Situacin de Aprendizaje

No se puede entender una situacin de aprendizaje sin

tomar en cuenta el ambiente educativo, iniciaremos por
definir el ambiente educativo.
Qu se entiende por ambiente educativo?
Segn Daniel Raichvarg (1994), la palabra "ambiente"
data de 1921, y fue introducida por los gegrafos que
consideraban que la palabra "medio" era insuficiente
para dar cuenta de la accin de los seres humanos
sobre su medio. El ambiente se deriva de la interaccin
del hombre con el entorno natural que lo rodea. Se
trata de una concepcin activa que involucra al ser
humano y, por tanto, involucra acciones pedaggicas
en las que quienes aprenden estn en condiciones de
reflexionar sobre su propia accin y sobre las de otros,
en relacin con el ambiente.

Situacin de Aprendizaje
El ambiente es el conjunto de
factores internos, biolgicos y
qumicos y externos fsicos y
psicosociales que favorecen o
dificultan la interaccin social.
El ambiente debe trascender
entonces la nocin simplista
de espacio fsico, como
contorno natural y abrirse a
las diversas relaciones
humanas que aportan sentido
a su existencia. Desde esta
perspectiva se trata de un
espacio de construccin
significativa de la cultura
(Duarte, 2003).

Situacin de Aprendizaje
Ahora bien, segn Pivaral, Morales y Gutirrez (2013),
las situaciones de aprendizaje son momentos, espacios
y ambientes organizados por el docente, en los que se
ejecuta una serie de actividades de aprendizajeevaluacin- enseanza, que estimulan la construccin
de aprendizajes significativos y propician el desarrollo
de competencias en los estudiantes, mediante la
resolucin de problemas simulados o reales de la vida
cotidiana. Segn la Gua para el maestro en los
programas de estudio 2011, la situacin de aprendizaje
se define como formas de organizacin del trabajo
docente, que buscan ofrecer experiencias significativas
a los estudiantes que generen la movilizacin de sus
saberes y la adquisicin de otros.

Situacin de Aprendizaje
Los elementos del planteamiento constructivista segn
Piaget y Vygotsky (Woolfolk, 2010) que se deben tomar
en cuenta para crear situaciones de aprendizaje son:
Entornos complejos que impliquen un desafo para el
aprendizaje y tareas autnticas.
Negociacin social y responsabilidad compartida
como parte del aprendizaje.
Representaciones mltiples del contenido.
Comprensin de que el conocimiento se elabora.
Instruccin centrada en el estudiante.

Situacin de Aprendizaje
El desarrollo de situaciones de aprendizaje permite
que los estudiantes acten por s mismos, poniendo en
juego sus aptitudes fsicas y mentales; generando
genuino inters por aprender, despertado la curiosidad
por descubrir cosas nuevas, provocando acciones que
permiten el razonamiento y la aplicacin de
conocimientos como respuesta a sus problemas,
necesidades o intereses.
Pivaral, Morales y Gutirrez (2013)

Situacin de Aprendizaje
Una situacin de aprendizaje se construye a partir
de un tema, contenido o aspecto guiado por el
enfoque didctico pero tomando en cuenta la
competencia y los aprendizajes esperados. De esta
manera es necesario la organizacin de una secuencia
didctica acompaada de instrumentos de evaluacin
que permitan averiguar hasta donde lleg el alumno,
qu parte de la competencia alcanz y/o verificar si los
aprendizajes esperados se cumplieron
(Montellano-Espinosa, 2004).

Secuencia Didctica
La secuencia didctica es el
conjunto de actividades con
orden lgico y coherente
con el que se va a
desarrollar el proyecto, por
lo que se recomienda que
stas sean atractivas,
ldicas, que fomenten el
trabajo en equipo y que, en
la medida de lo posible,
retomen aspectos de la
vida cotidiana de los
participantes (Canedo
Castro, 2013).

