dIPLOMADO

Fortalecimiento pedaggico
de la direccin escolar.
Educacin Bsica
Campeche, Cam.
Febrero, 2016

El Diplomado Fortalecimiento pedaggico de la direccin escolar.

Educacin Bsica, ha sido elaborado por Innovacin y Asesora

Educativa A.C, por encargo de las autoridades educativas de la

secretara de Educacin Pblica del Estado de Campeche.
Mtro. Ricardo Medina Farfn
Secretario
de
Educacin
Campeche

de

Ing. Abel Zapata Dittrich

Subsecretario
de
Educacin
Bsica

Innovacin
y
Educativa A.C.

Mtra. Lucy Ruz Castelot

Responsable de Programa de
Fortalecimiento de la calidad

Oralia Bonilla Pedroza

Presidenta
del
Consejo
Directivo

Asesora

Marco V. Santilln Badillo

Coordinacin general
Asesores:
Ma. Del Carmen Lucero Aguilar
Baranda
Juan Carlos Escobar Alba
Cuauhtmoc Guerrero Araiza
Hctor Gutirrez Garca
Ma. Del Carmen Hernndez
Jurez
Nidia Mara Moreno Lpez
Adriana Trejo Orozco
R. Arel Santilln Bonilla
Marco V. Santilln Badillo
Francisco Javier Venegas Prez

Por el fortalecimiento de la escuela

mexicana
Rmulo Valdez Romero 101 Colonia
Presidentes Ejidales
Delegacin Coyoacn, Mxico, D. F. C.P.
04470
Tel (0155) 25963070 Fax 56 56 7268 RFC:
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Derechos Reservados de Autor
Registro nmero 03-2006-12150922200-01
Prohibida la reproduccin parcial o total de este

documento y de los materiales de apoyo al

Diplomado, por cualquier medio, sin la
autorizacin, por escrito de IAE AC.

Presentacin
En el mdulo anterior se realiz una introduccin al liderazgo
acadmico del director, y se plante la necesidad de que el
director visite las aulas, y defina, a partir del anlisis de las
necesidades de apoyo, cul es la asesora que se debe brindar al
colegiado para apuntalar los esfuerzos de la ruta de mejora de la
escuela.
En particular, se reconoce que las reas donde se deben enfocar
los esfuerzos, y donde se debe plantear una actividad enfocada de
asistencia, son los campos de lenguaje y comunicacin y de
pensamiento matemtico. En el desempeo del director, la
principal tarea es que la escuela cumpla con su funcin educativa,
y el propsito de este diplomado es apoyar su trabajo de gestionar
que esto ocurra.
Por esta razn, el director necesita conocer los programas de
estudio, sus propsitos, contenidos y enfoques, y acudir a las aulas
a brindar apoyo a sus colegas frente a grupo, para favorecer su
comprensin, aplicacin, y sobre todo, la atencin de los alumnos
menos favorecidos.
El papel del director es complejo y de mucho compromiso, por
ende, la asesora se mira no como el trabajo de un experto que
aconseja, sino de un colega que promueve, comparte su liderazgo
y anima. Esperamos que con esta sesin, el director se lleve un
conjunto de ideas para alentar a sus compaeros a trabajar a favor
de los nios.

Propsito general.
Fortalecer el liderazgo pedaggico de la direccin escolar,
mediante la adquisicin de herramientas conceptuales y

metodolgicas, para atender necesidades de asistencia tcnica a

los docentes en el diseo e implementacin de situaciones
didcticas innovadoras en lectura, escritura y matemticas.

Mdulo 2. La escritura y la lectura, herramienta para

la mejora de los aprendizajes.
Propsito.

Propsito: Disear estrategias para la asistencia tcnica

acadmica a los docentes para la planeacin y evaluacin
de la lectura y la escritura.

Contenidos

1. Revisin de las visitas al aula y el trabajo de la escuela.

2. Introduccin al campo formativo de lenguaje y comunicacin.
3. Del mito de la precisin motriz a la lecto-escritura como un
proceso intelectual.
4. Las fases de Ada (apuntando a la lecto-escritura cultural y
crtica).
5. Construir proyectos didcticos de escuela que favorezcan la
lecto-escritura

1. Revisin de las visitas al aula y el trabajo de la escuela

1. Hagan un recuento breve oral de la sesin anterior:
La responsabilidad del director en la implementacin de ciclos
de asesora acadmica
La deteccin de necesidades de apoyo y la relevancia de
trabajar en lenguaje y comunicacin, y pensamiento
matemtico.
2. Sealen brevemente en plenaria sus hallazgos y experiencias en las
visitas al aula.
.

Formen equipos y lean los Principios pedaggicos (SEP, Plan de

estudios, 2011) y comenten al interior de los equipos, si pudieron
observar su aplicacin en la visita a las aulas. Asimismo revisen las
evidencias del trabajo en la escuela. De forma individual llenen la
siguiente tabla para nutrir sus argumentos y el debate en el equipo:

Principio pedaggico

Lo pude
observar
aplicado en
el aula y en
los
documentos
de trabajo
de la escuela

Porque:

NO

Centrar la atencin en los

estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje
Planificar para potenciar el
aprendizaje
Generar
ambientes
aprendizaje

de

Trabajar en colaboracin
para
construir
el
aprendizaje
Poner
nfasis
en
el
desarrollo
de
competencias, el logro de
los Estndares Curriculares
y
los
aprendizajes
esperados
Usar materiales educativos
para
favorecer
el
aprendizaje
Evaluar para aprender
Favorecer la inclusin para
atender la diversidad
Incorporar
temas
relevancia social

de

Renovar el pacto entre el

estudiante, el docente, la
familia y la escuela

Reorientar el liderazgo
La tutora y la asesora
acadmica a la escuela
4. Hagan un cierre de sus conclusiones sobre la tarea del director en el
cumplimiento de estas orientaciones en la operacin de la escuela:
- Cree que las actividades en el aula estn dando respuesta a los
planteamientos de la ruta de mejora? Qu relacin tienen con los
principios pedaggicos?
- Como director, qu puede hacer para reorientar el trabajo en las
aulas?
- En qu le es til al director conocer todos los estndares
relacionados con el campo de lenguaje y comunicacin a lo largo
de la toda la educacin bsica?

2. Introduccin al campo formativo de lenguaje y

comunicacin.
1. Lean en plenaria el siguiente texto del Plan de Estudios:
Campo de formacin: lenguaje y comunicacin
La finalidad del campo de formacin Lenguaje y comunicacin es el
desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio
formal del lenguaje.
A lo largo de la educacin Bsica se busca que los alumnos
aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e
interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a
transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir,
reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos.
Es importante reconocer que cada alumno posee un bagaje previo
correspondiente, por un lado, a su plataforma cultural y social y,
por otro, al entorno generacional que le corresponde por
acumulacin histrica. En este sentido, sabemos que el aprendizaje
de la lectura y la escritura hace cinco dcadas no significaba lo
mismo que en la actualidad. La habilidad lectora en el siglo XXI
est determinada por significados diferentes.

En el siglo XX, la lectura traduca predominantemente secuencias y

lineamientos convencionales, y en la actualidad es la base del
aprendizaje permanente, donde se privilegia la lectura para la
comprensin, y es necesaria para la bsqueda, el manejo, la
reflexin y el uso de la informacin. Es el acceso a mbitos
especializados que garantizan el aprendizaje permanente y la
insercin en las nuevas economas.
Lo anterior tiene consecuencias en el mtodo y la didctica, porque
se transita, a lo largo de las dcadas, de las marchas sintticas a
un anlisis intencionado de la lengua. Hoy da es necesario hablar
de las prcticas sociales y culturales del lenguaje y de sus
productos; sta es la tarea de la escuela. La habilidad comunicativa
en el mundo contemporneo es incompleta sin dos componentes
extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma
metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades
digitales.
En su conjunto, el campo de formacin permite ambientes de
interaccin a partir del entendimiento y manejo de formas diversas
de comprender la tecnologa, del mismo modo que el nfasis del
lenguaje est en su uso y no en su estructura.
El campo de formacin Lenguaje y comunicacin favorece el
desarrollo de competencias comunicativas que parten del uso del
lenguaje y su estudio formal, slo as los estudiantes acceden a
formas de pensamiento que les permiten construir conocimientos
complejos. A lo largo de la Educacin Bsica, el campo se
desagrega en competencias que les posibilitan interactuar en los
diferentes mbitos, independientemente de cul sea su lengua
materna, o el ingls como segunda lengua, adicionando los
procesos del cdigo digital.
Este campo aspira, adems, a que los alumnos aprendan y
desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los
otros; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos,
a transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y
soportes; es decir, a interactuar con los textos y otros individuos a
propsito de ellos y a reflexionar sobre ellos, as como a identificar
problemas y solucionarlos. Se reconoce que los alumnos ingresan a
la escuela con conocimientos sobre el lenguaje, por lo que a sta le
corresponde proporcionar las convencionalidades y especificidades
sobre su uso, el desarrollo de las competencias comunicativas y el
de habilidades digitales.
En la Educacin Bsica, el estudio del lenguaje inicia en preescolar
8

y contina en primaria y secundaria, propiciando oportunidades

para que todos los alumnos avancen, de acuerdo con las
particularidades de cada nivel educativo, en el uso del lenguaje y el
desarrollo de competencias comunicativas.
SEP (2011), Plan de estudios, Mxico, pp. 43-44.
.

