Liderazgo en Las Instituciones Educativas CcesaR1

Revista
Nmero 14
2013
Liderazgo en las
Instituciones
Educativas.
I.S.S.N. 2172 - 7775
Liderazgo en las Instituciones Educativas.
Revista Fuentes, 14, 2013
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
La Revista de la Facultad
de Ciencias de la
Educacin.
Universidad de Sevilla.
Revista
Nmero 14
2013
Liderazgo en
las Instituciones
Educativas
Servicio de Publicaciones
Edita: Facultad de Ciencias de la Educacin
Direccin: C/ Pirotecnia, s/n 41013- SEVILLA
http://www.revistafuentes.es
E-mail: fuentes@us.es
Fecha edicin 2012
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Ann W. Gilfoil (The University of Virginia's College at Wise, EEUU); Rosemarie Killius
(Wolfgang Johann GOETHE Universitt, Alemania); Teresa Lugo (Instituto Internacional
de Planeamiento de la Educacin. Unesco. Buenos Aires. Argentina); Witold Wolny (The
University of Virginia's College at Wise, EEUU).
NDICE
Pgina
PRESENTACIN
La investigacin sobre Liderazgo educativo: una mirada desde el
presente proyectada al futuro.
9-14
Research on Educational Leadership: a view from the present to the future.
F. Javier Murillo Torrecilla

FIRMA INVITADA
Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisin de lneas de
investigacin.
15-60
School leadership. A review of current research perspectives.
Antonio Bolvar, Julin Lpez Yez y Fco. Javier Murillo

MONOGRFICO: LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.
Direccin y gestin de la diversidad en la escuela: hacia un liderazgo
inclusivo.
61-84
Leadership and managing diversity in schools: towards an inclusive

leadership.
Inmaculada Gmez-Hurtado
Liderazgo y responsabilidad educativa: el necesario liderazgo de
directores y profesores en la Educacin.
85-104
Leadership and educational responsability: the necessary leadership of

principal and teacher in Education.
Marta Ruiz Corbella

Liderando el cambio: estudio sobre las necesidades formativas de
los futuros docentes de secundaria.
105-124
Leading the change: study on the training needs of the future secondary
education teachers.
Cristina Yanes Cabrera y Francis Ries

CAMPO ABIERTO
La formacin en el proceso de implementacin del programa de
responsabilidad personal y social: un estudio de casos.
125-146
The training in the prps process implementation: a case study.
Salvador Tarn-Moreno, Carmina Pascual Baos y Amparo Escart

Carbonell
Pgina
La escuela de vida, otra mirada a la discapacidad intelectual.
147-170
The school of life, another look at the intellectual disability.
Mara Luisa Belmonte Almagro y Mari Paz Garca Sanz

Orientacin y tutora durante los estudios universitarios: el plan de accin
tutorial.
172-192
Guidance and tutoring during university studies: tutorial action plan.
Jos Luis Muoz Moreno y Joaqun Gairn Salln

Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de
enseanza y aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro
autista (TEA).
193-208
Information and communication technologies (ICT) in teaching and learning

process of students with autism spectrum disorder (ASD).
Josefina Lozano Martnez, F. Javier Ballesta Pagn, Salvador

Alcaraz Garca y M Carmen Cerezo Miquez
Relacin entre competencias
competencias del profesorado.
bsicas
de
los
estudiantes
209-230
Relationship between basic competencies of students and teacher

competencies.
Jos Manuel Ros Ariza y Elba Rosa Gmez Barajas

RESEAS
Gimeno Sacristn, Jos (2013). En busca del sentido de la educacin.
Madrid: Ediciones Morata.
233-234
Jess Conde Jimnez
Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: A guide for

researchers in education & the social sciences. New York: Teachers College
235-236
Mara Auxiliadora Ordez Jimnez
Presentacin
Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 9-14
La investigacin sobre Liderazgo educativo: una mirada desde el presente proyectada al futuro
10
PRESENTACIN
Murillo, F.J.
LA INVESTIGACIN SOBRE LIDERAZGO EDUCATIVO: UNA

MIRADA DESDE EL PRESENTE PROYECTADA AL FUTURO
RESEARCH ON EDUCATIONAL LEADERSHIP: A VIEW FROM THE PRESENT TO
THE FUTURE
F. Javier Murillo Torrecilla
Universidad Autnoma de Madrid
Defender, a estas alturas, la importancia del liderazgo escolar

para la transformacin educativa no parece aportar ms novedad que
reiterar lo ya conocido. Efectivamente, tenemos claras evidencias
empricas que establecen una relacin medible, aunque indirecta,
entre el comportamiento de las personas que ejercen el liderazgo y el
desempeo de los estudiantes, pero tambin conocemos la capacidad
de los y las lderes para incidir y transformar la cultura escolar, incluso su
papel dinamizador de la comunidad en la que est inserto el centro
educativo.
No sera exagerado decir que el centro educativo, desde las
escuelas de educacin infantil hasta la universidad, es muestra y reflejo
del liderazgo que tiene: ausente, afectivo, comprometido, autoritario,
dbil, compartido, eficaz, etc. "Dime cmo es su liderazgo y te dir
como es tu centro docente...". Pero no es solo eso, los y las lderes
escolares tambin son lderes sociales. Seguro que sin estas personas no
existira la marea verde, y en consecuencia actan los responsables
polticos con ellos. Hecha la denuncia, no nos metamos en jardines, que
hoy no toca.
Por esa importancia, sin duda, la investigacin sobre liderazgo
escolar se ha convertido en uno de los temas fundamentales de la
investigacin educativa, tanto en el mbito nacional como en el
internacional. De esta forma, y centrndonos en el espacio ms
cercano, es fcil ver como en este siglo XXI se han multiplicado los
artculos de investigacin, las tesis doctorales y los proyectos de
investigacin financiados con fondos competitivos orientados a
describir, explicar y comprender diferentes aspectos del liderazgo y de
la direccin. Sin entrar en el detalle ni incluir referencias que siempre
resultan injustas por incompletas -el objetivo meramente introductorio
de esta presentacin nos desanima a ello-, es posible distinguir cuatro
grandes mbitos de la investigacin sobre liderazgo escolar en Espaa
desarrollados en la ltima dcada.
Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14
11
En primer lugar, en lnea con los avances en otros pases, se han

llevado a cabo en estos ltimos aos algunas buenas investigaciones
sobre los nuevos enfoques en la direccin y el liderazgo escolares. As,
planteamientos tales como liderazgo distribuido, para el aprendizaje,
para la justicia social, inclusivo, resiliente..., estn siendo de objeto de
estudio en diferentes trabajos.
Uno de los mayores retos del sistema de direccin escolar en
Espaa es el acceso a la funcin directiva. Aunque el procedimiento ha
ido cambiando en los ltimos aos, se mantiene el fenmeno de que
una gran cantidad de puestos se quedan sin ser cubiertos por falta de
candidatos, haciendo que la Administracin tenga que nombrarlos
directamente. El estudio de por qu ocurre y cmo modificar la
situacin es una de las lneas de investigacin en la actualidad en
Espaa. Directamente ligado es la investigacin, tanto con finalidad
descriptiva como normativa, sobre la formacin de los directores.
La tercera lnea de investigacin a la que hacemos referencia
aborda las actividades, competencias y dificultades del ejercicio de la
funcin directiva. Temas tales como las motivaciones y resistencias, la
controvertida profesionalizacin de los directivos, el sndrome de
bournout en este colectivo, o sus habilidades sociales han sido
abordabas en los ltimos aos por investigadores e investigadores en
Espaa.
Una cuarta y ltima lnea y, con una fuerte predominancia en
nuestro contexto, es la investigacin sobre direccin escolar y gnero.
En esencia, es posible encontrar tres tipos de trabajos empricos
desarrolladas en el siglo XXI sobre esta temtica. En primer lugar,
estudios descriptivos que se centran en mostrar una panormica de la
situacin de la mujer en la direccin escolar. Otro grupo de
investigaciones se ocupan de analizar las barreras y los obstculos que
tienen las mujeres en el acceso y el desempeo de la direccin; y, por
ltimo, encontramos trabajos con un enfoque ms descriptivo y
analtico, que se dedican a mostrar el trabajo que las mujeres ejercen
en los puestos directivos.
La investigacin sobre la direccin y el liderazgo desarrollada en
los ltimos aos en Espaa muestra, as, dos miradas complementarias:
una visin del presente, centrada en los problemas y disyuntivas que la
atenazan, junto con una mirada de futuro, que busca abrir nuevos
caminos para su desarrollo. Este monogrfico parte del hoy para lanzar
una mirada al maana. Dediquemos algunas palabras a su descripcin.
12
PRESENTACIN
Murillo, F.J.
En coherencia con lo dicho hasta ahora, no es necesario insistir

que la eleccin de este tema por la Revista Fuentes resulta del todo
acertada y pertinente. Aunque breve por el nmero de aportaciones
que lo componen, destaca por esa mirada de futuro, optimista, de abrir
nuevas rutas.
Tres son los artculos incluidos en el monogrfico. El profesor
Antonio Bolvar, experto invitado por la revista, lidera la elaboracin de
la primera aportacin que hace una revisin de tres enfoques actuales
en el liderazgo educativo: el liderazgo pedaggico o para el
aprendizaje, el liderazgo distribuido, y el liderazgo para la justicia social.
Pare ello cuenta con los profesores Julin Lpez-Yez y F. Javier Murillo
con quienes comparte andanzas en la Red de Investigacin sobre
Liderazgo y Mejora Educativa (RILME). El primer enfoque abordado se
centra en un liderazgo pedaggico que incide en el incremento de los
aprendizajes de los estudiantes, creando condiciones para que los
docentes aprendan y mejoren sus prcticas; el segundo se aleja de la
comprensin del director como nico agente con poder para asumir
una visin compartida de la practica; y el tercero, el liderazgo para la
justicia social, se centra en su papel como mediador para lograr una
educacin desde planteamientos de Justica Social, y en Justicia Social,
que contribuya a la transformacin de la sociedad.
La profesora Marta Ruiz Corbella, desde la UNED, propone en su
artculo una direccin escolar que asume un rol de gestor y dinamizador
pedaggico, un estilo de liderazgo compartido con los y las docentes
orientado a lograr las metas educativas consensuadas por la
comunidad educativa. De esta forma defiende la necesidad de asumir
una mayor responsabilidad educativa y una amplia autonoma avalada
por una rendicin de cuentas ante comunidad educativa y la
sociedad.
La profesora Inmaculada Gmez-Hurtado, como excelente
colofn, aborda un tema de necesaria actualidad: el papel del
liderazgo escolar para lograr escuelas con una cultura inclusiva, de
todos y para todos. Concretamente se
en un anlisis de las
investigaciones realizadas en el mbito del liderazgo educativo y la
direccin escolar poniendo su foco en la mejora de la escuela hacia la
inclusin escolar. De esta forma, subraya la necesidad de desarrollar un
liderazgo inclusivo y distribuido en las escuelas con equipos directivos
que apuesten por una direccin escolar basada en la colaboracin de
toda la comunidad educativa haciendo posible la atencin a la
diversidad de todo el alumnado.
Revista Fuentes, 14, 2014; 9-14
13
Monogrfico breve pero que nos abre puertas hacia un liderazgo

para el futuro, para lograr una mejor educacin que contribuya a una
sociedad ms justa e inclusiva. Feliz lectura.
14
FIRMA INVITADA
Bolvar, A.; Lpez, J. y Murillo, F.J.
Firma invitada
15
Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisin de lneas de investigacin
16
FIRMA INVITADA
LIDERAZGO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS. UNA REVISIN

DE LNEAS DE INVESTIGACIN
SCHOOL LEADERSHIP. A REVIEW OF CURRENT RESEARCH PERSPECTIVES.
Antonio Bolvar
Universidad de Granada
Julin Lpez Yez

F. Javier Murillo
Universidad Autnoma de Madrid
Red de Investigacin sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME)
Fecha de recepcin: 02 de Junio de 2013
Fecha de aceptacin: 10 de Julio de 2013
Fecha de publicacin: 31 de Diciembre de 2013
RESUMEN
Ante el fracaso o los efectos muy limitados- de muchas de las reformas externas
intentadas en las ltimas dcadas, el liderazgo educativo es percibido como un
elemento clave para generar mejora desde abajo, creando condiciones
institucionales que hagan ms eficaces las organizaciones escolares. A partir de una
revisin de la literatura internacional actual, este artculo se propone delimitar algunos
de los enfoques relevantes de la investigacin sobre liderazgo educativo.
Particularmente, nos centramos en tres grandes dimensiones actuales de la
investigacin sobre el liderazgo: el liderazgo pedaggico o para el aprendizaje, el
liderazgo distribuido y el liderazgo para la justicia social. A su vez, estas dimensiones
constituyen el inters principal de cada uno de los tres proyectos vivos del Plan
Nacional de I+D+i que dirigen respectivamente los autores del artculo.
La comprensin actual del liderazgo se aleja de la visin del director como nico
agente con poder, para adoptar una perspectiva distribuida o compartida. A su vez,
se busca un liderazgo pedaggico capaz de incidir en la mejora de los aprendizajes,
creando condiciones para que el profesorado pueda hacerlo mejor. Y tambin, por
ltimo, un liderazgo para la justicia social, que asegure una buena educacin a todos
los alumnos, desde una perspectiva inclusiva y equitativa. Con el propsito de
mantener conectadas dichas perspectivas, los autores del artculo han formado
recientemente la Red de Investigacin sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME).
Palabras clave. Liderazgo escolar; Mejora educativa; Liderazgo para el aprendizaje;
Liderazgo distribuido; Liderazgo para la justicia social.
ABSTRACT
As most of top-bottom educational reforms have proved very limited impact on school
improvement, educational leadership is increasingly perceived as the key factor to
promote such improvement, facilitating the conditions that can lead us towards more
successful schools. Departing from a review of the current international literature, this
17
paper suggests and discusses three of the relevant focus of the research about
educational leadership, including: leadership for learning, distributed leadership, and
leadership for social justice. Such dimensions are respectively the core interest of each
of the three current research projects (funded by the National R&D&I Plan) led by the
authors of the paper.
On the one hand, the current understanding of leadership is far from the vision of the
principal as the only agent that exerts power and influence in the school and close to a
shared o distributed perspective. On the other hand, only instructional leadership will
be capable to improve learning, building conditions for teachers to improve their
teaching. Finally, schools need a leadership for social justice in order to ensure a good
education to all students, from an inclusive and equitable perspective. Bearing in mind
the purpose of getting connected such perspectives, the authors of the article have
recently launched the Network of Research on Leadership and School Improvement.
Key Words. School leadership; Educational Improvement; Leadership for Learning;
Distributed Leadership; Leadership for Social Justice.
INTRODUCCIN
En un texto relevante sobre una nueva agenda para la
investigacin del liderazgo educativo Firestone y Riehl (2005)
comenzaban con esta cuestin: Cmo pueden los lderes educativos
incrementar el aprendizaje de los alumnos, y cmo pueden hacerlo
para fomentar la equidad en los resultados educativos? La comunidad
de investigacin sobre el liderazgo educativo debe abordar estas
cuestiones primarias si la investigacin quiere ayudar a mejorar la
prctica. [] Si estas cuestiones bsicas han tenido, al menos, una
relevancia potencial en la investigacin sobre liderazgo, su impacto se
ha visto debilitado por la falta de un enfoque comprehensivo y por el
frecuente fracaso en articular cmo una determinada instancia de
investigacin aborda los vnculos entre liderazgo, aprendizaje y
equidad (p.1).
En cierta medida, la Red de Investigacin sobre Liderazgo y
Mejora Educativa (RILME1), que hemos formado tres equipos de
investigacin, en lnea con los enfoques predominantes a nivel
internacional, quiere hacerse eco conjunto de estas tres cuestiones
(aprendizaje, equidad y liderazgo). Esta red pretende contribuir a
desarrollar el potencial de los estudios sobre el liderazgo para mejorar la
escuela de nuestro pas, desde una visin compleja, difundiendo el
conocimiento acumulado por la investigacin realizada para potenciar
el liderazgo de los equipos directivos y de la comunidad escolar. Este
artculo, que hacemos conjuntamente los tres autores que
encabezamos proyectos de investigacin I+D sobre el tema pretende
dar un cierto panorama nacional e internacional de esas cuestiones en
1
Ver web en: http://grupo.us.es/rilme/
18
FIRMA INVITADA
la investigacin sobre liderazgo educativo. Tras una introduccin y

presentacin del campo, nos centramos en tres grandes dimensiones
actuales de la investigacin sobre el liderazgo, que se corresponden
con investigaciones que estn llevando los autores: el liderazgo
pedaggico o para el aprendizaje (Antonio Bolvar), el liderazgo
distribuido (Julin Lpez Yez) y el liderazgo para la justicia social
(Javier Murillo).
La cuestin del liderazgo educativo se sita en la preocupacin
comn en los sistemas educativos sobre qu se puede hacer, aqu y
ahora, para mover y dinamizar las escuelas, de modo que puedan
conseguir buenos aprendizajes para todos los alumnos. Por tanto, va
vinculada a la mejora educativa. Las polticas educativas desarrolladas
al hilo del Estado de Bienestar en la segunda mitad del siglo XX,
progresivamente, se han ido mostrando incapaces y poco operativas
para dar respuestas eficaces a los nuevos retos; en su lugar,
necesitamos incorporar otras sensibilidades e impulsar dinmicas ms
compartidas y horizontales. De este modo, la gestin burocrtica y
gerencial de los centros educativos, heredada de la modernidad,
precisa ser rediseada con nuevas estructuras capaces de hacer frente
a las condiciones ms complejas en un mundo ms diverso, que
posibiliten respuestas contextualizadas y locales. Dados, pues, los lmites
internos de la accin poltica para regular la educacin, se imponen
modos de gestin ms horizontales, que impliquen al personal afectado,
en una nueva gobernanza de la educacin (Bolvar, 2012).
Una educacin equitativa e inclusiva tiene como imperativo
tico garantizar el acceso, la plena participacin y el aprendizaje de
todos y cada uno de los estudiantes, independientemente de sus
diferencias personales y su procedencia social y cultural (Murillo et al.,
2010: 171). Asegurarlo no puede hacerse dejando el asunto al arbitrio (y
suerte) de cada escuela y profesorado. Adems de una estrategia
horizontal de coherencia en la accin conjunta de la escuela, para
hacer de toda escuela una buena escuela se deben reclamar impulsos
verticales de apoyo y presin de las polticas educativas. Un nuevo
paradigma de la poltica educativa aboga por un equilibrio entre las
presiones externas que estimulen la mejora con la necesaria autonoma
escolar, donde los procesos de enseanza y aprendizaje se constituyen
en el foco de la mejora.
En este entorno, las escuelas necesitan aprender a crecer,
desarrollarse y hacer frente al cambio con dinmicas laterales y
autnomas, que puedan devolver el protagonismo a los agentes y por
ello mismo pudieran tener un mayor grado de sostenibilidad. Pero las
escuelas como organizaciones, como ha mostrado el anlisis
19
institucional y la sociologa de la enseanza, estn dbilmente

acopladas, funcionando cada docente independientemente en su
aula. Cuando la organizacin est dbilmente articulada y las prcticas
docentes individuales dependen del voluntarismo de cada profesor y la
lgica de la confianza, como comenta Elmore (2010), poco se puede
esperar de la organizacin como conjunto. Por tanto, si la clave de la
mejora parece estar en una cultura cohesionada (acoplamiento), el
liderazgo educativo y configurar la escuela como una comunidad
profesional de aprendizaje, se consideran actualmente dos modos
paralelos de articular la organizacin, que se pueden potenciar
mutuamente, como muestra la conceptualizacin de liderazgo
colectivo o distribuido. El liderazgo se constituye en clave para crear las
condiciones institucionales que promuevan la eficacia de la
organizacin escolar.
En este contexto, se est volviendo la mirada al liderazgo de los
equipos directivos, en una nueva gobernanza de la educacin, como
va privilegiada de mejora. En una lgica no-burocrtica, el liderazgo
desempea una posicin estratgica por la capacidad para articular
variables diversas que, de modo aislado, tendran poco impacto en los
aprendizajes, pero integradas producen sinergias que incrementan
notablemente dicho impacto. Las escuelas deben garantizar a todos los
alumnos los aprendizajes imprescindibles y la direccin de la escuela
est para hacerlo posible, por lo que tiene que entrar en la dimensin
pedaggica, sin dejarla a la accin individual o arbitrio de cada
docente. Precisamente las investigaciones constatan que los efectos del
liderazgo pedaggico en la mejora de aprendizajes son mayores en
contextos desfavorecidos o en escuelas de bajo rendimiento (Bolvar,
2012).
La capacidad de un centro escolar para mejorar depende, de
forma significativa, de lderes que contribuyan activamente a dinamizar,
apoyar y animar a que su escuela aprenda a desarrollarse, haciendo las
cosas progresivamente mejor. Todo esto ha contribuido a que la
direccin pedaggica de las escuelas se est constituyendo, a nivel
internacional y nacional, como un factor de primer orden, al tiempo
que en una prioridad de las agendas de las polticas educativas. En
pases como Espaa y Portugal, en los que, adems, ha tenido una
debilidad institucional, es una lnea prometedora de mejora (Garca
Olalla, Poblete y Villa, 2006; Murillo et al., 1999). Espaa y Portugal, en
efecto, han compartido un modelo de direccin escolar nico y singular
en la UE, con un mismo origen (dictaduras salazarista y franquista),
donde la direccin de las escuelas se inscribe en una lgica colegial de
naturaleza corporativa, que impide propiamente el ejercicio de un
liderazgo educativo (Bolvar, 2006; Barroso y Carvalho, 2009). El taln de
20
FIRMA INVITADA
Aquiles de la direccin en Espaa es el ejercicio de un liderazgo

pedaggico. Es cierto que estos pasos han de ser progresivos, pues la
cultura escolar establecida no se cambia por decreto. Por otro, se
requiere una progresiva convergencia con lo que refleja la investigacin
actual sobre el tema y las experiencias ms destacables en pases que
progresan en una mejora de los resultados educativos.
Desde una mirada muy general podemos decir, de entrada, que
ha habido dos dimensiones de la investigacin sobre direccin y
liderazgo en Espaa: una primera muy centrada en constatar el fracaso
en su funcionamiento, y otra segunda dirigida a qu hacer para la
mejora de la escuela. Esta segunda, en la que inscribimos nuestro
trabajo y proyectos de investigacin, no puede abordarse al margen de
cmo se sitan estas cuestiones a nivel internacional. La cuestin no va
slo por la forma de acceso a la funcin directiva, si as fuera, bastara
cambiarla (por ejemplo, como se pretende ahora, nombrado por la
administracin), ni tampoco por atribuirle en la normativa una nueva
funcin (la direccin pedaggica, como hizo la LOE). El asunto se juega,
como se puede ver posteriormente, por redisear la organizacin
escolar y el papel que, en un nuevo ejercicio de la profesionalidad
docente, juegue el liderazgo y la propia direccin escolar. Como ha
sealado Escudero (2010), referido a la situacin espaola, no habr
seguramente posibilidad alguna de una direccin pedaggica mientras
no se establezca, concierte y asuma con todas las consecuencias una
visin ampliada de la profesin docente, ms all del trabajo individual,
centrada en el desarrollo personal y colegiado para mejorar la
educacin en cada contexto y lugar (p. 56-57).
Si bien se puede requerir polticas de fortalecimiento del rol
directivo, la propuesta actual de la LOMCE supone una vuelta atrs a
formas propias de polticas no democrticas, no de liderazgo educativo.
Pretender volver ahora a un modelo vertical o autoritario, burocrtico,
mostrado inservible y rechazado por el profesorado, va contra lo que la
investigacin y experiencias ms potentes dicen al respecto, como
vamos a describir. Lejos de confiar en cualidades heroicas que
depositen en el lder unas cualidades por encima del resto de los
mortales, el liderazgo debe ser una cualidad de la organizacin, no de
las caractersticas o rasgos que pueda tener la persona que ejerce la
direccin. El liderazgo educativo se puede entender como aquel que
dota de un sentido comn a la organizacin escolar e influye en el
comportamiento de sus miembros, teniendo como norte la mejora de la
calidad, que se expresa tangiblemente en los aprendizajes de los
estudiantes (Robinson, Hohepa y Lloyd, 2009).
21
Liderazgo se entiende por referencia a dos funciones: proveer

direccin y ejercer influencia. Marcar una meta comn e influir en otros
para compartirla definen primariamente el liderazgo (Leithwood y Louis,
2011). Liderazgo es, pues, la actividad de movilizar e influir en otros para
desarrollar comprensiones compartidas acerca de las metas a alcanzar
por la escuela (Firestone y Riehl, 2005). Adems, como resalta Robinson
(2011), el ejercicio de esa influencia no se basa en la fuerza, la coercin,
manipulacin. Para que haya liderazgo la influencia tiene que provenir
del ejercicio razonable de la autoridad formal, de las propias cualidades
del lder, o de su grado de conocimiento y experiencia como para
poder ofrecer orientaciones a los dems. El liderazgo pedaggico tiene,
normalmente, un efecto indirecto o mediado por el trabajo que realizan
los profesores al interior de las aulas. La creacin de un ambiente y de
unas condiciones de trabajo que favorezcan a su vez un buen trabajo
en las aulas es algo que en lo que pueden incidir los equipos directivos.
En el discurso sobre la direccin escolar, como seala bien
Gonzlez (2011: 165), se ha ido produciendo un desplazamiento del
foco de atencin desde la gestin organizativa hacia el liderazgo y
hacia el ncleo central de las organizaciones escolares, esto es, los
procesos de enseanza-aprendizaje, al tiempo que identificar el
liderazgo con quien ocupa posiciones formales se ha pasado a
entenderlo de forma ms amplia, compartida o distribuida. De este
modo, de considerar la cspide como la clave del liderazgo,
actualmente lo situamos en el centro de las relaciones. En lugar de
centrarse en el qu de la direccin (personas, estructuras, funciones y
roles, rutinas) se pasa al cmo el liderazgo se realiza a travs de
prcticas comunes y habituales implicadas en rutinas y funciones de
liderazgo. Por su parte, la investigacin sobre el liderazgo ha oscilado de
los modelos de liderazgo a las prcticas: qu procesos se emplean
para comunicar, implementar, potenciar las buenas prcticas y
comprometer al personal en un proyecto de mejora. Viviane Robinson
(2010) ha sealado tres retos a superar entre las prcticas de liderazgo y
los resultados de los estudiantes, de modo que se incremente nuestro
conocimiento sobre cmo los lderes pueden crear condiciones para
mejorar la enseanza y el aprendizaje:
[1] Necesidad de integrar ms estrechamente la investigacin sobre
liderazgo y la investigacin sobre la enseanza y aprendizaje
eficaz;
[2] Superar el actual desajuste entre nuestra teora sobre las
prcticas de liderazgo y nuestras medidas de actuaciones de
liderazgo; y
[3] Cmo identificar las prcticas que pueden ser apropiadamente
categorizadas como prcticas de liderazgo.
22
FIRMA INVITADA
1. LIDERAZGO PARA EL APRENDIZAJE

De acuerdo con estas nuevas lneas de investigacin, se habla de
un liderazgo para el aprendizaje o de un liderazgo centrado en el
aprendizaje (learning-centered leadership); es decir, se vincula el
ejercicio de liderazgo con el aprendizaje del alumnado. En principio,
como seala MacBeath (2011: 71), resulta algo evidente: para eso
estn las escuelas y en eso consiste, en ltima instancia, el liderazgo
escolar. Y, sin embargo, podemos preguntar por qu esta obviedad
resulta novedosa en el contexto espaol: la direccin no ha tenido que
ver con los resultados de aprendizaje de los alumnos, que es
particularmente en Secundaria- una responsabilidad individual del
profesorado. De ah que vincular la direccin con el aprendizaje resulta
extrao en nuestro medio. Igualmente, en la investigacin sobre
liderazgo, hasta las ltimas dcadas ha existido una desconexin
radical (Robinson, 2011: 8) con la enseanza y aprendizaje. Sin
embargo, actualmente, un cmulo de investigaciones se dirigen a
conectar liderazgo y aprendizaje de los estudiantes, por decirlo con el
ttulo del libro de Leithwood y Louis (2011).
Los centros educativos estn para que los alumnos aprendan y el
xito de la direccin escolar debiera estar en la media en que tiene un
impacto (normalmente indirecto, puesto que est mediado por la labor
docente) en los aprendizajes de los alumnos. De ah que las tareas de la
direccin debieran concentrarse en todo aquello que favorece una
mejor enseanza y aprendizaje de su profesorado, as como conjuntar
dichos esfuerzos, para as incrementar los resultados de los alumnos. Si
bien es precisa una buena gestin de la escuela, sta no basta si no
posibilita buenos aprendizajes de los estudiantes. Por eso, la regla para
juzgar la efectividad del liderazgo educativo es el impacto en el
aprendizaje y resultados de los alumnos, de los que es responsable
(Robinson, 2011: 4). Sin embargo, como constataba la misma Robinson,
slo una treintena de estudios publicados establecen el vnculo entre
liderazgo y resultados de los estudiantes. Si la escuela como institucin
es la unidad bsica de anlisis de la mejora educativa, el equipo
directivo debe ser el responsable ltimo del incremento en los
aprendizajes de los estudiantes.
En cualquier caso, centrar el liderazgo en el aprendizaje supone
un cambio sustancial en la investigacin, hasta entonces dedicada a
liderazgo en general o en capacidad de gestin. Es, por tanto, positivo
que las teoras del liderazgo y las formas de investigacin se basen en
nuestra mejor evidencia sobre la enseanza efectiva, es decir sobre
aquella que tiene un impacto positivo en los estudiantes. De acuerdo
con esto, reclamaba Viviane Robinson (2006), que la agenda para el
23
liderazgo educativo se sita en las condiciones que posibilitan una

enseanza eficaz y aminorar aquellas que la inhiben. De este modo,
en lugar de tratar el liderazgo pedaggico como una
responsabilidad adicional; las prcticas de liderazgo deben
adecuarse a las que estn mejor alineadas con el objetivo
general de mejorar la enseanza. [] Esto tiene profundas
implicaciones para la investigacin sobre el mismo liderazgo.
Necesitamos teoras de liderazgo que estn firmemente basados
en el conocimiento de las condiciones que necesitan los
profesores para promover el aprendizaje de sus alumnos. Los
buenos lderes educativos son los que tienen las habilidades, el
conocimiento y la disposicin para iniciar y mantener esas
condiciones (pp. 72-73).
Si es importante que la direccin tenga un buen conocimiento del
currculum y de la metodologa didctica (en Espaa, en parte
asegurado, por la exigencia de ser docentes con experiencia), adems
deben intervenir activamente en el apoyo a la mejora de la enseanza
de los docentes y del centro en su conjunto. Esta segunda habilidad de
estilos de interaccin efectivos y apoyo a los docentes puede ser ms
importante que el conocimiento y experiencia que posea (Spillane,
Halverson y Diamond, 2004). Los directores mejoran el aprendizaje de
loa alumnos en gran medida motivando a los profesores y fomentando
el sentido de comunidad profesional, ayudando y guiando a los
profesores entre s para mejorar su enseanza. Por todo esto, si bien hay
una corriente internacional que focaliza los esfuerzos de la direccin en
los resultados y rendimiento de cuentas de sus respectivos centros,
como concluyen Louis et al. (2010: 332), es importante recordar que su
foco principal dentro del centro ha de ser el liderazgo pedaggico y
compartido. Incrementar la implicacin del profesorado en la difcil
tarea de tomar buenas decisiones y mejorar las prctica docentes ha
de ser el centro del liderazgo escolar.
1.1.
Del liderazgo instructivo al liderazgo para el aprendizaje
Toda una tradicin que comienza en la dcada de los setenta

con los estudios sobre Eficacia Escolar ha situado el liderazgo de los
directivos como un factor de primer orden en la mejora de la
educacin (Murillo, 2006). As, el estudio de Edmons (1982: 7) entre los
cinco componentes para que existan escuelas eficaces estaba un
fuerte liderazgo instructivo del director del centro, que presta gran
atencin a la calidad de la enseanza. Sin embargo,
metodolgicamente, no se proporcionaron evidencias con diseos
potentes que explicaran cmo se incida en los logros de los alumnos.
24
FIRMA INVITADA
Como describimos en otro lugar (Bolvar, 2012: 235-250), la investigacin

posterior ms sofisticada pone de manifiesto que, tras la calidad y
trabajo del profesorado, el liderazgo educativo se configura como el
segundo factor (tras la labor del profesorado en el aula) que contribuye
a lo que aprenden los alumnos en la escuela, explicando alrededor de
un 25 % de todos los efectos escolares, despus de controlar el nivel del
alumnado y contexto sociocultural (Leithwood et. al, 2006). Hay un
efecto liderazgo constatado desde diferentes fuentes: estudios de
caso cualitativos, estudios cuantitativos sobre sus efectos en la escuela y
alumnado, efectos de prcticas de liderazgo especficas, sus efectos en
la implicacin de los estudiantes, etc. Una direccin escolar con
capacidad de liderazgo, que ha construido una comunidad de lderes,
marca una diferencia, puesto que hay una conexin crtica entre
liderazgo y mejora de aprendizajes (Leithwood e Louis, 2011). Adems,
la calidad del profesorado puede verse potenciada, a su vez, por la
propia accin de los lderes en ese mbito.
Las caractersticas que estos estudios destacan en los directivos
de escuelas eficaces son un liderazgo profesional centrado en lo
pedaggico. Esta intervencin en lo pedaggico puede ser directa
(centrada en mejorar la enseanza) o indirecta (focalizada en crear las
condiciones para una mejor enseanza y aprendizaje). Bendikson,
Robinson, y Hattie (2012) sealan que el liderazgo pedaggico directo
se centra en la calidad de la prctica docente, incluyendo la calidad
del currculum, la enseanza y la evaluacin, as como la calidad de la
investigacin docente y la formacin docente. Liderazgo pedaggico
indirecto crea las condiciones para una buena enseanza y aprendizaje
docente, garantizando que las polticas escolares, las modos de asignar
recursos y otras decisiones de gestin apoyan aquello que requiere una
alta calidad del aprendizaje, la enseanza y el aprendizaje docente
(p. 4). Si en Primaria es ms fcil establecer alguna relacin directa, en
Secundaria es casi imposible y, en cualquier caso, se ve mediada por los
Departamentos.
Esto ha hecho que numerosos ensayos, libros e investigaciones se
hayan centrado con diferentes denominaciones (leadership for learning,
student-centered leadership, learning-centred leadership, etc.), que ha
culminado en un Handbook of Leadership for Learning (Townsend y
MacBeath, 2011). No obstante, hay autores (Male y Palaiologou, 2012)
que distinguen entre liderazgo centrado en el aprendizaje, ms
limitado a productos, y liderazgo pedaggico, como un enfoque ms
holstico y comprensivo, centrado en sostener entornos efectivos de
aprendizaje. Como definieron bien Murphy, Elliott, Goldring y Porter
(2007): La piedra de toque de este tipo de liderazgo incluyen la
capacidad de los lderes para (a) permanecer siempre centrado en lo
25
que es clave: organizacin de la escuela, el aprendizaje, la enseanza,

el currculo y la evaluacin; y (b) hacer que todas las otras dimensiones
del centro escolar (por ejemplo, administracin, organizacin, finanzas)
estn al servicio de una organizacin ms robusta para mejorar el
aprendizaje de los estudiantes (p. 179).
Hay argumentos ticos, de justicia social, para centrar el liderazgo
en el aprendizaje de los estudiantes. As, si la escolaridad obligatoria
debiera asegurar que todos los estudiantes aprendan lo que se estima
imprescindible, la direccin escolar tiene como su ms relevante misin
hacerlo posible, poniendo los medios que sean precisos. Sin duda,
paralelamente, tiene que hacer una buena gestin de la escuela, de
modo que asegure todo lo que es necesario para un buen
funcionamiento, al tiempo que crea un ambiente agradable de trabajo
y de relaciones interpersonales. Lo que esta orientacin quiere decir es
que eso no basta para un buen liderazgo, justamente porque la escuela
est para el aprendizaje. El nfasis actual en lo administrativo ha de
centrarse en lo pedaggico. Como seala Fullan (2010): Los buenos
directores estn obsesionados con la dimensin pedaggica, para
personalizar el aprendizaje y obtener resultados para cada uno de sus
estudiantes. Hacen de la enseanza una prioridad. En particular, tratan
eficazmente con los distractores de esa prioridad. Crean una cultura de
trabajo centrada en el aprendizaje (p. 14).
Si una escuela funciona bien no lo ser por el solo efecto de una
persona, sino porque sta ha sabido desarrollar la propia capacidad de
liderazgo de los dems, haciendo que la organizacin funcione bien. En
ltimo extremo todo lo anterior se resume en hacer de las escuelas unas
organizaciones para el aprendizaje. La mejora de los aprendizajes de los
alumnos y alumnas, misin ltima que justifica la experiencia escolar, se
hace depender de la labor conjunta de todo el establecimiento
escolar. Se trata de cmo configurar los centros escolares como
espacios de aprendizaje y desarrollo profesional de los docentes. Por
ello, constituir las escuelas como comunidades, transformando la cultura
escolar individualista en una cultura de colaboracin se ve como un
dispositivo para aprender y resolver problemas, construir una
cooperacin en la escuela o una va de desarrollo profesional de sus
miembros. De este modo, incrementar el capital social, promoviendo
unas relaciones comunitarias y un sentido de trabajo en comunidad en
la escuela y entre distintas escuelas del distrito o municipio, familias y
entorno, desde hace unas dcadas, se ha convertido en una lnea clara
por donde ha de dirigirse la mejora.
26
FIRMA INVITADA
1.2.
Prcticas para el liderazgo para el aprendizaje
Se ha empleado prcticas de liderazgo como un concepto ms

comprehensivo de acciones o conductas. Sin embargo, como ha
cuestionado Robinson (2010), no es algo claramente definido. Quien
mejor lo ha hecho ha sido Spillane et al. (2004), que habla de importar
menos los lderes o lo que hacen, sino la actividad de liderazgo
(trmino intercambiable con prctica), definida como constituida
definida o construda- en interaccin de lderes, seguidores y situacin
en que se realizar particulares tareas de liderazgo (pg. 10). Las
dimensiones contextuales son relevantes en las prcticas, debido a que,
en general, prcticas son modos habituales de actuar inmersos en la
comunidad respectiva como modos de resolver frecuentemente los
problemas prcticos que se presentan. Se trata, entonces, de
comprender por qu se formulan y resuelven los problemas de un
determinado modo.
Durante mucho tiempo la literatura sobre el liderazgo ha girado
en torno a los estilos de liderazgo (instructivo, transformativo,
transaccional, autntico, democrtico, etc.) a las prcticas de
liderazgo. Mientras los primeros son conceptos abstractos que poco nos
dicen sobre las acciones que implican y cmo aprenderlas, pasar de la
categorizacin de lderes a las prcticas de liderazgo supone centrarse
en identificar los efectos que tienen dichas prcticas. Como constata
Scheerens (2012) en su extensa revisin de la investigacin: los estudios
empricos que han investigado los efectos del liderazgo educativo en los
rendimientos de los estudiantes tienden a concentrarse en grandes
categoras de prcticas de liderazgo. Rasgos de liderazgo y estilos de
liderazgo, as como rasgos de personalidad ligados a disposiciones de
liderazgo, apenas se abordan ahora en la investigacin (p. 131).
Los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos
dependern mucho tanto de las prcticas desarrolladas, como de que
el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus decisiones
sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin. En
una excelente investigacin (Leithwood, Day et al., 2006; Day, Sammons
et al., 2011; Leithwood, 2011) se han descrito cuatro tipos de prcticas
del liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos.
De modo paralelo, Viviane Robinson (2007), apoyndose en un metaanlisis de estudios cuantitativos que vinculan liderazgo con resultados
de alumnos, de modo paralelo con la anterior, ha definido cinco
dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz (Cuadro 1)
27
Prcticas de liderazgo para el

aprendizaje
(Leithwood, Day et al., 2006)
Establecer una direccin (visin,
expectativas y metas del grupo)
Desarrollar al personal
Redisear la organizacin
Gestionar los programas

enseanza y aprendizaje
Dimensiones de un liderazgo
eficaz
(Robinson, 2007)
Establecimiento
de
metas y
expectativas
Obtencin
y
asignacin
de
recursos de manera estratgica
Planificacin,
coordinacin
y
evaluacin de la enseanza y del
currculum
Promocin y participacin en el
de aprendizaje
y
desarrollo
profesional
Aseguramiento de un entorno
ordenado y de apoyo
Cuadro 1. Liderazgo para el aprendizaje y Liderazgo eficaz
En un texto reciente (Robinson, 2011) se esfuerza en explicar por

qu y cmo cada una de estas prcticas marcan una diferencia en la
enseanza y en el aprendizaje. De las cinco dimensiones, aquella que
tiene mayor incidencias en los aprendizajes de los alumnos es la 4
(Promocin y participacin en aprendizaje y desarrollo docente),
seguido de la 3 (Planificacin, coordinacin y evaluacin de la
enseanza y del currculo). Adems de estas dimensiones, centradas en
qu hacer, importa cmo hacerlo, es decir, conocimientos, habilidades
y disposiciones necesarias para que las cinco dimensiones funcionen en
un contexto en particular. Estas capacidades del liderazgo que, de
modo transversal, ponen en prctica las dimensiones son estas tres:
Aplicar conocimiento pedaggico relevante, crear relaciones de
confianza y capacidad para resolver problemas complejos.
Enderezar una trayectoria de declive de una escuela para
encaminarla hacia la mejora progresiva requiere de un liderazgo que
puede transformar el trabajo y cambio en la labor de los docentes
(Leithwood & Strauss, 2008). Cuatro prcticas fundamentales de
liderazgo destacan: establecer una orientacin o meta de mejora
compartida, formacin del personal, rediseo de la organizacin, y
gestin de un programa de formacin.
Por su parte, en una
investigacin conducida por Louis et al. (2010) sobre qu prcticas
especficas de liderazgo afectan al trabajo conjunto de los profesores y
a sus prcticas docentes en el aula descubrieron tres tipos: compartir el
liderazgo con los profesores, el desarrollo de relaciones de confianza
entre los docentes, y la provisin de medios para la mejora de la
enseanza.
28
FIRMA INVITADA
Posteriormente, a partir de las cuatro prcticas de liderazgo para

el aprendizaje, Day et al. (2010) han ampliado a ocho las dimensiones
clave para un liderazgo exitoso:
Definir la visin, valores y direccin, construyendo confianza.
Visin fuerte y clara sobre un conjunto de valores para su
escuela, que condicionan las acciones, estableciendo un
sentido claro de direccin y propsito de la escuela,
ampliamente compartidos
Mejorar las condiciones para la enseanza y el aprendizaje.
Modos en que la calidad de la enseanza y el aprendizaje de los
alumnos podran ser maximizados (ambiente y estructura de
instalaciones, mejora de las aulas, etc.).
Reestructurar la organizacin: redisear roles y responsabilidades.
Redisear las funciones y las formas de liderazgo en modos
horizontales que promuevan el compromiso e implicacin del
personal.
Mejorar la enseanza y el aprendizaje. Crear un ambiente de
aprendizaje para que los docentes ensayen nuevos modelos y
enfoques alternativos ms eficaces. Incrementar la autoestima y
autoeficacia.
Redisear y enriquecer el currculum. Intervenir en el currculum
como una forma de ampliar la participacin y mejorar los
desempeos, ampliar las oportunidades de aprendizaje y el
acceso de todos los alumnos al currculum ofrecido. Cuidar la
flexibilidad y continuidad entre etapas educativas.
Mejorar la calidad del profesorado. Los directivos proporcionan
una rica variedad de oportunidades para el desarrollo para
elevar el nivel y mantener la motivacin y el compromiso.
Formacin basada en la escuela conjuntado con apoyos
externos.
Construir relaciones dentro de la comunidad escolar. Desarrollan
y mantienen relaciones positivas con el personal de todos los
niveles. Preocupacin por el bienestar profesional y personal.
Relaciones de confianza y respeto mutuo, que engendra lealtad
de los padres, el personal y los alumnos.
Construir relaciones fuera de la comunidad escolar.
Construccin y mejora de la imagen y reputacin de la escuela
y el compromiso con la comunidad como dimensiones
esenciales del xito a largo plazo. Red de vnculos entre la
escuela con otras organizaciones de la comunidad local.
29
1.3.
Barreras para el ejercicio de un liderazgo pedaggico
Los dilemas que marcan las grandes lneas de futuro en la

direccin de escuelas, objeto de debate, son: liderazgo pedaggico
versus una direccin centrada en la gestin, por un lado; y mayor
capacidad para tomar decisiones autnomas versus regulacin
normativa por la administracin educativa. Pero si cada vez se apela
ms al ejercicio de liderazgo pedaggico de los equipos directivos,
tambin es preciso reconocer las barreras o fuerzas estructurales,
empotradas en la cultura escolar, que impiden en la prctica el
ejercicio de un liderazgo pedaggico. Competencia para liderar en el
aprendizaje, tiempo para hacerlo y expectativas son, entre otras,
condiciones estructurales necesarias (Hallinguer y Murphy, 2012).
Tenemos en Espaa un conjunto de retos pendientes para poder
acercarnos a la referida forma de trabajo (Bolvar, 2006). Cambiar la
cultura escolar no es fcil, pero con nuevas orientaciones legislativas,
discurso pblico y buenas prcticas es posible alterarla, siempre que se
vaya en una misma orientacin a lo largo del tiempo.
Si, como hemos defendido, los equipos directivos tienen que
liderar la dinmica educativa de la escuela, entonces tendrn
inevitablemente que entrar en la mejora de la enseanza y del
aprendizaje. Sin embargo, en la prctica, una cierta cultura ha hecho
que domine un cierto pacto implcito de no intervencin de la direccin
en el espacio privado del aula. En esa cultura se ha socializado
previamente el director cuando era docente, por lo que suele respetar
la separacin de mbitos. Esto hace que en Espaa la capacidad de la
direccin para intervenir en las prcticas docentes individuales es muy
dbil. La eficacia de un centro escolar reposa, entonces, si no hay una
unidad de coordinacin conjunta, en las aulas individuales del
profesorado. Esta situacin la refleja bien M Teresa Gonzlez (2011) de
este modo:
la direccin es vivida, en el centro, como una faceta en
cierto modo ajena al profesorado, el cual espera que aquella no
altere sustancialmente el estado de cosas e interfiera lo menos
posible en la parcela de actuacin de cada uno (el aula). As,
en nuestros centros direccin y desarrollo de la enseanza
constituyen con frecuencia mbitos aislados entre s, parcelas
que coexisten separadamente bajo un pacto implcito, segn el
cual el director /a no se inmiscuye en el trabajo del docente en
el aula o en el de los rganos de coordinacin (equipos,
departamentos) y a cambio se le deja que se encargue de lo
organizativo (p. 164).
30
FIRMA INVITADA
Algo similar conclua Francisco Gago (2006) en su investigacin

sobre la direccin pedaggica en los IES, constatando que, en la
prctica, siendo la coordinacin curricular el entramado sobre el que
se asienta el proceso primario (enseanza y aprendizaje) de todo centro
escolar, en voces del profesorado, la mayora de directores no
conocen las distintas programaciones y pocos se preocupan de los
sistemas de evaluacin (p. 169). Resulta as paradjico que mientras el
profesorado suele exigir a la direccin que ejerza su autoridad, est se
refiere nicamente a otros estamentos (alumnado, padres, etc.), en
ningn caso con los propios docentes, que sera entendido como
autoritarismo o parcialidad. De modo parecido constatbamos nosotros
en el cuestionario y, sobre todo, en numerosos Grupos de Discusin en
una investigacin que llevamos a cabo en el INCE (Beltrn et al., 2004;
Bolvar y Moreno, 2006). El profesorado, en general, se muestra hostil a
que la direccin escolar ample sus funciones, asumiendo tareas
pedaggicas que puedan llevar a supervisar su labor en el aula,
comprometiendo su habitual libertad para llevar la enseanza en el
aula.
Por su parte, como propio de los pases del sur de Europa, Hassani
y Meuret (2010) constatan en el caso francs que domina igualmente
una separacin entre aula-materia y centro educativo. Los intentos de
dar ms responsabilidad a la direccin escolar son, normalmente,
denunciados por los sindicatos docentes como atentados a la libertad
pedaggica o de ctedra. En una investigacin de los autores
citados sobre el caso francs, similar al espaol, muestra que siendo
escasas las intervenciones, sin embargo, de modo indirecto y no
invasivo, puede ejercer una influencia relevante. Por eso, en paralelo al
caso espaol, en los ltimos tiempos se reivindica un mayor papel
pedaggico de la direccin escolar. No obstante, como describe
Barrre (2008), la autonoma pedaggica del profesorado de los liceos
impide el ejercicio de una direccin pedaggica, producindose un
conjunto de conflicto entre aula y centro.
Por eso, conviene advertir finalmente, que una idea tan potente
como la del liderazgo educativo, transferida de contextos anglosajones,
tiene poco recorrido y pronto llega a agotarse si no se reestructuran,
con coherencia, otros elementos de la poltica educativa y de la
organizacin de las escuelas. Esta idea de liderazgo es ajena a la
cultura de las escuelas como organizaciones, las condiciones de trabajo
del profesorado, la relacin de los centros con la administracin
educativa y con la comunidad; por lo que no basta cambiar las
atribuciones de la direccin escolar si, paralelamente, no se cambian
otros pilares que lo hagan posible: autonoma escolar, plantillas de los
centros, modos organizativos que faciliten un trabajo en equipo,
31
compromisos e implicacin de las familias y de la comunidad local.

