamente insufficienti
a raccogliere i quarantamila minorenni colpevoli, e che per i condannati non esiste che la casa di correzione
di Urbino, onde moltissimi restano nei penitenziari comuni. Nei riformatori governativi dunque non sono
raccolti che la met dei minorenni delinquenti, senza contare che esiste una notevole ed essenziale
differenza fra il trattamento dei discoli che stanno negli istituti di correzione paterna ed il trattamento dei
delinquenti che stanno nelle case di correzione. Sono entrambi riformatori, ma ben diversamente regolati.

Comprendo benissimo lo slancio di entusiasmo della prof. Montessori; essa che ha date le sue belle
energie, la sua bont e il lungo corredo di studi alla causa dei deficienti, essa che dallAlpi al mare scosse le
anime con la sua parola vibrata in pro di questo proletariato infantile, avr sinceramente sentito dal comm.
Doria e per la maniera lodevole con la quale egli conduce listituto di Tivoli.
Ma purtroppo gli entusiasmi non devono farci velo, ed opportuno ricondurre la questione nei suoi
veri termini. Il commendatore Doria ha tolte le guardie carcerarie e le ha sostituite con dei maestri elementari.
Ricordo che lanno scorso, sul Cittadino si svolse una vivacissima polemica a proposito di questa riforma
allora attuata. Quel giornale attaccava il Doria incolpandolo di una modificazione fittizia, apparente, inutile.
Contro queste accuse sorse appunto lavv. Guarnirei Ventimiglia in difesa del Doria, dimostrando la bont
degli intenti suoi e lutilit di questa iniziativa, che poteva precorrere altre e pi radicali riforme.
Ma fu un piccolo passo, lodevolmente effettuato, non una riforma organica e completa che
modificasse lantico andamento. Cos come la riforma del Beltrami Scalia, che, separando in tre diverse
categorie i corrigendi cio: i minorenni traviati o ribelli allautorit paterna da un lato; gli oziosi i vagabondi i
mendicanti da un altro; i colpevoli di delitti comuni da un altro, attu con questa divisione una riforma
puramente burocratica, poich accanto allimpulsivo che in un atto di collera ferisce un amico, vive il
delinquente recidivo; accanto agli oziosi, indolenti ma tranquilli, vivono i mendicanti ladri e corrotti; accanto ai
piccoli ribelli nervosi, ma spesso buoni, vivono i traviati impenitenti. La divisione dunque doveva effettuarsi
non in una forma empirica, ma a seconda della gravit e dellentit del male dal quale erano colpiti i
minorenni e con criteri di una sana e beninteso pedagogia scientifica.
Conviene dunque non esagerare la cosa, poich troppo manca ancora per lattuazione di una
generale ed effettiva riforma nelle case di correzione o istituti di educazione correzionale, specialmente con
lorientale lentezza con la quale procedono le cose da noi.
Infatti, fin dal 1876, il Nicotera rivolgendosi al Sovrano domandava la soppressione delle guardie
carcerarie e solo trentanni dopo s potuto conseguire questa riforma. Lordinamento del personale di
sorveglianza mutato, ma siamo noi sicuri che esso sia idoneo? e quali studi speciali hanno fatto questi
nuovi precettori per essere sicuri di intuire le tortuosit anormali dellanima dei corrigendi? E questo
mutamento non porterebbe con s come necessit la modificazione del testo di legge e delle altre norme
legislative?
Da tutto questo si rileva come non sia possibile lasciarsi andare ad un libero sfogo di entusiasmo, e
tanto meno gridare: In Italia non abbiamo pi i carceri per i fanciulli, lo sappia lo straniero. Sgraziatamente
per il direttore, lo straniero non legger la Vita, poich egli potrebbe sorridere e domandarsi: il Codice italiano
dove andato a finire? stato forse abolito ed io non me ne sono accorto?
Anche coloro che non hanno studiato codici e pandette, sanno che lamministrazione della giustizia
penale e lespiazione della pena sono perfettamente di regola, tanto pei maggiorenni che per i minorenni,
motivo per cui c da rallegrarsi per la leggera riforma portata dal Doria nei riformatori; ma essa lascia pure
immutati gli ordinamenti correzionali preesistenti per i minorenni delinquenti.
Il Codice penale, con i suoi articoli severi e i suoi reclusori, retaggio di barbarie ed insulto alla civilt
moderna, resta quale era, in barba alla scienza criminale, e lo dicono le Case di correzione di Forl, i reclusori
di Porto Ercole ed altri ancora.
Si comprende e si spiega lentusiasmo per un istituto tenuto sotto la speciale sorveglianza del comm.
Doria, che fa a Tivoli come gi il Curli fece ad Ascoli Piceno, ma gli sforzi di un direttore, che con personali
risorse intellettuali e morali riedifica tutto un sistema di educazione, in un riformatorio, non rappresentano
una riforma generale che vada a conforto dei ventiquattromila ricoverati nelle Case di correzione, e degli altri
sedicimila che restano nelle Case di pena.
Non sono sogni questi, n volate pessimiste campate nellaria per mettere insieme un articolo. Con sei
soldi ognuno pu comperarsi un Codice penale e constatare da s la dolorosa verit.
La professoressa Montessori, con sottile ironia, dice: c ben altro da ammirare oltre lIstituto Forense
di Milano.
La colta signora ha perfettamente ragione: Dio sa quante belle cose ci sono da ammirare! Ma
supponibile che giuristi insigni come il Petrazzoli, il Maino, lo Zuccate e gli altri scienziati che compongono il
Comitato di quellIstituto, si riuniscano solamente per combattere dei fantasmi? possibile che soltanto per
cacciare delle ombre la Cassa di risparmio di Milano abbia versato migliaia e migliaia di lire e che per la

stessa utopia abbia il Re elargite dalla sua cassetta privata altre centomila lire? Forse quei signori giuristi
avranno aperto un concorso e indetto delle sedute coi pi noti giureconsulti unicamente per fare delle
accademiche dissertazioni sulla caduta delle famose inferriate e dei relativi catenacci?.
Nel programma dellIstituto Forense detto che essi intendono provvedere a questa grande lacuna
della giustizia e pi oltre: sostituire una vera e moderna e razionale educazione dei minorenni traviati e
corrigendi, togliendo gli infelici alle gravissime pene che, per disposizioni legislative, sono loro imposte dal
vecchio Codice.
possibile che tutte queste illustrazioni della scienza giuridica non si siano
ancora accorte che in Italia non abbiamo pi carceri per i fanciulli?.
Ben altro ci vuole per risolvere un s grave problema sociale; non basta la sostituzione di maestri
elementari: per correggere quelle anime malate e traviate occorre della gente che conosca la psicologia
criminale: pi che le fanfare e le passeggiate ginnastiche occorre creare intorno ad essi una atmosfera
famigliare ed operosa, ben lontana dal tipo caserma e camerata; occorre che lentamente e quotidianamente,
col sussidio delle scienze mediche, essi vengano emendati, con provvida sapienza, onde togliere quelle
anormalit fiorite nellabbandono, nel cattivo esempio, nella degenerazione.
tutto un criterio nuovo che deve sostituirsi allantica idea della correzione: la sostituzione della piet
e della tenerezza allantico disprezzo; la sostituzione della scienza allempirismo giuridico; e converr anche
pensare alla creazione di un tribunale speciale, costituito da appositi magistrati per il giudizio dei minorenni:
innovazione questa portata in America fino dal 1902.
Rossana
Sul nobilissimo argomento nel quale la Vita ha avuto lonore di diffondere lautorevole opinione della
signora Montessori, riceviamo anche la lettera seguente:
Ill. mo signor Direttore,
A proposito di ci che Maria Montessori viene, nelle colonne della Vita, scrivendo sulla riforma degli
Istituti di correzione mi piace osservare che, se al Direttore generale delle carceri comm. Doria vanno
tributate alte lodi, per non aver nulla tralasciato e nessun sacrificio sfuggito, per addivenire alla soluzione di
un s importante e difficile problema, non vanno dimenticati coloro che allopera stessa portarono il contributo
dei loro studi e delle loro esperienze.
E fra questi doveroso annoverare Emanuele Pasquini, il quale da molti anni dedica lintelligente opera
sua al miglioramento dei giovani ricoverati nella Casa di correzione di Urbino (unica in Italia per minorenni di
cui agli art. 53.54 del Cod. pen.) e che fin dal 1901 raccolse il frutto delle sue esperienze ed una serie di belle
proposte in un opuscolo al quale lon. Tancredi Canonico, in un articolo comparso sulla Patria di Roma,
prodig gli elogi pi lusinghieri.
Tanto per la giusta assegnazione dei meriti: unicuique suum!
Con ossequio cordiale.
dev.mo
Domenico Rossi
Aversa, li 6-6-906.

M. Montessori, Sulla questione dei minorenni corrigendi, in La Vita, 2 (16.06.1906), n. 166, p.3.
Invece dellarticolo sulla organizzazione pedagogica del lavoro manuale nel Riformatorio di S. Michele
in Roma, pubblichiamo oggi questa:
Risposta a Rossana
Rossana voi avete aperto sulle colonne della Vita una polemica - Io vi ringrazio di questo atto
cortese. E godo che tra due donne si faccia una guerra gentile di sentimenti e di cultura, con lo scopo
materno di redimere uninfanzia proletaria che deve essere sacra a ogni cuor di donna.
Non vi sembra unera nuova di brillante femminismo, questa?
Un tempo erano le barufe chiozote di Goldoni oggi sono le polemiche sociali, fatte con la penna.
Permettetemi innanzi tutto di stendervi la mano. Voi avete voluto cortesemente ricordare la mia propaganda
pei deficienti in Italia: io voglio ricordare voi, Rossana, tra gli operai raccolti nella scuola di educazione civile:
la vostra opera sociale onor il nostro sesso: ed io fui tra le persone che pi la compresero. Ditemi, se quella
istituzione avesse raccolto le signore pi intellettuali e gli uomini colti di buona volont, nelle serali riunioni
con gli operai reduci da lavoro; e avesse tolti gli uni allozio e gli altri alla bettola affratellando uomini e caste
in uno scopo di progresso intellettuale del proletariato, che scopo di progresso universale e la vostra
unica scuola si fosse moltiplicata e propagata nei quartieri di Roma e poi nelle citt dItalia; non sarebbe stata
una festa umana?
Ma forse la vostra scuola ebbe qualche difetto (chi non ne ha?) il pubblico non vi sinteress
abbastanza i nemici vi colpirono quasi nessuno vi comprese, n Stato, n partiti, n pubblico Ebbene di
ci si muore. Di abbandono periscono spesso le pi sante e geniali iniziative. Chi sinteressa lo fa per rilevare
i difetti e ferire spesso ferire a morte. Il bene resta coperto col male che sempre gli sta accanto, poich tutto
fatto di bene e di male -; sul bene spesso si getta il veleno mortifero dellinvidia. E cos ledificazione delle
cose buone faticosa dolorosa. Io posso dire lo stesso per la mia opera in favore dei deficienti. Non
raccolsi io peggio che ingratitudine e non ebbi contro me gli ostacoli mortali? Rossana stendetemi la
mano; e ditemi: perch uccidere? Edificare! aiutare la vita!plasmare con le forti attivit dellanima tutto quanto
buono: ecco una missione sociale della donna.
Ed ora veniamo pi direttamente alla nostra importante discussione.
La riforma del Doria allo stato potenziale io nebbi limpressione come di chi osservasse un germe
umano e prevedesse le forme sublimi immortalate da Fidia. Lasciatemi il tempo di svolgere in una serie di
articoli ci che ho potuto interpretare. Ma non vi arrestate mai nella polemica. Poich per isvolgersi, quel
germe, ha bisogno di stimoli: e la polemica nobile e bene intesa feconda di vita. Noi donne siamo le
genitrici ricordiamoci di questa nobilt alta, naturale e sociale i germi della vita umana si svolgono nel
nostro seno: i germi delle grandiose opere sociali, saranno riscaldati dalla nostra anima!
Qualche rapida risposta ai vostri appunti: io non dissi che in Italia non abbiamo pi minorenni nelle
carceri: ma che non abbiamo pi carceri pei fanciulli perch le carceri dei fanciulli si sono trasformate in
iscuole. E LO SAPPIA LO STRANIERO!
Non forse vero che a Milano presiedeva il congresso di Assistenza Pubblica, Casimir Perire, - quasi
personificazione di quella Francia che ha nellaltero linguaggio liperbole di s stessa e che innanzi a lui noi
non abbiam fatto che patire miserie e bisogni e tenebre fitte sul pensiero sociale senza che una voce sola
si sia fatta sentire per proclamare questa solenne riforma che ci avrebbe illuminati? Qual mania di
persecuzione e di miseria mai questa nostra!...
Perch nessuno disse allo straniero, che era al tempo stesso fratello nostro e ospite gradito, questa caduta
delle inferriate e dei catenacci una riforma molto civile di regolamento, intanto, se non di codice subito
seguita dal fatto solenne che il Ministero dellinterno ha gi stanziato mezzo milione pel primo edificio libero
vero locale scolastico, che sar costruito come principio di unopera destinata a diffondersi? Poich come il
ministero dellistruzione e i comuni hanno obblighi pei locali scolastici (obblighi tuttavia non ancora
universalmente adempiuti l ove dipendono da isolati comuni!), cos quello dellinterno dovr assumersi
lobbligo di fabbricare i locali per le scuole che fonda poich stride listituto di educazione nel locale del
carcere. E qui sta la grandiosit: nelluniversalit che simpone allopera di Stato, a differenza della
limitazione nelle opere private.