Escuchen la presentacin del asesor Alfabetizacin hoy sobre los

fundamentos del enfoque del campo formativo de lenguaje y
comunicacin.

Consulten los propsitos educativos de este campo en el nivel

educativo que trabajan, as como los estndares esperados. Qu
pueden hacer los directores para apoyar a los docentes para
alcanzarlos?, y qu puede gestionar el director para facilitar esta
tarea? Comenten en plenaria sus conclusiones.

Organice equipos, considere uno de los estndares esperados, y discuta

a profundidad la tarea que puede hacer y gestionar un director, y
presente su trabajo al grupo.
Estndares
curriculares

Qu pueden
hacer los
directores?

Qu pueden gestionar los

directores para facilitar la tarea a
los docentes?

3. Del mito de la precisin motriz a la lecto-escritura como un

proceso intelectual
1. De este listado de actividades tache las que no corresponden con el
enfoque actual de enseanza de la lecto-escritura:
Hacer dictados diarios para mejorar la ortografa
Leer novelas o libros completos de forma libre en
diferentes momentos

Hacer un crculo de lectores para recomendar a la familia

los cuentos favoritos
Resolver ejercicios de repasar letras punteadas para
aprender su trazo
Copiar una lectura e ilustrarla para practicar la lectura y
escritura
Elaborar un resumen subrayando lo ms importante de un
tema del libro de Historia
Dictar apuntes sobre los usos gramaticales de las palabras
Hacer planas de slabas o de oraciones
.

Comparen sus listados en parejas y comenten cules son las

dificultades que estn atravesando con las formas actuales de la
enseanza de la lecto-escritura.

Escuchen las instrucciones para llevar a cabo la actividad que

propone el asesor para descifrar el cdigo de la lectura que les
proporciona.

4. Contesten las preguntas en plenaria a partir de la experiencia, una

persona toma nota de las distintas aportaciones:
- Qu pudieron observar en el cuento que les permiti darle una
lectura?
- Es posible identificar la correspondencia de fonema-gramema?
-De qu forma asemeja esto con el proceso de lecto-escritura de
un alumno de educacin bsica? (discutan con base en el nivel
educativo en el que laboran)
-Por qu es importante que los alumnos se enfrenten de forma
continua a sus hiptesis para entender una lectura?
- Es posible enfrentar la lectura de un texto con las pistas que
ofrece de manera global?
-Qu opina sobre abandonar los ejercicios musculares por
ejercicios donde el alumno reconozca e interprete los mensajes?
-Cmo debe abonar el director desde el nivel educativo que le
corresponde, para lograr en la escuela un ambiente alfabetizador?
-Qu puede hacer el director en cada grado del nivel educativo?
Cmo puede el director promover un compromiso colegiado para
lograrlo?
5. Lean individualmente el texto Yo solito de la profesora Carmen
Hernndez, y comenten sus impresiones e ideas para atender de

10

forma directa, a los estudiantes con dificultades para leer y escribir

en todos los niveles educativos.
6. Cierren leyendo la reflexin que hace Emilia Ferreiro sobre el giro que
tiene hoy alfabetizar a las personas1:

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de

compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al
siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo
(mientras que en 1980 eran 800 millones).
Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo;
los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. En qu consiste
ese fenmeno que en los aos 80 puso en estado de alerta a
Francia, a tal punto de movilizar al ejrcito en la "lucha contra el
iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy
simple: la escolaridad bsica universal no asegura la prctica
cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el
placer por la lectura. O sea: hay pases que tienen analfabetos
(porque no aseguran un mnimo de escolaridad bsica a todos
sus habitantes) y pases que tienen iletrados (porque a pesar de
haber asegurado ese mnimo de escolaridad bsica, no han
producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez ms,
pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo
discursos polmicos. Cada nivel educativo reprocha al
precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y
escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y
redaccin". Total, que una escolaridad que va de los 4 aos a
bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc)
tampoco forma lectores en sentido pleno. Est claro que estar
"alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el
estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas
europeas distinguen cuidadosamente entre parmetros tales
como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el peridico;
alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la
literatura (clsica o contempornea); etc. Pero eso es reconocer
que la alfabetizacin escolar y la alfabetizacin necesaria para la
vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el
1 Ferreiro, Emilia , Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las
Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unin Internacional de Editores. CINVESTAVMxico. Fragmento.
11

uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave.

Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para
qu y para quin alfabetiza?

4. Las fases de Ada (apuntando a la lecto-escritura cultural y

crtica).
1. Contesten de manera individual las siguientes preguntas:
a. Qu tipo de alfabetizacin se promueve ms en la escuela?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________
b. Se puede promover la alfabetizacin cultural y crtica desde
edades
tempranas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
c. Se puede promover una alfabetizacin de este tipo en todas las
materias o campos? De qu forma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Lean en silencio la lectura sobre las fases que se proponen para
promover la lectura crtica en el aula:
INTEGRANDO

LA ALFABETIZACIN FUNCIONAL, CULTURAL Y CRTICA EN EL

AULA

Con base en el trabajo de Paulo Freire (1988, 1988b), Ada propone

un modelo para abordar un enfoque de alfabetizacin crtica en la
educacin de estudiantes culturalmente diversos. El modelo de Ada
sugiere cmo pueden crearse zonas de desarrollo prximo para
animar a estudiantes culturalmente diversos a compartir y amplificar
su experiencia mediante un proceso colaborativo de indagacin
crtica. Ella distingue cuatro fases de lo que llama el acto creativo de
lectura. Cada una de las fases que Ada distingue se caracteriza por
un proceso interactivo (entre maestro y alumnos o entre pares) que
progresivamente abre posibilidades para la articulacin y
amplificacin de las voces de los estudiantes. Los textos que son el
foco de la interaccin pueden derivarse de cualquier rea curricular o
de peridicos o de eventos actuales. El proceso se aplica igualmente

12

con estudiantes de cualquier grado o nivel. Ada (1988a) enfatiza que

si bien las fases se exponen por separado, en un acto creativo de
lectura pueden ocurrir en forma simultnea y estar entretejidas
(p.103)
Fase Descriptiva. En esta fase la interaccin se centra en la
informacin contenida en el texto. Preguntas tpicas a este nivel
podran ser: Dnde, cundo y cmo pas? Quin lo hizo? Por qu?
Estas son el tipo de preguntas cuyas respuestas se puede hallar en el
texto en s. Ada seala que stas son el tipo ms comn de preguntas
de comprensin de lectura y que una discusin que se quede a este
nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo, receptivo y, en
cierto sentido, domesticante (1988a: 104). Cuando el proceso se
detiene en este nivel el enfoque permanece en la internalizacin de
informacin inerte y/o la prctica de habilidades de lectura en un
vaco de motivacin y experiencia. La instruccin permanece a una
distancia segura de cualquier reto a las estructuras sociales de poder.
Esta fase representa un enfoque de alfabetizacin funcional, aislada
de la alfabetizacin cultural y crtica.
Fase de Interpretacin Personal. Despus de que la
informacin bsica en el texto se ha discutido, se anima a los
alumnos a relacionarla con sus propias experiencias y sentimientos.
En esta fase el maestro podra formular preguntas como: Alguna vez
han visto/sentido/experimentado algo como esto? Alguna vez han
querido algo similar? Cmo les hizo sentir lo que leyeron? Les
gust? Les asust? Cmo son las cosas en su familia?
Ada (1988a) seala que este proceso ayuda a desarrollar la autoestima de los nios al mostrarles que el maestro y sus compaeros
valoran sus experiencias y sentimientos. Tambin ayuda a los nios a
entender que el verdadero aprendizaje ocurre slo cuando la
informacin recibida se analiza a la luz de las propias experiencias y
emociones de uno (p.104). Para que los nios (y maestros) se
arriesguen a compartir sus sentimientos, emociones y experiencias es
prerrequisito un clima de aceptacin y confianza en el aula. Es claro
que este proceso de compartir y reflexionar crticamente sobre sus
propias experiencias y las de otros alumnos, abre opciones de
identidad para alumnos culturalmente diversos. Tpicamente estas
opciones de identidad se suprimen en un enfoque pedaggico
transmisionista, en el que la interpretacin de los textos no es
negociable, sino reflejo de las nociones de alfabetizacin cultural de
los grupos dominantes. La fase de interpretacin personal permite
que los alumnos profundicen su comprensin del texto o de los temas
polmicos al basar el conocimiento en las narrativas personales y
colectivas que surgen de sus propias historias. As mismo desarrolla
una alfabetizacin cultural genuina, en la que se integran las propias
13

experiencias de los alumnos con el contenido curricular estndar.