Cambiar un elemento menos limitado a la normativa sin hacerlo
paralelamente en otros, slo conduce a nueva retrica.
2. LIDERAZGO DISTRIBUIDO
El mbito de estudio del liderazgo es especialmente propenso a
crear trminos que pasan de moda antes de que podamos averiguar
exactamente cmo utilizarlos. Muchos de esos trminos proceden con
frecuencia del mbito de los negocios y aluden a menudo a teoras que
se empaquetan de manera atractiva y se venden a las escuelas sin
ningn tipo de verificacin cientfica y, lo que es peor, como si fueran el
mismsimo Santo Grial. Otras veces se trata simplemente de buenos
deseos sobre cmo debera ser la prctica del liderazgo como si sta
pudiera ser la misma en cualquier centro educativodbilmente
conceptualizados y escasamente fundamentados.
Debemos evitar que liderazgo distribuido ciertamente una de las
ideas del momento se convierta en una de esas modas efmeras. Y
para ello nada mejor que enraizarlo histricamente. En este sentido, la
perspectiva distribuida es doblemente heredera de dos puntos de vista
que tuvieron su auge en la ltima dcada del siglo XX. Por un lado,
como se ha descrito antes, est la llamada a un liderazgo pedaggico
(instructional) en lugar de simplemente administrativo o centrado en la
gestin burocrtica (Grubb y Flessa, 2009). Por otro lado est el impulso
que adquiri el empoderamiento y el liderazgo de los docentes como
base para la mejora y como una nueva forma de profesionalidad en el
mbito de las organizaciones educativas (Harris y Muijs, 2005; Murphy,
2005; Leithwood, Mascall y Strauss, 2009a).
Para empezar, liderazgo distribuido asume que hay ms
implicados de lo que parece en la prctica del liderazgo. Desde este
punto de vista distribuido quiere decir que el liderazgo es compartido
(Spillane, 2006), que est repartido o descentrado (Gronn, 2003a), o
bien que hay una alta densidad de liderazgo en las organizaciones
educativas (Sergiovanni, 2000). En definitiva, que un nmero significativo
de individuos asumen diferentes responsabilidades, no importa si son
reconocidas o no. Esto es lo que Spillane, Halverson y Diamond (2004)
llaman el aspecto lder-plus (hay ms lderes adems de los reconocidos
como tales) de la perspectiva distribuida. En el mismo sentido es
habitual la distincin entre liderazgo focalizado (concentrado en una
persona) y distribuido (la influencia pasa de unos sujetos a otros
adoptando la forma de una red).
32
FIRMA INVITADA
Sin embargo, liderazgo distribuido hace referencia tambin a algo

ms profundo y complejo que la mera consideracin del nmero y la
condicin de los individuos implicados en el fenmeno. Alude al modo
en que se configura el fenmeno o, dicho de otro modo, a su
naturaleza misma. Desde este punto de vista, la perspectiva del
liderazgo distribuido nos viene a decir que no es en modo alguno un
fenmeno o una prctica individual, sino constitutivamente social. Esto
quiere decir que no se trata de algo que ocurra en el individuo y sino en
la relacin entre los individuos. Por eso Spillane, Halverson y Diamond
(2004) consideran que se necesita un punto de vista complementario al
anterior y que ellos denominan el aspecto prctico o, lo que es lo
mismo, un enfoque de anlisis sobre la prctica del liderazgo. Desde
este enfoque se pretende conocer qu aspectos de la situacin
promueven y constrien la prctica del liderazgo y contribuyen a
definirla. Se trata de un marco conceptual y analtico para estudiar las
interacciones subyacentes a los procesos de liderazgo que est
interesado por los patrones de distribucin caractersticos de cada
organizacin.
Dicho esto, habra que salir al paso de varios posibles equvocos
antes de continuar. Primero, estn en un error quienes piensan que
distribuir el liderazgo es algo bueno en s mismo. Si las responsabilidades
son asumidas por agentes incompetentes, la distribucin har menos
eficaz o funcional para la organizacin. Por otro lado, aunque sean
competentes, si la organizacin no es capaz de dar orden y
continuidad a ese flujo descentralizado de funciones, tampoco lo ser
(Timperley, 2009).
Por otra parte, aunque uno de los procedimientos para que el
liderazgo se distribuya es la delegacin de autoridad, no es ni mucho
menos el nico y por lo tanto distribucin no equivale a delegacin.
Algunas iniciativas se emprenden no porque se haya recibido el
encargo o el poder para realizarlas, sino porque quienes las emprenden
se sienten llamados de alguna manera a hacerlo. Tampoco es sinnimo
de liderazgo compartido, participativo, colaborativo, democrtico o
situacional, ni se trata simplemente de co-liderazgo (Spillane, 2006: 22)
aunque guarda alguna relacin con todos ellos. Como sugiere
Goldstein (2004: 414), el liderazgo distribuido tiene menos que ver con
dividir el trabajo y ms con compartir las responsabilidades. En todo
caso, lo ms importante es reconocer que la distribucin del liderazgo
puede aparecer bajo mltiples modalidades (reparto, colaboracin,
rotacin,
secuenciacin
de
responsabilidades,
realizacin
complementaria de tareas, trabajo en equipo, etc) aunque ninguna es
equivalente al fenmeno en su conjunto (Harris, 2008: 35)
33
Es particularmente equvoca la identificacin de liderazgo

distribuido y democrtico (Ray, Clegg y Gordon, 2004). Las perspectivas
normativas son las ms proclives a identificarlos, reflejando el propsito
de dar ms poder a los profesores (Harris y Muijs, 2005). Sin embargo, las
perspectivas analticas, consideran que las prcticas distribuidas de
liderazgo pueden incluir diferentes modalidades, desde las autocrticas
a las democrticas (Spillane, Halverson y Diamond, 2004; Spillane, 2006:
23; Firestone y Martinez, 2009: 62).
A veces el trmino se ha entendido errneamente en el sentido
de que todo el mundo dirige y de que la organizacin se autogestiona
(Harris, 2008: 33-34). Sin embargo, la distribucin del liderazgo no implica
necesariamente la dejacin del poder por parte de los directivos en
manos de todo aqul que desee ejercerlo. En realidad, el papel de
liderazgo de los directivos formales no solo no disminuye en las
modalidades distribuidas, sino que aumenta. Deben desempear un
papel activo en la regulacin y la concertacin de todo ese poder que
ha sido distribuido. En definitiva, como plantean Leithwood et al. (2009c:
248), el liderazgo distribuido no representa algo ms cmodo sino ms
exigente para los que dirigen. Se requiere que coordinen las diferentes
responsabilidades asignadas, que desarrollen capacidades en los
seguidores (para ejercer el liderazgo), que supervisen las actividades en
las que otros miembros estn al frente, y que proporcionen el feedback
adecuado cuando corresponde.
Para concluir con los equvocos, no podemos llevar el discurso del
liderazgo distribuido hacia la idea de un liderazgo distribuido en lugar de
focalizado. Lo que observamos nos muestra ms bien, o con mucha
mayor frecuencia, patrones mixtos de liderazgo, es decir, focalizados y
distribuidos en funcin de la situacin y del contexto. Es por eso que
Gronn (2009) ha venido proponiendo recientemente el trmino de
liderazgo hbrido un concepto que ya usaron Day, Gronn y Salas
(2006) como ms expresivo de la prctica del liderazgo en las
organizaciones educativas. En una misma organizacin hay periodos y
contextos en los que el liderazgo tiende a concentrarse y otros en que
tiende a distribuirse. Por tanto, ambos esquemas focalizado y
distribuido tienden a coexistir (ibid.: 19).
2.1.
Liderazgo distribuido o simplemente liderazgo?
Volviendo al significado del concepto que nos ocupa, podemos

reconocer dos enfoques sobre el concepto: el de quienes plantean
bsicamente que el liderazgo debe ser distribuido (Leithwood, Jantzi y
Steinbach, 1998; Camburn, Rowan y Taylor, 2003; Copland, 2003) y
quienes trabajan con la idea de que es distribuido en la prctica bajo
34
FIRMA INVITADA
diferentes modalidades (Gronn, 2003b; Spillane, Halverson y Diamond,

2004; Timperley, 2009).
A los ltimos los promotores de un enfoque predominantemente
descriptivo les interesa conocer el fenmeno en profundidad, en la
conviccin de que nos aportar un conocimiento mejor fundado sobre
la dinmica organizativa. Piensan que la distribucin del liderazgo es
algo comn en las escuelas; que los patrones distribuidos de liderazgo
co-existen con patrones focalizados; que de ninguno de ellos puede
decirse que sea ms eficaz que el otro en trminos absolutos y en
cualquier circunstancia; y que estos patrones varan en funcin del tipo
de actividad que se realiza.
Por su parte, a quienes promueven un enfoque bsicamente
normativo les interesa encontrar mediante la investigacin evidencias
de los efectos inequvocamente positivos que atribuyen al liderazgo
distribuido. Los argumentos son bsicamente de dos tipos: (a) que el
liderazgo distribuido es beneficioso por los resultados que produce en los
estudiantes y (b) que lo es porque es menos gerencialista o menos
jerrquico. No obstante es verdad que muy pocos Harris (2009: 206) s lo
hace llegan a sostener que cualquier aumento de la distribucin del
liderazgo tenga necesariamente consecuencias positivas para la
organizacin (Leithwood, Mascall y Strauss, 2009b: 271).
En todo caso, una idea ampliamente compartida es la de que si
consideramos liderazgo como la funcin que desempean
determinadas personas los lderes- entonces nos perderemos una
buena parte del fenmeno. Por eso proponen pasar de considerarlo
como algo que hace una persona a considerarlo una prctica que
vincula necesariamente a varias personas. Concretamente Spillane
(2006) piensa que liderazgo no es algo que hagan los lderes, sino un
fenmeno que tiene lugar entre los lderes.
Este punto de vista cuestiona la distincin clsica lderesseguidores. No slo los lderes influyen sobre los seguidores, sino que
stos tambin influyen sobre los lderes. Por otro lado, la perspectiva
distributiva del liderazgo nos recuerda que un tercer aspecto que
debemos distinguir para entender verdaderamente el fenmeno de la
influencia en las organizaciones, adems de lderes y seguidores, es la
situacin, lo cual incluye una variedad de aspectos como las rutinas de
trabajo, las condiciones de funcionamiento de la organizacin o la
coyuntura que sta atraviesa y sus repercusiones sobre los estados
mentales y emocionales de los participantes. Para Spillane (2006: 75) el
reto es identificar aquellos aspectos de la situacin que modelan la
prctica del liderazgo y determinar cmo la modelan.
35
La situacin alude tambin a las herramientas que se ponen en

juego. En las organizaciones educativas tales herramientas seran, por
ejemplo, los datos de rendimiento de los alumnos, un protocolo de
observacin, los trabajos o portfolios de los alumnos, los materiales y
guiones de trabajo en una prctica innovadora, informes, proyectos,
memorias, horarios, smbolos, expresiones y un largo etctera (Spillane,
Diamond, Sherer y Coldren, 2005: 48; Leithwood, Mascall y Strauss,
2009a: 5). Segn Spillane, Halverson y Diamond (2004: 23) todos ellos
conforman una representacin externalizada de las ideas e intenciones
de un grupo que pueden al mismo tiempo potenciar y constreir sus
prcticas.
Con esto queremos decir que lo que pretende capturar
realmente el concepto de liderazgo distribuido no es otra cosa que la
verdadera naturaleza del liderazgo en las organizaciones actuales. El
liderazgo es un fenmeno que se extiende por toda la organizacin y
que resulta de la actividad misma de organizar, actividad que incluye
construir y transformar la red de interacciones en las que participan
tanto los lderes como los seguidores. El liderazgo es algo que emerge
precisamente de esa red de interacciones (Gronn, 2000: 226; Spillane,
Diamond, Sherer y Coldren, 2005: 37; Harris, 2008: 38). Pero ni la red de
interacciones ni la actividad organizativa se producen en el vaco, sino
que estn condicionadas por determinadas situaciones y herramientas,
es decir, por un contexto social de normas, procedimientos, valores y
expectativas, las cuales constituyen herramientas valiosas de anlisis
para el estudio del liderazgo.
2.2.
Qu busca la investigacin sobre liderazgo distribuido?
Como ya hemos mencionado, los enfoques analticos sobre

liderazgo distribuido pretenden conocer en profundidad las
caractersticas y propiedades de su prctica. En particular se han
preocupado por sus fuentes, focos, funciones, tipos de interacciones y
patrones de distribucin, contextos y resultados (Gronn, 2002; McBeath,
2005; Spillane, 2006; Spillane, Halverson y Diamond, 2004).
Precisamente, las modalidades o patrones que adopta el
liderazgo cuando es distribuido es uno de los propsitos ms importantes
de lo que Spillane (2006) ha llamado el aspecto prctico de la
perspectiva distribuida. Bajo este aspecto se plantean preguntas como:
cmo se desarrollan las rutinas de liderazgo caractersticas de una
organizacin? cmo contribuyen los seguidores a construir la prctica
colectiva del liderazgo?, cmo influye la situacin en todo lo anterior?
O bien, como plantea MacBeath (2009), cules son los procesos
36
FIRMA INVITADA
mediante los que se distribuye el liderazgo? qu diferentes formas

adopta esa distribucin?.
Spillane y sus colaboradores en la Universidad de Northwestern
han establecido tres patrones distributivos: liderazgo en colaboracin,
cuando dos o ms lderes realizan conjuntamente la misma prctica en
el mismo contexto espacio-temporal; liderazgo colectivo, cuando dos o
ms lderes realizan tareas independientes en diferentes contextos para
conseguir los mismos fines; y liderazgo coordinado, cuando dos o ms
lderes llevan a cabo acciones independientes de manera consecutiva
(Spillane, Diamond, Sherer y Coldren, 2005; Spillane, 2006; Spillane,
Camburn, y Pareja, 2009).
Por otro lado distinguen tres disposiciones para distribuir las
responsabilidades: con la divisin del trabajo diferentes lderes realizan
por separado diferentes tareas; con el co-liderazgo mltiples lderes
realizan juntos tareas vinculadas entre s; y en el liderazgo paralelo
mltiples lderes realizan las mismas tareas pero en contextos diferentes
(Spillane, 2006).
Por su parte, Gronn (2002) distingue entre patrones holsticos que
suponen interdependencia y coordinacin entre diversos lderes que
comparten objetivos- y patrones aditivos que no suponen alineamiento
estratgico-. Adems describe diferentes patrones que convierten al
liderazgo en un fenmeno distribuido: la colaboracin espontnea,
cuando los profesores se unen para encarar dificultades u objetivos
comunes; las relaciones de trabajo intuitivas, cuando los equipos
directivos comparten responsabilidades y decisiones de manera natural
o no premeditada; y prcticas institucionalizadas y casiinstitucionalizadas de liderazgo distribuido, all donde aparecen
patrones intencionales de distribucin (Gronn, 2003b).
Tomando como base la propuesta de Gronn, Leithwood et al.
(2009) proponen su propia clasificacin: alineamiento planificado,
alineamiento
espontneo,
desalineamiento
espontneo
y
desalineamiento anrquico (quiere decir intencional, es decir, cuando
se produce un rechazo explcito a distribuir el liderazgo). Estos patrones
se configuran a partir de dos dimensiones: el grado de planificacin de
la distribucin del liderazgo y el alineamiento de ste con los propsitos
de la organizacin. Esta concepcin asume que las formas ms
coordinadas de distribucin del liderazgo contribuyen mejor al logro de
resultados acadmicos (Mascall, Leithwood, Strauss y Sacks, 2009: 96).
Tambin Harris (2008: 52) argumenta en la misma direccin cuando
sostiene que los esquemas no planeados ayudan poco a la
organizacin a desarrollarse y crecer, algo que me permito poner en
37
duda dado que sabemos que muchas de las mejores prcticas

organizativas surgen y se desarrollan de un modo informal.
Volviendo al modelo de Leithwood et al. (2009) estos sugieren que
tanto el alineamiento planificado como el espontneo contribuyen por
igual a la productividad organizativa a corto plazo y ms que los dos
siguientes, siendo el primero el que ms contribuye. Por el contrario, los
dos ltimos tendran efectos negativos, tanto a corto como a largo
plazo. Y finalmente es ms fcil llegar al alineamiento planificado desde
la segunda y tercera modalidad que desde la ltima.
Por su parte, Harris (2008: 122) plantea tambin un modelo de
prctica distribuida de liderazgo sintetizado en el cuadro 2- a partir de
la puesta en relacin de dos aspectos a los que asigna valores
bipolares: el alcance de la distribucin del liderazgo (difusa / profunda)
y la modalidad de acople organizativo que se presenta. En la
distribucin ad hoc se crean estructuras de trabajo flexibles y laterales
pero la distribucin del liderazgo resulta descoordinada y aleatoria y, en
consecuencia, los beneficios para la organizacin son limitados; En la
distribucin autocrtica, las estructuras permanecen relativamente
inmodificables, pero se anima a asumir responsabilidades y a la
participacin, con un impacto igualmente limitado; En la distribucin
aditiva las estructuras tambin son bastante inalterables, pero se han
creado deliberadamente oportunidades para el desarrollo de algunas
actividades colectivas de innovacin, aunque no se consigue superar
un patrn meramente aditivo de las mismas; Finalmente, en la
distribucin autnoma y profunda- el trabajo de liderazgo est basado
en un claro compromiso con la transformacin, est coordinado y se
disemina de tal manera que llega a impactar positivamente en el
desarrollo de la organizacin.
Alcance de la distribucin
Difusa
Profunda
Distribucin ad hoc
Distribucin autnoma
Dbil Prctica descoordinada Prctica coordinada
Acoplamiento
en una estructura
en una estructura
organizativo
flexible
flexible
Distribucin aditiva
Fuerte Distribucin autocrtica Prcticas limitadas
Prctica espordica en
aunque coordinadas
una estructura rgida
en una estructura
rgida
Cuadro 2. Un modelo de prctica distribuida de liderazgo (adaptado de Harris, 2008)
38
FIRMA INVITADA
Tomando esta clasificacin como base, Anderson, Moore y Sun

(2009: 118) encontraron que la mayora de los centros participantes en
su estudio adoptaron un patrn aditivo de distribucin. Adems
plantearon dos nuevas modalidades: general (school-wide) y especfica
(goal-specific) (ibid. 112).
MacBeath (2009: 41-45) tambin ha propuesto su propia tipologa
de dispersin (prefiere este trmino) del liderazgo que incluye seis
modalidades: formal, pragmtica, estratgica, incremental, oportunista
y cultural. Pero lo ms interesante es que piensa que los lderes ms
exitosos operan con todas ellas, en alguna medida que se ajusta
adecuadamente tanto a la situacin como al estadio de desarrollo de
la escuela.
Por otro lado y para concluir esta seccin, aunque los estudios
empricos sobre las modalidades distribuidas del liderazgo han
aumentado significativamente, an disponemos de pocos estudios
sobre los que se pueda establecer una base de evidencias sobre sus
efectos sobre el aprendizaje de los estudiantes (Leithwood y Jantzi, 2000;
Timperley, 2009), tanto de manera directa como a travs de otros
aspectos mediadores, tales como una implicacin ms intensa de los
docentes en la mejora de la escuela (Robinson, 2009: 220) o una mayor
motivacin de stos (Mulford, Silins y Leithwood, 2004: 14-15; Murphy,
2005: 13). Sin duda, es esta una de las principales lneas de investigacin
que habr que desarrollar en el futuro inmediato.
3. LIDERAZGO EDUCATIVO PARA LA JUSTICIA SOCIAL
Desde los primeros aos del siglo XXI se estn multiplicando las
aportaciones que buscan generar un nuevo marco terico-prctico de
liderazgo educativo que contribuya al desarrollo de un modelo
centrado en la lucha contra las inequidades y por la justicia social: el
liderazgo educativo para la Justicia Social (p.e. Bogotch, Beachum,
Blount, Brooks y English, 2008; Grogan, 2002a, 2002b; Jean-Marie, 2008;
Jean-Marie, Normore y Brooks, 2009; Marshall y Oliva, 2006; Morrison,
2009; Shoho, Merchang y Lugg, 2005). As, como muestra, en la antesala
del nuevo siglo, Murphy (1999) consider a este enfoque uno de los tres
grandes paradigmas sntesis (p. 54); el liderazgo educativo para el
nuevo siglo.
La crisis y la globalizacin estn haciendo que la inequidad y las
injusticias se exacerben en todo el mundo. Mientras que unos pocos,
cada vez, acumulan ms y ms riquezas, se incrementa el nmero de
personas bajo el umbral de la pobreza; las diferencias entre el norte rico
39
y el sur pobre se acrecientan. De esta forma, cada da es ms necesario

luchar contra esas inequidades. Y en ese contexto, la escuela tiene un
importante papel que jugar: si bien es cierto que la educacin por s
sola no puede lograr una mayor Justicia Social, sin ella tampoco se
podr conseguir. De esta forma, diferentes voces, fundamentalmente
del mbito anglosajn, defienden que la educacin para la justicia
social est siendo el tema de mayor inters y preocupacin entre los
estudiosos y los prcticos en estos aos (p.e. Hyten, 2006; Hytten y Bettez,
2011; North, 2006).
Esta visin de la escuela que trabaja para una sociedad ms
justa, la docencia y el liderazgo para la Justicia Social, est apenas
dando sus pequeos balbuceos en Espaa, pero a nadie se le escapa
que con la insostenible situacin a que nos est desembocando la crisis
y las decisiones polticas a ella asociadas, va a ser un tema necesario
para los prximos aos.
Antes de hacer una rpida panormica de las aportaciones de
este nuevo enfoque de liderazgo, es necesario abordar mnimamente el
significado del trmino Justicia Social. Y, con toda seguridad, la primera
dificultad con que nos enfrentamos cuando estudiamos el concepto de
justicia social es el hecho de que no tiene un significado esencial
sencillo, por el contrario est embebido en discursos histricamente
construidos de marcado carcter ideolgico no exento de conflicto
(Rizvi, 1998). As, es sugerente la propuesta de Griffiths que invita a
pensar que justicia social sea un verbo (Griffiths, 2003: 55); es decir, un
proyecto dinmico, nunca completo, acabado o alcanzado una vez y
para todos, siempre debe estar sujeto a reflexin y mejora (Murillo y
Hernndez-Castilla, 2011). Aun sin perder ese planteamiento de vista, y
en la bsqueda de un significado integrador, se defiende un concepto
que llamamos de las tres "R": Redistribucin, Reconocimiento y
Representacin.
De entrada, asumimos que la justicia social exige una
Redistribucin de los recursos, de los bienes primarios (Rawls, 1971) y de
las capacidades (p.e. Nussbaum, 2006; Sen, 2009) con una meta
igualitarista mediante un proceso de desigualdad (dar ms a quien por
sus condiciones o su situacin de partida ms lo necesita). Pero una
redistribucin de bienes que suponga tambin un Reconocimiento y
valoracin de las diferencias cultuales, sociales y personales (Fraser y
Honneth, 2003; Young, 1990), y una Representacin y participacin real
de todos los grupos, especialmente de aquellos tradicionalmente
excluidos (Fraser, 2008). Todo ello sin olvidar que la Justicia Social no
busca la igualdad de oportunidades -que cualquiera pueda llegar a
cualquier posicin en funcin de su mrito-, pero s busca que se
40
FIRMA INVITADA
disminuya la brecha de la inequidad mediante una redistribucin, lo

que Dubet (2010) llama igualdad de posiciones (Bolvar, 2012b).
En esa lgica, una escuela que trabaje para la Justicia Social
debe ser, en primer lugar, una escuela en Justicia Social. Es decir, que
defienda y practique los principios de
inclusin, equidad
compensatoria, participacin de toda la comunidad escolar,
reconocimiento, valoracin y atencin a la diversidad, desarrollo
integral de los estudiantes, formacin cvico-tica De tal forma que
slo a travs de escuelas socialmente justas es posible contribuir al
desarrollo de una sociedad justa.
El papel que adoptan los y las lderes escolares es clave para
conseguir escuelas que trabajen en y para la justicia social. El equipo
directivo tiene, en ltima instancia, la mayor responsabilidad en la toma
de medidas y en la creacin de una cultura para la justicia social. Sin
embargo, este liderazgo no necesariamente recae en aquellas
personas que ostentan un cargo, sino que puede ser llevado a cabo por
un colectivo de individuos que trabajan juntos, que toman y comparten
iniciativas, y que responden y construyen la cotidianeidad del centro a
partir de este trabajo colaborativa. El trabajo compartido y la accin
convergente surgen cuando se renen capacidades, conocimientos,
experiencia prctica y perspectivas de los miembros de la organizacin,
con vistas a resolver tareas complejas que requieren recursos y plantean
exigencias mayores que los individuos aislados. Es importante repetir que
las ideas e ideales que contribuyen a desarrollar pensamientos,
actitudes y actuaciones equitativas, justas e inclusivas no estn ligados
nicamente a quien ocupa un rol formal o a un individuo en particular,
sino que deben ser abordados con la comunidad educativa en su
conjunto.
Muchos autores han aportado una definicin de Liderazgo para
la justicia social (p.e. Adams, Bell y Griffin, 2007; Blackmore, 2002;
Bogotch, 2002; Dantley y Tillman, 2006; Evans, 2007; Furman y Sheilds,
2005; Gewirtz, 1998; Goldfarb y Grinberg, 2002; Marshall y Ward, 2004;
Morrison, 2009; Theoharis, 2007), y cada uno de ellos incide en elementos
diferentes. As, algunos se centran en el nfasis de los lderes en la lucha
contra la marginacin y discriminacin (p.e. Gewirtz, 1998; Theoharis,
2007), para lo que deben focalizar el inters de la escuela en cuestiones
de clase, gnero, cultura, discapacidad, orientacin sexual y otras
condiciones que son causas de exclusin. Otros focalizan su atencin en
la defensa de los derechos; Goldfarb y Grinberg (2002), por ejemplo,
entienden ese liderazgo como el ejercicio de la alteracin de los
acuerdos de poder institucional y organizativo, involucrndose
activamente en reclamar, apropiarse, sostener y promover derechos
41
humanos inherentes de equidad, igualdad y justicia social, econmica,

educativa y dimensiones personales (p. 162).
Desde nuestra perspectiva, este nuevo enfoque del liderazgo
para la Justicia Social se fundamenta en la idea de que los lderes
educativos no slo tienen la obligacin social y moral de fomentar unas
prcticas, procesos y resultados escolares ms equitativos para
estudiantes de diferente procedencia socioeconmica, cultura, etnia,
capacidad, gnero u orientacin sexual, o acabar con cualquier tipo
de exclusin o marginacin que se de en la escuela, sino que debe
trabajar por contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y
equitativa (Murillo, Krichesky, Castro y Hernndez-Castilla, 2010).
Este enfoque es, como ya seal Murphy (1999), un paradigma
sntesis, que bebe y se retroalimenta de otras propuestas tales como el
liderazgo distribuido, ya abordado en este artculo (Brooks, Jean-Marie,
Normore y Hodgins, 2007; Harris, 2009); el liderazgo democrtico (Doyle y
Doyle, 2005; Woods, 2005) o el liderazgo pedaggico (Webb, 2005). Sin
embargo, es importante destacar que un liderazgo democrtico,
distribuido o pedaggico, por s solo, no lleva necesariamente a la
justicia social y a la equidad. Este proceso no es suficiente, para que
est enfocado a la Justicia Social ha de tener necesariamente
contenidos vinculados a la justicia, a la equidad, el respeto por la
dignidad de los individuos, la participacin y el trabajo por el bien
comn.
De ah dos elementos adicionales. De un lado en la necesidad de
un liderazgo tanto "desde" la Justicia Social como "para" la Justicia
Social. Es decir, entendiendo tanto en su proceso como en sus
resultados. No es posible construir una sociedad mejor, ms inclusiva,
democrtica solidaria, justa... si no es mediante una educacin
inclusiva, democrtica, solidaria, justa... En ese sentido importa tanto
cmo se haga que los resultados que se obtengan.
Y, por otro, debe subrayarse que el liderazgo para la justicia social
es ms un liderazgo tico que tcnico (Dantley y Tillman, 2006; Dotger y
Theoharis, 2008; Haydon, 2007). Ms de actitudes y de influencia que de
tcnicas y gestin de recursos, con las implicaciones que eso tiene para
la formacin de directores (Cambron-McCabey y McCarthy, 2005;
Capper, Theoharis y Sebastian, 2006).
3.1. Prcticas del Liderazgo para la Justicia Social
Quiz por ello, es probable que lo que define al liderazgo que
trabaja para la Justicia Social no sea tanto el estilo como las prcticas
42
FIRMA INVITADA
que se promueven: el inters y el trabajo por el bien comn, por el

colectivo; el trabajo para que todos y cada uno de los estudiantes
aprendan, el fomento por la equidad, por la participacin, el respeto
por el valor y la dignidad de los individuos y sus tradiciones culturales, y
la lucha por una sociedad diferente (Blackmore, 2002; Frattura y
Capper, 2007; Furman, 2012; Mahieu y Clyca, 2007; Riester, Pursch y Skrla,
2002; Theoharis, 2007).
Algunas de las prcticas de aquellos lderes que fomentan y
logran una escuela que trabaje en y para la Justicia Social son las
siguientes:
a) Identificar y articular una visin de la escuela centrada en la
Justicia Social
Un lder que consigue una escuela en y para la Justicia Social es
aquel que tiene esta visin, sabe comunicarla, y entusiasmar a la
comunidad educativa, y tiene la sensibilidad, la capacidad y la
formacin suficiente para tomar las decisiones correctas para hacer de
esa visin una realidad. Los directivos y directivas que tienen una visin
crtica acerca de la educacin actual, y son capaces de reconocer y
denunciar las prcticas en el aula, la escuela y el sistema educativo que
favorezcan injusticia y la inequidad, son tambin los que ms pueden
modificar esa situacin (Brown, 2004).
b) Potenciar una cultura escolar en y para la Justicia Social.
Los lderes influyen sobre la cultura organizativa de la escuela a
travs de prcticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes
y valores compartidos. Plantearse generar una cultura para la Justicia
Social ayuda a forjar valores, creencias y actividades que contribuyen a
lograr una escuela de todos, con todos y para todos. Para la creacin
de esta cultura, el rol del equipo directivo es clave en tanto debe
fomentar el desarrollo y la transmisin de dicha cultura a travs de
estructuras de trabajo participativo de docentes, estudiantes y familias.
Uno de los aspectos ms importantes dentro de una cultura que
favorece el cambio social es el potenciar valores y actitudes que
reconocen en la diferencia una oportunidad para la mejora de los
procesos de aprendizaje. En este contexto, el liderazgo se redefine y se
distribuye reforzando el sentido de comunidad, de colaboracin y de
confianza mutua. La necesidad de cambiar prcticas convencionales y
de adaptarse a las necesidades particulares de cada estudiante hace
que el contexto colaborativo cobre un mayor sentido, ya que facilita los
procesos de cambio y mejora (Harris y Chapman, 2002; Kugelmass, 2003;
Muijs et al., 2007; Garrison-Wade, Sobel y Fulmer, 2007). Tambin es
fundamental que el equipo directivo defienda la Justicia Social con las
43
palabras y los hechos, sobre todo frente a la resistencia de ciertos

docentes, pero tambin de familias y de la Administracin.
Desgraciadamente es demasiado frecuente encontrase a docentes
que rechazan la inclusin, que "abandonan" a determinados
estudiantes, que muestran inaceptables actitudes de discriminacin...
Trabajar con los docentes con el discurso y el ejemplo es el mejor
camino.
c) Los miembros de la comunidad escolar y su desarrollo
personal, social y profesional, son la mxima prioridad.
Una de las prcticas de los lderes escolares que marcan
claramente la diferencia es la preocupacin por poner en marcha y
potenciar actividades que favorezcan el desarrollo de los miembros de
la comunidad escolar, idea heredada del liderazgo pedaggico. De
esta forma, generan oportunidades para el desarrollo profesional
mediante
mltiples
estrategias,
dan
apoyo
individualizado
especialmente los docentes, y aportan un referente adecuado (Kose,
2009). La atencin personal de un lder hacia los docentes incrementa
los niveles de entusiasmo y optimismo, reduce la frustracin, transmite un
sentido de misin y, con ello, aumenta de forma indirecta el desarrollo
de los estudiantes. El reconocimiento y la valoracin, demostrar las
necesarias altas expectativas hacia los y las docentes es otro
importante factor.
d) Centrarse en la mejora de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Los directivos ms exitosos en las escuelas heterogneas
mantienen su atencin prioritaria en mejorar la enseanza, las prcticas
de aula y ayudar a los docentes a desarrollar mejor su trabajo (CanfieldDavis, Gardiner y Joki, 2009). Desde esta mirada, se confiere especial
relevancia a la consideracin de distintos tipos y fuentes de
conocimiento, para que todos los alumnos puedan identificarse y
encontrarle un sentido propio al contenido escolar trabajado en clase,
pudiendo as establecer aprendizajes ms significativos. En este sentido,
se sugiere permitir a los alumnos utilizar su lengua de origen o promover
estilos de comunicacin diversos siempre que estos sean culturalmente
compatibles. Resultan interesantes algunas escuelas que, a partir del
seguimiento de alumnos con dificultades, pudieron generar el desarrollo
de estrategias de aula ms innovadoras tales como la introduccin de
cambios curriculares o el agregado de contenidos relacionados con
distintas culturas.
44
FIRMA INVITADA
e) Potenciar la creacin de comunidades profesionales de

aprendizaje.
Las Comunidades Profesionales de Aprendizaje son una estrategia
de cambio escolar basada en tres elementos fundamentales: el
aprendizaje, la colaboracin y el apoyo mutuo entre todos los miembros
de la escuela, pero especialmente docentes. Las comunidades
profesionales de aprendizaje estimulan el desarrollo de capacidades
pedaggicas de los docentes, refuerzan la coherencia del programa
de estudios y aumentan el sentido de responsabilidad sobre el
aprendizaje de los estudiantes (Krichesky y Murillo, 2011). Resulta
especialmente relevante concienciar a todos los miembros de la
comunidad educativa (familias, docentes, estudiantes e incluso a la
propia administracin) para que puedan aprender a acercarse y a
conocer ms sobre el otro, desarrollando as la comprensin, la empata
y dems actitudes favorables para lograr un trabajo en y para la Justicia
Social. En este sentido, es importante que los lderes consigan que toda
la comunidad demuestre un inters genuino por conocer y comprender
otras culturas y las realidades de los alumnos que la conforman; por
promover el desarrollo de la conciencia crtica de los miembros de la
comunidad, de modo que stos puedan modificar ciertos patrones de
pensamiento tradicionales que suelen nublar u ocultar la existencia de
prcticas de exclusin ms sutiles. De algn modo, se trata de fomentar
conversaciones crticas que permitan a los actores enterarse,
reconocer, criticar y cambiar algunas de las prcticas invisibles que
impiden o dificultan el aprendizaje, la valoracin o la participacin de
todos y cada uno de los estudiantes. En relacin con esto, el dilogo
aparece como instrumento fundamental para que los profesionales
puedan comunicarse e intercambiar opiniones en contextos de
confianza y respeto.
f)
Promover la colaboracin entre la escuela y la familia,

potenciando el desarrollo de culturas educativas en las
familias.
La investigacin y la experiencia han sido consistentes en

demostrar la influencia de la familia y su cultura en el aprendizaje de sus
hijos e hijas. As, los supuestos, las normas, las creencias y las
expectativas de la familia respecto del trabajo escolar y del futuro de
sus hijos es un elemento fundamental que incide en el rendimiento
acadmico de los mismos. Desde esa lgica, los lderes que ayudan a
las familias a desarrollar culturas educativas fuertes defendiendo una
educacin slida, generan la creacin de fuertes y fructferos lazos de
colaboracin entre las familias, la escuela y los servicios de apoyo
45
escolar. Tampoco hay que olvidar la importancia de sostener estrechas

relaciones con miembros de la comunidad local en la cual se inserta la
escuela, invitando a personas externas a participar en las actividades
del centro y ofreciendo espacios de trabajo a los alumnos fuera del
edificio escolar. Los lderes que optan por este camino suelen tener un
compromiso incondicional por la Justicia Social y se caracterizan por sus
habilidades para la resolucin de problemas y mediacin en los
conflictos. Son lderes que se esfuerzan por mantener una relacin muy
cercana con estudiantes y padres y trabajan conjuntamente con los
organismos externos a la escuela y con los que forman parte de la
comunidad (Canfield-Davis, Gardiner y Joki, 2009). De este modo, los
directores y directoras de estos centros buscan la interconexin entre la
escuela, los hogares y la comunidad, de tal manera que trabajan por
ser una comunidad profesional de aprendizaje, en la cual la
colaboracin y el trabajo en equipo son actividades habituales y
forman parte de la cultura comn.
g) Expandir el capital social de los estudiantes valorizado por las
escuelas
El capital social se entiende como los "activos" (conocimientos,
informacin, normas y valores) adquiridos por las personas a travs de
sus familias y sus relaciones con los dems. En la escuela, algunos
estudiantes tienen acceso limitado a los activos del capital social y otros
difieren es sus activos de los que la escuela espera. Los equipos
directivos que trabajan por la Justicia Social ayudan a los estudiantes a
hacer uso de su capital social y a incrementarlo, de esta forma
aumentan sus posibilidades de xito acadmico. Los lderes para la
justicia social son aquellos que dedican, lideran y mantienen en el
centro de sus prcticas y perspectivas a las diferencias de raza, clase,
gnero, discapacidad, orientacin sexual y otros aspectos
tradicionalmente considerados causa de marginacin (Theodorakis,
2007). Esta definicin se centra en el logro de la eliminacin de toda
causa y efecto de exclusin y marginacin en los centros. Implica un
sistema de razonamiento que articule los principios ticos en la toma de
decisiones y un modo de interpretar las situaciones, una forma de emitir
juicios y una manera de priorizar determinados valores. Para ello, resulta
imprescindible favorecer la capacidad del centro por responder a los
diferentes antecedentes de los estudiantes, conectar la cultura del
centro con las propias comunidades y culturas familiares que lo integran
y promover el desarrollo acadmico, personal y social de los alumnos
subrayando sus habilidades para la vida.
46
FIRMA INVITADA
3.2. Valores de los Lderes para la Justicia Social

Desde la perspectiva ms tica es interesante destacar qu
valores parecen tener que ver, segn la investigacin, con los equipos
directivos que lideran escuelas en y para la Justicia Social (Stevenson,
2007; Murillo et al., 2010; Salisbury y McGregor, 2002, 2005):
1. Asumen riesgos: no tienen miedo a decir s a algo diferente y
tienden a comprometerse activamente en promover soluciones
innovadoras.
2. Son accesibles: estn presentes, se implican con estudiantes,
docentes y familias para abordar las cuestiones difciles. Estn
realmente interesados en involucrarse donde est la accin, de
modo que esto les permite comprender los problemas de primera
mano.
3. Invierten en las relaciones: hacen un esfuerzo adicional para
trabajar con docentes, familias y miembros de la comunidad.
Trabajan con el personal en su escuela para resolver las
diferencias y encontrar soluciones viables. Estos directivos trabajan
duro para construir confianza y promover cambios compartiendo
informacin con todos los implicados.
4. Son reflexivos: utilizan la informacin disponible para desarrollar
estrategias bien sustentadas que lleven a la meta. De esta
manera, movilizan equipos de profesores y padres para informar
sobre las decisiones que toman.
5. Son colaborativos: comparten el liderazgo con la comunidad
educativa en todos los niveles de la organizacin. Saben que los
equipos de personas que comparten los mismos objetivos sern
ms eficaces que un gestor que trabaja solo. Estos directivos
buscan tiempo para que los equipos se encuentren, planifiquen y
enseen juntos.
6. Son intencionales: tienen clara la meta de construccin de una
escuela desde y para la Justicia Social, y toman las decisiones
ms adecuadas para conseguirla.
Ante tanta injusticia que nos rodea, trabajar por la Justica Social
desde la educacin se ha convertido en un imperativo moral. Si
queremos una educacin que trabaje para lograr una sociedad ms
justa es necesario el desarrollo de una cultura escolar que acompae,
fomente y estimule estos procesos de cambio que hagan de la escuela
un lugar que trabaja desde la justicia y para la justicia social.
El rol de los y las lderes escolares asume un especial protagonismo
a la hora de promover y establecer las condiciones necesarias para
poder desarrollar estos procesos. Pero no cualquier liderazgo es vlido.
47
Bsicamente es un liderazgo tico, moral; que a travs de estilos de

liderazgo democrtico y distribuido, buscan hacer real ese sueo de
una sociedad diferente.
Es posible que la escuela en solitario no sea capaz de cambiar la
sociedad, pero sin una escuela que trabaje en y para la Justicia Social,
sin el trabajo duro de los y las docentes, ser imposible lograr una
sociedad ms justa, equitativa e inclusiva.
Si algunos autores han hablado de que en los ltimos aos nos
hemos encontrado en una edad de oro del liderazgo, tambin los
retos futuros son evidentes (Murphy, 2010). De entrada, no debemos
quedarnos, como ha sido habitual en Espaa, en una nueva retrica
importada que en poco altera la organizacin burocrtica de los
centros y la educacin. As la LOE, hacindose eco de estos enfoques,
estableci (art. 132c), entre las competencias de la direccin escolar,
ejercer la direccin pedaggica, pero poco hizo (al igual que las
leyes autonmicas, excepto Catalua) por redisear las estructuras
organizativas para que fuera posible. En segundo lugar, ms
decididamente, en un contexto neoliberal y de casi-mercado, el
liderazgo educativo desaparece cuando .se subordina al rendimiento
de cuentas y a una lucha competitiva entre escuelas. Y, desde luego,
las vas ms alejadas de lo que hemos descrito en el trabajo, es el
nombramiento de la direccin unipersonal por la
Administracin
Educativa de turno, como propone el proyecto de ley LOMCE. El
director como la Administracin en el centro es el modelo
burocrtico-gerencialista que en todos los lugares del mundo (incluido
el nuestro) ha fracasado y que nos retrotrae a tiempos de triste
memoria. Como siempre, al margen del conocimiento educativo ms
potente.
Si, como acabamos de constatar, una amplia y extensa literatura
a nivel internacional, cados otros referentes o mostrados determinados
caminos inviables ha incidido en el liderazgo pedaggico, el liderazgo
distribuido y el liderazgo para la justicia social como elementos clave
para conseguir una mejora de la escuela que lleve a
una
transformacin social. La cuestin crtica final, como ha sealado
nuestro colega Barroso (2011), es si buscaremos, de nuevo, un
unicornio en tanto que figura mtica- heroica y, en cualquier caso
redentora, que venga a resolver la anhelada necesidad de cambio y
mejora de la escuela. Y si, como otros mitos anteriores, no estar
destinado a caer ante el desengao de que los problemas continan, y
emprenderemos de nuevo la bsqueda de nuevos mitos. El tiempo dir,
pero hay bases razonables para pensar que estos tres enfoques del
liderazgo pueden ser de suma utilidad para potenciar dicha mejora,
48
FIRMA INVITADA
como muestran la literatura y experiencias que se revisan en este

trabajo. Eso s, a condicin de que, paralelamente, se realineen otras
dimensiones.
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FIRMA INVITADA
Sobre los autores:
Antonio Bolvar Bota

abolivar@ugr.es
Universidad de Granada
Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar en la Facultad de Ciencias

de la Educacin de la Universidad de Granada. Ha trabajado en los campos
de educacin moral de la ciudadana, asesoramiento curricular y formacin
del profesorado, innovacin y desarrollo del currculum, desarrollo organizativo
e investigacin biogrfico-narrativa, sobre los que ha publicado numerosos
libros y artculos.
Para citar este artculo:
Bolvar, A.; Lpez, J. y Murillo, F.J. (2013). Liderazgo en las

