SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL

LEGADO DE LA ILUSTRACION:
CREDITO y DEBITO

Mariano F. Enguita

Si nuestra época es producto de la Ilustración en los terrenos

del pensamiento económico y político, tanto o más lo es, sin lugar
a dudas, en el del pensamiento educativo. No en vano la mayoría
de los principales pensadores del movimiento iluminista le conce-
dieron un importante espacio en su obra. Locke nos legó los
Tltoughts on education; Helvetius, su De I'Homme; Rousseau,
el Emilio; Condorcet, el Rapport sur l'lnstruction Publique; Kant,
la Pddagogik, y ello sin contar los escritos menores de Voltaire,
La Chalotais, Mirabeau y otros, o entre nosotros, Quintana.

El legado irrenunciable

Si bi'en sus posiciones fueron muy variadas, a veces irrecon-

ciliables, todos tuvieron en común la idea de que el pensamiento
no debía detenerse ante las barreras de la tradición, la superstición,
la sumisión a los poderes establecidos o la censura eclesiástica. El
pasado, visto bajo el indiferenciado color negro del despotismo,
era rechazado como una época oscurantista, y los abusos del poder
eran atribuidos a la ignorancia en que habían sido mantenidos los
pueblos. El progreso y la libertad, por el contrario -con la excep-
ción del Discurso sobre el origen y los fundamentos Je la desigual-
dad entre los hombres de Rousseau-, eran inequívocamente asocia-
dos a la expansión de las Luces y el imperio de la razón.
Mostraremos -escribió Condorcet- cómo la libertad.
las artes, las Luces, han contribuido a la moderación y
el mejoramiento de las costumbres; pondremos de
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manifiesto como esos vicios. tan frecuentemente atri-
buidos a los progresos mismos de la civilización. eran
los de los siglos más groseros; que las Luces y el cul-
tivo de las artes los templaron. cuando no pudieron
destruirlos; probaremos que esas elocuentes peroratas
contra las ciencias y las artes están fundadas en una
errónea aplicación de la historia y que. por el contra-
rio. los progresos de la virtud han acompañado
siempre a los de las Luces. al igual que los de la co-
rrupción han sido siempre la secuela o el anuncio de
la decadencia. (Condorcet, 1980: 125)
¡Sapere aude!. !atrévete a saber!, fue la divisa de la Ilustra-
ción, según Kant. Nada debía oponerse al progreso del conoci-
miento y ante nada debía detenerse éste. El saber se oponía al
viejo orden teocrático en el campo de las ideas, al igual que el
dinero lo hacía al viejo orden aristocrático en el más prosaico del
poder. Pero el saber de una minoría no bastaba. Era necesario que
alcanzase a la mayoría o al menos, que pudiera ser reconocido
por ella. Por eso, la educación se convirtió de inmediato, para los
ilustrados, en un instrumento crucial.
Si el orden aristocrático y el despotismo monárquico habían
tenido su principal soporte ideológico en la iglesia, el nuevo orden
debería tenerlo en la escuela. Althusser lo ha formulado taxativa-
mente, combinando un acierto analítico con un desacierto termi-
nológico: junto con la familia, el principal "aparato ideológico del
Estado" en el antiguo régimen era la iglesia, pero en el nuevo pasó
a serlo la escuela. Los ilustrados vieron en la educación formal el
instrumento llamado a terminar con el predominio ideológico de
la iglesia y a asegurar el consenso moral en torno al nuevo orden
por venir. Nada hay de extraño en que la iglesia y las órdenes reli-
giosas se convirtieran en el blanco de todos los ataques: por un
lado; su dogmatismo y su intolerancia hacían de ella el enemigo
por antonomasia de los intelectuales, mientras que sus inmensas
riquezas inactivas y sus escrúpulos ante la miseria la convertían en
un obstáculo para la nueva burguesía; por otro, resultaba más fácil
cebarse en ella que en los poderes laicos.
Si las Luces debían extenderse a todos, aunque fuera en dis-
tintas dosis, la educación era la forma posible e imprescindible de
conseguirlo y por consiguiente, era la llave del progreso de la
141
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRAcION
humanidad. Los ilustrados, los reformistas de entonces, como los
de hoy, encontraban más fácil remitir sus ansias de libertad e igual-
dad al terreno educativo que a los de la propiedad o el trabajo.
Como escribió el filósofo de Konigsberg:
Arrebata imaginar que la naturaleza humana se desa-
rrolle cada vez mejor mediante la educación y que
ésta pueda adquirir una forma adecuada para la huma-
nidad. Esto nos abre la perspectiva de un futuro géne-
ro humano más feliz.
(Kant, 1968,444)
Si Kant lo fiaba todo a .la educación mirando al futuro, otros
iluministas le achacaban todo mirando al presente y al pasado. Así,
John Locke expresaba:
Creo poder asegurar que de cien personas. hay noventa
que son lo que son. buenas o·malas. útiles o inútiles a
la sociedad. debido a la educación que han recibido.
Es de ahí de donde viene la gran diferencia entre los
hombres.
(Locke, 1968,114)
Con un concepto más amplio de la educación, que se refiere
en general a las circunstancias que rodean a cada persona, el sen-
sualista Helvetius vino a decir prácticamente lo mismo. Para él, las
causas de la desigualdad residían en las distintas oportunidades
de educación, aunque en un sentido más amplio que el que hoy
daríamos a la expresión:
¿De dónde proviene la extremada desigualdad de los espíri-
tus? De que nadie ve los mismos objetos. nadie se ha encon-
trado precisamente en las mismas posiciones. nadie ha recibi-
do la misma educación y en fin. de que el azar que preside
nuestra instrucción no conduce a todos los hombres a vetas
igualmente ricas y fecundas. Por consiguiente, es a la educa-
ción. tomada en toda la amplitud del sentido que se pueda
atribuir a esta palabra y en la que se encuentra comprendida
la idea misma del azar. a la que hay que referir la desigualdad
de los espíritus.
(Helvetius, 1975, IX, 78)
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La educación aparecía así, para los ilustrados, casi como la
pócima mágica llamada a terminar con los males que abominaban:
el despotismo y la opresión, la desigualdad entre los hombres, el
oscurantismo y la superstición, la falta de libertad de pensamiento
y la intolerancia ...
Sería imposible dar cuenta adecuada de todos sus plantea-
mientos, o de los principales de ellos, en un espacio tan reducido
como el que aquí parece razonable -tanto más si se tiene en
cuenta que la Ilustración no fue un movimiento organizado con
unos objetivos compartidos, sino más bien la confluencia de distin-
tas corrientes de pensamiento en un contexto histórico y con un
estado de ánimo común-o Cabe, sin cm bargo, señalar algunos de
sus temas centrales y recurrentes.
Todos criticaron acerbamente el estado de la educación exis-
tente, en particular su dogmatismo y su carácter disciplinario, abo-
gando por un acercamiento a los intereses o las disposiciones
naturales de los educandos y por un relajamiento de las formas.
Algunos, como Locke, se cebaron en la costumbre de enseñar en
lenguas muertas, como el latín y el griego, o de convertirlas en
componente central de la enseñanza.
Todos apostaron por conceder mayor espacio a las ciencias
de la naturaleza frente a las anquilosadas materias del trivium. y
algunos, como Locke y Rousseau, por la introducción del trabajo
en la formación de la persona mediante el aprendizaje de un
oficio.
Todos quisieron una educación no dogmática sino crítica, no
encaminada a instilar las verdades de turno sino a preparar al indi-
viduo para buscarlas por sí mismo o al menos, para elegir entre sus
distintas versiones. Esto resultaba particularmente importante en
lo concerniente a la religión, colocada más allá de los límites de la
razón -y por tanto, como materia no susceptible de discusión-
por Locke, sustituida por la religión natural por Rousseau, relega-
da a la conciencia personal por Kant y oblicuamente abominada
por Helvetius y Condorcet. El objetivo a alcanzar no era el conoci-
miento adquirido, sino la autonomía de espíritu. Como había
dicho Montaignc tiempo atrás: "cabezas bien hechas, no cabezas
bien llenas".
Todos dieron un mayor papel, en la educación, a la forma-
ción de la conducta y del entendimiento que a la transmisión de
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 143
conocimientos o ideas. Del entendimiento, porque veían ahí la
base de la libertad de conciencia y de la tolerancia. De la conducta,
porque veían en la educación el instrumento para sacar al hombre
de su estado natural, bien fuera con el objeto de que pudiera
sumarse al contrato social (Locke), de que alcanzara la moralidad
(Kant) o de que fuera un buen ciudadano de la república (Rousseau;
contra lo que piensan quienes solamente han leído el Emilio, el
pensador ginebrino era un ardiente defensor de la idea de una edu-
cación nacional).
Todos reconocieron de un modo u otro la especificidad de la
infancia, declarándola una etapa premoral, vinculándola a la natu-
raleza u optando por una cierta facilidad en la instrucción.
Donde menos acuerdo hubo entre ellos fue en la organización
institucional de la educación. Todos criticaron sin piedad las escue-
las de su época, pero las alternativas propuestas fueron distintas.
Locke, por ejemplo, detestaba las "escuelas públicas" -es decir,
las escuelas a secas- y consideraba que la educación adecuada para
un niño solamente podía venir de un preceptor privado. Kant, por
el contrario, desconfiaba del particularismo de las familias y pre-
fería la educación pública a la doméstica.
Locke se revolvería en su tumba ante la idea de una educa-
ción a cargo del Estado, y Kant quería que éste tuviera simplemen-
te la función de administrador, pero no directamente la de educa-
dor. Condorcet, por el contrario, abogó por un sistema nacional
de ed ucación.
Las tribulaciones de Condorcet al respecto pueden ayudarnos
a entender mejor el problema. En el Rapport afirma sin vacilacio-
nes que puesto que
la primera condición de toda instrucción es no ense-
ñar más que la verdad, los establecimientos que el
poder público le consagre deben ser tan independien-
tes como sea posible de toda autoridad polftica.
(Condorcet, 1847, VII, 451)
Pero, llegada la Revolución, consideró conveniente añadir una nota:
Cuando el gobierno estaba en manos de un rey heredi-
tario, era demasiado importante privarle de toda
influencia sobre la instrucción. (.. .J Ahora este motivo
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ya no existe. Lo único que importa sustraer a toda
autoridad po/ftica es la enseñanza.