Fase de Anlisis Crtico. Una vez que los nios han comparado y
contrastado el contenido del texto con sus experiencias personales,
estn listos para involucrarse en un proceso ms abstracto de anlisis
crtico de las cuestiones o problemas que surgen en el texto. Este
proceso implica realizar inferencias y explorar qu tipo de
generalizaciones se pueden hacer. Las preguntas apropiadas podran
incluir: Es vlido? Siempre? Cundo? Beneficia a todos por igual?
Hay otras alternativas a esta situacin? Habran actuado diferente
personas de diferente cultura (o clase, o gnero)? Cmo? Por qu?
Ada enfatiza que los alumnos de todas las edades pueden participar
en este tipo de proceso crtico, aunque el anlisis siempre reflejar las
experiencias y el nivel de madurez de los nios. Esta fase extiende
an ms la comprensin del texto o de los temas crticos al animarlos
a examinar tanto la coherencia lgica interna de la informacin o las
proposiciones y su consistencia con otros conocimientos o
perspectivas. Al realizar investigacin guiada y reflexin crtica, los
estudiantes estn participando claramente en un proceso de
generacin de conocimiento; pero tambin participan en un proceso
de auto-definicin. Al ganar el poder de pensar en temas que afectan
sus vidas, simultneamente ganan el poder de resistir las definiciones
externas sobre quines son ellos, y de deconstruir los fines
sociopolticos de dichas definiciones externas.
Fase de Accin Creativa. Esta es la etapa de traducir los
resultados de las fases previas en accin concreta. El dilogo se
orienta a descubrir qu cambios pueden llevar a cabo las personas
para mejorar sus vidas o resolver problemas que se han presentado.
Supongamos que los alumnos han estado investigando (en peridicos
locales o en revistas tales como Nacional Geographic o Greenpeace,
etc.) problemas relativos a la contaminacin ambiental. Despus de
relacionar el tema con sus propias experiencias, analizar crticamente
las causas y las posibles soluciones, podran decidir escribir cartas a
los legisladores, plantear el asunto en la gaceta o boletn escolar para
sensibilizar a otros alumnos, escribir y circular una peticin entre los
vecinos, escribir y montar una obra de teatro que analice el asunto,
etc. Esta fase puede verse, de nuevo, como una ampliacin del
proceso de comprensin, pues al actuar para transformar aspectos de
nuestra realidad social, ganamos una comprensin ms profunda de
esa realidad.
3. Realicen de acuerdo a las instrucciones del coordinador, el ejercicio
siguiente para comprender las fases propuestas en el modelo de Ada:

14

Fase descriptiva
1. Escribe brevemente con tus palabras, las caractersticas de los
siguientes personajes:
Prncipe 1:

Princesa Filomena:

El pirata:

2. Localiza en el texto una frase que confirme las caractersticas que

redactaste de cada personaje:
Prncipe 1:

Princesa Filomena:

El pirata:

Fase de Interpretacin Personal

3. En tu vida personal, alguna vez pensaste cules seran las
caractersticas de tu prncipe azul o princesa azul? Cmo lo
imaginaste?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4. Crees que en la vida real las personas imaginen cmo ser su
pareja y que despus elijan a alguien que no se parece a lo que
haban idealizado?
________________________________________________________________________
15

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

Fase de Anlisis Crtico

5. Este cuento trata de princesas, al igual que Cenicienta, Blanca
Nieves y La Bella Durmiente, pero el final es diferente, aqu la
princesa no se cas, y sin embargo fue muy feliz. El autor critica
en el cuento este estereotipo sobre la mujer.
Menciona en cul de estos recursos comunicativos se reproduce este
estereotipo y cmo:
Comercial de
televisin
sobre
un
detergente
Telenovelas

6. En qu perjudican a nuestra sociedad estos estereotipos del

rol femenino?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_________________________________________________
Fase de Accin Creativa
. Formen los dos equipos que les indique el coordinador y realicen
la actividad que les solicite.

4. Hagan un cierre comentando cmo aplicaran lo aprendido con los

docentes y los estudiantes de su plantel.

16

5. Construir proyectos didcticos de escuela que favorezcan la

lecto-escritura
1. Discutan en sus equipos las situaciones en sus escuelas, y como
directores qu actividades de asesora realizarn en sus escuelas para
favorecer el desarrollo del campo de lenguaje y comunicacin:
en el Consejo Tcnico Escolar
en las aulas y espacios de enseanza
en la gestin en general
2.
Escuchen la presentacin del coordinador sobre Los proyectos
didcticos y las actividades permanentes.
.

Con base en lo visto en esta sesin de trabajo, su experiencia, la

situacin especfica de su colectivo docente, realicen un boceto sobre
el trabajo de asesora que piensa realizar en su escuela. Apyese en
esta ficha, observe los ejemplos que le presente su asesor en el nivel
educativo.
a. Elabore su propuesta de acuerdo a la situacin especfica de su
escuela, recupere el contexto y la situacin que detect a partir
de la visita al aula
b. Comparta su experiencia con algunos de sus pares, considere
algunas similitudes en la situacin de sus escuelas.
c. Enriquezca su trabajo a partir de intercambiar ideas, similitudes
y experiencias como director.

FICHA DE ASESORA/ CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN

Escuela:_____________________________________ Turno:_______________
Modalidad:_________________________________________________
Director:_________________________________________________
Celular:__________________________________________________
Propsito de la asesora:
A quin va dirigido:
Estrategia general:

Actividades principales de la asesora:

17

Resultados esperados:
Fecha probable de realizacin de actividades principales:

4. Entregue una copia de su ficha de asesora. Recuerde que se tiene por

objetivo videograbar algunas de estas experiencias de trabajo en las
escuelas con la finalidad de promover el trabajo acadmico de la
direccin escolar.

TAREA PARA AULA VIRTUAL

1. Comparta en el FORO: FICHAS DE ASESORA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIN para compartir con sus colegas, y en el espacio de
TAREAS para ser evaluada (15 crditos).
2. Lleva a cabo su trabajo de asesora y recolecte evidencias
dependiendo de la estrategia seleccionada (agendas de CTE,
minutas, planeaciones didcticas, registros de visitas al aula,
entrevistas, trabajos de los alumnos, exposiciones, fotografas y
pequeos videos grabados con su celular), organice la(s) ms
relevante(s) pues recuerde que slo tiene 5 Mg para adjuntar
informacin y comparta en el FORO: EXPERIENCIAS DE ASESORA con
comentarios de su asesora. (10 crditos)
3. En caso de ser seleccionado para videograbar su experiencia el
asesor se comunicar con usted para coordinar la actividad.

http://www.iae.org.mx
Evaluacin del diplomado
MDULO
S
Mdulo 1

CRDITO
S
25
crditos

PRODUCTOS

Identificacin de los problemas de asesora

(uno de lenguaje y comunicacin y otro de
pensamiento matemtico)
Registro de visita al aula

18

Mdulo 2

25
crditos

Mdulo 3

25
crditos

Mdulo 4

25
crditos

Mdulo 5
TOTAL

Diseo de proyecto de asesora en el campo

de lenguaje y comunicacin (estrategia de
enseanza)
Registro de evidencias del proyecto (trabajo
en el aula)
Diseo de proyecto de asesora en el campo
de pensamiento matemtico
Registro de evidencias del proyecto
Fichero de estrategias de asesora para
lenguaje y comunicacin, y pensamiento
matemtico
Evento de experiencias y entrega de
reconocimientos

100
crditos

ESTNDARES CURRICULARES
Los Estndares Curriculares, como ya se describi, expresan lo que los alumnos
deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al
concluir el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al trmino de la
primaria (sexto grado), y al concluir la educacin secundaria.
Cabe mencionar que cada conjunto de estndares, correspondiente a cada
periodo, refleja tambin el currculo de los grados escolares que le preceden.
Estndares de Espaol
Los Estndares Curriculares de Espaol integran los elementos que permiten a
los estudiantes de
Educacin Bsica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de
comunicacin y para seguir aprendiendo. Se agrupan en cinco componentes,
cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de
estudio:
1. Procesos de lectura e interpretacin de textos.
2. Produccin de textos escritos.
3. Produccin de textos orales y participacin en eventos comunicativos.
4. Conocimiento de las caractersticas, de la funcin y del uso del lenguaje.
5. Actitudes hacia el lenguaje.
Estndares nacionales de habilidad lectora
Propician que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los
alumnos que cursan la
Educacin Bsica, porque el desarrollo de la habilidad lectora es una de las
claves para un buen aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y
fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
El nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos de Educacin
Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que cursan son:

19

Primer perodo escolar, al concluir el tercer grado de preescolar, entre

los 5 y 6 aos de edad
Estndares de Espaol
Al concluir este periodo escolar los estudiantes habrn iniciado un proceso de
contacto formal con el lenguaje escrito, por medio de la exploracin de textos
con diferentes caractersticas: libros, peridicos e instructivos, entre otros.
Construyen el significado de la escritura y su utilidad para comunicar.
Comienzan el trazo de letras, hasta lograr escribir su nombre.
Como parte de este desarrollo, participan en eventos comunicativos orales en
los que escuchan a otros y respetan turnos para tomar la palabra, lo cual
constituye un logro para su edad.
Adicionalmente, identifican que las personas se comunican por medio de
lenguas diferentes a la suya.
Lo anterior permite generar las bases para conformar un concepto positivo de
s mismos como hablantes, lectores y escritores, aspectos esenciales para su
integracin a la cultura escrita.
1. Procesos de lectura
1.1. Selecciona textos de acuerdo con sus propios intereses y/o propsitos.
1.2. Interpreta la lectura de textos literarios elementales (cuentos, leyendas,
poemas), as como de textos informativos.
1.3. Interpreta que los textos escritos y las imgenes crean un significado al
conjuntarse.
1.4. Identifica los diversos propsitos de textos literarios (por ejemplo, cuentos)
y de textos informativos.