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Gmez-Hurtado, I.
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HACIA UN LIDERAZGO INCLUSIVO
LEADERSHIP AND MANAGING DIVERSITY IN SCHOOLS: TOWARDS AN
INCLUSIVE LEADERSHIP
Inmaculada Gmez-Hurtado
Universidad de Huelva
Fecha de recepcin: 10 de Noviembre de 2013
Fecha de aceptacin: 15 de Diciembre de 2013
RESUMEN
El presente artculo describe un estudio que tiene por objetivo el anlisis de las
investigaciones realizadas en el mbito del liderazgo educativo y la direccin escolar
poniendo su foco en la mejora de la escuela hacia la inclusin escolar, ofreciendo una
mirada de las principales cuestiones que se plantean en estos momentos desde este
mbito de actuacin. Se desarrolla una revisin bibliogrfica exhaustiva y se presentan
como resultados las investigaciones ms representativas que se estn llevando a cabo
en el mbito de la educacin inclusiva y el desarrollo de una escuela para la justicia
social. Nos adentramos en estudios que se centran en el liderazgo inclusivo, el
liderazgo distribuido como respuesta a la diversidad de los centros educativos, la
colaboracin como agente de mejora en la escuela, la direccin escolar como factor
para la inclusin escolar, el perfil de los directivos para una escuela inclusiva y, en
definitiva, la promocin de un liderazgo y direccin inclusiva para una adecuada
atencin y gestin de la diversidad. Las principales conclusiones de este estudio se
dirigen hacia la importancia de desarrollar un liderazgo inclusivo y distribuido en las
escuelas con equipos directivos que apuesten por una direccin escolar basada en la
colaboracin de toda la comunidad educativa haciendo posible la atencin a la
diversidad de todo el alumnado.
Palabras clave: Inclusin escolar, direccin escolar, liderazgo educativo, colaboracin
y justicia social.
ABSTRACT
This article describes a study which aims to analyze the research in the field of
educational leadership and school management putting its focus on improving school
to school inclusion, offering a glimpse of the main issues raised right now from this
scope. A comprehensive literature review was developed and results presented as the
most representative research being conducted in the field of inclusive education and
the development of a school for social justice. We enter into studies that focus on
inclusive leadership, distributed leadership in response to the diversity of schools , as
agent collaboration in school improvement , school leadership as a factor in school
inclusion , the profile of executives for an inclusive school and, ultimately , promoting
inclusive leadership and direction for the proper care and management of diversity.
The main conclusions of this study are directed towards the importance of developing
inclusive leadership and distributed to schools with management teams that are
committed to a school address based on the collaboration of the entire educational
community enabling attention to the diversity of all students.
61
Direccin y gestin de la diversidad en la escuela: hacia un liderazgo inclusivo
Key words: School inclusion,

collaboration and social justice.
school
management,
educational
leadership,
1. LA ESCUELA Y LA DIVERSIDAD
La cuestin de cmo desarrollar prcticas ms inclusivas en
educacin es posiblemente el mayor desafo al que se enfrenta la
escuela en la mayora de los pases del mundo. En los pases pobres, la
preocupacin principal se encuentra en todos los nios/as que nunca
ven el interior de un aula (Bellamy, 1999 cit. por Ainscow et al., 2006).
Mientras que, en los pases ricos, a pesar de los recursos, la
preocupacin se centra en aquellos jvenes que abandonan la escuela
con calificaciones bajas, aquellos que reciben una prestacin especial,
o aquellos que simplemente abandonan la escuela porque la
educacin les aburre (Ainscow et al., 2006).
Frente a estas situaciones, surge el desafo y un mayor inters por
la idea de educacin inclusiva. Sin embargo, el terreno sigue siendo
confuso en cuanto a qu medidas deben tomarse a fin de avanzar en
las polticas y las prcticas en una direccin ms inclusiva (Ainscow,
2008a) en la necesidad y prioridad ms importante de los equipos
directivos de las mismas.
La apertura de la escuela hacia otros supuestos y formas de
actuacin, le permite multiplicar sus posibilidades de proyeccin en el
entorno, intensifica su vinculacin con la vida misma e incrementa su
capacidad de respuesta y compromiso con la realidad social a fin de
abordar problemas y conflictos que afecten a los individuos y a los
grupos (Lpez Lpez, 2001).
La escuela tiene como obligacin la atencin de las demandas
de la sociedad y, por tanto, la atencin a la diversidad. Para ello, se ha
hecho necesario el diseo de actuaciones que partieran de la
colaboracin de todos los miembros de la comunidad educativa,
(profesorado, padres y madres, alumnado) (Ainscow, 2009a), para
crear un sentimiento de comunidad que facilitara el xito de sus
miembros y constituyera un requisito para la creacin de una escuela
inclusiva e intercultural.
Consideramos importante explorar las diferentes vas para mejorar
la educacin hacia caminos ms inclusivos, de este modo la direccin
escolar y el liderazgo juegan un papel fundamental para llegar a
cumplir estos desafos.
62
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
La diversidad es una caracterstica intrnseca de la escuela que se

hace cada da ms patente en ella. Las diferencias entre todas las
personas que participan en ella estn ms visibles. La diversidad es, de
esta forma, el trabajo ms caracterstico de todas las escuelas en estos
momentos. Por tanto, la gestin de la diversidad es una tarea
imprescindible que se est convirtiendo a pasos agigantados
2. RESPONDEMOS A LA DIVERSIDAD DESDE LA DIRECCIN ESCOLAR.
Cuando nos enfrentamos ante la tarea de dirigir centros
educativos, es imprescindible recordar que las relaciones que estos
mantengan con sus entornos, las dinmicas relacionales que se
desarrollen en el mismo, sus recursos o la capacidad para obtenerlos... y
otros muchos aspectos singulares de los mismos, les confieren una
singularidad que les convierten en nicos e irrepetibles. Por ello, es
evidente que a partir de unas normas, leyes y reglamentos comunes a
todos, que le confieren su estructura formal, haya que adaptar sta en
funcin de las necesidades e intereses de cada centro: una nueva
organizacin escolar para una nueva escuela (Lpez Melero, 1995),
una nueva direccin escolar para una nueva escuela.
Esta concepcin de la direccin escolar como agente promotor
de una escuela que se adapta a las diferencias, adquiere hoy ms
entidad que nunca, cuando nos encontramos ante cambios sociales,
econmicos y culturales que, sin duda, y de una u otra forma, acaban
reflejndose en la escuela. Por una parte, la escuela debe integrar esa
diversidad que forma parte de su contexto y convertirla en un
contenido de aprendizaje ms; pero, al mismo tiempo, tiene el deber de
formar ciudadanos con las suficientes capacidades y habilidades que le
permitan desenvolverse en esa diversa y compleja sociedad que le
rodea. Como consecuencia de esta doble funcionalidad, los centros
educativos y, concretamente, los equipos directivos se ven en la
necesidad de sustituir frmulas anteriores, por exitosas que fuesen y
buscar respuestas a los interrogantes y demandas que da a da la
sociedad le presenta, lo cual se concreta en renovar sus estructuras
organizativas tradicionales hacindolas ms flexibles y funcionales,
capaces de albergar diferentes ideologas, creencias, formas de vida...
Si bien es cierto que, en general, las escuelas no mejoran, sin un
liderazgo efectivo desde el interior y una buena influencia del contexto
ms amplio, el progreso hacia prcticas ms inclusivas se ve afectado.
As, mientras que las escuelas tienen que ser ms autnomas e ir
mejorando por s mismas, al mismo tiempo, es importante observar las
prcticas de las escuelas de alrededor, porque stas, como hemos
63
dicho en el apartado anterior, pueden ayudar a dirigir nuestra propia

escuela hacia las mejores respuestas para todo el alumnado de ella
(Ainscow, 2009b).
El campo de la direccin escolar y el liderazgo ha sido muy
estudiado en el campo educativo, ya que se ha considerado como un
factor clave para el cambio y la mejora escolar (Maureira, 2006; Murillo,
2004, 2006; Murillo y Gmez, 2006; Northouse, 2004; Muoz-Repiso y
Murillo, 2000, 2003; Gunter, 2002; Murillo et al., 1999). Cada da las
investigaciones se dirigen ms hacia una direccin escolar preocupada
por la diversidad abriendo la puerta a los diferentes tipos de liderazgo
que son utilizados para llegar a conseguir la inclusin escolar.
Navarro Montao (2008) apuesta por un enfoque colaborativo y
democrtico de la direccin escolar para atender a la diversidad.
Entedemos que para llevar a cabo una direccin basada en la inclusin
escolar, de acuerdo con esta autora (Navarro Montao, 2008, p. 322),
debemos promover una direccin escolar que se sustente en la
concepcin de la educacin como un proceso personal y social,
entendiendo el currculum como una propuesta flexible, entendiendo la
diversidad como un valor positivo, abriendo el centro a la comunidad,
construyendo una organizacin adaptada a las caractersticas
idiosincrticas de cada centro, teniendo como criterios bsicos la
participacin e implicacin de todos y incluyendo a todos los
estudiantes formando grupos heterogeneos.
Asimismo, Navarro Montao (2008) considera que para que la
participacin sea real y efectiva y revierta de forma positiva en el
funcionamiento del centro, debe ser voluntaria y llevada a cabo
mediante el proyecto educativo que debe ser comn y consensuado y
promover la atencin a la diversidad desde el gobierno del centro
adaptndose a las caractersticas del centro. Esta autora en esta
investigacin expone la importancia de cada uno de los elementos que
propician una direccin escolar que impulsa una escuela inclusiva,
siendo estos el clima, el equipo directivo, la comunidad educativa, el
profesorado y el alumnado (Navarro Montao, 2008, pp. 323-324).
Diferentes investigaciones, tales como Murillo et al, (2010), Ainscow
(2001, 2008); Gonzlez Gonzlez (2008), nos dicen que no es fcil
identificar cules son las caractersticas de los directivos inclusivos, quiz
porque no existan prcticas especiales que caracterizan a este tipo de
lderes.
El estilo y las prcticas de los directivos estn definidos mediante
los valores y actitudes que estos tienen hacia sus estudiantes, la escuela,
64
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
la educacin y la sociedad (Murillo y Hernndez, 2011a y 2011b y Murillo

et al., 2010). Apoyados en la literatura internacional y en el estudio de
directivos de escuelas inclusivas exitosas en Espaa Murillo y Hernndez
(2011, p. 18) describen algunos valores que los definen basndose en
investigaciones tales como las de Villa, Thousand, Stainback y Stainback,
(1992); Salisbury y McGregor (2002, 2005): colaboracin, intencionalidad,
compromiso, atrevimiento, transparencia en las decisiones como
actitud y reflexibilidad.
En la misma lnea, Len (2001), considera que los equipos
directivos deben promover la visin de la escuela como un todo, son el
promotor del cambio y el que debe controlar su desarrollo, debe
establecer relaciones de amistad y trabajo con los dems miembros de la
comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional del resto del
profesorado y potencia el trabajo colaborativo y debe estar formado
para atender a las necesidades especficas de apoyo educativo e
impulsar una escuela inclusiva.
Estos valores se desarrollan en prcticas directivas que se apoyan
en los estudios de Leitwood (2005) y que explican Murillo y Hernndez
(2011a): a) la visin y entusiasmo viendo a los directivos como soadores
y promotores de prcticas; b) el fomento del crecimiento de la
comunidad, siendo los equipos directivos los potenciadores de la cultura
de apoyo y colaboracin mutual; c) trabajo por una cultura inclusiva,
donde exista una serie de valores y actitudes compartidos; d) favorecer
procesos de enseanza-aprendizaje inclusivos, con directivos que
busquen soluciones innovadoras para los docentes; e) colaboracin
entre familia y escuela, con directivos que estrechen fuertes lazos entre
ambos; f) revalorizar a los estudiantes, los lderes inclusivos tienen en
consideracin tanto en la perspectiva como en las prcticas las
diferencias de raza, gnero, clase socio-econmica, cultura,
capacidad, orientacin sexual y otros aspectos que tradicionalmente
han sido causas de exclusin.
As, de acuerdo con Len (2012), la direccin debe tener una
perspectiva del sistema educativo inclusivo apoyado en una
organizacin escolar basada en los principios de la educacin inclusiva
siendo estos el eje central del funcionamiento de la misma y
consideramos que la funcin principal del director escolar es la de
dinamizar e impulsar una serie de valores que puedan llegar a reflejarse
en las practicas que se den en la escuela, prcticas que sern inclusivas
si los lderes creen en el respeto a la diferencia como valor principal
(Ainscow, 2008b).
Gonzlez (2008) considera el liderazgo y la direccin como ejes
fundamentales para la promocin de las escuelas inclusivas, pero estos
65
a su vez se convierten en un peligro u obstculo ya que nos podemos

encontrar ante directivos que se resistan de manera activa o pasiva a
cualquier intento de reconocer la diversidad y la diferencia. Por este
motivo, dedica parte de su aportacin a desarrollar algunas prcticas
directivas que pueden contribuir al desarrollo de escuelas inclusivas que
atiendan a la diversidad del alumnado. Estas prcticas directivas
inclusivas hacen referencia a no establecer directamente relaciones
entre liderazgo y director/a o equipo directivo sino considerar que la
escuela puede ser liderada de manera colaborativa propiciando una
comunidad democrtica donde todos podamos atender a todos. Su
propuesta de prcticas directivas inclusivas va en lneas de, como
hemos visto anteriormente, apostar por un liderazgo colaborativo que es
el que podemos relacionar directamente igualar al liderazgo inclusivo.
De acuerdo con Gonzlez (2008) y Murillo (2010) consideramos
que una de las prcticas directivas ms importantes tiene la base en
concebir la escuela inclusiva como una escuela donde no slo tiene
que sufrir cambios en el aula o en el currculum, sino que tambin lleva
consigo, desde un plano ms amplio, como es la organizacin del
centro.
Las prcticas directivas para la inclusin escolar van hacia el
desarrollo de escuelas basadas en la colaboracin donde el objetivo es
la transformacin social y la atencin y gestin de la diversidad patente
producto de las caractersticas individuales que todos aportamos a la
escuela, creando y liderando la escuela desde una cultura inclusiva
basada en la construccin de una comunidad.
3. LA GESTIN DE LA DIVERSIDAD DESDE UN LIDERAZGO INCLUSIVO
El liderazgo puede ser entendido desde gran cantidad de
visiones, imgenes, y, en consecuencia, concepciones diferentes del
mismo (Lorenzo, 2008). Realizando un anlisis de la literatura
encontramos que numerosos investigadores (Murillo y Hernndez, 2011a;
Ainscow, 2009b; Ainscow y West, 2008; Gonzlez, 2008; Ryan, 2003, 2006;
Ainscow, Fox y OKane, 2003; Johnson y Johnson, 1989; etc.) destacan el
liderazgo distribuido o colaborativo y sostenible como principales para
dar una adecuada respuesta al alumnado y dar una atencin
individualizada y centrada en las caractersticas de cada cual.
La idea de un liderazgo compartido no es una nueva cuestin
abordada por las investigaciones. Ya Johnson y Johnson (1989),
argumentan que para maximizar la productividad de las escuelas, los
directores de escuela tienen que desafiar el estado de la escuela
66
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
tradicional y los enfoques individualistas de enseanza; inspirar una

visin comn clara de lo que la escuela debe y podra ser y promover la
autonoma personal mediante el trabajo cooperativo en equipo; asumir
los riesgos mediante procedimientos de cooperacin y promover una
actitud de lucha en todo el personal implicado en la escuela para
mejorar sus competencias.
La investigacin de Ainscow y West (2008) nos da una visin
general de algunas prcticas directivas en escuelas inclusivas que se
basan en el liderazgo colaborativo en Inglaterra desarrollando reuniones
entre directores y construyendo informes de la prctica que
posteriormente se compartirn con otros directores formando redes de
colaboracin entre las mismas. El liderazgo colaborativo es la respuesta
que dan para la atencin a la diversidad haciendo referencia al
desarrollo de comunidades de prctica que trabajen en colaboracin
pudiendo estimular la reflexin y el aprendizaje mutuo entre grupos de
lderes escolares. Es indiscutible la necesidad de la colaboracin para el
desarrollo de una escuela inclusiva.
Ainscow (2009b) concluye que la colaboracin entre diferentes
escuelas puede ayudar a reducir la polarizacin del sistema educativo,
en beneficio sobre todo de los estudiantes que estn en los bordes del
sistema y tienen resultados relativamente bajos. Para ello, es importante
la transferencia de conocimientos existentes y la generacin de nuevos
conocimientos especficos del contexto.
Esta corriente de liderazgo colaborativo viene de aos posteriores.
Ainscow, Fox y OKane (2003) en su estudio llegan a conclusiones que
van en consonancia con el discurso que vamos construyendo
mostrando que la concepcin de la inclusin escolar es un reto tambin
de los lderes de las escuelas de Educacin Especial y la importancia del
liderazgo en el desarrollo de prcticas inclusivas.
Junto a la necesidad de un liderazgo colaborativo surge la
necesidad de desarrollar una cultura y organizacin que fomenten la
experimentacin y la solucin colectiva de problemas como respuesta
al desafo de la diversidad del alumnado, la colaboracin de todos los
agentes que participan en la escuela. El desarrollo de prcticas
inclusivas requiere de procesos de aprendizaje social dentro de los
contextos de la organizacin apoyados por un liderazgo efectivo
(Ainscow, 2008a), un liderazgo distribuido, altos niveles de participacin
de los estudiantes, compromiso, es decir, todo lo que hace referencia a
la colaboracin y lleve a un enfoque ms inclusivo de la diversidad
(Ainscow, 1999).
67
El liderazgo colaborativo conlleva un liderazgo distribuido.

Lambert et al (1995) muestra la necesidad de un liderazgo compartido,
distribuido, con el director visto como un lder de lderes. Las estructuras
jerrquicas tienen que ser sustituidas por la responsabilidad compartida
en una comunidad que se caracteriza por los valores acordados.
Apoyando esta idea, Ainscow (2001a) argumenta que el liderazgo es
una funcin a la que muchos miembros del personal contribuyen, en
lugar de un conjunto de responsabilidades que recaen en un pequeo
nmero de individuos.
La investigacin de Spillane, Halverson y Diamond (2001) ampla
estas cuestiones. Su estudio de liderazgo distribuido, desafa la idea de
que el liderazgo de la escuela no reside en ningn individuo. Su
investigacin pone de relieve la importancia de mirar ms all de los
directores y otros oficiales como lderes y poner el foco en otros agentes
sociales de la organizacin.
Concibiendo como uno de los factores ms importantes para el
desarrollo de escuelas inclusivas el liderazgo distribuido y colaborativo,
es necesario que este liderazgo conlleve lderes escolares que atiendan
al formento de nuevos significados acerca de la diversidad, promuevan
prcticas inclusivas dentros del aula y creen conexiones entre escuelas y
comunidades (Riehl, 2000).
Este liderazgo colaborativo y distribuido se desarrolla a travs de
la creacin de lazos resistentes entre el profesorado, las familias y el
alumnado, llegando stos a tener relaciones de consenso que
producen la consecucin de una cultura inclusiva caracterizada por
lderes que estan comprometidos con los valores inclusivos y con un
estilo de liderazgo que anima a participar a todas las personas en el
centro (Dyson, Howes y Roberts, 2002 y Dyson, Farrerel y Hutcheson,
2004)
Esta idea es apoyada por Leithwood y Riehl (2005) los cuales
consideran que el liderazgo colaborativo desarrollado en diferentes
contextos promueve una escuela basada en la calidad, equidad y la
justicia social. En sus deliberaciones sobre el liderazgo educativo y la
diversidad, Gunter (2006) sugiere que hay un creciente inters sobre la
forma de liderar las escuelas para el desarrollo global de las personas
que intervienen en ella.
En lneas similares, Ainscow (2008b), expone la importancia del
desarrollo de una cultura que promueva la inclusin escolar sosteniendo
el papel fundamental de los directivos o lderes de los centros. Apoyado
en otros investigadores sostiene que, a fin de lograr el cambio cultural
68
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
que la inclusin demanda, es esencial tener en cuenta los valores

subyacentes a los cambios previstos (Corbett 2001; Ainscow, 1999;
Ainscow, Booth, y Dyson 2006; Carrington, 1999; Kugelmass 2001). As, el
cambio cultural se dirige hacia una visin transformadora de la inclusin,
en el que la diversidad es vista como una contribucin positiva a la
creacin de centros educativos de respuesta (Ainscow, Booth, y Dyson
2006, p. 15). Esto implica el desarrollo de la capacidad de los de dentro
de las escuelas de revelar y cuestionar puntos de vistas profundamente
arraigados del dficit de la diferencia, que definen ciertos tipos de
estudiantes como "algo que falta" (Trento, Artiles, y Englert, 1998). Los
escritores que estn involucrados en la facilitacin y la evaluacin de
dichos procesos en las escuelas, en varias ocasiones han identificado el
papel del liderazgo como crtico para el sostenimiento de tales cambios
(Ainscow, 1999; Leo y Barton, 2006; Kugelmass y Ainscow, 2003; Lipsky y
Gartner, 1998; Zollers, Ramanathan, y Yu, 1999).
Apoyando la idea de desarrollar culturas inclusivas, Fullan (2006)
aboga por otro tipo de liderazgo basado en un sistema de pensadores
en la accin, en la que los lderes deben ampliar su mbito de
compromiso de interactuar con otras escuelas, a fin de desarrollar lo
que llama la creacin de la capacidad lateral hacia el desarrollo
sostenible.
En esta misma lnea de liderazgo distribuido, Ainscow (2005a), en
su estudio, concluye que el liderazgo escolar tiene que entenderse
como una prctica distribuida, extendida a travs de los contextos
sociales y situacionales de una escuela, denominndole liderazgo
transformacional.
Estas investigaciones nos llevan hacia el liderazgo inclusivo
basado en los principios de la educacin inclusiva y siendo la unin de
las caractersticas que necesita del liderazgo colaborativo,
democrtico, participativo, distribuido, sostenible y transformacional
para conseguir su objetivo: la inclusin escolar.
Los lderes de las escuelas inclusivas e interculturales deben
desempear tres tareas bsicas: la promocin de nuevos significados
sobre la diversidad, la promocin de prcticas inclusivas dentro de las
escuelas y la construccin de conexiones entre las escuelas y las
comunidades (Ainscow, 2005b). Podemos decir que el liderazgo que
debe desarrollarse en los centros para llevar a cabo la inclusin ha de
ser un liderazgo democrtico y participativo, en el que la
comunicacin, el dilogo, la colaboracin, el trabajo en grupos, etc.
son las bases que lo sustentan. Las imgenes de lderes hericos
transformando escuelas problemticas han sido reemplazadas de
69
forma gradual por afirmaciones que vienen a decir que cuantos ms

profesores se involucran en el liderazgo de la escuela mayor es el
potencial de sta para conseguir la mejora educativa (Fink, 2000 citado
por Hargreaves y Fink, 2006).
En el modelo de escuela inclusiva en el cual creemos, el docente
debe sentirse lder del proceso de transformacin que perseguimos y
agente activo en el impulso de las acciones estratgicas. En este
sentido, apostamos, como el Essomba (2006), porque cada docente se
sienta un lder intercultural, entendindolo como un sujeto que moviliza y
armoniza los distintos recursos y dimensiones en que participa, con el fin
de desarrollar acciones de transformacin en la construccin de la
escuela intercultural e inclusiva. Este estilo de liderazgo, segn este
mismo autor, es una sntesis de distintos modelos de liderazgo que los
docentes deben llevar a cabo para conseguir un liderazgo distribuido y
pedaggico (liderazgo posmoderno, liderazgo cooperativo, liderazgo
inclusivo y liderazgo ecolgico).
Castillo (2008) plantea como plataforma para liderar y promover
la diversidad en los centros de secundaria la Comisin de Atencin a la
Diversidad (CAD), cuyo objetivo es la planificacin y seguimiento de las
actuaciones necesarias para atender la diversidad y las necesidades
educativas del alumnado. La creacin de este rgano puede ser
positiva para promover un liderazgo distribuido en la comunidad
aunque, en cierto sentido, puede suponer la exclusin de algunos
miembros de la misma.
Ryan (2003, 2006) realiza un estudio profundo del liderazgo
inclusivo constatando las ideas ya expuestas, haciendo referencia y
apoyando la idea de liderazgo distribuido, colaborativo o democrtico,
ya que lo entiende no como las tareas relacionadas directamente con
un individuo sino como un proceso colectivo en el que cada uno es
incluido. Un error muy presente en nuestras escuelas que dificulta la
inclusin en las mismas radica en una visin muy individualista del
liderazgo, una tendencia ligada a entender que sta est ligado a
individuos particulares, que ocupan una determinada posicin formal
en la organizacin, que actan de un determinado modo y sentido, a
los que se les supone capacidad de influir en los dems y de los que se
esperan grandes cosas. Dicho autor, considera que esto es una visin
heroica del liderazgo que pasa por alto que grupos de personas que
trabajan juntas influyen ms en lo que ocurren en las escuelas que un
solo individuo, e imposibilita ver este proceso como uno de naturaleza
colectiva e inclusiva, en el que estn implicados todos los miembros de
la escuela.
70
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
En nuestro caso entendemos el liderazgo que desarrolla el director

o directora no como ejercicio de influencia sobre las creencias, valores
y acciones de otros, sino como la energa que se genera
colectivamente cuando los individuos trabajan juntos, toman y
comparten iniciativas y responden y construyen sobre ellas (Gonzlez,
2008, p. 90).
Garrison-Wade, Sobel y Fulmer (2007) realizan una investigacin
cualitativa en la cual llegan a la conclusin de que un liderazgo
inclusivo se apoya en prcticas directivas donde el director/a est
informado de las diferentes estrategias de enseanza-aprendizaje,
ayude a los maestros y maestras a formarse, proporcione orientacin a
los mismos, promueva y organice tiempos de coordinacin entre
profesionales y establezca lazos con las familias para llegar acuerdos
sobre las lneas educativas para el alumnado.
Como dice Murillo (2009, p. 4) el enfoque "de abajo a arriba" ha
quedado claramente superado por una visin en la que, sin perder la
escuela como ncleo bsico de los procesos de cambio, se resalta la
necesidad de una relacin "inteligente" entre las escuelas y el contexto
poltico, administrativo, social y educativo en el que stas se
desarrollan. Por tanto, nosotros nos posicionamos ante la idea de un
liderazgo inclusivo basado en liderar las escuelas de forma colaborativa
y democrtica, creando adems redes de colaboracin con otras
escuelas, entidades, organismos En definitiva, formando una red de
colaboracin con el entorno, donde los equipos directivos tengan un
importante papel como promotores y dinamizadores pero no un papel
definitivo que suponga la relacin directa de equipos directivos y
directores con liderazgo educativo.
Estamos de acuerdo con Murillo (2008, p.162) en que debemos
promover un liderazgo colaborativo y distribuido que se fundamente en
la participacin entendida en su sentido de mayor implicacin y
compromiso; es decir, participacin de la comunidad en la toma de
decisiones relativas a las cuestiones de organizacin, de gestin de
recursos y pedaggicas.
Cuando se encuentra arraigada la escuela en una cultura
escasamente participativa y cerrada a la comunicacin e interrelacin
con el entorno, los cambios en los equipos directivos no son fciles de
conseguir y se hace inexcusable el contar con un perfil directivo que
crea en la escuela inclusiva y trabaje colaborativamente por su
consecucin. An as cuando conseguimos escuelas que persigan estos
principios y lleven a la prctica un liderazgo inclusivo estamos ante
escuelas que intenta cada da dar respuesta a la diversidad.
71
4. EL LIDERAZGO EDUCATIVO PARA LA JUSTICIA SOCIAL EN ESCUELAS

INCLUSIVAS: POR UN LIDERAZGO INCLUSIVO
Atender a la diversidad, desde nuestra perspectiva, conlleva la
lucha por la justicia social. El propsito de la educacin para la
justicia social, debe ser el de eliminar todo indicio de exclusin, ya sea
por la pertenencia a determinada clase social, etnia, religin, gnero, o
bien por la orientacin sexual, la lengua materna, la cultura de origen o
la manifestacin de ciertas habilidades (Kugelmass, 2003).
El liderazgo para la justicia social se centra en luchar contra
prcticas de enseanza injustas y promueve polticas para la inclusin y
equidad para todos los estudiantes (Zembylas, 2010)
De acuerdo con Ryan (2006), pensamos que nuestras escuelas se
enfrentan cada da ms a una fuerte preocupacin por la justicia social,
ya que la diversidad se ha vuelto ms evidente en nuestras escuelas y
comunidades, y se acrecientan las divisiones que separan a los ms
favorecidos de los ms desfavorecidos.
En esta investigacin se pone de manifiesto que liderazgo e
inclusin no son conceptos que van unidos de forma natural. Los lazos
entre el liderazgo y la justicia social o inclusin dependen de la forma
que sea concebido el liderazgo, es decir, en la forma que se dan las
relaciones entre los miembros de las instituciones, las funciones que se le
dan a los individuos o grupos, y cules son la prcticas directivas o de
liderazgo que se llevan a cabo.
Dicho autor considera que para desarrollar un liderazgo inclusivo
debemos tener en cuenta algunas prcticas propias para llevar a cabo
este tipo de liderazgo. Entre ellas se destacan defender la inclusin
escolar, que el liderazgo debe ser educativo, educar a la comunidad
educativa desarrollando una conciencia crtica, promover el dilogo,
dar voz a todos, dar importancia al aprendizaje y la prctica en el aula,
adoptar polticas inclusivas y la incorporacin de los mismos enfoques
en toda la escuela (Ryan, 2006, p. 9). Como conclusin, apunta que el
liderazgo inclusivo es la ruta para conseguir una escuela para la justicia
social teniendo presente la dificultad que esto conlleva.
Por tanto, en consonancia con Harris (2009) pensamos que el
liderazgo distribuido e inclusivo es un nuevo marco conceptual para
analizar y enfrentar el liderazgo escolar que resulta especialmente
adecuado para crear y desarrollar una escuela que trabaja en y para la
Justicia Social.
72
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
Stevenson (2007) lleva a cabo un estudio sobre cmo los lderes

escolares tratan de promover programas de justicia social dentro de
escuelas inglesas situadas en contextos con diferentes culturas. A travs
de diferentes estudios de caso, llega a la conclusin de que los
directores y directoras en estas escuelas tienen fuertes compromisos con
los valores sociales, valores que se pueden ver en las polticas y
prcticas que desarrollan, aunque esto se ve influenciado, en algunos
casos, por las polticas educativas del pas, impulsoras de la competicin
y no de la equidad y la justicia social en las escuelas. Esta investigacin
pone de manifiesto la necesidad de que exista plena consonancia
entre las polticas nacionales y las polticas de las escuelas luchando
todas ellas por una educacin para la justicia social facilitando as una
escuela que pueda enfrentar las desigualdades.
Theoharis (2007), en consonancia, resalta tres aspectos
importantes de su investigacin en cuanto al liderazgo para la justicia
social, la eleccin de los directores estudiados siendo estos personas
comprometidas con la justicia social antes de adquirir el cargo, la
apuesta por una escuela para la justicia social donde entre todo el
alumnado y la aportacin de nuevas teoras y prcticas para que los
directivos puedan luchar por la inclusin escolar.
Kugelmass y Ainscow (2004) llevan a cabo una investigacin en
tres escuelas inclusivas situadas en diferentes pases (Inglaterra, Estados
Unidos y Portugal), cada una con un contexto distinto y una diversidad
de estudiantes propia. Destacan como caractersticas comunes de las
escuelas el liderazgo y la cultura inclusiva desarrollados en ella llevando
consigo la puesta en marcha de prcticas inclusivas.
En muchos casos la puesta en prctica de la inclusin y del
liderazgo inclusivo conlleva la base de polticas que apoyen los
principios de estos. Resaltamos la investigacin de Taysum y Gunter
(2008) en la cual lderes ingleses consideran que las polticas nacionales
del pas producen cada da ms escuelas que no apuestan por la
justicia social sino que remarcan la discriminacin, marginalizacin y la
construccin de guetos, de tal forma que, las prcticas de los lderes se
ven limitadas por las polticas del pas.
Ryan (2010) realiza un estudio en el cual explora las formas
utilizadas por los directores y directoras para promover la justicia social
en sus escuelas. El estudio concluye que los directores y directoras junto
con sus equipos directivos deben reconocer la importancia de
participar en las polticas de sus organizaciones. Sin embargo, pone
especial nfasis en la capacidad que deben tener los directivos para
combinar sus habilidades intelectuales y estratgicas con sus cualidades
73
personales y sociales para establecer lazos fuertes colaborativos que le

permitan desarrollar un liderazgo inclusivo para conseguir la justicia
social en sus escuelas.
Consideramos, por tanto, que es necesario que los directivos
establezcan estrechas relaciones y promuevan las mismas dentro y
fuera de la escuela, de forma que se puedan atender las necesidades
de todos y cada uno de los alumnos y alumnas que estn en la escuela,
no slo de estos, sino de todos los que participan en la misma,
buscando no slo el desarrollo de nuestros alumnos y alumnas sino
tambin el de sus familiares, maestros/as y todas las personas
implicadas.
Las investigaciones realizadas por Murillo y Hernndez (2011 a y b)
son de las ms importantes en nuestro pas en el mbito de la direccin
escolar comprometida con la justicia social. Estos investigadores apoyan
el liderazgo distribuido e inclusivo como una opcin para promover
escuelas inclusivas. Apoyados en sus palabras, consideramos que esta
idea es coherente ya que una escuela para todos slo se puede
conseguir desde la participacin de todos.
Murillo et al (2010) nos ofrecen un trabajo en el cual se analiza el
rol de las escuelas para la inclusin y la justicia social. En este estudio se
considera que las escuelas inclusivas para la justicia social deben tener
principios tales como la integridad y honestidad, la justicia y equidad, la
promocin del respeto por todos los individuos, el reconocimiento de
que todos los estudiantes tienen derecho a una educacin basada en
la igualdad de oportunidades, la preocupacin por el bienestar y el
desarrollo integral de los profesores y los estudiantes, la consideracin
de que todos los estudiantes pueden aprender, la escuela debe
responder a las necesidades particulares de cada estudiante, el punto
de vista de los estudiantes es importante y tomado en cuenta y la
diferencia es vista como una oportunidad para aprender y como
una fuente de enriquecimiento.
El objetivo de la educacin inclusiva es eliminar la exclusin social
que se deriva de actitudes y respuestas a la diversidad en clase social,
etnia, cultura, religin, orientacin sexual, lengua materna, gnero y
capacidad (UNESCO, 2001). Aqu, segn Theoharis (2007), est implcito
el derecho a la educacin ligado a los valores de justicia y democracia,
de ah que ahora la escuela se plantea ser una institucin ms
equitativa y ms justa.
Para ello, segn Murillo et al (2010, p. 173), una escuela inclusiva
justa socialmente debe atender a diferentes aspectos: la inclusin debe
74
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
ser el ncleo que centre la atencin en todo el alumnado, el discurso

del profesor tiene que tener en cuenta la diversidad y la pluralidad de la
clase, el currculum debe ser representativo en cuanto a gnero, clase,
capacidad, etc., la rotacin de papeles de acuerdo con el gnero se
debe realizar efectivamente durante la clase y en cualquier otra
prctica escolar y la familia y los diferentes antecedentes de los
estudiantes deben ser un referente para el centro.
Partiendo de estas ideas previas, estos autores realizan un anlisis
del liderazgo inclusivo para la justicia social, considerando que el papel
que adoptan los y las lderes es clave para eliminar las barreras que
generan exclusin, y por ello se considera que tienen un rol fundamental
para conseguir escuelas en donde impere la justicia social. Los directivos
son quienes tienen, en ltima instancia, el potencial de impedir o
favorecer medidas que trabajen a favor de la inclusin. Por ello, el
buen liderazgo requiere de saber potenciar una cultura de la
inclusin para la justicia social partiendo de supuestos, principios,
creencias y valores que se vinculen con la accin pedaggica del
centro. (Murillo et al., 2010, p. 174).
Diversos estudios, (Harris y Chapman, 2002; Kugelmass, 2003; Muijs
et al., 2007; Murillo et al., 2010), llevados a cabo para describir las
caractersticas propias de lderes para la inclusin y la justicia social
llegan a la conclusin de que no hay prcticas especiales que
caractericen a estos lderes, ni un tipo particular de liderazgo que sea la
clave para la inclusin y la justicia social sino que, por el contrario, es
necesario estar dispuesto a cambiar de un estilo de liderazgo a otro y a
tomar las estrategias que mejor funcionen de cada uno para hacer
frente a los problemas que se presentan.
Sin embargo, Gonzlez, 2008; Gronn, 2002, 2008; Harris, 2008;
Hollander, 2008; Murillo y Hernndez, 2011a; etc. consideran que es
importante favorecer el liderazgo distribuido e inclusivo dentro de las
escuelas ya que ste propone la participacin de toda la comunidad
en un liderazgo entendido como competencia y no relacionado
exclusivamente con una estructura formal. Ms concretamente, los dos
primeros autores, sin contradecir la postura anterior, realizan algunas
aportaciones interesantes que ayudan a dar algunas pautas sobre
algunos modelos o prcticas de liderazgo interesantes que parecen
estar en la base de la concepcin de liderazgo inclusivo.
As, Murillo y Hernndez (2011b) y Murillo et al (2010) piensa que
tras pasar planteamiento clsicos basado en el liderazgo pedaggico y
transformacional surgido del estudio de lderes exitosos, nos dirigimos
hacia interesantes propuestas, como hemos vistos anteriormente, de
75
liderazgo sostenible, sistmico para el aprendizaje, inclusivo o distribuido

(Murillo, 2006). Estos autores dicen que pese a las importantes
diferencias que existen entre ellos todos coinciden en la importancia de
un liderazgo que facilite la participacin y el desarrollo de la
comunidad, un liderazgo democrtico.
Ellos destacan que el liderazgo debe considerar dos elementos:
tener en cuenta que una direccin democrtica por s sola no busca la
inclusin ya que debe tener adems contenidos vinculados a la justicia,
la equidad, al respeto por la dignidad del individuo el trabajo por el bien
comn. Y, por otro lado, considerar que el liderazgo inclusivo es tanto un
proceso como una meta, y ambos no pueden estar separados, es decir,
un resultado inclusivo no puede alcanzarse nunca mediante procesos o
prcticas no inclusivas.
Por tanto, estamos de acuerdo con estos autores que, existen
mltiples estudios, que apuestan por diferentes teoras de liderazgo, sin
embargo, cuando nos enfrentamos ante escuelas con una
heterogeneidad alta en el alumnado, nos apoyamos, en teoras del
liderazgo sostenible, sistmico, distribuido o colaborativo. Gonzlez
(2008, p. 92), llega a la conclusin de que todas estas teoras, tienen
algo en comn y expone que un liderazgo para la inclusin escolar ha
de ser un liderazgo democrtico y participativo, en el que ocupan un
lugar importante las dinmicas de indagacin abierta, comunicacin,
dilogo, colaboracin, trabajo en grupo en un marco de respeto en el
que necesariamente confluirn perspectivas no siempre consensuales, a
veces conflictivas, sobre las que hay que optar desde una base moral.
De acuerdo con Murillo y otros (2010, p. 177) llegamos a la
conclusin de que es probable que lo que define al liderazgo inclusivo
no sea tanto el estilo como las prcticas que se promueven, vinculadas
a una serie de valores y principios ligados a la inclusin: el inters por el
bien comn, la participacin, la justicia, la equidad, el respeto por el
valor y la dignidad de los individuos y sus tradiciones culturales, entre
otros; as como tambin se relacionan con aspectos inherentes a la
prctica pedaggica, del centro y de las aulas. Porque en definitiva, y
como seala acertadamente la profesora M Teresa Gonzlez Gonzlez
(2008, p. 94), generar las condiciones y desarrollar aquellas prcticas
que hagan posible que todos los alumnos puedan aprender bien, en un
contexto socialmente justo y democrtico, es, en ltima instancia el reto
del liderazgo que se despliegue en el centro escolar.
Una propuesta de transformacin social que aboga por la lucha
de la justicia social y un liderazgo inclusivo llevado a la prctica
76
MONOGRFICO
Gmez-Hurtado, I.
mediante comisiones formadas por los distintos participantes de la

comunidad educativa es el proyecto de Comunidades de Aprendizaje.
La filosofa de este proyecto lleva consigo la creencia y la apuesta
fuerte por prcticas educativas y directivas basadas en el liderazgo
inclusivo. Segn la profesora Rodrguez (2004) surge una nueva
concepcin del centro como tarea colectiva, como foro de discusin,
anlisis y reflexin conjunta sobre lo que est pasando ahora y sobre lo
que se quiere alcanzar en el futuro. Estas comunidades se caracterizan
por estar abiertas al cambio y la experimentacin y se comprometen en
la mejora continua a travs de la investigacin de las prcticas
existentes en ellas. En estas comunidades, el liderazgo se encuentra
ampliamente distribuido entre el profesorado (de ah que Hargreaves y
Fink, 2006, le denomine liderazgo distribuido), de tal forma que cada
comunidad participa en el mantenimiento de dilogos firmes,
ampliamente difundidos y basados en la experiencia para conseguir los
objetivos propuestos. La construccin de la comunidad es de vital
importancia para dar respuesta a las necesidades de la escuela
(Migorance y Estebaranz, 2009).
Adems, las comunidades de aprendizaje conllevan una serie de
prcticas organizativas que atienden a la diversidad del alumnado
mediante una filosofa inclusiva de la educacin (Ortega y Puigdellivol,
2006).
Nosotros creemos como dice Juan Carlos Tedesco en una
entrevista realizada por Nlida Zaitegui de Miguel (2011) en la Revista de
Organizacin y Gestin Educativa, que en esta sociedad de la
informacin y del conocimiento, la educacin es la variable clave para
la justicia social (Zaitegui, 2011, p. 37).
5. CONCLUSIONES
En este estudio de las investigaciones referentes a la direccin
escolar como factor de cambio para propiciar una escuela inclusiva,
hemos visto como diversos autores consideran que el liderazgo y la
direccin de los centros es un enclave fundamental para el cambio en
la escuela, y por tanto, un punto crucial en la evolucin hacia escuelas
inclusivas (Ainscow, 2013a). Adems, hemos justificado, a travs de
diferentes estudios, como el liderazgo distribuido o colaborativo es
primordial para gestionar la diversidad en aquellas escuelas donde la
heterogeneidad del alumnado est muy patente. Para ello, nos hemos
acercado a las teoras sobre liderazgo distribuido para poder
comprender el desarrollo de ste dentro de las escuelas inclusivas,
77
defendiendo el mismo como promotor de una gestin de la diversidad

fundamental en la inclusin escolar, llegando as al liderazgo para la
justicia social, adentrndonos plenamente en lo que ya muchos autores
llaman el liderazgo inclusivo. Finalmente y, como apartado fundamental
de nuestra investigacin, nos hemos acercado a las diferentes
propuestas que, desde la teora, pueden ser tiles para llevar a cabo
prcticas directivas inclusivas que lleven a cabo una adecuada gestin
de la diversidad profundizando en diferentes estrategias, requisitos y
perfiles de los equipos directivos y estudiando las dificultades que existen
en este camino tan complicado como es atender a la diversidad en las
escuelas.
Concluimos tras el anlisis defendiendo el liderazgo inclusivo
como uno de los agentes bsicos a la hora de desarrollar los principios
de la inclusin escolar en las escuelas, entendiendo que nuestros
equipos directivos son impulsores, promotores y soadores
comprometidos con la justicia social para el desarrollo de liderazgo
distribuido en el cual sea la comunidad completa la que lidere la
escuela, no recayendo tal peso en solo tres personas de cada centro.
Consideramos y remarcamos que es importante seguir una lnea
en la escuela donde el liderazgo inclusivo sea un medio para conseguir
la justicia social llevando a cabo proyectos de transformacin social
como las Comunidades de Aprendizaje, evitando la exclusin del
alumnado por alguna causa.
Consideramos firmemente que el deseo de hacer que suceda
(Ainscow, 2013b) es la clave para que los lderes educativos, todos los
participantes en la escuela, vayan atendiendo a las necesidades que
van surgiendo en los procesos.
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Sobre los autores:

Inmaculada Gmez Hurtado
inmaculada.gomez@dedu.uhu.es
Universidad de Huelva
Doctora en Psicopedagoga y Profesora en el rea de Didctica y
Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Huelva. Imparte docencia en los grados de Educacin Infantil
y de Educacin Primaria as como en los msteres de Educacin Intercultural y
en el Mster de Educacin Especial de la Universidad de Huelva. Sus
principales lneas de investigacin se desarrollan en el campo de la atencin
a la diversidad, el estudio de la Organizacin y Gestin de centros educativos,
el liderazgo educativo y la didctica en la Educacin Primaria.
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MONOGRFICO
Ruiz, M.
LIDERAZGO Y RESPONSABILIDAD EDUCATIVA[1]: EL NECESARIO

LIDERAZGO DE DIRECTORES Y PROFESORES EN LA EDUCACIN
LEADERSHIP AND EDUCATIONAL RESPONSABILITY: THE NECESSARY
LEADERSHIP OF PRINCIPAL AND TEACHER IN EDUCATION
Marta Ruiz Corbella
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Fecha de recepcin: 15 de Octubre de 2013
RESUMEN
En los ltimos informes elaborados por la OCDE, la UNESCO y la Unin Europea
exponen la funcin de liderazgo como clave para asegurar la calidad de la
educacin. Estamos ante un concepto complejo, para el que no existe un nico modo
de entenderlo, ni de aplicarlo. Ahora, si podemos extraer unas constantes que
destacan la necesidad de este rol, especialmente en instituciones educativas, ya que
en ellas se reclama necesariamente el rol del lder que sepa responder a todas las
cuestiones que dan sentido al grupo y al aprendizaje que debe alcanzarse e impulsar
toda actuacin hacia el logro de esa misma meta. Pero conseguirlo no es el resultado
de un lder nico. La educacin, como arquitectura social que es, reclama la
intervencin de mltiples lderes en un marco de responsabilidad colaborativa, en la
que la interdependencia exige la actuacin de liderazgo de cada uno en su mbito
especfico de actuacin. Este liderazgo compartido no exime de la figura de lder de
lderes, focalizada prioritariamente en el director, como gestor y dinamizador
pedaggico de un centro educativo. Rol que favorece ese liderazgo pedaggico en
el que el profesorado, como lderes de un grupo, es capaz de movilizar y articular las
acciones necesarias para alcanzar las metas educativas acordadas por toda la
comunidad. Esta capacidad de actuacin exige responsabilidad educativa y una
amplia autonoma avalada, sin duda, por la rendicin de cuentas que sabe responder
de los logros ante la comunidad educativa y la sociedad.
Palabras Clave: Liderazgo, liderazgo del profesor, roles del liderazgo, estilos de
liderazgo, responsabilidad educativa, poltica escolar
ABSTRACT
In recent reports issued by the OECD, UNESCO and the European Union the role of
leadership is discussed as key element to ensure the quality of education. This is a
complex concept, that can not be understood and applied in a single way. But, we
can draw some constant elements that highlight the need for this role, especially in
institutions that focus in training, since these institutions require of a leader capable of
responding to all aspects that give meaning to the group and the learning that should
be achieved. He should be able to drive all actions towards a common goal. And
reaching this goal is not the action of a single leader. Education, as social architecture,
needs of the involvement of multiple leaders within a framework of collaborative
responsibility, where interdependence demands the action of each leader in their
85
Liderazgo y responsabilidad educativa: el necesario liderazgo de directores y

profesores en la educacin
specific field of action. This shared leadership does not excuse the figure of leader of
leaders, focused primarily on the director as manager and educational stimulant of an
educational center. This role benefits the pedagogical leadership where teachers, as
leaders of a group, are capable of initiating and coordinating the necessary actions to
achieve the educational goals agreed by the whole community. This capacity to
action requires educational responsibility and extensive guaranteed autonomy,
certainly because of the accountability for these achievements to the educational
community and society.
Key words: Leadership, Teacher Leadership, Leadership rol, Leadership sytle,
Educational responsability, School Policy
1. LIDERAZGO, OTRO TRMINO DE MODA?

En poco tiempo en nuestro pas han coincidido varios encuentros
cientficos y acadmicos en torno a un mismo motivo: el liderazgo
educativo. Parece que estamos de nuevo ante un tema que suscita
inters y al que nos asomamos como va para la solucin de los
problemas de nuestro sistema educativo. Personalmente particip en el
Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin [1], que focaliz
esta vez su debate en torno a la pregunta: Podramos construir
formulaciones educativamente valiosas desde cualquier planteamiento
existente sobre el liderazgo o deberamos de optar por pertrecharnos de
una cierta resiliencia pedaggica que nos permitiera poner el foco y
profundizar en aquellos liderazgos educativamente deseables? (Argos
y Ezquerra: 2013, 12).
El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, por su parte, organiz
un encuentro dirigido a responsables de los centros educativos y a
tcnicos de la educacin bajo el lema Liderazgo educativo y
autonoma, con la idea de promover actuaciones que potenciaran el
liderazgo escolar y la autonoma de centros como 2 instrumentos
indiscutibles de mejora, en el empeo de llevar a cabo medidas que
garanticen una mejora del xito educativo, tal como indicaban en la
difusin de este encuentro. Sin embargo, resulta significativo que en
ninguna de las 2 ltimas leyes orgnicas que han regulado nuestro
sistema educativo no se mencione el trmino de liderazgo (LOCE, 2002;
LOE, 2006), y en la actual normativa, aprobada recientemente, slo
aparezca esta palabra una sola vez al referirse a la direccin escolar en
el Prembulo de esta ley (LOMCE, 2013).
Por ltimo, la OCDE, junto con la Fundacin Bofill, present el
Congreso Internacional Liderar para aprender, con el objetivo de
debatir el informe internacional sobre liderazgo para el aprendizaje, que
centra el tema de este encuentro en la direccin para el aprendizaje en
organizaciones cada vez ms complejas y en el que se reflexion sobre
86
MONOGRFICO
Ruiz, M.
el papel del liderazgo en la innovacin y el cambio, as como el

aprendizaje como eje central de las escuelas, los entornos de
aprendizaje y la agenda de todos los lderes de la educacin. Sin duda,
parece que ha sido el ao del liderazgo, pero se debe a una
coincidencia? O estamos ante un trmino de moda? La educacin
debe recuperar realmente este concepto? Si es as, cmo entenderlo?
El liderazgo es un factor que deba tenerse en cuenta para lograr
educacin? El liderazgo forma parte de toda accin educativa?
Son muchas las cuestiones que debemos resolver, sobre todo si
queremos ser realmente coherentes con una propuesta para una
educacin de calidad y si somos conscientes de que toda educacin
est siempre relacionada con el buen gobierno, independientemente
del escenario educativo al que nos refiramos y donde centremos la
relevancia de la actuacin de este liderazgo: en la direccin y gestin
de una organizacin, como parece que lo entiende y enfoca el
Ministerio de Educacin, o en la consecucin del aprendizaje, como lo
enfatiza
el
encuentro
promovido
por
la
OCDE.
Ahora,
independientemente de dnde se acente, en lo que todos coinciden
es en recuperar la capacidad de liderar en educacin.
2. DEL LDER AL LIDERAZGO, CONTROLAR O IMPLICAR?
Lo que no hay duda es que en educacin el liderazgo ha
interesado e interesa. Como otros muchos conceptos, tambin este se
ha utilizado en muchos momentos como trmino fetiche, en el que,
desde las ms diversas instancias, se vuelcan las esperanzas para lograr
una educacin de calidad. Prueba de ello es que las investigaciones y
publicaciones en las ciencias sociales en torno a este tema han ido
creciendo de forma exponencial a lo largo del pasado siglo XX. En
primer lugar, centradas en el anlisis de la figura del lder y, ms tarde,
en el contenido, factores y actores del liderazgo. Ahora, uno de los
problemas que se resaltan en estos estudios es que no podemos
trasladar sin ms la idea, y contenido, del liderazgo de un rea a otra,
de un pas a otro o de un escenario a otro. No es lo mismo ser lder en el
mbito de la economa o la poltica, que en el mbito educativo, en el
que las finalidades, objetivos, contenidos, interacciones son
radicalmente diferentes. Y no es lo mismo ser lder de una escuela
urbana, que de una escuela rural, en nuestro pas o en Finlandia... Pero
en lo que todas las reas de investigacin coinciden es que no existe un
nico modo de entender el liderazgo, ni un consenso en cmo debe
desarrollarse, ni cules son las cualidades y rasgos de un lder, ni
tampoco tenemos experiencias ni investigaciones slidas sobre el
impacto real del liderazgo en los resultados (Bolden, 2004; Bryman, 2007,
87

Leithwood, Seashore, Anderson y Wahlstrom, 2004; Leithwood, 2009).