Obíd., 521 n)
En definitiva, los escrúpulos por la independencia de la edu-
cación desaparecieron o se mitigaron cuando su clase tomó el
poder. Luego volveremos sobre la distinción, sólo aparentemente
misteriosa, entre "instrucción" y "enseñanza".
Rousseau se había movido en el mismo dilema, aunque no
nos dio la ocasión de saber si la Revolución lo iba a resolver por
él. Tailto en las Consideraciones sobre el gobierno de Polonia
como en su contribución a la Enciclopedia abogó por un sistema
de educación nacional. Pero Rousseau pensaba en una sociedad
como la delineada en El contrato social. al estilo de las ciudades-
Estado del Lacio o Roma. En la sociedad que a él le tocó vivir, pre-
firió propugnar en el Emilio la educación con un preceptor privado
y al margen de la escuela (si es que no se quiere considerar la pro-
puesta contenida en esta obra como un mero artilugio retórico).
La Ilustración, claro está, no partió de cero. En el plano más
general, fue deudora del pensamiento griego y sobre todo, y sin
necesidad de remontarse más atrás, del Renacimiento, el Humanis-
mo y la Reforma religiosa. En el campo específico de la educación
es inevitable el reconocimiento de su anclaje en la dimensión inte-
lectual de estos tres movimientos.
El Renacimiento ya había traído a primer plano la importan-
cia del saber frente a la tradición y había abogado por una forma-
ción integral de la persona, rompiendo parcialmente con los usos
escolares establecidos en favor de experimentos notorios (como La
Giocosa, fundada por Vittorino da Feltre) y ofreciendo la obra
de reformadores de la educación, como Bruni d' Arezzo, Piccolomi-
ni o Vergerio.
La Reforma impulsó, aunque no siempre, las libertades de
conciencia y religiosa y la transferencia de las escudas de las auto-
ridades eclesiásticas a los poderes laicos, y algunos de sus princi-
pales promotores, como Lutero, Calvino y Zwinglio, dieron a la
luz importantes escritos sobre la educación y apadrinaron o toma-
ron directamente las riendas de la reorganización de algunos siste-
mas escolares centroeuropeos.
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 145
El Humanismo, en fin, también centró buena parte de su
atención en la educación, de manera secundaria en casos como los
de Erasmo y Moro, pero de modo decisivo, sobre todo por su pos-
terior influencia en la educación inglesa, en el caso de Vives. Todos
criticaron implacablemente las universidades y las escuelas de su
tiempo, 'y Vives fue de los primeros en reclamar una educación
ajustada al desarrollo, la individualidad y la psicología del niño.
Pero ninguno de estos movimientos tuvo la amplitud ni el
alcance universal, en el espacio y en el tiempo, de la Ilustración.
Es ésta la que nos ha legado gran parte de las ideas que todavía
hoy forman parte del acervo y el discurso educativo y pedagógico.
La influencia de algunos pensadores se hizo sentir especialmente
en la estructura institucional de la educación: tal fue el caso de
Condorcet, cuya impronta marcaría todos los proyectos legisla-
tivos de la Revolución francesa y algunos posteriores. La de otros
recayó especialmente sobre el método y las relaciones pedagógicas:
tal es el caso de Rousseau y en menor medida, de Locke. Algunos
tuvieron una influencia directa y sin mediaciones, como Locke,
Rousseau y Condorcet. Otros la tuvieron a través de pedagogos
que recogieron directa o indirectamente sus ideas, como Helvecio
y Kant.
Ilustración ¿para quién?
Llega ahora el momento de preguntarnos si -el legado de la
Ilustración ha sido inequívocamente positivo. Podemos empezar
por una pregunta más simple: ¿a quién querían los ilustrados hacer
llegar la educación? El lenguaje universalista de sus obras, sus cons-
tantes referencias al hombre, la humanidad, las facultades raciona-
les, la autonomía de juicio, los derechos innatos, etc. conducen a
pensar que su propuesta era universal y sin distinciones. ¿Acaso no
comparten todas las personas la condición natural añorada por
Rousseau, la estructura del pensamiento evocada por Locke y Hel-
vecio o la capacidad de ser kantianamente racionales y morales?
¿Acaso la Declaración Universal de los Derechos del Hombre no
fue la expresión más acabada del pensamiento ilustrado?
El mensaje de la Ilustración estaría entonces dirigido a hoIlY
bres y mujeres, ricos· y pobres, jóvenes y viejos, "blancos" y "de
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color". Estaría ... , pero no lo estuvo. Con raras excepciones, de él
quedaron excluidos, cuando menos, las mujeres, los pueblos no
europeos y más sutilmente, los humildes.
Empecemos por las mujeres, la mitad de la humanidad, cual-
quiera que sea la amplitud espacial e histórica que se dé a ésta. Al-
gunos ni siquiera se ocuparon de decir algo sobre ellas, y no cabe
pensar que quedaban subsumidas bajo el ténnino "hombre" como
concepto neutro. Otros lo hicieron, pero más les hubiera valido no
hacerlo.
Rousseau castigó a las mujeres con las páginas finales de su
Emilio. Puesto que tenía que casar a su pupilo, no podía dejar de
hacer algunas observaciones sobre la educación adecuada para la
mujer elegida. En su descripción no encontramos otra cosa que la
figura invertida de la educación de Emilio, que tan caro ha hecho
al autor para la pedagogía refonnista. Como el hombre está hecho
para ser libre y la mujer para ser sojuzgada por él, la autoridad,
ausente de la educación del primero, debía tener un papel impor-
tante y prioritario en la de la segunda. Si él debía ser iniciado en
la religión natural para luego elegir libremente, ella tenía desde el
principio que ser educada en la confesión del padre y luego, si
fuera distinta, profesar la del marido. Si él necesitaba un sabio y
prudente preceptor, ella podía ser dejada en manos de sus progeni-
tores. Si la pregunta del niño es "¿para qué sirve eso?", la que
cuadra a la nIDa es "¿qué efecto tendrá eso?". Si él debe perfilar
y fonnular la moral, ella sólo tiene que practicarla. Véase esta
espléndida descripción de Sofía:
f. .. ) Es de (ndole apacible, tiene buen natural y el
corazón muy sensible (... ); tiene afición a ataviarse
f. .. ), cantar f. ..J, andar con ligereza, naturalidad y
gracia (... J, lindo ta/le en hacer cortes ías f. .. ). Lo que
mejor sabe Sofía, y lo que con más esmero le han he-
cho aprender. son las tareas de su sexo, aun aquéllas
poco usadas, como cortar y coser sus' vestidos. f. ..J
Tiene Sofía agradable el entendimiento. sin que sea
brillante f. ..). Sofía está instruida en los derechos de
su sexo y del nuestro f. .. J. Poco estilo de mundo tiene
Sofía (... ). No sólo observa silencio y respeto con las
mujeres de más edad, sino. también con los hombres
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 147
casados y ancianos; nunca aceptará un puesto supe-
rior a ellos, como no fuera por obediencia f. .. ).
(Rousseau, 1978, 311-16)
Kant no fue más justo con ellas. Aunque su remisión constan-
te a la figura del ser racional hizo pensar a Schopenhauer y a algu-
nos de sus seguidores que su idea de la moralidad sería aplicable
no sólo a los hombres sino también a los ángeles o a los extrate-
rrestres, puesto que era válida para todo ser dotado de racionali-
dad, él no dejó duda alguna de que no debía aplicarse en exceso a
las mujeres. Por eso pudo escribir:
A esto 00 diferencia entre lo bello -femenino- y lo
sublime -mascu/ino-) deben dirigirse todos los jui-
cios sobre las dos mitades de la especie humana, f. .. )
esto han de tener a la vista toda educación y toda en-
señanza y todo esfuerzo por fomentar la perfección
moral de una y otra. No es suficiente pensar que se
tienen ante sí hombres: es menester no perder de vis-
ta que estos hombres no son de una misma clase.
(... ) El bello sexo tiene tanta inteligencia como el
masculino. pero es una inteligencia bella; la nuestra
ha de ser una inteligencia profunda, expresión de sig-
nificado equivalente a lo sublime.
f. .. J El es tudio trabajoso y la reflexión penosa, aun-
que una mujer fuese lejos en ello, borran /os méritos
particulares de su sexo L. J. A una mujer con la cabe-
za llena de griego, como la señora Dacier. o que sos-
tiene sobre mecánica discusiones fundamentales.
como la rr.arquesa de Chastelet, parece que no le hace
falta más que una buena barba f. ..J. La mujer. por
tanto, no debe aprender ninguna geometr(a; del prin-
cipio de razón suficiente o de las mónadas sólo sabrá
lo indisrensable para entender el chiste en ?as poesías
humorz~ticas f. ..).
f. ..J En 'historia no se llenarán la cabeza con batallas
ni en ge,>graf(a con fortalezas (. .. J.
f. ..J El contenido de la gran ciencia de la mujer es más
bien' lo humano. y entre lo humano,'el hombre (. .. J

148 MARIANO F. ENGUITA
f. .. ) Del universo. igualmente. sólo es menester que
conozcan lo necesario para hacerles conmovedor el
espectáculo del cielo en una hermosa noche f. ..).
(Kant, 1978,147-9)
La única excepción a la regla fue Condorcet, un feminista
avant la lettre que ya en el Bosquejo había escrito:
Entre los progresos del género humano más importan-
tes para la felicidad general debemos contar con la
total destrucción de los prejuicios que han establecido
entre los dos sexos una desigualdad de derechos.
funesta incluso para el sexo al cual favorece. En vano
se buscarían motivos de justificación en las diferen-
cias de su organización f{sica. en la diferencia que
quisiera encontrarse entre sus capacidades intelectua-
les. entre sus responsabilidades morales. Esta desigual-
dad no ha tenido más origen que el abuso de la fuer-
za. y ha sido inútil que luego se haya tratado de
excusarla con sofismas.
(Condorcet, 1980, 241-2)
Pero incluso él, que propugnó la creación de escuelas mixtas
y una instrucción común, consciente de la oposición de sus
contemporáneos, ofreció siempre una segunda línea de propuestas.