20

1.5. Identifica los diferentes tipos de informacin contenida en textos escritos

elementales, como ilustraciones, grficas y mapas.
1.6. Identifica las diferentes partes de un libro; por ejemplo, la portada, el
ttulo, el subttulo, la contraportada, las ilustraciones (imgenes), el ndice y los
nmeros de pgina, y explica, con apoyo, qu informacin ofrecen.
1.7. Compara y contrasta informacin factual contenida en los libros con
experiencias propias.
1.8. Comprende instructivos elementales que incorporan imgenes; por
ejemplo, recetas o procedimientos para construir objetos.
1.9. Identifica la escritura convencional de los nmeros.
2. Produccin de textos escritos
2.1. Se familiariza con diferentes gneros de escritura; por ejemplo, cuentos,
poemas y obras de teatro.
2.2 Entiende diferentes funciones de la lengua escrita; por ejemplo, expresar
sentimientos o proporcionar informacin.
2.3. Entiende la necesidad de corregir un texto escrito.
2.4. Produce textos propios utilizando el conocimiento que tiene de su nombre
y de palabras conocidas, con la intencin de expresar ideas en forma escrita.
2.5. Reconoce algunas caractersticas del sistema de escritura para escribir lo
que quiere expresar.
2. .6. Usa dibujos y otras formas simblicas, marcas grficas o letras para
expresar sus ideas y sentimientos.
2.7. Entiende el formato del calendario y los nombres de los das de la semana,
para registrar eventos personales y colectivos.
2.8. Entiende el uso de algunas figuras del lenguaje; por ejemplo, la rima en un
poema.
3. Participacin en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias
mediante el lenguaje oral.
3.2. Participa con atencin en dilogos y conversaciones, escucha lo que otros
dicen y respeta turnos al hablar.
3.3. Comunica informacin acerca de s mismo y de su familia (nombres,
caractersticas y direcciones).
3.4. Entiende y usa las convenciones comunes de la conversacin; por ejemplo,
tomar turnos.
3.5. Pide y ofrece ideas, y ayuda al tomar parte en actividades con otras
personas.
3.6. Expresa opiniones y preferencias, y se involucra en la actividad
argumentativa.
3.7. Formula preguntas acerca de eventos o temas de su inters.
3.8. Explica los pasos que conllevan actividades, como seguir una receta,
participar en un juego o construir un juguete.
3.9. Presenta informacin sobre un tema, usando un soporte grfico y objetos
de su entorno.
3.10. Distingue los hechos fantsticos y los reales en una historia, y explica las
diferencias entre ellos.

21

3.11. Narra ancdotas, historias, cuentos, leyendas y fbulas siguiendo la

secuencia y el orden de las ideas, y haciendo referencia al tiempo y al espacio.
3.12. Compone, individual y colectivamente, canciones, rimas, trabalenguas,
adivinanzas y chistes.
3.13. Escucha, con cuidado y atencin, poemas, canciones, cantos en ronda,
adivinanzas, trabalenguas y chistes.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Entiende la utilidad de los textos escritos y orales para comunicar y
organizar ideas, y para seguir aprendiendo.
4.2. Recuerda eventos o hechos (individuales o sociales) en relacin con el
tiempo y el espacio.
4.3. Sabe que hay personas que se comunican en otras lenguas o idiomas.
4.4. Conoce y utiliza palabras de uso comn en otras regiones del pas, y
reconoce su significado.
5. Actitudes hacia el lenguaje
Estas actitudes son cualidades persistentes asociadas con la lengua y la
comunicacin.
Los Estndares Curriculares para este rubro son los siguientes. El nio:
5.1. Desarrolla inters en aprender y lo expresa mediante el planteamiento de
preguntas y al escuchar y observar.
5.2. Considera las consecuencias de sus palabras y sus acciones para s mismo
y para otros.
5.3. Entiende la potencialidad del lenguaje y lo usa apropiadamente para la
resolucin de conflictos.
5.4. Entiende la importancia de conservar informacin y desarrolla habilidades
para recuperarla.
5.5. Entiende la utilidad de los cdigos escritos y orales para la comunicacin y
organizacin de ideas.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.7. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante
u oyente adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.

Segundo perodo escolar, al concluir el tercer grado de primaria, entre

8 y 9 aos de edad
Estndares de espaol
El periodo es trascendental en la formacin de los estudiantes, porque sienta
las bases para garantizar el xito educativo, ya que al aprender a leer y
escribir, en un contexto de alfabetizacin inicial, estn en posibilidad de
emplear el lenguaje como herramienta de comunicacin y para seguir
aprendiendo.

22

Los estudiantes logran leer de manera autnoma una variedad de textos con
diversos propsitos: aprender, informarse o divertirse; emplean la escritura
para comunicar ideas, organizar informacin y expresarse; entienden que leer
y escribir requiere adoptar modalidades diferentes, de acuerdo con el tipo de
texto que se lee o el propsito con el cual se escribe.
Su conocimiento sobre el funcionamiento y uso del lenguaje se relaciona con la
necesidad de que sus producciones orales y escritas se comprendan, por lo que
participan en eventos comunicativos orales, presentan informacin a partir de
un orden e introducen explicaciones y generan argumentos.
Se hace evidente su preferencia por ciertos temas y autores, y consolidan su
disposicin por leer, escribir, hablar y escuchar, para trabajar, llegar a acuerdos
y, particularmente, seguir aprendiendo, lo que les permite desarrollar un
concepto positivo de s mismos como usuarios del lenguaje.
1. Procesos de lectura
1.1. Lee de manera autnoma una variedad de textos con diversos propsitos:
aprender, informarse, divertirse.
1.2. Infiere el contenido de un texto a partir de ndices, encabezados, ttulos y
subttulos.
1.3. Comprende la trama o los argumentos expuestos en los textos.
1.4. Identifica las caractersticas generales de los textos literarios, informativos
y narrativos, considerando su distribucin grfica y su funcin comunicativa.
1.5. Distingue elementos de la realidad y de la fantasa en textos literarios.
1.6. Identifica los textos adecuados y los fragmentos especficos para obtener,
corroborar o contrastar informacin sobre un tema determinado.
1.7. Plantea preguntas para guiar la bsqueda de informacin e identifica
fragmentos del texto para responder a stas.
1.8. Investiga, selecciona y organiza informacin para comunicar a otros,
acerca de diversos temas.
1.9. Lee una variedad de textos literarios y distingue algunas diferencias:
poesa, obras de teatro, novelas y cuentos cortos.
1.10. Desarrolla criterios personales para la eleccin o recomendacin de un
texto de su preferencia.
1.11. Muestra fluidez al leer en voz alta.
1.12. Interpreta adecuadamente, de manera cercana a la convencional, los
signos de puntuacin en la lectura: punto, coma, signos de exclamacin, signos
de interrogacin, guion y tilde
2. Produccin de textos escritos
2.1. Emplea la escritura para comunicar sus ideas y organizar informacin
sobre temas diversos de manera autnoma.
2.2. Entiende que los diferentes tipos de texto requieren formas particulares de
escritura, por lo que adapta sus producciones al tipo de texto que elabora.
2.3. Recupera informacin de diferentes fuentes y las emplea para desarrollar
argumentos al redactar un texto.
2.4. Realiza las adaptaciones necesarias al lenguaje oral para producir textos
escritos.
2.5. Ordena las oraciones de un texto escrito de manera coherente.
2.6. Considera al destinatario al producir sus textos.

23

2.7. Valora la importancia de la revisin y correccin para mejorar los textos

producidos y lograr su comprensin.
2.8. Describe un proceso, un fenmeno o una situacin en orden cronolgico.
2.9. Establece relaciones de causa y efecto al describir, narrar o explicar una
serie de eventos en un texto.
2.10. Emplea convencionalmente el uso de maysculas y la puntuacin
2.11. Emplea juegos del lenguaje para introducir elementos de humor en textos
escritos con dicho propsito.
2.12. Completa formularios para realizar diversos trmites (prstamo
bibliotecario, permisos de salida, entre otros).
3. Participacin en eventos comunicativos orales
3.1. Comunica sus ideas y escucha a sus compaeros con atencin, y respeta
turnos al hablar.
3.2. Expone informacin de manera oral y considera la que otros le
proporcionan para enriquecer su conocimiento.
3.3. Comprende la importancia de comunicarse eficientemente al exponer sus
ideas, argumentos y presentar informacin.
3.4. Presenta informacin atendiendo al orden de exposicin o secuencia del
discurso.
3.5. Describe de forma oral situaciones, personas, objetos, lugares,
acontecimientos y escenarios simples de manera efectiva.
3.6. Sostiene una conversacin en la que explica y argumenta sus preferencias
o puntos de vista.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Utiliza la lectura y la escritura con fines especficos dentro y fuera de la
escuela.
4.2. Conoce y aplica las convenciones ortogrficas al escribir palabras con
dgrafos y slabas complejas.
4.3. Conoce el uso de las letras maysculas al escribir nombres propios, e
identifica los prrafos a partir de marcadores textuales, como maysculas y
punto final.
4.4. Comprende la funcin de los textos instructivos al seguir instrucciones
para resolver tareas cotidianas.
4.5. Identifica pistas para precisar la ortografa de palabras de una misma
familia lxica, con ayuda del docente.
4.6. Emplea el orden alfabtico en ndices y diccionarios para localizar
informacin.
4.7. Introduce la puntuacin adecuada (puntos y comas) para delimitar
oraciones o elementos de un listado.
4.8. Emplea diccionarios para verificar la ortografa de una palabra
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y gneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposicin por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.