Ahora, lo que si prevalece en todas ellas es que tanto la teora como la
prctica del liderazgo estn condicionadas por el contexto histrico y
cultural (Middlehurst, 2008).
Si acudimos al contexto educativo, este ha sido un tema muy
ligado a la escuela y, en especial, a la figura del director,
extendindose ms tarde a la gestin y direccin de cualquier
institucin educativa. Como no poda ser de otra manera, tambin la
universidad ha acudido al liderazgo como va para potenciar una
gestin ms eficaz y lograr ser, as, comunidad de referencia para la
sociedad. Y precisamente en nuestro pas ha sido el rea de la
organizacin escolar el que ms atencin ha prestado a este concepto,
aunque nos encontramos con que han ido decreciendo las
investigaciones sobre esta prctica, lo que demuestra la existencia de
un significativo desinters en las instituciones escolares (Lpez Yaez,
Snchez Moreno y Altopiedi 2011; Lorenzo, 2005).
Sin embargo, los informes internacionales vuelven a centrar su
atencin en el liderazgo, destacando que puede ser la solucin a
muchos de los problemas que surgen en los centros educativos y, en
especial, en la escuela. A la vez que destacan que estamos ante una
funcin que () se define cada vez ms por un exigente conjunto de
labores que incluyen la administracin financiera, la gestin de recursos
humanos y el liderazgo para el aprendizaje (Pont, Nusche y Moorman:
2008, 9). Vuelven a recalcar que los lderes, directores y profesores,
deben liderar, deben dirigir nuestros esfuerzos, tomar decisiones y lograr
resultados, especialmente en momentos tan cambiantes (Middlehurst,
2008). O, en palabras de Bolvar (2011), en lugar de controlar, ordenar y
predecir, tal como se ha entendido durante muchos aos y en muchos
contextos, la actividad de una direccin, es decir la accin del lder
debe centrarse en implicar, motivar y animar a todos los miembros de
una comunidad educativa a participar y desarrollar lo mejor de s mismo
en las tareas asignadas. Dos formas diametralmente opuestas de
entender el liderazgo, que favorecen estilos educativos totalmente
diferentes. Las dos se concretan en un modo de afrontarlo, el uno
centrndose ms en el control y la dependencia, mientras que el otro
favorece la autonoma y la participacin.
3. LA POSTURA DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES: LIDERAZGO
EDUCATIVO, CLAVE PARA LA CALIDAD
Ven los organismos internacionales en el liderazgo una va para
potenciar la calidad de la educacin y para alcanzar mejores
88
MONOGRFICO
Ruiz, M.
resultados de aprendizaje? Para responder a esta pregunta debemos

revisar qu dicen al respecto la OCDE y la UNESCO, como referentes de
las polticas educativas a nivel mundial. Y la Unin Europea, como
referente directo de nuestra poltica educativa.
Es interesante acudir a los informes que elabora la OCDE, ya que
aportan las coordenadas que marcan las decisiones y acciones
educativas en la mayora de los pases a escala internacional. En el
tema que nos ocupa este organismo inici, a lo largo de la ltima
dcada, una serie de investigaciones dirigidas a revisar las polticas y
prcticas del liderazgo en las escuelas de 22 pases, preocupado ante
los bajos niveles de rendimiento, el abandono, la baja cualificacin de
sus profesionales.... y la creciente inquietud ante los roles que
desempean los diferentes responsables educativos que no saben
manejar las escuelas del siglo XXI, con todas sus complejidades (Pont,
Nusche y Moorman, 2008). Entre los diferentes informes destacamos los 2
volmenes del estudio Improving School Leadership (Pont, Nusche y
Moorman, 2008; Pont, Nusche y Hopkins, 2008), que parten de la
siguiente afirmacin: los sistemas educativos vigentes en gran parte de
los pases no responden a las exigencias de la sociedad actual, inmersa
en cambios cada vez ms profundos y acelerados. Escuela y sociedad
no avanzan al mismo ritmo y en la misma direccin. Pero ante esta
realidad reconocen que no es necesario la inversin de ms dinero, sino
de crear las condiciones y clima adecuados para lograr una escuela
del siglo XXI, en la que cada profesor pueda mejorar sus prcticas
educativas y el aprendizaje de los alumnos (Pont, Nusche y Hopkins,
2008). Es decir, dotar a directores y al profesorado de la suficiente
autonoma para que puedan atender de la forma ms conveniente el
aprendizaje de sus alumnos y alumnas. Esto nos lleva a identificar a
ambos actores como lderes, en la medida en que son capaces de
motivar para el aprendizaje, de lograr la participacin de toda la
comunidad educativa. Sin duda, ven el liderazgo como la va prioritaria
que va a posibilitar la generacin de un escenario capaz de promover
el aprendizaje y, en consecuencia, la calidad. Liderazgo en el que la
autoridad que gua no reside en una nica persona, sino que se
distribuye entre los diferentes profesionales de la educacin que
convergen dentro y fuera de la escuela y en el que se persigue
intencionalmente metas y resultados (Pont, Nusche y Hopkins, 2008).
Este nuevo modo de entender la educacin y la interaccin entre
todos los actores reclama retomar y reforzar las funciones de gestin de
los recursos humanos y econmicos, planificacin de la enseanza,
gestin del aprendizaje fuera y dentro del aula. Porque, no olvidemos,
las escuelas se encuentran bajo una enorme presin para cambiar y la
funcin del liderazgo escolar entraa manejar con eficacia los procesos
89

de cambio (Pont, Nusche y Hopkins: 2008, 21) y los recursos con los que
cuenta. Lo que requiere, en definitiva, un mayor nivel de autonoma en
cada institucin educativa, ya que es necesario que cada centro
tenga la capacidad de identificar cules son sus fortalezas y las
necesidades de su entorno, para as poder tomar decisiones sobre
cmo mejorar su oferta educativa y metodolgica en ese mbito, ()
(LOMCE: 2013, VII). Esto no se contrapone con la rendicin de cuentas,
ms bien la exige, que todo centro educativo debe llevar a cabo tanto
con las instituciones acreditativas correspondientes, como, por supuesto,
con la sociedad.
En esta misma lnea convergen los resultados del estudio PISA 2009,
que sugieren que una mayor autonoma de los centros educativos en la
definicin y elaboracin del currculo y de las polticas de evaluacin,
influye de forma positiva en el rendimiento del alumnado, siempre que
estos dispongan de profesionales con una formacin contrastada y
recursos suficientes (OCDE, 2012). En concreto responsabilidades del
liderazgo bien definidas en torno a 4 ejes clave: a) apoyar, evaluar y
fomentar la calidad docente; b) fijar metas, evaluacin y rendicin de
cuentas, en cuanto establecen una direccin estratgica, el diseo de
planes escolares y metas para verificar el progreso; c) una
administracin estratgica de gestin de recursos humanos y
econmica y d) la colaboracin con otras escuelas, con otros agentes
del entorno escolar y de su comunidad (Pont, Nusche y Hopkins, 2008).
En esta misma lnea se determinan los resultados de TALIS (2009), estudio
promovido tambin por la OCDE, al que dedica especficamente uno
de los apartados de su investigacin. El punto de partida se centra en la
relevancia del liderazgo para lograr mejores resultados y el clima que
favorece el trabajo en el aula. Analiza las 2 posturas habituales ante
este hecho, la gerencial y la pedaggica, concluyendo que () los
directores que ejercen un destacado liderazgo pedaggico son, en
general, los que tambin ejercen mejor el liderazgo administrativo. TALIS
pone as en evidencia el error de los planteamientos que confrontan
estos dos modelos de liderazgo y los presenta como alternativos
(OCDE: 2009, 43). Es decir, el director como lder ayuda a crear las
condiciones ptimas para una enseanza eficaz, por lo que su rol es
liderar a los lderes en la medida en que () influyen en las
motivaciones, capacidades y condiciones de trabajo de los maestros,
quienes a su vez moldean la prctica en la clase y el aprendizaje de los
estudiantes (Pont, Nusche y Hopkins: 2008, 19).
En este sentido, slo lograremos que nuestras escuelas, nuestras
instituciones educativas, sean eficaces y oferten una educacin de
calidad si sus profesionales son verdaderos lderes. Para ello, ser
necesario redefinir las responsabilidades y contenido del liderazgo
90
MONOGRFICO
Ruiz, M.
educativo: es decir, proporcionar mayor autonoma a los lderes de la

escuela, asegurar su seleccin, formacin inicial y permanente, a la vez
que fomentar un modelo de liderazgo compartido. Un liderazgo que se
dirige no solo a disear y desarrollar un proyecto educativo coherente
con los grupos de inters que intervienen en ese centro, sino tambin
con el contexto en el que est enclavado, participando con las otras
escuelas de su entorno. Hablar de liderazgo es hablar de aprendizaje
mutuo, de construccin del significado y del conocimiento por la
colectividad y en colaboracin (Coronel: 2005, 477). Dirigido no
exclusivamente a la gestin, sin duda importante, sino tambin, y de
forma prioritaria, al proceso de enseanza aprendizaje. O en palabras
de Elmore (2010) () crear, alimentar y desarrollar la capacidad de los
docentes y estudiantes para que se involucren en un buen aprendizaje
(Bolvar: 2011, 254).
Esto nos lleva a afirmar que en educacin el liderazgo nunca
podr ser algo aislado, ni centrado en una nica persona, ya que poner
la confianza y las esperanzas en un nico lder, implica el olvido de la
sostenibilidad de cualquier propuesta educativa. El liderazgo
compartido es, sin duda, el motor de la construccin social, vital, cultural
de cada institucin educativa y tambin de cada persona (Lorenzo,
2005), al tener la capacidad de distribuir funciones y responsabilidades,
de participar, de acuerdo a la experiencia y no al rango, en la
formacin continua que consolida las destrezas que en el desarrollo de
cada funcin se reclaman. Y, de forma prioritaria, de asegurar una
escuela sostenible, en el sentido de que se forme en cada una de ellas,
en cada contexto, una masa crtica de lderes que, de acuerdo a cada
situacin, sean capaces de responder y trabajar para alcanzar los
objetivos educativos marcados, adecundolos a las circunstancias y
necesidades de cada momento, lo que implica facilitar la construccin
de aprendizajes que perduren en el tiempo, de tal modo que llegue su
impacto ms all de los propios actores (Pareja, Lpez Nez, El
Homrani y Lorenzo Martn, 2012). Lderes que priorizan la enseanza y el
aprendizaje, promueven la cultura a partir de un aprendizaje
permanente, utilizan las evidencias y datos de los logros de los alumnos
para tomar decisiones y establecer prioridades en un proceso dirigido a
unas metas claras previamente establecidas (Pont, Nusche y Moorman,
2008).
A la luz de los trabajos promovidos por la OCDE, la UNESCO
potenci diferentes programas dirigidos a la formacin de lderes en
todas las regiones. Si revisamos las acciones que estn llevando a cabo,
encontramos informes sobre la formacin del liderazgo en escuelas de
todo el planeta, desde Pakistn a Colombia, de Senegal a Palestina
En ellas la actividad se centra en la mejora de los procesos de gestin
91

institucional y pedaggica de los establecimientos, incentivando el

auto-diagnstico, la planificacin con foco pedaggico y el liderazgo
directivo (Rojas y Lambrecht, 2009; Martinic y Elaqcua, 2010; IWGE,
2012). Estos programas se dirigen de forma prioritaria a la formacin de
los directores de los centros educativos, como punto clave inicial para
promover ese liderazgo, dado el alto dficit de formacin del
profesorado del que se parte. Sitan todo su esfuerzo en la capacidad
de los equipos directivos para desarrollar y mejorar un centro educativo,
ya que de estos depende de forma significativa la capacidad de liderar
el cambio y de dinamizar el aprendizaje. Pero no debemos olvidar que
estos mismos informes destacan que la actividad de los equipos
directivos se sita como segundo factor con mayor relevancia para el
logro de los objetivos de la escuela, tras la accin docente de su
profesorado (Pont, Nusche y Moorman, 2008; Barber y Moushed, 2007). El
liderazgo compartido, es decir, no restringido a una nica persona o a
un equipo directivo ms o menos competente, ocupa un lugar
privilegiado en el desarrollo de toda institucin educativa, ya que el
logro de sus objetivos se debe a una accin de roles dirigidos a una
misma meta, lo que nos lleva a afirmar que todo () liderazgo ha de
ser concebido como algo separado de la persona y del papel que esa
persona pueda desempear en un momento determinado (Bolvar:
2010, 3). Identificar el liderazgo con un rol determinado, o con un perfil
personal estipulado, desembocara de nuevo en la aplicacin
reduccionista de este concepto sin posibilidad de continuidad y, antes
o despus, de fracaso.
La Unin Europea, por su parte, en sintona con los informes
internacionales, tambin incluye el liderazgo en su poltica educativa
como uno de los puntos clave para lograr sistemas educativos de
calidad. Centra sus acciones prioritariamente en el profesorado, ya que
defiende que son los que tienen un efecto directo sobre el nivel de logro
de los alumnos y de sus experiencias de aprendizaje (European
Commision, 2013). Y, en un segundo lugar, sita el papel de los
directores de los centros educativos, a los que se refiere
permanentemente como lderes. Ahora bien, resulta sintomtico que la
prctica demuestre que estos continen dedicando entre el 40 y 50%
de su tiempo a tareas administrativas (European Commision, 2012), lo
que les impide centrarse en las verdaderas tareas relevantes para
mejorar la enseanza: el proceso de aprendizaje en diferentes
escenarios. Es decir, permitir a los directores que centren toda su
atencin en fomentar el aprendizaje
() implica tanto una competencia y autoridad, como
responsabilidad. El liderazgo puede ser formal o informal, ya que
es posible ser director de escuela, sin ejercer el liderazgo, a la vez
92
MONOGRFICO
Ruiz, M.
que cualquier miembro de una escuela puede ser el lder en

diferentes situaciones. De hecho, es una de las competencias
clave para todo educador () Esto debera permitir a los lderes
escolares a centrarse ms en el seguimiento y la evaluacin
docente. En algunos Estados miembros, por ejemplo, estos
dedican gran parte de su tiempo retroalimentando al profesorado
sobre su trabajo. El desarrollo de la calidad docente, de apoyo y
orientacin especialmente a los noveles, debe ser la funcin
principal de los lderes escolares. Esto incluye la co-coordinacin
del plan de estudios y el programa de enseanza, el seguimiento
y evaluacin de la enseanza, la evaluacin formativa y el apoyo
al clima de trabajo colaborativo. Estos lderes escolares son
importantes en la construccin de relaciones efectivas entre la
institucin educativa y el mundo exterior, incluyendo a los padres,
a las empresas locales, las universidades o las autoridades locales
(European Commision: 2012, 46).
Ahora, no podemos perder de vista que tanto si hablamos del
liderazgo del director, como de cualquier otro actor del centro
educativo, esta capacidad debe saber dirigirse
y atender las
expectativas polticas y culturales de su entorno y su inclusin en la
dinmica del centro y del aula, ya que los centros educativos se
construyen en consonancia con sus relaciones con el mundo exterior.
Por lo tanto los lderes de los centros tienen la responsabilidad de
transmitir las expectativas del mundo exterior al centro educativo y de
hacerlas efectivas ajustndolas y adaptndolas a la misin especfica
del centro, consiguiendo as su aprobacin (Bolhfer: 2011, 7). Es decir,
el liderazgo no trabaja aislado, sino que se dan condicionantes legales y
expectativas legtimas por parte de todos los actores, dentro y fuera de
los centros, que crean, limitan y dirigen el trabajo. A la vez que todo
escenario educativo est inmerso en una realidad social especfica, a la
que la educacin debe dar respuesta y en la que debe promover toda
propuesta de innovacin. En este sentido, los lderes de los centros
educativos presentan tambin una funcin esencial para interpretar las
demandas del contexto en el que trabaja, lo que implica una tarea de
mediacin absolutamente necesaria (Bolhfer, 2011).
En todos estos informes supranacionales lo que resalta es que el
liderazgo nunca puede ser algo referido a una nica funcin o
desempeado por una nica persona. Es necesario un desempeo
interactivo, colaborativo, ya que () la esencia del liderazgo no es el
actor social individual, sino una relacin de direcciones, movimientos y
orientaciones casi imperceptibles que no tienen ni principio ni fin
(Woods: 2005, 115), todos ellos dirigidos hacia una misma meta. De este
modo, cobra todo sus sentido que la idea de liderazgo que resulta
93

determinante para toda institucin educativa es la emergencia de un

sentido compartido de direccin junto con una influencia perceptible,
finalmente, en que todos se muevan en esa direccin (Leithwood y
Day: 2007, 4). nico modo de crear ese clima formativo necesario a
travs del cual logra resultados de aprendizaje previstos y de calidad. Es
capaz de aprovechar todos los canales de influencia: actores y agentes
de la organizacin educativa, cultura organizacional, estructura, redes
sociales, etc., para favorecer experiencias de aprendizaje realmente
relevantes (Supovitz, Sirinides y May, 2010; Young, 2011). Esto nos lleva a
entender cmo el impacto del liderazgo educativo influye en los logros
de los estudiantes, que puede llegar a representar el 27% de variacin
en el rendimiento de los alumnos en todas las escuelas (European
Commision, 2012) y, en consecuencia, en la calidad de la enseanza.
Y no olvidemos el saber interaccionar, tal como se indican en
todos estos informes, no slo con los actores de la propia institucin, sino
tambin con toda la comunidad que configura el entorno, ms y menos
cercano, en el que est enclavada. A la vez que es fundamental, como
resulta obvio, el crecimiento y desarrollo profesional de todos sus
profesionales. Sin duda, el liderazgo es cada vez ms percibido como
un fenmeno que involucra a las organizaciones en su totalidad
(Ogawa y Bossert, 1995), en el cual las estructuras organizacionales y los
liderazgos ms horizontales, distribuidos en muchas personas y roles,
aparecen como posibles soluciones a esos dilemas (Manz y Sims, 1993)
(Leithwood y Mascall: 2009, 60).
Por ltimo, no queremos dejar de mencionar los estudios
elaborados por McKinsey & Co, conocida consultora inglesa cuyos
informes marcaron el debate de las reformas educativas europeas de
las ltimas dcadas. En ellos destacan que no hay recetas para lograr
una educacin de calidad, ni se pueden aportar pautas vlidas para
todos los contextos. Ahora, extraen unas constantes que indican, de
forma clara, las bases para el xito educativo. En relacin a lo que nos
interesa en este escrito, insisten que el factor clave es el profesorado:
profesores con buenas capacidades, bien formados y con un apoyo
permanente a lo largo de su carrera profesional. Profesores que forman
parte de un equipo, se sienten integrantes de l y del proyecto
educativo de su centro. Es aqu donde radica el papel del liderazgo, no
slo del profesorado, sino, de forma especial, del director del centro, al
ser lder de lderes. Lo que nos lleva a resaltar de nuevo el papel
innegable que deben saber desempear estos 2 actores, director y
profesores, para mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes y, en
consecuencia, la calidad de nuestro sistema educativo, incidiendo, de
forma especial, en la exigencia innegable de que toda prctica
educativa es algo en la que todo el profesorado, junto con el equipo
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MONOGRFICO
Ruiz, M.
directivo, comparten la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos

(Mourshed, Chijioke y Barber, 2010). Lgicamente, este no es el nico
factor que favorece la calidad educativa de un centro educativo, pero
resulta un elemento esencial en una tarea compleja y necesariamente
compartida.
4. LAS TEORAS SOBRE EL LIDERAZGO, BASE PARA LA CLARIFICACIN DE
ESTE CONCEPTO
Como con todo concepto del mbito pedaggico, este tambin
est avalado por diferentes teoras, que a lo largo del siglo XX han ido
sucedindose aportando diferentes miradas a esta dimensin y
completando, con ello, su comprensin. Liderazgo burocrtico,
distribuido, directivo, transformacional, instructivo, constructivista,
educativo, docente, basado en estructuras jerrquicas, etc., son claros
ejemplos de la amplia estructura terica que avala esta realidad desde
diversas fuentes, como son la experiencia, los anlisis conceptuales y
crticos o la investigacin emprica que desde las diferentes ciencias la
han estudiado: poltica, economa, sociologa, pedagoga, etc. Todo
esto nos lleva a afirmar que estamos ante un constructo caleidoscpico,
integrador, codiciado, ambiguo, idealizado, romntico, recetario,
competencial, en la que se dan tal cantidad de visiones, imgenes o
metforas sobre este concepto como autores trabajan sobre l
(Lorenzo, 2005). Ahora bien, todas estas etiquetas o adjetivos que se
adhieren al liderazgo persiguen el mismo objetivo: ayudar a que la
organizacin tenga un fin e influir en sus miembros para que todos
trabajen en ese sentido. En esta lnea, el liderazgo es, a la vez, sencillo y
complejo. Por ejemplo, el liderazgo instruccional fomenta un enfoque
en la mejora de las prcticas en el aula de los profesores y la direccin
de la escuela. Mientras que el liderazgo transformacional llama la
atencin sobre otras condiciones de la escuela y el aula que necesitan
ser cambiadas para mejorar el aprendizaje. Por otro lado, el "liderazgo
democrtico" y el "participativo" estn especialmente preocupados por
cmo se toman las decisiones sobre los objetivos de la escuela y cmo
llevarlas a cabo. De todo esto se desprende que debemos ser
prudentes ante la inmensa literatura sobre el "liderazgo con adjetivo". No
hay duda de que, en ocasiones, estos adjetivos tienen un significado
real, pero, en otras, enmascaran los temas ms importantes que
subyacen para desarrollar un autntico liderazgo, independientemente
del adjetivo que se le aada (Leithwood, Seashore, Anderson y
Wahlstrom, 2004).
Tampoco es cuestin de escoger cul de todos ellos es el ms
idneo, o el ms cercano a nuestros intereses, sino de valorar qu
95

elementos son los que subyacen en ellos con el fin de poder profundizar
en este concepto. El primer punto a destacar en este sentido es que en
educacin, como en cualquier otro mbito que se apoya y necesita la
interaccin entre personas, el lder es necesario. Se reclama alguien que
sepa responder a todas las cuestiones que justifican el sentido de este
grupo, en nuestro caso, el aprendizaje y desarrollo personal y social de
cada individuo y, por ende, de esa misma comunidad. Que sea capaz
de promover la accin de otros de acuerdo a una meta
preestablecida. Ahora, lo que est claro es que el alcance de ese fin no
es obra de un lder nico. No podemos limitar la educacin a un solo
sujeto, por muy carismtico que sea y aunque se hayan dado a lo largo
de la historia experiencias significativas de propuestas pedaggicas que
han dependido del carisma de un lder. Si no que la educacin, como
arquitectura social que es, reclama la intervencin de mltiples lderes,
dentro de una responsabilidad colaborativa, en la que la
interdependencia exige la actuacin de liderazgo de cada uno en su
mbito especfico de intervencin. Es decir, evolucionar hacia la idea
de organizacin en la que se ejerce el poder con, en el que se
acenta el componente tico del liderazgo, asentado en la justicia, la
solidaridad y el cuidado y en el que no podemos dejar de lado el
componente emocional. En este sentido, el liderazgo nunca debe ser
estudiado o implementado como un asunto tcnico o delimitarlo a una
serie de competencias relativas al saber y saber hacer (Coronel, 2005).
Este liderazgo compartido no exime la prioridad de que deba
reconocerse y exigirse la figura del lder de lderes (Bolvar, 2011), que
bien podra recaer de forma prioritaria en la funcin del director, de
acuerdo a las prcticas del liderazgo que tienen un impacto en el
aprendizaje de los alumnos, por lo que debe saber (Leithwood, Day,
Sammons, Harris y Hopkins, 2006):
a) Establecer un proyecto educativo, que implica acciones que
desarrollan un propsito de carcter moral, que sustentan el
sentido y los esfuerzos del trabajo de los profesionales de la
institucin, y que sabe motivarles a perseguir sus propias metas.
b) Desarrollar profesional y personalmente al personal de la
organizacin, lo que fortalece la construccin del conocimiento y
las habilidades requeridas para realizar las metas de la
organizacin; as como tambin el compromiso y la resiliencia,
que son las disposiciones necesarias para continuar en este
empeo.
c) Redisear la organizacin, que implica acciones para generar
y establecer condiciones de trabajo que permitan el desarrollo de
las motivaciones y capacidades de los profesionales del
establecimiento.
96
MONOGRFICO
Ruiz, M.
d) Gestionar la enseanza y aprendizaje, que implica la gestin

de prcticas asociadas al aula, y la supervisin de lo que ocurre
en ella (Galdames-Poblete y Rodrguez-Espinoza, 2010).
Esto nos lleva a que cuando tratamos este concepto
necesariamente se relacione con la gestin, con la direccin de un
grupo ms y menos extenso, que en nuestro caso presenta una clara
finalidad formativa. Sin embargo, si analizamos estos grupos educativos,
verdaderas comunidades, comprobamos que estamos ante
arquitecturas sencillas en cuanto a su estructura organizativa, pero
tremendamente complejas en cuanto a su dinmica social y,
precisamente, el liderazgo se dirige a las redes sociales que se
establecen dentro de esta estructura. De ah que este
a) exista dentro de relaciones sociales y sirve a fines sociales. Aun
cuando los lderes sean individuos, est inserto en relaciones y
organizaciones sociales y su propsito es realizar algo para un
grupo. Nunca es un fenmeno individual o personal.
b) Implique un propsito y una direccin, los lderes persiguen
metas con claridad y tenacidad y responden por su
cumplimiento. En esta lnea, cobra todo su sentido el que los
lderes dirijan su atencin a asegurar que todos los componentes y
acciones dentro del sistema educacional apoyen el aprendizaje
de los estudiantes.
c) Sea un proceso de influencia, en el que las acciones tienen un
efecto directo en los objetivos del grupo, a la vez que influye en
los pensamientos y el actuar de otras personas y establece las
condiciones para alcanzar los resultados previstos. Esta influencia
puede realizarse de manera dirigida, ayudando a las personas a
realizar algo especfico y acotado o algo muy amplio y
transformador, impulsando las aspiraciones y acciones de terceros
de manera expansiva y muchas veces impredecible.
d) Sea una funcin que conlleva un conjunto de funciones no
necesariamente relacionadas con un rol formal. Profesionales que
desempean diferentes roles pueden ejercer el liderazgo, aunque
muchas veces cuenten con desiguales recursos y habilidades.
e) Sea contextual y contingente, ya que acta de acuerdo con
las caractersticas de la organizacin social, las metas fijadas, los
individuos involucrados, los recursos y los plazos, el modo de ser
del propio lder, etc., por lo que ninguna prctica del liderazgo
eficaz es transferible de manera directa a otro contexto o a otra
persona (Leithwood y Riehl, 2009).
En suma, en palabras de estos mismos autores, el liderazgo se
entiende como () la labor de movilizar e influenciar a otros para
97

articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela

(Leithwood y Riehl: 2009, 20). Tarea que podr ser realizada por los
diferentes actores que desempean varios roles en la escuela. El
director, o cualquier profesor que ocupe un cargo, es un lder formal,
pero ejercer el liderazgo en la medida que desempee sus funciones
en beneficio del logro de los objetivos establecidos. Y precisamente esto
es lo que lo hace tan singular y lo que nos debe llevar a reflexionar y
comprender los elementos y condiciones que movilizan a las personas y
a los centros educativos bajo los patrones de liderazgo, como son los
nuevos patrones de circulacin del poder de estas comunidades
educativas y de trabajo docente, las nuevas formas de producir
conocimiento y de diseminarlo, los nuevos modos de aprendizaje de las
comunidades, el papel decisivo que desempea la cultura
institucionales, etc. (Lpez Yaez, Snchez Moreno y Altopiedi 2011).
Por ltimo, no podemos olvidar que tanto las investigaciones sobre
liderazgo, como sus actuaciones, estn influidas por el contexto cultural,
poltico, social, etc., en el que se desarrolla la biografa de cada
institucin y la historia de vida de cada uno de los lderes. Y todo esto se
relaciona de manera compleja y profunda con la construccin de la
persona a la que dirige (Galdames-Poblete y Rodrguez-Espinoza, 2010).
De ah que se deba actuar con prudencia a la hora de aplicar modelos
de liderazgo vigentes en otras regiones, o los buenos resultados de
organizacin y desarrollo de un sistema educativo en un contexto
determinado. Por otro lado, los modelos de liderazgo de los que
partimos derivan, de forma prioritaria, de los estudios en el campo de la
economa, la poltica y la sociologa, y olvidamos que la educacin,
aunque tiene que tener en cuenta todos estos presupuestos, presenta
una dinmica organizativa y, especialmente, una finalidad,
radicalmente diferente, tal como ya hemos sealado, por lo que no
debemos trasladar sin ms estos modelos de un mbito de actuacin a
otro.
5. LIDERAZGO, TENSIN PERMANENTE
En lo que coincidimos todos es en que el liderazgo es necesario, y
ms en las sociedades complejas en las que estamos sumidos. No
podemos confundir liderazgo con gestin o direccin, aunque,
lgicamente, todo educador desarrolla tareas de diseo, planificacin,
direccin, etc., en cada nivel y escenario, por lo que resulta obvio que
la dinmica habitual en ese mbito, y los problemas rutinarios que
surgen en ella, no requieran de liderazgo, sino de una gestin eficaz.
Ahora bien, ambas son las 2 caras de la misma moneda, pero cada una
de ellas implica el desarrollo y, sin duda, el aprendizaje, de una serie de
98
MONOGRFICO
Ruiz, M.
capacidades. En diferentes instituciones gubernamentales lo

denominan la capacidad de gobernanza, paraguas bajo el cual se
acogen las funciones de gestin y liderazgo bajo las condiciones de
apertura, participacin, responsabilidad, eficacia y coherencia (COM,
2001). Pero incidimos en que este nuevo trmino, muy utilizado en estos
momentos en el mundo empresarial y poltico, no se entiende sin la
capacidad de liderazgo real. Como organizaciones educativas no
debemos perder de vista que estamos hablando de instituciones que
comportan una forma de producir extraordinariamente especfica:
producen conocimiento, saber, formacin, producen personas. De
ah que en ellas se den una gran fragmentacin de las actuaciones y
funciones de los actores que intervienen, que cobren singular
importancia los grupos profesionales como base de la produccin y
en la que se establecen dos dinmicas y dos fuentes distintas de
autoridad, la acadmica y la administrativa. Pero con la singularidad de
que estas son extremadamente mviles, en las que se generan
frecuentes prcticas de cointervencin. En este escenario ya no es
posible la figura del lder, con una rol individual, ni la suma de varios
lderes. Sino un liderazgo apoyado en una funcin compartida, bajo una
responsabilidad colectiva, verdadero nexo entre los responsables de la
actividad educativa y la sociedad (Spillane, 2006). No hay duda, las
organizaciones contemporneas necesitan la colaboracin y el trabajo
en equipo a una escala nunca requerida antes (Harris: 2008, 23), ya
que el foco real de liderazgo aparece no en la dinmica cotidiana, sino
en las nuevas situaciones y los problemas difciles de definir y de resolver
y en su capacidad de movilizar la experiencia, el conocimiento y
generar nuevas respuestas ante la misma o nuevas situaciones
(Middlehurst, 2008). Especialmente al ser conscientes de que la
educacin es incertidumbre, desorden, desequilibrio, heterogeneidad,
complementariedad, ambivalencia, pregunta, juego, creacin,
diversidad, etc. (Ferrer, 2006). Es decir, () fenmenos irreversibles en lo
temporal, de alta complejidad, en absoluto lineal, con diferencias
significativas en su punto de partida (la diversidad gentica y social,
biolgica y psicolgica, cultural y de clase, que ya se da entre los nios
de escuelas infantiles), impredecible, de alta contingencia,
continuamente estructurante y por estructurar, dinmico y, en definitiva,
catico (Colom: 2005, 1331). Y para saber, y poder, actuar en este
escenario se requiere, sin duda, la confluencia coordinada de lderes
que aporten una nueva narrativa en el permanente avance entre
orden y desorden. El liderazgo nunca es algo esttico, ni
unidirecccional, sino que es un proceso que envuelve un aprendizaje
activo y acumulativo a travs de la experiencia, la solucin de
problemas y la capacidad de juicio (Middlehurst, 2008). Esta capacidad
de actuacin exige una amplia autonoma, avalada, sin duda, por la
99

rendicin de cuentas, en la que es capaz de suscitar la respuesta a la

verdadera pregunta clave de esta actuacin: por qu debo seguirte?
El liderazgo se reconoce en la medida en que sus lderes son
capaces de promover en todos los actores altos niveles de
participacin, de despertar valores y metas, a la vez que la energa y
compromiso necesarios para alcanzar cada uno los objetivos
propuestos. Es decir, encontrar sentido a mi contribucin en un proyecto
educativo. Lder que debe ser reconocido en cada momento en el
desempeo de una funcin especfica. Por ello, todos debemos
aprender a ser lderes, igual que todos debemos aprender a seguir las
directrices marcadas por el lder como miembros que somos de ese
equipo, ya que emanan de las propuestas del propio grupo, de los
objetivos y metas que se establecen en esa comunidad educativa. En
esta lnea, se da una tensin permanente entre liderazgo, gestin y
rendicin de cuentas, una negociacin constante entre las decisiones,
las prioridades y los intereses de cada institucin, de cada grupo
(Middlehurst, 2008). Ahora bien, a pesar de todo lo que hemos expuesto,
sin lugar a dudas, seguimos teniendo muchas cuestiones an sin
respuesta sobre el liderazgo educativo (Leithwood y Riehl, 2009), sobre
la capacidad de conectar con las personas, con la realidad y el poder
de inspirar, movilizar y motivar.
Nota
[1] Estas ideas estn desarrolladas en la ponencia de Bernal, A.; Jover, G., Ruiz
Corbella, M. y Vera, J. (2013). El liderazgo personal y la construccin de la
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Sobre la autora:
Marta Ruiz Corbella
mruiz@edu.uned.es
Facultad de Educacin de la UNED
Profesora Titular de Teora de la Educacin en la Facultad de Educacin de
la UNED. Miembro del Grupo de investigacin consolidado Educacin
Superior Presencial y a Distancia. Editora de la Revista Educacin XX1 de la
Facultad de Educacin (UNED). Participa en diversos cursos de formacin del
profesorado centrados en las temticas de la educacin para la ciudadana
y la alfabetizacin audiovisual y digital. Entre sus temas de inters destaca la
educacin superior, la formacin del profesorado, la educacin moral y
cvica, as como la educacin a distancia, sobre los que ha publicado
diversos artculos y monografas. En la actualidad participa en proyectos de
investigacin sobre responsabilidad social universitaria.
Ruiz, M. (2013). Liderazgo y responsabilidad educativa: el

necesario liderazgo de directores y profesores en la educacin
Revista Fuentes, 14, pp. 85-104. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].http://www.revistafuentes.es/
104
MONOGRFICO
Yanes, C. y Ries, F.
LIDERANDO EL CAMBIO: ESTUDIO SOBRE LAS NECESIDADES

FORMATIVAS DE LOS FUTUROS DOCENTES DE SECUNDARIA
LEADING THE CHANGE: STUDY ON THE TRAINING NEEDS OF THE FUTURE
SECONDARY EDUCATION TEACHERS
Cristina Yanes Cabrera
Francis Ries
Fecha de aceptacin: 24 de Enero de 2013
RESUMEN
La reciente puesta en marcha, en un significativo nmero de universidades espaolas,
del Mster de Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas (MAES), ha supuesto un
importante desafo en la formacin del docente de este nivel educativo. En la
actualidad se debate si este modelo implantado es el adecuado para dar respuesta a
la complejidad de la dinmica educativa, o si se hace necesario un cambio y la
aparicin de nuevas propuestas formativas. En este contexto el presente trabajo
plantea estudiar y analizar las necesidades formativas percibidas por 244 estudiantes
del MAES en la Universidad de Sevilla previamente a cursar el Mster. Este anlisis se
complementa con un estudio cualitativo sobre lo arrojado en los informes de
seguimiento realizados sobre las dos ediciones del master en la Universidad de Sevilla
(2009-2010 y 2010-2011), as como el informe publicado en marzo 2012 por la ANECA
sobre la situacin del MAES. La finalidad es identificar en qu medida el futuro
programa formativo debe dar respuesta al desarrollo de competencias ms
enfocadas al conocimiento terico (contenidos) o bien al desarrollo prctico de los
mismos (habilidades, destrezas, o actitudes). Para ello, se les ha preguntado, a travs
de un cuestionario ad hoc, sobre determinados aspectos relacionados directamente
con el desarrollo de competencias en su futura prctica. Paralelamente se ha llevado
a cabo una comparativa con los resultados reflejados en los informes de seguimiento
del ttulo y el informe publicado por la ANECA. Dicha informacin complementa el
anlisis y ayuda a entender las situaciones de contorno. Los resultados indican que los
estudiantes demandan la adquisicin de determinadas habilidades y competencias
enfocadas bsicamente al ejercicio sobre la prctica docente y que resean las
deficiencias de su formacin inicial.
Palabras Clave: Educacin secundaria, master, profesores en formacin, necesidades
formativas
ABSTRACT
The recent launch in a significant number of Spanish universities of the Masters degree
for Secondary School Teachers, Baccalaureate, Vocational Training and Language
Teaching (MAES) is a major challenge in teacher education at this educational level.
Revista Fuentes, 14, 2013; pp.105-124
105
Liderando el cambio: estudio sobre las necesidades formativas de los futuros docentes
de secundaria
Currently it is debated whether this new model is the right to address the complexity of
dynamics of education, or if changes become necessary and the emergence of new
training proposals. In this context this paper aims to study and analyze the perceived
training needs of the students previously to the MAES at the University of Seville. This
analysis is complemented by a qualitative study on the results of the reports on the two
previous editions of the master at the University of Seville (2009-2010 and 2010-2011),
and the report published in March 2012 by the ANECA on the MAES. The objective is to
identify the extent to which the future training program should respond to competence
development more focused on theoretical knowledge (content) or on their practical
development (skills, abilities or attitudes). The participants completed an ad-hoc
questionnaire about to the development of competences in their future teaching
practice. In parallel a comparison was conducted among the results reflected in the
monitoring reports of the MAES and the report published by the ANECA. This information
supplements the analysis and helps to understand the boundary conditions. The results
show that students require the acquisition of certain skills and competencies primarily
based on teaching practice and they outline the shortcomings of their initial training.
Key Words: Secondary Education, master degree, preservice teachers, training needs
INTRODUCCIN1
Los importantes cambios sociales de las ltimas dcadas han
tenido como consecuencia la necesidad de incluir y adaptar nuevos
contenidos curriculares a la formacin del docente en general y de
Educacin Secundaria, Bachillerato, Formacin Profesional e Idiomas,
en particular. El debate sobre en qu aspectos debe formarse un futuro
docente para estar a la altura de los requerimientos sociales, se ha
ampliado tanto que ya no sabemos si tenemos que formar a docentes o
a superhroes. Nvoa (2009), hace tan solo unos aos, defina a un
buen profesor con un original y creativo esquema de cinco P
(prcticas, profesin, persona, partilha -trabajo cooperativo-, y pblico)
que ponan en valor dentro del programa formativo el componente
prctico, la cultura profesional, las dimensiones personales, las lgicas
colectivas y la presencia pblica de los profesores. Un esquema
decididamente acertado que esboza de forma clarificadora en su
trabajo y promete concretar en trabajos posteriores. Pero sobre todo,
Nvoa pone el acento en la necesidad de que tanto el Mster como
las prcticas se enfoquen a completar las cinco dimensiones del
proceso formativo.
Este trabajo es parte de una investigacin financiada por el Ministerio de Ciencia e

Innovacin: Anlisis del modelo formativo del profesorado de educacin secundaria:
deteccin de necesidades y propuestas de mejora. Ref. EDU2011-28946. Plan Nacional
I+D+i, 2011.
1
106
MONOGRFICO
En misma lnea, y centrndonos, adems, en diversas

clasificaciones de otros autores (Perrenoud, 2004; Zabalza, 2003), hemos
focalizado nuestro trabajo en el anlisis de algunas competencias
docentes que consideramos puedan constituir el corpus de un
programa formativo. Para ello, hemos partido de la sntesis que sobre el
concepto de competencia presentan recientemente Buenda y cols.
(2011), donde se seala que tiene relacin con la accin, est
vinculada a un contexto, facilita la resolucin de eficaz de situaciones
laborales, integra el saber, el saber hacer y el saber ser, producen
resultados tangibles y su medida nos informa del grado de dominio
conseguido. Con esta forma de entender competencia, y utilizando
como referente ms inmediato las propuestas por Imbernn (2006), se
han seleccionado aquellas competencias que consideramos deberan
estar presentes en la formacin inicial del profesorado de este nivel
educativo.
Aun con ello, somos conscientes de que se trata nicamente de
una primera aproximacin, ya que el conocimiento de las necesidades
formativas que sealen los sujetos objeto de estudio, pueden ofrecer
nuevas perspectivas que ayuden completar la visin ms genrica en la
direccin de la definicin ofrecida por Nvoa (2009). De entre las
posibles competencias objeto de estudio se han extrado aquellas que
consideraramos ms enfocadas a la prctica, a la persona y al trabajo
cooperativo, dejando para un segundo estudio lo relacionado con la
profesin. Dichas competencias son las siguientes: conocedor
disciplinar, desarrollo de pensamiento crtico, solucionador de
problemas y conflictos en contextos educativos especiales, capacidad
de toma de decisiones, establecer dispositivos para atender a la
diversidad, comunicacin y desarrollo de procesos colaborativos en el
marco institucional, trabajador con la comunidad y familias y, por
ltimo, conocedor del entorno.
El conocimiento disciplinar es, segn Imbernn (2004), uno de los
componentes del conocimiento pedaggico especializado. Para dicho
autor, deriva de la capacidad del profesor o profesora para hacer la
seleccin y anlisis adecuado de la disciplina y disciplinas y de la
habilidad de individualizar el significado y la validez social y formativa
que contiene. Todo ello en estrecha relacin con la capacidad para
llevar a cabo una planificacin curricular que contemple todos los
componentes del proceso de enseanza-aprendizaje. Adems, dicho
conocimiento es entendido como conocimiento terico per se, y, entre
otras funciones, tiene una repercusin enfocada a la prctica (Smith y
Hodson, 2010).
107
de secundaria
Aunque, ciertamente, adems de adquirir conocimiento

disciplinar y habilidades pedaggicas y didcticas, se espera hoy que
los profesores de enseanza secundaria desarrollen otras competencias
especficas, para dar respuestas a las continuas demandas emanadas
de la propia prctica como docentes. En este mismo contexto
hablaramos de la capacidad de desarrollar y crear en el alumnado un
pensamiento crtico. En la actualidad, en los procesos de enseanza y
aprendizaje los estudiantes siguen jugando un papel pasivo. Con el
proceso formativo habitual, la mayora de las veces los educandos
terminan por memorizar conceptos, sin ser capaces de solucionar
situaciones y problemas con reflexin y criticidad (Marinetto, 2003;
Zeichner, 2010). En este sentido, y basndonos en Nieto, Siz y Orgaz
(2009) y en la sntesis realizada por Beltrn y Torres (2009) hemos
caracterizado las habilidades de pensamiento crtico en: habilidad de
razonamiento de verbal y anlisis de argumento, habilidad de explicar,
predecir y controlar acontecimientos de la vida cotidiana y reflexionar
acerca de los mismos y la habilidad de razonamiento en el
reconocimiento y definicin de un problema a partir de ciertos datos,
en la seleccin de la informacin relevante y la contrastacin de las
diferentes alternativas de solucin y de sus resultados. Esta ltima
habilidad estara estrechamente vinculada a las competencias que
hemos sealado como: solucionador de problemas y conflictos en
contextos educativos especiales, y capacidad de toma de decisiones.
Como han puesto de manifiesto diversos estudios (DarlingHammond, 2010; Gimeno, 2005; Hargraves, 2003) las condiciones del
ejercicio y trabajo de la enseanza han cambiado. Los profesores tienen
grandes dificultades para resolver, por ejemplo, los conflictos. En
nuestras sociedades de cultura prefigurativa, y en el marco de la netsocializacin, destacan
elementos
innovadores que marcan
tendencias enriquecedoras (aunque no exentas de conflictividad),
como la inmigracin y las relaciones interculturales.
Otro de los factores, pues, a considerar en la prctica docente
que incide en la formacin inicial es la atencin a la diversidad,
regulada en la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE). La misma Ley
establece que la educacin es el medio para fomentar las diferencias
individuales con el objetivo de la cohesin social. Ello conlleva un apoyo
especfico al alumnado con necesidades educativas especiales, con
discapacidad, con altas capacidades intelectuales, o procedentes de
otros pases (Castao, 2010). En este sentido, investigaciones
desarrolladas en algunas comunidades autnomas espaolas, como
Extremadura o las Islas Canarias, demuestran
que
el
factor
inmigracin es un componente ms a tener en cuenta en cualquier
planificacin docente (Baigorri, Chaves y Fernndez, 2004). Estudios
108
MONOGRFICO
recientes han demostrado en datos cuantitativos que casi el 80% del

profesorado manifiesta su preocupacin por formarse en educacin
intercultural, lo cual no hace ms que acentuar la necesidad inmediata
de disear planes de formacin y actuacin que correspondan a esta
demanda (Calatayud, 2006). Es este sentido la accin educativa no
debe instalarse en el marco de la accin-reaccin, sino que ha de ser
preventiva y proactiva (Molina, 2005).
Por ltimo, uno de los aspectos esenciales y poco estudiados en
este nivel se refiere a los procesos horizontales de comunicacin entre
profesionales, as como sus relaciones con las familias del alumnado. En
este sentido, para los docentes la estructura departamental debera
constituir un espacio de socializacin y organizacin de las enseanzas
(Gonzlez 2004, 2009). Por el contrario, el docente no se siente
apoyado, y raramente encuentra en el centro un lugar donde
compartir sus experiencias o comentar sus preocupaciones en la
bsqueda de una solucin cooperativa. Por consiguiente, el docente
debe concebir su prctica interrelacionada con el centro en su
conjunto y con la prctica de otros compaeros. Es por ello por lo que
deben ser tomados en consideracin todos aquellos aspectos relativos
al carcter personal de la prctica docente (Escudero, 2009), aspectos
como: la participacin del profesorado en la vida del centro, la
colaboracin con otros docentes, y el establecimiento de relaciones
con otros agentes que incidan en la educacin del alumnado, como las
familias y otros profesionales. Estos procesos deberan estar incluidos en
la formacin inicial de los docentes y su anlisis debe partir
necesariamente de las necesidades detectadas actualmente por los
docentes (Cochran-Smith y Power, 2010).
En relacin a las relaciones con las familias, tambin son escasos
los estudios centrados en las relaciones y acciones cooperativas con los
docentes, y stas estn sobre todo centradas en la educacin primaria
(Forest y Garca, 2006). En esta direccin suponen un importante
referente los estudios desarrollados por los profesores Bronfenbrenner,
Cochran y Cross de la Universidad de Cornell (New York, EE.UU.) en el
marco del Family Development Credential Program, quienes han venido
desarrollando investigaciones sobre las relaciones escuela-familia,
evidenciando las discrepancias entre las percepciones de los docentes
y de los padres en lo que respecta a la preocupacin de stos ltimos
por la educacin de sus hijos.
Ciertamente, y como ya sealaba Esteve (2009), este aspecto
est ampliamente condicionado por el tipo de centro (rural, urbano), o
por la condicin social del alumnado. En todo caso, lo importante es
que el futuro docente cuente entre sus competencias con la
109
de secundaria
capacidad de ser buen conocedor del entorno. Segn este mismo

autor, uno de los elementos que comnmente lleva al fracaso en la
prctica educativa es la falta de conocimiento del entorno en donde el
docente desarrolla su docencia (qu piensan los estudiantes, qu
aspectos condicionan las dinmicas del aula, etc.). Por todo ello, el
enfoque ms efectivo es comenzar por entender la complejidad de
factores que influyen en la dinmica del aula y aprender a analizar y
valorar la importancia de cada uno de estos factores para obtener el
clima de clase adecuado y los resultados de aprendizaje que se desean
alcanzar (Esteve, 2009: 20).
OBJETIVOS
El objetivo general de nuestra investigacin es estudiar y analizar
las necesidades formativas que los estudiantes del MAES de la
Universidad de Sevilla perciben tener previamente a cursar el Mster.
Para ello, se les ha preguntado, a travs de un cuestionario ad hoc,
sobre determinados aspectos relacionados directamente con el
desarrollo de competencias de utilidad en su futura prctica, tanto a
nivel personal como en su formacin acadmica previa. Por otra parte,
la investigacin pretende ofrecer la informacin que sobre estos
aspectos y sobre las situaciones de contorno se recogen en los Informes
de Seguimiento del Ttulo (Secretariado de Mster Universitario, 2012)
elaborados en el actual marco legislativo y para dar cumplimiento a la
normativa vigente (el artculo 27 del Real Decreto 1393/2007 de 29 de
octubre, en su redaccin dada por el Real Decreto 861/2010, de 2 de
julio, por el que se modifica el citado Real Decreto 1393 /2007) y en el
Informe publicado por la ANECA en 2012 en el que refleja las
conclusiones de un estudio realizado a nivel nacional sobre la
implantacin del MAES. En estos informes se recogen opiniones y
percepciones de toda la comunidad universitaria implicada en el
desarrollo del MAES.
De forma ms especfica se ha buscado:
Conocer los elementos personales y profesionales que han
llevado y motivado a los futuros docentes a cursar el Mster.
Conocer el grado de conocimiento disciplinar de los futuros
docentes, a nivel terico, prctico y normativo.
Analizar el conocimiento que tienen sobre las habilidades
favorecedoras del pensamiento crtico.
110
MONOGRFICO
Concretar el conocimiento que poseen en relacin a las diversas

situaciones de conflicto que se puedan encontrar en su futura
prctica como docentes, as como la capacidad de tomar
decisiones para resolver tales conflictos, y otras situaciones
especiales.
Conocer el grado de conocimiento normativo, terico y prctico
sobre los diversos elementos relacionados con la atencin a la
diversidad.
Analizar el conocimiento que estos futuros docentes tienen en
relacin a las habilidades necesarias para trabajar y relacionarse
con las familias y el conocimiento del entorno.
Completar este anlisis a travs del estudio de las situaciones de
contorno y dems elementos implicados en los procesos de
enseanza-aprendizaje diseados en el MAES.
La finalidad del estudio es identificar en qu medida el futuro
programa formativo (ya sea un Mster, ya sea cualquier otra
alternativa) debe dar respuesta al desarrollo de competencias ms
enfocadas al conocimiento terico (contenidos) o bien al desarrollo
prctico de los mismos (habilidades, destrezas, o actitudes).
METODOLOGA
Descripcin de la muestra
En el presente estudio participaron 244 estudiantes (146 mujeres,
59.8%; 98 hombres, 40.2%) de los mdulos genricos del MAES de la
Universidad de Sevilla durante el curso acadmico 2010/2011 con un
rango de edades comprendidas entre 22 y 47 aos (M = 28.07; DT =
4.73).
El 53.3% de los participantes provena de Sevilla capital, seguido
por Mlaga con un 4.1%, y Crdoba y Huelva con un 2.5%
respectivamente. La Universidad de Sevilla ha sido el centro de origen
ms citado, habiendo cursado sus estudios en dicha Universidad 210
participantes (85.2%). En relacin a las titulaciones de origen podemos
destacar Matemticas (11.5%), Bellas Artes (9.8%), Arquitectura (9.0%) y
Historia del Arte (6.6%). Un 61.5% de los estudiantes se encontr en paro
al inicio del MAES y el 38.5% estaba en activo. La gran mayora de los
estudiantes encuestados (86.1%) opt por este Mster al ser un requisito
para las oposiciones de profesor de secundaria, el 9.4% lo eligi por ser
impartido por la Universidad de Sevilla y el 4.1% indic su modalidad de
111
de secundaria
enseanza como principal motivo. El 35.2% obtuvo la informacin sobre

el MAES a travs de la Universidad de Sevilla, el 26.2% cit a sus
amistades como fuentes de informacin, mientras que el 13.9% recab
esa informacin de estudiantes del curso acadmico anterior.
Instrumento de recogida de datos
En primer lugar, se elaboraron diferentes preguntas sobre los datos
personales y socio-demogrficos ms relevantes. A parte de la edad y
el sexo de los participantes, se recogi informacin sobre la ciudad y la
Universidad de origen de los estudiantes, as como sobre la titulacin de
procedencia y su situacin laboral.
En segundo lugar, y para la elaboracin del cuestionario se
redactaron 74 tems de acuerdo con los objetivos planteados. La
generacin inicial de los tems que compusieron el cuestionario, se bas
en la revisin bibliogrfica sobre las diferentes dimensiones planteadas
en los objetivos de la presente investigacin. Con el fin de descubrir
dificultades relacionadas con la falta de relevancia de los tems, as
como con el formato de los mismos, cuatro expertos realizaron sus
valoraciones de forma independiente unos de otros. Determinados
tems resultaron ambiguos o no posean suficiente informacin para su
evaluacin y fueron eliminados, respetndose de esta manera 64 tems.
La imposibilidad de hallar un instrumento de medida para evaluar el
conjunto de las dimensiones nos llev a crear este cuestionario ad hoc.
Todos los tems estn reflejados en una escala tipo Likert de 1
(Totalmente en desacuerdo) a 7 (Totalmente de acuerdo).
Anlisis de fiabilidad
En el presente estudio no ha sido posible calcular la fiabilidad a
travs de un Test-Retest, ni se han podido realizar aplicaciones paralelas
con las que se podran haber utilizado otros estadsticos. Por tanto, se
abord la fiabilidad de la escala compuesta por los 64 tems a travs del
paquete estadstico SPSS 18.0, obtenindose un coeficiente de Alfa de
Cronbach excelente con un valor de = .939.
Validez de constructo
Para comprobar la validez de constructo de nuestro instrumento,
se realizo un anlisis factorial exploratorio (EFA) utilizando la tcnica de
componentes principales con rotacin Varimax directo para determinar
la estructura de dicha escala. Previamente se verific la adecuacin de
los datos de la muestra a esta tcnica estadstica, mediante la medida
de adecuacin muestral Kaiser-Meyer-Olkin (.862) y la prueba de
112
MONOGRFICO
esfericidad de Bartlett (p=.000). Se utiliz de forma adicional el

determinante de la matriz de correlaciones (1.93E-042) para comprobar
la idoneidad del EFA. Las tres pruebas ofrecen unos resultados que
reflejan una gran consistencia de los datos obtenidos respecto a la
estructura que debe tener para que el clculo del anlisis factorial
exploratorio resulte adecuado.
Procedimiento
Se administr el cuestionario en una sola sesin al inicio de las
clases del MAES y de forma colectiva, informando a los estudiantes de
la voluntariedad y confidencialidad de los cuestionarios para evitar en
la medida de lo posible el efecto de deseabilidad social y se les inst a
contestar lo ms honestamente posible y sin lmite de tiempo. Ambos
investigadores estuvieron presentes durante toda la aplicacin para
proporcionar
la
ayuda
necesaria
y
verificar
la
correcta
cumplimentacin por parte de los participantes. Finalmente se procedi
a la realizacin del anlisis estadstico de los datos obtenidos mediante
el paquete estadstico SPSS 18.0.
RESULTADOS
Anlisis factorial exploratorio
Con esta tcnica estadstica se extrajeron un total de 9 factores,
que explican un total de 78.347% de la varianza de los datos.
El primer factor, denominado Atencin a la diversidad, agrupa los
tems (39-46) y explica el 37.050% de la varianza. El coeficiente de
fiabilidad de este factor es de = .951. En referencia al segundo factor
extrado (tems 22-30), denominado Solucin de problemas y conflictos
en contextos educativos especiales, la varianza explicada es 10.253%,
siendo el alfa de Cronbach = .960. El tercer factor, explica un 8.311%
de la varianza, agrupando los tems 14-21. Esta dimensin integra los
tems sobre Experiencia previa de pensamiento crtico y su fiabilidad
alcanza un valor = .928. El cuarto factor rene los tems 4752 bajo la
denominacin Comunicacin y procesos colaborativos en el marco
institucional y explica el 5.891% de la varianza, siendo su fiabilidad =
.946. El factor 5 congrega los tems 58-64 y se designa como
Conocimiento del entorno. La varianza explicada en este caso es de
4.849% y la fiabilidad alcanza un valor excelente de = .917. El sexto
factor, llamado Trabajo con las familias, agrupa los tems 53-57, y explica
el 3.739% de la varianza y su fiabilidad es de = .914. El siguiente factor,
el sptimo, rene los tems 9-13 para formar la dimensin Conocimiento
113
de secundaria
sobre pensamiento crtico. La varianza explicada en este caso es de

3.021% y su fiabilidad = .942. El factor 8 agrupa los tems 31-37 y explica
el 2.741% de la varianza total. Su fiabilidad alcanza un valor excelente
de = .941. Los citados tems se incluyen en la dimensin Toma de
decisiones en contextos educativos especiales. El noveno y ltimo
factor, explica un 2.490% de la varianza, con una fiabilidad buena ( =
.861) y rene los tems 1-8 bajo la denominacin Conocimiento
disciplinar de la materia.
La estructura factorial del cuestionario aplicado se revela muy
estable y los nueve factores que componen la escala completa
representan aspectos muy relevantes de la formacin inicial del
profesorado de secundaria. De esta manera, el cuestionario constituye
un instrumento de recogida de datos con unas propiedades
psicomtricas muy buenas.
Resultados descriptivos
Segn el anlisis descriptivo efectuado, en la primera dimensin
Conocimiento disciplinar de la materia se observa que el tem mejor
valorado ha sido la formacin terica en la materia. Los participantes en
nuestro estudio afirman disponer de una buena formacin previa en su
disciplina siendo la puntuacin media M = 5.29 (Tabla 1). Con una
puntuacin media de M = 5.09 consideran que su formacin
acadmica ha sido buena desde el punto visto terico y que poseen
conocimientos actualizados en su disciplina (M = 5.02). El tem menos
valorado ha sido el conocimiento del currculum prescrito a nivel
legislativo en Secundaria. Con una media de M = 3.51 los estudiantes
informan que su formacin acadmica previa al MAES no les ha dotado
con la suficiente informacin sobre este asunto, conformando as el
punto dbil en esta dimensin.
En relacin con el objetivo de investigacin de detectar el grado
de conocimiento disciplinar de los futuros docentes, se constata que
desde el punto de vista terico el conocimiento que perciben tener los
estudiantes encuestados es bueno. En relacin con su conocimiento
disciplinar prctico los participantes afirman que su nivel es inferior al de
los conceptos tericos de su materia. En cuanto al conjunto de normas
aplicables en su materia (currculo) los resultados indican unas claras
deficiencias entre el alumnado del MAES. Por lo que respecta a la
valoracin media de la dimensin completa, podemos observar en los
estudiantes un nivel aceptable de conocimiento disciplinar de su
materia (M = 4.50) previo a cursar el Mster de Secundaria.
Conocimiento disciplinar de su materia (M = 4.50)
Mi formacin es amplia desde el punto de vista terico.
114
M
5.09
M
DT
1.32
MONOGRFICO
Tengo una buena formacin terica en mi materia.