Así, por ejemplo, cuando tras afirmar que la instrucción debe ser
única para ambos sexos añade que
si el sistema completo de la instrucción común f. .. )
parece demasiado amplio para las mujeres. que no
están l/amadas a ninguna función pública. nos pode-
mos limitar a hacer que recorran los primeros grados.
(Condorcet, 1847,215-6)
Los pueblos no europeos tampoco caían necesariamente en
el ámbito de la humanidad a redimir por los ilustrados. Montes-
quieu, que encontraba intolerable el despotismo en Europa, pero
necesario en Asia, escribió sobre la esclavitud unas líneas escalo-
friantes:
Si yo tuviera que defender el derecho que hemos
tenido los blancos para hacer esclavos a los negros.
he aqu{ todo lo que diría:
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACIQN 149
Exterminados los pueblos de América por los de
Europa. éstos últimos necesitaron. para desmontar
las tierras. l/evar esclavos de Africa.
El azúcar sería demasiado caro si no se obligase a los
negros a cultivar la caña.
Estos esclavos son negros de los pies a la cabeza y tie-
nen la nariz tan aplastada que es casi imposible com-
padecerlos.
No se concibe que Dios. un ser tan sapientísimo. haya
puesto un alma en un cuerpo tan negro. y un alma
buena es aún más inconcebible en un cuerpo seme-
jante f. ../
Es imposible suponer que tales seres sean hombres.
porque si lo supusiéramos. deberíamos creer que
nosotros no somos cristianos.
(Montesquieu, 1970, 278-9)
Kant se mostró tan poco dispuesto a extender sus principios
pretendidamente universales a las otras razas como se había mos-
trado a hacerlo respecto a las mujeres, según lo muestra esta obser-
vación casual:
r... )
Para ahorrar palabras. baste decir que el mozo era
negro de los pies a la cabeza; clara señal de que lo que
decía era una simpleza.
(Kant, 1978, 74)
La excepción, una vez más, fue Condorcet, que no dudó en
proponer la abolición de la esclavitud y defender el derecho de los
hombres negros de las colonias francesas a ser tratados en igualdad
de condiciones que los blancos.
Pero las exclusiones no terminaban aquí, en esas dos formas
de opresión, sexista y racista, aparentemente protegidas por prejui-
cios de difícil desarraigo. Tampoco todos los hombres blancos eran
necesariamente iguales -o tal vez, come los animale~ de Orwell,
fueran todos iguales, pero algunos más igUales que otros-o
Los Thoughts de John Locke tratan exclusivamente de la
educación del gentleman, del caballero, y su autor no tuvo nunca
la menor preocupación por que la del resto de los mortales· fuera
más allá de lo necesario para desempeñar sus respectivos trabajos.
150 MARIANO F. ENGUITA
Nadie está obligado a saberlo todo. El estudio de las
ciencias, en general, es asunto de aquellos que viven
con acomodo y disponen de tiempo libre. Los que tie-
nen empleos particulares deben entender las funcio-
nes; y no es insensato exigir que piensen y razonen
solamente sobre lo que forma su ocupación cotidiana.
(Locke, s/f, Ill, 225)
La Chalotais, autor de una propuesta de "educación nacio-
nal", no dudó en excluir de ella a los trabajadores, cuya única
necesidad, en su opinión, era "aprender a manejar el buril y la
sierra" (Querrien, 1979, 26). Voltaire, el "príncipe de la luz",
aplaudía sin reservas tal opción, no dudando tampoco en aftrmar
que la canaille no era digna de ilustración, que la perpetuación
de la ignorancia de las masas era fundamental y así pensaría todo
el que tuviera una propiedad y.necesitara criados (en carta a Demi-
laville), que "todo está perdido cuando el pueblo se mezcla en la
discusión" (íd.), que instruir al criado y al zapatero era perder el
tiempo (en carta a D' Alembert) y que sobre su tierra quería "jor-
naleros, no clérigos tonsurados" (Laski, 1977, 184). También
Mirabeau y Destutt de Tracy se opondrían de manera abierta y
explícita a la generalización de la enseñanza.
Rousseau propugnó, como ya se ha indicado, un sistema de
educación nacional, pero prefirió proponer en el Emilio una forma
de educación, fuera del trabajo ya cargo de un preceptor privado,
tan sólo posible para una minoría. Incluso en las Consideraciones,
donde propone un sistema de educación nacional, defiende la
homogeneidad de ésta afirmando:
No me gustan en absoluto esas distinciones de cole-
gios y academias, que hacen que la nobleza rica y la
pobre sean educadas distinta y separadamente. Siendo
todos iguales por la constitución del Estado, deben
ser educados juntos y de la misma manera; y si no se
puede establecer una educación pública totalmente
gratuita, al menos hay que ponerla a un precio que
los pobres puedan pagar.
(Rou~eau, 1868,709)
Es difícil saber si los "pobres" a los que Rou~eau se refería
eran los pobres, en general, o la nobleza pobre, en particular.
SOCIEDAD Y EDUCACIQN EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 151
En cuanto a Kant, que había declarado su preferencia por la "edu-
cación pública" -o sea, las escuelas- frente a la doméstica, afirmó
también que
se depende aqu(, principalmente, de los esfuerzos pri-
vados y no tanto de la intervención de los señores,
como pensaban Basedow y otros.
(Kant, 1968, 448)
Pero lo que sin duda habían comprendido "Basedow y otros" era
que sin "los señores" la educación quedaría reducida a quien pu-
diera pagársela, o sea, a una minoría.
Incluso Condorcet, que defendió la gratuidad, no hizo la mis-
mo con la obligatoriedad. (Los ilustrados espafioles, y concreta-
mente el Informe de Quintana, harían más o menos lo contrario:
establecer la obligatoriedad por norma estatal, pero conftar la gra-
tuidad a los municipios; lo que, como demostraría al final del siglo
la aplicación de la Ley Moyano, era tanto como proponer un
imposible.) Por otra parte, éste es el momento oportuno para vol-
ver sobre su distinción entre "instrucción" y "enseñanza", antes
mencionada. La primera era la instrucción básica; la segunda, la en-
señanza secundaria y superior. Al dejar la primera en manos del
Estado y proclamar la autonomía de la segunda, Condorcet consi-
deraba dos tipos de personas: unas, la mayoría, que serían someti-
das a la acción del Estado educador; otras, la minoría, que se verían
libres de su tutela. Para las primeras, la inculcación ideológica y
para las segundas, la libertad de conciencia. Una perfecta división
entre los sujetos pasivos y los agentes activos de la ideología que
no vacilaría en recoger la contrarrevolución: Napoleón confió a las
órdenes religiosas la instrucción básica y encomendó al Estado los
liceos y la enseñanza superior, y Guizot haría tres cuartos de lo
mismo.
La trastienda del discurso ilustrado
El discurso ilustrado se dirigió aparentemente a toda la huma-
nidad, pero en verdad, su alcance real no era mayor que el del
pensamiento griego clásico, que al mismo tiempo que procla-
maba iguales a todos los ciudadanos, no dudaba en reducir al escla-
vo a la categoría de instrumentum vacale, sólo un grado por
encima del ganado, califtcado de instrumentum semivoca/e (según
 )52 MARIANO F. ENCUITA
la traducción latina de Aristóteles, quien, por otra parte, lamenta-
ba la situación del hombre libre pobre afirmando que su único
esclavo era la mujer); o que el del pensamiento romano, que pro-
clamaba la humanitas como principio universal al mismo tiempo
que so'metía a la esclavitud a buena parte de la humanidad a su
alcance.
La época de la Ilustración fue también, no se olvide, la de la
industrialización, con el sometimiento de una parte creciente de
la población a la condición de trabajadores asalariados privados de
propiedad; la de la expansión económica de las colonias, con la
reducción de millones de africanos a la esclavitud; la de la priva-
tización y la domesticación de la vida familiar, con la separación
entre esfera pública y esfera privada y el confinamiento de la
mujer a la segunda; la del internamiento, con la reclusión forzosa
de locos, enfermos y sobre todo, vagabundos.
El pensamiento ilustrado y liberal dividió a la humanidad en
dos partes, una libre y otra sometida, aunque su tratamiento de la
segunda consistiera las más de las veces en no aludir a ella y aun-
que se dieran las siempre honrosas y notorias excepciones. Dividió
a la humanidad a través de distintas líneas de fractura, tales como
la fortuna, el sexo, la raza o la edad. No es difícil reconstruir las
dicotomías en que se organizaba:
Libres No libres
Varones Mujeres
Propie ta rios No propietarios
Burgueses Proletarios
Blancos No blancos
Civilizados Salvajes
Edad adulta Infancia
Las dicotomías entre el estado de naturaleza y el estado civil
(Locke), lo "sensible" y lo "inteligible" (Kant), la animalidad y la
humanidad (Kant), etc. cobran así su pleno significado. El blanco
frente al de color, el adulto frente al nif'lo, el patrón frente al obre-
ro, el rico frente al pobre, el guardián frente al preso, ... personifi-
can la civilización frente a la barbarie, la madurez frente a la infan-
cia, el carácter moral frente al sustrato animal, la razón frente al
instinto.
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION )53
No es difícil comprender la estrecha relación entre la "carga
del hombre blanco", su "misión civilizadora", y la responsabilidad
en la educación del niño. ¿Acaso no justificaba Kant la opresión
supuestamente paternalista -después de la caza y captura y del
viaje mortífero- del africano negro, fuera por el europeo en su
propia tierra, Afri ca, o 'por el plantador americano en el sur de los
Estados Unidos o el Caribe, al proclamar la simpleza del negro?
¿Acaso no fue ésta, desde el principio hasta el fin, la justificación
blanca de la moderna esclavitud negra? ¿Qué podía haber más sen-
cillo que, tras tachar de inmorales o amorales a pueblos de
costumbres distintas, negarles el tercer estadio de la educación
kantiana, la autonomía de juicio, y forzarlos al primero, la obedien-
cia impuesta?
y ¿qué hizo Rousseau sino justificar el sometimiento de la
mujer al hombre, identificándolos a él con la sociedad y la razón y
a ella con la naturaleza y el instinto? Así, por ejemplo, cuando
afinnaba:
No hay paridad ninguna entre ambos sexos en cuanto
a lo que es consecuencia del sexo. El varón sólo en
ciertos instantes lo es, la hembra es toda su vida
hembra. o a lo menos. toda su juventud; todo la llama
a su sexo, y para desempeñar bien sus funciones nece-
sita de una constitución que a él se refiera.