24

5.5. Reconoce y valora las ventajas de hablar ms de un idioma para

comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a informacin.
5.6. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.7. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y
toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.8. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor, hablante
u oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
Estndares nacionales de habilidad lectora
Objetivo
Propiciar que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los
alumnos que cursan la
Educacin Bsica.
Importancia de la lectura
El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen
aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno
de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y
mejores salarios
Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la

curiosidad sobre los temas de inters.

Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin.
Comprensin del significado del texto.
Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una
oracin durante suficiente tiempo para comprenderla.
Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de
entender y reflexionar sobre lo que lee.
Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estndares que
establecen el nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos
de Educacin Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan:

No se trata de obtener forzosamente los valores mximos sino, al menos, el

mnimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, despus, la mejora
constante; al mismo tiempo se debe poner especial nfasis en que los nios
comprendan lo que leen.

25

Tercer periodo escolar, al concluir el sexto grado de primaria, entre 11

y 12 aos de edad
Estndares de espaol
En el Tercer periodo, los estudiantes consolidan su aprendizaje sobre la lengua,
en particular la escrita, y lo aplican a situaciones concretas y continan
aprendiendo sobre su uso; estn en posibilidad de identificar informacin
especfica de un texto para resolver problemas concretos, recurriendo a
diferentes estrategias, como buscar, seleccionar, resumir y complementar
informacin.
Avanzan considerablemente en el reconocimiento de las caractersticas de los
tipos de textos y en la interpretacin de la informacin que contienen. Sus
producciones escritas expresan conocimientos e ideas de manera clara,
establecen el orden de los temas y explicitan las relaciones de causa y
consecuencia, pero tambin las ajustan de acuerdo con la audiencia a las que
se dirigen; distinguen las diferencias y contextos de uso del lenguaje formal e
informal. En resumen, producen textos de forma autnoma, a partir de la
informacin provista por dos o tres fuentes, con un avance considerable en el
uso de las convenciones ortogrficas.
Sus participaciones orales se ajustan a diferentes contextos y audiencias,
mediante la integracin de juicios crticos y argumentos para persuadir de
manera oral. Identifican y comparten su gusto por algunos temas, autores y
gneros literarios, y consolidan su disposicin por leer, escribir, hablar o
escuchar; de tal manera que evidencian el desarrollo de una actitud positiva
para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito.
1. Procesos de lectura
1.1. Identifica y usa informacin especfica de un texto para resolver problemas
concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su bsqueda de informacin.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama y
personajes involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de
una variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere informacin en un texto para recuperar aquella que no se explicita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede
notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los que abordan un
mismo tema.
1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona informacin para
resolver necesidades especficas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos
gneros: cuento, novela, teatro y poesa.
1.9. Identifica las caractersticas de los textos descriptivos, narrativos,
informativos y explicativos, a partir de su distribucin grfica y su funcin
comunicativa, y adapta su lectura a las caractersticas del mismo.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la informacin contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un
texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.

26

1.14. Sintetiza informacin sin perder el sentido central del texto.

1.15. Identifica y emplea la funcin de los signos de puntuacin al leer: punto,
coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamacin, signos de
interrogacin y acentuacin
2. Produccin de textos escritos
2.1. Comunica por escrito conocimientos e ideas de manera clara,
estableciendo el orden de los mismos, y explicitando las relaciones de causa y
efecto al redactar.
2.2. Escribe una variedad de textos para una audiencia especfica con
diferentes propsitos comunicativos.
2.3. Distingue entre lenguaje formal e informal, y los usa adecuadamente al
escribir diferentes tipos de textos
2.4. Produce un texto de forma autnoma, conceptualmente correcto, a partir
de la informacin provista por dos o tres fuentes.
2.5. Describe y explica por escrito fenmenos diversos usando un estilo
impersonal.
2.6. Organiza su escritura en prrafos estructurados, usando la puntuacin de
manera convencional.
2.7. Emplea diversos recursos lingsticos y literarios en oraciones, y los usa al
redactar.
2.8. Recupera ideas centrales al tomar notas en la revisin de materiales
escritos o de una exposicin oral de temas estudiados previamente.
2.9. Realiza correcciones a sus producciones con el fin de garantizar el
propsito comunicativo y su comprensin por otros lectores.
2.10. Emplea ortografa convencional al escribir.
2.11. Utiliza diversas fuentes de consulta para hacer correcciones ortogrficas
(diccionarios, glosarios y derivacin lxica en diversos materiales).
3. Participacin en eventos comunicativos orales
3.1. Distingue el estilo, registro y tono de acuerdo con el contexto, la audiencia
y las necesidades.
3.2. Expone, de manera oral, conocimientos, ideas y sentimientos.
3.3. Emplea el conocimiento que tiene sobre un tema para tomar decisiones y
expresar su opinin fundamentada.
3.4. Escucha y aporta sus ideas de manera crtica.
3.5. Emplea diferentes estrategias para persuadir de manera oral a una
audiencia.
3.6. Identifica diferentes formas de criticar de manera constructiva y de
responder a la crtica.
3.7. Toma notas de una exposicin oral.
3.8. Usa la discusin para explorar ideas y temas
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Usa convencionalmente signos de interrogacin y admiracin, guiones
para introducir dilogos, as como puntos y comas en sus escritos.
4.2. Emplea maysculas al inicio de prrafo y despus de punto.
4.3. Usa palabras de la misma familia lxica para hacer correcciones a su
ortografa.

27

4.4. Reflexiona consistentemente acerca del funcionamiento de la ortografa y

la puntuacin en los textos.
4.5. Identifica las caractersticas y la funcin de diferentes tipos textuales.
4.6. Identifica informacin y sus fuentes para responder a preguntas
especficas.
4.7. Incluye citas textuales y referencias bibliogrficas en sus textos.
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y gneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposicin por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos.
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los
puntos de vista de otros.
5.6. Ampla su conocimiento sobre obras literarias y comienza a identificar sus
preferencias al respecto.
5.7. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar ms de un idioma
para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a informacin.
5.8. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.9. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y
toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.10. Desarrolla un concepto positivo de s mismo, como lector, escritor,
hablante u oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y
escuchar.
Estndares nacionales de habilidad lectora
Objetivo
Propiciar que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los
alumnos que cursan la
Educacin Bsica.
Importancia de la lectura
El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen
aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno
de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y
mejores salarios.
Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la
curiosidad sobre los temas de inters.
Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin.
Comprensin del significado del texto.

28

Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una
oracin durante suficiente tiempo para comprenderla.
Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de
entender y reflexionar sobre lo que lee.
Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estndares que
establecen el nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos
de Educacin Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan:

No se trata de obtener forzosamente los valores mximos sino, al menos, el

mnimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, despus, la mejora
constante; al mismo tiempo se debe poner especial atencin en que los nios
comprendan lo que leen.
Cuarto perodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria,
entre 14 y 15 aos de edad
Estndares de espaol
En este periodo, los estudiantes emplean la lectura como herramienta para
seguir aprendiendo, pero tambin para comprender su entorno, por lo que
seleccionan fuentes de consulta de acuerdo con sus propsitos y temas de
inters, y estn en posibilidad de analizar crticamente la informacin que
generan los medios. La relectura de los textos es una estrategia para asegurar
la interpretacin adecuada de su contenido. Los textos producidos se organizan
de manera tal que resulten adecuados y coherentes con el tipo de informacin
que desean dar a conocer, integrando diferentes recursos lingsticos para
expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.
En la comunicacin oral expresan y defienden opiniones e ideas de manera
razonada mediante el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos,
y echan mano de recursos discursivos para elaborar una exposicin con una
intencin determinada, sin dejar de respetar otros puntos de vista que
recuperen las aportaciones que les permitan enriquecer su conocimiento. Para
ello, emplean la puntuacin y la ortografa de acuerdo con las normas
establecidas e identifican fallas ortogrficas y gramaticales en sus textos para
corregirlos.
La integracin de los estudiantes a la cultura escrita a partir de los elementos y
criterios expuestos en los cuatro periodos escolares, contribuye al logro del
perfil de egreso de la Educacin Bsica en general y, en especfico, a la
utilizacin del lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales, argumentando,
razonando y analizando.
1. Procesos de lectura

29

1.1. Emplea la lectura como herramienta para seguir aprendiendo y

comprender su entorno.
1.2. Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de acuerdo con
sus propsitos y temas de inters.
1.3. Analiza crticamente la informacin que se difunde por medio de la prensa
escrita, comparando y contrastando las formas en que una misma noticia se
presenta en diferentes medios de comunicacin.
1.4. Reconoce la importancia de releer un texto para interpretar su contenido.
1.5. Identifica la estructura y los rasgos estilsticos de poemas, novelas, obras
de teatro y autobiografas
1.6. Analiza los mensajes publicitarios para exponer de forma crtica los efectos
en los consumidores.
1.7. Utiliza la informacin de artculos de opinin para ampliar sus
conocimientos y formar un punto de vista propio.
1.8. Emplea adecuadamente al leer las formas comunes de puntuacin: punto,
coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamacin, signos de
interrogacin, apstrofo, guin y tilde.
2. Produccin de textos escritos
2.1. Produce textos para expresarse.
2.2. Produce textos en los que analiza informacin.
2.3. Escribe textos originales de diversos tipos y formatos.
2.4. Produce textos adecuados y coherentes al tipo de informacin que desea
difundir.
2.5. Produce un texto con lgica y cohesin.
2.6. Emplea signos de puntuacin de acuerdo con la intencin que desea
expresar.
2.7. Comprende la importancia de la correccin de textos para hacerlos claros
a los lectores y mantener el propsito comunicativo.
2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al producir textos
que lo requieran.
2.9. Corrige textos empleando manuales de redaccin y ortografa para
resolver dudas.
2.10. Emplea los tiempos y modos verbales de manera coherente.
2.11. Usa en la escritura los recursos lingsticos para expresar temporalidad,
causalidad y simultaneidad.