Se ricordate, quando io dissi c ben altro da ammirare, oltre lIstituto forense di Milano, accennai non alla
qualit, ma alla estensione dellopera.
Facciamo ora permettete un ragionamento serrato. C a Milano lIstituto forense che tende a costruire
scientificamente quelle riforme complete, radicali del giure atte a corrispondere ai nuovi criteri dettati dalla
scienza nella nostra epoca di civilt. C anche a Milano la prima e pi importante scuola di pedagogia
scientifica che abbia lItalia altra cosa da ammirare: essa prepara i metodi educativi per tutti gli uomini,
normali e anormali. Lun istituto dovr attingere allaltro per reciproca luce come, p. es., a un policlinico luna
clinica ricorre allaltra per raggiungere lo scopo assai complesso della diagnosi e della cura.
Ma se il gran macigno degli edifizi penali stesse assolutamente immoto e impenetrabile a che tanta opera
scientifica? La riforma del Doria ecco, li apre e li rende accessibili alle scienze nuove.
Calcolato, p. es., dagli ingegneri il traforo del Sempione, era necessario prendere il piccone o infossare la
mina, per intaccare il macigno senza di che i calcoli sarebbero stati opera vana. Guai se loperaio,
lingegnere, la natura fossero diventati rivali! Lo scopo fu raggiunto con la cooperazione armonica di tutti i
diversi elementi che vi contribuivano; e allora solo gli uomini tutti poterono utilizzare quel passaggio nuovo
apportatore di progresso. Ora per costruire una profilassi sociale contro la criminalit, un immenso numero di
fattori deve contribuirvi! Non solo questione giuridica come voi dite per quanto sia eminentemente
giuridica. Ma pure questione psichiatrica e soprattutto questione pedagogica. Anche gli istituti pi
deficienti che esistono ancora in poco numero da noi: e gli istituti per fanciulli epilettici, che ancora non
esistono affatto, si collegano strettissimamente con tale questione. Perfino ci si collega la riforma della scuola
elementare per fanciulli normali! perch il capitano come in una prima tappa sociale tutti i deficienti e i
criminali destinati a continuare per altra via il triste cammino della vita. Ora supponete un momento che la
riforma Doria in realt si attuasse cio corrispondesse completamente la pratica allidea mirabile.
Avremmo dei maestri e dei medici, l dentro ai Riformatori, atti a studiare, intanto gli individui ricoverati. Dove
volete voi che si fondi la razionale separazione che invocate dei tipi biologicamente diversi tra loro
limpulsivo semplice, dal pazzo morale; lepilettico dallimbecille che commise un atto criminoso dove, se
non sullo studio diretto, scientifico dei soggetti?
Aprite le porte dei Riformatori alla scienza, e fate che questa vi si stabilisca come in una clinica.
Credete voi che possa rimanere sterile tale ospitalit? Ma perch si dovrebbero dunque studiare i soggetti,
se non per dedurre ulteriori ulteriori riforme e andare verso il progresso? Sostituite alle ricerche scarse che
si potevano fare quando certi sospetti erano quasi inaccessibili allo studioso una ricerca obbligatoria su
decine di migliaia di persone e simporr un tale cumulo di documenti umani, che dovr crollare come per
terremoto la costruzione antica! Fate che dallIstituto Forense di Milano si ottenga di togliere del tutto i
minorenni dalle carceri riformando codici e tribunali: dove metterete questi fanciulli? Col ove gi si iniziata
lopera riformatrice del Doria. Lasciate sempre progredire: si vedr pure che uno sterminato numero di quei
bambini che vanno col nome di deficienti stanno appunto l dentro i Riformatori e specialmente nella
categoria dei vagabondi e dei dediti al meretricio: e si far cos una luce sempre maggiore, e un
coordinamento di opere sociali che hanno la triplice base giuridica medica e pedagogica. Lun istituto
integrandosi con laltro, luna opera accogliendo la pratica di successive riforme, laltra mutando significato e
nome, completeranno ci che nellintento scientifico del momento presente: la redenzione umana del
proletariato fisiologico e la difesa sociale. Anzi, cara Rossana, da tutto questo colossale monumento di
progresso, un vessillo dovr sventolare come simbolo del vero in tutta questa questione della criminalit: i
criminali, i deficienti, gli epilettici, tutta questa umana zavorra non dovrebbe nascere Essa la malattia
della specie umana, e si potrebbe qui ripetere la sapientissima regola data da Mos e ripetuta nella famosa
scuola medica Alessandrina: pi facile evitare lepidemia di un intero popolo, che guarire un solo individuo
malato.
Maria Montessori

M. Montessori, Per i minorenni delinquenti. Lorganizzazione nel Riformatorio di S. Michele, in


La Vita, 2 (14.07.1906), n. 194, p.3.
Dopo gli esercizi spontanei che sono serviti a stabilire una prima conoscenza del fanciullo incomincia
lopera educativa. Il metodo che si usa a S. Michele per il lavoro manuale educativo ha due principi la cui

importanza potrebbe sfuggire ai profani, ma che costituiscono la base scientifica di tutta la metodica
moderna: cio la graduazione degli esercizi e la loro ripetizione. La graduazione conduce dalla semplice linea
incisa sulla creta o intagliata sul cartone alle fondamentali figure geometriche, alle loro combinazioni in
disegni e alle loro applicazioni nella composizione o nelle analisi di oggetti duso o oggetti artistici. Giunti agli
oggetti, si alla porta dellinsegnamento professionale. Che la graduazione serva a collegare tutta la serie
degli esercizi in una unit organica e conduca quindi la mente a edificare logicamente e a intendere lanalisi
dogni oggetto e ci senza sforzi di adattamento e quindi senza fatica ovvio intendere, e non nuovo;
per quanto originale sia qui nel rigore veramente scientifico delle sostituzioni graduali, con le quali
applicato.
Ma ci che non si usa finora in nessun insegnamento fuorch nella pedagogia scientifica la
ripetizione. Le stesse linee, le identiche figure geometriche, le graduazioni tutte si ripetono quattro volte; ma
usando materie diverse e necessariamente diversa tecnica di lavorazione. Prima con uno stecco di legno, la
riga e la squadra si eseguono tutti i lavori in creta; poi con la riga e la squadra di ferro, il coltello e le forbici si
ripetono sul cartone; quindi con la sega, la pialla, lo scalpello, il mazzuolo, la raspa e le righe, i piccoli operai,
sopra un minuscolo banco da falegname ripetono per la terza volta le medesime costruzioni aiutandosi pure
col tornio, le sgorbie, e i compassi di spessore a comporre gli oggetti pi difficili, e finalmente, divenuti piccoli
fabbri, ripetono il tutto lultima volta, facendo uso del tagliuolo, di martelli, di lime a diverso taglio e forma, di
seghe da ferro, e squadre, e si affaccendano, gi abili lavoratori, intorno ai piccoli tavoli speciali ove sono
infisse morse di ferro e incudini; inoltre hanno a loro disposizione saldatori di rame per fare le saldature con
lo stagno e un piccolo trapano per fare i buchi: - n manca nella scuola una macchina per la molatura dei
ferri, cio un armamentario completo. Anche loggetto presentato sotto una forma originale: lincastro, ben
noto a chi si occupato di pedagogia dei deficienti.
La figura qui sopra rappresenta appunto come i fanciulli devono fabbricare i pezzi geometrici a pieno e
a vuoto, indipendentemente, con oggetti diversi, come per esempio con cartoni o legni di vario colore; in
modo che lesecuzione sia tanto precisa da far combaciare con assoluta perfezione i due pezzi nellincastro.
Ci vuol dire che la costruzione delle figure e lesecuzione del lavoro devono raggiungere unesattezza
assolutamente matematica.
Il pezzo incastrato infatti oppone una certa resistenza a chi vuole staccarlo dallincastratore, come
fosse leggermente ingommato e la superficie non fa sentire alcun dislivello.
Le applicazioni pedagogiche del metodo cos succintamente e imperfettamente accennato, sono di una
importanza singolare. Si riedifica qui a nuovo, applicandolo al lavoro manuale, il metodo classico di Sguin
usato per leducazione intellettuale dei deficienti; ma che sar forse in un giorno non lontano, il metodo
pedagogico positivo e razionale da usarsi anche per tutti i normali.
Ripetere! Ecco quanto manca a tutta la nostra vecchia pedagogia, che ci ha pur preparati ancora nella
vita pratica ad essere superficiali. Ripetere vuol dire approfondire: ripetendo si medita; ripetendo si assimila;
ripetendo si prepara in noi la creazione. una delle pi interessanti esperienze che si fanno oggi in
psicologia sperimentale: quella di mostrare una tavola di figure varie come per es. un bottone, una fibbia, un
ritratto, un nastro ecc. ovvero mostrare un quadro - ; e poi togliere dallo sguardo loggetto e invitare a
descriverlo.
Tutti vedono pi o meno parzialmente e male: alcuni anzi nella descrizione inventano di sana pianta.
Ci vuol dire che la realt ci giunge sempre parzialmente, e di pi mista a illusioni, quando osserviamo alla
sfuggita. Che cosa ci rimane infatti di un libro letto in fretta, di un corso universitario seguito a gran carriera?
Poco, ma non solo poco; ci restano delle illusioni; la realt, il vero, lessenza della cosa si quasi
completamente smarrita nella nostra fuga intellettuale; noi rimanemmo affaticati, ma non tcchi. Perdemmo
forze, senza molto guadagnare. Bisogna fermarsi, e ripetere. La scienza sperimentale tanto decantata e
tanto feconda di progresso, che cosa ha fatto se non costringere, con oggetti che richiedono la paziente
applicazione delle esperienze, lattenzione umana a soffermarsi? Il vero esige una laboriosa conquista, una
coltivazione; non vuole essere rapito a volo. Ed anche la personalit umana edifica e si ingrandisce solo a
prezzo di pazientare, di fermarsi, di ripetere. Per tornare a un antico paragone, la goccia di rugiada brilla,
dove si posa come illusorio, effimero diamante, che il primo insetto, il primo raggio di sole, il primo aleggiar di
vento disperde nel nulla: ma la goccia costante che cade pu corrodere il granito. In noi tuttavia non produce
solo un fatto quasi meccanico, come quello per esempio di dare una memoria granitica degli oggetti, la
ripetizione: la ripetizione crea. il seme piccolo e semplice (la nozione) che lasciato in terra feconda (la
nostra anima) germoglia in piante che sono sorprese di forme nuove, creazioni, vita.

I gesuiti conquistarono ai loro tempi il mondo, chiamando gli uomini che erravano svolazzando sui versi
o nelle corti, a meditare: meditare e fermarsi col pensiero, intensificandolo, polarizzandolo sulla cosa che si
medita. Ebbene leggere un libro in una nottata consumare di noi aridamente; meditare mezzora il mattino
lasciare una libera espansione al nostro io, che resta per lo pi malamente soffocato da una valanga di
sensazioni incoordinate. Non sappiamo larte di espandere noi stessi, e non sappiamo regolarizzare le nostre
attivit: perci anche forti e normali di natura ci accade dindebolirci e squilibrarci magari nella nevrastenia.
Qui invece, nei procedimenti della pedagogia scientifica si tratta non solo di mantenere integri e
sviluppare glindividui forti, ma ancora di ricostruire personalit oscillanti negli squilibri della degenerazione e
dei morbi.
Perci conviene ripetere. Chi non sa che gli anormali hanno sensazioni diverse dalle nostre? I colori, i
sapori, gli odori, le impressioni tattili, termiche, dolorifiche, sono diverse in loro. Essi hanno talmente un
diverso modo di percepire il mondo, ch il fanciullo anormale ci apparisce quasi sempre come un bugiardo
cinico, che nega, o deturpa la verit. Per costoro, passare fuggevolmente sulle cose non solo acquistare
illusioni, ma anche realmente false percezioni capaci poi di costruire una mentalit fatalmente patologica.
Bisogna perci che gli oggetti reali persistano, insistano, si aprano una strada, si fissino un posto nella
mente degli anormali. Ecco che la graduazione logica ripetuta pi volte, in esercizi conducenti dalla
geometria agli oggetti reali, costruisce un pensiero complesso fissandolo su nozioni esatte e concrete.
La difficolt del metodo sta appunto nel ripetere senza annoiare, cio senza stancare. Perch infine si
tratta di fissare a lungo lattenzione sopra una cosa, sviscerarla in tutta la sua profondit. Ma appunto ci
difficile nei fanciulli in genere, che sono instabili, perch la loro attenzione presto esaurita: e tanto pi
sembra un arduo processo nei degenerati, nei deficienti, in tutte le forme di mentalit anormale, dalla
epilettoide, alla imbecillesca: perch la caratteristica psichica di questi minus habens appunto linstabilit
eccessiva dellattenzione, la facile esauribilit dello sforzo; e ragione per cui i degenerati mutano ogni
momento mestiere e finiscono poi per divenir parassiti. La difficolt superata in questo, che sembra un
controsenso: ripetere, variando. A chi osservi limponente numero distrumenti diversi che i piccoli ricoverati
di S. Michele devono successivamente maneggiare, mentre passano a traverso la lavorazione di materie
tanto dissimili come sono la creta, il cartone, il legno e il ferro rester limpressione che si sia felicemente
raggiunto lo scopo.
La molteplicit circonda talmente lunit, la instabilit fa un tale quadro alla costanza, che il fanciullo,
pur seguendo i bisogni psicologici della instabile sua mente, pur variando di continuo, fissa quella
determinata serie organica di nozioni. E non si stanca, n si sforza, n si consuma. Anzi la sua personalit
viene come riordinata, ricostruita: quel lavoro manuale che secondo Benedicht cura il sistema nervoso e
guarisce lepilessia.
Intanto i fanciulli passano da una forma di lavoro allaltra, che li conduce dalle tenui mollezze della
plastica sulla creta, alle dure e faticose manovre del costruire in ferro, mostrando tendenze varie nelle abilit
diverse del maneggio.
Dobbiamo fare di loro altrettanti lavoratori, che dovranno un giorno esser produttivi nellapplicazione
professionale. Al riformatorio stesso, cinque officine o laboratori attendono i piccoli licenziati della scuola del
lavoro educativo, per farne degli operai: potranno essere fabbri, o falegnami, o artisti (se andranno al
laboratorio di plastica); o anche sarti o calzolai.
Tutto quel mutar di tecnica nel lavoro preparatorio, deve tendere a risparmiare le incertezze della scelta
e le vane perdite delle prove fallite.
Il bambino giunto alla fine del periodo preparatorio, si trova sulla soglia di una porta che sicuro asilo
di lavoro rimuneratore per lui. Il maestro dovr appunto studiare di continuo le tendenze individuali dei piccoli
allievi.
Quegli che si delizi nellincidere mollemente con tenui asticine la creta obbediente, e prov irritazione
nel maneggiare fra gli stridori le lime; quellaltro che sembr come a suo posto dinanzi al tornio, mentre si
annoi intagliando il cartone; quegli che prov un singolare gusto nel maneggiare le forbici o nel combinare la
riga e la squadra, non fecero, (come inutilmente avviene ancora nelle nostre scuole comuni) soltanto una
vana e illogica raccolta ora di elogi e ora di castighi: ma continuarono a manifestare le proprie tendenze e
indicarono al maestro la via della vita alla quale sono adatti. Essi si avanzarono cos contemporaneamente
verso la guarigione e verso la meta.