Mi formacin es amplia desde el punto de vista prctico.
Tengo una buena formacin prctica en mi materia.
Domino diversas estrategias metodolgicas para impartir los contenidos.
Mis conocimientos acerca de las distintas estrategias de evaluacin son buenos.
Poseo conocimientos actualizados de mi materia.
Conozco el currculo prescrito (a nivel legislativo) sobre mi materia en este nivel educativo
Experiencia previa de pensamiento crtico (M = 4.53)
MI FORMACIN ACADMICA PREVIA ME HA PERMITIDO
recordar material aprendido con anterioridad como hechos, trminos, conceptos bsicos
demostrar
el entendimiento de hechos e ideas organizando, comparando, traduciendo,
y
resolver
o solucionar problemas aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y
examinar
y fragmentar la informacin en diferentes partes mediante la identificacin
compilar informacin y relacionarla de diferente manera combinando elementos
Conocimiento sobre pensamiento crtico (M = 3.98)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE
cmo fomentar el pensamiento crtico en el alumnado.
habilidades intelectuales que incluyen el pensamiento crtico.
factores que limitan el pensamiento crtico.
factores que lo favorecen.
mtodos activos de la enseanza para estimular su desarrollo.
cmo fomentar la bsqueda de informacin desde todos los puntos de vista.
cmo analizar crticamente situaciones determinadas y las fuentes de informacin.
Me considero capacitado para transmitir el pensamiento crtico al alumnado.
Solucin de problemas y conflictos en contextos educativos especiales (M = 3.91)
factores favorecedores de la aparicin de conflictos.
la relacin entre conflicto y violencia.
la evaluacin de conflictos.
la prevencin de conflictos.
la forma de afrontar los conflictos.
la mediacin y tcnicas de negociacin.
la implicacin de los padres en la solucin de conflictos.
la influencia de los problemas familiares.
Considero que mi formacin acadmica anterior me ha dotado con las competencias
adecuadas
Toma de decisiones
.
en contextos educativos especiales (M = 3.99)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE COMO
fomentar la comprensin de las dif. cult. como claves de riqueza escolar y de
construir
un climamutuo.
escolar constructivo (el respeto, la autoestima y la confianza).
enriquecimiento
contribuir a la superacin de los prejuicios, estereotipos y del racismo.
colaborar con los distintos agentes educ. para que se incluyan elem. relevantes de las dif.
culturas el
facilitar
presentes
aprendizaje
compartido y reflexivo a partir de las situaciones conflictivas.
promover la gestin positiva de los conflictos.
Considero que mi form. acad. anterior me ha dotado con las competencias adecuadas
Atencin a la diversidad (M = 2.77)

necesidades educativas especiales.
evaluacin psicopedaggica.
programas de diversificacin curricular.
medidas generales de atencin a la diversidad.
programas de garanta social.
normativa bsica para las N.E.E. en Andaluca.
adaptaciones curriculares individualizadas.
el plan andaluz para los inmigrantes.
Comunicacin y procesos colaborativos en el marco institucional (M = 5.34)
Entiendo la educacin como un proceso de comunicacin interhumana.

Las rel. existentes en un c. educ. constituyen un elemento esencial en el desarrollo del
trabajo
En
los buenos
colaborativo.
centros educativos las metas son compartidas y asumidas por todos los
Todos
losimplicados.
profesores deberan colaboran en la solucin de los problemas.
sectores
El grado de colaboracin entre los prof. es una variable organizativa ligada a la mejora
Los
procesos
colab. aumentan la potencialidad del indiv. al reforzar sus ideas
de la
educacin.
Trabajo con las familias (M = 3.31)
TENGO SUFICIENTE CONOCIMIENTO SOBRE COMO
informar a las familias de nuestro alumnado.
fomentar la participacin de las familias en el proceso educativo de sus hijos.
colaborar con las familias en todos los aspectos relacionados con la educacin.
mantener una continuidad o estabilidad en el contacto con las familias.
...
5.29
4.51
4.50
4.04
4.01
5.02
3.51
1.16
1.59
1.72
1.32
1.29
1.35
1.40
4.36
4.56
4.72
4.51
4.53
1.46
1.32
1.35
1.35
1.34
3.89
3.99
3.82
3.89
3.87
4.16
4.24
3.98
1.33
1.35
1.32
1.33
1.37
1.34
1.29
1.26
3.98
4.02
3.91
3.97
3.98
4.05
3.83
4.09
3.34
1.29
1.38
1.27
1.28
1.32
1.36
1.38
1.49
1.47
4.04
4.34
4.31
4.04
3.95
3.93
3.34
1.33
1.42
1.38
1.27
1.31
1.40
1.37
3.04
2.99
2.97
3.00
2.77
2.50
2.68
2.54
2.36
1.36
1.32
1.40
1.42
1.39
1.28
1.39
1.38
1.31
5.18
5.19
5.22
5.57
5.44
5.41
1.27
1.29
1.38
1.29
1.31
1.37
3.40
3.45
3.50
3.39
2.79
1.35
1.37
1.50
1.47
1.39
115
de secundaria
Conocimiento del entorno (M = 3.34)
situaciones sociales y culturales del entorno educativo.
niveles de aprendizaje y conocimiento adquiridos por el alumnado.
caractersticas del entorno familiar.
procesos de participacin y de comunicacin del entorno familiar en la actividad del
entorno
socioeconmico como componentes del proceso educativo del alumnado.
centro escolar.
expectativas acadmicas de la familia.
...
Tabla 1. Estadsticos descriptivos por tem y por dimensiones
3.54
3.48
3.50
3.37
3.40
3.25
2.79
1.44
1.33
1.40
1.35
1.42
1.44
1.44
En la dimensin Experiencia previa de pensamiento crtico, la

puntuacin media se sita en M = 4.53. Prcticamente todos los tems
relacionados con las competencias sobre pensamiento crtico alcanzan
puntuaciones muy similares sin destacar ninguno de ellos de forma
significativa. Se puede comentar por tanto que los participantes en este
estudio tuvieron una formacin acadmica previa que les ha permitido
adquirir de forma aceptable diferentes aspectos de trabajo con el
pensamiento crtico. Si se analiza el conocimiento actual que tienen
sobre las habilidades favorecedoras del pensamiento crtico, se puede
afirmar que el aspecto ms puntuado es el conocimiento sobre cmo
analizar crticamente situaciones determinadas y las fuentes de
informacin (M = 4.24). Seis de los ocho aspectos relacionados con esta
dimensin se sitan debajo de una media de cuatro puntos. En general
los resultados indican (M = 3.98), que los sujetos que participaron en el
presente estudio tienen poco conocimiento sobre pensamiento crtico.
En relacin con el objetivo de concretar el conocimiento que
poseen los participantes en relacin a las diversas situaciones de
conflicto que se puedan encontrar en su futura prctica como
docentes, se ve que todos los aspectos alcanzan una media inferior a
cuatro, salvo el conocimiento sobre la relacin entre conflicto y
violencia (M = 4.02), la mediacin y tcnicas de negociacin (M = 4.05),
y la influencia de los problemas familiares (M = 4.09). A partir de los
resultados obtenidos y del hecho que su formacin inicial sobre cmo
solucionar problemas y conflictos en contextos educativos ms
conflictivos (M =3.77) haya sido incompleta, se puede afirmar que los
futuros docentes no estn suficientemente preparados en este mbito y
que una futura accin formativa debera incluir este aspecto para
asegurar una adecuada preparacin.
Del mismo modo se detectan ciertas carencias en relacin con la
capacidad de tomar decisiones para resolver tales conflictos, y otras
situaciones especiales (M = 3.99). A pesar de que el conocimiento sobre
cmo construir un clima escolar constructivo (M = 4.34) destaque, los
estudiantes consideran que su formacin no les ha dotado con las
competencias adecuadas con respecto a esta dimensin (M = 3.34).
116
MONOGRFICO
Otro objetivo del presente estudio ha sido de conocer el grado de

conocimiento normativo, terico y prctico sobre los diversos elementos
relacionados con la atencin a la diversidad. Los resultados descriptivos
reflejan muy poco conocimiento sobre esta temtica, situacin que se
refleja en las bajas puntuaciones en todos los aspectos y en
consecuencia en la puntuacin media (M = 2.77), la ms baja de todas
las dimensiones que conforman el cuestionario. Ante la creciente
llegada de inmigrantes a Espaa y por ende, a los centros educativos,
consideramos que los futuros docentes deben estar preparados para
afrontar este reto. Del mismo modo, un grado de conocimiento
adecuado sobre esta dimensin les proporcionara a los futuros
docentes herramientas para poder apoyar especficamente al
alumnado con necesidades educativas especiales, con discapacidad,
y con altas capacidades intelectuales.
La dimensin Comunicacin y procesos colaborativos en el marco
institucional alcanza la puntuacin media ms elevada de todas las
dimensiones (M = 5.34). Este resultado da lugar a afirmar que el grado
de conocimiento sobre esta temtica es bastante bueno entre los
participantes en el estudio. Todos los tems superan la puntuacin media
de 5.
Finalmente se propuso analizar el conocimiento que los futuros
docentes tienen en relacin a las habilidades para trabajar y
relacionarse con las familias y el conocimiento del entorno. El trabajo
con la familia se sita entre las dimensiones ms bajas de toda la escala
(M = 3.31). De nuevo los estudiantes consideran que tienen pocas
competencias adquiridas en su formacin anterior con respecto a lo
anterior (M = 2.79). Dentro de la ltima dimensin Conocimiento del
entorno, se puede observar que el aspecto menos valorado es de
nuevo la insuficiente formacin acadmica en relacin con esta
dimensin (M = 2.79). Los dems aspectos puntan casi todos en media
por debajo de 3.5 con lo que indican que el conocimiento es escaso en
relacin con los diferentes aspectos relacionados con el conocimiento
del entorno.
ANLISIS SOBRE LOS INFORMES DE SEGUIMIENTO Y DE LA ANECA SOBRE
TTULO
En la Universidad de Sevilla se puso en marcha la primera edicin
del MAES en el curso 2009-2010. Fue un curso caracterizado por la
excepcionalidad de algunas medidas tomadas como la reduccin de
la presencialidad, el cambio con respecto al criterio de la acreditacin
del nivel B1 de idiomas del Marco Europeo de Referencia y la
117
de secundaria
posibilidad de que los estudiantes de esta edicin curso pudieran firmar

y presentarse a las oposiciones sin haber obtenido el Ttulo en ese
momento. Segn se refleja en el informe, la segunda edicin, con
aproximadamente 500 estudiantes, mejor sustancialmente la primera:
la docencia se incluy en los Planes de Organizacin Docente y se
mejoraron aspectos organizativos. Los Informes que se han dado a
conocer sobre estos aos se han basado en informaciones recogidas,
de una parte de los coordinadores de cada uno de los mdulos, de otra
de las reuniones celebradas con el profesorado, adems de las
reuniones realizadas con los representantes legales del alumnado y de
los comentarios del personal de administracin y servicios implicado en
el MAES (Instituto de Idiomas de la US -IDI-, Secretariado de Mster
Universitario -SMU-, Oficina de Estudios de Posgrado -OEP-, Secretariado
de Acceso, etc.). De entre los aspectos que se detallan cabe destacar:
Las principales deficiencias detectadas por el alumnado del MAES

en estas primeras ediciones ponen en evidencia que en un alto
porcentaje los estudiantes perciben que en algunas materias no
se les est ofreciendo contenidos que luego consideren tiles
para su desarrollo profesional.
Los estudiantes se quejan de cuestiones tales como la
atomizacin de algunas asignaturas y de la repeticin de los
contenidos en materias no necesariamente similares, lo que
destacan como una importante falta de coordinacin entre parte
del profesorado que imparte en el MAES.
Ocasionalmente, los estudiantes han presentado alguna queja
relacionada con la formacin de los docentes que imparten en el
MAES, dejando en evidencia que en ese caso el docente no tena
suficiente formacin para impartir el mdulo.
Por ltimo, una de las cuestiones a destacar es el periodo de
Prcticas. Los estudiantes en lneas generales sealan la labor de
los tutores profesionales de los institutos como altamente
satisfactoria, lo que pone de manifiesto que como asignatura del
MAES parece cumplir las expectativas de los estudiantes y
cumplen las expectativas formativas en relacin a la materia.
Por otra parte, la ANECA public en 2012 un documento en el que

se daba a conocer la situacin del MAES tras su puesta en marcha en
las universidades espaolas, tanto pblicas como privadas. En dicho
informe, una de las cuestiones clave que quedaron reflejadas se refiere
a las insuficiencias detectadas en relacin al tema de las competencias
(ANECA, 2012: 45):
La aplicacin del paradigma de las competencias bsicas
(PCB), al igual que se pide su dominio al profesorado de
118
MONOGRFICO
enseanza secundaria, se debe exigir que lo aplique el

profesorado de este Mster de formacin del profesorado. En este
sentido, las actividades de enseanza-aprendizaje y de
evaluacin deben estar referidas a una o varias de las once
competencias indicadas en la Orden ECI/3858/2007.
Por ello, en el Informe de la ANECA, se refleja la exigencia en la
LOE en relacin a la formacin del profesorado, donde se establece
que se debe garantizar la capacitacin adecuada para afrontar los
retos del sistema educativo y adaptar las enseanzas a las nuevas
necesidades formativas) y la necesidad de procurar la adquisicin de
todas las competencias establecidas en la Orden ECI/3858/2007 obligan
a planificar procesos y mecanismos que velen por la coherencia y la
coordinacin de las enseanzas impartidas en el Mster.
Asimismo, ente otras cuestiones, el Informe seala las principales
insuficiencias detectadas de manera general en los msteres de las
universidades espaolas:
Se producen muchos solapamientos de contenidos entre las

diferentes asignaturas de un mismo y de distinto mdulo.
Debe tenerse en cuenta el nmero de profesores que imparte
una asignatura: cuando son varios los profesores que lo hacen, los
problemas de solapamiento y de falta de coordinacin
aumentan.
La metodologa y las actividades formativas, particularmente en
opinin de los egresados, son bastante tradicionales y poco
relacionadas con la aplicacin en la prctica docente.
Por regla general, el alumnado valora de manera muy positiva su
estancia de prcticas, ya que perciben que es la materia de la
que ms aprenden comparndola con los mdulos de formacin
terica.
CONCLUSIONES
Finalizado el estudio, podemos concluir que los resultados
obtenidos nos han permitido obtener una visin bastante generalizada
del perfil formativo del futuro profesional de la Educacin Secundaria,
Formacin Profesional, Bachillerato, y Enseanza de Idiomas, as como
sobre las situaciones que envuelven al desarrollo del MAES. Ciertamente,
de las respuestas de los participantes, se extrae que en lneas generales
lo que demandan es la adquisicin de determinadas habilidades y
competencias enfocadas bsicamente al ejercicio sobre la prctica.
Este hecho no solo se pone de manifiesto a travs del resultado de los
119
de secundaria
cuestionarios, sino como evidencia del anlisis de los distintos

documentos que, cualitativamente, han completado este estudio. En
dichos documentos se refleja de idntica manera el resultado de
cuestiones como que el mdulo formativo terico no ofrece los
estudiantes las suficientes competencias para poder enfrentarse a su
futura prctica. Este hecho no solo lo percibe por los estudiantes
mientras estn cursando el MAES, sino que los informes reflejan que as
sucede.
Los resultados de nuestra investigacin cuantitativa vuelven a
coincidir con los datos arrojados por los informes en relacin a las
Prcticas. Los estudiantes en su desarrollo s estn aprendiendo
competencias que entienden tiles para su prctica docente. La
existencia de tutores profesionales y de tutores acadmicos, y ms an
si existe una buena coordinacin entre ellos, est resultando ser un
elemento esencial en el proceso formativo de nuestros futuros docentes.
Ciertamente la formacin terica es esencial, pero quizs sera
necesario revisar si los contenidos que se estn impartiendo realmente
estn dando respuesta a las competencias que se establecieron en la
Memoria de Verificacin para cada uno de los mdulos tericos. Tras
ello, y como ha quedado patente en el presente estudio, es esencial
empezar a trabajar en la coordinacin de los contenidos y de las
materias.
Creemos, para finalizar, que para dar respuesta a los
requerimientos detectados tanto en los resultados arrojados por los
cuestionarios, como tras el anlisis de los informes, la experiencia
prctica es esencial, frente a otros contenidos ms clases que en lneas
generales se estn ofreciendo en algunos mdulos del Mster. Los datos
de nuestro estudio han puesto, precisamente, de manifiesto que los
participantes perciben claramente tener ms carencias en los aspectos
prcticos y en aquellos aspectos normativos que precisamente regulan
dicha prctica. Recapacitando sobre las habilidades, destrezas y
actitudes adquiridas en su formacin previa al MAES, los participantes
en esta investigacin resean las deficiencias de tal formacin,
quedando patente a travs del grado de conocimiento en los
diferentes aspectos que se recopilaron a travs del cuestionario
elaborado.
ANECA (2012). Sobre la implantacin del Mster Universitario de
Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.
120
MONOGRFICO
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122
MONOGRFICO
Sobre los autores:

Cristina Yanes Cabrera
yanes@us.es
Es doctora y profesora titular de la Universidad de Sevilla. Desde el ao 1996
viene trabajando en distintos proyectos de investigacin relacionados con la
Educacin Secundaria y el profesorado de este nivel educativo, tema sobre el
que vers su Tesis doctoral en 2001. En la actualidad dirige un proyecto de
investigacin de I+D+i sobre la formacin del profesorado de educacin
secundaria, subvencionado por el Ministerio de Ciencia e Innovacin
(EDU2011-28946).
Francis Ries
fries@us.es
Es doctor y profesor contratado doctor de la Universidad de Sevilla. Entre sus
lneas de investigacin se encuentran la formacin del profesorado de
Secundaria en Europa, la motivacin, y los factores psicosociales de la
actividad fsica.
Yanes, C. y Ries, F. (2013). Liderando el cambio: estudio sobre las

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Revista Fuentes, 14, pp. 105-124. [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/
123
de secundaria
124
CAMPO ABIERTO
Tarn-Moreno, S.; Pascual, C. y Escart, A.
LA FORMACIN EN EL PROCESO DE IMPLEMENTACIN DEL

PROGRAMA DE RESPONSABILIDAD PERSONAL Y SOCIAL: UN
ESTUDIO DE CASOS
THE TRAINING IN THE PRPS PROCESS IMPLEMENTATION: A CASE STUDY
Salvador Tarn-Moreno
Carmina Pascual Baos
Amparo Escart Carbonell
Universidad de Valencia
Fecha de recepcin: 06 de Septiembre de 2013

RESUMEN
El presente artculo examina la valoracin que realizaron los profesores participantes
en un curso de formacin orientado a mejorar la implementacin del Programa de
Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escart, Pascual y Gutirrez, 2005) en la
escuela. Se trata de una investigacin cualitativa a travs de un doble estudio de
casos. Las participantes fueron dos profesoras generalistas de Educacin Primaria. La
obtencin de los datos se realiz a travs de diarios personales y entrevistas. Para las
participantes las fortalezas de la formacin fueron: el intercambio de experiencias
entre los participantes, el efecto motivador que tuvo que el facilitador del curso fuera
un experto profesor de una universidad extranjera y la presentacin de un nuevo
enfoque metodolgico ms flexible en la aplicacin del PRPS. Los puntos dbiles de la
formacin fueron: la corta duracin de la formacin y una oferta insuficiente de
actividades prcticas para el desarrollo de la responsabilidad en los nios. Las
propuestas de mejora hechas por los participantes contemplaron el incremento de
actividades prcticas especficas para el desarrollo del liderazgo y la transferencia, as
como la utilizacin de una metodologa basada en el active learning (Bonwell y Eison,
1991).
Palabras clave: Formacin en Programas de Intervencin, Programa
Responsabilidad Personal y Social, Desarrollo Positivo, Metodologa Cualitativa.
de
ABSTRACT
This paper examines the assessment that the teachers participating in a training course
did to improve the implementation of Personal and Social Responsibility Program (PSRP)
(Escart, Pascual and Gutierrez, 2005) at school. This is a qualitative research through a
double case study. Participants were two primary school teachers. Data were
collected from teachers diaries and interviews. Findings: For the participants the
strengths of the teacher training were: the exchange of experiences
between participants, the motivating effect of the fact that the training facilitator was
an expert teacher in a foreign university, and the presentation of a new more flexible
methodological approach to implement PSRP. The teacher training weaknesses were:
the short duration of training and the insufficient supply of practical activities to
125
La formacin en el proceso de implementacin del programa de responsabilidad

personal y social: un estudio de casos
develop responsibility in children. In order to improve teacher training in PRPS the
participants proposed specific practical activities to develop leadership and
transference, and the use of a methodology based on active learning (Bonwell and
Eison, 1991).
Key words: Training in the Intervention Programs, Personal and Social Responsibility
Program, Positive Development, Qualitative Methodology.
1. INTRODUCCIN
El Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS) (Escart et
al., 2005; Escart, Pascual, Gutirrez, Marn, Martnez y Tarn, 2012) se
enmarca conceptualmente dentro de lo que se conoce como
programas de desarrollo positivo (Lerner, Almerigi, Theokas y Lerner,
2005; Lerner, Lerner, Almerigi, Theokas, Phelps, Gestsdottir, Naudeau,
Jelicic, Alberts, Ma, Smith, Bobek, Richman-Raphael, Simpson,
Christiansen y Eye 2005). Estos programas tienen como objetivo general
potenciar el aprendizaje de competencias que ayuden a los jvenes a
adaptarse con xito a los diversos desafos de la vida (Escart, Buelga,
Gutierrez y Pascual: 2009, 46). El PRPS es la adaptacin al contexto
espaol del Teaching Personal and Social Responsibility Model (TPSR)
(Hellison, 1978, 1985, 1995, 2003, 2011). Este modelo fue creado por
Hellison para ensear responsabilidad personal y social, a travs del
deporte, a jvenes en riego de exclusin social. Los participantes del
Programa, a travs de la vivencia del respeto, del disfrute del xito y de
la progresiva adquisicin de poder y capacidad de decisin, aprenden
respeto, empata, el valor del esfuerzo y la capacidad de autogestin
(Escart, Gutirrez, Pascual, Marn, Martnez y Chacn, 2006; SnchezAlcaraz, Gmez-Mrmol, Valero y De la Cruz, 2013, Hellison, Martinek y
Walsh, 2008).
Dado que el PRPS es una adaptacin del TPSR posee unos rasgos
comunes a ste y unos rasgos diferenciales fruto de la adaptacin al
contexto espaol. En lo que se refiere a los elementos comunes de
ambos programas: a) los participantes aprenden responsabilidad a
travs de cinco niveles (Escart et al., 2005; Hellison, 2011; Marin, 2011;
Martnez, 2012): 1) Respeto de los derechos y sentimientos de los dems;
2) Participacin y esfuerzo; 3) Autonoma; 4) Ayuda a los dems; y 5)
Transferencia; b) la sesin de trabajo se estructura en cuatro fases
(Escart et al., 2005; Hellison, 2011; Gordon, 2010): Fase de toma de
conciencia, en la que se plantea el objetivo (u objetivos) de
responsabilidad de la sesin, relacionados con alguno de los niveles de
responsabilidad citados con anterioridad; Fase de la responsabilidad
en accin, durante la cual se integran los contenidos curriculares
correspondientes con la enseanza de la responsabilidad a travs de
126
CAMPO ABIERTO
unas estrategias como por ejemplo dar voz al alumnado, fijar

expectativas, etc.; Fase de encuentro del grupo, en la que al finalizar
las actividades programadas los participantes vuelven a reunirse para
reflexionar acerca de la experiencia del aprendizaje; y Fase de
evaluacin y autoevaluacin, en la que los participantes valoran la
consecucin del objetivo de responsabilidad propuesto al principio de
la sesin, evalan al monitor/profesor o la propia actividad; c) El TPSR y
el PRPS utilizan las siguientes estrategias para la enseanza de la
responsabilidad (Wright y Craig 2007): a) El monitor/profesor como
modelo de respeto; b) Fijacin de expectativas por parte del
monitor/profesor; c) proporcionar oportunidades de experimentar xito;
d) Fomento de la interaccin social positiva; e) Asignacin de tareas de
responsabilidad relacionadas con la organizacin en el aula; f)
Liderazgo; g) Concesin de capacidad de eleccin y voz; h) Rol en la
evaluacin; y i) Transferencia de los aprendizajes adquiridos a otros
mbitos como el familiar, el barrio, etc
En cuanto a las diferencias del PRPS respecto al TPSR (Martnez,
2012): En primer lugar, el TPSR se implementa principalmente en el
mbito extraescolar y con adolescentes en riesgo de exclusin social,
mientras que el PRPS se implementa en el mbito escolar y los
participantes son alumnos de Educacin Primaria o Secundaria que
conforman el grupo clase, tanto en las clases de educacin fsica,
como en otras reas del currculum. En segundo lugar, el TPSR lo
implementan generalmente expertos en el modelo de responsabilidad,
mientras que el PRPS lo implementan profesores o maestros que se
inician en el PRPS a travs de una formacin intensiva. De este modo,
Pascual, Escart, Llopis, Gutirrez, Marn y Wright (2011) y Escart et al.
(2012) han subrayado la necesidad de disear programas de formacin
dirigidos a formar a los docentes que se inician en la implementacin
del PRPS de forma eficaz.
Con frecuencia, atribuimos el xito o fracaso de los programas de
desarrollo positivo exclusivamente a la calidad del programa olvidando
por un lado, la importancia que tiene la
formacin de los
implementadores y por otro la fidelidad con que stos implementan el
programa. En esta lnea, varias investigaciones recientes han ido
demostrando que la formacin que los implementadores reciben es
uno de los factores clave que influye en el xito de dichos programas,
mejorando no solo la fidelidad de la implementacin sino tambin los
efectos del programa en los participantes (Burkhauser y Metz, 2009;
Metz, Bandy y Burkhauser, 2009; Marn, 2011). La revisin realizada por
Durlak y DuPre (2008) acerca de los factores de xito de los programas
de desarrollo positivo destaca que, entre otros, la formacin y la
asistencia tcnica al profesorado fueron elementos fundamentales que
127

influyeron de manera importante en el xito de dichos programas. Sin

embargo, a pesar de que la formacin es un elemento importante en
todo el proceso de implementacin de programas de desarrollo
positivo, existe un vaco importante en la literatura sobre este tema
(Durlak y Dupre, 2008; Llopis-Goig, Escart, Pascual, Gutirrez y Marn,
2011; Escart et al., 2012; Antonious y Kyriakides, 2013). Concretamente
se requieren estudios encaminados a la deteccin de las claves del
xito de la formacin para implementar programas de forma eficaz.
El presente estudio tuvo como objetivo identificar las fortalezas y
debilidades de un curso de formacin sobre el PRPS. Para ello
analizamos la evaluacin que dos profesoras realizaron sobre la
formacin recibida. El objetivo de esta formacin era dotar a los
docentes de las competencias y los conocimientos suficientes para
implementar el Programa de Responsabilidad Personal y Social en sus
clases.
2. MTODO
2.1. Participantes y contexto
En el estudio participaron dos profesoras, Roco (Caso 1) y Ada
(Caso 2) (pseudnimos). Roco tena 35 aos en el momento en que se
realiz el estudio y era la maestra generalista de un grupo de 15
alumnos de tercero de Educacin Primaria de los cuales 8 eran chicos y
9 chicas. Tena los ttulos de Maestra especialista en Educacin Fsica y
Licenciada en Psicopedagoga y era funcionaria del Estado. Contaba
con una experiencia docente de 12 aos, una antigedad en el centro
de 6 aos y llevaba 2 aos implementando el PRPS. Ada tena 37 aos
en el momento en que se realiz el estudio y era maestra generalista de
14 alumnos de sexto de Educacin Primaria de los cuales 6 eran chicos y
8 chicas. Tena el ttulo de Maestra, especialista en Educacin Especial y
era funcionaria del Estado. Contaba con 8 aos de experiencia
docente, 4 aos de antigedad en el centro y 2 aos implementando el
PRPS. Para llevar a cabo la implementacin en el PRPS ambas haban
recibido 22 horas de formacin: 14 horas de formacin intensiva (FI)
antes de iniciar la implementacin del PRPS, en la que se
proporcionaron las bases tericas y metodolgicas del Programa; y 8
horas de formacin continua (FC1) durante la implementacin del PRPS,
distribuidas en sesiones de 2 horas durante 4 meses, en las se trataron
contenidos relacionados con el desarrollo de la autoestima y la empata
y las estrategias de enseanza de la responsabilidad en el PRPS. Las dos
profesoras impartan docencia en el mismo centro escolar, una escuela
pblica de Educacin Primaria, con 350 alumnos. La escuela se
128
CAMPO ABIERTO
encuentra situada en una poblacin de 4000 habitantes, a 8 kilmetros

de la ciudad de Valencia (Espaa). El nivel socioeconmico de las
familias de los alumnos era medio. Para la seleccin de los participantes
en el estudio, seguimos una estrategia de muestreo intencional
(Patton: 1990, 182) en funcin de los siguientes criterios: (a) Haber
participado en el programa de formacin (FI+FC1) sobre el PRPS; (b) Ser
maestro generalista de uno de los cursos de Educacin Primaria; (c)
Estar interesado en continuar aplicando el PRPS y en profundizar en su
conocimiento.
2.2. Procedimiento.
Descripcin de la formacin: La formacin objeto de valoracin
en el presente estudio consisti en un curso de profundizacin (FC2) en
el PRPS, centrado fundamentalmente en las estrategias de enseanza
para el fomento del liderazgo y la transferencia (Martinek, Schilling y
Hellison, 2006; Hellison, Martinek y Walsh, 2008). Este curso para la
profundizacin en el PRPS (FC2) tuvo lugar en la Facultat de Magisteri de
la Universitat de Valncia y al mismo asistieron cinco profesores que
implementaban el Programa en el mismo centro escolar y los miembros
del equipo de investigacin (autores del presente artculo). Este curso
fue impartido por un profesor experto en el Programa con14 aos de
experiencia en su aplicacin. Su duracin fue de 6 horas repartidas en 2
jornadas, de 3 horas cada una, con un intervalo de una semana entre
las sesiones de formacin. La FC2 tena el propsito de afianzar
contenidos terico-prcticos del PRPS relacionados con la estructura del
Programa y de la sesin, as como profundizar en el desarrollo de las
estrategias relacionadas con el liderazgo y la transferencia. Los objetivos
de este curso fueron: (a) Revisar el Modelo de Responsabilidad Personal
y Social; (b) Discutir una nueva perspectiva del Modelo; (c) Describir
metas, estrategias, y tcnicas concretas para ensear responsabilidad;
(d) Compartir ideas para integrar el PRPS en el aula; (e) Centrarse en las
metas de liderazgo y transferencia; (f) Analizar tareas concretas de
transferencia y liderazgo puestas en prctica en el aula. Los contenidos
programados fueron: (1) El modelo de responsabilidad; (2) Metas del
PRPS; (3) El liderazgo y la transferencia como estrategias propias del
PRPS; (4) Diferentes propuestas de desarrollo del liderazgo y la
transferencia en el aula.
En la primera sesin el profesor del curso revis los elementos
fundamentales del TPSR y el PRPS: (a) Valores fundamentales del
Modelo; (b) Estructura del Programa; (c) Estructura de la sesin y (d)
Estrategias metodolgicas. Adems, cuestion la perspectiva ortodoxa
del TPSR basada en la enseanza de los 5 niveles de responsabilidad de
forma gradual y sucesiva, proponiendo un enfoque ms global y
129

flexible. Abord desde un punto de vista conceptual los niveles de

responsabilidad 4 Ayuda y 5 Transferencia y finalmente propuso al
profesorado la planificacin de algunas actividades relacionadas con
el liderazgo y la transferencia que, posteriormente, deban trasladar al
aula con el encargo de poner la experiencia en comn en la siguiente
sesin. En la segunda sesin, cada profesor expuso la actividad que
haba puesto en prctica, as como las dificultades y dudas surgidas en
el proceso. El profesor dio feedback a cada participante y estimul la
participacin y el intercambio de opiniones sobre estas experiencias y
actividades. El curso finaliz con la puesta en comn por parte de los
participantes de los aprendizajes alcanzados. En el curso de formacin
el profesor utiliz la metodologa expositiva y en menor medida el active
learning (Bonwell y Eison, 1991) por medio del anlisis y la reflexin sobre
las diferentes actividades llevadas a cabo relacionadas con el liderazgo
y la transferencia.
2.3. Obtencin de los datos.
Para la obtencin de los datos se utilizaron dos tcnicas: el diario
personal y la entrevista.
El diario personal: El propsito de la utilizacin de los diarios fue
recabar informacin sobre el proceso de formacin (FC2) por parte de
las participantes en el estudio. Para ello, mantuvimos una reunin con
Roco y Ada, antes de iniciar el diario en la que se les pidi que
reflexionasen y anotasen cualquier tema relacionado con los
contenidos y mtodos abordados durante la FC2, su pertinencia desde
el punto de vista de la aplicacin en el aula y sus impresiones,
sensaciones o sentimientos generados. Tambin se les pidi que
valoraran la FC2, una vez concluida. Se les facilit un cuaderno tamao
A5 para que llevasen a cabo el registro diario. Las anotaciones en el
diario se realizaron durante la FC2 y se prolongaron hasta transcurridas
cinco semanas desde el final del FC2. Se obtuvieron un total de 41 hojas
manuscritas (23 Roco y 18 Ada).
Entrevista: El objetivo de las entrevistas individuales fue obtener
informacin de las profesoras participantes en el estudio sobre la
valoracin del curso de formacin que haban recibido. Se realiz una
entrevista semiestructurada (Blasco y Otero, 2008) a cada profesora.
Algunas de las preguntas fueron: El curso de formacin ha cubierto tus
expectativas iniciales?; Qu aspectos de la formacin valoras
positivamente?;
Qu
aspectos
de
la
formacin
valoras
negativamente? Las entrevistas fueron grabadas en video y transcritas
por el primer autor de este artculo. La entrevista de Roco dur 28
minutos y fue transcrita en 11 folios y la de Ada tuvo una duracin de 31
130
CAMPO ABIERTO
minutos y fue transcrita en 7 folios mecanografiados. La transcripcin de

las entrevistas fue realizada verbatim.
2.4. Anlisis de los datos e integridad del estudio.
El anlisis de los datos se inici con la lectura detallada de los
diarios y las entrevistas individuales transcritas (Maxwell, 1996; Fernndez,
2006).
A continuacin, se fragmentaron los datos en unidades mnimas
de informacin con significado. Una vez finalizado este proceso se
buscaron, en estas unidades mnimas, patrones de temas recurrentes
(Coffey y Atkinson, 2005) que permitieron establecer categoras y
subcategoras (Maxwell, 1996, lvarez-Gayou, 2005). En nuestro caso la
categora principal fue la valoracin del curso de formacin recibido,
pudiendo distinguir las siguientes subcategoras: (a) Duracin; (b)
Contenido; (c) Metodologa; (d) El formador; y (e) Participacin
colectiva. Una vez establecidas las categoras se inici un proceso de
codificacin atribuyendo las unidades mnimas de significado a las
categoras correspondientes y a cada Caso (1 y 2). Los datos obtenidos
en cada una de las categoras se generalizaron, tratando de buscar
coherencia conceptual y terica. Tras esta categorizacin se inici el
proceso de interpretacin de lo codificado (Coffey y Atkinson, 2005).
En el estudio se tuvieron en cuenta diferentes criterios para
garantizar su rigor y credibilidad (Patton, 1990; Thomas y Nelson, 2007;
Ruiz, 2012). Por un lado, se triangularon los datos provenientes de los
diarios y de las entrevistas personales (Thomas y Nelson, 2007); por otra
parte se realiz la verificacin de informantes o membercheck (Lincoln y
Guba, 1985; Tracy, 2010) facilitando a las profesoras el borrador del
informe para que mostraran su disconformidad o conformidad parcial o
total con los resultados all expuestos. Ambas mostraron su conformidad
total. Por ltimo, se discutieron los datos entre los autores del estudio o
Peer-debriefing (Lincoln y Guba, 1985, Thomas y Nelson, 2007).
3. RESULTADOS
En este apartado exponemos los resultados obtenidos en el
estudio referidos a cada caso.
Caso1: Roco
Sobre la duracin de la formacin
Para Roco, la formacin (FC2) fue demasiado corta y no cubri su
necesidad de formacin: faltaron, desde mi punto de vista, una
131

formacin en estrategias, pero yo creo que un elemento fundamental

fue la falta de tiempo, desde mi punto de vista. Dos sesiones, dos tardes
(pausa)! Yo creo que dos jornadas es imposible. En otro momento de la
entrevista dijo: realmente se cre lo ms importante que muchas
veces es el inters por hacer cosas. Pero no hubo tiempo material para
ese intercambio de experiencias
Sobre el contenido del curso
En lneas generales Roco se sinti satisfecha con los contenidos
tratados en la formacin. En su diario anot:
Una vez finalizado el curso de formacin puedo extraer muchas
cosas positivas, la primera y fundamental es la idea de flexibilidad.
No debemos concebir el Programa (PRPS) como una estructura
rgida donde se debe pasar obligatoriamente un nivel antes de
avanzar a otro y evolucionar como grupo.
Roco aqu mostraba satisfaccin cuando el formador plante un
enfoque de la implementacin del PRPS en el que los niveles de
responsabilidad se trataran de forma global y flexible en lugar de
abordarse de forma gradual y progresiva. Segn Roco, este enfoque se
adaptaba mejor a las circunstancias particulares de su grupo.
No obstante, Roco esperaba que la formacin se centrara ms en
la enseanza de estrategias especficas para el desarrollo de la
transferencia y el liderazgo en los alumnos: faltaron, desde mi punto
de vista, una formacin en estrategias. Roco reconoci que en los dos
aos que haba estado implementando el PRPS haba pasado por
momentos en los que se haba sentido desmotivada para continuar con
el PRPS por carencias en el conocimiento de estrategias metodolgicas.
Ella esperaba que la formacin le hubiera ofrecido un amplio
repertorio de estrategias de enseanza con el que hacer frente a la
realidad cambiante del aula. En ese sentido se expres diciendo:
ha habido una cierta (pausa) hemos pasado por varias crisis. A
veces porque nos hemos visto en determinadas situaciones que
hemos pensado que igual no estbamos implementndolo como
debamos, porque no nos veamos, igual, lo suficientemente
preparadas o con las suficientes estrategias.
Roco mostraba as su inseguridad a la hora de implementar el
PRPS. A pesar de que en la FC2 se trataron las estrategias
metodolgicas relacionadas con el liderazgo y la transferencia, la
formacin no aport a Roco confianza suficiente para implementar el
132
CAMPO ABIERTO
Programa en esos niveles de responsabilidad. En su diario sigui

mostrando la misma sensacin de inseguridad: Liderazgo? Cmo se
trabaja?. En otro momento de su diario expresaba:
Lo que pensbamos que nos iba a ofrecer (la formacin):
estrategias (pausa) faltaron. Desde mi punto de vista falt una
formacin en estrategias. Lo entiendes, lo comprendes, pero luego
surgen en el aula y requieren unas estrategias que yo creo que
ah es donde, desde mi punto de vista, no cubri todas nuestras
expectativas.
Roco se senta insegura por no contar con propuestas prcticas
concretas, relacionadas con los niveles de responsabilidad 4 Ayuda y
5 Transferencia, que le permitieran abordar la enseanza de estos
niveles.
En el mismo sentido y remarcando la idea de una formacin
demasiado corta podemos encontrar otra cita, tambin en su diario:
Pero, se han intercambiado experiencias, se ha trabajado sobre
la comprensin de la filosofa del Programa, ahora bien, ha faltado
la formacin en las estrategias necesarias para trabajar con mayor
seguridad todos los contenidos. Sin duda en dos sesiones es
imposible, pero mi formacin no ha mejorado en ese mbito para
que se pueda reflejar un cambio importante en mi trabajo. Cmo
trabajar transferencia y liderazgo?
Sobre el profesor que imparti el curso de formacin.
Una de las cuestiones valoradas por Roco de forma positiva fue el
estilo del profesor a la hora de comunicar su experiencia con el TPSR.
Para Roco, el profesor motiv a seguir implementando el Programa y
transmiti tranquilidad a la hora de evaluar los efectos del PRPS, tanto
en ellas mismas como en los alumnos. Durante la entrevista personal,
Roco expres:
l (refirindose al profesor), transmiti energa, transmiti una
(Pausa), la sensacin fue muy positiva, en el sentido de (Pausa),
nos funciona, y tambin hay veces que no funciona, y hay das que
hay que darse un descanso, es decir, hoy no lo he podido
conseguir, y eso no pasa nada, pero hay que seguir trabajando en
esta lnea porque esto es un trabajo a largo plazo. Y no pasa nada
porque un da no salga bien, incluso no pasa nada porque haya un
grupo con el que no salga bien.
133

Caso 2: Ada
Sobre la duracin de la formacin.
Para Ada, dos sesiones de formacin no fueron suficientes para
tratar los contenidos con la necesaria profundidad. Segn Ada no dio
tiempo a abordar el liderazgo y la transferencia de forma que se
resolvieran suficientemente sus dudas en la prctica. As se expres en la
entrevista: En esos dos das tampoco daba tiempo para ms. Yo
hubiera hecho ms. A m la formacin se me qued corta.
Sobre los contenidos de la formacin
Al igual que Roco, Ada en general se sinti satisfecha con los
contenidos tratados durante la formacin, en especial con lo que
respecta al enfoque presentado por el formador sobre abordar los
niveles de responsabilidad de forma integrada y no gradual. Ada,
durante la entrevista expres: Ha sido positivo porque hemos roto con
los escalones (refirindose al tratamiento gradual de los niveles). Nos ha
ayudado a trabajar con ms comodidad. No estar pendiente de si
estoy aqu y no estoy pasando al siguiente nivel.
Pero a pesar de esta satisfaccin general, Ada esperaba una
formacin que le diera pautas concretas y precisas de cmo poner en
prctica las estrategias de enseanza del liderazgo y la transferencia.
Durante la entrevista, Ada expres: A m no me ha cubierto las
expectativas porque yo acab sin saber. Ya no entender qu son
(refirindose a la transferencia y el liderazgo), si no que yo no saba
cmo poder cogerlas (refirindose a llevarlas a la prctica). Ada habla
de la falta de estrategias de enseanza concretas que, bajo su punto
de vista, no se ofrecieron durante el curso de formacin. Para ella, la
formacin se centr demasiado en conceptualizar el liderazgo y la
transferencia y en compartir experiencias llevadas a cabo en el aula.
Esta idea queda reflejada en la siguiente anotacin en su diario
personal: la formacin que tuvimos no me aclar. Los das de
formacin fueron ms un intercambio de experiencias que de
aprendizaje. Una ltima intervencin extrada de la entrevista vuelve a
poner de manifiesto el escaso tratamiento durante el curso de
estrategias metodolgicas especficas para el fomento del liderazgo y la
transferencia: Yo no sal de all con las cosas claras. No s si porque son
ms difciles de entender (liderazgo y transferencia). Porque no se nos
dieron estrategias de cmo llevar adelante esos dos puntos.
134
CAMPO ABIERTO
Sobre la metodologa utilizada en el curso de formacin.