(Rousseau, 1978,278)
De manera análoga sedan legitimadas las distintas fonnas de
trabajo forzoso, las reducciones salariales, la represión del vagabun-
daje y la mendicidad, las restricciones a la movilidad y otros instru-
mentos dirigidos contra la clase obrera real y potencial a lo largo
del siglo XVIII. Sus valedores fueron economistas ilustrados e ilus-
trados aficionados a la economía, fonnando un coro casi unánime
en el que se integraron Bellers, Petty, Johnson, Fielding, Berkeley,
Defoe, Townsend, Young, Law, Hume, Bentham, Hanway, Tem-
ple,Malthus, Ricardo, Say, etc. (sobre la posición de la economía
política ante la clase obrera, en general, véase Furniss, 1965).
Malthus resumió la opinión más extendida al afirmar que los
trabajadores eran "inactivos, perezosos y sentían repugnancia por
el trabajo" (citado por Bendix, 1963, 89), mientras otros no deja-
 154 MARIANO F. ENCUITA
ron de señalar su imprevisión, su afición por la bebida, y así suce-
sivamente; en suma, un conjunto de atributos que indicarían un
grado de civilización, dominio de la naturaleza, racionalidad, mora-
lidad, etc. insuficientes.
Aun cuando la historiografía al uso deja fuera de la Ilustración
a los economistas de la época, centrándose sólo en los autores de
obras filosóficas o políticas, entre unos y otros se dio en realidad
una curiosa especie de división del trabajo. Mientras que numero-
sos filósofos ilustrados negaban al pueblo la educación o se la con-
cedían de mala gana, los economistas propugnaban para él una
educación un tanto especial, la de las casas de trabajo y las escuelas-
taller. Unos y otros consideraban al populacho infantil poco civili-
zado, etc., pero mientras que los filósofos, pensando en las "Luces",
podían desdeñar su educación, los economistas, pensando en los
hábitos de conducta, le concedieron una gran importancia.
En realidad, la Ilustración es un concepto historiográfico por
el que se selecciona arbitrariamente un segmento del pensamiento
en los orígenes de la edad 'contemporánea; en general, del siglo
XVIII. Tal vez fuera más correcto hablar del liberalismo, cuya sec-
ción filosófico-política fue la Ilustración, pero cuya sección polí-
tico-económica, más importante aunque menos inequívocamente
emancipadora, fue primero el mercantilismo y luego el liberalismo
económico.
En suma, el liberalismo, o la Ilustración, proclamó la igualdad
entre los hombres, pero dejando intactas las divisiones de sexo,
raza o clase. Su deseo de abolir las desigualdades afectaba solamen-
te a las derivadas de la cuna, es decir, a las diferencias estamentales
propias de la época feudal. La mejor y más conocida manifestación
de estos límites se encuentra en el sufragio político, que excluyó
inicialmente por doquier a los no propietarios (sufragio censita-
rio), las mujeres, los hombres de otras razas y los jóvenes, además
de otros grupos menores. Que su ulterior extensión a estos secto-
res se llevara a cabo siendo englobados en la lógica del mismo dis-
curso que los había excluido es algo que muestra la potencialidad
universalista de éste, pero que no debe hacer olvidar sus límites ni
sus contradicciones internas. Al fin y al.cabo, no fue el desarrollo
libre y espontáneo del discurso lo que trajo sin más la inclusión de
dichos sectores en la esfera de los derechos ciudadanos, sino el
conflicto político y social, en ocasiones con una dinámica revolu-
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION l55
cionaria, lo que forzó la ampliación del ámbito del discurso y del
orden polít~co amparado por él.
La rémora ilustrada en la educación
Si hemos incluido la categoría de infancia como determina-
ción de la ausencia de libertad en el discurso liberal o ilustrado, no
ha sido simplemente para forzar el razonamiento mediante una
metáfora. Locke excluyó a los niños y jóvenes de la libertad por su
condición no adulta:
Hemos nacido, pues, libres, de la misma manera que
hemos nacido racionales; pero de momento, no pode-
mos ejercitar la libertad ni la razón. La edad, que nos
trae la una, nos trae también la otra. Vemos así cómo
se compaginan la libertad natural y el sometimiento al
padre y a la madre y cómo ambas cosas se fundamen-
tan en idéntico principio. El hijo es libre porque su
padre lo es, ya que se gobierna por la inteligencia de
éste, y seguirá gobernándose hasta el pleno desarrollo
de su propia vida. La libertad de la que goza el hom-
bre que ha llegado a la edad de la discreción y el so-
metimiento del niño a sus padres hasta que la alcanza
marchan tan unidos entre sí y son tan evidentes f. .. ).
(Locke, 1976,46)
En el siglo siguiente, J ohn Stuart MilI, codificador del libera-
lismo, no sería menos drástico:
Probablemente no sea necesario decir que f..,) no
estamos hablando de /os niños ni de los jóvenes de
menor edad de la que la ley pueda fijar como condi-
ción adulta de los hombres o mujeres, r... )r
los cua-
les) deben ser protegidos contra sus propias acciones.
(Mill, 1961, 198)
Niños y jóvenes, pues, fueron eliminados de la categoría de
los sujetos libres con la misma fuerza que los no propietarios, las
mujeres o los pueblos no europeos. Sólo en un punto su condición
era más favorable como tales: su incapacidad, vinculada a su edad,
 156 MARIANO F. ENGUITA
era transitoria y superable individualmente. Para los excluidos con
carácter definitivo, los grupos antes citados, lo adecuado era una
relación de autoridad muda, su sometimiento sin condiciones a la
autoridad de los hombres libres. Para los excluidos por su condi-
ción de no adultos, esta autoridad tenía su otra cara en la educa-
ción. Los niños eran educables y podían llegar a la condición de
libres, las mujeres no; y los no propietarios o no europeos disfru-
taban de un estatuto más confuso en el que resultaba difícil distin-
guir el mero ejercicio de la autoridad sobre ellos de las pretensiones
moralizadoras (hacia los trabajadores; aunque eso no los sacaría de
su condición) o civilizadoras (hacia los hombres de color; presunta-
mente prometedoras para la raza, pero no para el individuo) a veces
presentes en quienes la ejercían.
Como escribiera Kant:
La ilustración consiste en el hecho por el cual el
hombre sale de la minoría de edad. El mismo es cul-
pable de ella. La minoría de edad estriba en la incapa-
cidad de servirse del propio entendimiento sin la
dirección de otro.
(Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración)
Otras culturas, sin dejar por ello de establecer distinciones
por razón de la edad ni de desconocer la especificidad de la infan-
cia y la juventud, le han destinado espacios de autonomía y áreas
de responsabilidad. Nuestra cultura actual no lo hace: un menor es
menor hasta que deja de serlo, permaneciendo hasta entonces bajo
la autoridad omnímoda de los padres o de quienes, como por
ejemplo la escuela, actúen in loco parentis. El límite de la mayoría
de edad ha venido descendiendo con el tiempo, pero no ha dejado
de ser un límite estricto. Tampoco ha dejado de serlo, para la
sociedad en general, porque en el seno de cada familia o en distin-
tas subculturas hayan podido aflojarse o distenderse las relacio-
nes de autoridad.
Esto ha conducido a la eliminación de la libertad de la activi-
dad de aprender y supuestamente (viceversa), a la organización del
aprendizaje como un proceso de sumisión y a la presunción de que
la libertad se ejerce desde una capacidad plena.
Lo segundo, la presunción de la plena capacidad, es necesario
para el reconocimiento formal de la libertad de elegir; necesario
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 157
en el mercado, donde compradores y vendedores de mercancías,
incluidos compradores y vendedores de fuerza de trabajo, presu-
men mutuamente de ser responsables de sus actos; necesario en la
esfera política, donde se debe suponer a los electores plenamente
capacitados para seleccionar entre las opciones presentes o para
poner en pie otras; necesario, en fin, en la esfera de la familia, cuya
creación tiene la forma social y jurídica de un contrato, o sea, de
un libre acuerdo de voluntades, y donde la patria potestad o en ge-
neral, las decisiones que afectan a los miembros son tomadas por
quien ejerce la autoridad con plenas consecuencias.
Sin embargo, por muy necesaria que la presunción sea, la vida
misma se encarga constantemente de desmentirla. Elegir es expo-
nerse a errar y por consiguiente, una oportunidad de aprender. El
aprendizaje, en definitiva, es algo que dura toda la vida, y no preci-
samente por ese reciente invento que es la formación permanente
o recurrente. En todo caso, cabe señalar que la supuesta ausencia
del aprendizaje en la vida adulta -al menos, fuera de la educación
formal- no elimina su existencia; aquí, el discurso no altera la
realidad.
Las cosas son distintas en el otro lado de la dicotomía liberal-
ilustrada. La absolutización de la minoría de edad y el encuadra-
miento del proceso de aprendizaje en una relación de autoridad
unilateral e impuesta sí configuran el aprendizaje mismo. En para-
lelo a la partición en dos por edades, divide a los individuos entre
los que saben y los que no, doctos y legos, o si se prefiere la termi-
nología de antaño, ilustrados y bárbaros, sujetos morales yanima-
les inteligentes. Los primeros tienen que dominar a los segundos e
indicarles el camino a seguir, según o contra su voluntad; los segun-
dos sólo pueden aprender sometidos a los primeros. Locke era
explícito: .
f. .. ) En cualquier cosa que mandéis o prohibáis a vues-
tro hijo, hacéos obedecer sin cuartel y sin resistencia;
porque si llegáis a disputar con él una vez quién de los
dos será el amo, lo que sucede cuando le ordenáis una
cosa y se niega a hacer/ll, debéis adquirir una fuerte
resolución de vencerle, t:on cualquier violencia a la
que seáis obligado a recurrir para ello, si es que una
señalo unas palabras no son capaces de someterle a
vuestra voluntad, a menos que deseéis estar en el por-
158 MARIO F. ENGUITA
venir, durante todo el resto de vuestra vida, bajo la
dependencia de vuestro hijo.