Un giorno, quando i nostri Riformatori saranno completamente rinnovati nellindirizzo iniziato, e


avranno pur potuto dare una imprescindibile base igienica ai locali e a tutto lambiente s che laria libera e il
sole, ravvivino fisiologicamente gli organismi fiacchi dei piccoli proletari potremo dire veramente che tutta la
parte preparatoria o educativa del lavoro, spinge alle officine dei guariti, o meglio dei convalescenti. Certo
delle persone cos logicamente educate non potrebbero con vera utilit entrare subito in laboratori comuni,
insieme agli operai sani e normali.
Io chiamo convalescenti quei ragazzi che stanno nei laboratori professionali anche perch mi sembra
che il trattamento dovuto a loro sia paragonabile a quello che usiamo per chi, salvo da una malattia mortale,
deve prendere forza onde ritornare tra i vivi della vita attiva.
Non potrebbe essere un mastro di bottega o un duro padrone, lulteriore maestro di questi che
rappresentano la debolezza nella compagine dellumanit. Anche i capi di arte devono essere educatori,
quindi lontani da ogni interesse di lucro immediato, e da ogni tentazione di sfruttamento: - maestri, nel vero
senso della parola, orgogliosi del metodo, del miglioramento degli scolari, e soprattutto sensibili alla propria
alta missione. Come per esempio a S. Michele il Gmini, un vero artista fine nella scultura e nellintaglio
che prepara sotto di s piccoli artisti, lieti e sorridenti di orgoglio per la propria opera: come il maestro dei
sarti, Prandi, che ha creato un metodo di progressione veramente ammirevole dal punto semplice ai lavori
primitivi, al disegno, al taglio; come Mulzone, il maestro dei fabbri, cos eccellente nei difficili lavori delle
serrature segrete e delle casseforti, e che sa far sorgere mobili elegantissimi in ferro; mentre la sua dolcezza
paterna sembra un vivo contrasto con la materia del suo lavoro: e Mencarelli, il maestro falegname, che
segue i metodi del lavoro svedese negli esercizi progressivi dallincastro alla costruzione del mobile, e Vinci,
il maestro calzolaio, che dopo aver insegnato i primi punti, ha originalmente diviso la scarpa in tante parti che
devono essere successivamente lavorate, come la punta e il tacco.
Cos che visitando le officine, io dovetti involontariamente pensare a ci che avevo veduto e ammirato
a Londra nella meravigliosa organizzazione delle classi aggiunte pei deficienti: dopo leducazione speciale in
classi separate, i deficienti passano a scuole centrali di lavoro, cio officine, che hanno la specialit di
insegnare il lavoro professionale con metodo pedagogico razionale.
Gi, in Inghilterra tutto si insegna: per essere bambinaie o serve, come per essere maestri o professori,
bisogna aver fatto un corso di studi e aver acquistato unabilit. Da noi invece la preparazione alla vita
aristocratica; chi non va nelle alte scuole o allUniversit, non trova luoghi che lo preparino con metodo a ci
che dovr fare nel mondo. E perci scadente il lavoro manuale; e per avere un operaio che costruisca una
camera igienica o una bonne che sappia tenere in braccio un bambino conviene ricorrere allInghilterra
Una scuola razionale completa di lavoro dunque cosa economicamente e civilmente importante da
noi, e degna di essere generalizzata.
Perch lasciarla nascosta e chiusa nel Riformatorio di S. Michele?
Maria Montessori

Montessori, Ancora sui minorenni delinquenti. Lamore, in La Vita, 2 (6.08.1906), n. 217, p.3.
Dice ancora, il nuovo regolamento sui Riformatori, che per la correzione dei minorenni sono aboliti i
mezzi coercitivi e vi sostituito lamore.
Grave affermazione e altissima, questa. Lamore!.. Cosa fa lumanit se non salire con voce perpetua
verso lamore? Tolstoi nellaureo racconto Di che vicono gli uomini lascia dire allangelo che era venuto in
terra per iscoprire il segreto della vita umana: Gli uomini credono di vivere solo pei loro dolori; ma in verit
essi vivono per lamore. Chi possiede lamore un Dio.
La civilt procede nel suo lato morale unicamente sulla via dellamore. Raddolcisce perci a poco a
poco ogni forma di durezza e la vince.
Compie un atto damore Beccaria quando vuole abolire la pena di morte pei criminali; tutta amore la
teoria di Lombroso: ed amore la riforma che abolisce il castigo pei fanciulli reprobi, impulsivi, perversi,

ribelli, corrotti, ignavi. Distruggere una forma crudele spezzare un legame che tiene in basso lumanit, e
lasciarla volare pi liberamente in alto, verso lamore. Nel primo momento il passo sembra ardito e pieno di
pericoli. Abolire i mezzi coercitivi! ma come si potranno correggere le malvage tendenze dellanima?
Lasciate lumanit salire! Voi credevate che il suo cammino diretto fosse guidato dal timore del fuoco
eterno; dalle pene della tortura e della morte in terra; dal timore della prigione, della terribile cella ove si soffre
il silenzio, il buio e la fame; dal timore dei castighi da evitare, infine. No: il cammino diretto dellumanit
unicamente guidato dallamore: per questo gli uomini si gittarono ai piedi di Cristo. Che cosa sono i criminali
se non persone che non ebbero o che perdettero lamore e ci ripugnano come esseri fuori della vita? Chi vuol
sedurre e conquistare, dimostra, se non lo sente, amore: mai nessuno pens di conquistare anime umane
con la minaccia.
Questi infelici, i predisposti alle ferocie e al ludibrio della criminalit, sono paria dellamore: o perch
non hanno raggiunto la pienezza della vita, e lorganismo stesso incapace di amare, o perch mancarono
del nutrimento della dolcezza e dellaffetto fin dalla tenera infanzia, quando il corpo stesso per crescere bene
ha bisogno delle dolcezze del latte e insieme delle carezze materne: e allora sono dei terribili assetati e
affamati damore! o perch nellamore furono offesi, e videro lingiustizia e allora sono dei feriti. Abbiate il
segreto di farli amare, tutti questi paria dellanima umana e tutti questi caduti e saranno salvi.
Ma qui sta il difficile.
Lamore, si svolge nella sua bellezza spirituale dalla salute fisica e dallambiente sano.
Possiamo, vero, pi o meno volontariamente, cogliere questo sublime fiore, e coltivarlo nelle
attitudini della perfezione dellanima umana: ma esso nasce solo in una terra ubertosa e pacifica: la salute
del corpo e dellambiente.
Si potrebbe dire: chi ama sano, come si sempre detto: chi ama salvo.
Che la mancata bont, lodio, linvidia, il dispetto, il desiderio di vendetta siano in diretto rapporto
anche con difetti della costituzione, o con veleni che circolano nel sangue, o, insomma, con stati morbosi
fisici, questo un principio ancora poco diffuso nella cultura del pubblico. Dilatiamo il concetto: chi
inaccessibile al bene, chi si mostra veramente un ribelle dellamore umano senza dubbio un malato.
Queste malattie potranno a volte essere inguaribili: ma se una cura sar capace di attenuarle, essa non
dovr essere fatta di odio, di vendetta, di castigo; bens damore. E insieme dovr accompagnarvisi unigiene
fisica che migliori le condizioni del corpo male organizzato nei suoi intimi scambi e nelle sue vibrazioni, o
deviate dallequilibrio fsiologico della salute fisica.
Noi con una frase: - le cattive tendenze dellanimo affastelliamo superficialmente le pi disparate
quantit di effetti senza risalire alla causa: mentre sono l congiunti errori di ambiente, con errori fisiologici, e
con malattie, soprattutto con malattie.
Perci, volendo procedere alla educazione morale del minorenne, bisogna pi necessariamente
ancora che per qualunque altra forma di educazione, principiare dallo studio individuale del bambino e della
sua anamnesi, cio dalla storia biologica e sociale che possa ricostruire lo sviluppo della sua personalit:
come noi facciamo nelle cliniche, prima di curare un malato.
E simili malattie, che diano come sintomi delle perversioni morali ne troviamo consuetamente.
Del resto popolare la frase: - oggi sono di cattivo umore, non ist bene. E quando non si sta ben
laffettuosit, la piet per gli altri, il desiderio di aiutare, sono attutiti e come addormentati: ossia lamore
scarso. Salute e amore sono tra loro congiunti come corpo e spirito.
vero che luomo sano potr inibire le influenze di alcune lievi oscillazioni della sua salute fisica, nel
campo morale, o che potr perfezionare il cuore con lesercizio dello spirito, come si perfeziona lintelligenza
con lo studio, e la voce col canto. E questo il campo vero e proprio delleducazione. Ma tale capacit di
perfezionamento, strettamente collegata con la salute fisica. Insomma, i moralmente irriducibili sono dei
malati inguaribili.
La clinica ce ne d i pi difficili esempi.
La personalit morale comprendente i sentimenti e la condotta di un individuo pu essere di sana
pianta mutata da un veleno o da un morbo: p. es., il primo sintomo della demenza paralitica non gi il
tremore, o lalterazione del linguaggio, o la soppressione di alcuni riflessi, o lo stesso delirio di grandezza: no.

Linfelice che appena colto dal fatale morbo, muta completamente condotta e carattere. Da buon padre di
famiglia diventa uno scapestrato spendereccio, giocatore: da pacifico si trasforma in attaccabrighe, da calmo
in violento: chi era esempio di onoratezza commette azioni indelicate e scorrette o perfino delittuose. Ma
anche il solo alcoolismo acuto, non trasforma completamente la personalit morale e la condotta? Si un
avvelenamento passeggero, che spinge luomo a commettere azioni riprovevoli, tanto lontano del formare
la vera compagine dello spirito, che lindividuo stesso le deplora appena sia dileguato leffetto venefico. La
madre pellagrosa che uccide i suoi teneri figli e il suo lattante e si suicida non ha unanima perversa e
stanca, ma un corpo malato e denutrito.
Il fattore patologico insomma non solo non deve essere estraneo, ma va invocato forse nella
maggioranza dei casi, certo in tutti quelli ove le cure morali, le esortazioni, lesempio, lambiente rinnovato
riescano inutili, come inutili riuscirebbero simili mezzi al paralitico, allalcolizzato durante laccesso acuto, e
alla pellagrosa nellacme dellultimo stadio di malattia.
Ora la causa patologica collegata massimamente alle manifestazioni criminali senza dubbio
lepilessia: come a substratum fisico dei caratteri cattivi, invidiosi, litigiosi, del mendacio istintivo e
incorreggibile, della doppiezza danimo, ecc., che producono e seminano intorno intorno afflizione e noia sta
un fondo disterismo o di istero-epilessia attenuati o latenti.
Questo insieme di concetti deve guidarci, quando ci accingiamo a correggere i minorenni delinquenti.
Essi sono ignoranti o deficienti dellamore: nel primo caso sono degli assetati, nel secondo dei malati.
Essi, i piccoli paria, sono capaci di ispirare amore a noi. A noi, che siamo gli aristocratici del pensiero
e del cuore, capitalisti delle ricchezze spirituali. In noi che siamo ancora e insieme i capitalisti delle forze
fisiologiche. Non abbiamo idea della nostra ricchezza! viviamo insensibili allabbondanza spirituale e effettiva
che ci cull, e ci fece crescere, quasi in un bagno di saziet. Come il ricco di denaro che passa in carrozza,
alto dal fango della via, e posa uno sguardo indifferente sui miseri, sui cenciosi, sulle vittime del pauperismo
che si dileguano in fuggevole visione, cos siamo noi, ricchi spirituali, verso i paria del cuore. Avviene,
talvolta, avvicinandoci a quei fanciulli, che non cintendono, come se parlassimo un linguaggio straniero. A
chi vuoi pi bene? a chi vuoi bene tu? la frase che si mette di continuo nel linguaggio pei bimbi, come si
mette lo zucchero nel loro latte, e che nutrisce, direi quasi, materialmente, lo spirito. - Poi, quando si cerca di
far capire cosa vuol dire la parola e la frase, essi spesso rispondono con un sorriso: a te! A te che per la
prima volta mi parli damore, mi parli con amore io voglio bene a te.
Perch nessuno (ah mai nessuno! n la madre no, anzi la madre appunto manc alle anime di
quei fanciulli ) aveva mai parlato n avuto un tratto di amore. Ma appena uno fa capire, tocca il cuore con
un tenue raggio daffetto essi rispondono vivamente; con una vivezza che non siamo usi a trovare mai nei
fanciulli buoni: I loro sguardi assumono una espressione commovente di stupore e di riconoscenza, che ci
tocca e forse ci strappa le lacrime, e ci fa penetrare in fondo nella nostra coscienza: come noi siamo
sterminatamente ricchi! e perch non diamo perch non sentiamo vergogna di saper tanto pensare e
amare in mezzo a persone che sono chiuse nelle tenebre fitte di ogni ignoranza? A che sapere, a che amare,
se non dobbiamo diffondere sui paria e sui fanciulli e su tutta lumanit il sapere e lamore?
Ricordo un giorno, una visita al Riformatorio S. Michele con alcune signore. Io stavo accanto alla
signora Sciamanna e un bambino si produceva cantando la canzone Lo spazzacamino. Egli aveva una
melanconica passione nella monotonia del canto, tanto profonda che nessun artista potrebbe riprodurre.
Linvocazione alla mamma che aspetta nel casolare lo spazzacamino che ha freddo e fame ed piccino e
gira solo nel mondo, strapp alla Sciamanna e a me vere lacrime che invano tentammo dinibire. Avemmo
certo entrambe nellanima uno slancio per quella specie di genio della passione pietosa. La Sciamanna gli
chiese: Vuoi dunque molto bene alla tua mamma? Mamma? non so, io non lho mai avuta. Mamma? non
so, io non lho mai avuta. Egli sentiva la storia pietosa della spazzacamino egli amava quel girovago
immaginario: e pareva che raccontasse la sua propria storia! Anime vergini appassionate, assetate e
affamate damore!
Pass il tempo in cui si chiamava amore solo quello di Francesco, e quello cantato dai menestrelli alle
donne ignare mentre i castighi cruenti e le persecuzioni e i roghi e le catene erano riserbate ai paria
dellamore. Lo sentii io quel giorno, mentre aristocratiche donne ascoltavano la canzone dello spazzacamino
dalle labbra del minorenne corrigendo, illuminato da raggi scialbi di sole che entravano a traverso le inferriate
della dura finestra. Quelle signore volevano, ma non potevano soffocare il pianto e lespansione del cuore per
quel fanciullo, e pei suoi compagni di sventura: quasi allalba di unepoca nuova di amore umano, quelle
dame sentivano fondersi le due umanit: quella ricca di affetti e quella che ne proletaria e assetata e il