Respecto a la metodologa utilizada por el profesor que imparti la
formacin Ada sugera facilitar la comprensin del liderazgo y la
transferencia partiendo de la experiencia de los docentes en el aula. En
la siguiente cita qued patente esta idea, as como la insuficiente
propuesta de actividades prcticas:
Porque esas dos sesiones fueron para saber, qu estbamos
haciendo, en qu momento estbamos cada uno, y poco ms.
Porque despus, s que se nos dio una actividad para intentar
realizarla, pero, ya est! Yo, hubiera partido de lo que cada uno
haba hecho. Bueno, pues aqu si hay tal, o no hay esto; pues
vamos a intentar; o en esa actividad, o en otra donde s que
hayan estas estrategias Eso es lo que nos interesa.
Ada propuso que la metodologa a emplear en la formacin deba
partir de lo que ella ya estaba haciendo y que se orientase
concretamente hacia su actividad de clase:
Yo sigo insistiendo en eso, que se qued ah un poquito... de dar
ms... en lugar de, a lo mejor, tanta explicacin de cules eran las
estrategias, ms con ejemplos de nuestra parte de cmo se estaba
llevando esto, no? Quiero decir, un poquito ms de... de
aprovechamiento. Porque realmente nosotros no partimos de una
base 0. Nosotros, aparte de lo que se trabaj aqu en la escuela, el
ao pasado en lo que estuvimos haciendo..., pues un poquito ms.
Asimismo, Ada hizo la siguiente propuesta:
Necesitamos alguien que nos supervise, que nos dirija. () Decir
yo: he hecho esto y lo he hecho as y as y esta persona que te
diga: pues mira ests confundida o as lo has hecho bien o quizs
esto debas hacerlo de otra manera... Como si fuera una consultora
que te dijera, tal. Por si tuvieras un atasco, bueno, y ahora qu?
En estas citas se hace evidente las demandas de Ada a la hora de
poner en prctica los nuevos aprendizajes. Ella reclam la posibilidad
recibir apoyo tcnico, de poder compartir con alguien experto las
dudas concretas surgidas durante la implementacin del Programa y
recibir feedbak del proceso de aplicacin.
135

Sobre la participacin colectiva en la formacin.

La participacin de los profesores del centro escolar en el curso
de formacin, fue valorada de forma positiva por Ada. El siguiente es un
ejemplo en el que se pone de manifiesto esta afirmacin: La valoracin
es positiva. Porque entras en contacto con otros compaeros que
estn trabajando con el Programa. Ada coment la sensacin de
satisfaccin que le supuso darse cuenta de que poco a poco se haba
ido formando un grupo estable en el centro, que aplicaba el Programa
de Responsabilidad. En otro momento de la entrevista dijo: Positiva
(refirindose a la formacin) porque ves que la gente que trabajamos el
ao pasado somos un grupo de gente estable, continuo. En definitiva
el FC2 facilit a Ada la toma de conciencia de que formaba parte de
un proyecto comn y el sentimiento de cohesin entre los participantes
en dicho proyecto.
Finalmente, en ambos casos la valoracin general de la
formacin (FC2) fue positiva y las profesoras se sintieron motivadas y con
fuerzas renovadas para continuar con la aplicacin del PRPS. As lo
expresaron durante la entrevista, tanto Roco: Ha habido un cambio
positivo... yo, como persona. Por eso a m no me apetece dejarlo,
como Ada: A m s que me gustara continuar con el Programa. De
cara al prximo curso, en el tema del liderazgo ya tenemos algunas
pequeas historias planteadas.
Pero ambas se plantearon las mismas dudas al reconocer que
necesitaban contar con un repertorio de estrategias de enseanza y
actividades que diesen solucin a los problemas que surgan en el aula
relacionadas con el desarrollo de cada uno de los niveles en general, y
en particular en los niveles de responsabilidad relacionados con el
Liderazgo (Nivel 4) y la Transferencia (Nivel 5). Estas carencias
detectadas hacan que las profesoras se sintiesen inseguras a la hora de
implementar el PRPS. Por ltimo, ambas reconocieron tambin que una
formacin como la que ellas demandaban deba tener una duracin
mayor de seis horas y contar con el seguimiento de un experto, una vez
finalizada la misma.
4. DISCUSIN Y CONCLUSIONES
El propsito de la presente investigacin era analizar la evaluacin
de los docentes que participaron en un curso de formacin continua
sobre el Modelo de Responsabilidad Personal y Social (PRPS). El objetivo
principal de esta formacin fue que los profesores adquirieran los
136
CAMPO ABIERTO
conocimientos y las competencias suficientes para implementar el PRPS

en sus clases.
De los resultados obtenidos en el estudio podemos concluir, que
en general las participantes hicieron una valoracin positiva de la
experiencia de formacin, aunque tambin expresaron algunas quejas
y subrayaron algunas deficiencias que haban encontrado en la misma.
En relacin con los aspectos positivos, uno de los datos interesantes que
nos gustara destacar es el hecho de que el curso de formacin
aument en las participantes su motivacin por seguir implementando
el PRPS en sus clases. Otro elemento que fue valorado positivamente
fue el hecho de que la formacin se realizara junto con otros colegas
del centro que se encontraban implementando el PRPS, lo que les
proporcion la sensacin de estar vinculadas a un proyecto ms global.
En este sentido, hay que destacar el importante factor motivacional que
tiene cualquier formacin que se realiza en grupo y con un propsito
concreto (Elliot, 2000; Garet, Porter, Desimone, Birman y Kwang, 2001).
Por ello, en cualquier proceso de formacin es importante considerar no
solo los aspectos de contenido del curso y del docente, sino todos los
factores motivacionales relacionados con las dinmicas que se
establecen en un grupo, tales como la sensacin de seguridad que da
a las personas la pertenencia a un grupo o el estmulo que representa,
para muchas de ellas, aumentar la afiliacin a otros colegas mediante
un proyecto compartido.
Otro aspecto que destacaron las participantes fue el hecho de
que el docente fuera un reconocido experto en el Modelo de
Responsabilidad y que gozara de amplia experiencia en su aplicacin.
La importancia del poder del experto ha sido bien documentada en
psicologa social (French y Raven, 1959).
En relacin con los contenidos, las participantes evaluaron
positivamente la visin del ponente respecto a la enseanza de los
niveles de responsabilidad, ya que segn su perspectiva el aprendizaje
de niveles se debe realizar de manera flexible. La idea aportada por el
experto y aceptada por los participantes, es que los niveles de
responsabilidad son una gua para el profesor y para los alumnos, que se
pueden ensear varios niveles de responsabilidad simultneamente en
una misma sesin y que no es necesario que los estudiantes hayan
superado un nivel para trabajar el siguiente. Esta perspectiva, de
acuerdo con la valoracin de las participantes, les ayud entender
mejor la aplicacin del programa en su prctica docente.
En cuanto a los aspectos que no cubrieron sus expectativas
podemos destacar especialmente la escasa duracin de la formacin y
137

las pocas actividades prcticas. Respecto a la duracin de la

formacin las docentes indicaron que fue corta y que hubieran
necesitado ms tiempo para asimilar los conocimientos. Estos resultados
coinciden con Penuel, Fishman, Yamaguchi y Gallagher (2007, 929)
cuando afirma que una de las crticas comunes que se hacen de las
actividades de desarrollo profesional para profesores es que son
demasiado cortas. Estos autores afirman que para que se produzcan
cambios, los profesores necesitan un desarrollo profesional que sea
interactivo con su prctica docente, lo que permite mltiples ciclos de
presentacin, de asimilacin y de reflexin sobre el conocimiento
(Penuel et al.: 2007, 929). Lgicamente, cuanto mayor es el tiempo de
formacin, mayores oportunidades hay de que se repita este ciclo y,
por tanto, de que integren los nuevos conocimientos a la prctica. En
esta lnea otros autores destacan que la duracin de la formacin es un
factor que afecta de forma significativa el desarrollo profesional (Garet
et al., 2001). Sin embargo, la duracin de la formacin depender, en
definitiva, de la formacin previa de los propios docentes, del grado de
implicacin de stos en el proyecto y de las caractersticas y dificultad
del programa a implementar. En el caso concreto del PRPS, podemos
ver en investigaciones precedentes (Pascual, Escart, Llopis, Guitirrez,
Marn y Wright, 2011; Marn, 2011; Martnez, 2012) que con la misma
formacin (duracin, contenidos, mtodo), hubo profesores que
implementaron el PRPS con alta fidelidad, otros con fidelidad media y
otros con baja fidelidad. Estos resultados demostraron que, al margen
de la calidad y la cantidad de la formacin impartida, las
caractersticas personales de los docentes y sus competencias
profesionales fueron elementos diferenciadores en el momento de
implementar el PRPS en el aula. Algunas de las cualidades necesarias
del profesorado para implementar con xito el programa de
responsabilidad
se encuentran relacionadas con la capacidad
emptica de los docentes y con sus habilidades de comunicacin
(Martinek, Shilling y Jhonson, 2001; Escart et al., 2005). En este punto,
dado que las cualidades del docente implementador, son claves para
determinar el xito de cualquier programa de desarrollo positivo (Allison,
Metz, Tawana y Burkhauser, 2009), nuestra propuesta es que la
formacin encaminada a capacitar a estos docentes, debera incluir un
trabajo especfico relacionado con la autorreflexi y con el desarrollo
de competencias interpersonales de relacin. stos podran ser los
bloques de contenido bsicos: 1) Antecedentes del PRPS y descripcin
de sus fundamentos tericos; 2) Los Niveles de Responsabilidad; 3)
Estructura bsica de la sesin; 4) Estrategias de Enseanza de la
Responsabilidad; 5) Entrenamiento en habilidades interpersonales y de
comunicacin. Sin embargo, se necesitan ms estudios que analicen en
profundidad, con diferentes metodologas, las competencias personales
138
CAMPO ABIERTO
y profesionales que influyen en la calidad con la que se implementa el

PRPS y su relacin con los efectos en los estudiantes.
Otro aspecto valorado negativamente por las profesoras fue la
falta de actividades prcticas para el desarrollo de la responsabilidad
en los niveles relacionados con el liderazgo y la transferencia. Los dos
casos estudiados mostraron su decepcin por no haber obtenido
durante la formacin un repertorio de actividades concretas en relacin
con el liderazgo y la transferencia para desarrollar con sus estudiantes
en el aula. No obstante, durante la formacin se dio la oportunidad a
las profesoras de disear actividades especficas para desarrollar el
liderazgo o la transferencia, aunque para ellas no fue suficiente.
Por otro lado y en relacin con la metodologa a la hora de
impartir la formacin , se apreci , por parte de los docentes, el deseo
de recibir una formacin ms orientada a aspectos prcticos, con
ejemplos concretos que reflejaran su labor en el aula , lo que segn las
profesoras, les hubiera permitido entender mejor los conceptos de
liderazgo y transferencia. En esta lnea Penuel et al. (2007, 928) afirman
que al disear las actividades de formacin, stas deben aproximarse
a la prctica, dado que el profesorado, suele asimilar mejor aquellos
aprendizajes que estn relacionados con la realidad del aula.
Muchos de los resultados positivos de los programas basados en el
modelo de responsabilidad se atribuyen al clima que se crea en el aula
y a las diferentes estrategias de enseanza que utilizan sus
suministradores (Martinek, Schilling y Johnson, 2001; Walsh, Ozaeta y
Wright, 2010). De ello se deriva que las caractersticas del profesor y la
formacin que se le proporcione sern aspectos fundamentales que
determinaran la calidad de la implementacin de los programas de
desarrollo positivo y concretamente de los programas basados en el
modelo de responsabilidad como el PRPS.
4.1. Limitaciones del estudio
Los datos obtenidos en el presente estudio pueden servir de
orientacin a la hora de planificar futuras formaciones en el PRPS. La
informacin proporcionada por las docentes que participaron en el
curso de formacin continua tiene gran valor ya que son ellas las que
ejercen de nexo entre las necesidades del contexto de aplicacin del
Programa y los contenidos que los expertos programamos. No obstante,
hay que tomarlos con reservas ya que el estudio presenta ciertas
limitaciones que han de ser tenidas en cuenta.
139

Un aspecto sobre el que hemos reflexionado para futuros estudios

es el de la utilizacin de los diarios como fuente de datos. En el presente
estudio, a la hora de elaborar los diarios, las profesoras recibieron
orientacin sobre las lneas de reflexin, aunque tambin se les indic
que podan recoger todo aquello que les resultara significativo durante
el periodo que durara el estudio. El hecho de guiar sus reflexiones nos
puede hacer perder informacin relevante que podra abrir nuevas
perspectivas al estudio.
Por otra parte, durante la primera fase de obtencin de los datos,
la profesora Roco (Caso 1) no aport informacin relativa a la
metodologa, al formador o la participacin colectiva durante la
formacin recibida, mientras que la profesora Ada (Caso 2) s que lo
hizo. Somos conscientes de que, tras el primer anlisis, podramos haber
solicitado informacin sobre estos temas a Rocio, lo que consideramos
una limitacin del estudio.
De los resultados obtenidos en este estudio se derivan algunas
conclusiones generales:
1) El prestigio cientfico y profesional del formador es una fortaleza
de un programa de formacin sobre el PRPS e influye sobre la
motivacin de los participantes por implementar el programa.
2) La duracin de la formacin inicial para implementar el PRPS
debera ser como mnimo de 30 horas.
3) La formacin deber contemplar actividades prcticas que
permitan a los participantes entender la conexin entre el
programa de responsabilidad personal y social (PRPS) y las
actividades del aula.
4) La formacin deber ofrecer a los participantes oportunidades
para practicar las habilidades y competencias que van
adquiriendo.
5) La formacin deber mejorar las habilidades interpersonales y los
estilos de comunicacin de los participantes, as como ofrecer
espacios y tiempos para reflexin del docente sobre su propia
prctica.
6) La formacin sobre el PRPS se deber impartir en grupo,
fomentando en los participantes las dinmicas grupales y la
afiliacin grupal.
7) Antes de la formacin se debera realizar una evaluacin de las
caractersticas de los implementadores: sus cualidades
docentes, afinidad con la filosofa del PRPS, sus expectativas
sobre el programa y sus expectativas sobre la formacin que van
a recibir.
140
CAMPO ABIERTO
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144
CAMPO ABIERTO
Sobre los autores:

Salvador Tarn-Moreno
Universitat de Valncia
Maestro de Educacin Fsica y Master en Investigacin de Didcticas
Especficas por la Universitat de Valncia. Ha implementado el Programa de
Responsabilidad Personal y Social en sus clases de Educacin Fsica y ha
participado en la formacin de docentes en el PRPS. En la actualidad es
Profesor del Departamento de Didctica de la Expresin Musical, Plstica y
Corporal de la Facultat de Magisteri de Valencia y doctorando en el
programa de "Didcticas Especficas". Su lnea de investigacin se centra en
la formacin del profesorado en programas de desarrollo positivo. Miembro
de la red internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo
dedicado al estudio de la enseanza de la responsabilidad personal y social
en la infancia y la adolescencia.
Carmina Pascual Baos

Licenciada en Educacin Fsica y en Ciencias de la Educacin. Doctora en
Filosofa y Ciencias de la Educacin. Sus principales publicaciones giran en
torno a la formacin del profesorado en Educacin Fsica y el Modelo de
Responsabilidad Personal y Social de Don Hellison (TPSR). Miembro de la red
internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo dedicado al
estudio de la enseanza de la responsabilidad personal y social en la infancia
y la adolescencia.
Amparo Escart Carbonell

Universidad de valencia
Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia y Profesora Titular de
Psicologa Social. Directora del grupo de investigacin de la Universidad de
Valencia dedicado al estudio del desarrollo positivo en la infancia y la
juventud. Investigadora principal de 9 proyectos competitivos de I+D
financiados por el Gobierno espaol y la Generalitat Valenciana, todos ellos
relacionados con investigaciones orientadas al estudio de los factores
personales y familiares que favorecen el desarrollo positivo en la infancia y la
juventud. Referee
de
las
principales
revistas
de
psicologa
aplicada. Evaluadora de la Agencia Nacional de Investigacin (ANECA).
Desde el ao 1992 hasta la actualidad ha disfrutado de diferentes estancias
como profesora invitada en Universidades americanas (University of Illinois at
Chicago, University of Northern Colorado, University of Virginia, University of
Illinois ,Urbana-Champaign) as como en Universidades Latinoamericanas
como la Universidad de la Plata (Argentina), Universidad Diego Portales
(Chile), Universidad del Norte (Colombia). Miembro de la red
internacional TPSR Alliance (http://www.tpsr-alliance.org/), grupo dedicado al
estudio de la enseanza de la responsabilidad personal y social en la infancia
y la adolescencia.
145

Tarn-Moreno, S.; Pascual, C. y Escart, A. (2013). La formacin en

el proceso de implementacin del programa de responsabilidad
personal y social: un estudio de casos. Revista Fuentes, 14, pp.
125-146.
[Fecha
de
consulta:
dd/mm/aaaa].
http://www.revistafuentes.es/
146
CAMPO ABIERTO
Belmonte, M.L. y Garca, M.P.
LA ESCUELA DE VIDA, OTRA MIRADA A LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
THE SCHOOL OF LIFE, ANOTHER LOOK AT THE INTELLECTUAL DISABILITY
Mara Luisa Belmonte Almagro
Mari Paz Garca Sanz
Universidad de Murcia
Fecha de aceptacin: 25 de Noviembre de 2013
RESUMEN
La Fundacin Sndrome de Down de la Regin de Murcia (FUNDOWN) ha acuado el
trmino Escuela de Vida para designar al conjunto de principios y postulados que
guan y orientan sus acciones y programas para conseguir una vida autnoma e
independiente de las personas con discapacidad intelectual.
En este estudio se evala la actitud que poseen los adolescentes y jvenes hacia este
colectivo de personas antes y despus de una pequea intervencin educativa.
Dicha intervencin ha consistido en la realizacin de una charla en un IES, en la que
han participado 260 estudiantes de ESO y Bachillerato. La charla fue impartida por una
mediadora y dos jvenes con discapacidad intelectual, que forman parte del
proyecto Viviendas Compartidas de FUNDOWN. En esta charla se inform sobre la
Escuela de Vida de FUNDOWN, basndose en las historias contadas por sus propios
protagonistas.
La investigacin se ha llevado a cabo mediante un diseo pre-experimental de un solo
grupo con pretest-postest. Para la recogida de informacin se han utilizado dos
cuestionarios, aplicados antes y despus de la intervencin. Los resultados han puesto
de manifiesto que los adolescentes y jvenes participantes en el estudio poseen
inicialmente una actitud hacia las personas con discapacidad, considerada entre
aceptable y positiva. Tras la intervencin, los estudiantes incrementaron dicha actitud
hasta alcanzar un nivel valorado entre positivo y muy positivo. Estas diferencias
resultaron ser estadsticamente significativas a nivel global, as como en la mayora de
los tems del cuestionario.
Palabras clave: Discriminacin; Discapacidad Intelectual; Escuela de Vida; Vivienda
Compartida; integracin socio-laboral.
ABSTRACT
Down Syndrome Foundation of the Region of Murcia (FUNDOWN) has created the term
"School of Life" to determine the set of principles and assumptions that guide and direct
their actions and programs to achieve an autonomous and independent life for people
with intellectual disabilities.
This study evaluates the attitude possessed by adolescents towards this group of
people, before and after a small educational intervention. The project consisted of a
talk in the college and 260 students were participating in it. The talk was chaired by a
mediator and two young men with intellectual disabilities who are a part of the project
147
La escuela de vida, otra mirada a la discapacidad intelectual
"Shared Housing" of FUNDOWN. In this talk, the people were informed about the School
of Life of FUNDOWN, based on the stories of protagonists.
The research was carried out by a single pre-experimental design with pretest -posttest
group. To collect information used two questionnaires, applied before and after the
intervention. The results showed that adolescents and young participants of the
research initially had an attitude considered between acceptable and positive
towards people with disabilities. After the intervention, the attitude has changed to a
level between positive and very positive. These differences were statistically significant
on a global level, as well as in most of the questionnaire items.
Keywords: Discrimination; Intellectual Disability; School Life; Home Sharing; socioprofessional integration.
1. INTRODUCCIN
A lo largo de los siglos se han desarrollado diferentes actitudes y
formas de entender la discapacidad intelectual, que han ido
reflejndose en la disposicin de atencin y trato hacia las mismas. As,
durante los siglos XVII y XVIII, la concepcin de la discapacidad
intelectual estuvo ligada al trastorno y al aislamiento de estas personas
en manicomios o en orfanatos, sin ningn tipo de atencin especfica.
(Puigdellvo, 1986). A finales del siglo XVIII y principios del XIX se inicia el
movimiento de la institucionalizacin, donde toda persona con
discapacidad intelectual es internada, para as poder separar a las
personas normales, de las no normales (Barnes, 1998). Todava a
principios del siglo XX, estas personas an son consideradas seres
perturbados, perturbadores y antisociales (Ministerio de Asuntos Sociales,
1994).
En la actualidad, la discriminacin de las personas con
discapacidad intelectual es un hecho irrefutable, ya sea por tradicin o
por falta de informacin. En pleno siglo XXI, la integracin social y la
insercin laboral de este colectivo an no son realidades tangibles en
nuestra sociedad (Parra, 2011).
Cierto es que la integracin sociolaboral de las personas con
discapacidad intelectual est en auge y cada vez cobra ms
importancia en nuestros contextos ms cotidianos, dada la gran
necesidad que presentan estas personas en cuanto a llevar una vida
independiente y autnoma (Shaver, Curtis, Jesunathadas y Strong, 1989).
Pero, aunque se van eliminando los prejuicios y el rechazo de forma
progresiva, an existe desconfianza, y mucha falta de valoracin hacia
este colectivo. Entre las razones que podran explicar esta circunstancia
se podra destacar: el desconocimiento y la desinformacin de las
capacidades que puede alcanzar una persona con discapacidad
148
CAMPO ABIERTO
intelectual, as como los logros que pueden llegar a conseguir

autnomamente (Dubuc Dubois, Rache, Gueye y Hbert , 2011).
No debemos olvidar que aunque todos tengamos aspectos
diferentes o distintas actitudes, siempre es reconfortante que nos
reconozcan nuestros derechos y nos acepten tal y como somos,
tolerando las diferencias individuales personales. Todo ello al final nos
guiar a un mundo de respeto y derecho, a la igualdad, a la vez que a
la diferencia.
Segn las ltimas estadsticas consultadas en INSERSO en 2006 y los
ltimos datos disponibles de la Encuesta sobre Discapacidades,
realizada por el Instituto Nacional de Estadstica (INE) en el ao 2009, en
Espaa hay 237.000 personas con discapacidad intelectual y 34.000 de
ellas con sndrome de Down. As pues, se estima que entre un 1% y un 2%
de la poblacin tiene discapacidad intelectual en nuestro pas.
Pese a estas altas cifras dentro de nuestra sociedad, la
integracin social y la insercin laboral todava no son realidades
consolidadas actualmente entre la poblacin con discapacidad
intelectual. A da de hoy, despus de cuarenta aos de
reivindicaciones, se empieza a conseguir que la poblacin vaya
aceptando poco a poco que las personas con discapacidad
intelectual sean ciudadanos de pleno derecho (Stainton y Clare, 2012).
Es cierto que la integracin social de las personas con
discapacidad intelectual es un factor que cobra cada vez ms
importancia, dada la gran necesidad que presentan estas personas en
lo que respecta a llevar una vida independiente y autnoma. Pero
aunque se va eliminando el rechazo progresivamente, an existen
factores que no nos dejan avanzar correctamente hacia el respeto, la
tolerancia y el derecho a la igualdad, con respecto a estas personas.
Esta discriminacin u opresin de las personas con discapacidad
intelectual puede remontarse hasta los orgenes de la sociedad
occidental, y hasta las fuerzas materiales y culturales que crearon el
mito de la perfeccin corporal o el ideal de cuerpo capacitado
(Barton, 1996).
Se hace pues necesario avanzar para erradicar esas falsas
concepciones que nos pueden incitar a discriminar, guiados por la
desinformacin la mayora de veces. Para ello puede comenzarse por la
interiorizacin de algunos conceptos clave, sencillos pero muy bsicos y
concretos. La autodeterminacin sera un buen ejemplo de ello, siendo
sta la capacidad de elegir y realizar elecciones en lugar de que otras
149
personas o factores sean los determinantes de las acciones de uno. La

autodeterminacin es ms que una capacidad, es tambin una
necesidad (Ryan y Deci, 2000:68).
Desde que Nirje en 1972 hiciera la primera llamada a este
concepto, centrndose en la discapacidad intelectual, se han ido
gestando las condiciones propicias para que este movimiento de
autodeterminacin sea el eje central sobre el que se asientan las bases
y principios de los servicios y medidas destinados a promover y
aumentar la calidad de vida y la participacin social de estos hombres
y mujeres (Wehmeyer, 2006).
Tradicionalmente se ha visto a las personas con discapacidad
intelectual como alguien sin capacidad jurdica propia y, con ello,
como alguien a quien hay que representar, llegando incluso la familia a
reemplazar a dicha persona en todos sus derechos ciudadanos. Sin
embargo, este hecho es algo que debe ir cambiando con el paso del
tiempo hacia un pensamiento ms abierto, tolerante y desmitificador
frente a la verdadera situacin que viven estas personas.
Por otro lado, la interrelacin de la comunidad y sobre todo de las
instituciones escolares para con los jvenes resulta imprescindible para
el logro de los altos propsitos de la inclusiny de la tolerancia hacia la
diversidad (Lozano y Etxebarria, 2007), pudindose mejorar las actitudes
positivas de los jvenes hacia estas personas cuando se tiene la posibilidad
de tener un contacto real con ellas (Muratori, Guntn y Delfino, 2010). Pero
las instituciones escolares no proveen de experiencias u oportunidades
para ejercer la autodeterminacin, y el ambiente social, por norma,
excluye de oportunidades a la persona con discapacidad intelectual
(Marn, 2010).
As pues, la aspiracin de implantar hoy da una sociedad
inclusiva, en la que todo ser humano tenga la posibilidad real de
participar en ella y contribuir a su desarrollo, conlleva una ardua tarea.
Esta, entre otros factores, viene determinada por el aumento de
exigencias para los diferentes agentes socializadores implicados en la
educacin de los ms jvenes, donde el nfasis recae en la formacin y
desarrollo de las generaciones venideras en valores humanos,
comprometidos con la dignificacin plena del hombre y con el logro de
su felicidad y mxima realizacin personal y social (Bell, Illn y Benito,
2010). En este sentido, la Fundacin Sndrome de Down de la Regin de
Murcia (FUNDOWN), y en concreto los proyectos que desde ella surgen,
tanto de profesionales como de voluntarios, van encaminados hacia la
erradicacin de malas prcticas relacionadas con lo que hoy se
entiende como una sociedad inclusiva (Ferreira, 2011).
150
CAMPO ABIERTO
FUNDOWN es una entidad sin nimo de lucro, clasificada como

benfico-social de carcter asistencial, constituida el 9 de Mayo de
1994 con el objetivo de promover y realizar todas cuantas actividades
contribuyan a la mejora de las condiciones de vida y procuren la plena
integracin familiar, social y laboral y el desarrollo de una vida normal,
de las personas afectadas por el Sndrome de Down y, subsidiariamente,
de las afectadas por otras minusvalas, a travs de la promocin social y
laboral del colectivo. Desde sus inicios ha conseguido facilitar la
insercin laboral de ms de 150 personas en la Regin de Murcia.
El trabajo que realiza la fundacin est dirigido al colectivo de
personas con discapacidad intelectual en general y a personas con
Sndrome de Down en particular, todas mayores de 16 aos y con
calificacin de discapacidad de al menos un 33%, y en su caso,
valoracin de dependencia debidamente reconocidas.
Uno de los programas ms innovadores es el llamado Viviendas
Compartidas, ubicadas en el Servicio de Promocin para la Autonoma
Personal del CEPAP de Cabezo de Torres, donde los usuarios que
acceden a esta modalidad formativa lo hacen por un periodo mximo
de cuatro aos.
Estas Viviendas son un escenario eminentemente educativo, de
convivencia temporal, donde se producen procesos de enseanzaaprendizaje encaminados a conseguir una vida adulta lo ms
autnoma e independiente posible, que rene a personas con
capacidades diversas, en el que los jvenes sin discapacidad ejercen el
papel de mediadores, nunca de cuidadores o adoptando una actitud
paternalista.
Las Viviendas Compartidas constituyen pues un medio idneo
para fomentar la capacidad de tomar decisiones, as como para
promover que los jvenes, con y sin discapacidad, asuman sus
responsabilidades y las consecuencias de sus actos. Un modelo de
formacin para la vida autnoma e independiente, en el que el
aprendizaje se produce desde la mediacin y en el que los jvenes
ganan en confianza y credibilidad. Transformando las situaciones de
incerteza en una oportunidad donde la persona pueda convertir los
riesgos en ocasin de mejor, siempre logrando ser capaz de establecer
una identidad y una direccin personal de su vida (Mar, Bo y Mar,
2012).
Todo ello sin dejar de lado a sus familias, que han de
comprometerse activamente en la formacin de sus hijos, ya que la
Vivienda Compartida no es un lugar donde las familias puedan
151
desvincularse de la formacin de sus hijos, dejando la responsabilidad a

tcnicos y mediadores (Saaltink, MacKinnon, Owen y Tardif-Williams,
2012).
Lo que hace que las Viviendas Compartidas sean diferentes a
otros enfoques o propuestas (pisos tutelados, pisos de apoyo etc.), no es
slo el hecho de que las personas con discapacidad convivan junto a
otras personas en un domicilio distinto al familiar, o al margen de una
institucin, sino el modo en que se producen los procesos de enseanzaaprendizaje, el papel que ejercen las personas sin discapacidad, pero
sobre todo, el hecho de que la estancia en estas viviendas es por un
tiempo determinado. En definitiva, lo que hace nico a este modelo es
la base ideolgica en el que se sustenta.
El presente estudio versa sobre la discriminacin hacia las
personas con discapacidad intelectual, concretamente en unos de los
colectivos ms jvenes de nuestra sociedad, los adolescentes.
Especficamente los pertenecientes al Instituto de Enseanza Secundaria
(IES) Vega del Argos de la localidad de Cehegn (Murcia). Su finalidad
se centra en conocer la opinin de los jvenes del instituto hacia las
personas con discapacidad intelectual antes y despus de una
pequea intervencin, as como comparar los resultados en funcin del
sexo y curso de los alumnos antes y despus para descubrir si existen
algunas diferencias significativas.
Con la intervencin proporcionada se pretende que todos los
jvenes presentes en una charla sobre la Escuela de Vida de FUNDOWN,
descubran el papel que juegan los voluntarios como mediadores en los
domicilios compartidos con las personas con discapacidad intelectual y
conozcan, un poco ms de cerca, la historia de algunos componentes
de esta fundacin, lo que en ella se trabaja, los objetivos que se
persiguen y su especial y novedosa filosofa. La Escuela de Vida se
presenta como partidaria y promotora de fomentar al mximo todas los
puntos fuertes de las personas desde un punto de vista que reconoce a
la persona con discapacidad, su capacidad para tomar sus propias
decisiones y llegar a controlar su vida, intentando conseguir as,
centrarse siempre en el lado positivo y las posibilidades de las personas,
no solo en los lmites que les pueden causar sus distintas discapacidades
(Illn y Saorn, 2013).
Tambin se pretende que muchos de los conceptos clave acerca
de la discapacidad intelectual en general y en relacin con la Escuela
de Vida, en particular, sean plenamente interiorizados por los alumnos,
priorizando por ejemplo aspectos como:
152
CAMPO ABIERTO
El trabajo realizado en relacin a la gestin del tiempo y el dinero

de las personas con discapacidad dentro de las viviendas.
La organizacin de la puesta en marcha de las tareas domsticas,
aprendiendo aquellos aspectos de las mismas que se desconocen
o se necesitan mejorar.
La instruccin en la resolucin de conflictos y en estrategias reales
para resolver estos, formando seres competentes y expertos en
vivir.
El uso de los recursos que ofrece la comunidad, para que poco a
poco sea menos inusual ver a un chico Sndrome Down en el
gimnasio de nuestro barrio, o una chica con Sndrome de X Frgil
en una tienda de ropa, probndose vestidos para salir el sbado,
etc.
Los ltimos estudios en discapacidad intelectual abogan por un
innovador paradigma que deja de lado anteriores concepciones
obsoletas o excluyentes permitiendo a las personas con discapacidad
que quieran salir de la trampa que supone el sistema tradicional de
`rehabilitacin, recuperar su libertad y ser protagonistas de sus propios
destinos individuales (Garca, 2003:29).
Este es el paradigma de Vida Independiente, el cual se centra en
las personas con discapacidad intelectual y en el control que stas
pueden ejercer sobre sus propias vidas, cumpliendo con el derecho de
libre eleccin e igualdad. As, este paradigma va introduciendo su
cultura cada vez ms en nuestra sociedad y poco a poco se est
consiguiendo dejar de centrar la intervencin con personas con
discapacidad intelectual en las limitaciones de cada uno, y enfocarla
hacia los puntos fuertes de estas personas y las cosas que mejor saben o
son capaces de hacer, para fomentarlas y conseguir la motivacin
suficiente para seguir avanzando (DOWN ESPAA, 2013).
As, desde la Escuela de Vida, se intenta conseguir que la persona
con discapacidad logre un conocimiento profundo de quin es,
ganando confianza sobre todas sus posibilidades, ya que como es
obvio, dado la discriminacin sufrida por tantos aos y los falsos mitos
que estas personas han debido acarrear, desgraciadamente ellas
tampoco suelen creer mucho en s mismas.
Con todo ello, en este estudio se profundiza en el fenmeno social
de la discriminacin de las personas con discapacidad intelectual en los
jvenes del Instituto, y se describe la repercusin de la charla impartida
de la Escuela de Vida de FUNDOWN.
153
OBJETIVOS
El objetivo general de esta investigacin es el siguiente: conocer
la opinin de adolescentes y jvenes hacia las personas con
discapacidad intelectual antes y despus de la intervencin realizada.
Los objetivos especficos son cuatro:
1. Averiguar el grado de discriminacin de los jvenes hacia las
personas con discapacidad intelectual, antes de conocer la
Escuela de Vida de FUNDOWN.
2. Percibir el grado de discriminacin de los jvenes hacia las
personas con discapacidad intelectual, despus de conocer la
3. Comparar los resultados obtenidosentre el pretest y el postest.
4. Analizar los resultados en funcin del sexo y curso de los alumnos
antes y despus de la intervencin.
PARTICIPANTES
En la investigacin se ha contado con la participacin de los
alumnos de todos los cursos (primero, segundo, tercero y cuarto de ESO,
junto con primero y segundo de bachillerato) del IES. Vega del Argos,
del ao acadmico 2011/2012, de Cehegn, municipio espaol de la
Regin de Murcia.
El tipo de muestreo ha sido no probabilstico casual, ya que han
participado en el estudio los alumnos que el da de la charla haban
asistido al IES y se encontraban en el saln de actos en el momento de
llevar a cabo la intervencin y la consiguiente recogida de
informacin.Si bien el nmero total de alumnos encuestados fue de 276,
la muerte muestral redujo la muestra real a 260 estudiantes.
A continuacin en la Tabla 1, se presenta la distribucin muestral
en funcin de las variables curso y sexo.
Sexo
Mujer
Hombre
Total
1
21
17
38
2
39
34
73
Curso
3
4
34
6
31
4
65
10
1 Bach 2 Bach
25
12
29
8
54
20
Total
137
123
260
Tabla 1. distribucin muestral en funcin de las variables curso y sexo.
154
CAMPO ABIERTO
INSTRUMENTO
Para llevar a cabo la investigacin, se han utilizado como
instrumentos de recogida de informacin, dos cuestionarios, de ocho y
nueve tems respectivamente, dirigidos a todos los estudiantes del
centro que se encontraban presentes en el momento de la charla y
recogida de informacin. El primero se aplic antes de la informacin
referida a la Escuela de Vida, su filosofa y lo que ella persigue, y el
segundo tras terminar la charla.
En el caso del segundo cuestionario, utilizado despus de la
intervencin, todos los tems son los mismos que en el primero, ms uno
que fue aadido para comprobar ms firmemente en qu grado les ha
influido a los estudiantes la charla emitida y su visin en torno a las
posibilidades de las personas con discapacidad intelectual.
Sendos instrumentos estn formados por tems cerrados con una
escala tipo Likert de cinco grados, donde las preguntas hacen
referencia al fenmeno social de la discriminacin de las personas con
discapacidad intelectual. El estndar de la escala ha sido situado en el
valor tres de la misma.
A continuacin, en la Tabla 2, se detallan los tems mencionados.
1.Las personas con discapacidad intelectual tienen los mismos
derechos que las personas que no tienen ningn tipo de
discapacidad.
2. Las personas con discapacidad intelectual pueden estar en los
mismos lugares (instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin
discapacidad.
3.Las personas con discapacidad intelectual pueden llegar a ser
autnomos sin necesidad de un tutor o cuidador que se ocupe de
ellas y tome las decisiones.
4.Las personas con discapacidad intelectual pueden aprender sin
tener un cuidador. Basta con el apoyo de amigos o personas que le
sirvan de guas.
5.Las personas con discapacidad intelectual son capaces de manejar
su propio dinero y administrarse correctamente.
6. Las personas con discapacidad intelectual (con o sin ayudas)
pueden llegar a ser autnomas y valerse por s mismas.
7. Las personas con discapacidad intelectual pueden vivir solas y
controlar su propia vida de manera independiente.
8. Una persona con discapacidad podra ayudarme y ensearme
algo.
155
9. Mi visin de las personas con discapacidad intelectual ha

cambiado despus de la Charla sobre la Escuela de Vida de
FUNDOWN.
Tabla 2. tems del cuestionario postest
MTODO Y PROCEDIMIENTO
La investigacin ha sido realizada mediante la aplicacin del
mtodo experimental. El diseo utilizado ha sido un diseo
preexperimental de un solo grupo, con pretest-postest que responde al
siguiente esquema:
O1X O2
Concretamente en el estudio se realiz una primera observacin
cuya informacin fue recogida con un cuestionario. Seguidamente, se
aplic la intervencin consistente en una charla al alumnado sobre la
Escuela de Vida de la Fundacin Sndrome de Down de la Regin de
Murcia, y tras la misma se volvi a aplicar el segundo cuestionario para
recoger los posibles cambios de actitud hacia las personas con
discapacidad intelectual producidos en los estudiantes.
El procedimiento seguido ha pasado por tres fases: inicial, de
desarrollo y final. En la fase inicialse llevaron a cabo los preparativos
necesarios para la investigacin. En esta primera fase se cont con el
profesor implicado, pidindole cita previa en la que se le present en
mano el guin de la charla a realizar y el cuestionario, realizando las
explicaciones oportunas sobre la intencin y objetivo de la informacin
que se iba a facilitar a los alumnos. Una vez informado el representante
del centro de la investigacin a realizar y habiendo aceptado a
participar en la misma, se procedi a realizar las fotocopias necesarias.
Se fij la fecha ms oportuna para acudir al centro para aplicar los
cuestionarios, junto con dos personas con discapacidad intelectual
representantes del colectivo del que estamos hablando, para que la
charla obtuviera mayor alcance en el alumnado y las preguntas
pudieran ser respondidas desde los dos puntos de vista principales, del
lado del profesional que ofrece la informacin, en este caso una
mediadora de una Vivienda Compartida y Representante a su vez de la
iniciativa nacional Proyecto Amigo, y del lado vivencial de las propias
personas con discapacidad intelectual.
En la fase de desarrollo se aplicaron los cuestionarios a los
estudiantes en la fecha y horario previamente establecido. Siendo en un
primer momento entregado el cuestionario dirigido a recoger las
156
CAMPO ABIERTO
opiniones de los jvenes acerca de las personas con discapacidad

intelectual, para comprobar el grado de discriminacin de stos hacia
las mismas, antes de la charla emitida. Seguidamente, tuvo lugar la
charla expositiva con la informacin de la Escuela de Vida y algn
testimonio de las personas con discapacidad intelectual donde se
reflejaron ejemplos de discriminaciones sufridas, etc. Por ltimo, al
trmino de la charla se aplic el segundo cuestionario para comprobar
si los jvenes haban cambiado su visin hacia las personas con
discapacidad intelectual despus de la intervencin.
En la fase final se procedi al anlisis de los datos recogidos de los
estudiantes. Para ello se utiliz el paquete estadstico SPSS, versin 20.0.
Finalmente, tuvo lugar la redaccin del informe de investigacin.
RESULTADOS
Los resultados de la investigacin se presentarn por cada uno de
sus objetivos.
Objetivo 1. Averiguar el grado de discriminacin de los jvenes
hacia las personas con discapacidad intelectual, antes de conocer la
En el Grfico1 se muestran las medias de cada uno de los tems
que integran el primer cuestionario, que hace referencia al
pensamiento y por ende, el nivel de discriminacin hacia las personas
con discapacidad intelectual, de los jvenes encuestados, antes de la
charla emitida.
4,68
3,94
4,36
4,19
3,98
3,41
3,37
2,87
3
2
1
P1A
P2A
P3A
P4A
P5A
P6A
P7A
P8A
Pretest
Grfico 1. Medias de los tems del primer cuestionario (pretest)
157
La media global ha resultado ser de 3,85, lo que conlleva una

actitud general cercana a altamente positiva de los estudiantes
encuestados hacia las personas con discapacidad intelectual.
Tal y como se puede observar, el temdel cuestionario mejor
valorado por los estudiantes ha sido el primero de ellos (P1A),
obteniendo una puntuacin entre alta y muy alta. Por lo tanto,
podemos afirmar que, como punto de partida los estudiantes
consideran con casi total firmeza que las personas con discapacidad
intelectual tienen los mismos derechos que las personas que no tienen
ningn tipo de discapacidad. En menor medida, pero tambin con una
valoracin entre alta y muy alta, los jvenes estn prcticamente
convencidos de que una persona con discapacidad intelectual podra
ayudarles y ensearles algo a ellos (P8A).
Los tems P6A, P4A y P2A han obtenido puntuaciones altas, por lo
que respectivamente se deduce que los jvenes estn bastante de
acuerdo con que las personas con discapacidad intelectual pueden
llegar a ser autnomas y valerse por s mismas, pueden aprender sin
tener un cuidador y pueden estar en los mismos lugares (instituto,
discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad.
Las puntuaciones medio-altas han recado en los tems P5A y P7A,
lo cual indica que los estudiantes no estn del todo convencidos de
que las personas con discapacidad intelectual sean capaces de
manejar su propio dinero y administrarse correctamente y de que
pueden vivir solas y controlar su propia vida de manera independiente.
El temP3A, relativo a si las personas con discapacidad intelectual
necesitan un tutor o cuidador que se ocupe y tome las decisiones por
ellas, es el nico que se encuentra situado por debajo del estndar
establecido, con una puntuacin medio-baja. Lo que plantea que los
alumnos tienen una concepcin negativa ante la complejidad de esta
cuestin, inclinndose por esa creencia generalista, negativamente
socializada y bsicamente errnea de que todas las personas con
discapacidad intelectual deben ser vigiladas o atendidas por alguien
que no tenga discapacidad que pueda ejercer por ella los juicios de
valor que supongan una toma de decisiones.
Objetivo 2.Percibir el grado de discriminacin de los jvenes hacia
las personas con discapacidad intelectual, despus de conocer la
A continuacin, en el Grfico 2 se muestran las medias de cada
uno de los tems que integran el segundo cuestionario, que hace
158
CAMPO ABIERTO
referencia a la actitud de los jvenes encuestados hacia las personas

con discapacidad intelectual, despus de recibir la charla emitida sobre
la Escuela de Vida de FUNDOWN.
4,88
4,35
4,5
4,06
4,47
4,67
4,52
4,55
4,32
3,89
3,5
3
2,5
2
1,5
1
P1B
P2B
P3B
P4B
P5B
P6B
P7B
P8B
P9B
Postest
Grfico 2. Medias de los tems del segundo cuestionario (postest)
Como se aprecia en el grfico 2, despus de la charla emitida

todos los tems han aumentado su valoracin inicial. En esta ocasin, la
media global ha sido de 4.41, lo que pone de manifiesto una actitud
general que se puede calificar entre alta y muy altamente positiva de
los jvenes hacia las personas con discapacidad intelectual.
El tem mejor valorado contina siendo el P1B, pero ahora los
estudiantes afirman con total rotundidad que las personas con
discapacidad intelectual tienen los mismos derechos que las personas
que no tienen ningn tipo de discapacidad.
Los tems P6B, P8B, P7B, P5B y P4B han obtenido puntuaciones que
se pueden considerar entre altas y muy altas, lo que indica que,
respectivamente, los jvenes, tras la intervencin recibida estn mucho
ms convencidos de que las personas con discapacidad intelectual
pueden llegar a ser autnomas y valerse por s mismas, de que estas
personas podran ayudarles y ensearles algo a ellos, de que pueden
vivir solas y controlar su propia vida de manera independiente, de que
sean capaces de manejar su propio dinero y administrarse
correctamente y de que pueden aprender sin tener un cuidador.
Con una puntuacin alta han sido valorados los tems P2B y P3B, lo
que pone de manifiesto que ahora los jvenes encuestados estn
bastante de acuerdo con que las personas con discapacidad pueden
estar en los mismos lugares que el resto de personas sin discapacidad y
159
con que estos hombres y mujeres necesitan un tutor o cuidador que se

ocupe y tome las decisiones por ellos.
Tras la intervencin, ningn tem ha sido valorado por debajo del
estndar establecido, mientras que el tem P9B, referido al cambio de
visin de los estudiantes hacia las personas con discapacidad
intelectual tras recibir la charla sobre la Escuela de Vida de FUNDOWN,
ha recibido una puntuacin ms que alta, lo que indica que, en
general, los jvenes admiten que dicha charla les ha hecho reducir su
discriminacin hacia las personas con discapacidad.
Objetivo 3. Comparar los resultados obtenidos entre el pretest y el
postest.
En el Grfico 3 se puede observar la comparacin de los
resultados obtenidos tanto en un primer momento, como despus de la
intervencin, una vez que los alumnos ya conocen y poseen toda la
informacin bsica necesaria acerca de la Escuela de Vida de
FUNDOWN, y han observado de primera mano ejemplos vivenciales de
todo lo que una persona con discapacidad intelectual puede llegar a
conseguir.
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
4,68
4,88
3,94 4,06
4,35
4,67
4,47
4,52
4,19
3,89 3,98
3,41
4,36
4,55
4,32
3,37
2,87
P1
P2
P3
P4
Pretest
P5
P6
P7
P8
P9
Postest
Grfico 3. Comparacin de las medias de los tems de los cuestionarios (pretest y

postest).
El grfico que precede muestra que, como ya se ha comentado, en

todos los tems existen diferencias entre los resultados del primer y segundo
cuestionario, a favor del postest.
Dichas diferencias, tras aplicar la prueba t para muestras
relacionadas, han resultado ser estadsticamente significativas en todos los
160
CAMPO ABIERTO
tems, a excepcin del nmero 2 (P=,210), relativo a considerar que las

personas con discapacidad intelectual pueden estar en los mismos lugares
(instituto, discoteca, etc.) que el resto de personas sin discapacidad.
El mejor valorado, tanto en el pretest como en el postest, ha sido
el primero de los tems, referente a la cuestin de la igualdad de
derechos de las personas con discapacidad intelectual, donde casi la
totalidad de los alumnos coinciden muy positivamente en que todas las
personas, sin distincin, tenemos los mismos derechos ante la ley y la
justicia.
El siguiente tem mejor valorado en un primer momento (pretest)
es el nmero 8, referido a si una persona con discapacidad intelectual
podra ayudarles y ensearles algo a ellos como jvenes sin ningn tipo
de discapacidad. En un segundo momento (postest), el segundo tem
mejor valorado ha sido elnmero 6, que alude al posible logro de las
personas con discapacidad intelectual de una autonoma y control real
sobre sus vidas, lo que significa que despus de la intervencin, la
mayora de los jvenes ha interiorizado el mensaje que se quera
transmitir sobre las posibilidades de las personas con discapacidad
intelectual y han conseguido transformar la mirada negativa
socialmente inducida a lo largo de los aos de la discapacidad como
una enfermedad, en una oportunidad de dejar a un lado las tres
primeras letras de la palabra ms representativa de este
colectivo,discapacidad, eliminando con ellas todos los prejuicios y
desconfianzas, y obteniendo con ello la oportunidad de mirar ms all y
centrarse nicamente en la palabra que resta, capacidad. As pues,
tras la charla, los alumnos creen importante confiar ms y muy
representativamente en la posible autonoma e independencia de estas
personas, sin dar tanta importancia a sus limitaciones, sino otorgndole
la mayor relevancia posible a sus capacidades y a todo lo que s son
capaces de lograr.
Dos de los tems que ven incrementada su media
considerablemente despus de la intervencin, encontrndose en un
primer momento muy cerca del estndar de la escala, han resultado ser
el 5 y el 7,los cuales hacen referencia respectivamente, a si las personas
con discapacidad intelectual son capaces de manejar su propio dinero
y administrarse correctamente, y a si las personas con discapacidad
intelectual pueden vivir solas y controlar su propia vida de manera
independiente. As, despus de la intervencin, los jvenes si son
capaces de confiar ms en la habilidad de las personas con
discapacidad intelectual para conseguir objetivos tan indispensables
para el ser humano, pero tan complicados a veces, como es
161
independizarse y lograr una estabilidad bsica para un normal

desarrollo de la vida.
Ms relevante es lo ocurrido con el tercero de los tems, relativo a
si las personas con discapacidad intelectual pueden valerse sin un tutor
o cuidador que se ocupe y tome las decisiones por ellas, el cual pasa
de encontrarse por debajo del estndar establecido a ocupar un lugar
que demuestra tener una actitud altamente positiva hacia el contenido
del tem por parte de los jvenes. Ello evidencia una vez ms el cambio
de concepcin de los alumnos hacia los posibles logros de las personas
con discapacidad intelectual, creyendo ahora que no todas ellas
deben estar bajo responsabilidad de alguien que no tiene
discapacidad y que ha de tomar por ella las decisiones que le afectan,
llevando as el control de una vida que no le pertenece.
Finalmente, como ya se ha explicitado ms arriba, el ltimo tem,
nicamente incluido en el segundo cuestionario -mi visin de las personas
con discapacidad intelectual ha cambiado despus de la charla sobre la
Escuela de Vida de FUNDOWN-, obtuvo una media bastante alta, que
corrobora la utilidad de la informacin ofrecida para promover la
tolerancia hacia las personas con discapacidad intelectual e infundir sobre
los jvenes una mirada nueva y de mayor confianza, que ellos tambin en
un futuro podrn transmitir. Este propsito de incidir en las generaciones
ms jvenes, es el primer paso para romper con los tradicionalismos y
prejuicios sociales que viene sufriendo este colectivo.
Objetivo 4. Analizar los resultados en funcin del sexo y curso de
los alumnos antes y despus de la intervencin.
En primer lugar comprobamos la posible existencia de diferencias
significativas en el pretest, comenzando con la variable sexo. Para ello,
tras constatar mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, que ambos
grupos de alumnos se distribuyen normalmente(P mujer= .200 y Phombre=
.084 )y que una vez aplicada la prueba de Levene, se ha corroborado
la igualdad de varianzas -homocedasticidad- (Psexo= .217), se procedi
a emplear la estadstica paramtrica, teniendo tambin en cuenta que
se est trabajando con un nmero de sujetos superior a 30 y que los
datos son de naturaleza cuantitativa.
En la Tabla 3 se muestran algunos estadsticos de ambos grupos
de alumnos distribuidos segn el sexo, as como la significacin
estadstica aportada por la prueba T de Student para muestras
independientes.
162
CAMPO ABIERTO
Sexo
Media
Mujer
Hombre
136
123
3,89
3,80
Desviacin
tpica
,589
,56
Significacin
estadstica
.217
Tabla 3. Estadsticos de la variable sexo y significacin estadstica (Pretest)
Como se aprecia, antes de la intervencin realizada, no se

observan diferencias significativas respecto a la actitud que poseen los
estudiantes hacia las personas con discapacidad intelectual, en funcin
del sexo, es decir alumnos y alumnas valoran con un promedio muy
parecido el grado de autonoma e independencia que pueden llegar a
conseguir estas personas.
Continuando con el momento del pretest, en relacin al curso en
el que se encuentran los alumnos, al igual que ocurra con la variable
sexo, la prueba de Kolmogorov-Smirnov pone de manifiesto la existencia
de una distribucin normal de la poblacin de la que se ha extrado la
muestra (P1 ESO= .200; P2 ESO= .051: P3 ESO= .200; P4 ESO= .200; P1 Bach= .182 y
P2 Bach= .200). Asimismo, la prueba de Levene indica la igualdad de
varianzas entre los seis grupos de estudiantes pertenecientes a los
diferentes cursos (Pcurso= .430).
En la Tabla 4 se muestran algunos estadsticos correspondientes a
cada uno de los cursos que integran la muestra total, as como la
significacin estadstica resultante de aplicar un anlisis de varianza
(ANOVA) de un factor.
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bach
2 Bach
Media
Desviacin
tpica
37
73
65
10
54
20
3,97
3,73
3,73
3,74
3,92
4,27
,60
,65
,52
,57
,48
,44
Significaci
n
estadstica
.002
Tabla 4. Estadsticos de la variable curso y significacin estadstica (Pretest)
Como se puede observar, en esta ocasin s existen diferencias

significativas en relacin a la actitud de los alumnos hacia las personas
con discapacidad intelectual, en funcin del nivel educativo que
cursan. Concretamente, dichas diferencias se encuentran entre el curso
163
de 2 de ESO y 2 de Bachillerato (P= .003) a favor de este ltimo, as

como entre 3 de ESO y 2 de Bachillerato (P= .004) tambin a favor de
los alumnos de mayor edad. Estos resultados ponen de manifiesto que
los alumnos que cursan 2 y 3 de ESO son los que mayoritariamente
discriminan a estas personas, mientras que los que ms confan en sus
posibilidades son los estudiantes de 2 de Bachillerato.
En relacin al postestevidenciamos, al igual que para el caso del
pretest, la posibilidad de contar con diferencias significativas.
Comenzando de nuevo por la variable sexo.
En esta ocasin, si bien la prueba de Levene s ha puesto de
manifiesto la igualdad de varianzas entre los dos grupos (P sexo= .210), la
prueba de Kolmogorov-Smirnov demuestra que sendos grupos no
provienen de una distribucin normal (Pmujer= .000 y Phombre= .000). Por lo
tanto, se procede a la aplicacin de la prueba U de Mann Whitney,
dentro de la estadstica no paramtrica.
Seguidamente, en la Tabla 5 quedan reflejados algunos de los
estadsticos, tanto de mujeres como de hombres, as como la
significacin estadstica aportada por la prueba.
Sexo
Media
Desviacin
tpica
Mujer
145
4,42
,50
Hombre
88
4,36
,58
Significacin
estadstica
.528
Tabla 5. Estadsticos de la variable sexo y significacin estadstica (Postest)
Como se aprecia, despus de que los alumnos conozcan la