(Locke, 1968,177-8)
Kant no era menos partidario del rigor: la educación debía
comenzar por la obediencia impuesta; continuar (la fase más
importante) por la obediencia querida, obediencia al fin y al cabo,
y culminar, como resultado, en la autonomía de juicio (la ilustra-
ción, la mayoría de edad). Y Rousseau, por su parte, no afladió en
el Emilio sino la ficción de que la obediencia no parecería impues-
ta si lo era a través de las cosas en vez de a través de las personas.
La consecuencia de este planteamiento es la configuración de
la minoría de edad como una condición de dependencia personal
total y de la enseflanza como un proceso de sumisión a la disci-
plina,imposición e inculcación. Al eliminar la capacidad de decidir
y correlativamente, la responsabilidad del proceso de aprendizaje,
se priva a éste de su mejor instrumento: el interés. Se impide a
niños y jóvenes ejercer sus facultades en lo más relevante y se les
condena a malgastarlas en lo marginal y por ende, a desdeñarlas. Se
les conduce así a lo que el mismo Kant tanto denunciaba:
(...) ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un
libro que piensa por mz: un pastor que reemplaza mi
conciencia moral, un médico que juzga acerca de mi
dieta, y así sucesivamente, no necesitaré del propio
esfuerzo.
(Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?)
En lo concerniente a la educación, el balance de la Ilustración
es contradictorio. Por un lado, aquélla recibió de ésta un impulso
formidable, aunque severamente limitado, y pudo ir más allá de los
límites iniciales precisamente por medio de la universalización de
su discurso. Por otro, la Ilustración fijó un marco del que deriva la
organización del proceso educativo como una relación de poder;
organización que limita seve.ramente las potencialidades del apren-
dizaje y altera su sustancia y resultados.
Dos siglos después, no han faltado propuestas de romper las
dicotomías heredadas del pensamiento liberal e ilustrado, pero la
tarea sigue pendiente ante nosotros: configurar el aprendiz¡ije
como un proceso de libertad.
SOCIEDAD Y EDUCACION EN EL LEGADO DE LA ILUSTRACION 159
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EDUCATIVA DE LOS ILUSTRADOS
ESPAÑOLES
Jord; Monés ; Pujol-Busquets

1. INTRODUCCION

Cabe precisar de antemano que los ilustrados españoles llega-

ban a la escena política con un un cierto retraso; que les obligaba
a acelerar el proceso de cambio en una sociedad que a nivel euro-
peo realizaba mutaciones mucho más revolucionarias de las que
preveían dichos ilustrados. Las minorías progresistas del siglo
XVIII se apercibieron de la urgente necesidad de superar la estruc-
tura del Antiguo Régimen, siguiendo para ello los pasos de la Ilus-
tración, que preconizaba el progreso, el espíritu de tolerancia, el
filan tropismo y la extensión de la educación como motores del
cambio social; pero se olvidaron o no pudieron poner en marcha
las reformas políticas, económicas y sociales para hacer viable su
programa reformista.
Dado que dichas minorías estaban inmersas en los esquemas
sociopolfticos y socieconómicos de los grupos sociales dirigentes,
de los cuales formaban parte, eran incapaces de comprender las
verdaderas necesidades socioeducativas de los demás sectores socia-
les. Sin contar con una base social mínima y partiendo de un
moralismo pedagógico esencialmente paternalista, fracasaron, en
buena parte, en .sus tentativas para racionalizar la estructura esco-
lar; aunque debemos recordar que actuaron de generación puente
para ulteriores reformas.
La bibliografía sobre la Ilustración en España y sus derivacio-
nes a nivel espacial y temporal, en la cual se estudia' directa o indi-
rectamente el fenómeno educativo, resulta impresionante; lo que
explica que el propósito de este trabajo sea muy limitado y se
LA ESCUELA Y LA SOCIALIZACION PARA EL TRABAJO

Mariano Femández Enguita

La división capitalista del trabajo tiene también su correlato en la educación. Así como el
proceso de producción estalla en mil parcelas distintas entre los distintos centros de producción
y dentro de cada uno de ellos, los conocimientos escolares se fraccionan incesantemente para
seguir, aunque sea con un notable retraso, la evolución de la división del trabajo productivo.
La misma polarización que se da en el mundo del trabajo entre la universalidad creciente de la
producción social y la unilateralidad cada vez más restrictiva del trabajo del obrero o incluso
del taller aislados, seda en la educación entrela constanteampliación del conocimiento humano
y la castrante especialización de los estudios. (El ingeniero que ignora todo de la literatura y el
humanista que no sabe nada de las ciencias, el obrero cuya biblioteca se reduce a enciclopedias
vendidas a domicilio y el titulado superior incapaz de arreglar un grifo, forman ya parte del
folklore popular). Así como la lInidad del proceso productivo que conduce a una mercancía
acabada solamente existe para el capital, no para el "obrero parcial", y así como la unidad de
la producción social no existe siquiera para los capitalistas, no que solamente se manifiesta
indirectamente a través del juego ciego de las fuerzas del mercado; así, la unidad e interrelación
de los diversos campos del conocimiento se sitúaen lo fundamental fuera de la experiencia tanto
del estudiante como del enseflante. En la división del trabajo escolar, el estudiante experimenta
por primera vez, por activa o por pasiva, que la unidad de las distintas parcelas del conocimiento
solamente existe fuera de su alcance, en una entidad exterior, en el sistema escolar, o incluso
más allá de éste, en su aplicación al sistem aproductivo, tal como maflana la unidad de los
distintos trabajos aislados solamente existirá en las manos del capitalista que organiza
globalmente la producción de la mercancía y el carácter social de las mercancías sólo podrá
manifestarse a través del mercado. El estudiante se entrena, por así decirlo, para encajar en su
casilla sin preguntarse por lo que le rodea y aceptando de antemano que no es asunto suyo, por
no decir que es incognoscible. Como se ha dicho muchas veces, la enseflanza evoluciona en el
sentido de que cada uno de nosotros sepa cada vez más de cada vez menos.

Pero, más importante que esta especialización que corta el trabajo y el saber a lo largo de
líneas verticales, es, a efectos de lo que aquí nos interesa, la división a lo largo de un alínea
horizontal que supone la escisión entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre mano y
145
 cerebro. En propiedad, no exislen trabajos estriclamente intelectuales ni estriclamente manu-
ales, sino lan sólo trabajos que son predominanlemenle una cosa u otra. El más simple de los
trabajos manualesconUeva en algún grado atención, premedilación y voluntad, mientras el más
puro (perdónense los adjetivos obviamente sesgados) trabajo intelectual exige al menos un
cierto esfuerzo físico. Es demasiado fácil indentificar trabajo inlelectual con escuela, y desde
esla perspectiva no puede llegar a captarse realmente el papel de la escuela en la producción
de la división del trabajo. Para mejor comprender la imporlancia de la división entre trabajo
manual e inlelectual es preciso remontarse a sus características genéricas. A diferencia de la
mejor abeja, explicaba Marx, el peor albai'lil tiene ya, antes de poner manos a la obra, una
represenlación en la cabeza de lo que va a producir con los materiales y medios a su disposición.
Dicho de otro modo, el trabajo humano es una unidad de concepción y ejecución, mientras las
labores más complejas de los animales no pasan de ser mera ejecución. Ahora bien, esa unidad
puede romperse de modo que las funciones de concepción o planificación recaigan sobre unas
personas mientras las de ejecución o realización lo hacen sobre otras. Lo dramático de la
división manufacturera del trabajo no es que los obreros no lean a Hegel, sino que progre-
sivamenle se vacía su trabajo de cualquier aspecto creativo convirtiendo todas las funciones de
su concepción en monopolio de la dirección, o sea del capilal. Los primeros movimientos en
esla dirección fueron la división manufacturera del trabajo y la introducción de las máquinas,
pero los avances más imporlantes han venido de la mano de la "dirección científica" (Taylor,
1969), [mal llamada -traducida- "organización científica del trabajo". pues ni el mismo Taylor
tuvo jamás semejante prelensión] y la automatización parcial y tOlal (Bright, 1958; Braverman.
1974). Este proceso ha afeclado lanto a los trabajos industriales y de servicios tradicionales
como a los prelendidamente inlelectuales trabajos de oficina (leclear en una máquina o copiar
recibos son tareas que exigen menos formación y baslanle menos gasto de energía cerebral que
construír una silla complela ocultivar adecuadamente un huerto. aunque estas últimas cosas no
se aprendan necesariamenle en la escuela), y empieza a afectar a los trabajos de investigación.
desarrollo, disei'lo. control de la mano de obra, etc.
El trabajo escolar. decíamos hace un inslante, es generalmente considerado como un trabajo
intelectual, pero. si atendemos a la distinción entre concepción y ejecución, salta a la vista que
se trata primordialmenle de un trabajo de ejecución. La mayor parte del trabajo escolar está
compuesta de aprendizaje memorístico. procesos rutinarios y tareas repetitivas. La concepción
de dicho trabajo es algo que queda en principio en manos de los ensei'lanleS, aunque progre-
sivamenle va desplazándose a manos de las autoridades y de los fabricantes de mercancías
educativas. Esto es especialmente cierto en la ensei'lanza primaria y sólo empieza a dejar par-
cialmenle de serlo en niveles superiores de la educación. Un dictado. obviamenle, no es lo
mismo que una redacción o una disertación. ni un ejercicio de cálculo es igual que un problema,
ni el aprendizaje de memoria de la lista de los reyes godos equivale a la interpretación de las
causas de las guerras mundiales. cualquiera que sea ésta. No solamenle tienen distinto valor
propedeutico y pedagógico, sino que expresan relaciones distintas entre los estudianles y el
conocimiento. formas de trabajo escolar diversas: en suma, relaciones sociales diferenles. A
Baudelot y Establet (1976: II1, 1, 1), de nuevo, corresponde el mérito de haber sei'lalado, al
estudiar la escuela francesa, esas diferentes relaciones con el conocimiento entre los alumnos
de los canales lilerarios y los canales prácticos; y, como anleS, debemos subrayar el marchamo
clasista de esa diferencia desde el momento en que los dictados, los ejercicios de cálculo o la
146
historia aprendida de memoria, simples ejemplos entre otros muchos posibles, son caraclerís-
ticos de la ensei'lanza primaria y la secundaria profesional, única ensei'lanza de la mayoría de
los futuros trabajadores manuales, en contraste con la secundaria académica y la superior,
garantizadas a los vástagos de las clases altas. Cada clase practica así un trabajo escolar análogo
a la función que luego le corresponderá en el trabajo productivo.