loro cuore si discioglieva nel desiderio di unirsi in unanima pi grande che tutti gli uomini affratella. Cos
come le loro ave profumate e risplendenti di bellezza, avranno sentito fondersi il cuore nel desiderio
dellamore sessuale spiritualizzato dal canto pietosi e gentile di un avido menestrello. S e con questo
connubio nuovo di cuori con questo spezzeremo noi le inferriate e le catene, e i barbari castighi Perch
solo lamore redime redime essi e noi!
Or dunque esistono tra quei minorenni degli assetati di amore e dei malati.
(Continua).
Maria Montessori

M. Montessori, Lottiamo contro la criminalit. ( necessario salvare luomo a traverso il


fanciullo), in La Vita, 2 (8.09.1906), n. 249, p. 3.
Mentre in questi giorni due nuovi delitti di epilettici costernavano gli animi scotendo la pubblica
opinione, e i giornali riportavano in proposito le interessanti interviste del Mingazzini e del De Sanctis, perch
nessuno parl (fuor che il giornale La Vita) di un avvenimento che tanto intimamente si collegava con quei
crimini e con le opinioni emesse dai luminari del nostro Ateneo? Il pubblico sente che giunta lora di agire
contro la criminalit, la quale cincombe e ci perturba come fatalit di pericolo e come stigma dinferiorit
sociale: e che compito tanto gigantesco non potr farsi gravare che su eventuali opere di beneficenza e non
potr ridursi alle recriminazioni sui nostri regolamenti manicomiali
Noi vogliamo un radicale e reale mutamento, una riforma che abbracci come obbligo di Stato, lItalia
tutta e per la quale, i milioni dei contribuenti possano versarsi rendere intangibile la nostra vita, minacciata
dal cieco, imprevisto scoppio del delitto.
Qui da noi, diceva il Mingazzini, non esistono epilettici in maggior numero che altrove, come
dimostrano le statistiche del Roncorani; ma ci mancano luoghi di cura e di educazione per epilettici, istituzioni
che esistono in altri paesi e delle quali prende oggi liniziativa prima in Italia la signora Rita Sciamanna.
Invece il prof. De Sanctis trovava fuor delle nostre leggi, non pratico e illiberale ricorrere, come luoghi
disolamento, agli istituti per epilettici, poich sarebbe una vera lesione alla libert individuale internare per
sempre un individuo sol perch epilettico e quindi sospetto di poter diventare un giorno o laltro pericoloso.
Secondo il parere del de Sanctis, occorrerebbe maggiore rigore nel rilasciare i malati dei manicomi,
specialmente quelli che mostrarono tendenze criminose, e che bisognerebbe tenere sotto la sorveglianza di
un oculato medico specialista: quindi occorrerebbe nella pratica una energica riforma nei regolamenti
manicomiali e una pi rigorosa osservanza di essi.
Le due opinioni degli eminenti neuropatologi sono vaghi e incompleti accenni a due diversi modi di
intervento: la profilassi sociale contro la criminalit (prevenire con leducazione) e la sua cura (reprimere con
linternamento ospitaliero postumo): e assumono importanza perch vengono da persone di fama
riconosciuta.
Ma chi credente nella scienza positiva, non pu ammettere che si dia una sentenza di sicura e
luminosa praticit in questione sociale e scientifica tanto grave, se non sopra una solida base sperimentale.
Sappiamo noi con precisione come si formi la personalit del criminale? Quali fattori biologici e sociali
concorrano nello sviluppo di tanti e cos svariati tipi, che lo affermava anche il Mingazzini debbono essere
studiati e giudicati ad uno ad uno? Noi abbiamo studi sul criminale adulto: possiamo trarre una fotografia
del momento bio-sociale in cui la personalit criminale gi matura si manifesta: e basta.
Ben poco, invero. Sappiamo che la vera fonte di luce sulle cause dei morbi e sulla diagnosi sia
nellanamnesi, cio nella storia individuale, che rimonta alla famiglia e indaga tutta la vita endouterina,
infantile, sociale del soggetto. In quali latebre misteriose si sono smarriti i dati anamnestici degli adulti, la cui
madre, anche se vivesse, avrebbe dimenticato quei particolari sulle prime et del figlio, che sono pure di
fondamentalissima importanza?
Noi non possiamo raccogliere unanamnesi con rigore scientifico, altro che nei bambini. E qui nel caso
dei criminali, assumerebbero alta importanza i particolari su le malattie convulsive delle prime et, le enuresi

notturne, gli atti impulsivi, le reazioni psichiche anormali del fanciullo durante il suo sviluppo. Ogni particolare
su la salute fisica, la storia scolastica, sarebbero non solo preziosi, ma imprescindibilmente necessari a
costituire una scienza preventiva. Senza di che rimane una gran confusione didee circa i fattori patologici e
sociali della criminalit. Noi non faremo un passo di pi, rimarremo a vagare inutilmente smarrendoci in un
labirinto, se non muteremo le basi dellindagine. Bisogna studiare lo sviluppo individuale dei criminali: non i
criminali. E poi che si sappia, il rimedio verr facilmente suggerito dalla conoscenza. Per la malattia, scaturir
il rimedio che, sia pure limitato a unadeguata igiene (come nel caso della epilessia, dellistero-epilessia, e di
tutte le forme patologiche aggravanti lorganismo dei degenerati) migliorer lorganismo, se questa igiene lo
colga GIOVANE e lo accompagni nello svolgersi della crescenza, dello sviluppo pubere e delladolescenza
fino a maturit. Per le influenze sociali, la conoscenza diretta delle cause tutte che influiscono sulla
formazione psichica di questi anormali, indicher quale ambiente debba prepararsi affinch simili fattori siano
allontanati e sostituiti con tutto quanto la scienza dimostrer pi adatto a correggere, a dirigere singolarmente
lo sviluppo psichico dei soggetti. Infine dovr opporsi a una conoscenza scientifica, positiva della personalit
psico-fisica dei criminali, una pedagogia riparatrice, che possa disporre di larghi mezzi, tra i quali non ultimi
quelli offerti dalligiene e dalla medicina.
Questo il secolo dei fanciulli, vidi affermare anche dalla signora Key in un libro or ora uscito alle
stampe; alla pedagogia i miracoli umani del XX secolo! ho stampato io quando ero studente di filosofia
nellAteneo Romano.
Invero questa la via che tendono a prendere oggi tutte le scienze riguardanti luomo: IL FANCIULLO,
cio le sue origini. Divenne scienza luminosa comparata allorch ricorse allembriologia: e allorch si rivolse
ad osservare gli organismi pi semplici, originali, dai quali provengono tutti gli altri poich nei primi sta la
spiegazione e la dilucidazione biologica dei secondi. Finch non avremo una Clinica Pedagogica, non
avremo scienza sociale e scienza criminale.
Basti pensare al grande caos dellepilessia; in tale campo sterminato entra il genio militare di
Napoleone, come quello romantico di Dostojevski come il malefico genio (?) di Olivo, di Marchioni, di
Spinetti, di Alegiani. Ma stanno pure sotto il giogo di tale morbo alcuni come chiamarli? geni fisici, cio
persone molto sviluppate fisicamente, pi alte del normale robuste, intelligenti e di ottimo carattere, le quali
cessano dagli eccessi epilettici verso let di 18 anni, epoca in cui Godin dimostra che finisce la crescenza
ossea della colonna vertebrale, cio lo scheletro nervoso si mette in istabile equilibrio con quello muscolare e
cessati gli eccessi, queste persone tornano normalissime, capaci anche di procreare persone di ottima
costituzione. Ci sono esempi familiari di simili casi. Come pure esistono persone epilettiche affatto innocue,
deboli di mente, vittime pazienti della propria sventura e dellingiusta persecuzione altrui. Persone (alle
infelicissime, che pesano su noi . e come stigme dincivilt e di miseria! e per queste, io credo, sorger qui
lopera santa di Rita Sciamenna.
Mentre molti criminali non sono affatto epilettici. Talvolta ci furono uno o due accessi isolati nella prima
infanzia, dai quali in poi mut completamente il carattere del fanciullo, che divenne a periodi balbuziente e
acquist tendenze criminali (le quali possono cessare nellet adulta col riapparire degli accessi epilettici: veri
esempi di equivalenze). Molto spesso, invece, permangono lungamente le forme larvate di epilessia:
lenuresi notturna nellinfanzia, le absence, le scariche impulsive. Sintomi che nei fanciulli sono per lo pi
curati con dei sapienti scappellotti materni e paterni, e con crudeli sgridate e rapporti reciproci tra maestri e
parenti, con relativo accumulo di castighi esemplari dai quali i ragazzi buoni e sani dovrebbero,
nelloccasione data dalla promiscuit, imparare a scuola a rimaner buoni e sani. questa lodissea dei poveri
fanciulli anormali che si torturano nelle nostre scuole coi mezzi illogici di una pedagogia, digiuna
assolutamente di scienza!
Poi, a un certo punto, vien fuori un criminale adulto. Donde venne? come e perch si form? Le fila
di tali interessanti storie sono purtroppo spezzate! Il mostro che apparisce agli occhi nostri esterrefatti tale
una somma di caratteri e una stratificazione di cause e una rete combinata di reazioni, che resta presso a
poco un enigma. Certo resta un perduto, verso il quale la societ pu fare quello che usa coi cani idrofobi: o
sopprimerlo o isolarlo; poich lasciandolo libero sarebbe pericoloso
Tuttavia proprio questultimo, lincredibile mezzo a cui ci atteniamo, con le nostre vigenti leggi! In
ogni modo il criminale adulto un incurabile; e la cura sociale della criminalit non lo riguarda pi.
Bisogna risalire al fanciullo e fondare scuole. antico laforisma: ad ogni scuola che sapre si chiude
un carcere. Veramente a questo proposito non ci fu poca disillusione! Invero non lanalfabetismo che renda
criminali. Se nei paesi ove prevale lanalfabetismo c talvolta prevalenza di reati di sangue, che le due