Secuencia Didctica
A la maestra Lupita que imparte la materia de Espaol
III de Secundaria le dan la siguiente instruccin: Con el
siguiente tema: Escribir un ensayo con argumentos
elabore un plan de clase.
Ella empieza por identificar las competencias a
desarrollar (el programa define cuatro competencias
para la asignatura de Espaol):
Emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender.
Identificar las propiedades de lenguaje en diversas
situaciones comunicativas.
Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la
toma de decisiones.
Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico.

Secuencia Didctica
Luego reconoce los aprendizajes esperados:
o Conoce las caractersticas y funcin de los ensayos
o Contrasta la informacin obtenida en distintos textos
y la integra para complementarla.
o Reconoce el punto de vista del autor y diferencia
entre datos, opiniones y argumentos en un texto.
o Argumenta sus puntos de vista respecto al tema que
desarrolla en un ensayo y lo sustenta con
informacin de las fuentes consultadas.

Enfoqu
e
Campo
didcti
formati
Tema,
co
Tema
vo o
Blo
aspecto,
Prctic
especfico
asignat que
contenido
a
ura
Io
o
social
subtema
Espaol
proyecto
del
(solo
si
III
ESCRIBIR
lengua
aplica al
UN
je
nivel
ENSAYO
educativo
CON
)
NO
ARGUMEN
APLICA
TOS
Competencias
Emplear el lenguaje
para comunicarse y
como instrumento para
aprender.
Identificar las
propiedades de lenguaje
en diversas situaciones
comunicativas.

Temas de Reflexin
Comprensin
e
interpretaci
n
Modos de
explicar y
argumentar en
diferentes
textos.
Diferencias
en el
tratamiento de
un mismo
tema en
diversas
fuentes.
Diferencias
entre datos,
opiniones y
argumentos en
un texto.
Bsqueda y
manejo de
informacin
Parfrasis y

Conocimi
ento del
sistema
de
escritura
y
ortograf
a
Signos
para
separar e
incorporar
ideas
dentro de
los
prrafos.

Ortografa
y
puntuaci
n
convencio
nales.
Aspectos
sintctic

Recursos didcticos
Libro de texto,
cuaderno, pizarrn o
pintarrn, lpices de
colores, hojas tamao
carta, hojas para fichas
bibliogrficas,
pegamento. Saln con
conectividad para
bsqueda de
informacin digital.

Secuencia
didctica

-En parejas los

alumnos
responden a las
siguientes
preguntas:
Qu recuerdas
sobre los

Pr
od
uct
oo
evi
de
nci
a

Instr
ume
nto
de
eval
uaci
n

Secuencia
didctica

-En parejas leer el

texto: Alguien que
cuide de m.
Identificar el tema
del ensayo, la
postura y el
propsito del autor.
-Se formarn grupos
de 4 o 5 integrantes
para seleccionar el
tema del ensayo que
van a elaborar:
1) Revisar en sus
libros de texto,
temas que van a
abordar en las
asignaturas de
Ciencias, Historia,
Educacin Fsica,
Artes y Tecnologa.
2) Cada equipo
escribir una lista de

Instr
Pro
ume
duc
nto
to o
de
evid
eval
enci
uaci
a
n

Secuencia
didctica

-Una vez elegido el

tema los alumnos

buscarn en
diversas fuentes de
informacin:
textos, revistas
electrnicas,
peridicos, revistas
especializadas, etc.
Artculos, y/o
ensayos escritos
por expertos en el
tema elegido y los
traern a la clase.
-La maestra
mediante la tcnica
de la pregunta
trabajar con el
grupo en la
identificacin de las
partes de las que
se compone un

Instr
Pro
ume
duc
nto
to o
de
evid
eval
enci
uaci
a
n

Secuencia
didctica

En parejas y
utilizando los
artculos que ya
investigaron
sobre el tema
elegido y
apoyados por su
compaero, los
estudiantes
elaborarn un
cuadro con los
siguientes datos:
- Ttulo del
artculo
- Pregunta que
gua la bsqueda
del argumento
- Si el argumento
est basado en
hechos,