3. Participacin en eventos comunicativos orales

3.1. Expresa y defiende opiniones e ideas de una manera razonada empleando
el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos.
3.2. Utiliza una amplia variedad de modalidades del habla, como las
conversaciones informales y discursos formales.
3.3. Expone de manera clara y lgica un tema y utiliza un lenguaje adecuado a
sus interlocutores.
3.4. Utiliza diversos recursos discursivos para elaborar una exposicin con una
intencin determinada.

30

3.5. Analiza las estrategias discursivas para seleccionar y aplicar las propias al
participar en discusiones, anlisis o debates
3.6. Respeta diversos puntos de vista y recupera las aportaciones de otros para
enriquecer su conocimiento.
4. Conocimiento del funcionamiento y uso del lenguaje
4.1. Emplea la puntuacin y la ortografa de acuerdo con las normas
establecidas.
4.2. Identifica fallas ortogrficas y gramaticales en textos para corregirlos.
4.3. Comprende el contenido de diversos documentos legales y administrativos
para emplearlos en situaciones especficas.
4.4. Utiliza adecuadamente nexos y adverbios en textos orales y escritos.
4.5. Emplea las fuentes textuales adecuadas para obtener informacin de
distintas disciplinas.
4.6. Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al producir un texto.
5. Actitudes hacia el lenguaje
5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y gneros
literarios.
5.2. Desarrolla disposicin por leer, escribir, hablar o escuchar.
5.3. Desarrolla una actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del
lenguaje escrito.
5.4. Emplea el lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos
5.5. Discute sobre una variedad de temas de manera atenta y respeta los
puntos de vista de otros.
5.6. Valora la autora propia y desarrolla autoconfianza como autor u orador.
5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la resolucin de conflictos.
5.8. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar ms de un idioma
para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a informacin.
5.9. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en Mxico.
5.10. Trabaja colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y
toma acuerdos al trabajar en grupo.
5.11. Desarrolla un concepto positivo de s mismo como lector, escritor,
hablante u oyente; adems, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y
escuchar
Estndares nacionales de habilidad lectora
Objetivo
Propiciar que la lectura se convierta en una prctica cotidiana entre los
estudiantes que cursan la
Educacin Bsica.
Importancia de la lectura
El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen
aprendizaje en todas las reas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.
La prctica de la lectura desarrolla la capacidad de observacin, atencin,
concentracin, anlisis y espritu crtico, adems de generar reflexin y dilogo.
Estudios han probado que un buen desarrollo de la habilidad lectora es uno
de los elementos que aumenta la probabilidad de tener un buen empleo y
mejores salarios.

31

 Mediante la lectura uno puede divertirse, reflexionar, estimular y satisfacer la

curiosidad sobre los temas de inters.
Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:
Identificacin de palabras o decodificacin.
Comprensin del significado del texto.
Es necesario que la lectura sea fluida para que la mente pueda retener una
oracin durante suficiente tiempo para comprenderla.
Si no hay comprensin no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz de
entender y reflexionar sobre lo que lee.
Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP ha definido estndares que
establecen el nmero de palabras por minuto que se espera que los alumnos
de Educacin Bsica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan

No se trata de obtener forzosamente los valores mximos, sino el mnimo

suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, despus, la mejora
constante; al mismo tiempo, se debe poner especial nfasis en que los nios
comprendan lo que leen.

YO SOLITO! REFLEXIONES EN TORNO AL PROCESO

DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA
32

Mara del Carmen Hernndez Jurez2

Resumen
Por medio de ejemplos producto de la prctica docente en dos entidades de
nuestro pas Oaxaca y Distrito Federal- se ilustran algunas de las
caractersticas de las producciones de escritura que los nios realizan
durante su proceso de adquisicin de la lengua escrita en dos contextos
diferentes: urbano y rural. Aunque los alumnos han sido diagnosticados con
un problema de aprendizaje, la docente recorre su propio proceso de
aprendizaje en el trabajo cotidiano con sus alumnos, para comprender las
formas en que stos construyen y re-construyen la lengua escrita como un
objeto de conocimiento; e inicia una ruptura con sus concepciones
tradicionales previas respecto a la enseanza, al transformar su prctica
docente, incorpora prcticas sociales y rescata el uso del lenguaje para
favorecer el desarrollo del pensamiento al introducir a los alumnos a la
cultura escrita.
Palabras clave: Proceso de adquisicin de la lengua escrita, nivel de
conceptualizacin, escritura silbica, estabilidad en la escritura,
direccionalidad.

BY MYSELF! REFLECTIONS ON THE WRITING ACQUISITION PROCESS.

Abstract
Samples of teaching practice in two Mexican entities; Mexico City and
Oaxaca, illustrate some of the characteristics of the writing production that
children made during their writing acquisition process in two different
contexts: urban and rural.
Even though some students have been diagnosed with a "learning
disability", teachers apply their own learning process when they work
with them in order to understand the particular way in which these children
construct and re-construct the written language as an object of knowledge.
As part of the process the teacher starts breaking with her previous and
traditional concepts, transforms his daily work, incorporates social practices,
and promotes the use of language to encourage the development of
thinking, using all these to introduce students to the writing world.

2 Maestra en Educacin Especial, actualmente docente del programa Licenciatura en

Psicologa Educativa de la Universidad Pedaggica Nacional, Unidad Ajusco de Mxico,
D. F. Asesora de Innovacin y Asesora Educativa, A.C,
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Key words: Writing language acquisition process, written syllabication,

writing stability, conceptualization level, directionality.
Eduardo es un nio de ocho aos. En la comunidad lo conocen como Lalo. l
vive en un lugar cercano a Lagunas, Oaxaca. Si alguno de ustedes busca
ese lugar en un mapa, puede tratar de localizarlo en el sureste del estado
de Oaxaca. Para mayor referencia queda ubicado en el Barrio de la Soledad,
pertenece a Matas Romero, cabecera de municipio. As podrn tener una
idea donde vive Lalo, ya que Lagunas no alcanza a aparecer en el mapa,
menos el poblado aledao donde est su casa y su familia. Sus padres lo
envan a la escuela primaria con la ilusin de que aprenda a leer y a
escribir, ya que su profesor de primer grado les ha dicho que tiene
dificultades de aprendizajei, y la psicloga de la comunidad no les ha
externado su diagnstico presuntivo: Lalo tiene discapacidad intelectual
leve o moderada.
Cuando entra por vez primera al saln del "Grupo Integrado", creado para
atender a los nios que han presentado dificultades en su proceso de
adquisicin de la lengua escrita, y han reprobado el primer grado en varias
ocasiones. Ya que en voz de sus maestros y del director de la escuela tienen
problemas para aprender a leer y a escribir, y como la mayora de sus
padres son analfabetos, concluyen que no pueden ayudarlos, "no hay
apoyo por parte de los padres", coinciden los profesores.
Lalo es delgado, bajo de estatura para sus ocho aos, ojos grandes, su
mirada parece soadora, refleja estar pensando siempre en todas esas
cosas que suelen estar en la imaginacin de los nios del campo, o tal vez,
sea evidencia de su dificultad cognitiva realmente tendr deficiencia
mental moderada? En el pueblo hablan de l, porque es "lento para hablar"
y a veces se queda con la boca ligeramente abierta, le escurre un poco de
saliva por la comisura de los labios es tanta su fantasa que pierde el
"control salivar"?
Ustedes se preguntarn tal vez... por qu conozco a Lalo? Por qu s de
su existencia y de los problemas que le aquejan en esa edad? Pues resulta
que yo era su maestra de grupo integrado. Para mi fortuna, y tal vez para
Lalo entre tantos otros nios, haba tenido la oportunidad de recibir
capacitacin respecto a la teora psicogentica ii y los resultados de las
investigaciones realizadas por Gmez y Ferreiro iii (1982), acerca de cmo
aprenden los nios a leer y a escribir, y para ser ms exactos, cmo es ese
proceso de adquisicin de la lengua escrita. Y an ms, cmo evaluar el
nivel de conceptualizaciniv de dicho objeto de conocimiento y cmo planear
o disear las actividades pedaggicas.
Antes de continuar narrando este proceso de Lalo y de otros nios, me
gustara que conozcan un dictado de Juan Antonio, un nio de 2 grado de
primaria. Est calificado por su profesora de grupo, calificacin: "CERO".
(Figura 1)
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Figura 1. Evaluacin de escritura de Juan Antonio, alumno de

segundo grado de primaria en una escuela del Distrito Federal.
Revisando detenidamente este dictado, podramos afirmar que Juan
Antonio: No sabe leer ni escribir? Qu tiene problemas de aprendizaje?
Recordemos que se encuentra cursando el segundo grado Cmo es posible
que no sepa escribir ni una sola palabra bien?
Ninguna palabra correcta? Habra que revisar el criterio de calificacin que
utiliz la profesora de Juan Antonio. Ser un criterio semejante al que
utiliza la maestra de Galileo, cuando "toma lectura en voz alta"?