Escuela de Vida de FUNDOWN, tampoco se observan diferencias
significativas respecto a la actitud que stos poseen hacia las personas
con discapacidad intelectual, en funcin del sexo.Como consecuencia,
tanto alumnos como alumnas siguen valorando con un promedio similar
las posibilidades y capacidades de estas personas.
Siguiendo con el momento del postest, en funcin del curso al
que pertenecen los estudiantes, si bien la prueba de Levene s indica
la igualdad de varianzas entre los seis grupos de alumnos
pertenecientes a los diferentes cursos (Pcurso= .087), la prueba de
Kolmogorov-Smirnovvuelve a poner de manifiesto que no existe una
distribucin normal de la poblacin de la que se ha extrado la
muestra (P1 ESO= .006; P2 ESO= .001: P3 ESO= .000; P4 ESO= .040; P1 Bach= .015
y P2 Bach= .003).Por ello, tambin en esta ocasin se procede a aplicar
una prueba no paramtrica, concretamente la prueba de Kruskal Wallis.
164
CAMPO ABIERTO
La tabla 6 muestra los estadsticos relativos a los seis grupos que

conforman la variable curso y su correspondiente significacin
estadstica
1 ESO
2 ESO
3 ESO
4 ESO
1 Bach
2 Bach
Media
31
73
56
7
50
16
4,42
4,34
4,43
3,99
4,48
4,44
Desviacin Significacin
tpica
estadstica
,53
,61
,48
,70
,39
,60
.507
Tabla 6. Estadsticos de la variable curso y significacin estadstica (Postest)
Como se aprecia, no existen diferencias significativas en funcin

del curso despus de que los alumnos tomaran conciencia acerca del
tema de la discapacidad intelectual tratado en la charla sobre la
Escuela de Vida.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
En esta investigacin se ha estudiado la posible discriminacin
hacia las personas con discapacidad intelectual en una muestra de
adolescentes y jvenes. Para nosotros ha sido clave conocer que
existen variaciones en la actitud de los participantes despus de darles
a conocer una de las iniciativas nacionales ms innovadoras e
integradoras actualmente: la Escuela de Vida de la Fundacin Sndrome
de Down y el trabajo conjunto de jvenes voluntarios y personas con
discapacidad intelectual para conseguir una mayor inclusin en la
comunidad, con el fin ltimo de lograr plena independencia y
autonoma.
En un primer momento, se ha estudiado el grado de
discriminacin de los jvenes hacia las personas con discapacidad
intelectual antes de conocer toda la informacin que se les iba a
ofrecer acerca de la Escuela de Vida de FUNDOWN, donde a nivel
general no se encuentran unas puntuaciones demasiado homogneas
pero la mayora de los tems superan el estndar establecido. Despus
de la charla realizada, los resultados se agrupan ya alrededor de los
grados de la escala ms elevados, con puntuaciones superioresa las
165
obtenidas en el cuestionario anterior, no encontrndose en esta ocasin

ningn tem por debajo del estndar de la escala.
Haciendo una comparacin entre los resultados de ambos
cuestionarios se observa que despus de la intervencin, una vez que
los alumnos ya conocen y poseen toda la informacin bsica necesaria,
y han observado de primera mano ejemplos vivenciales de todo lo que
una persona con discapacidad intelectual puede llegar a conseguir, se
aprecian diferencias reseables. As pues, todos los tems pertenecientes
al ltimo cuestionario cuentan con una mayor puntuacin media y en
todos ellos se aprecian diferencias significativas, excepto en uno.
Por otra parte, antes de la intervencin realizada, no se observan
diferencias significativas respecto a la actitud que poseen los
estudiantes hacia las personas con discapacidad intelectual, en funcin
del sexo, es decir alumnos y alumnas valoran con un promedio muy
parecido el grado de autonoma e independencia que pueden llegar a
conseguir estas personas. Despus de que los jvenes conozcan la
Escuela de Vida, tampoco se observan diferencias significativas
respecto a la actitud que stos poseen hacia las personas con
discapacidad intelectual, en funcin de su sexo. Estos resultados son
contradictorios a los obtenidos por Muratori, Guntn, y Delfino (2010),
quienes s hallaron dichas diferencias significativas a favor de las mujeres,
es decir, para estos autores, el sexo femenino demostr tener una menor
discriminacin hacia las personas con discapacidad intelectual.
En cambio, en un primer momento, tambin a diferencia del
estudio realizado por los mencionados autores, s existen diferencias
significativas en relacin a la actitud de los alumnos hacia las personas
con discapacidad intelectual, en funcin del nivel educativo que se
encuentran cursando. Concretamente, entre los alumnos de mayor
edad (2 de Bachillerato) y los de 2 de ESO y 3 de ESO, a favor de los
alumnos que se encuentran en el ltimo curso. Estos resultados ponen
de manifiesto que los alumnos que cursan 2 y 3 de ESO son los que ms
discriminan cuando estn desinformados, mientras que los que ms
confan en las posibilidades de estas personas con discapacidad
intelectual son los estudiantes con mayor edad, y por tanto mayores
experiencias vivenciales o mayor conciencia social, pertenecientes a 2
de Bachillerato. No obstante, cabe sealar que no existen diferencias
significativas en funcin del curso despus de que los alumnos tomaran
conciencia acerca del tema tratado en la charla, lo que reafirma una
vez ms la importancia de la educacin y de la informacin para
combatir los prejuicios de la poblacin, infundados en falsas creencias
sociales transmitidas negativa aunque involuntariamente de generacin
en generacin.
166
CAMPO ABIERTO
Los resultados de este estudio ponen de manifiesto la necesidad

de educar cuanto antes en unos valores basados en la tolerancia, la
igualdad y el pluralismo, combatiendo los estereotipos y prejuicios y
promoviendo la concienciacin de lo que pueden llegar a hacer las
personas con discapacidad intelectual desde su propia autonoma e
independencia.
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168
CAMPO ABIERTO
Sobre las autoras:
M Luisa Belmonte Almagro

Licenciada en Pedagoga por la Universidad de Murcia. Ha realizado un

Mster en la Universidad Internacional de la Rioja denominado: Intervencin
Social en las Sociedades del Conocimiento y, actualmente, se encuentra
cursando estudios de Doctorado en la Universidad de Murcia. Ha sido durante
tres aos alumna interna del Departamento de Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin, donde ha estado colaborando en tareas
docentes y de investigacin. En este tiempo ha participado en proyectos de
innovacin educativa, ha presentado comunicaciones en Congresos, tanto
nacionales como internacionales, y escrito varios captulos de libro dentro de
las lneas de investigacin: evaluacin educativa, tecnologas de la
informacin y la comunicacin e innovacin en Educacin Superior.
Adems, ha sido mediadora voluntaria varios aos en una Vivienda
Compartida dentro del Proyecto Escuela de Vida de la Fundacin
Sndrome de Down de la Regin de Murcia (FUNDOWN).
Mari Paz Garca Sanz

Doctora en Pedagoga y Profesora Titular de Universidad del Departamento
de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad
de Murcia. Ha sido Coordinadora de Convergencia Europea en esta
universidad durante los aos de adaptacin al EEES y es evaluadora de
cuatro revistas cientficas de prestigio.
Sus principales lneas de investigacin son las siguientes: evaluacin
educativa, innovacin en educacin superior, relaciones familia-centro
educativo, aprendizaje y evaluacin de competencias y educacin inclusiva.
Dentro de estas lneas ha dirigido trabajos fin de Grado, trabajos fin de Mster
y tesis doctorales, ha participado en variedad de Proyectos de investigacin y
de innovacin, ha realizado diferentes ponencias en cursos y talleres de
formacin del profesorado en distintas universidades, ha presentado
aportaciones a Congresos y Jornadas, ha colaborado en la organizacin de
ms de una docena de eventos cientficos y ha realizado variedad de
publicaciones en editoriales y revistas cientficas de reconocido prestigio.
Belmonte, M.L. y Garca, M.P. (2013). La escuela de vida, otra

mirada a la discapacidad intelectual. Revista Fuentes, 14, pp.
147-170.
[Fecha
de
consulta:
dd/mm/aaaa].
169
170
CAMPO ABIERTO
Muoz, J.C. y Gairn, J.
ORIENTACIN Y TUTORA DURANTE LOS ESTUDIOS

UNIVERSITARIOS: EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL
GUIDANCE AND TUTORING DURING UNIVERSITY STUDIES:
TUTORIAL ACTION PLAN
Jos Lus Muoz Moreno
Universidad de Valencia
Joaqun Gairn Salln

Universidad Autnoma de Barcelona

Fecha de aceptacin: 15 de Marzo de 2013
RESUMEN
La orientacin y el apoyo al estudiante durante su estancia en la universidad es un
tema de actualidad y de especial inters para los responsables institucionales,
preocupados por la captacin, retencin y mejora del rendimiento acadmico del
estudiante universitario. Este inters se ha acentuado con el desarrollo de los nuevos
planes de estudio adaptados al Espacio Europeo de Educacin Superior y con las
propuestas vinculadas a mejorar la calidad de las instituciones universitarias muy
ligadas a los resultados de aprendizaje.
El problema, sin embargo, no reside tanto en reconocer la importancia de la
orientacin y tutora como en priorizar polticamente las acciones que conlleva. Al
respecto, se presenta un conjunto de acciones contrastadas por su utilidad que las
universidades podran poner en funcionamiento, con los servicios y procesos que
comporta, al mismo tiempo que se esquematizan diferentes propuestas de planes
tutoriales como sntesis de las decisiones tomadas.
La aportacin resulta una sntesis de algunos estudios vinculados a la orientacin y
tutora1 realizados en el marco del Equipo de Desarrollo Organizacional (EDO:
http://edo.uab.es), que han servido para validar y concretar las propuestas que se
presentan y sintetizan a continuacin.
Palabras clave: Universidad, orientacin, tutora, estudiantes, plan de accin tutorial.
Gairn, J. (Coord.); Galn, A.; Muoz, J. L.; Sanahuja, J. M.; Fernndez, M. (2012). Plan
de accin tutorial para estudiantes universitarios con discapacidad. Universidad
Autnoma de Barcelona. Ministerio de Educacin.
Gairn, J. (Coord.); Armengol, C.; Brucart, J. M; Mitjavila, M.; Muoz, J. L.; Rodrguez, D.;
Ruiz, S. (2012). Orientacin y tutora en las prcticas profesionales. Universidad
Autnoma de Barcelona. Agncia de Gesti dAjuts Universitaris i de Recerca
(AGAUR).
1
171
Orientacin y tutora durante los estudios universitarios: el plan de accin tutorial
ABSTRACT
The guidance and student support while in college is a current topic of particular
interest to institutional managers, concerned about the recruitment, retention and
improving academic performance of university students. This interest has increased with
the development of new curricula adapted to the European Higher Education Area
and proposals related to improving the quality of university institutions closely linked to
learning outcomes.
The problem, however, lies not in recognizing the importance of tutoring and
counselling as politically prioritize actions involved. In this regard, we present a set of
actions contrasted by their utility that universities could operate, with the services and
processes involved, while various proposals are outlined plans as synthesis tutorials
decisions.
The contribution is a synthesis of studies related to coaching and mentoring conducted
under Organizational Development Team (EDO: http://edo.uab.es), which have served
to validate and define the proposals presented and summarized below.
Key Words: University, counselling, tutoring, students, tutorial action plan.
1. LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACIN Y LA TUTORA EN LA

UNIVERSIDAD
Las universidades se enfrentan a situaciones nuevas, diversas y
complejas, consecuencia de una realidad ms dinmica, una sociedad
ms exigente y unos usuarios ms conscientes de la calidad de servicios
que precisan. Esta situacin requiere que las respuestas educativas
consideren la complejidad de los fenmenos que tratan y sean
diferenciadas en funcin del contexto y de los estudiantes, resaltando la
necesidad y conveniencia de soportes de orientacin y tutora para
tomar y desarrollar decisiones de carcter acadmico.
As, las universidades se estn mostrando interesadas y aumentan
sus esfuerzos por orientar a sus estudiantes, facilitar la transicin desde la
educacin secundaria (Gairn, Muoz, Feixas y Guillamn, 2009; lvarez
y Gonzlez, 2010), proporcionar orientacin y apoyo mientras cursan los
estudios (Martnez, 2009) y tambin soporte en su transicin al contexto
laboral (Rodrguez, Prades, Bernldez y Snchez, 2010).
La orientacin, de acuerdo con Vieira y Vidal, se considera un
proceso bsico de las organizaciones formativas, que potencia el
aprendizaje y el xito acadmico y un proceso de soporte porque
favorece la creacin de un contexto institucional lo ms facilitador
posible para unos clientes con unas necesidades concretas, los
estudiantes (2006:78).
172
CAMPO ABIERTO
El modelo clsico de orientacin universitaria propuesto por Watts

y Van Esbroeck (1998) ya integraba los contenidos curriculares con el
sistema tutorial y los servicios de orientacin. Su objetivo era desarrollar
los aspectos acadmicos, profesionales y, si cabe, personales de los
estudiantes. En este sentido, y siguiendo algunos trabajos sobre la
materia (Sebastin y Snchez, 1999; lvarez y Lzaro, 2002; Asensio,
2005; Martnez y Carrasco, 2006), se trata de acercar la orientacin, a
travs del desarrollo de la funcin tutorial, al contexto formativo
inmediato de los estudiantes.
Orientacin
y
tutora,
planificadas
adecuadamente
e
incorporando un seguimiento constante, pueden ser cruciales para
ayudar a que el estudiante adquiera conocimientos procedimentales,
actitudinales y conceptuales de calidad en una formacin universitaria
integral (Zamorano, 2003). Ambas, como hemos defendido en otros
trabajos previos (Gairn y otros, 2004, 2003), deben integrarse en el
conjunto de actividades docentes desarrolladas con los estudiantes.
ltimamente, las universidades espaolas estn implementando
un conjunto amplio y variado de acciones tutoriales con finalidades
orientadoras. stas incluyen la orientacin en la eleccin de estudios y
acceso, la matriculacin y creacin de itinerarios formativos, soporte al
aprendizaje, ayuda para la insercin laboral o la posibilidad de
continuar otros estudios. Algunas modalidades emergentes incluso
incorporan, dentro de la funcin tutorial, el desarrollo personal y
humano de los estudiantes. Progresivamente, se supera as un
tradicional modelo tutorial restringido, dedicado casi en exclusiva a
resolver las dudas en las asignaturas.
Gradualmente, se desarrollan los conocimientos y las
competencias acadmicas y sociales de los estudiantes durante su
paso por la universidad. Verificar las caractersticas de su desarrollo
personal y acadmico ayuda a guiar ese crecimiento para la mejora
del xito acadmico. Por eso, la accin tutorial debe enlazar con el
inicio de los estudios universitarios y extenderse a todos los estudiantes.
Los trabajos de Lim (2002) y Tinto (1975), Gallego (2004), Delaney
(2004), Cabrera y otros (2006) o Donoso (2010) sobre adaptacin,
integracin, permanencia, retencin y abandono de los estudiantes en
la universidad, evidencian la necesidad de desarrollar acciones de
orientacin y acompaamiento previas al ingreso a la universidad
captacin de estudiantes y mejora de los procesos de transicin
educacin secundaria / universidad-, actividades propeduticas para
detectar y corregir lagunas en la formacin previa y actuaciones de
acogida para estudiantes de nuevo ingreso. Adems, la diversidad de
173
modalidades tutoriales (personalizada, entre iguales, virtual, etc.)

tambin puede contribuir a una mejor integracin del estudiante en la
universidad.
Habitualmente, la preocupacin inicial del estudiante por su
adaptacin universitaria se convierte en una preocupacin por el
rendimiento y el aprendizaje. Poco a poco, se encuentra ms cmodo
en las clases, integrado en la cultura de la titulacin y de la facultad y
participa ms activamente de la vida universitaria. El estudiante
adquiere, de forma gradual, mayor confianza en s mismo y mejora en la
planificacin y organizacin de tareas (Feixas y otros, 2010); sin
embargo, la experiencia de cada estudiante vara segn sus
expectativas, motivaciones personales y profesionales, los docentes, las
asignaturas, etc.
En este sentido, las acciones de orientacin y tutora durante los
estudios universitarios deberan dirigirse a promover la exploracin de los
intereses de los estudiantes, motivar, ofrecer apoyo acadmico para las
distintas asignaturas, mejorar los mtodos de aprendizaje y las tcnicas
de estudio, asesorar sobre temas concretos, orientar en situaciones
especiales, etc. Se trata de implementar acciones que contribuyan a la
mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, evitando as el
abandono de los estudios (Gairn, et al., 2008).
Pasados dos o tres aos en la universidad, el estudiante ya
dispone de un cierto dominio del entorno cultural y acadmico en el
que se ubica, conoce mejor sus posibilidades y es capaz de justificar las
razones de sus decisiones. Es una etapa en la que ser posible encontrar
a estudiantes que confiarn en su formacin inicial para insertarse
laboralmente y otros que optarn por continuar otros estudios
superiores.
En cualquier caso, la orientacin y la tutora, centradas en los
distintos momentos de los estudios universitarios, se espera que puedan
contribuir a superar gran parte de las dificultades que los estudiantes
acusan durante su formacin: cambios en el nivel formativo (Arias y
otros, 2005; Fita y lvarez, 2005), toma de decisiones, resolucin de
dilemas acadmicos, hbitos de estudio o insercin en el contexto
laboral (Gonzlez y Martn, 2004; Bethencourt y otros, 2008).
2. ACTUACIONES DE ORIENTACIN Y TUTORA EN LA UNIVERSIDAD
Las actuaciones de orientacin y tutora dirigidas a los estudiantes
universitarios suelen caracterizarse, principalmente, por su diversidad y
174
CAMPO ABIERTO
variedad en funcin de las finalidades y propsitos de las mismas, el

carcter institucional y/o psicopedaggico que adoptan, el mbito que
abarcan (universidad, facultad/centro y titulacin) e, incluso, del
momento en el que se sitan preingreso, primer ao y durante la
carrera-, entre otras variables. Al respecto, algunas de las actuaciones
que pueden poner en marcha las universidades, tal y como
sealbamos en recientes trabajos (Gairn y otros, 2009), se centran en
la captacin, la incorporacin, la acogida y la retencin de estudiantes.
2.1. Actuaciones para la captacin
La calidad de la educacin universitaria exige, entre otros
factores, procesos organizados que posibiliten minimizar las dificultades
que los estudiantes pueden encontrar durante su acceso a los estudios y
facilitar una mejor coordinacin entre las instituciones educativas
(universidades, institutos de educacin secundaria obligatoria, ciclos
formativos de grado superior, etc.) que acompaan a su progreso
como estudiantes.
La concrecin de actuaciones citadas precisa de una cultura
institucional sostenida en la coordinacin y la apertura le entorno, por
parte de las instituciones universitarias. De esta manera, las
universidades deben comprometerse, convencidamente, por impulsar
actuaciones de captacin de estudiantes como las que destacamos en
el cuadro 1.
Campaas informativas desde la universidad sobre las distintas vas de acceso.
Presentaciones en espacios especficos, institutos de educacin secundaria
obligatoria, de formacin profesional, etc.
Sesiones y jornadas de trabajo con otros profesionales de la educacin implicados
en la formacin de estudiantes preuniversitarios.
Semanas, das y conferencias temticas y monogrficas (dentro y fuera de la
universidad).
Sesiones de orientacin acadmica y universitaria en institutos, municipios, etc.
Documentacin especfica para quines pretenden acceder a la universidad
(guas, pginas web, vdeos promocionales, etc.).
Participacin en ferias y salones educativos.
Visitas de la universidad para presentar la oferta de estudios y servicios universitarios,
informar y orientar de las posibilidades que sta ofrece.
Visitar la universidad, a travs de jornadas de puertas abiertas, para conocer el
campus, las caractersticas de los estudios ofertados, etc.
Otras actuaciones contextuales.
CUADRO 1. ACTUACIONES PARA LA CAPTACIN DE ESTUDIANTES (Gairn y otros, 2009)
2.2. Actuaciones para la incorporacin y la acogida

Cada vez ms, se procura que el estudiante incorporado pueda
realizar su opcin universitaria con toda la informacin a su alcance,
175
reducir el nivel de abandono de los estudiantes en los primeros cursos y

afrontar el cambio con la preparacin necesaria y exigida para cada
tipo de estudios. Se trata de garantizar el xito del estudiante en la
continuidad de los estudios universitarios y para eso se consideran
algunas de las posibilidades planteadas en el cuadro 2.
Puntos de informacin especficos.
Tutoras para la matriculacin en el primer curso universitario.
Acciones formativas de ayuda y soporte al estudio.
Nivelacin a los estudiantes de nuevo ingreso y preparacin para el primer curso.
Sesiones informativas sobre la titulacin, planificacin del estudio o similares.
Guas de orientacin para el estudiante (organizar la agenda, distribucin del
tiempo, etc.) y la titulacin.
Programas de acogida y bienvenida al estudiante en los distintos centros.
Planes de accin tutorial.
Otras actuaciones y recursos.
CUADRO 2. ACTUACIONES PARA LA INCORPORACIN Y LA ACOGIDA DE ESTUDIANTES
(GAIRN Y OTROS, 2009)
Tambin, pueden implementarse Planes de Incorporacin y

Acogida que respondan a una previa deteccin de necesidades,
establezcan prioridades y se concreten en mbitos de actuacin para
la orientacin del estudiante. Sus metas seran identificar, compartir,
evaluar e integrar, en un marco comn, actuaciones dirigidas a la
mejora de la incorporacin y acogida del estudiante, as como generar
y priorizar acciones pertinentes y coordinar el conjunto de ellas a travs
de las prioridades estratgicas determinadas. Estos planes de
universidad, centro / facultad o titulacin, deberan contener
actuaciones especficas junto a las generales (plan de comunicacin
de la universidad, programa de acogida, coordinacin de acciones en
el primer curso, etc.) dirigida a los estudiantes.
Otras actuaciones podran vincularse a la introduccin en la
universidad de cursos propeduticos para mejorar los mtodos de
aprendizaje del estudiante o superar las posibles lagunas de
conocimientos previos y necesarios para cursar con xito determinadas
asignaturas, por ejemplo. Asimismo, puede fomentarse la vida social del
estudiante a travs de programas y actuaciones para la integracin
social y orientadas hacia el xito acadmico. Esto es procurar una
ptima adaptacin del estudiante al entorno universitario, incorporando
actividades ldicas y culturales, estableciendo relaciones con el nuevo
contexto formativo, etc.
2.3. Actuaciones para la retencin
La retencin de estudiantes en los estudios universitarios se
considera un factor determinante del prestigio, credibilidad y
176
CAMPO ABIERTO
estabilidad de las universidades (Gairn y otros, 2010). Por ello, no debe

extraar que se ofrezcan programas de orientacin y servicios tales
como: acceso a cursos sobre tcnicas de estudio y aprendizaje;
flexibilidades en los horarios; talleres y seminarios sobre temticas
vinculadas a los estudios; gabinetes psicopedaggicos; unidades de
orientacin y asesoramiento; etc. Algunas de estas actuaciones, y
tambin otras, son relevantes y pueden servir de referentes para la
retencin de estudiantes (cuadro 3).
Asociaciones de estudiantes (asesoramiento, encuentros, actividades, salidas, etc.).
Jornadas, cursos y talleres (conocimiento del campus, talleres de induccin, cursos
de tcnicas de estudio, etc.).
Servicios de Asesoramiento Psicopedaggico (soporte psicolgico y/o pedaggico,
cursos de estrategias de aprendizaje, refuerzo acadmico, etc.).
Manuales informativos (informacin general de la universidad, especfica de los
estudios, etc.).
Diversidad de modalidades tutoriales (tutora entre iguales, programas de asesores
de estudiantes, tutora personalizada, tutora virtual, tutora para estudiantes con
dificultades de aprendizaje, tutora de asignatura, autorientacin, etc.).
Otras actuaciones.
CUADRO 3. ACTUACIONES PARA LA RETENCIN DE ESTUDIANTES (Gairn, Figuera, Triad, 2010).
3. EL PLAN DE ACCIN TUTORIAL

A pesar de los sntomas de mejora relacionados con la prctica
tutorial en las universidades espaolas, sta ha sido y es una cuestin
educativa carente de la relevancia que debera tener. Para lvarez
(2002), la situacin de la orientacin universitaria en el Estado espaol se
ha caracterizado por ser una realidad heterognea en relacin al tipo
de servicios y actividades ofrecidas por las universidades; presentar
dificultades en la gestin de estos servicios por una escasa tradicin
orientadora y una insuficiencia en los recursos destinados al desarrollo
de actuaciones orientadoras; y por realizar intervenciones puntuales e
informativas muy lejanas de todas las posibles.
Partimos de que la tutora debera ir ms all de la resolucin de
dudas en unas determinadas asignaturas, incorporando una
concepcin amplia de la orientacin que considere aspectos
acadmicos, personales y profesionales. Las dificultades de integracin
y adaptacin del estudiante en la universidad, la eleccin de
asignaturas, los itinerarios curriculares, las prcticas en centros, las
necesidades educativas, el desarrollo personal y su autoestima,
autoconocimiento, autodesarrollo y autorrealizacin, entre otras
cuestiones, deberan asumirse desde la accin tutorial. Consideramos
as que una manera adecuada de organizar la orientacin al estudiante
177
durante los estudios puede ser mediante el desarrollo de Planes de

Accin Tutorial (en adelante: PAT).
El PAT es un documento de carcter aplicativo, de gestin
institucional, que plasma la organizacin de la tutora en una titulacin o
facultad, recogiendo acciones de soporte y asesoramiento al
estudiante. Debe ayudar a la toma de decisiones del estudiante en
cuestiones como la adaptacin a los estudios universitarios; la eleccin
de asignaturas y la configuracin del propio currculum acadmico; la
mejora del xito y el rendimiento acadmico; la transicin hacia la vida
profesional activa; o la continuidad en estudios de tercer ciclo; entre
otras. Los elementos principales que debe incorporar se vinculan a la
deteccin de necesidades, la concrecin de objetivos, las tipologas
tutoriales, los aspectos organizativos y la evaluacin, tal y como
desarrollamos aqu.
Elaborar un PAT requiere detectar necesidades a partir de la
recogida y un anlisis de informacin (Quinquer y Sala, 2002) que
permitan conocer el perfil personal del estudiante, su procedencia
acadmica, las expectativas sobre los estudios y las salidas
profesionales; saber qu asignaturas cursa el estudiante y cules de ellas
son las ms relevantes para la titulacin que cursa; identificar la
formacin bsica que se precisa para cursar los estudios; conocer los
datos de la matriculacin y la participacin en acciones de soporte al
estudiante; analizar resultados acadmicos, nmero de abandonos y
causas, tiempo real de duracin de los estudios, etc.; o valorar
actuaciones de atencin al estudiante; entre otras. La finalidad es
recoger informacin valiosa para la deteccin de necesidades bsicas
y, posteriormente, priorizar los aspectos susceptibles de mejora que se
incluirn en el PAT.
La concrecin de los objetivos del PAT, vinculada a la deteccin
de necesidades, permite establecer las prioridades que se plasmarn en
los distintos mbitos de actuacin. Resulta imprescindible concretar
objetivos para fijar las finalidades del Plan, determinar su alcance,
facilitar su organizacin y conducir a su propia evaluacin.
Un PAT puede incorporar diversas tipologas de tutoras
dependiendo de la modalidad considerada, el contenido desarrollado,
los agentes participantes, el formato y/o los destinatarios. As, algunas
de las modalidades tutoriales ms relevantes suelen ser:
Tutora acadmica: para atender y orientar al estudiante en
aquellos aspectos vinculados con las asignaturas que cursa
(resolucin de dudas, incidencias, dificultades, etc.).
178
CAMPO ABIERTO
Tutora personalizada: a partir de una relacin personal y directa

entre docente y estudiante, puede contemplar aspectos diversos
sobre el desarrollo personal, acadmico y profesional del
estudiante.
Tutora entre iguales: caracterizada por el asesoramiento que
estudiantes de cursos superiores y, por lo tanto, con experiencia
en la titulacin, proporcionan a compaeros de cursos inferiores.
Tutora virtual: la utilizacin de la Red es un recurso verstil de gran
potencialidad y utilidad para cuestiones relacionadas con el
aprendizaje y la orientacin del estudiante; y puede
complementar a las anteriores modalidades.
Los contenidos de las tutoras son muy diversificados y tienen en
comn informar, orientar, formar y asesorar al estudiante en cuestiones
acadmicas y personales. Dependen de los objetivos propuestos y de
las modalidades tutoriales priorizadas, pudiendo hacer referencia a la
informacin y la orientacin (conocimiento de planes de estudios,
servicios universitarios, etc.); la mejora de los mtodos de aprendizaje
(optimizar el rendimiento acadmico, superar dificultades concretas,
etc.); temas particulares y cuestiones problemticas diversas (problemas
psicolgicos, intercambios de estudiantes, etc.); orientacin a las
prcticas de la carrera (tutora de las prcticas en instituciones y
empresas, desarrollo de habilidades y capacidades para realizar unas
prcticas exitosas, etc.); y orientacin para la insercin laboral
(informacin de las salidas profesionales, estrategias para buscar
empleo, etc.).
Los agentes que pueden ejercer las funciones tutoriales son
diversos: docentes de las distintas asignaturas, profesores seleccionados
para ejercer funciones tutoriales, estudiantes de cursos superiores que
asesoran e informan a otros compaeros, profesionales en el lugar de
prcticas y personal tcnico de programas concretos y especficos. Las
funciones que, entre otras, pueden ejercer algunos de estos agentes
son:
Docente - tutor: trata aspectos acadmicos de la titulacin y los
estudios (facilita informacin y la acogida, sigue el rendimiento
acadmico, orienta la eleccin de materias, etc.); aspectos
profesionales (orientacin del itinerario profesional, formacin
permanente, etc.); y aspectos personales (resolucin de
conflictos, toma de decisiones, etc.).
Estudiantes asesores: centrados en el mbito social
(cotidianeidad de la facultad, la universidad, aspectos ldicos,
culturarles, deportivos, etc.) y en el pedaggico (informacin
sobre algunas particularidades de materias, dudas ante los
179
estudios, planificacin de la carrera, preparacin para exmenes,

uso de recursos tecnolgicos, opciones formativas, etc.).
Servicios psicopedaggicos: sus objetivos principales seran
orientar y asesorar al estudiante con problemas personales y de
aprendizaje; informar sobre aspectos acadmicos; orientar a nivel
vocacional y profesional; difundir el uso del servicio; elaborar
propuestas de innovacin docente e investigacin; o velar por la
llegada del nuevo estudiante.
Las acciones destacadas pueden llevarse a cabo mediante
distintos formatos tutoriales; bsicamente, nos referimos a la tutora
grupal y a la individual. La primera resulta interesante para tratar temas
comunes, compartir el proceso acadmico, detectar necesidades y
problemas, intercambiar experiencias y, sobre todo, recibir ayuda ya
que el grupo acta como soporte a la orientacin y la formacin. La
segunda se caracteriza por la relacin personal y directa entre tutor y
estudiante, alrededor de temas que vinculan lo acadmico con lo
personal.
A lo largo de los estudios, hay momentos diferentes que resultan
importantes para que el estudiante tome conciencia de lo que
representa la universidad, defina su proyecto personal de vida y tome
decisiones para realizar los adecuados y pertinentes ajustes. Disponer de
soporte y asesoramiento, en este sentido, puede ser til en momentos
como la transicin desde las diversas vas de acceso a la universidad, los
cambios durante la carrera o la transicin de la universidad hacia el
mercado de trabajo, por ejemplo.
Los aspectos organizativos resultan fundamentales para la
efectividad de un PAT, ya que una ptima organizacin puede
garantizar su continuidad y viabilidad. Un Plan de este tipo requiere de
direccin y coordinacin de los diferentes agentes y programas;
establecer un calendario de actuacin; seleccionar y formar a tutores,
estudiantes asesores y otros agentes; coordinar servicios y programas
especficos de ayuda; evaluar su puesta en prctica para detectar
disfunciones; y establecer mecanismos y estrategias de regulacin. En
esta lnea, tambin implica tomar decisiones sobre su alcance,
destinatarios, modalidades tutoriales que va a considerar y momentos
que sern prioritarios. La tabla 1 especifica algunas modalidades
tutoriales que podran considerarse en funcin de distintos momentos
clave.
180
CAMPO ABIERTO
Momentos
priorizados
Acogida de
nuevos
estudiantes.
Acciones especficas segn el

momento
Jornada de Acogida y Recibimiento.
Asignatura introductoria a los estudios.
Tutora entre iguales.
Coordinacin del primer curso.
Otras.
Orientacin
durante la
carrera.
Tutoras a cargo de un docente tutor.

Sesiones puntuales de soporte al
estudio.
Otras.
Jornadas informativas para las
Tutora acadmica.
prcticas.
Tutora personalizada.
Tutoras de prcticas en empresas e
Otras.
instituciones.
Tutoras en grupo.
Otras.
TABLA 1. MOMENTOS Y ACCIONES TUTORIALES
Orientacin
para la salida
de la
universidad.
Acciones con continuidad

a lo largo de los estudios
Tutora acadmica.
Sesiones de refuerzo sobre
estrategias de
aprendizaje.
Otras.
Tutora acadmica.
Otras.
Por ltimo, el diseo de un PAT, su puesta en marcha y los

resultados obtenidos deben ser objeto de seguimiento y evaluacin,
para comprobar la adecuacin del proceso seguido y la consecucin
de los objetivos previstos, como mecanismo de mejora y optimizacin.
Sera importante que la evaluacin considerara las aportaciones de los
estudiantes, por ser los destinatarios y beneficiarios principales del Plan;
el punto de vista de los tutores, por ser conocedores de las incidencias,
los problemas y las disfunciones; y una visin institucional procedente de
las personas coordinadoras del propio Plan y de los estudios. Para ello,
podran emplearse instrumentos y momentos diversos pero,
especialmente, cabra determinar el objeto de la evaluacin que
puede tomar como referentes a los objetivos propuestos, las
modalidades y las acciones consideradas, la seleccin de tutores, el
soporte proporcionado, los recursos destinados u otras. En cualquier
caso, no habra que perder de vista que el esfuerzo debe dedicarse a la
mejor utilidad de las acciones tutoriales y del Plan para los estudiantes.
A modo de sntesis, recogemos algunos ejemplos de Planes de
Accin Tutorial de las universidades Autnoma de Madrid, Politcnica
de Valencia y Huelva, que nos parece que plasman con suficiente
claridad algunas de las cuestiones que acabamos de sealar.
Particularmente, nos referimos a los objetivos generales del PAT, los
agentes implicados, las principales fases de desarrollo, las acciones
puestas en marcha, las funciones esenciales de los coordinadores y/o
tutores y algunas especificidades de sus evaluaciones y seguimientos.
181
Objetivos
generales
Plan de Accin Tutorial de

Titulacin de la Facultad de
Ciencias de la Universidad
Autnoma de Madrid
Facilitar
la
integracin
acadmica de los estudiantes
en el contexto universitario y
fomentar su participacin en
la vida universitaria y en los
rganos de participacin y
gestin.
Orientar a los estudiantes en la
disponibilidad y uso de los
recursos para el aprendizaje.
Ofrecer
apoyo
a
los
estudiantes para configurar su
proyecto
acadmico
y
profesional.
Orientar a los estudiantes
sobre opciones de insercin
laboral
y
formacin
continuada.
182
Plan de Accin Tutorial Universitario en Plan de Accin Tutorial en la

la Universidad Politcnica de Valencia
Escuela Politcnica Superior de
la Universidad de Huelva
Apoyar y orientar al estudiante en su
proceso de formacin integral.
Favorecer la integracin del estudiante
de nuevo ingreso en el centro y en la
universidad.
Evitar el sentimiento de aislamiento y
soledad del estudiante de primer curso.
Identificar las dificultades que se
presentan en los estudios y analizar las
posibles soluciones.
Fomentar y canalizar hacia el uso de las
tutoras acadmicas.
Asesorar al estudiante para la toma de
decisiones con respecto a las opciones
de formacin acadmica que brinda la
universidad de cara a la eleccin de su
itinerario curricular.
Incitar al estudiante a la participacin
en la institucin.
Desarrollar la capacidad de reflexin,
dilogo, autonoma y la crtica en el
mbito acadmico.
Detectar
problemticas
en
la
organizacin e imparticin de las
asignaturas de primer curso de inters
para el equipo directivo de la
universidad.
Facilitar la adaptacin y el
conocimiento del estudiante
acerca de la estructura y
dinmica de funcionamiento de
la titulacin en la que se ha
matriculado, de la Escuela y de
la Universidad.
Informar al estudiante sobre
cuestiones
acadmicas
y
profesionales que le permitan
preparar, de manera planificada
y responsable, su futuro personal,
acadmico y profesional.
Realizar
el
seguimiento
acadmico personalizado de los
estudiantes, asistindolos en la
consecucin de una mejor
formacin.
Desarrollar la capacidad de
reflexin, dilogo, autonoma y
la
crtica
en
el
mbito
acadmico.
Detectar problemticas en la
organizacin e imparticin de las
asignaturas de primer curso de
inters para el equipo directivo
de la universidad.
CAMPO ABIERTO
Agentes
implicados
Fases de
desarrollo
Acciones
Universidad: vicerrectorados,
oficina de orientacin y
atencin al estudiante de la
universidad, COIE, servicio de
bibliotecas, etc.
Facultad
de
Ciencias:
vicedecanatos (oficina de
prcticas externas, oficina de
relaciones
internacionales,
servicios de informacin, etc.)
y coordinadores de titulacin.
Profesores tutores.
Acogida.
Seguimiento.
Culminacin de estudios e
insercin profesional.
Contacto con preinscritos.
Reuniones colectivas con los
estudiantes de nuevo ingreso.
Entrevista inicial, personal y/o
grupal, con el profesor tutor.
Seguimiento de los estudiantes
mediante
entrevistas
personales y/o grupales.
Jornadas informativas sobre
temticas especficas.
Direccin del centro.

Responsable Integra.
Becario.
Tutores.
Coordinacin de titulacin.
Coordinador tutores.
Tutores.
Inicio del curso.