Pr
od
uc
to
o
evi
de
nci
a

Pr
od
uc
to
pa
rci
al
2:

Inst
rum
ent
o
de
eval
uaci
n

Rb
rica
de
cote
jo

Secuencia
didctica

En plenaria y con
la gua de la
maestra, los
alumnos
analizarn el
cuadro
comparativo de la
pg. 30, a partir
de algunas
preguntas gua:
qu tienen en
comn las ideas
propuestas por
estas autoras con
respecto al
tema?, en qu
difieren?, cul
crees que sean
las ideas
principales o que

Pr
od
uct
oo
evi
de
nci
a

Pr
od
uc
to
pa
rci
al
4:
Cu
adr
o

Ins
tru
me
nto
de
eva
lua
ci
n

Rb
rica
de
cot
ejo

Secuencia
didctica

Siguiendo los
pasos
descritos en la
pg. 32, cada
alumno
elaborar su
borrador de
ensayo:
-Describe la
postura frente
al tema
elegido
-Localiza
argumentos a
favor de su
postura
-Construye su

Pr
od
uct
oo
evi
de
nci
a

Pr
od
uc
to
pa
rci
al
6:
Bo
rra
dor

Ins
tru
me
nto
de
eva
lua
ci
n

Rev
isi
ny
regi
stro
en
bit
cor
a

Anlisis
Una secuencia didctica se refiere al orden lgico de
adquisicin de conocimientos, el docente debe
realizar esta secuencia considerando obviamente el
contexto educativo, pero principalmente el
diagnstico del grupo, sus fortalezas y debilidades
para saber de dnde partir.
En el inicio de la secuencia, se trabajan los
conocimientos previos mnimos necesarios para
empezar la construccin de aprendizajes nuevos, es
decir qu tanto saben los alumnos sobre el tema.
Como se observa, se retoman conocimientos que los
alumnos tienen sobre los ensayos, lo que ya han
aprendido en Espaol I y II.

Anlisis
Los libros de texto siguen esta secuencia lgica de actividades, en
articular para el proyecto 1 de Espaol III las actividades se plantean
por etapas, es decir los alumnos deben llegar a elaborar el producto
final que es el ensayo con argumentos pero realizando productos
parciales que la misma gua del maestro marca, si usted se fija la
actividad de inicio representa los conocimientos previos que el maestro
debe asegurar tenga el alumno, en este caso el primer aprendizaje
esperado es: Conoce las caractersticas y funciones de los ensayos. Con
la informacin que comparten los alumnos y la explicacin de la
maestra se construye es puente de informacin entre lo que sabe el
alumno y lo que va a aprender, lo que Ausubel llama los organizadores
previos, luego, la primera actividad lleva al alumno a la elaboracin del
producto parcial 1 que es el tema elegido y las preguntas gua o
delimitacin del tema; el producto parcial 2 es la seleccin de textos y
el producto parcial 3 son las fichas de trabajo con la informacin que
seleccion para realizar su ensayo, si usted observa estas tres
producciones estn directamente relacionadas con el segundo
aprendizaje esperado que es Contrasta la informacin obtenida de
distintos textos y la integra para complementarla, la presentacin de las
actividades en el libro de texto, est perfectamente secuenciada.

Anlisis
Si seguimos analizando la secuencia nos encontramos que los
productos parciales 4 (semejanzas y diferencias respecto a la
postura de un autor respecto a un tema) y producto parcial 5
(referencias bibliogrficas) corresponden al aprendizaje
esperado Reconoce el punto de vista del autor y diferencia
entre datos, opiniones y argumentos en un texto. Por ltimo
el producto parcial 6 y el producto final que se realizan ya en
la etapa de cierre del proyecto, estn directamente
relacionados con el ltimo de los aprendizajes esperados que
es Argumenta sus puntos de vista respecto al tema que
desarrolla en un ensayo y lo sustenta con la informacin de
las fuentes consultadas.
El relacionar los aprendizajes esperados con las
actividades que se disean como en la explicacin
anterior es una forma de argumentar didcticamente el
plan de clase. Una argumentacin debe de explicar las
relaciones entre variables, (aprendizajes y
actividades).