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La maestra de Galileo es un personaje del cuento de La Zatz y Fernando

Lopes: Galileo lee.
Traten de identificar este criterio de evaluacin:
Galileo lee
Haba una vez un nio que lea.
Y al hacerlo, la maestra le deca:
-MAL! REPTELO!
Y el nio, sin muchas ganas, sonrea e intentaba repetir.
Pero apenas acababa, otra vez la gritera:
-MAL! REPTELO!
QU AGONA!
Y el nio, ahora, ya no sonrea. Tampoco lea.
Le daba vergenza.
Trataba, se esforzaba, se lo propona, y a la hora del veamos nuevamente
suceda.
-HUGO BEBE GUANTES.
-MAL, TONTO! DICE: HU-GO BE-BE A-GUA AN-TES.
Y as el cuento comenzaba.
La maestra correga, deletreaba, divida, y mientras, el nio soaba que un
da sera goleador y que en su prximo cumpleaos iba a reunir moneda por
moneda, todo lo que le diesen su padre y su madre, su abuelo y su
bisabuela, su ta Mariquita, su prima Carlita.
Todo, todo en una bolsa, para ir corriendo a la esquina, a la tienda de Pelota
Pelotn.
Se pondra de puntitas para alcanzar el mostrador, y ahora, sin rogar, podra
tranquilo ordenar que le diesen esos guantes, esos que estaban ah,
puestos sobre la repisa.
Los guantes profesionales.
Y entonces ser el mejor, ya no ms dedos torcidos!
- LEE, NIO!
Y el nio despertaba, asustado, y era obligado a leer lo que la maestra
quera, pero...
Nada! Slo poda ver lo que senta.
-MAL NIO! REPITE!
El nio se estremeca, temeroso balbuceaba:
-LA CASA DE CATA ES UNA BASURA.
Y La maestra gritaba:
-MAL! MAL! MAL!
DICE LA CASA DE CATA ES UNA LINDURA.
Pero el nio ya no oa, se confunda.
Cata, la presumida que se sentaba a su lado y le pona en la cara el relojito,
que cambiaba pulseritas, y tena una pluma perfumada y millones de
cositas, seguramente era una pesada.
- LEE, NIO!
Y el nio brincaba, se sacuda, despertaba y lea:
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- LA MAESTRA ES MONITA
- MAL MAL! ESTE NIO ES UN DESASTRE!
DICE: LA MAESTRA ES BONITA.
Todo el grupo se rea, se carcajeaba.
La maestra se desesperaba y amenazaba.
El nio, llora, no llora, y lloraba.
Y era obligado a escribir para que aprendiera, para que recordara, 365
veces LA MAESTRA ES BONITA.
El nio se senta cansado. La maestra tambin.
Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y...
pensar.
Han podido identificar el criterio de evaluacin? Es el de la exactitud con el
parmetro del adulto, del saber y del manejo de reglas del docente. Todava
encontramos en las prcticas docentes desconocer el valor del "error
constructivo".v
Csar, otro nio de origen zapoteca, bilinge, haba sido reprobado dos aos
escolares consecutivos, y entonces, por tercera vez cursaba el primer grado.
Desconfiado, encerrado en s mismo, renuente a realizar las actividades
escolares, en especial aquellas que tenan que ver con escribir, con lpices
y cuadernos.
Paulatinamente se iba incorporando a las actividades de "Espaol", ya que
la mayora eran juegos, despus de todo, pareca divertido jugar con las
letras y las palabras. A Csar, al igual que los dems, le peda que escribiera
los nombres de las cosas que dibujaba. Veamos un dibujo de Csar. (Figura
2)

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Figura 2. Dibujo y escritura de Csar, nio de origen zapoteca,

alumno de grupo integrado (primer grado en una escuela rural)
Csar escribi los nombres de "rbol", "casa", "nia" y "nio". Qu
advierten en su escritura? Qu ah no dice lo que dije? Qu le faltan
letras? Qu no ha aprendido las consonantes?
Este es un dibujo que me emocion mucho, pues, al entregarme su dibujo,
le dije: "Lee lo que escribiste" y con la mayor seguridad del mundo, seal
cada par de letras y ley: ni-a, r-bol, ca-sa, ca-sa, y finalmente, r-bol:
Csar haba descubierto una caracterstica de nuestra escritura: la
estabilidad. Es decir, para escribir las mismas palabras se escriben con las
mismas letras. nicamente que se encuentra en el nivel silbico vi. Una
escritura silbica perfecta! Y Csar ley solito lo que solito haba escrito.
Csar y Lalo, les deca, fueron ms afortunados que Paco.
Paco fue mi alumno en el DF, de recin ingreso al primer grado, no haba
cursado Preescolar, mirada vivaz, siempre asista desaseado, con sus
pequeas manos llenaba de manchitas oscuras su cuaderno y sus dictados,
pues he de confesar que yo era maestra "planera" vii. S, ingenuamente crea
que la repeticin era un buen mtodo de aprendizaje y bueno, an no haba
ledo a Piaget ni la propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita viii.
Adems Paco era zurdo. Ya era el mes de marzo y Paco an no aprenda a
leer ni a escribir. Abril estaba por llegar y la Supervisora iba a aplicar un
examen a todos los alumnos de primer grado de las escuelas bajo su
escrutinio tcnico-pedaggico.
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En medio de la desesperacin docente y la desesperanza pedaggica, acud

al consabido remedio de dejar a Paco sin recreo para trabajar tiempo extra
con l, "ms tiempo", enseanza individualizada", "ms ejercicios", ms
planas! Entonces hice un descubrimiento (ya que yo calificaba como la
maestra de Juan Antonio) le ped a Paco su dictado, mientras todos sus
compaeros salan a recreo, l tmidamente se acercaba al escritorio, mir
con mayor detenimiento sus palabras escritas, del lado derecho de la hoja,
mir la primera palabra: oso estaba bien escrita! (Figura 3)

Figura 3. Escritura al dictado de Paco, alumno de primer grado

en una escuela primaria urbana del Distrito Federal, Mxico.
De la palabra nmero dos en adelante mal! mal!, volte mi vista hacia
Paco, l con sus ojos muy abiertos esperaba mi juicio acerca de su trabajo
escolar. Qu haba en aquella mirada? Angustia, por no cubrir otra vez el
requisito de escribir bien; temor de recibir taches en las palabras que
seguan... qu creen que vi en las palabras siguientes? Estaban escritas de
derecha a izquierda, correctamente!; es decir, en el nivel alfabtico ix! Slo
estaban al revs!, es decir, escritas de derecha a izquierda.
Pero bueno, yo desconoca que una de las caractersticas convencionales de
la lengua escrita era la "direccionalidad", y que Paco, an siendo zurdo, con
las actividades adecuadas, podra descubrirla por s mismo.

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Volv a mirar hacia Paco y exclam: Paco! -l abri ms sus ojos- Ya sabes
escribir! Mira! Tom su mano para que fuera sealando lo que escribi y lo
leyera. Yo lea junto con l.
Despus, Paco sali corriendo a recreo, con la sonrisa ms amplia que le
haba conocido, a disfrutar de su descanso, llevando la idea de que por fin
sus esfuerzos haban fructificado: saba leer y escribir!
Una escena parecida sucedi con Lalo. Era casi el fin del ciclo escolar. Todos
sus compaeros haban accedido al nivel alfabtico. Pareca que no lo iba a
lograr. Ya no haba planas, haba actividades para hacer anlisis fonolgico,
juegos para comparar diferentes palabras, cortas, largas, que empezaban
igual, que terminaban igual, juegos para encontrar palabras escondidas,
para que hicieran rimas, construimos un "scrable" gigante, y cuentos,
muchos cuentos!
Una tarde, cuando sus compaeros ya haban salido de clases e iban de
camino a sus casas bajo el inclemente sol del Istmo de Tehuantepec, a una
temperatura de 34 grados, en la frescura del saln, Lalo, con lentitud
habitual, se esforzaba por leer unas oraciones que haba escrito. Su
primera lectura, lenta y titubeante, con el apoyo del adulto -dice Vigotsky x"Otra vez Lalo, ahora t solito" le deca para animarlo.
Y Lalo, casi sin silabear, ley la oracin. "La que sigue Lalo, t solito..." y
Lalo, lentamente, fue decodificando ese extrao objeto de conocimiento,
producto de nuestra cultura, un modo de comunicar en forma permanente;
Lalo estaba relacionando la secuencia escrita con una secuencia del habla.
Margarita Gmez-Palacios (1995), al respecto afirma: "Cuando el nio ha
descubierto las caractersticas bsicas de la lengua escrita, se puede decir
que se ha apropiado de sta, poco a poco ir consolidando este
conocimiento hasta llegar a convertirse en un hbil usuario de la escritura".
(Gmez-Palacios, p.36)
Yo la parafraseo y digo: "Lalo ha descubierto las caractersticas bsicas de la
lengua escrita; tengo la seguridad que poco a poco ir consolidando este
conocimiento, hasta llegar a convertirse en un hbil usuario de la escritura".
Al terminar de leer la segunda oracin, exclam: Lalo! Ests leyendo! Lalo
volte a mirarme, entre incrdulo y procesando la frase que haba
escuchado, ves? Le repeta: Ya sabes leer! Un brillo de entendimiento
cruz por su mirada, que se ilumin al igual que el rostro completo... Lee la
que sigue Lalo. Y Lalo ley con ms confianza. Al concluir, le dije: Ya ves
Lalo? Ya sabes leer! y le pregunt Quin te ense a leer? Yo solito! Fue
su respuesta.
Ahora, terminar el cuento de Galileo lee. Recuerdan? la maestra haba
puesto a escribir a Galileo 365 veces la maestra es bonita:

El nio se senta cansado. La maestra tambin.