No obstanle, y aunque más o menos restringido a funciones de ejecución, el trabajo escolar
es en lo fundamental, efectivamente, trabajo intelectual. Se diría entonces que incluso los
futuros trabajadores manuales tienen, gracias a la escuela. la fortuna de hacer la experiencia del
trabajo inlelectual, que debido a la ampliación de la escolaridad obligatoria y a las reformas
comprensivas esta experiencia dura cada vez más ai'los y que. por consiguiente, no hay que
lamentarse si, al cabo de un largo período, unos muestran disposiciones y capacidades
adecuadas a las exigencias de un trabajo intelectual ulterior mientras que otros se muestran más
adecuados para el trabajo manual. Si esto fuera tan simple cabría en todo caso preguntarse por
qué la escuela no imparte principalmente destrezas manuales y rechaza a los poco capaces o
poco dispuestos hacia trabajos intelectuales que serían peor pagados, pero el hecho es que la
escuela, en la medida en que pinta algo -que. por cierto, no es mucho- en la distribución de las
oportunidades sociales, envía a la mayor parte de la gente hacia trabajos manuales -{) hacia la
formación profesional- sin preocuparse lo más mínimo de comprobar previamente su ca-
pacidad para los mismos. La realidad, empero, es que la escuela no ofrece sino una caricatura
de trabajo inlelectual en forma de aprendizaje libresco, memorístico, desligado de la realidad,
sin perspectivas de aplicación, etc. El mismo alumno que se identifica con las metas que le
ofrece la escuela no está más motivado por los aspectos intrínsecos del trabajo escolar que el
que rechaza aquéllas. En lo fudnamental, se identifica con la escuela, sus objetivos y sus
procedimientos porque acepta o es llevado a aceptar el sistema de recompensas externas que
se le propone. incluídas las más etéreas: sus padres dan gran importancia a las notas, ellos y él
valoran altamente la cultura escolar. unos y otros relacionan los resultados escolares con las
futuras oportunidades sociales, etc. El rechazo del insípido trabajo escolar, en cambio, tiende
a manifestarse temprana y primariamente como exaltación del trabajo manual, incluso en su
forma capitalista -{) por lo menos en la forma en que lo imaginan los escolares-, y disgusto por
el trabajo intelectuallOut court. Así. en ausencia de estímulos extraescolares suficientemente
poderosos, los escolares son conducidos hacia el trabajo manual a través de una experiencia
nefasta de trabajo "intelectual", lo que no deja de ser una preparación indirecta y quizás algo
tortuosa, pero tan eficaz como real, en las relaciones sociales de producción. (Algo muy similar
a lo dicho concluye Paul Willis (1978), en un excelente trabajo etnográfico sobre la subcultura
antiescolar de la clase obrera y su interacción con la institución escolar).
Las formaciones socioeconómicas en general, y la sociedad capitalista en particular, se
configuran en tomo a sus relaciones sociales de producció\1 ycambio. Hasta aquí hemos venido
ocupándonos de las relaciones de producción. Ahora lo haremos de las de cambio. Argumen-
taremos que en la escuela existe: a) un discurso ideológico oficial imporlado de la vena
iusnaturalista que era Yes la expresión ideológica del mercado; b) la configuración de una esfera
distintiva en las relaciones sociales de la educación que reproduce las relaciones sociales de
cambio en la economía; y c) una articulación entre los procesos de selección y socialización en
la educación similar a la existente en las relaciones económicas entre mercado y producción.
147
 El mercado está en la base del discurso ideológico pretendidamenle igualilario de la
sociedad burguesa. En él. los poseedores de mercancías se presentan como sujetos de iguales
derechos y obligaciones que intercambian entre sí valores equivalentes. Cada uno acude con
su producto a la plaza y las leyes de la oferta y la demanda se encargan de decirle si ha empleado
su trabajo en algo útil o inútil, si ha invertido más. menos o exactamente el trabajo socialmente
necesario en la producción. Reglas y medidas son comunes para todos, y no hay otras
desigualdades que las imputables a cada cual. pues la recompensa individual recibida por cada
uno se fija de modo acorde con su contribución, la cual a su vez depende de su esfuerzo, su
ingeniosidad. ele. Como el mercado es transparente, las ventajas ocasionales adquiridas por
algunos debido a la casualidad o a nuevos procedimientos de producción tienden a generali-
zarse rápidamente a lodos. El mercado, por consiguiente. garantiza a lodos la igualdad de
partida, la igualdad de oponunidades, e incluso tiende a garantizar la igualdad de resultados,
aunque se trate de una igualdad lograda cíclicamente a través de la constante superación de
rupturas recurrentes. La circulación, como afirmaba Marx, es la esfera por excelencia de los
derechos humanos innatos: en ella imperan la libertad y la igualdad. aun a pesar de la propiedad
y de Benlham. El discurso ideológico de la educación y el saber corre desde hace mucho tiempo
paralelo al del mercado. Ya en el Renacimiento. dinero y saber representaron dos arietes
merilocráticos contra la sociedad estamenlal. y el prolegómeno oficial de la Revolución
Francesa fue el discurso democrático-cultural de la Ilustración, no la defensa de los beneficios
frente a los impuestos. En las sociedades occidentales, o en general en las sociedades
capilalistas actuales, el mercado y la educación forman por igual la base material del discurso
meritocrático, si bien el primero pierde credibilidad mientras la segunda ve aumentar las
exigencias que se ciernen sobre ella Esto lo expresa muy bien J ürgen Habermas (1975): "De
acuerdo con una idea burguesa que ha permanecido constante desde los comienzos del moderno
derecho natural. hasta llegar al derecho electoral contemporáneo. las recompensas sociales
deben distribuírse de acuerdo con el rendimiento de los individuos: el reparto de las gratifica-
ciones debe ser isomorfo respecto del modelo de los diferenciales de rendimiento de todos los
individuos. Condición de ello es que lodos participen, con iguales oportinidades, en una
competencia regulada de tal modo que puedan neutralizarse las influencias externas. El
mercado era, precisamente. un mecanismo de asignación de esa índole; pero desde el momento
en que aun las grandes masas de población han advertido que en las formas del intercambio se
ejerce también una coacción social, el mercado pierde credibilidad. como mecanismo de
justicia del rendimiento, en cuanto a la distribución de oponunidades de vida conformes al
sistema. Poreso en las recientes versiones de la ideología del rendimiento el éxito en el mercado
es reemplazado por el éxilo profesional, procurado por la educación formal".
La escuela, efectivamente. pretende en su discurso presentarse como una institución que
garantiza la igualdad de oponunidades al tratar a todos por igual. Es cieno que hay clases
sociales. niveles culturales o subculturales distintas, familias de este tipo o del otro, pero todo
eso queda fuera de la escuela. que trata a los ninos de manera idéntica. Periódicamente se
comprueba que. de todos modos. las clases sociales atraviesan normalmente la escuela como
si tal cosa, que ahí no se hace sino elegir a los ya elegidos (Bourdieu y Passeron), pero enlonces
la escuela hace acto de contricción, se estira por delante, se alarga por detrás. se reforma por
el medio y promete conseguir pronto lo hasta entonces nunca visto (Baudelot y Establet. 1976:
266-79). De acuerdo con el discurso ideológico escolar. puestos todos los ninos en el mismo
148
punto de partida y dotados de los mismos medios, sus realizaciones diferentes dependerán
solamente de sus particulares capacidades. disposiciones. movitaeiones. vocaciones y
elecciones. Si alguno parte con desventaja en la carrera por factores extraescolares -familiares.
culturales. sociales...-, la escuela no se arredra en ofrecerse a "compensarlos". No en vano las
teorías más típicamente burguesas de la sociedad, como el funcionalismo sociológico o el libe-
ralismo económico, que primero vieron en el mercado la panacea, han terminado por encontrar
en la escuela el mecanismo de asignación por excelencia (por ejemplo, los parsonianos y los
defensores de la teoría de la modernidad, en sociología, y los teóricos del "capilal humano", en
economía) (papagiannis, Klees y Bickel, 1986; Schultz, 1983; Bowles y Gintis, 1983b).
El mercado no es simplemente un discurso ideológico: es también, y antes que nada, una
esfera de relaciones sociales reales en la que se constituye un nivel de igualdad formal, pero no
por formal menos existente. De la misma manera que en la economía de la igualdad, negada
en la esfera de la producción, exite en un modo abstracto -y aquí abstracto quiere decir con
independencia de la desigualdad imperante en la esfera de la producción- en la esfera de la
circulación. en la escuela existe -{) tiende a existir- esa igualdad de tratamiento a los alumnos.
o esos derechos escolares iguales, que ignoran sus diferencias extraescolares. Yes esa combina-
ción de igualdad y desigualdad lo que conviene el tratamiento igual en un tratamiento desigual.
tanto en la circulación como en las oponunidades escolares, realizando el viejo principio de
summum ius, summa injuria. Cuando en el mercado se enfrentan el poseedor de la fuerza de
trabajo, obligado a venderla por estar desposeído de los medios de producción. y el poseedor
de éstos, el capilalista,lo que formalmente -y realmente, en términos de la circulación- es una
relación entre iguales que intercambian valores equivalcntes, se constituye en una relación de
desigualdad que permite al segundo explotar el trabajo del primero y obtener finalmente un
valor superior al desembolsado. En la escuela. de manera análoga, el sometimiento a un
tratamiento igual de alumnos que parten de posiciones extraescolares -pero no irrelevantes de
cara a la escuela- desiguales, se conviene en un tratamiento en definitiva desigual, es decir, en
un modo de perpetuar la desigualdad ante las oponunidades escolares.