Anlisis
Cada asignatura tiene una estructura y elementos diferentes, en este caso
los Temas de Reflexin son de gran relevancia en la asignatura Espaol, as
es que la maestra Lupita los agreg aun y cuando no estaban
contemplados en el formato de planeacin original.
Revisando la congruencia entre la actividad y los temas de reflexin
observamos como la actividad correspondiente al producto parcial 1
promueve la identificacin de ensayos y su funcin, estos aprendizajes
corresponden al tema: Propiedades y tipo de textos; el tema Comprensin
e interpretacin de textos se promueve en la actividad contenida en el
producto parcial 2 al contrastar datos, opiniones y argumentos. El producto
parcial 3 consiste en el reporte de citas bibliogrficas y corresponde al
tema Bsqueda y manejo de informacin; los temas Comprensin e
interpretacin de textos y Bsqueda y manejo de informacin se propician
con la actividad del producto parcial 4; contrastacin entre argumentos de
autor con respecto al tema elegido. El reporte de citas bibliogrficas se
trabaja en el producto parcial 5 y se relaciona con el tema Propiedades y
tipos de texto.
En la elaboracin del borrador del ensayo con argumentos, que es el
producto parcial 6, el alumno integra Aspectos sintcticos y semnticos y el
Conocimiento del sistema de escritura y ortografa. Por ltimo, el producto
final integra todos los temas de reflexin.

Anlisis
Analicemos ahora lo que tiene que ver con los productos y los criterios
de evaluacin:
En los Programas de Estudio/Gua para el maestro. Educacin
Bsica/Secundaria respecto a la evidencia del aprendizaje, se expresa
que: El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo
mediante la obtencin e interpretacin de evidencias sobre el mismo.
stas le permiten contar con el conocimiento necesario para identificar
tanto los logros como los factores que influyen o dificultan el
aprendizaje de los
estudiantes, para brindarles retroalimentacin y generar oportunidades
de aprendizaje acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario
identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, as como al aprendizaje que
se espera.
En el ejemplo que se muestra, las ltimas dos columnas corresponden
a los productos y a los instrumentos de evaluacin. El producto
constituye la evidencia observable del trabajo realizado por el alumno,
mientras que el instrumento de evaluacin es el parmetro que
utilizar el maestro para evaluar los productos realizados por el alumno

Anlisis

Los productos deben evidenciar los aprendizajes esperados y el

instrumento de evaluacin debe estar acorde a lo que desea
evaluar.
Algunos de los instrumentos de evaluacin que pueden utilizarse
son:
Rbrica o matriz de verificacin.
Listas de cotejo o control.
Registro anecdtico o anecdotario.
Examen
Algo que tiene que tener en cuenta el maestro para la elaboracin
de un instrumento de evaluacin es que ste ltimo sea congruente
a la conducta o desempeo que desea evaluar en el alumno, una
manera muy sencilla de lograrlo es por ejemplo, si el producto final
es la elaboracin de un ensayo con argumentos y los aprendizajes
esperados son los citados en la planeacin, el maestro podra
listarlos a manera de cotejo y evaluar si el producto (ensayo) los
contiene o no, incluso podr evaluar en qu grado o medida lo
logr. Observen en los siguientes ejemplos como la maestra Lupita
utiliz los aprendizajes esperados como referente para construir los
criterios de evaluacin en las rbricas.