cose sono in rapporto con un grado inferiore di civilt che vuole le associazioni private di giustizia, come
mafia e camorra. Non che listruzione in se stessa illumini luomo a non commetter delitti. A delinquere vi
portato o da istinti collegati alla sua organizzazione; ovvero dallambiente sociale in questultimo caso
colpevole PER NOI NON PER LORO!
Mugolino a casa sua era un simpatico eroe, per noi un orribile brigante. Invero siamo crudeli e barbari
noi a punire la delinquenza di paesi dItalia verso i quali non sappiamo mandare quella luce di civilt e quei
mezzi di civilizzazione che toglierebbero la necessit ambiente del crimine. E a mala pena fondiamo laggi
scolette malsane con maestri certo non scelti e soprattutto non protetti, n compensati dellenorme compito
che loro imponiamo, di civilizzare
Ma in un senso e in un solo senso assolutamente vero che una scuola aperta chiuda una prigione:
quando si tratti di una scuola riparatrice di deficienti, di epilettici, di minorenni delinquenti tutte persone che
appunto finiscono per essere mandate via dalle scuole comuni dove disturbano senza imparare e senza
adattarsi alla comune disciplina; e restano abbandonate senza scuola, senza educazione avendo in s
quelle tendenze che le renderanno pericolose, parassite, aggressive.
E quanti anni siamo andati avanti noi ripetendo il noto aforisma mentre si scacciavano di scuola,
nellabbandono, i ripetenti e glindisciplinati e la criminalit, specialmente infantile, era in una spaventosa
crescenza!
Disse ad un certo punto Lino Ferrigni: le carceri dItalia rigurgitano di fanciulli, i riformatori sono
insufficienti: su tutti questi luoghi si pu mettere il cartello: completo!
Tuttavia una scuola che abbia lalta missione di lottare efficacemente contro la criminalit, e di
diminuire in definitiva lo stuolo dei parassiti, dei deboli, dei vinti, non pu esser messa sulle basi comuni, e
coi deboli mezzi coi quali pretendiamo noi di educare. Una scuola che volesse per forza, condurre un
deficiente a compire gli esami di proscioglimento, e un istero-epilettoide, a permanere sotto una certa
disciplina tre o quattro anni allo stesso scopo sarebbe irrisoria. Insomma non si tratta di insegnare a
leggere e scrivere, magari con una salsa di storia antica e di geografia mondiale - : si tratta di educare, di
modificare la personalit anormale con tutti quei mezzi che la medicina, ligiene e la pedagogia scientifica ci
offrono oggi nella trionfante completezza del metodo. Ora io non credo che liniziativa privata, lopera isolata
di beneficenza possa concretare la complessit dei mezzi a ci necessari.
Non solo pei capitali occorrenti alla materialit della cosa ma per la difficolt di trovare un personale
eccellente, scelto, superiore a quello delle comuni scuole cui affidare la responsabilit di uneducazione e di
una disciplina invero non facili a realizzarsi. Perch le persone scelte cercheranno di collocarsi in iscuole
governative dove saranno indubbiamente pagate meglio, dove godranno maggior libert e pi diritto, ove
avranno meno lavoro e responsabilit. E poi il tentativo privato si limita a provvedere a pochi individui,
costituendo un privilegio, non utile, in definitiva, alla collettivit, e pu sfuggire al progresso che
eventualmente si potrebbe, nellambiente sociale, raggiungere, e alle garanzie di successo che divengono
assolute solo col dove entra lorganizzazione di Stato. Sia un luminoso esempio di ci (per quanto oscuro e
bruno nelle tristi sue tinte!) listituzione degli asili dinfanzia in Roma dove dei capi incompetenti
mantengano uno stato di cose disastroso.
desiderabile, dunque, che da parte del governo come obbligo di necessit civile, unistituzione che
provveda a tutti i minorenni criminali, indisciplinati, incorreggibili, da quelli che la stessa famiglia costretta
dallontanare, a quelli che commettono vere e proprie colpe criminose. In tale schiera innumerevole di tipi,
entreranno senza dubbio tutti gli epilettoidi soggetti a reazioni impulsive, a vagabondaggio, o dediti a
meretrici; e tutte le vittime della miseria economica con lannesso quadro degli esempi immorali,
dellabbandono nel vizio, dellassenza assoluta damore nel suo significato umano. La zavorra infantile, infine,
il triste retaggio di povert fisiologica, donde scaturiranno tra malattie dogni specie, dalla epilessia alla
tubercolosi, anche le mostruose manifestazioni della criminalit, dovrebbe essere raccolto, curato e
sorvegliato.
Ebbene, queste sono le contraddizioni nostre pi strane. Una tale istituzione, il cui alto significato di
lotta efficace contro la criminalit dovrebbe imporsi ed entusiasmare il nostro orgoglio italiano, esiste. Noi
possediamo in ci un progresso che ci pone innanzi allEuropa in prima linea Ma intorno a ci tutto tace: cos
la parola alata dei dotti, come le colonne dei giornali quotidiani. E pure qualche cosa di molto grande nato
e su tali basi che senza dubbio crescer rigogliosamente.

La riforma Doria sui Riformatori governativi ha costituito un passo molto ardito e geniale. Chi os di
assumerne la spinosa responsabilit, mostr una sicurezza didee ed un coraggio veramente eccezionali.
A molti sembr nel primo momento disastroso il tentativo, come se si fossero aperte delle gabbie di
bestie feroci: si tem lindisciplina, la ribellione, la rovina.
Ma al contrario lesperienza di quasi due anni mostr eccellente questa riforma che simpose come
una vera rivoluzione di scienza e damore. E pochi giorni fa un avvenimento solenne di significato onor tutti
noi italiani: per la prima volta, i fanciulli di un Riformatorio si videro intervenire alla palestra che porta il nome
fatidico di Roma, per un pubblico saggio ginnastico e musicale: essi, che erano stati i reclusi, gli oppressi,
mostrarono alla societ una nuova forma di scuola, sorta tra le altre e con le altre affratellata e che prese il
suo battesimo solenne di esistenza viva. Erano centosessantatr fanciulli, e tutti i Riformatori dItalia
mandarono adesioni vibranti di commozione e di entusiasmo per la festa che sanciva unopera di redenzione
umana. Poich non era quello il saggio ginnastico del Riformatorio di S. Michele in Roma; era il saggio di un
campione del tutto era il simbolo di unopera che abbraccia lItalia intiera.
Queste scuole scaturiscono dal Ministero dellinterno, come prima trasformazione della giustizia in
misericordia. Esse rappresentano la forma tangibile e attuata di unevoluzione delle istituzioni penali, che
doveva seguire necessariamente a quel progresso scientifico idealmente proclamato dal Lombroso. Noi
siamo nel punto che De Vries chiamerebbe delle variazioni sociali dove le forme nuove che furon latenti
pullulano, sostituendo le antiche. Mentre da un lato le guardie si ribellano, e nessuno pi vuol fare il
carceriere, come nessuno vorrebbe fare il carnefice dallaltro sorgono istituzioni dove addirittura sono
radiati i carcerieri, e sostituiti con maestri di primissimo ordine e con educatori entusiasti come missionari di
un nuovo vangelo.
Infatti le scuole or ora fondate dal Ministero dellinterno per la riforma Doria renderanno sempre pi
esigue le carceri, che andranno intisichendo, e chiudendosi una dopo laltra come luoghi falliti, e socialmente
sorpassati, che non hanno pi clientela
Non passer una generazione, e i Riformatori avranno trionfato delle carceri nemiche
Essi si trovano in rapida via di evoluzione: ancora allinizio, sono un germe: ma germe di organismo
superiore. Al primo tentativo di prova seguir ora la completa attuazione: su quelle basi liberali che ne sono il
glorioso fondamento: cio senza pastoie di imitazioni dallestero, senza restrizioni ai maestri; lasciando libero
svolgimento alle attivit creatrici della nostra razza artistica e geniale; con la sola guida di tutto quanto nel
mondo la scienza indica come progresso. Fu lungamente parlato su La Vita, in una serie di articoli, dei
risultati morali e scientifici gi ottenuti per la Riforma Doria.
Nello stesso progetto governativo, che ora passer allapprovazione definitiva (esempio davvero
ammirevole!) contemplata la necessit di migliorare le condizioni economiche del personale dei
Riformatori, nelleccellenza del quale si basa tutta lattuazione pratica della riforma. Raro caso ed esemplare:
la stessa autorit riconosce il bilancio necessario tra il dare e lavere, e dona, senza che linteressato abbia
bisogno di organizzarsi per chiedere Siamo in un ambiente veramente superiore. In ogni altro campo,
unaspra lotta di contratto, come in meschino mercato: qui il gesto signorile di chi vuole merce ottima, e
paga. Sena dubbio il Ministero dellinterno accetter questa clausola economica, che imprescindibile, e alla
quale sta strettamente collegato il trionfale successo dellistituzione.
Quale centro di importanza scientifica potranno allora diventare i Riformatori in Italia, facile
immaginarlo. I minorenni sono presi anche allet di 6 anni e possono rimanervi fino a ventuno anno: cio
permangono nei Riformatori (a differenza delle scuole elementari) durante un periodo di tempo ove si pu
seguire e guidare lintero sviluppo individuale e lasciare profonde modificazioni nel soggetto cos con le
cure igieniche come col trattamento pedagogico. Infine i Riformatori collocano nella societ i licenziati: e la
sorveglianza consecutiva di essi nella vita sociale (che sar guidata da una chiara conoscenza dei caratteri
individuali) potr avvenire senza ledere la libert di nessuno: poich saranno gli antichi maestri, glistitutori, i
medici, i benefattori infine e i consiglieri, ad eseguirla; coloro che circondarono gi di cure il minorenne e ne
divennero gli affettuosi confidenti.
Cos dai Riformatori potranno scaturire insieme profilassi e cura delle criminalit. Infine, allorch alla
semplice idea delle storie biografiche dei fanciulli e dello studio assiduo di essi fatto dora in ora dai censori si
unir a limpianto di gabinetti scientifici di antropologia pedagogica diretti da persone competenti e forniti
distrumenti per lo studio completo dellindividuo; e saranno possibili tutte le applicazioni della pedagogia
scientifica, avremo in Italia centri meravigliosi di studio, donde lo sviluppo della personalit criminale uscir

scintillante di chiarezza. LEuropa verr a imparare da noi la pratica, come da noi, dal nostro maestro
Lombroso, impar i fondamenti della teoria. LItalia, che fu culla antica di civilt, sar chiamata la terra della
redenzione; e nella redenzione umana sta racchiusa tutta la civilt del futuro!
Maria Montessori
Postilla dedicata a Rossana
Poco tempo dopo la pubblicazione di questo saggio antologico sul sito della rivista Paedagogica.org, ho
ricevuto uninattesa, quanto gradita, telefonata dal signor Francesco Masellis, che mi informava di aver
trovato su internet i riferimenti a Rossana e al mio scritto. Mi spiegava quindi che sua moglie, Adriana
Tartarini Masellis, la nipote per via materna di Rossana e che poteva inviarmi una scheda informativa.
Non mi dilungo oltre, ma pubblico di seguito integralmente - la scheda dedicata a Zina Centa Tartarini
(Rossana), che arricchisce la storia umana, scientifica e culturale di una donna, ricordata nel 150
anniversario dellUnit dItalia tra le figure femminili che hanno fatto la nostra storia, ma per il resto
ingiustamente dimenticata.
Ringrazio anche da qui Francesco Masellis e Adriana Tartarini per il dono che hanno voluto fare, sia
allarticolo dedicato a Makarenko e Montessori, sia alla conoscenza storica e umana dellepoca in cui
Montessori e Rossana vissero e si confrontarono, con coraggio, lungimiranza e convinzione inedite per i
tempi e per lambiente femminile degli anni.

ZINA CENTA TARTARINI - (Rossana)


Feltre 16/12/1866 - Roma 13/4/ 1951
Di numerosa famiglia, ultima di sette fratelli e sorelle, entr per matrimonio in una patrizia famiglia
umbra. Tenace autodidatta dopo la semplice scolarizzazione dellobbligo, allepoca abituale, si afferm con
lo pseudonimo Rossana e nella sua multiforme attivit -di giornalista e conferenziera, di sindacalista, di
educatrice, di femminista, di supporto alle donne carcerate- fu sempre particolarmente attenta alla
condizione femminile.
GIORNALISTA E CONFERENZIERA Dopo saltuari scritti su alcuni giornali esord continuativamente dal 1900 sul
quotidiano La Vita di Roma, citt nella quale decise di risiedere a partire dal 1898. Gli articoli su questo
giornale che intitol Miserie di donna furono riportati sulle pagine del Figaro di Parigi e del New York
Herald dAmerica. Collabor ai principali quotidiani nazionali, con una intensa attivit in terza pagina e in
cronaca, ed a riviste di larga diffusione. Interventista nella guerra 15/18, si ricordano tra le sue pagine pi
note le corrispondenze dalle immediate retrovie del fronte.
Fu apprezzata conferenziera chiamata in varie citt dItalia, e come tale collabor con la Dante
Alighieri per la quale parl anche a Malta.
Con il ricavato della vendita dei propri gioielli fond nel 1900 la rivista culturale Cyrano di Bergerac assumendo
lo pseudonimo di Rossana (anche per proteggere il nome del casato da eventuali coinvolgimenti polemici),
pseudonimo che le rest legato professionalmente a vita, e diresse tale rivista per pi anni curando la
collaborazione di firme storiche delle lettere e cultura.
Scrisse novelle, libri di cultura popolare, interessanti lavori per il teatro, articoli e saggi su problemi
sociologici, in particolar modo sulla emancipazione femminile e sulle donne traviate.
GLI ISTITUTI DI PENA FEMMINILI Limportanza di tali studi le frutt, da parte del ministro Giolitti, lincarico, prima ed
unica donna in Italia, di ispettrice delle carceri femminili e dei riformatori per le minorenni in tutta lItalia,
incarico mantenuto dal 1906 al 1935. La sofferta esperienza maturata nelle continue visite ed ispezioni nelle
Case di Pena su tutto il territorio nazionale la port a rappresentare in un lavoro teatrale, Casa di Pena (1908),
il dramma emblematico di una detenuta partoriente in carcere, impazzita perch, a parto
avvenuto, le era stato sottratto per sempre, senza nemmeno vederlo, il figlio neonato, come prescritto allora

dal regolamento carcerario. Il lavoro, portato in scena dalla compagnia Talli Melato, suscit tale
universale movimento di opinione da favorire la prima revisione normativa in materia (diritto della donna a
mantenere con se il figlio per tutto il primo anno di vita) . Nellambito penale Rossana, che partecip a
congressi di criminologia, fino ad allora frequentati pressoch esclusivamente da uomini, elabor proprie
proposte per una migliore umanizzazione e riorganizzazione educativa dei riformatori giovanili femminili a
cui consacr un contributo di studi criminologici ed organizzativi per istituzioni penali raccolti nel suo libro
del 1911 Sotto la ferula dolore, povert, degenerazione muliebre (verifica e denuncia della situazione
dei riformatori femminili).
SINDACALISTA Nei medesimi primi anni del secolo XX, Rossana s accost allideologia umanitaria e pacifista
socialista per il suo interesse alle problematiche concrete del popolo romano, conobbe e frequent esponenti
socialisti, da Turati alla Kulisciov, partecipando al movimento di rivendicazione operaistica dei sindacati, in
particolare dei ferrovieri di San Lorenzo, tenendo, lei donna, molti comizi ed incontri pubblici;
poi
progressivamente si distacc dal partito socialista .