Por suerte llegaron las vacaciones: tiempo para jugar, descansar y... pensar.

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Pero, por qu siempre yo?, pens el nio cuando volvieron a clases y la

maestra luego luego lo escogi:
-Lee Galileo.
El nio tembl, pero no mucho. Se afligi, pero no mucho. Y ley.
-Teco ladr, salt y muri.
El nio la mir. La maestra comprendi y, con dulce mirada, pregunt:
-De qu muri Teco?
El nio no entendi.
Habra escuchado bien?
Podra responder tranquilo?
Y se solt a contar que a Teco, su perro, lo educaron mal, coma todo el da,
un perro contento y muy juguetn.
Un da sali apresurado, no escuch el claxon y lo atropellaron.
Al platicarlo el nio llor. Llor y se desahog.
Y hubo tantas historias de peces muertos por aqu y de gatos aplastados
por all, que en un segundo todo el grupo se puso a llorar.
Despus se calmaron.
La maestra mir al nio.
El nio mir a la maestra y ahora, sin temblar, ya ms tranquilo, reley:
-Tico ladr, salt y mordi.
La maestra le aplaudi y, dando una vuelta, dijo:
Muy bien! Saben? En vacaciones estuve leyendo y releyendo el cuento de
Cenicienta, esa muchacha con mucha suerte.
Quin de ustedes conoce a la Cenicienta?
A quin le gustan los cuentos de hadas?
Nadie respondi. El grupo call.
Se miraban unos a otros, as, as, sin saber decir no o s.
Pasaron unos minutos, la maestra comenz a sacar de su bolsa, de uno en
uno, un montn de cuentos de hadas y brujas, de reyes y reinas, sirenas y
nias, ftbol y muecas, gigantes y enanos, vampiros y dragones.
-Alguno de ustedes quiere conocer la historia del nio-campen-goleador?
Adivinen quin levant primero la mano?

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Un nio: Galileo, que seguramente cuando le preguntan quin le

ense a leer y a escribir, como Paco, como Csar o Lalo:
exclamar: Yo solito!
Y de alguna manera tendrn razn, ya que el proceso de
adquisicin de la lengua escrita es un trayecto de descubrimiento y
de construccin, propio del nio, y los docentes, somos mediadores
en ese proceso, nuestra accin se enfoca ah, en ese espacio de la
zona de desarrollo prximoxi. Accin que debiera contemplar los
ltimos aportes tericos del aprendizaje y del abordaje de sus
dificultades, como son el cognitivo o sociocognitivo, sin dejar de
lado los aportes de la psicogentica, una perspectiva terica que
permiti un avance espectacular en la investigacin de este
proceso de aprendizaje, tan inslito como las aplicaciones que de l
se desprendieron y que an siguen vigentes. Adems es
fundamental incorporar a nuestro trabajo docente los enfoques
actuales de la enseanza del espaol, as como los usos cotidianos
del lenguaje de los alumnos, para crear situaciones didcticas que
rescaten la prctica social del lenguaje tal y como los nios lo usan
en su comunidad.
Tener presente que utilizar y enriquecer el lenguaje es potenciar el
desarrollo del pensamiento, implica favorecer la organizacin de la
informacin y la reflexin referente a lo que sucede en el contexto.
As cuando preguntemos: quin te ense a escribir? los nios que
tienen esa posibilidad -de organizar su pensamiento y re-pensar en
torno a sus vivencias- contestarn ufanos, seguros y muy
sonrientes: yo solito!

Conclusiones:
1) Los docentes que fuimos formados con teoras ingenuas basadas en
modelos simplificadores del proceso de aprendizaje, requerimos de
realizar un esfuerzo intelectual para realizar una reestructuracin
terica. Para ello, podemos tomar como sugerencia los autores y
teoras citadas en este artculo.
2) Un re-aprendizaje necesario para los docentes que tenemos la tarea
de guiar el proceso de adquisicin de la lengua escrita es conocer
cmo se lleva a cabo este en la mente del nio, as como identificar
los diferentes niveles de conceptualizacin por los que el nio
transcurre para re-construir el objeto de conocimiento denominado
escritura.
3) Para que el nio adquiera la escritura en forma adecuada, los
profesores debemos ayudar al nio a realizar tres descubrimientos
primordiales: primero que reconozca que la lengua escrita tiene
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caractersticas propias, diferentes a las de la lengua oral; tambin que

comprenda la naturaleza alfabtica del sistema de correspondencia
grafofontica y finalmente, que el nio logre coordinar la
convencionalidad ortogrfica del sistema de escritura con las reglas
para dominar los aspectos semnticos y sintcticos.
4) Comprender e integrar estos postulados tericos y metodolgicos a
nuestra prctica docente nos facilitar la tarea de orientar y disear
las actividades de aprendizaje, enfocando la atencin, planteando
preguntas y estimulando el pensamiento del alumno.
5) Recordar que los alumnos deben utilizar la informacin, interactuar
con ella y transformarla con el fin de que sea significativa.
6) Con esta experiencia, podemos afirmar que conocer el proceso de
adquisicin de la lengua escrita, la relacin entre lenguaje oral y
escrito, el nivel de conceptualizacin de nuestros alumnos y su
contexto sociocultural, as como las competencias comunicativas a
trabajar en cada edad, nos permite a los profesionales de la educacin
reconocer la diversidad y aprovechar los avances de investigaciones
para enriquecer nuestra actividad docente y disfrutar junto con
nuestros alumnos de las experiencias de aprendizaje.
Bibliografa
Defior Citoler Sylvia, (2000), Las dificultades de aprendizaje: un
enfoque cognitivo. Aljibe: Espaa.
Ferreiro, E. y Margarita Gmez (1982) Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: Mxico.
Gmez, P. Margarita (1995). Estrategias de lectura. SEP: Mxico.
La Zatz (1992) Galileo Lee. Cuentos brasileos, Libros del Rincn, SEP:
Mxico.
Subsecretara de Educacin Bsica (2009) Programa de Espaol. SEP:
Mxico.
SEP (1990) Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita.
Direccin General de Educacin Especial: Mxico.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Editorial Crtica Grijalbo: Mxico.

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i Dificultades de aprendizaje: Son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos, manifestados
por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las
matemticas.
ii El Enfoque psico-gentico plantea que el aprendizaje es un proceso mental mediante el cual el nio descubre y construye
el conocimiento a travs de las acciones y reflexiones que hace al interactuar con los objetos, acontecimientos, fenmenos y
situaciones que despierten su inters.
iii Ferreiro, E. y Margarita Gmez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI
Editores: Mxico.
iv Nos referimos a las hiptesis presilbica, silbica, silbicaalfabtica y alfabtica, que sealan Ferreiro, E. y Margarita
Gmez (1982) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura, Siglo XXI Editores: Mxico; y Ferreiro, E.,
"Psicognesis de la escritura", en Coll, C. (1990), Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Siglo XXI Editores:
Mxico.
v Error constructivo: El aprendizaje no se puede generar sin cometer errores, slo si se manifiestan stos, se podr obtener
la informacin necesaria para dejar de cometerlos. Si no permitimos que el nio cometa errores estamos bloqueando el
principal camino para aprender a leer. Ya que los desaciertos (Goodman y Goodman, 1977) son entonces, parte del proceso
constructivo realizado por el nio.
vi Representaciones silbicas: Este momento del proceso se caracteriza por que el nio hace una correspondencia grafaslaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa. A estas representaciones se les denomina
silbicas.
vii Planas: Trmino utilizado en Mxico, con el que se identifica la actividad de indicar a los alumnos que escriban pginas
y pginas del cuaderno, repitiendo a la copia oraciones, frases o palabras.

viii PALEM: Significa Propuesta para el aprendizaje de lengua escrita y las matemticas, es una opcin pedaggica para
abordar el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua escrita, orienta al maestro en la conduccin del proceso que sigue
el nio en el aprendizaje del sistema de escritura. Responde a una metodologa que propicia la construccin del
conocimiento.

ix Nivel alfabtico: Momento evolutivo en el cual el nio ha comprendido (re-construido) la naturaleza del sistema
alfabtico de escritura.
x Vigotsky explica el aprendizaje como un proceso de internalizacin, interactivo, que desempea un papel importante para
el desarrollo psicolgico del alumno (aprendiz), mediante el cual se accede a la vida intelectual. Est orientado a desarrollar
las funciones psicolgicas superiores, el uso funcional, reflexivo y contextualizado de instrumentos (fsicos y psicolgicos)
y de tecnologas de mediacin sociocultural.
xi Zona de Desarrollo Prximo: Es la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. (Vigotsky, 1988, p.133)