Instrumento para evaluar un ensayo

con argumentos
Crite
rios
que
se
desp
rend
en
del
apre
Crite
ndiz
rios
aje
que
espe
se
rado
desp
:rend
Con
en
oce
del
las
apre

Instrumento para evaluar un ensayo

con argumentos
Crite
rios
que
se
desp
rend
en
de
los
apre
ndiz
ajes
espe
rado
s:
Rec
onoc

Instrumento para evaluar un ensayo

con argumentos
Criterios que se
desprenden de
aspectos
indispensables a
evaluar en un
escrito: redaccin,
nexos que deben
usarse en ensayos
con argumentos,
estructura,
ortografa
El ensayo S N OBSE
presenta: I O RVAC
IONE
S
Introducci
n
Desarrollo

24 - Sobr 3 - Cum
1 - Deba
Categ
Se aprox
e el est ple el es
jo del es
ora
ima al es
ndar tndar
tndar
tndar
El autor
El autor El autor El autor
no
comete 1 comete 3 comete
comete
2
4
ms de 4
errores
errores errores
errores
de
gramatic gramatica gramatica
gramtic
Gram
ales u
les u
les u
a ni de
tica y
ortogrfic ortogrfic ortogrfic
ortgrafa
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os que
os que
os que
que
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distraen distraen distraen
distraen
al lector al lector al lector
al lector
del
del
del
del
contenido contenido contenido
contenid
del
del
del
o del
ensayo. ensayo. ensayo.
ensayo.
Algunas
Los
Los
de las
Muchas
argument
argumen
ideas
de las
os e
tos e
secundari ideas
ideas
ideas
as o
secundari
secundari
secundar
argument as o
as estn
ias estn
os no
argument
presenta
presenta
estn
os no
das en
das en
presentad estn en
un orden
Secue un orden
os en el el orden
ms o
ncia
lgico
orden
lgico
menos
que hace
lgico
esperado
lgico
las ideas
esperado, lo que
que hace
del autor
lo que
distrae al
razonable
sean
distrae al lector y
mente
fciles e
lector y
hace que
fcil
interesan
hace que el ensayo
seguir las
tes a
el ensayo sea muy
ideas del
seguir.
sea
confuso.
autor.
confuso.
Demuest
ra un
entendi

http://rubistar.4teachers.org/index.php

Anlisis
Es necesario revisar la congruencia entre la
secuencia didctica y las competencias a lograr.
Recordemos que las competencias de la asignatura
de Espaol en Secundaria son:
- Emplear el lenguaje para comunicarse y como
instrumento para aprender.
- Identificar las propiedades de lenguaje en
diversas situaciones comunicativas.
- Analizar la informacin y emplear el lenguaje para
la toma de decisiones.
- Valorar la diversidad lingstica y cultural de
Mxico.

Anlisis
qu competencias se favorecen en los alumnos?;
con este tipo de ensayos el alumno puede comunicarse,
puede aprender a buscar informacin, dar su punto de
vista apoyado en autores especialistas en el tema,
puede analizar informacin y emplearla para tomar
decisiones (ya que en los ensayos se establecen causas
y consecuencias de hechos, circunstancias o acciones),
puede formarse opiniones vlidas y fundamentadas
sobre temas de inters y a partir de los temas de
reflexin puede analizar las propiedades de este tipo de
texto, as es que las competencias que se favorecen en
esta secuencia didctica son las primeras tres. Habr
entonces que incluir en el formato de planeacin solo
estas tres competencias, la cuarta en este proyecto no
se promueve.

Planeacin
En el mbito educativo, la planeacin es aquella que
nos permite prever la efectividad de los procesos
enseanza-aprendizaje, mediante la instrumentacin
de estrategias apropiadas, tomando en cuenta al
Sistema Educativo Nacional, al contexto de la escuela,
al alumno como parte de un grupo y desde su
individualidad.
La planeacin didctica es la accin de precisar las
actividades previamente anunciadas, tratando de
ordenarlas convenientemente, temporalizarlas y
secuenciarlas de acuerdo con los criterios construidos
por los enfoques y dotndolos de unas estrategias
complejas de accin, para dar como resultado un plan
de accin

Planeacin

Principios de la Planeacin
Factibilidad: debe ser realizable, adaptarse a la
realidad y a las condiciones objetivas.
Objetividad: basarse en datos reales,
razonamientos precisos y exactos, nunca en opiniones
subjetivas o especulaciones.
Flexibilidad: De manera que puedan hacerse
adaptaciones al enfrentar situaciones imprevistas y
que puedan proporcionar otros cursos de accin a
seguir.
Integradora: En dos aspectos, por un lado que
exista una integracin del trabajo de competencias y
contenidos. Y por otro que integre a la totalidad del
grupo.
Diversificada: En atencin y reconocimiento de la
diversidad, al implementar variantes o adaptaciones
curriculares dependientes del contexto.