Es esta combinación de igualdad formal y desigualdad real. y no ninguna de eUas por
separado, lo que caracteriza tanto a la sociedad capitalista como a su escuela. 0, dicho de otro
modo, tanto en una como en otra, sobre la base de la desigualdad real imperante, la igualdad
sólo puede constitUÍrse como igualdad formal.
y es esta combinación la que experimentan -sin conciencia plena, pero con plenos efectos
sobre su conciencia-los alumnos y estudiantes. Con independencia de que incluso las versiones
descafeínadas de la igualdad sean en realidad falsas, no existan siquiera como tales, ninos y
jóvenes interiorizan y aprenden en la escuela que la igualdad debe ser pensada como igualdad
de partida o de oponunidades, no de resultados. Aprenden, sobre todo, que la igualdad no debe
ser algo que todo lo invada. sino algo estrictamente restringido a una esfera separada, a la
superficie de las relaciones sociales: a los dcrechos iguales a los patrones de la evaluación
comunes hoy en la escuela, y a la esfera política -mcjor decir: elcctoral- y a la circulación
mafiana. Se prepara así buenos ciudadanos dispuestos a cambiar un día de voto por cuatro o
cinco atIos de impotencia y a buenos obreros que crean que vender su fuerza de trabajo es una
operación de la misma índole que comprar un traje.
149
 La circulación, en fin, se constituye, afirmaba Marx, en un velo que oculta el mundo de la
producción. Casi toda la teoría -la ideología- de los economistas está basada en esta ocultación,
que permite explicar-justificar-la realidad de los monopolios partiendo de las pequei'ias trans-
acciones entre dos náufragos. La temática de la igualdad de oportunidades educativas. o sea el
nivel de igualdad formal de la educación, tiende también a ocultar sus aspectos productivos. sus
funciones de socialización y socialización diferencial. así como las relaciones de poder
imperantes dentro de la escuela. No es casual que la mayor parte de las investigaciones socioló-
gicas enfoquen la escuela como una institución de selección ycertificación, es decir, como mer-
cado educacional. Pero no es sólo para los sociólogos. sino también y sobre todo para los alum-
nos -y para los profesores. los padres. etc.-para quienes las funciones de selección de la escuela
ocultan sus funciones de producción (producción de destrezas, de conciencias y. primordial-
mente. de comportamientos).
Fue Louis Althusser quien primero abrió una brecha desde la que sería posible buscar la
función de reproducción de las relaciones sociales de producción en las relaciones sociales de
la educación o, para emplear su propia terminología, en las prácticas escolares. En ldeologfa
y aparatos ideológicos de Estado (Notas para una investigación) (1977), escrita a la altura de
1.970, Althusser, interrogándose sobre los mecanismos de reproducción de las relaciones de
producción, afirmaba: "En resumidas cuentas, ¿qué se aprende en la escuela? Se llega más o
menos lejos en los estudios, pero de todos modos se aprende a leer, a escribir, a contar. Así, pues,
algunas técnicas y bastantes cosas más todavía, incluídos algunos elementos (que pueden ser
rudimentarios o, por el contrario, profundos) de 'cultura científica' o 'literatura' directamente
utilizables en los diferentes puestos de la producción (una instrucción para los obreros, otra para
los técnicos, una tercera para los ingenieros, una última para los cuadros superiores, etc.). Se
aprende, por tanto, ciertas 'habilidades'.
"Pero al mismo tiempo, y también con ocasión de estas técnicas y estos conocimientos, se
aprenden en la escuela las 'reglas' del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud
que debe observar, según el puesto que está' destinado' a ocupar, todo agente de la división del
trabajo: reglas de la moral, de la conciencia cívica y profesional, lo que, hablando claramente,
significa reglas del respeto de la división técnico-social del trabajo y, en definitiva, reglas del
orden establecido por medio de la dominación de clase (...).
"Para enunciar este hecho en un lenguaje más científico, diremos que la reproducción de la
fuerza de trabajo exige, no sólo una reproducción de su cualificación, sino también y
simultáneamente, una reproducción de su sumisión a las reglas del orden establecido, es decir,
una reproducción de su misión a la ideología dominante (...).
"En otras palabras, la escuela (...) ensei'ia ciertas 'habilidades', pero mediante formas que
aseguren el sometimiento a la ideologfa dominante, o bien el dominio de su 'práctica'. (ibld.:
74-5. El subrayado es nuestro).
Althusser trata entonces de enmarcar esto dentro de una teoría general, la teoría de los
aparatos ideológicos de Estado. Distingue, afirmando que ésa es la teoría marxista del Estado,
entre poder del Estado y aparato de Estado. La conquista del primero es el objetivo de la lucha
150
de clases, y a través del segundo ejercen las cIases dominantes su dominación. Distingue
además entre aparatos represivos y aparatos ideológicos del Estado. Ambos tienen funciones
represivas e ideológicas, pero son clasificados según de qué tipo sean sus funciones esenciales.
"Designamos por Aparatos Ideológicos de Estado cierto número de realidades que se pre-
sentan de modo inmediato al observador en forma de instituciones diferenciadas y especiali-
zadas (...) Con todas las reservas (...) podemos, de momento, considerar como Aparatos
Ideológicos de Estado las instituciones siguientes: el AIE religioso (el sistema de las diferentes
iglesias), el AIE escolar (el sistema de las diferentes 'escuelas'. públicas y privadas), el AIE
familiar, el AIEjurídico, el AIE político (el sistema político, con los diferentes Partidos), el AIE
sindical, el AIE de la información (prensa, radio, televisión, etc.), el AIE cultural (letras, bellas
artes, deportes, ele." (ibid.; 84-5).
El aparato represivo asegura mediante la represión las condiCiones adecuadas para el fun-
cionamiento de los aparatos ideológicos: es, por así decirlo, la línea última de defensa. Pero la
dominación cotidiana, y en general la estabilidad a lo largo del tiempo de la dominación de
clase, se asegura por medio de los aparatos ideológicos. Hasta donde alcanza nuestro
conocimiento, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder del Estado sin ejercer
al mismo tiempo su hegemonfa sobre y en los Aparatos Ideológicos de Estado". (Ibid: 88).
Debido a eUo, los AIE son a la vez el objeto y el escenario de la lucha de clases.
A lo largo de la historia, las clases dominantes han creado, transformado y suprimido
aparatos ideológicos de Estado, y los mismos aparatos no han jugado siempre idéntico papel.
Entre los diversos aparatos ideológicos, siempre hay alguno que juega un papel dominante. En
la Edad Media, el aparato ideológio dominante fue la iglesia, o mejor el par familia-iglesia; bajo
el capitalismo lo es la escuela, o el par familia-escuela.
Cada uno de los aparatos ideológicos realiza, según althusser, una ideología -religiosa,
moral, jurídica, ete.-, y la unidad de todas ellas es garantizada por su sumisión a la ideología
dominante. Pero hay más: en cada uno de esos aparatos, la ideología tiene una existencia
material. "Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica, o sus prácticas". (ibid:
107) "Nosotros hablaremos de actos insertos en prácticas. Y además indicaremos que estas
prácticas están reglamentadas por rituales en los que dichas prácticas se inscriben, en el interior
de la existencia material de un Aparato Ideológico." (ibid: 108-9) "Por lo tanto diremos,
considerando un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que cree
es material, en tanto que sus ideas son sus actos materiales, insertos en prácticas materiales,
reglamentados por rituales también materiales defmidos por el Aparato Ideológico material del
que dependen las ideas de dicho sujeto". (ibid: 109) "Ocurre, pues, que el sujeto actúa en tanto
que es activo por el sistema siguiente (enunciado en su orden de determinación real): la
ideología existente en un Aparato Ideológico material, y que prescribe las prácticas materiales
reglamentadas por un ritual material; dichas prácticas existen en los actos materiales de un
sujeto que obra con plena consciencia, según su creencia". (Ibid: 110).
Hay varios aspectos de la teoría althusseriana de los aparatos ideológicos contra los que
tenemos cosas que objetar. En primer lugar, la distinción entre poder y aparato de Estado no
151
 pasa de ser una traducción de la distinción entre gobierno -o, mejor. como dicen los
norteamericanos. "administración". que es un concepto más amplio- y Estado. Pero si la
distinción entre Estado y gobierno es fundamental, la separación de los conceptos de poder y
aparato de Estado casa muy mal con un análisis marxisla. El aparato de ESlado es precisamente,
en lo fundamenlal, una serie de relaciones de poder. y considerarlo al margen de éstas es
susÚtu{r el análisis dialéctico y relacional por una hipóstasis sin vida. (Curiosamente el análisis
de Althusser ha servico para justificar toda suerte de prácticas políticas. Puesto que la realidad
de la dominación de clase se basa en los aparatos ideológicos. habría que comenzar a destruír
éstos. aseguraban sectores mao-althusserianos: ¡Destruyamos la Universidad!. etc. Puesto que
la dominación de clase se basa en la hegemonÚl-ideológica-dentrode los aparatos ideológicos,
el reformismo podía proponer como paso previo a la conquista del poder e incluso del gobierno
una "larga marcha a través de las instituciones" (no la de Rudi Dutchske. por cierto) hasla lograr
una "contrahegemonía" en los aparatos (Carrillo. 1977). y como fuera de los "aparatos" sólo
quedaba el "poder"•podía confundir el acceso al gobierno con la conquista del poder. Entre sus
múltiples virtudes. además. este análisis daba sentido al acceso al funcionariado de la genera-
ción de mayo del 68).
En segundo lugar, la caracterización como aparatos de Estado de cosas tan dispares como
la familia o los sindicatos. la escuela o los partidos, ete., si bien tiene la cualidad de llamar la
atención sobre las funciones idcológicas -aunque hubiera sido mejor hablar de su integración
en la economía capitalisla y el orden burgués- de todas estas instituciones, algunas de ellas con
pretensiones distintas, rompe con la saludable distinción entre sociedad civil y Estado presente
en casi todos los clásicos de la teoría política (Hobbcs. Locke, Rousseau. ete., con distintos
sentidos) y mantenida por Marx (l970b; 1975b) y esencial para el análisis marxisla del Estado.
Por lo demás. con los mismos criterios con que se incluye entre los AlE a la familia o a los
sindicatos podrían incluírse también la producción y el intercambio capitalistas. ampliamente
regulados por el derecho civil. mercantil, financiero-tributario e intercional.