LA SCUOLA DI EDUCAZIONE CIVILE La frequentazione di ambienti operai e sindacali, la convinse dellimportanza di


una nuova scolarizzazione e di una educazione civica e culturale degli adulti lontani dalla scuola pubblica.
Perci fond nel 1903 la Scuola per lEducazione Civile, che lei stessa diresse fino al 1937, con metodologie
assolutamente non tradizionali per lepoca e con innovazioni progettuali e didattiche. Ad esempio: gratuit totale,
partecipazione volontaria (anche degli insegnanti), responsabilizzazione e semplificazione: come non solo
lezioni ma lezioni/discussione, libert di espressione degli alunni, assenza di voti ed esami, orari compatibili con
lavoro e famiglia. La scuola fu aperta nel quartiere romano di San Lorenzo, lo stesso della prima
sperimentazione didattica della Montessori, da cui vennero elogi e il pieno apprezzamento.
FEMMINISTA. Dal pensiero ed attivit di Rossana emerge una figura di rivendicatrice dei diritti delle donne, (non
soltanto del diritto di voto elettorale) ma anche dei loro doveri, assertrice dellimportanza della femminilit nel
sociale e della maternit nellideologia femminile, femminista che tuttavia avvers la maggior parte dei
movimenti femministi dellepoca considerando erronea la duplicazione speculare del modello maschile a scapito
della valorizzazione di una realt femminile in tutto pari ma originale ed autonoma.

(Scheda redatta da Adriana Tartarini Masellis)

Educare alla libert: Sabina Spierlein e Maria Montessori 361


Nel 2003 il regista Roberto Faenza ricostruisce la storia umana, sentimentale e scientifica di Sabina
Spielrein nel film Prendimi lanima362, con Emilia Fox nel ruolo di Sabina e Iain Glen in quello di Carl
Gustav Jung. Dal film nata lidea e la riflessione che ha condotto a questo scritto - confronto,
incentrato s sulla vicenda personale e psicoanalitica della Spielrein (oltrech sulla sua relazione con
Jung363), ma anche e soprattutto sulla vicinanza di idee e di prassi educative tra due grandi donne ed
educatrici nate e vissute tra XIX e XX secolo: Spielrein appunto e Maria Montessori, un incontro,
una vicinanza, sul quale anche il film involontariamente invita in qualche modo a soffermarsi.

Il saggio in corso di pubblicazione nella rivista dellOpera Nazionale Montessori Vita dellinfanzia
Prendimi lanima. Arcanafiction, Roma 2003.
363
Il film di Roberto Faenza, Prendimi lanima , ricostruisce la storia umana e sentimentale della Spielrein, evidenziando
anche il suo impegno in ambito psicoanalitico ed educativo.
361

362

E Come Sabina crede fermamente nelleducazione libera del bambino, che cercher di realizzare
nellAsilo Bianco, di cui parleremo meglio pi avanti, cos Maria Montessori aveva un'idea simile di
scuola per linfanzia che attuer anchessa con coraggio nelle Case per i Bambini364.
Stupisce pure che ambedue le donne abbiano vissuto storie private e affettive tormentate, finite male:
la Spielrein con Jung (suo psicanalista, uomo gi sposato); Montesssori con Giuseppe Montesano,
suo docente, di cui fu assistente e da cui ebbe un figlio (Mario) dato poi in affido per evitare lo
scandalo, visto che Montesano e Montessori non erano sposati, n si sposeranno mai.

Su Sabina Spielrein: cenni storici e biografici

Sabina Spierlein nasce a Rostov sul Don il 7 novembre (secondo il calendario gregoriano) o il 25
ottobre (secondo il calendario giuliano) del 1885 e muore nellagosto 1942. Psicanalista russa, fu una
delle prime donne a esercitare questa professione.
Quando morir voglio essere seppellita sotto una quercia, e voglio che qualcuno scriva: Anche lei
era un essere umano
In questa frase forse racchiuso il testamento spirituale di Sabina Spielrein, prima paziente e poi
allieva di Carl Gustav Jung. stata una delle prime donne a praticare e scrivere come terapeuta della
malattia psichica; seguace della psicoanalisi, si era laureata in medicina e specializzata in psichiatria e
aveva portato la psicoanalisi in URSS. Sabina nasce da una famiglia ricca della Russia del dispotico
zar Nicola II, figlia di un mercante ebreo. In seguito alla morte della sorella, viene colpita da frequenti e
violente crisi depressive, al punto che, a 19 anni, nel 1904, i genitori la portano nel famoso ospedale
psichiatrico Burgholzli di Zurigo dove viene affidata alle cure del giovane dottor Carl Gustav Jung. Ad
un mondo di docce fredde, camicie di forza e urla risonanti per i corridoi, Jung contrappone lutilizzo
del mezzo umano per eccellenza: la parola.
Un anno dopo Sabina esce dallospedale e, nello stesso periodo, termina la sua relazione con Jung a
causa di una lettera anonima recapitata alla madre della giovane, forse scritta dalla stessa moglie del
medico, che rinnega il proprio amore sullaltare della famiglia e della professione.
Sabina si iscrive quindi e si laurea in medicina, specializzandosi in psicoanalisi e pedagogia. Sposa
nel 1912 il medico russo Pavel Scheftel, anche se, dentro di lei, non dimenticher Jung. I suoi studi e
le sue teorie di questo periodo vengono ripresi dallo stesso Freud, con il quale la donna ha avuto una
fitta corrispondenza.
Nel 1913 nasce sua figlia Renate con la quale torna in Russia nel 1923, stabilendosi a Mosca, che era
in pieno fermento per le idee e le riforme introdotte da Lenin.
Qui si specializza nel campo della psicologia infantile e diventa direttrice dellAsilo bianco. LAsilo,
fondato da Vera Schmidt365, rappresenta un esperimento ambizioso in cui Sabina non smise mai di
364

Si veda anche il volume: V. P. Babini, L. Lama, Una donna nuova: il feminismo scientifico di Maria Monessori, Milano,
Angeli editore, C. 2000.
365
Vera Schmidt Federovna (1889-1937 ), insegnante russa, nata a Odessa nel 1889 ed morta a Mosca nel 1937.

credere: in esso i bambini venivano fatti crescere in assoluta libert, per aiutarli a diventare uomini
veramente liberi. Il sogno dellasilo bruscamente interrotto durante gli anni della dittatura di Stalin; il
regime lo fa chiudere, bandisce la psicoanalisi e non risparmia la famiglia di Sabina: due suoi fratelli
vengono deportati e uccisi. A Sabina il destino non riserva una fine migliore: muore, nel 1942, uccisa
dai nazisti durante loccupazione di Rostov, dove si era rifugiata dopo la chiusura dellasilo. Sabina e
sua figlia vengono poi fucilate nella sinagoga assieme ad un centinaio di ebrei. Nel 1942, durante
l'invasione tedesca dell'Unione Sovietica, fu infatti uccisa dai soldati nazisti nella sua citt natale,
assieme alle figlie Renata (28 anni) ed Eva (18 anni). Il marito era morto nel 1936, durante le Grandi
Purghe staliniane.
Le ricerche sulla seconda parte della vita della Spielrein, dopo le cure nella clinica di Zurigo, hanno
avuto una svolta decisiva quando Roberto Faenza, il regista del film Prendimi lanima 366, ha
rintracciato per caso il figlio di Vera Schmidt, ultimo sopravvissuto tra i bimbi che avevano frequentato
lasilo bianco.
Gli scritti di psicoanalisi della Spierlein 367 sono stati giudicati interessanti ed originali. Spicca fra tutti
lepistolario intrattenuto con Freud e Jung ed il diario che Sabina scrisse durante la sua relazione
stata una delle principali figure del "Silver Age" della psicoanalisi in Russia. I suoi genitori erano entrambi medici e sua
madre, Elisaveta Yanitskaa, si occup dei bambini che soffrivano di disturbi neurologici. Vera dichiar poi che sua madre
ebbe un'influenza determinante sulla scelta della sua carriera.
Nel 1908 si iscrisse infatti alle classi Bestoujev di San Pietroburgo. Questa prestigiosa istituzione stata riservata alle
ragazze: specializzata nella formazione di educationists e medici. Nel 1912 ha completato i suoi studi e si diplomata
come insegnante. Nel 1913 incontra Youlievitch Otto Schmidt con cui si sposa nello stesso anno. Nei primi mesi del 1917
lavora a Kiev in commissione forniture. In questo periodo sviluppa una passione per la lettura di Freud, il suo perfetto
tedesco le consente di leggerlo in originale.
Otto Schmidt condivide la passione della moglie per la psicoanalisi ; il giovane brillante matematico divenne un Privatdozent
(docente universitario), mentre preparava la sua tesi di dottorato per diventare un professore. Entusiasta sostenitore della
Rivoluzione del 1917, stato un alto funzionario in diversi ministeri pubblici per finanziare l'istruzione e il Gosplan (Comitato
di pianificazione di Stato), oltre ad essere vice-presidente dell Accademia per la Scienza dellUnione sovietica. Tuttavia,
l'uomo ha avuto un altro passione: la psicoanalisi. Nel 1921 e 1926 come vice-presidente del comitato di coordinamento
della Societ Psychoanalytic Mosca e della Psychoanalytic Institute (con Ivan Ermakov), ha finanziato la pubblicazione della
"Biblioteca di Psicologia e Psicoanalisi", unimportante raccolta, sotto la direzione dello stesso Ermakov. Nel 1917 il comitato
si sposta da Petrograd a Mosca e Vera Schmidts lavora nel dipartimento infanzia del Ministero della Pubblica Istruzione,
realizzando un approfondita lettura di Freud, cos come di scritti di altri psicoanalisti occidentali.
Nellagosto 1921 viene aperto il laboratorio sperimentale del bambino Home (Detski Dom). Vera non ha avuto la
formazione psicoanalitica, ma le sue pubblicazioni sulla sperimentazione e i metodi di lavoro della Home (che lei stessa
traduce in tedesco per stranieri) sono stati molto apprezzati dai suoi colleghi in Occidente. Inoltre, Vera tiene un quotidiano e
dettagliato diario sulla crescita di suo figlio, Vladimir Schmidt, nato nel 1920. Questa immensa monografia non mai stata
pubblicata in russo, n tradotta in altra lingua.
Nei primi mesi del 1923 gli Schmidts si recano a Vienna dove incontrano Freud, con il quale discutono dei bambini Home e
dellattivit psicoanalitica in Russia. Essi incontrano poi altri analisti, in particolare Otto Rank e Karl Abramo. Il dibattito si
incentra principalmente sulla psicoanalisi e sull'organizzazione del sistema educativo collettivo. Ci costituisce una vera
apoteosi per il russo Psychoanalytic Association, che divenne un membro associato della International Psychoanalytic
Association (IPA) nel 1924.
Tuttavia, nel 1923 cominciarono a sorgere problemi per la Home. La minaccia di censura ideologica fa calare la sua ombra
sulla psicologia infantile e delleducazione. Il 14 agosto 1925 il Ministero della Pubblica istruzione decreta la chiusura
definitiva dei figli's Home. Il 17 luglio 1937, Vera Schmidt muore sul tavolo operatorio.
Nota bibliografica: Etkind, Alexandre. (1995). Eros nivozmojnogo-Istoria psykhoanalisa / rossii. Mosca: Progress; Histoire
de la Russie in psicoanalisi. (B. Berelowitch, Trans.) Paris: Presses Universitaires de France.
366
Prendimi lanima. Arcanafiction, cit.
367
Bibliografia sulla Spielrein

Sabina Spielrein: Smtliche Schriften, utgiven av Erika Kittler 1987;


Aldo Carotenuto: Tagebuch einer heimlichen Symmetrie : Sabina Spielrein zwischen Jung und Freud;
preface by Johannes Cremerius ; translated to German 1986, Italian original Diario di una segreta simmetria,
Sabina Spielrein tra Jung e Freud ;
Covington, C. (2001) Comments on the Burghlzli hospital records of Sabina Spielrein J. Analytical
Psychology, 46, 105-116;

terapeutica e sentimentale con Jung stesso, dalla quale esce non solo guarita ma anche desiderosa di
condividere con la sua intelligenza la storia della psicoanalisi. Le sue carte e la sua corrispondenza
con Jung e Freud vennero poi rinvenute e pubblicate. In seguito a questo ritrovamento la sua figura
umana e professionale, a lungo ignorata o sottovalutata, sale alla ribalta grazie anche alla
pubblicazione del libro di Aldo Carotenuto "Diario di una segreta simmetria. Sabina Spielrein tra Jung
e Freud". In esso per la prima volta si fa esplicito riferimento alla possibile relazione sentimentale tra la
Spielrein e il suo guaritore/maestro Jung, allievo prediletto di Freud, e alle conseguenze che la
relazione (in cui Freud rappresent un terzo elemento esterno ma determinante) ebbe sullo sviluppo
del concetto di controtransfert e sull'elaborazione del concetto dell'istinto di morte formulato dallo
stesso Freud.
Nel 2002 venne girato dalla regista svedese Elisabeth Marton un documentario dal titolo Ich hie
Sabina Spielrein (Il mio nome era Sabina Spielrein) che ha una impostazione di fedele ricostruzione
storica. Il personaggio di Sabina Spielrein stato poi rappresentato in Gran Bretagna in due lavori
teatrali: Sabina (1998) di Snoo Wilson e The Talking Cure (2003) di Christopher Hampton.
Roberto Faenza, invece, nel suo film si concede alcune libert artistiche e su taluni punti suscita
perplessit: lassenza o quasi della figura di Sigmund Freud nella storia sentimentale tra la Spielrein e
Jung, la banalizzazione di Eugen Bleuler, direttore dellOspedale Burghzli di Zurigo (Bleuler fu
tuttaltro che distaccato nei suoi rapporti con i pazienti, come ricorda Ellenberger 368; e fu proprio lui a
incoraggiare la Spielrein a intraprendere la carriera di psicoanalista).
Infine, la ricostruzione dellambiente dellAsilo che non rappresentabile come unesperienza
semiclandestina praticata in un futuro rudere. LAsilo tuttora visitabile a Mosca ed perfettamente
conservato, essendo divenuto poi la dimora dello scrittore M. Gorki: uno splendido edificio considerato
lesempio dellArt Nouveau russa369.