Compontes de la Planeacin
A) Tiempo: Se planea a largo, mediano y corto plazo,
ajustndose a las necesidades de cada programa.
Dentro de la planeacin didctica los periodos se
conciertan anualmente y debido a que cada uno de
estos momentos aporta elementos necesarios para los
posteriores, no se puede hablar de una planeacin
completa si slo se cuenta con uno de ellos.
El largo plazo (para este caso anual o semestral).El mediano plazo (para este caso mensual o
bimestral).
El corto plazo (para este caso quincenal o semanal

Compontes de la Planeacin
B) Momentos: Son cuatro momentos imprescindibles
en la planeacin, debido que forman parte de un
sistema, indivisible y continuo por la interaccin y
retroalimentacin necesaria entre ellos, siguiendo el
proceso en espiral el cual hay que imaginar cada vez
ms profundo conforme se avanza en algn aspecto a
atender DiagnsticoDiseoEjecucin (o
implementacin)Evaluacin

Compontes de la Planeacin
Diagnstico.- Identifiacin mediante sondeo si existe rezago en el
grupo. Y la decisin de que estrategias utilizar para compensarlo,
mediante un plan a seguir que incluya las estrategias y secuencias
didcticas necesarias para llevarlo a cabo.
Diseo.- Hacer un programa en donde se incluya los elementos
identifiados en el diagnstico con tiempos y periodos de
evaluacin.
Ejecucin o implementacin.- Llevar a la prctica lo planeado,
mediante la implementacin de las secuencias didcticas y
registro de los diversos desempeos, as como si es necesario
realizar adecuaciones en algunas de las secuencias que no
funcionan por los imprevistos del contexto, o por la respuesta del
grupo, etc.
Evaluacin.- Identifiar qu y para qu se evala, determinacin
global de los momentos en los que se registran los desempeos
grupales, as como la evaluacin del plan global que se sigui y el
desempeo docente en general.

Compontes de la Planeacin
C) Elementos: Indican el qu, cmo, cundo, por qu y
para qu del proceso educativo. El nmero de elementos
depende de la propuesta educativa de la cual se parte,
en el caso del enfoque para el desarrollo de
competencias se requieren tener identifiados los seis
elementos. Es importante recordar que al planear son
los aprendizajes esperados el referente principal tanto
para la planeacin como para la evaluacin, ya que nos
indican que vamos a lograr:

Compontes de la Planeacin
Saberes.- Son los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
se requieren movilizar dentro de las secuencias didcticas.
Recursos didcticos.- Identifiacin de cules son los elementos con
los que se cuenta para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Estrategias y actividades.- Cules son las estrategias que se
requieren para lograr la movilizacin de saberes.
Aprendizajes esperados.- Es el resultado de poner en prctica todo
lo anterior para la obtencin de resultados. Se consideran al planear y
evaluar.
Tiempo.- Identifiacin del tiempo requerido para llevar a cabo las
secuencias didcticas.
Evaluacin.- valorar el saber, saber hacer, saber ser. Dentro del
enfoque de desarrollo de desarrollo de competencias la evaluacin debe
ser formativa y estar presente durante todo el proceso, por lo que es muy
importante la autoevaluacin y coevaluacin. Debido a que se evalan los
desempeos tenemos varios instrumentos que se pueden utilizar para
evaluar, como son: Registros anecdticos (diarios de clase), trabajos y
ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas y trabajos fuera de
clase, listas de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta, exmenes,
autoevaluacin y rubricas.