Precisamente esto nos conduce a la tercera objeción, la más importante. Si hemos de hacer
caso a Althusser. entre las instancias productoras de ideología se encuentran prácticamente
todas las instituciones menos las relaciones de producción y cambio. Sin embargo, es precisa-
mente aquí donde Marx cifraba el orígen de la ideología. no en el sentido de que las relaciones
de producción y cambio constituyan un "piso" -la infraestructura- sobre el cual se eleva otro
-la superestructura- (AIthusser, 1977), que es el que propiamente produce la ideología, sino
en el de que esas relaciones de producción y cambio, invertidas en la realidad, producen directa-
mente falsa conciencia, ideología. (Marx, 1975a: n, IV y V). En buen marxisla, el papel de los
aparatos ideológicos de Althusser se limitaría a reforzar la acción prioritaria y más consistente
de las relaciones cotidianas de producción y cambio sobre los sujetos inmersos en ellas. No es
extrai'lo que Althusser haya tenido que saltarse algunos capítulos de El Capital y los escritos
juveniles de Marx (Althusser et al. 1969), pues la elusión del papel generador de ideología de
las relaciones de producción y cambio le aleja del análisis marxiano de la ideología y le acerca
al análisis durkheiniano de la conciencia social (ef. Ranci~re. 1978; Strawbridge, 1982).
También cabría objetar contra la forma en que Althusser formula el "orden de determi-
nación real" (véase poco más arriba) en que el sujeto es activado por los aparatos, orden confuso
152
e idealista que recuerda la teoría hegeliana del Eslado y la teoría burguesa del derecho, pero esto
llevaría demasiado espacio. Insistimos, sin embargo, en que. con todos sus posibles defectos,
el análisis de Althusser tiene el valor de haber llamado la atención sobre lo que él llama la
materialidad de la ideología y nosostros preferiríamos denominar relación causal entre las
relaciones y prácticas sociales en otras instituciones que la producción y el cambio. y la
ideología en sentido estricto -las ideas-o
Baudelot y ESlablet (1976). en La Escuela capitalista en Francia. hicieron un excelente
estudio del papel de la escuela en la reproducción estructural de la división del trabajo y las
clases sociales y. aunque no exploraron a fondo el terreno que nosotros tralamos de desbrozar
ahora. apuntaron. en un apariado denominado "De las diferencias sistemáticas". elementos
-algunos ya aludidos aquí- indispensables para el análisis de las relaciones sociales de la
educación (al menos la organización de la institución escolar y la relación de los alumnos con
el saber escolar).
Rachel Sharp (1980), en Knowledge, ideology and the polities 01sehooling. ha desarrollado
Iambién un enfoque que conduce inequívocamente a poner el énfasis en las relaciones sociales
de la educación. Sharp parte de distinguir entre lo que domina "ideologías teóricas" (los
sistemas lCóricos abstractos) y lo que Althusser llama "ideologías prácticas" o Volosinov
(1973) "ideologías conductuales". El término "ideologías prácticas" invoca "un modo social-
mente definido de pensar y actuar, una serie de convenciones y suspuestos que hacen posible
la significación" (Sharp, 1980: 96). La ideología práctica que se realiza en la escuela debe ser
subrayada y priorizada por el análisis frente a las ideologías teóricas que en ella se transmiten.
"Es en gran medida a través de la ideología práctica que la escuela lograr asegurar las
condiciones para la acumulación continuada de capital y la reproducción de las relaciones de
clase capitalistas. La manera en que están socialmente organizadas las escuelas, las aulas y el
conocimiento. las prácticas y rutinas materiales a través de las cuales tienen lugar el aprendizaje
y la enseflanza proporcionan el contexto socialmente significativo que media cualquier
transmisión explícita del conocimiento, los conceptos y las teorías formales". (ibid: 123-4).
La escuela somete a los nii'los a procesos que legitiman y refuerzan el papel del profesor
como autoridad central, con capacidad de estructurar lajornada del alumno, defmirqué es cono-
cimiento. regular los patrones de interacción y distribuír recompensas; los alumnos desarrollan
su trabajo individualmente; se fomentan en ellos la diligencia, la conformidad social y la
deferencia hacia la autoridad profesoral; se eslablecen dicotomías en los estudios que reflejan
la jerarquización de los alumnos: puro-aplicado. abstracto-concreto, especializado-general,
académico-vocacional, etc.; conocimiento y vida son arbitrariamente separados, y éste sólo
entre en la escuela en sus formas fenoménicas; consolida la división entre trabajo manual e
intelectual. concepción y ejecución; refuerza la crcenaia liberal en el individualismo y la
igualdad de oportunidades, empapando a la gente de una explicación de las jerarquías sociales
como funcionales, necesarias e inevitables (ibid: 124-6).
Como puede verse, el planteamiento de Sharp se basa en Althusser, pero no precisa de la
teoría de los aparatos ideológicos de Estado. En todo caso, la autora deja clara la primacía de
las relaciones de producción y cambio: "En una exposición marxista, las condiciones de la
153
reproducción ideológica de la formación social deben ser halladas en la producción misma, y
no simplemente fuera de eUa. En las rutinas corrientes del proceso laboral, a través del hábito
de la sumisión a la autoridad. por ejemplo. se reproducen y refuerzan las ideologías prácticas".
(ibid: 97).
El trabajo más importante Uevadoacaboen este terreno es. con I)'lucho, el de Samuel Bowles
y Herbert Gintis (1976a, 1976b; Bowles, 1971, 1972; Gintis, 1971), particularmente en
Schooling in capitalist America (1976b). Bowles y Gintis han analizado las insuficiencias y
contradicciones de las refonnas educativas liberales, mostrando que, en última instancia, de la
gama de objetivos de los reformadores los que han salido adelante han sido invariablemente los
que tenían que ver prioritariamente con el ajuste de la fuerza de trabajo a las relaciones de
producción; han mostrado que las sucesivas grandes reformas educativas respondieron siempre
a transformaciones en el modo de producción y la estructUra de clases del capitalismo; y han
sometido a una consistente crítica las alusiones sobre las virtudes igualitarias de la educación.
Pero, sobre lodo, han argumentado la correspondencia entre las relaciones sociales en la
educación y las relaciones sociales de producción y han documentado abundantemente el papel
de la escuela en la conformación en la fuerza de trabajo de rasgos de personalidad y patrones
de conducta adecuados a la organización jerárquica de la producción.
Lo que las clases dominantes quieren en la escuela, argumentan Bowles y Gintis, es que
produzca fuerza de trabajo y reproduzca las instituciones y relaciones sociales que permitan su
traducción en beneficios. "Podemos serconsiderablemente más concretos sobre el modo en que
las instituciones educativas se estructuran para lograr estos objetivos. primero, la escuela
produce muchas de las cualificaciones técnicas y cognitivas que exige un rendimiento
adecuado en el empleo. Segundo, el sistema educativo ayuda a legitimar la desigualdad
económica. (...) Tercero, la escuela produce, recompensa y certifica las características person-
ales relevantes para cubrir las distintas posiciones de la estructura jerárquica. Cuarto. el sistema
educativo, a través de las distinciones de status que fomenta, refuerza la conciencia estratificada
que sirve de base a la fragmentación de las clases económicas subodirnadas". (ibid: 129-30).
La escuela contribuye a integrar a la juventud en el sistema económico a través de la
correspondencia estructural (lo que denominan el "principio de correspondencia") entre las
relaciones sociales de una y otro. "La estructura de las relaciones sociales en la educación no
solamente acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los
tipos de comportamiento personal, modos de autopresentación, imagen de sí mismo e identifi-
caciones de clase social que constituyen los ingredientes cruciales de la adecuación al empIco".
(ibid: 131) Las relaciones jerárquicas de la producción se reflejan en la autoridad escolar; la
alienación del trabajo lo hace en la falta de control del estudiante sobre el contenido y el proceso
del aprendizaje y en la motivación mediante recompensas externas (hemos desarrolaldo esto
antes por nuestra cuenta); la fragmentación del trabajo encuentra su reflejo en la competencia
escolar institucionalizada.
Pero Bowles y Gintis proponen ir más lejos en esta enálisis. "La correspondencia de la
escuela con las relaciones sociales de producción va más allá de este nivel agregado. Diferentes
niveles de educación canalizan a los estudiantes hacia diferentes niveles dentro de la estructura
154
ocupacional y. en correspondencia con ello, tienden hacia una organización interna comparable
a los niveles de la divisón jerárquica del trabajo. (...) En los niveles más bajos de la jerarquía
de la empresa se enfatiza la sumisión de las normas; en los niveles medios, la fiabilidad y la
capacidad de funcionar sin una supervisión directa y continua; yen los niveles altos se subraya
la interiorización da las normas de la empresa. Análogamente, en la educación. los niveles
inferiores (primer y segundo ciclos de la enseñanza secundaria) tienden a limitar y canalizar
severamente las actividades de los estudiantes. Un poco más arriba en la escala educacional,
las escuelas de magisterio y los colleges de las comunidades permiten una actividad más
independiente y menos supervisión general. En la cúspide, los colleges selectos de cuatro aflos
ponen el énfasis en relaciones sociales asimilables a los niveles superiores de la jerarquía de la
producción. Por consiguiente, las escuelas mantienen continuamente bajo control a los
estudiantes. Cuando 'dominan' un tipo de regulación de la conducta se les permite progresar
al siguiente o son canalizados al nivel correspondienleen la jerarquía de la producción. Incluso
dentro de Wla misma escuela, las relaciones sociales de los diferentes canales tienden a
conformarse según distintas normas conducturales." (ibid: 132).
Además, los autores analizan cuáles son los rasgos personales estimulados por las escuelas
basándose en un abundante material empírico. No podemos dar cuenta aquí de las caracte-
rísticas muestrales y estadísticas de los distintos estudios analizados y empleados en apoyo de
la tesis central (en realidad, de una constatación indirecta de la misma, como ellos mismos
advierten, pues lo central son las relaciones sociales, mientras los estudios empíricos se refieren
fundamentalmente a rasgos de personalidad y patrones de conducta), pero sí dar constancia de
la conclusión general: "Los estudiantes son recompensados por mostrar disciplina, subordi-
nación, un comportamiento orientado intelectual y no emocionalmente, y una fuerte laboriosi-
dad independiente de la motivación intrínseca por las tareas. Más aún, estos rasgos son recom-
pensados con independencia de cualquier efecto de la 'conducta adecuada' sobre el rendimien-
to escolar". (ibid: 40).
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pero. como la traducciÓn no es muy buena, empleamos otra versiÓn, incompleta pero mejor
traducida:
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