Goldberg, A. (1984) A Secret Symmetry. Sabina Spielrein Between Jung and Freud. Psychoanal Q.,
53:135-137;
Hoffner, A. (2001) Jung's Analysis of Sabina Spielrein and his use of Freud's free association method J.
Analytical Psychology, 46, 117-128;
Kaspit, D. (1994) A Most Dangerous Method: The Story of Jung, Freud and Sabina Spielrein.. J. Amer.
Psychoanal. Assn., 42:883-891;
Raphael-Leff, J. (1983) A Secret Symmetry. Sabina Spielrein Between Jung and Freud. Int. R. PsychoAnal., 10:241-242;
Richebcher, Sabine (2003) "In league with the devil, and yet you fear fire?" Sabina Spielrein and C. G.
Jung: A suppressed scandal from the early days of psychoanalysis. Covington, C. and Wharton, B. Sabina Spielrein
Forgotten pioneer of psychoanalysis. Brunner-Routledge, Hove and New York, 227-249;
Richebcher, Sabine (2005) Sabina Spielrein. "Eine fast grausame Liebe zur Wissenschaft". Biographie
400 p. Drlemann Zrich;
Silverman, M. (1985) A Secret Symmetry. Sabina Spielrein Between Jung And Freud. J. Amer.
Psychoanal. Assn., 33(S):205-209;
Thompson, N. (1996) Freud, Jung And Sabina Spielrein: A Most Dangerous Method.. Psychoanal Q.,
65:644-649;
Van Waning, A. (1992) The Works of Pioneering Psychoanalyst Sabina Spielrein'Destruction as a Cause
of Coming Into Being'. Int. R. Psycho-Anal., 19:399-414;

Sabine Spielrein, Scheda bibliografica a cura del Prof. Luciano Mecacci (Facolt di Psicologia, Universit
degli Studi di Firenze, meca@psico.unifi.it ) e Note bibliografiiche citate dal prof. Mecacci.
368
Ellenberger H.F., La scoperta dellinconscio. Boringhieri, Torino 1982
369
Mecacci L., Casa Rjabu_inskij e lAsilo psicoanalitico di Mosca negli anni Venti. "Psicologia Contemporanea", maggiogiugno 1998.

Su Spierlein e Jung370
Nell'aprile 1904 dunque viene ricoverata nella clinica psichiatrica di Zurigo, il Burghlzli, una giovane
russa, Sabina Spielrein, che soffre da molti anni di una grave malattia psichica. Il primario della clinica,
C.G. Jung comincia il trattamento. Egli si risolve a provare su lei, per la prima volta, il "metodo
freudiano". A quel tempo egli aveva gi un po di familiarit con gli scritti freudiani. Aveva letto al suo
apparire la "Traumdeutung", citandola nella sua dissertazione sull'occultismo, nel 1902. Faceva parte
di un gruppo di cui il direttore della clinica, Eugen Bleuler, scrive a Freud nel 1904, affermando che
egli e i suoi collaboratori si occupavano da alcuni anni di psicoanalisi e avevano trovato varie
applicazioni di essa. Al gruppo appartenevano due medici, che avrebbero rivestito un ruolo notevole
nella storia della psicoanalisi, Max Eitingon e Karl Abraham.
Le cognizioni psicoanalitiche di Jung erano, tuttavia, di natura prevalentemente teorica. Quando il
quasi trentenne Jung incontr la quasi diciannovenne Sabina, le sue esperienze terapeutiche fondate
sul metodo psicoanalitico erano scarse. Jung parla del suo caso, come di un caso classico della
psicoanalisi. Come accade spesso quando un medico con entusiasmo terapeutico e ambizioni
scientifiche inizia un trattamento (Jung stava per abilitarsi e document immediatamente il caso sotto
l'aspetto della ricerca) si perviene ad un sorprendente successo: 8 mesi pi tardi, nell'agosto del 1905,
la paziente pu lasciare la clinica, prendere una abitazione in citt, iscriversi all'universit di
Zurigo (Medicina) e studiare con profitto; Jung la tratter ancora in forma ambulatoriale. Nel 1907,
dunque durante la terapia, egli presenta il caso al 1 Congresso Internazionale di Psichiatria e
Neurologia di Amsterdam come "isteria psicotica" e nello stesso anno lo pubblica nel suo libro "La
teoria freudiana dell'isteria" .
In breve, nella primavera del 1908, si giunge ad un rapporto inconsueto tra i due: si sviluppa
un'impetuosa relazione amorosa, mentre continuano il trattamento e la collaborazione scientifica, che
terminano drammaticamente nel giugno del 1909. Sabina Spielrein riprende in forma epistolare il
rapporto con Jung, nel 1910. Nel maggio 1911 si laurea con il lavoro concepito insieme con Jung "Sul
contenuto psicologico di un caso di schizofrenia", che viene pubblicato sotto il suo solo nome proprio
nello stesso anno nello "Jahrbuch der Psychoanalyse", di cui Jung era redattore. Alla fine degli studi di
medicina, fugge via dal drammatico intreccio con Jung alla volta di Vienna. Intreccio che permane
irrisolto, bench Jung si sia separato da lei. Qui viene ricevuta cordialmente da Freud, che l'incontra
personalmente per la prima volta l'11 ottobre1911, ascolta le sue conferenze e viene ammessa alle
sedute del mercoled, presso l'Associazione. Ma da allora ella inquieta e turbata. Nel 1912 evade
dall'amore ancor vivo per Jung in un matrimonio, nel 1913, in settembre, partorisce una figlia.
Incostante, cambia domicilio: dopo un soggiorno di nove mesi a Vienna, va a Berlino, poi a Monaco.
Nel 1911, nel corso di un breve viaggio in Russia, tiene una conferenza intorno alla psicoanalisi nella
sua citt natale, Rostov sul Don, la troviamo poi a Losanna, Chateau d'Oex e Ginevra, sino al 1923.
Qui nel 1921, diviene per otto mesi l'analista di Jean Piaget. Nel 1923 si decide a ritornare in patria
ove rimane fino alla morte. Collabora dapprima con Wulff, come analista didatta presso l'Istituto
psicoanalitico di Mosca, poi ritorna a Rostov, ove fonda lasilo psicoanalitico e insegna nella locale
Universit, sino alla legge che vieta la psicoanalisi, sotto Stalin, nel 1933.
Nello stesso anno, il suo nome si trova ancora nella lista della Societ Psicoanalitica Russa (Bollettino
dell'IPA). Sino alla ricerca del giornalista svedese Ljunggreen si credeva che ella fosse scomparsa
nelle epurazioni staliniane. Egli ha potuto dimostrare che la Spielrein fu fucilata in quanto ebrea, con i
suoi figli, nel 1941, dai tedeschi, quando questi conquistarono Rostov. Suo marito era gi morto da
alcuni anni.
370

Johannes Cremerius, Sabina Spielrein, una vittima precoce della professione psicoanalitica. Per una preistoria del
movimento
psicoanalitico,
Tratto
da
Forum
Der
Psychoanalyse,
Springer
1987,
pp.127-42.

Su Maria Montessori: cenni storici e biografici371


Ricordiamo linaugurazione, nel 1907 a San Lorenzo, della prima Casa dei Bambini, dove sulla base
dellosservazione dei bisogni dei bambini nasce il metodo Montessori. Nel 1909 pubblicato Il Metodo
della Pedagogia Scientifica, presentato nello stesso anno a Citt
di Castello (Perugia) durante il primo Corso di specializzazione. Il volume viene tradotto e accolto in
tutto il mondo con grande entusiasmo. Dal successo del suo esperimento a San Lorenzo nasce il
movimento montessoriano, dal quale nel 1924 avr origine lOpera Nazionale Montessori (ONM),
eretta in Ente Morale e volta alla conoscenza, alla diffusione, allattuazione e alla tutela del metodo.
Maria Montessori ne diviene Presidente onoraria.
Nel 1929 viene fondata lAssociazione Montessori Internazionale (A.M.I.). Nei primi anni Trenta la
Montessori incontra incomprensioni e crescenti difficolt da parte del regime fascista che aveva
tentato di farne uno strumento di propaganda politica e nazionalistica e soprattutto da parte del regime
nazista. I suoi libri saranno dati alle fiamme prima a Berlino e poi a Vienna.
Nel 1933 pubblicato il testo della conferenza La pace e leducazione, tenuta lanno prima a Ginevra,
ma la Montessori ormai emarginata dalla cultura fascista. Nel 1933 Maria e il figlio Mario Montessori
decidono di dimettersi dallONM , che in pratica verr definitivamente chiusa dal fascismo nel 1936
insieme alla Scuola di metodo operante a Roma dal 1928. La Montessori si trova costretta ad
abbandonare lItalia nel 1934, vi rientrer solo nel 1947 e lavorer alla riorganizzazione del movimento
del movimento Montessori italiano e alla ricostruzione dellONMl. Maria Montessori continua a
viaggiare tra Europa e India diffondendo il suo lavoro. Muore in Olanda il 6 maggio 1952.
Pensiero pedagogico
Il pensiero pedagogico montessoriano parte dallo studio dei bambini con problemi psichici,
espandendosi successivamente allo studio delleducazione per tutti i bambini. Il suo pensiero identifica
il bambino come essere completo, che ladulto ha la tendenza a reprimere e spesso
costringe a vivere in un ambiente e con ritmi di vita innaturali.
Il principio fondamentale deve essere invece la libert del bambino, poich in questa condizione sono
favorite le sue potenzialit creative. Dalla libert inoltre emerge la disciplina. Con la Montessori molte
regole delleducazione consolidate nei primi anni del secolo cambiarono: ella svilupp infatti il suo
pensiero pedagogico partendo da una costruttiva critica della psicologia scientifica, il cui punto debole
371

Per avere unidea complessiva e generale, degli studi sulla pedagogista, basti consultare: Montessori. Bibliografia
internazionale (International Bivliography): 1896 2000, a cura di Clara Tornar (con cd-rom allegato), Roma, Edizioni Opera
Nazionale Montessori, 2001. Si tratta di unaccurata rassegna critica, che comprende oltre un secolo di letteratura
Montessori, abbracciando un periodo che va dal primo scritto del 1896 ai nostri giorni. Comprende 14 mila voci bibliografiche
riferite a 55 diversi paesi distribuiti nei cinque continenti, a documentare la straordinaria diffusione della pedagogia di Maria
Montessori nel mondo. Unindagine che consente di ricostruire levoluzione del dibattito internazionale sullattivit e sul
pensiero della pedagogista. Tra gli studi pi recenti ricordiamo inoltre: G. Cives, Maria Montessori: pedagogista complessa,
Pisa, edizioni ETS, 2001; A. Matellicani, Maria Montessori alla Sapienza di Roma tra didattica e ricerca: 1890/91
1917/18, tesi di laurea in Pedagogia generale, a . a. 2000-2001, facolt di Lettere e Filosofia, relatore: prof. Nicola Siciliani de
Cumis, correlatore: prof. Furio Pesci (la Matellicani ha svolto una preziosa e accurata ricerca rendendo noti documenti inediti
relativi ai corsi e agli esami che la Montessori frequenta e sostiene alla Facolt di Scienze fisiche matematiche e naturali
dellUniversit di Roma, alla Facolt di Medicina e chirurgia e per il Corso di perfezionamento in polizia sanitaria) e M.
Montessori, Il metodo della Pedagogia Scientifica applicato alleducazione infantile nelle Case dei Bambini, edizione critica a
c. di Paola Trabalzini, Roma, Edizioni Opera Nazionale Montessori, 2000; P. Trabalzini, Maria Montessori: da Il Metodo a La
scoperta del bambino, Roma, Aracne editrice, 2003.

si pu individuare in un approccio principalmente quantitativo e basato sullosservazione del bambino


svolta in laboratorio piuttosto che in un ambiente a lui adeguato.
Il pensiero pedagogico montessoriano riparte dalla scoperta del bambino nelle sue caratteristiche
naturali e nei suoi bisogni.
Della scuola tradizionale infantile Maria Montessori critica il fatto che in essa tutto lambiente sia
pensato a misura di adulto impedendo cos lagire autonomo del bambino.