Planeacin de la Secuencia
Didctica
Para llevar a cabo la planeacin de secuencias didcticas hay que tener
presente la complejidad para llevarla a la prctica, Zabala y Arnau (2007)
proponen cinco puntos para tomar en cuenta:
Las secuencias didcticas deben partir de situaciones significativas y
funcionales dentro de la realidad del contexto, con el fin de que el
procedimiento pueda ser entendido y aprendido para ser utilizado
dndole significado real, no abstracto.
Las secuencias deben contener modelos que presenten una visin
completa de las diferentes fases que los componen, e insistir sobre la
aplicacin de los mismos en diferentes situaciones y contextos.
Para que la secuencia o accin de aprendizaje sea los ms beneficiosa
posible es necesario que sea una secuencia clara y con orden de
actividades de proceso gradual de complejidad.
Son necesarias las secuencias que permitan la prctica guiada
andamiaje en diferentes momentos para retar a los alumnos y mantener
su inters.
Planear secuencias que permitan el desarrollo independiente de los
alumnos, as como el trabajo colaborativo. Oportunidades en las que
puedan mostrar sus grados de desempeo y su autonoma.

Planeacin de la Secuencia
Didctica
A. Conocimientos declarativos: SABER,
Recursos intelectuales y las habilidades que sabe el sujeto
que tiene para aprender los datos, hechos, conceptos y
principios. Este conocimiento se declara por va del lenguaje,
para su aprendizaje, debido a que es la base sobre los que los
otros dos tipos de conocimiento se estructuran.
Es necesario hacer notar que dentro de este tipo de
conocimiento hay una distincin taxonmica, de vital
importancia para la transmisin de contenidos, ya que no es lo
mismo ensear conocimientos factuales (datos y hechos) que
deben ser aprendidos en forma literal utilizando la repeticin,
a ensear conocimientos conceptuales (conceptos, constructos
tericos) que para ser aprendidos hay que abstraer significado
y entender las reglas que los componen. Es necesario hacer
evidente ante los alumnos las diferencias entre los
conocimientos factuales y conceptuales.

Planeacin de la Secuencia
Didctica
B. Conocimiento procedural o procedimental: SABER
HACER, es un saber muy dinmico, debido a que incluye la
realizacin de procedimientos que comprenden desde la
elaboracin de un resumen; operaciones algortmicas;
experimentales hasta la utilizacin del aparato ms
sofisticado, por ello este conocimiento es de tipo prctico,
ya que est basado en la realizacin de varias acciones u
operaciones; dentro de este conocimiento entra el uso y
manejo de las estrategias de aprendizaje. Una de las
creencias errneas ms arraigadas por parte de los
educadores es el pensar que se puede ejecutar un
procedimiento a partir de la informacin terica que se da
del mismo, y no poner atencin a las condiciones limitantes
o a los errores ms comunes, debido a que slo importa el
resultado; as Daz y Hernndez (2002) citan que los
aprendizajes de estos conocimientos deben incluir:

Planeacin de la Secuencia
Didctica

1) la repeticin y ejercitacin reflexiva;

2) Observacin crtica;
3) Imitacin de modelos apropiados;
4) Retroalimentacin oportuna, pertinente y profunda;
5) Establecimiento del sentido de las tareas y del
proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos y experiencias previos;
6) Verbalizacin mientras se aprende;
7) Actividad intensa del alumno, centrada en
condiciones autnticas, lo ms naturales y cercanos a
las condiciones reales donde se aplica lo aprendido;
8) Fomento de la metacognicin: conocimiento, control
y anlisis de los propios comportamientos. Los
requerimientos para el aprendizaje de estos saberes son
continuos y en diferentes contextos.

Planeacin de la Secuencia
Didctica
C. Conocimiento actitudinal-valoral: SABER SER, la
actitud es un constructo que meda nuestras acciones
en tres planos: el cognitivo, afectivo y el corporamental;
es importante distinguirlos ya que cada uno de ellos
requiere de didcticas particulares de abordaje; debido
a que es un proceso inflido por otras personas
signifiativas para los aprendices y dependiente
del contexto sociocultural es un proceso lento, las
metodologas y tcnicas didcticas se deben enfocar a la
participacin activa como los sicodramas, explicaciones
persuasivas que enfrenten a los alumnos con su
realidad, y se involucren en la toma de decisiones, como
proyectos de vida o bsqueda de sentido de sus
comportamientos, etctera.

Planeacin de la Secuencia Didctica

Planeacin de la Secuencia Didctica

Las estrategias no actan mgicamente, se requiere de la labor
docente continua y constante, no basta que los estudiantes
quieran aprender para que se concrete el aprendizaje.
La transferencia de las estrategias involucra ms elementos, que
slo llevar a cabo su aplicacin prctica por parte del docente.
Las estrategias no funcionan en ambientes hostiles, de rechazo o
de antagonismo. Por el contrario requiere un ambiente
colaborativo, auto valorativo y de confianza.
Las estrategias se deben de propiciar a travs de los tres tipos de
aprendizaje con las variantes de cada uno, no centrase en uno
slo:1) Dirigido (guiado) 2) Colaborativo y 3) Auto aprendizaje.
Recordar que el papel del docente no consiste en dejar hacer,
dejar pasar, al contrario al inicio de cada secuencia se
especifique lo que se espera del grupo sobre lo que se tiene que
lograr e incluso el acompaamiento es indispensable para la
adopcin de la estrategia.

Planeacin de la Secuencia Didctica

Incentivar al alumno a que ponga atencin en la tarea a realizar,
en cules son los pasos que tuvo que llevar a cabo para
concretarla, as como motivar la auto observacin para que
mejore su desempeo, es uno de los componentes esenciales de
las estrategias.
Para Coll (2006) antes de utilizar estrategias el docente requiere
tener claro que el uso de estrategias didcticas dependen de
varios factores: 1) contenido (saber, saber hacer, saber ser), 2)
de las tareas que debern realizar los estudiantes, as como de los
3) materiales didcticos disponibles, de los 4) contextos de
actuacin (escenarios de aprendizaje), 5) de las caractersticas de
los estudiantes, y principalmente 6) si el docente no posee, o no
ha utilizado para su aprendizaje las estrategias que pretende
promover en sus estudiantes, entonces resultar imposible que
pueda intervenir favorablemente (mostrarle la estrategia,
emplearla, cundo y dnde). Es un principio bsico: nadie puede
dar lo que no tiene, por tanto es importante que el docente
tambin se convierta en un aprendiz estratgico.

Planeacin de la Secuencia Didctica

Estrategias para saber conocer.- Se compone de
estrategias cognitivas y meta cognitivas; estn
dirigidas a potencializar los procesos de atencin,
adquisicin, personalizacin, recuperacin,
transferencia y evaluacin. Las estrategias cognitivas
son procedimientos sistemticos y organizados para
mejorar la codificacin, comprensin, retencin y
reproduccin de informacin.
Estrategias para saber hacer.- Estn relacionadas con
la potenciacin del proceso de desempeo, a partir del
direccionamiento metacognitivo basado en la
planeacin, regulacin y evaluacin, sin dejar a un lado
los requerimientos de la tarea. Se componen de
motivar el dilogo interno, comprensin de la tarea,
visualizacin, ensayo y error y modificacin de
creencias errneas.

Planeacin de la Secuencia Didctica

Estrategias del saber ser.- Estn dirigidas a
potencializar los procesos de sensibilizacin,
personalizacin y cooperacin en el procesamiento de
la informacin o en la realizacin de una actividad o la
resolucin de un problema. Son fundamentales en el
aprendizaje de los instrumentos afectivos: valores,
actitudes y normas. Se componen de estrategias
motivacionales son el pensamiento positivo, auto
motivacin, retroalimentacin externa y autoconfianza.
Estrategias emocionales son la contrastacin de
temores y relajacin.
Estrategias sociales son el reforzamiento de valores, la
responsabilidad social y la comunicacin asertiva