Maria e Sabina: La Casa dei bambini a Roma e lAsilo Bianco a Mosca


Chiss se le due donne si conoscevano, se avevano sentito parlare una dellaltra, una dellesperienza
scientifico-pedagogica dellaltra. Non abbiamo elementi per dire di un incontro reale, ma le affinit
sulla formazione e sulla concezione delleducazione del bambino ci sono.
Linfluenza della Montessori in Russia risulta grande fin dal 1912, quando fu tradotto in russo il suo
primo libro di Pedagogia Scientifica. Anche il materiale Montessori viene usato, prendendo per
sempre e solo alcuni principi del Metodo e non tutto.372
Il metodo risulta applicato in Russia dal 1913 con lapertura di una Casa dei bambini presso una
scuola privata di commercio, guidata dalla professoressa Faussek che, dal 1915, terr conferenze sul
Metodo. 373 Nel 1916 vengono istituiti corsi biennali per studiare il Metodo e vengono aperte altre due
Case a Pietroburgo e due a Mosca e nelle Province. Gli anni dal 1921 l 1923 segnano un periodo di
enorme popolarit del Metodo in Russia, nonostante la mancanza di mezzi per la sua diffusione.374
E non mancano neppure lo abbiamo accennato le affinit sul piano della vita personale e
dellaspirazione alla libert delluomo (tra laltro, in unepoca in cui le donne erano lontane da ogni
emancipazione), senza discriminazioni di genere, partendo dalleducazione dellinfanzia375.
Maria Montessori e Sabina Spierlein, da Roma a Mosca, due medici (la prima si laurea nel 1896, la
seconda nel 1911), e due realt (lItalia e la Russia), entrambe vittime dei regimi totalitari, vicine
nella considerazione dellinfanzia e del bambino e della loro educazione: libera da
condizionamenti di ogni tipo. Un modello formativo che realizzeranno, con diverse somiglianze,
nella Casa dei Bambini (la prima nasce a San Lorenzo a Roma nel 1907) e nellAsilo Bianco in
Russia (fondato a Mosca negli anni Venti con Vera Schmidt).
Ambedue le esperienze sono ascrivibili allinterno di una certa pedagogia psicoanalitica di
ascendenza freudiana.
La pedagogia psicoanalitica ha dimostrato che l'educazione non un processo unilaterale di
apprendimento limitato al bambino, che va incoraggiato e disciplinato in modo pi o meno umano e
abile, ma piuttosto che lo sviluppo psichico nel suo insieme, e tutti i processi di apprendimento che vi
si collegano, si svolgono e possono essere compresi solo nel quadro di un divenire interpersonale.
Nel 1932 Sigmund Freud aveva detto "il bambino diventato l'oggetto principale della ricerca
psicoanalitica, sostituendo sotto questo aspetto il nevrotico, sul quale la psicoanalisi aveva
372

Molto utile, sulla conoscenza della Montessori in Russia, la Tesi di Laurea in Storia della Pedagogia di Fabrizia Cornice,
Maria Montessori, la Societ Umanitaria e La Coltura Popolare: dal 1911 al 1933; Facolt di Lettere e Filosofia, Corso di
Laurea in Lettere, Anno Accademico 2000 / 2001, Relatore, Prof. Giacomo Cives. Vedi in particolare, vol. I, pp. 153 e 174.
Nella tesisi cita anche : N. Labriola, Leducazione prescolastica in Russia, in La Coltura Popolare, a. XVI, n. 7-8,luglioagosto 1926, pp. 3-7.
373
Fabrizia Cornice, Maria Montessori (...), citata, p. 174.
374
Ibdem.
375
Vedi a tal riguardo: P. Babini, L. Lama, Una donna nuova: Il feminismo scientifico di Maria Monessori, cit.

inizialmente lavorato". Col volgere dei decenni ci si resi conto che il valore della psicoanalisi, per
quanto riguarda le sue applicazioni alla pedagogia ed all'insegnamento, va molto al di l della
semplice terapia. E che non ci si doveva occupare esclusivamente di bambini e di adolescenti
nevrotici, psicotici o abbandonati, perch anche il bambino mediamente normale, il bambino dotato, i
genitori normali e tutti gli educatori hanno il diritto di utilizzare in pieno le vedute psicoanalitiche. La
storia della psicoanalisi inizia per con il caso clinico. E il genio di Freud ben presto riconobbe che le
cognizioni dei malati e sui malati non sono che applicazioni di cognizioni valide per tutti gli individui.
Questo vale anche per l'applicazione della psicoanalisi all'educazione e all'insegnamento.
Un principio ispiratore che sembra aver guidato ambedue le nostre donne.
Il processo educativo inizia ben prima dell'et scolastica, addirittura nei primi mesi di vita del bambino,
ed legato alle componenti di interazione famigliare. Tuttavia, anche il momento scolastico costituisce
un ulteriore importante luogo del processo di crescita. Partendo dall'osservazione della facilit con cui
si attuano i condizionamenti educativi negativi nella formazione del bambino (che siano i genitori o, pi
tardi, gli insegnanti a metterli in atto) molti ricercatori di formazione psicoanalitica hanno cercato di
mettere a punto - sia nella teoria sia nella pratica - gli elementi fondamentali di uneducazione pi
egosintonica, ovvero pi in armonia con i bisogni e i desideri dell'io.
Alcuni di essi diedero vita ad esperienze che rimangono delle pietre miliari nella storia della pedagogia
psiconalitica. Si pensi all'esperimento condotto da S. Bernfeld all'Istituto Baumgarten di Vienna negli
anni Venti, basato proprio sull'applicazione dei principi didattici e pedagogici di Maria Montessori,
Berthold Otto, Gustav Wyneken, conciliandoli con le necessit imposte dai caratteri dei fanciulli e dei
maestri. L'opera e gli scritti di Bernfeld - in particolare il suo saggio del 1925 "Sisifo ovvero i limiti
dell'educazione" - ebbero notevole influsso sui ricercatori e sui giovani educatori del suo tempo.
Bernfeld vedeva nell'educatore una sorta di Sisifo, l'eroe della mitologia greca che cerca
continuamente di realizzare l'impossibile; l'educatore infatti deve lottare contro limiti dell'educazione
che difficilmente possono essere superati. Questi limiti sono sopratutto due: quello imposto
dall'ordinamento sociale che impedisce all'educatore di raggiungere il suo scopo; quello rappresentato
dall'inconscio del bambino. Un esempio di limite imposto dall'ordine sociale per lui proprio
l'esperimento condotto da Vera Schmidt sempre negli anni Venti con lAsilo psicoanalitico aperto a
Mosca.
Insomma, tutti i primi tentativi psicoanalitici nel campo educativo-pedagogico consistevano in una
critica di ci che esisteva nello sforzo di costruire uneducazione progressista; parlavano di liberazione
del bambino, di errori dei genitori, di necessit di una nuova educazione, ed in ci rappresentavano
una comprensibile ribellione nei confronti del passato, un tentativo di costruire qualcosa di nuovo, ma
non erano ancora sufficientemente autocritici.
Anche Anna Freud e Melanie Klein, se pur in versanti opposti, hanno sviluppato la psicoanalisi
infantile quando in Russia, prima della rivoluzione di Ottobre, erano gi state pubblicate tutte le opere
di Freud e gi esisteva un movimento psicoanalitico anche se non ancora ben organizzato il cui
leader era Ermakof, primo direttore del centro psicoanalitico di Mosca inaugurato nellagosto del 1919.
E Vera Schmit era responsabile dellasilo con bambini dellet dai 4-5 anni divisi in gruppi di 6 ognuno
dei quali aveva tre educatrici il cui compito era, oltre a quello di sorvegliare, sopratutto quello di
redigere i loro profili caratterologici. Ogni giorno venivano stesi diari aggiornati, annotate le attivit
corporee, il numero di ore di sonno diurno e notturno, lo stato della pelle, dellappetito e dellumore.

Ancora sullesperienza russa dellAsilo Bianco376


Sabina nel 1923 aveva dunque fondato insieme a Vera Schmidt lasilo della solidariet internazionale,
chiamato dai bambini Asilo Bianco. L sperimentavano sui piccoli il significato della libert. La scuola
fu chiusa dopo tre anni dal regime stalinista e venne accusata di praticare perversioni sessuali sui
bambini. Ma non era vero. Lo stesso Stalin aveva iscritto sotto falso nome suo figlio Vassili allAsilo
bianco.
Faenza nelle sue ricerche per il film ha incontrato il figlio di Vera Schmidt,
Vladimir Schmidt, un uomo che allepoca di Prendimi lanima aveva 84 anni. lultimo sopravvissuto
tra i bambini dellAsilo bianco ed stato proprio lui a permettere a Faenza di trovare nuovi documenti
sulla Spielrein.
Sabina un simbolo del 900: ha tenuto testa a Jung e Freud, si scontrata con lo Stalinismo e con il
Nazismo. Apparteneva alla ricca borghesia ebreo-russa, il padre era un uomo daffari. Mor nel 1942 a
Rostov, come abbiamo visto, in seguito a un rastrellamento. Stupisce che la comunit psichiatrica
internazionale non si sia interessata a lei dopo il suo ricovero a Zurigo. Oltre ad essere il primo caso
documentato di innamoramento tra paziente e analista, cio tutto ci che non deve accadere sul
lettino della psicanalisi, Sabina diventata lei stessa una psichiatra e una studiosa.
Quando usc il carteggio amoroso, scoperto nelle cantine del Palais Wilson di Ginevra, fu censurato
dagli eredi di Jung. Piano piano sono state pubblicate sempre pi lettere ma ancora oggi alcune sono
censurate377.

La Casa dei bambini di Maria Montessori378


Nel 1907 fu invece fonda a Roma la prima Casa dei bambini, destinata non pi ai bambini ritardati ma
ai figli degli abitanti del quartiere San Lorenzo.
Si tratta di una casa speciale, non costruita per i bambini ma una casa dei bambini. ordinata in
maniera tale che i bambini la sentano veramente come loro.
L'intero arredamento della casa progettato e proporzionato alle possibilit del bambino. In questo
ambiente il bambino interagisce attivamente con il materiale proposto, mostrandosi concentrato,
creativo e volenteroso. Il bambino trova un ambiente per potersi esprimere in maniera originale e allo
stesso tempo apprende gli aspetti fondamentali della vita comunitaria.
Essenziale la partecipazione dei genitori per la cura della salute e dell'igiene come prerequisito per
la scuola.
Il compito dell'insegnante l'organizzazione dell'ambiente. Deve attendere che i bambini si
concentrino su un determinato materiale, per poi dedicarsi all'osservazione dei comportamenti
individuali.
L'insegnante aiuta il bambino, lo sviluppo del quale deve compiersi secondo i ritmi naturali e in base
alla personalit che il bambino dimostra. La Montessori realizza un materiale didattico specifico per
l'educazione sensoriale e motoria del bambino.379
376

Preziosa ricostruzione della storia delledificio che accolse la Societ psicoanalitica russa e lAsilo psicoanalitico,ispirato a
principi freudiani larticolo: L. Mecacci, Casa Rjabuinskij. Lasilo psicoanalitico di Mosca negli anni Venti, in Psicologia
contemporanea, n. 147 (maggio giugno 1998), pp. 14 16.
377

Breve quadro sinottico

MARIA MONTESSORISABINA SPIERLEINLUOGO E DATA DI NASCITAChiaravalle 1870 Rostov sul Don 1885 DATA MORTEOlanda 1952Rostov
sul Don 1942ANNO DI LAUREA189619111 CASA DEI BAMBINI 19071 ASILO BIANCO1923 (chiuso nel 1926 in seguito alle leggi staliniane)PRINCIPI BASE
DELLE STRUTTURE
LINFANZIASiambizioso
tratta di una
casa
speciale,
costruita
i bambini
ma i bambini
una casavenivano
dei bambini.
ordinata
manieralibert,
tale che
rappresentaPER
un esperimento
in cui
Sabina
non non
smise
mai di per
credere:
in esso
fatti crescere
in in
assoluta
peri
aiutarli a diventare uomini veramente liberi
378

. P. Babini, L. Lama, Una donna nuova: il feminismo scientifico di Maria Monessori, cit., cap. 2, paragrafo 6 La casa
dei bambini: un laboratorio nel quartiere San Lorenzo, pp. 197 sgg.
379
Per le opere di Maria Montessori vedi www.montessori.it e pi sopra la nota 364.

Germana Recchia dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa; dopo la laurea in Lettere ha conseguito quella in Filosofia
presso lUniversit degli Studi di Roma La Sapienza, con una tesi su: Lopera di Maria Montessori nella biblioteca di filosofia della Facolt
di lettere e filosofia della Sapienza. Ha collaborato con lOpera Nazionale Montessori scrivendo anche per la rivista dellOpera Vita
dellInfanzia. Un estratto della sua tesi di laurea in Filosofia stato pubblicato con il titolo: Maria Montesssori nella biblioteca della facolt di
Filosofia delluniversit degli studi di Roma La sapienza: bibliografia critica e indicazioni metodologiche, in I problemi della pedagogia, 1-3
(1997), pp. 173-194. La Montessori in biblioteca, il titolo dellarticolo inserito nel volume: Luniversit, la didattica, la ricerca. Primi studi in
onore di Maria Corda Costa, a cura di Nicola Siciliani de Cumis, Caltanissetta, Sciascia editore, 2001, pp. 127/131. Il saggio: Solo i poeti
sentono. Gli spunti letterari del Metodo della Pedagogia Scientifica di Maria Montessori, compare in Ciascuno cresce solo se sognato. La
formazione dei valori tra pedagogia e letteratura, a cura di Elisa Medolla e Roberto Sandrucci, Caltanissetta-Roma, Sciascia editore, 2003, pp. 85-98.
Antonio Labriola e Maria Montessori: un incontro possibile stato pubblicato nel Catalogo Antonio Labriola e la sua Universit. Mostra
documentaria per i settecento anni della Sapienza (1303 2003). A cento anni dalla morte di Antonio Labriola (1904 2004), a cura di
Nicola Siciliani de Cumis, Universit degli Studi di Roma La Sapienza Facolt di Filosofia. Un altro scritto sulla pedagogista si intitola:
Maria Montessori: storia di una donna e di un metodo pedagogico. DallItalia al mondo, in RIVISTA della Scuola superiore delleconomia e
delle finanze, Anno II, numero 1 (gennaio 2005), pp. 146 160.
Montessori e i classici stato pubblicato in Laboratorio Montessori di Teoria e Storia dellEducazione, Annuario 2007, vol. I, a
cura di Furio Pesci e Paola Trabalzini, pp. 60 114, Roma, Edizioni Nuova Cultura, 2007. stato pubblicato in Laboratorio Montessori di
Teoria e Storia dellEducazione, Annuario 2007, vol. II, a cura di Furio Pesci e Paola Trabalzini, I Bambini di Makarenko e di Montessori:
due pedagogisti educatori a confronto; Educare alla libert: Sabina Spielrein e Maria Montessori stato invece pubblicato in Vita
dellinfanzia, Anno LVII N. 11/12, (Novembre / Dicembre 2008), pp. 13 23.