Monogrficos
(estrategias
de
aprendizaje, preparacin de exmenes,
despus de exmenes, etc.).
Seguimiento y Evaluacin.
Detectar necesidades.
Seleccionar objetivos, en funcin de las
necesidades.
Establecer los contenidos a trabajar
para el cumplimiento de los objetivos
marcados.
Evaluacin.
Sesiones
grupales
y
entrevistas
individuales.
Jornada de bienvenida.
Proceso de tutorizacin.
Presentacin y acogida.
Sesiones formativas (profesores,
tutores y becarios).
Reuniones entre tutores.
Reuniones tutores estudiantes:
-Primera reunin grupal de
seguimiento.
-Primera reunin individual de
seguimiento.
-Segunda reunin individual de
seguimiento.
-Segunda reunin grupal de
seguimiento.
183
Funciones de
los
coordinadores
del PAT del
grado, de
tutores,
Reuniones
con
profesores
tutores
para
establecer
contenidos y cronograma de
actividades.
Colaboracin
en
la
elaboracin de manuales de
los tutores.
Colaboracin
en
el
seguimiento, evaluacin y
revisin del PAT.
Colaboracin en la asignacin
de estudiantes a tutores.
Seguimiento y
evaluacin
Anualmente (distintos agentes

e instrumentos).
Ofrecer apoyo e informacin a los

tutorizados sobre los diferentes servicios
y actividades que se desarrollan en la
universidad y en la facultad.
Facilitar el desarrollo de habilidades y
estrategias de aprendizaje.
Fomentar
la
participacin
del
estudiante
en
actividades
que
supongan una mejora en su formacin.
Hacer el seguimiento acadmico.
Identificar
aquellos
aspectos
de
interfieren
en
el
desempeo
acadmico del estudiante y canalizar a
los servicios correspondientes.
Potenciar su formacin en el PAT

participando en los seminarios
de accin tutorial que se
programen dentro del proyecto.
Ser persona de referencia para
los estudiantes participantes en
el programa, potenciando su
desarrollo acadmico y su
adaptacin
al
contexto
curricular y social universitario.
Al finalizar cada una de las
sesiones de tutoras deber
cumplimentar un acta y remitirla
al coordinador de la titulacin.
Asistir a las reuniones de
seguimiento convocadas por el
coordinador de la titulacin.
Elaborar un informe general de
la accin tutorial desarrollada a
lo largo del curso.
Al finalizar el curso (cuestionarios, fichas Al finalizar el curso (utilizacin de
de
seguimiento,
reuniones
con distintos mtodos de evaluacin:
coordinadores tutorizados tcnicos cuestionarios,
fichas
de
tutores, memorias e informes de los seguimiento, reuniones, informes,
tutores).
memorias, etc.).
TABLA 2. EJEMPLOS DE PLANES DE ACCIN TUTORIAL EN LA U NIVERSIDAD (CONSULTAR WEBGRAFA DEL APARTADO 6
184
CAMPO ABIERTO
4. IMPLICACIONES ORGANIZATIVAS PARA UN PAT

El xito de un PAT depende, adems de su contenido y filosofa,
de la manera cmo se organiza, de su coherencia con las polticas
institucionales donde se ubica, de la adopcin de las condiciones
adecuadas y de la fidelidad a las fases que cualquier proceso de
innovacin educativa debe considerar.
El proceso de construccin de un PAT debe as situarse en la
perspectiva de la innovacin institucional, fomentando el debate y la
reflexin-accin-reflexin al servicio de las personas y de la mejora de
las organizaciones. Promover un cambio institucional, como el que
representa la implantacin de un PAT, es complejo, ya que la historia y
la realidad institucionales estn configuradas por mltiples subsistemas
relacionados y que implican distintos niveles de cambio.
Un cambio de tal magnitud afecta a la macro estructura de la
institucin, pero tambin a la micro (rganos, personas, unidades, etc.),
abarcando mbitos distintos (pedaggico, organizativo, didctico y
otros). Por eso, es preciso conocer el contexto de actuacin desde la
contrastacin de la evaluacin -qu pasa?-, la investigacin -por qu
pasa?- y la innovacin qu cambiar?-.
Adems, un PAT, en tanto que estrategia de cambio, debiera
considerar la voluntad personal y poltica por el cambio, la formacin,
los recursos y la profesionalidad, o lo que es lo mismo, el querer, el
poder, el saber y el saber hacer. Considerar estos aspectos, sin duda,
comporta transformaciones varias para las organizaciones:
Concretar en los planteamientos institucionales (planes

estratgicos, proyectos formativos, etc.) la filosofa y el contenido
que han de presidir las acciones y los procesos de orientacin y
tutora.
Tambin,
deben
contemplarse
las
prioridades
establecidas y los mecanismos de seguimiento y control del PAT.
Establecer estructuras de apoyo en la ejecucin y el desarrollo del
PAT generales de la universidad y/o particulares para cada
facultad/centro vinculado. Los Vicerrectorados de Ordenacin
Acadmica o de Docencia pueden tener responsables de tutora
universitaria, coordinadores de diferentes servicios y unidades de
refuerzo.
Fomentar una cultura docente sensible y potenciadora de la
relacin con los problemas reales del estudiante. La seleccin,
formacin y promocin del profesorado debiera considerar,
decididamente, la funcin tutorial del mismo.
185
Apoyo activo de los responsables institucionales, animando los

procesos y proporcionando los recursos necesarios e
imprescindibles.
Desarrollar planes de trabajo con prioridades para ampliar y
potenciar la filosofa institucional, que debieran poder ser
revisados de manera sistemtica.
Prestar una especial atencin a estos aspectos ayuda a mejorar la

presencia necesaria de procesos tutoriales en las universidades y
facultades. Sin embargo, hay que tomar conciencia de que la accin
organizativa se caracterizar por la atencin prestada a las mltiples
relaciones que tengan lugar entre los diversos elementos que la
configuran.
4.1. Condiciones favorecedoras
El ptimo desarrollo de un PAT en el contexto universitario debera
verse favorecido por algunas de las condiciones que destacamos aqu:
Clima humano positivo, que posibilite la comunicacin entre las
personas, tan importante en las acciones tutoriales. Las relaciones
de vecindad y trato parecen ser adecuadas en un marco donde
prevalecen los intereses colectivos.
Consenso entre personas clave, por su situacin y
reconocimiento, para incidir positivamente en el xito del PAT. Es
importante convencer y comprender a los responsables
institucionales de que apuesten por un PAT, para evitar lentitud en
las acciones por ausencia de recursos, autorizaciones o apoyos
explcitos.
Los procesos de calidad se concretan en actuaciones que, a
menudo, precisan de recursos pertinentes de distinta naturaleza:
coordinadores del PAT, recursos para su difusin, atencin a las
necesidades especficas, etc.
Compromiso personal para avanzar en propuestas asumidas por
los implicados, puesto que los cambios los realizan las personas. Es
necesario vincular situaciones deseadas con percepciones,
expectativas y experiencias previas de los participantes.
Progresividad, dado que la efectividad de un cambio implica
procesos de asimilacin personal y cambio de actitudes que
requieren un cierto tiempo. Para ello, conviene partir de las
necesidades de los protagonistas y no tanto de los ideales
institucionales por muy nobles que sean.
Establecer sinergias entre apoyos externos e internos, pensando y
practicando la colaboracin para avanzar en propuestas
comunes e intereses compartidos.
186
CAMPO ABIERTO
Estos factores, tambin otros, pueden incidir con fuerza en el

proceso de iniciacin de un PAT. No obstante, su influencia no debiera
considerarse como un punto de partida imprescindible; lo importante es
comprender que se trata de un proceso y que, por consiguiente, puede
replantear sus finalidades y objetivos en funcin de las distintas
repercusiones obtenidas.
4.2. Fases implicadas
El proceso de institucionalizacin de un PAT supone seleccionar
aquello ms relevante en coherencia con las prioridades y los intereses
institucionales. Este proceso caminar en el sentido adecuado si incide,
progresivamente, en el cambio de una cultura que pasa del trabajo
alrededor de actuaciones aisladas a colectivas e institucionales.
La implantacin de un PAT, como proceso de cambio que
incorpora un conjunto de actuaciones vinculadas a su construccin,
desarrollo y evaluacin, puede guiarse a travs de algunas fases que
mejoren las posibilidades de xito del mismo.
Crear condiciones, incidiendo en el contexto que permita el desarrollo del PAT,
delimitando el grado de demandas existentes, las necesidades a satisfacer, las
resistencias y los obstculos, los aspectos susceptibles de mejora, etc.
Diseo del PAT, concretando los objetivos pretendidos, estableciendo el Plan de
actuacin, comprometiendo recursos, fijando los resultados esperados y su evaluacin
y, todo ello, procurando el mximo consenso posible.
Difusin del PAT, dndolo a conocer a sus implicados para que lo utilicen y adopten.
Estructurar el proceso de seguimiento, analizando su gestin y estructuracin,
incorporando los cambios necesarios y readaptndolo ante nuevas situaciones.
Evaluacin del PAT, coherente con el diseo establecido y considerando las
informaciones que el proceso se seguimiento proporciona. Se trata de evaluar
resultados y procesos orientados a la mejora permanente.
Incorporar los nuevos procesos a la cultura institucional, considerando que la rutina
de los mecanismos establecidos podran aplicarse a otros mbitos y contextos.
Difusin de avances. Extendiendo los avances conseguidos a otras instituciones,
convirtiendo el conocimiento propio en social y accesible a los dems, etc.,
precisamente por el compromiso de la universidad con la sociedad.
CUADRO 4. FASES IMPLICADAS EN LA CREACIN DE UN PAT
A travs de estas fases podemos describir qu sucede y orientar

los mecanismos de cambio en la dinmica tutorial. Estos pasos, que no
son referentes aislados, se pueden relacionar entre s de manera flexible
e interdependiente. Adems de delimitar las fases, tambin sera
importante concretar su contenido para visualizar dnde empieza y
acaba cada una y qu las caracteriza, as como determinar la
implicacin de los participantes, el liderazgo del PAT, los procesos de
coordinacin necesarios, la planificacin de los procesos de
aprendizaje y el uso de los recursos.
187
5. A MODO DE CONCLUSIN
Un proceso de cambio como el que representa la implantacin
de una estrategia como el PAT, puede suponer una autntica
oportunidad para la mejora del rendimiento acadmico de los
estudiantes y el desarrollo de las organizaciones universitarias.
Por eso, su direccin institucional requiere de un compromiso real
de continuidad con la comunidad educativa. Es, desde este
compromiso que la orientacin y la tutora universitaria, poco a poco,
pueden ir abriendo un camino en el que cada vez ms titulaciones,
facultades y universidades experimentan acciones y procesos como los
sealados y las institucionalizan mediante Planes de Accin Tutorial.
Los Planes de Accin Tutorial, debida y necesariamente
contextualizados, son, desde esta perspectiva, una potente estrategia
de orientacin y tutora para los estudiantes. Involucran activamente al
conjunto de miembros que componen la organizacin universitaria, al
mismo tiempo que pueden estimular su participacin, reflexin y anlisis
crtico alrededor de la mejora del rendimiento acadmico de los
estudiantes.
Finalmente,
consideramos
una
responsabilidad
de
las
organizaciones universitarias el impulso de la estrategia y de las
actuaciones destacadas en relacin a la orientacin y tutora, desde la
puesta a disposicin de tiempos, espacios y ambientes propicios hasta
el establecimiento de los procesos precisos, indicadores de calidad y las
tcnicas de evaluacin propias.
LVAREZ, P. (2002). La funcin tutorial en la universidad; una apuesta por

la mejora de la calidad de la enseanza. Madrid: EOS.
LVAREZ, P. R. y GONZLEZ, M. C. (2010). Estrategias de intervencin
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integral del alumnado de nuevo ingreso. Tendencias
Pedaggicas, n 16, pp. 237-256.
LVAREZ, V. y LZARO, A. (Coord.). (2002). Calidad de las universidades
y orientacin universitaria. Archidona: Aljibe.
ARIAS, M. M. y otros (2005). La tutora como respuesta a las necesidades
del alumnado universitario: un estudio en el primer curso de
enfermera de la Universidad de la Laguna. REOP, 16 (2), 319-331.
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CAMPO ABIERTO
ASENSIO, I. y otros (2005). La tutora universitaria ante el proceso de

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Plan de Accin Tutorial en la Escuela Politcnica Superior de la

Universidad de Huelva (Consultada: 27/7/11).
o http://www.uhu.es/eps/
Sobre los autores:

Jos Lus Muoz Moreno
jose.l.munoz@uv.es
Facultat de Filosofia i CC. de lEducaci
Nacido en Ripollet en 1980. Pedagogo, Doctor en Calidad y Procesos de
Innovacin Educativa y Profesor Ayudante Doctor en el Departamento de
Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia. Las
principales lneas de investigacin en las que trabaja son: los municipios y la
educacin, el desarrollo organizacional de las instituciones socioeducativas, el
abandono y la retencin de estudiantes y la tutora y la transicin. Ha sido
profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona y ha realizado estancias
acadmicas en la Universidad Complutense de Madrid y la Universit Paris V
Sorbonne.
Joaqun Gairn Salln

Joaquin.gairin@uab.cat
Universidad Autnoma de Barcelona
Nacido en Huesca en 1952. Doctor en Pedagoga, Catedrtico de Didctica

y Organizacin Escolar de la Universidad Autnoma de Barcelona y consultor
internacional. Actualmente, dirige proyectos sobre desarrollo social y
educativo, desarrollo organizacional, procesos de cambio educativo,
liderazgo y evaluacin de programas e instituciones. Organizacin y gestin
de centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), Estrategias e instrumentos de
gestin en centros educativos (Ed. Praxis, Barcelona), son algunas de las
publicaciones que ha coordinado y escrito.
191
Muoz, J.L. y Gairn, J. (2013). Orientacin y tutora durante los

estudios universitarios: el plan de accin tutorial. Revista Fuentes,
14, pp.171-192. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
192
CAMPO ABIERTO
Lozano, J.; Ballesta, F.; Cerezo, M.C. y Alcaraz, S.
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN

(TIC) EN EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL
ALUMNADO CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES (ICT) IN TEACHING
AND LEARNING PROCESS OF STUDENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
(ASD)
Josefina Lozano Martnez
F. Javier Ballesta Pagn
Salvador Alcaraz Garca
M Carmen Cerezo Miquez
Fecha de aceptacin: 28 de Febrero de 2013
RESUMEN
En este artculo realizamos un anlisis terico sobre el uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de enseanza y aprendizaje con
alumnado que presenta necesidad especfica de apoyo educativo. En concreto, el
anlisis pretende destacar las potencialidades de las TIC en la enseanza y
aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA). A partir de distintas
investigaciones que recogen experiencias educativas llevadas a cabo con este
alumnado, se muestran los resultados conseguidos que manifiestan la evidencia de las
bondades de las TIC en la enseanza de estas personas. En este sentido, definimos
algunas de las caractersticas que tienen las TIC que las convierten en un medio de
ayuda para la educacin del alumnado con TEA. A continuacin, sealamos cmo
una de las principales aplicaciones del uso de TIC en la enseanza de este alumnado
se concreta en el uso de software educativo. Seguidamente, exponemos las
caractersticas que debe reunir un software educativo adaptado para el alumnado
con TEA y, por ltimo, presentamos ejemplos de software educativo existente para este
alumnado y que pueden ser aplicados en la escuela, con la participacin de los
docentes, y en el hogar, con la participacin de las familias.
Palabras clave: tecnologas de la informacin y comunicacin, trastorno del espectro
autista, software educativo, educacin meditica, enseanza, aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper, we present a theoretical analysis of the use of information technology and
communication (ICT) in teaching and learning process of students with special needs.
Specifically, the analysis shows the potential of ICT in teaching and learning process of
students with autism spectrum disorder (ASD). From various investigations that collect
educational experiences conducted with these students, we indicate the results
obtained that show evidence of the benefits of ICT in teaching these people. In this
sense, we define some of the features of ICT that make them an aid for the education
of students with ASD. Next, we show how one of the main applications of ICT use in
193
Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el proceso de enseanza y

aprendizaje del alumnado con trastorno del espectro autista (TEA)
teaching these students is specified in the use of educational software. Next, we
present the characteristics required of educational software adapted for students with
ASD and, finally, we present examples of existing educational software for these
students and can be applied at school, with the participation of teachers, and the
home, with family involvement.
Key words: information and communication technology, autism spectrum disorder,
educational software, media literacy, teaching, learning.
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, existe un inters creciente por incorporar el uso
de entornos digitales en el proceso de enseanza y aprendizaje del
alumnado con trastorno del espectro autista (TEA) (Moore, Cheng,
McGrath y Powell, 2005), convirtindose este en un campo de trabajo y
estudio muy interesante.
La investigacin educativa va acumulando evidencias acerca de
los beneficios que la incorporacin de las tecnologas de la informacin
y comunicacin (TIC) tiene, tanto para la enseanza como para el
aprendizaje del alumno con TEA. En relacin a la enseanza, las TIC se
caracterizan por su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad. Se
adecuan a las caractersticas del alumnado con TEA, favoreciendo
ritmos de aprendizaje diferentes y una mayor individualizacin. As,
facilitan
la
implementacin
de
adaptaciones
curriculares
individualizadas dentro de una misma tarea para todo un grupo y,
adems, son un elemento de aprendizaje activo ya que implican
motivaciones y refuerzos importantes en el desarrollo de los
aprendizajes. En relacin al aprendizaje, las TIC permiten la consecucin
de objetivos educativos (Blte et al., 2002) pues, como afirma Lehman
(1998), el alumno con TEA parece tener una afinidad natural para el
trabajo con las TIC. En efecto, a la mayora de alumnos les atraen los
medios digitales, pero los alumnos con TEA los pueden encontrar mucho
ms atrayentes debido a sus cualidades visuales en el procesamiento
de la informacin.
Otras investigaciones (Hardy, Ogden, Newman & Cooper, 2002;
Moore & Taylor, 2000; Neale, Leonard & Kerr, 2002) han destacado que
las TIC ofrecen a este alumnado un entorno controlado, pues ayudan a
estructurar y organizar el entorno de interaccin del alumno con TEA al
configurarse como un medio muy predictible que ofrece contingencias
comprensibles para el alumno. As, ante la gran cantidad de variables
que en las situaciones reales la persona con TEA debe atender, los
medios informticos ofrecen mayor tiempo para identificar una
situacin y componer una respuesta adecuada. Al mismo tiempo,
194
CAMPO ABIERTO
favorecen una atencin educativa individualizada porque permiten el

desarrollo de tareas de aprendizaje adaptadas a las necesidades
educativas del alumno, favoreciendo el trabajo autnomo; tienen la
potencialidad de constituirse como un refuerzo positivo en el proceso
de enseanza y aprendizaje del alumno con TEA pues pueden permitir
cierto grado de error y presentar funciones de correccin que disminuye
la frustracin ante los errores y presentan la posibilidad de repetir tareas,
ya que permiten la repeticin de tareas de aprendizaje y de las
acciones favoritas del alumno. De hecho, Parsons, Leonard y Mitchell
(2006) mostraron que las tareas presentadas en un entorno digital
pueden motivar y alentar el aprendizaje del alumnado con TEA al
presentar estmulos multisensoriales (preferentemente visuales) que
favorece que el alumno aprenda disfrutando.
Siguiendo estas conclusiones, otros estudios han sealado que, si
bien las TIC permiten desarrollar aprendizajes autnomos con el
alumnado con TEA, tambin promueven la posibilidad de realizar tareas
de aprendizaje de forma compartida. Es ms, para Vermeulen (2001),
las TIC adems de estar disponibles fcilmente y ser percibidas como
divertidas, proporcionan una actividad comn alrededor de la cual se
puede desarrollar una relacin personal.
Debido, entre otras, a esta ltima potencialidad de las TIC, en los
ltimos aos, han proliferado los estudios que se han centrado en el uso
de las TIC como medio para el desarrollo de competencias
emocionales y sociales (Bernard-Opitz, Sriram & Nakhoda-Sapuan, 2001;
Blte et al., 2002; Hetzroni & Tannous, 2004; Rajendran & Mitchell, 2000;
Silver & Oakes, 2001; Swettenham, 1996). As, se ha demostrado que las
TIC pueden ayudar a las personas con TEA a pasar tareas de falsa
creencia (Swettenham, 1996), a reconocer emociones bsicas a partir
de dibujos y fotografas (Blte et al., 2002; Silver & Oakes, 2001), pues el
uso de representaciones grficas puede ser una tcnica altamente
conveniente para tratar de desarrollar en nios con TEA algunas de las
habilidades metarrepresentativas de las que parecieran carecer y a
solucionar problemas ilustrados de situaciones sociales (Bernard-Optiz et
al., 2001). Parsons, Leonard y Mitchell (2006) demostraron la capacidad
de personas con TEA para aprender habilidades sociales simples usando
la tecnologa. Para Hardy et al. (2002) algunos de los programas
aplicados en el ordenador fomentan las vocalizaciones de los nios con
TEA lo que predispone a stos a ser ms propensos en comunicarse con
sus compaeros, como por ejemplo, cuando reclaman su turno en el
juego (Hardy et al., 2002; Murray & Lesser, 1999). Por otro lado, Passerino
y Santarosa (2008) concluyeron que era posible mejorar sus niveles de
autorregulacin y autoestima mediante el uso de las TIC que impactaba
en una mejora de los procesos de interaccin social y comunicacin
195

manifestando que el desarrollo cognitivo y social estn mutuamente

influenciados. Es ms, las mismas autoras sugeran que, para la
enseanza de habilidades de interaccin social, el modelo humanoordenador podra constituirse en el primer paso para la interaccin
humano-humano. En definitiva, el trabajo con estas tecnologas puede
constituirse como una prctica para las situaciones sociales reales
(Moore et al., 2005).
Como apunt Demarest (2000) el software educativo permite, de
una manera ms fcil, entablar conversaciones e interacciones. Murray
y Lesser (1999) afirmaron que el uso de los ordenadores puede fomentar
la conciencia de uno mismo y de otros, incrementar la cooperacin y
promover un deseo de mostrar lo que uno ha hecho. Adems, pueden
favorecer la adaptacin del nio con TEA para trabajar con nuevos
docentes y compaeros. Lehman (1998) comprob que a los nios con
TEA les atraa en los juegos informticos la msica y los efectos sonoros,
la presencia de personajes-gua animados y aquellos juegos que
pudieran controlar ellos mismos.
En resumen, las posibilidades que ofrecen los medios informticos
para trabajar aspectos relacionados con las competencias
emocionales y sociales, adems de mejorar esos aspectos, tienen el
beneficio aadido de motivar al nio, permitirle tener el control y
proporcionarle un inters compartido por sus compaeros. Como
consecuencia de su uso, el nio con TEA puede tener ms
oportunidades de interactuar con otros nios y aumentar su autoestima.
En fin, el ordenador y el software educativo pueden tender un puente
hacia el mundo social para los nios con TEA.
2. SOFTWARE EDUCATIVO PARA EL
APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON TEA
PROCESO
DE
ENSEANZA
Como se ha sealado en el punto anterior, una de las principales

medios para la enseanza y aprendizaje de las necesidades educativas
que manifiesta el alumnado con TEA es el uso de software educativo,
que se puede definir como el conjunto de aplicaciones (programas)
diseadas con la finalidad especfica de educar.
Pero, qu caractersticas debe reunir un software educativo
destinado al alumnado con TEA? Siguiendo a varios autores (Hardy,
Ogden, Newman y Cooper, 2002; Tortosa, 2004), podemos destacar las
siguientes caractersticas:
196
CAMPO ABIERTO
Que respete el concepto de diseo para todos, entendido como

la actividad por la que se concibe o proyecta, desde el origen, y
siempre que ello sea posible, entornos, procesos, bienes,
productos, servicios, objetos, instrumentos, dispositivos o
herramientas, de tal forma que puedan ser utilizados por todas las
personas, en la mayor extensin posible.
Que se adapte a las caractersticas de la persona con TEA, sus
habilidades y necesidades, su ritmo de aprendizaje y
procesamiento, sus intereses, su nivel de desarrollo, etc., pues
cada persona es diferente.
Que presente una interfaz motivadora que integre informacin en
diferentes formatos (texto, audio, iconos, etc.), que sea clara en la
distribucin de los contenidos y que incorpore botones, colores y
elementos visuales.
Que incorpore refuerzos ante el acierto y el error. Estos deben ser
adecuados, motivadores e inequvocos.
Que tenga grandes posibilidades de configurabilidad para
obtener el mximo rendimiento del material. As, es importante
que las consignas del programa reproduzcan las vas textuales y
visuales y que tenga diferentes niveles de dificultad.
Que clarifique la estructura de presentacin del contenido para
asegurar que el alumnado con TEA entiende el desarrollo de la
tarea. Esta caracterstica le puede permitir transformar la
experiencia de aprendizaje en un proceso positivo.
Los objetivos y criterios de nuestra intervencin educativa son los
que, en ltimo trmino, justifican el empleo de un programa u otro, por
ello, no siempre hay que utilizar un programa muy especfico ni
tampoco hay que utilizar cualquier programa.
En definitiva, entendemos que es mejor la construccin de
software educativo sobre la base de principios didcticos y educativos,
que tcnicos y estticos. Asumimos, pues, la idea de que es ms
importante la forma que el contenido. Por eso, el mero recorrido por las
diferentes pantallas y sistemas simblicos del programa, no significa que
se produzca un aprendizaje o adquisicin de informacin.
Asimismo, sealamos un aspecto crucial en el diseo, elaboracin
e implementacin de software educativo con el alumnado con TEA:
que sea divertido. En efecto, para que un software educativo consiga
las potencialidades que acabamos de mencionar, tiene que ser
divertido para ellos; de nada nos servira un programa informtico que
incorporase las ltimas novedades tcnicas y llevara mucha tarea su
diseo y elaboracin, si este se presenta aburrido para los nios con TEA.
197

Al tiempo que ha ido crecido el conocimiento e inters educativo

por las personas con trastornos del espectro autista, han ido
apareciendo abundantes producciones multimedias dirigidas a la
enseanza, modificacin o compensacin de algunas de las
alteraciones de estas personas. Sin embargo, no son muchos los
programas informticos dirigidos especficamente a las personas con
TEA. A continuacin, pasamos a describir, brevemente, algunos de ellos:
PEAPO (Programa de estructuracin ambiental por ordenador)
Se dirige a la mejora de las
capacidades
de
autodireccin.
Est
estructurado en torno a la traduccin y
adaptacin de algunos de los sistemas de
intervencin especficos para personas con
TEA, como sistemas de estructuracin,
anticipacin y agendas personales. Sus
posibilidades de aplicacin se centran en
las habilidades de comunicacin y
estructuracin espacio-temporal del nio.
VOY HACER COMO SI...
A travs de la realidad virtual, propone
una serie de juegos y actividades dirigidas a
facilitar una mejor comprensin de la
imaginacin y simbolizacin por parte de la
persona con TEA dentro de un entorno
familiar: un supermercado.
VIZZLE (Visual Learning)
Tiene como objetivo fortalecer el
lenguaje visual de las personas con TEA a
travs de una serie de fichas interactivas y
juegos que incluyen una serie de imgenes,
sonidos y vdeos.
AUTISM BUNDLE
Es una coleccin de software para
fomentar la creatividad y la capacidad para
entablar una conversacin en las personas
con TEA. Se compone de diez programas
diferentes que desarrollan habilidades
lingsticas, vocabulario y juegos sobre
198
CAMPO ABIERTO
situaciones de causa y efecto de situaciones.

PLAYFUL PRIMER
Ofrece una amplia variedad de actividades
dirigidas a estimular el lenguaje expresivo y el
desarrollo cognitivo. Se ajusta a los diferentes
estilos de aprendizaje del nio, por lo que ste
aprende a su propio ritmo. Incorpora una opcin
configurable que permite a docentes o familiares
adaptar la complejidad de las tareas propuestas
(longitud de los juegos, nmero de tems en las
actividades y duracin de las tareas). Est
diseado para que el nio aprenda jugando y no
se frustre ante los desafos que plantea. Puede ser
utilizado por las personas con TEA al presentar los contenidos utilizando
grficos y fomentar la utilizacin de la va visual para el procesamiento
de la informacin.
AUTISM / PDD SOFTWARE PACKAGE - LEVELS 1 & 2: EMERGING
VOCABULARY TO TWO-WORD COMBINATIONS
Se estructura en dos niveles. El nivel 1
se compone de una serie de actividades y
juegos
para
la
enseanza
de
la
comprensin de las situaciones de causaefecto, desarrollo temprano del vocabulario,
sintaxis y lenguaje expresivo. El nivel 2 incluye
actividades
de
discriminacin,
procesamiento y sensibilizacin auditiva,
dominio
de
sintaxis,
desarrollo
de
vocabulario y conceptos, uso de verbos
irregulares y desarrollo narrativo.
COMPU-THERA (Autism Reading Program Software)
Se dirige a la enseanza de la lectura
para alumnado que manifiesta dificultades en
su adquisicin. Se basa en un mtodo de
aprendizaje de la lectura visual e informtico
para motivar al nio, de ah que sea
especialmente adecuado para nios con TEA.
En l se desarrollan el lenguaje expresivo y
receptivo.
199

DT TRAINER (Standard Home Bundle)

Es un programa de adquisicin de la
escritura basado en el mtodo ABA, donde se van
a trabajar contenidos curriculares como letras,
nmeros, formas, colores, preposiciones, adjetivos,
pronombres, verbos y pensamientos. Puede ser
utilizado por docentes y familiares.
MY SCHOOL DAY CD-ROM
Utiliza vdeos de la vida real tomados de
nios en un da cotidiano en la escuela,
incluyendo interacciones en la clase, cafetera y
el recreo. Intenta favorecer comportamientos
sociales e interactivos de los nios dentro del
entorno escolar. As, ayuda a identificar, producir
y explicar muchas situaciones sociales que se dan
de manera cotidiana en la escuela. Es un
programa sencillo que puede ser utilizado por
docentes y familiares y se dirige especialmente a
nios de 6 a 15 aos con problemas de
comportamiento.
AUTISM ACADEMY CD: BEHAVIORAL PROGRAMMING FOR CHILDREN
WITH AUTISM
Es una plataforma informtica que
proporciona un entorno de aprendizaje para
docentes y familiares que desarrolla aprendizajes
de habilidades a travs del mtodo ABA. Existen
como seis aulas virtuales que comienzan con
charlas animadas a partir de videoclips. Incorpora
ms de 70 videoclips, animaciones, un glosario de
trminos sobre los trastornos del espectro autista y
diversos materiales que pueden ser de ayuda
para su trabajo en el aula. Puede ser utilizado en
el hogar y en la escuela.
200
CAMPO ABIERTO
SCHOOL RULES!: TEACHING SOCIAL SKILLS/SOFTWARE FOR KIDS

WITH AUTISM
Es un programa de enseanza de competencias sociales para
nios con TEA. En l se ensean las habilidades
sociales relacionadas con el lenguaje.
As, se trabajan tres mdulos: sintaxis,
semntica y pragmtica. Est destinado a
familias y a profesionales educativos que
intervienen con nios con TEA que tienen
dificultades especficas en la comprensin de
normas de comportamiento social.
APRENDE CON ZAPO. PROPUESTAS DIDCTICAS PARA
APRENDIZAJE DE HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES.
EL
Este software educativo se compone de

tareas estructuradas en niveles, de menor a
mayor complejidad, tanto para la enseanza del
reconocimiento
de emociones bsicas y
complejas, como para la enseanza de la
prediccin de las acciones de las personas a
partir de sus creencias verdaderas o falsas. Est
realizado mediante una herramienta que permite
crear aplicaciones multimedia de forma rpida y
sencilla y se configura como un medio ideal para
el trabajo educativo con alumnos con TEA al proporcionarle un entorno
controlado y atencin individualizada a travs del contacto con un
personaje principal (el payaso Zapo) a travs del cual puede ir
recorriendo de manera ldica las distintas tareas que conforman el
programa de trabajo. El programa recoge en un fichero personal el
avance o dificultad de cada tarea para cada alumno, esto favorece la
personalizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, adems de ser
un medio del que dispone el docente para controlar el progreso de
cada alumno cuando ste, incluso, no est presente, y desde este nivel
conseguido marcar el ritmo a seguir.
PROGRAMA PAUTA
Presenta una tarea de aprendizaje dirigida al reconocimiento
emocional en la que despus de un vdeo inacabado con una situacin
social se le ofrecen al usuario cinco alternativas para que elija la
correcta, reforzndole su acierto con una msica y recompensa visual.
201

PROGRAMA INMER
Este programa permite que, despus de
una situacin emocional relevante en un
personaje, en la que desaparece su cara o da
la espalda, el usuario tenga que escoger entre
varias alternativas el rostro adecuado para la
situacin con informacin sobre el acierto o
error.
LA CARA EXPRESIVA
Herramienta til para trabajar la
identificacin y reconocimiento de expresiones
faciales. Se trata de un programa de realidad
virtual en el que aparece una cara compuesta
por distintos elementos faciales (cejas, ojos,
nariz y boca) que pueden ser moldeados a
peticin del usuario para ir conformando las
distintas expresiones emocionales.
MIND READING. The Interactive Guide to Emotions
Recoge un amplio conjunto de emociones humanas. Utiliza la va
visual y auditiva de presentacin del contenido a travs de seis
personajes diferenciados que interactan a lo largo de todo el
programa. El programa se divide en tres partes: biblioteca de
emociones, centro de aprendizaje y zona de juego.
THE TRANSPORTERS
Utiliza
material
audiovisual
creado
especficamente para aquellas personas con TEA
que
tienen
especialmente
dificultada
su
capacidad para reconocer emociones y
comprender sus causas. El programa lo componen
ocho personajes, cada uno con su personalidad y
funcin, cuyas caras se encuentran en vehculos
202
CAMPO ABIERTO
de trasporte para tender un puente entre el mundo social y el mundo

fsico, dadas las preferencias de las personas con TEA para con ste
ltimo. Se trata de una coleccin de DVDs que trabajan, tanto algunas
emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado y miedo), como otras ms
complejas.
THE VICTEC. VIRTUAL ICT WITH EMPATHIC CHARACTERS
Se centra en la enseanza de aspectos
emocionales y claves de comportamiento social
del aula a travs de personajes en 3D. El programa
se destina a la construccin de la habilidad de
empata y narraciones emergentes de los propios
personajes.
ALTER EGO: SOFTWARE PARA ANIMAR LAS EMOCIONES
Consiente en que personajes digitales
demuestren emociones de forma realista. Permite su
uso en rostros humanos para que, de una forma
cercana a la realidad, se exprese una emocin.
Adems, es un software aplicable a caricaturas, en
donde se pueden exagerar las expresiones sin que se
pierda calidad en el resultado.
TEORA DE LA MENTE GRUPO DE ACTIVIDADESATRIBUCIN DE EMOCIONES EN EL OTRO DE 3 A 6 AOS.
Tiene el objetivo de presentar un grupo de actividades para
activar la capacidad de leer las emociones que producen nuestros
comportamientos y conductas en las otras personas, o lo que es lo
mismo, las consecuencias de nuestra conducta, y valorar los aspectos
positivos y negativos de nuestro comportamiento.
TEACHINGPIX 2
Se compone de ms de 10000 tarjetas impresas en 65 categoras
dirigidas a la enseanza de habilidades generales. Una parte del
programa se dirige a la enseanza del reconocimiento de emociones a
travs de fotografas de nios y adultos.
203

MI AMIGO BEN
Se centra en la evaluacin y enseanza de competencias bsicas
como la atencin, percepcin, integracin de imgenes y palabras,
sonidos y estmulos visuales, conceptos bsicos, emparejamientos,
secuenciacin, lectura, escritura, realidad virtual, cognicin social,
reconocimiento e interpretacin del pensamiento de los dems y de los
estados emocionales, el desarrollo de espacios de ocio y el
fortalecimiento de la comunicacin (uso de smbolos, signos, ayudas
visuales, trabajo fonolgico). Tiene capacidad para poderse
personalizar. El programa cuenta con siete temas: saludos, compras,
viajes, trabajo, etc.
ANIMATED THEORY OF MIND INVENTORY FOR CHILDREN (ATOMIC)
Consiste en 18 historietas de dibujos animados en las que
aparecen vietas que describen un amplio rango de temas sobre nios,
adolescentes y adultos. De las 17 historietas que componen este
inventario, 12 se dirigen a evaluar teora de la mente y 5 hacen lo propio
con respecto a la coherencia central. Cada una de estas historietas
culmina con una cuestin, con cuatro opciones de respuesta, que los
sujetos han de contestar tras el visionado de la historieta. En este sentido,
tras cada historieta de dibujos animados se le plantea una cuestin al
sujeto que implica teora de la mente o coherencia central. Adems, se
le acompaa de otras preguntas de control. El ATOMIC puede ser
ejecutado mediante un ordenador y registra el tiempo que la persona
utiliza para completarlo. Normalmente, se completa en 25 minutos
aproximadamente.
3. CONCLUSIONES
Hemos presentado algunos de los programas educativos en
formato informtico ms caractersticos para la enseanza de nios con
TEA. Conviene recordar que no hay programas que se adapten a todas
las personas con TEA, sino que hay programas que se adaptan a
determinadas caractersticas de las personas con TEA. En la enseanza
de estos nios lo ms importante es utilizar aquellos medios, especficos
o no, que se dirijan a mejorar y desarrollar habilidades que pueden ser
importantes o que puedan estar alteradas en el desarrollo del nio. En
efecto, los recursos tecnolgicos son importantes ayudas para este
alumnado, pero es dudosa la relacin entre cantidad de progresos
tecnolgicos y formas ms inclusivas de escolaridad (Ainscow, 2006). Por
consiguiente, debemos de huir de la concepcin de la tecnologa
204
CAMPO ABIERTO
como un fin en s misma, es decir, el hecho de incorporar la tecnologa

en la intervencin educativa de personas con TEA debe acompaarse
de una reflexin metodolgica y replanteamiento de la organizacin
escolar y del aula.
Por consiguiente, el uso y beneficio de los medios informticos en
la intervencin de personas con TEA depender de sus caractersticas y
necesidades especficas de apoyo educativo. As, el posible beneficio
que acompaa a esta utilizacin de los medios informticos depender
de la forma en que este recurso sea utilizado. Dicho con otras palabras,
el mero uso de la tecnologa no es suficiente para producir cambios en
el aprendizaje de los nios con TEA, las estrategias educativas
desarrolladas a travs de la tecnologa es lo verdaderamente
importante (Passerino & Santarosa, 2008).
Solamente marcndonos unos objetivos concretos de
intervencin, basndonos en la persona y no en la tecnologa, y
aplicndolos de forma adecuada, podremos desterrar aquellos mitos y
tpicos del ordenador aislante y la persona con TEA aislada, segn los
cuales los medios informticos hacen a la persona con TEA ms autista.
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206
CAMPO ABIERTO
Sobre los autores:

Josefina Lozano Martnez
lozanoma@um.es
Facultad de Educacin
Profesora Titular de la Universidad de Murcia en la Facultad de Educacin
dentro del departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Pertenece al
grupo de investigacin Comunicacin, Innovacin Educativa y Atencin a la
Diversidad de la Universidad de Murcia, a travs del cual, ha dirigido
proyectos de Investigacin subvencionados, centrados en la educacin
intercultural y la atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo
educativo. Entre sus publicaciones destacamos libros tales como: Proyecto
curricular para la diversidad: psicomotricidad y lectoescritura, Educar en la
diversidad, El euro para todos, Adaptaciones curriculares para la
diversidad, Coleccin de Materiales Didcticos Aprendiendo el lenguaje
con Noray
Diccionario Pictografado de Nora. Aprende con Zapo:
Propuestas didcticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales. Respuesta educativa a las personas con trastorno del espectro
autista.
F. Javier Ballesta Pagn

pagan@um.es
Profesor Titular de Tecnologa Educativa en el Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Murcia. Ha realizado trabajos de investigacin sobre la educacin para el
consumo de medios y las TIC en la educacin, teniendo publicaciones y
comunicaciones sobre esta temtica. Entre sus lneas de investigacin
actuales son la educacin para el consumo de medios y la comunicacin
educativa. Investigador del Grupo de investigacin Comunicacin,
Innovacin Educativa y Atencin a la Diversidad. Universidad de Murcia.
207

Sobre los autores:

Salvador Alcaraz Garca
sag@um.es
Doctor en Pedagoga por la Universidad de Murcia, Diplomado en Magisterio

y Licenciado en Pedagoga, es profesor del Instituto Superior de Enseanzas
(Centro adscrito a la Universidad de Murcia). Ha realizado trabajos de
investigacin sobre la educacin inclusiva y la atencin a la diversidad y tiene
algunas publicaciones y comunicaciones sobre esta temtica. Sus lneas de
investigacin actuales son la educacin de alumnado con necesidades
educativas especiales, la educacin intercultural, el consumo de medios
digitales y la escuela inclusiva. Investigador del Grupo de investigacin
Comunicacin, Innovacin Educativa y Atencin a la Diversidad.
M Carmen Cerezo Miquez

cerezo.mcarmen@gmail.com
Diplomada en Magisterio, Licenciada en Pedagoga y Licenciada en
Psicopedagoga, es profesora Asociada en el Departamento de Didctica y
Organizacin Escolar de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Murcia. Ha realizado trabajos de investigacin sobre la educacin inclusiva,
educacin intercultural y la enseanza del espaol como segunda lengua,
teniendo algunas publicaciones y comunicaciones sobre esta temtica. Sus
lneas de investigacin actuales son la educacin intercultural y la enseanza
del espaol como segunda lengua. Grupo de investigacin Comunicacin,
Innovacin Educativa y Atencin a la Diversidad.
Lozano, J.; Ballesta, F.; Cerezo, M.C. y Alcaraz, S. (2013). Las

tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el
proceso de enseanza y aprendizaje del alumnado con
trastorno del espectro autista (TEA) Revista Fuentes, 14, pp. 193208.
[Fecha
de
consulta:
dd/mm/aaaa].
208
CAMPO ABIERTO
Ros, J.M. y Gmez, E.R.
RELACIN ENTRE COMPETENCIAS BSICAS DE LOS ESTUDIANTES

Y COMPETENCIAS DEL PROFESORADO
RELATIONSHIP BETWEEN BASIC COMPETENCIES OF STUDENTS AND TEACHER
COMPETENCIES
Jos Manuel Ros Ariza
Universidad de Mlaga
Elba Rosa Gmez Barajas

Universidad de Guadalajara (Mxico)
Fecha de recepcin: 25 de Septiembre de 2013

Fecha de aceptacin: 15 de Julio de 2013
RESUMEN
En este artculo, se parte de una seleccin de definiciones y de algunas clasificaciones
de las competencias bsicas o clave, con objeto de profundizar en un anlisis de las
competencias bsicas de la escolarizacin obligatoria en el sistema educativo
espaol, que proceden de competencias consensuadas en la Unin Europea. Estas
competencias bsicas, que deben adquirir los estudiantes, las vinculamos con el
trabajo de los docentes, partiendo del supuesto de que no se puede propiciar el
aprendizaje de competencias en los estudiantes, si el profesorado no las posee. De
esta forma esas competencias bsicas se convierten en un referente de las
competencias para el profesorado europeo de enseanzas obligatorias en el siglo XXI.
Palabras clave: competencias, docentes, estudiantes, TIC y sistemas educativos.
ABSTRACT
In this article, are based on a selection of definitions and some classifications of basic or
key competencies in order to deepen in an analysis of the basic skills of compulsory
schooling in the Spanish educational system, coming from powers agreed in the
European Union. We link these basic skills that students should acquire the work of
teachers, based on the assumption that not is can promote the learning of skills in
students, if the teacher does not possess them. Thus these basic skills become a
benchmark of skills for European teachers of compulsory teaching in the 21st century.
Key words: competences, teachers, students, ICT and education systems
INTRODUCCIN
El inters por las competencias y su definicin procede del mundo
laboral. La necesidad de incorporar trabajadores con un mayor nivel
cultural, que fuesen capaces de realizar tareas cada vez ms
209
Relacin entre competencias bsicas de los estudiantes y competencias del

profesorado.
complejas, en entornos cambiantes y en contacto con personas con

diferentes cualificaciones profesionales gener en el tejido empresarial
la necesidad de conceptualizar las competencias profesionales, y
especificar las que eran pertinentes a las distintas ramas profesionales.
Del sector empresarial brota una demanda al sector educativo para
que formase a las nuevas generaciones teniendo en cuenta las
competencias y demandas del sector productivo. De esta forma, se
extiende, en muchos sectores sociales, que la medida del xito de un
sistema educativo dependa de la facilidad con la que los estudiantes
se incorporan al mundo laboral.
Debido a sus orgenes empresariales, a algunas aplicaciones
mecnicas y no reflexivas, a la imposicin no negociada, y a que
evidentemente el trabajo es solo un aspecto de la vida de los seres
humanos surge, en parte del profesorado, un movimiento de fuerte de
resistencia y un cuestionamiento de los modelos educativos basados en
competencias. (Gimeno: 2008).
Sin embargo, esta visin de las competencias centrada en el
mundo laboral, se ha visto desbordada por la complejidad, del mundo
actual, motivada por el fuerte crecimiento del conocimiento y del
desarrollo tecnolgico, la globalizacin econmica, los movimientos
poblacionales, la fcil comunicacin entre los ciudadanos de distintas
naciones, y el auge de las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin.
Estos hechos, junto con las incertidumbres de un mundo cambiante
que no alcanzamos a predecir, ha generado que se cuestione qu
educacin hay que promover para preparar a los ciudadanos para esa
vida futura. La adaptacin a los cambios y la necesidad de dotar de
herramientas, a los ciudadanos, para que puedan formarse de forma
permanente, ha dado una nueva dimensin y auge a las competencias
y propiciado que hayan sido promovidas por Organizaciones
Internacionales (Bolvar: 2008).
1. PROBLEMTICA U OBJETO DE ESTUDIO
En este estudio vamos a abordar el tema de las competencias
bsicas de los estudiantes, con objeto de relacionar algunas de ellas
con competencias o capacidades que debe tener el profesorado.
210
CAMPO ABIERTO
2. ACERCAMIENTO AL CONCEPTO DE COMPETENCIAS

En el proceso de introduccin de las competencias en el sistema
educativo, se pierde de forma parcial la referencia a las competencias
laborales, y se apuesta por una integracin de competencias que
sobrepasan las especficamente laborales, entrando en otras
dimensiones sociales y personales, y que no se vinculan solo a lo
prctico y pragmtico.
Dentro de esta visin ms holstica, Tobn (2008, 5) considera que
las competencias son:
Procesos complejos de desempeo con idoneidad en
determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber
hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o
resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad,
creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva
de
procesamiento
metacognitivo,
mejoramiento
continuo
y
compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la
construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del
desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin
del ambiente y de las especies vivas.
De la anterior definicin, l extrae los seis aspectos esenciales del
concepto de competencias, desde un enfoque complejo. Es decir, que
para orientar la competencia hacia un enfoque integral deben
considerarse, los procesos, la complejidad, el desempeo, la idoneidad,
los contextos y la responsabilidad en el aprendizaje y la evaluacin
educativa, lo que condiciona al modelo pedaggico, la didctica, los
materiales utilizados, y las estrategias idneas para evaluar todo el
proceso.
Incidiendo en el desarrollo de competencias, ms cercanas al
desarrollo de la persona que a su faceta de trabajador, (Barcos: 2005, 2)
afirma que:
Atender la complejidad del ser humano para su realizacin
como persona en sus mltiples dimensiones, para otras competencias
son requeridas para la formacin integral. Por ejemplo, la participacin
en grupos (que requiere de mltiples capacidades tales como saber
escuchar al otro, argumentar, respetar las opiniones contrarias,
defender los principios y valores asumidos, etc.), la capacidad de
participacin de manera responsable y crtica en la defensa de los
derechos humanos, el goce de las manifestaciones estticas de
carcter plstico, corporal, musical y literario son algunas de las
211

profesorado.
mltiples competencias a desarrollar. A su vez, el logro de la autonoma,

la autoestima, la resolucin de problemas, la actitud responsable, entre
otras, son competencias claves a desarrollar tanto para la formacin
general como profesional.
Para Cols (2005, 107-108) las competencias tienen un
componente multidimensional donde interactan componentes
aptitudinales, comportamentales, contextuales y sociales de forma
ajustada e integrada. Y contina afirmando que una definicin global
y sinttica la lleva a entender:
La competencia como la capacidad de los sujetos de
seleccionar, movilizar y gestionar conocimientos, habilidades y destrezas
para realizar acciones ajustadas a las demandas y fines deseados. Es
decir, la competencia se traduce en la exitosa movilizacin de todos los
recursos que el individuo dispone para realizar eficazmente una
determinada demanda, situacin o problema. Ser competente implica
dar las mejores soluciones en los contextos y situaciones concretas en las
que se desarrollan las acciones.
Hay numerosas definiciones de competencias, y muchos autores
(De la Orden: 2011; Gimeno: 2008; Guzmn: 2012; Luengo, Luzn y Torres
(2008); Menndez, 2009) las han abordado en funcin de algunas
caractersticas como su origen, su epistemologa, su uso, etc.
Precisamente esa polisemia y su falta de precisin es criticado por
Gimeno (2008) porque dificulta la comunicacin, y por Guzmn (2012,
2), para l entre los problemas que dificultan la implementacin del
modelo educativo por competencias en los centros educativos y su
asimilacin por el profesorado, destaca la ausencia de claridad y
precisin conceptual desde la perspectiva socio-educativa.
Como mencionamos, anteriormente, las competencias proceden
del mundo laboral y se usaron como referentes para la formacin
profesional o de trabajadores. Su incorporacin a las otras etapas
educativas y su utilizacin generalizada, como referentes educativos, no
ha estado exenta de dificultades y de debates que an permanecen
abiertos.
Dada la complejidad y extensin de estos debates sobre las
competencias, su pertinencia e implementacin en los procesos
educativos, a continuacin, vamos a abordar slo algunos aspectos
que consideramos relevantes para nuestro estudio.
En primer lugar, dentro de las voces crticas a su incorporacin de
forma generalizada, encontramos a Gimeno (2008), que considera el
212
CAMPO ABIERTO
enfoque educativo basado en insuficiente, incluso en el campo de la

formacin profesional.
De la Orden (2011) afirma que la educacin basada en
competencias (EBC) est ms cerca del entrenamiento que de la
educacin.
Para De Ketele (2008, 8) cree que ya hay signos de que el modelo
por competencias est siendo superado, y apuesta por un modelo
caracterizado por un enfoque ms holstico donde la preocupacin
sera desarrollar saberes para vivir en un mundo en mutacin
permanente y rpida.
Las crticas a las competencias tambin se deben por la naturaleza
de quines son sus promotores ms conocidos y relevantes:
Los currculos formulados en trminos de competencias se estn
extendiendo, en parte promovidos por gobiernos conservadores,
apoyados por organizaciones internacionales como la OCDE o el Banco
Mundial, desplegando su matriz originaria del mundo empresarial y de la
formacin profesional a la educacin en general, incluida la
universitaria. En un contexto neoliberal y mundializado, es lgico que
haya suscitado todo tipo de sospechas y crticas (Bolvar: 2008, 2).
3. LAS COMPETENCIAS BSICAS O CLAVE
Entre las clasificaciones ms utilizadas para organizar los distintos
tipos de competencias est la Mertens (1996, 12). Este autor identifica
las competencias como comportamientos y actitudes, y las vincula al
mundo laboral, diferencindolas entre bsicas, genricas y especficas.
Para l las competencias bsicas son necesarias para
desempear cualquier tipo de trabajo y la conforman comportamientos
y actitudes elementales que debern demostrar los trabajadores y que
estn asociados a conocimientos de ndole formativo mnimo necesario,
como son la capacidad de lectura, expresin y comunicacin oral y
escrita.
Esa visin se ha superado y en la actualidad se incluyen otras
dimensiones sociales y personales. La determinacin de las
competencias bsicas o clave ha movido a organismos como la OCDE
y la Unin Europa, a impulsar algunas acciones. Entre ellas la OCDE
promovi un proyecto denominado Design and Selection of
Competencies (DeSeCo) en el que intent identificar algunas
competencias que pudieran ser bsicas o clave para los ciudadanos de
213

profesorado.
los distintos pases, y que por tanto, se deben alcanzar de forma

generalizada en la educacin obligatoria.
En el Resumen Ejecutivo del Proyecto DeSeCo (2005, 2) afirma que
el objetivo del Programa para la Evaluacin Internacional para
Estudiantes (PISA), promovido por la OCDE, es monitorear cmo los
estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han
adquirido los conocimientos y las destrezas necesarios para su completa
participacin en la sociedad. En este documento se expresa la
intencin de extender, a partir del Proyecto DeSeCo, la evaluacin de
nuevos dominios de competencias.
Con DeSeCo se intenta consensuar unas competencias que
puedan ser universales y que se deberan adquirir por todos lo
ciudadanos al final de su escolarizacin obligatoria. Estas competencias
se centraran en facilitar las herramientas para que se pudieran afrontar
los desafos individuales y globales.
En el proyecto (DeSeCo: 2005, 3) se considera que: Una
competencia es ms que conocimientos y destrezas. Involucra la
habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyndose en y
movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en
un contexto en particular.
El proyecto DeSeCo (2005) agrupa las competencias claves en
tres categoras:
Categora 1: usar herramientas interactivas.

Habilidad para usar el lenguaje, los smbolos y el texto de forma
interactiva.
Capacidad de usar el conocimiento e informacin de forma
interactiva.
La habilidad de usar la tecnologa de forma interactiva.
Categora 2: interactuar en grupos heterogneos.

La habilidad de relacionarse bien con otros.
La habilidad de cooperar y trabajar en equipo.
La habilidad de manejar y resolver conflictos.
214
Categora 3: Actuar de manera autnoma.

La habilidad de actuar dentro del contexto del gran panorama.
La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos
personales.
La habilidad de afirmar derechos, intereses, lmites y necesidades.
CAMPO ABIERTO
Para Tiana :La idea subyacente a ese planteamiento consista en

que la formacin no puede concebirse exclusiva ni principalmente
como la adquisicin de un conjunto de conocimientos distribuidos en
diferentes mbitos disciplinares, sino que debe tenerse tambin en
cuenta la capacidad de utilizar los aprendizajes adquiridos para
afrontar las situaciones nuevas que se plantean cotidianamente en la
vida adulta (Tiana 2011, 63).
Gimeno critica este programa y lo compara con la iniciativa
elaborado por la Unin Europea y afirma que El curriculum no se puede
articular en torno a las competencias del modelo DeSeCo, pues
carecemos de saber cmo hacerlo, pero pueden iniciarse programas
para intentar crearlo. En el caso de la UE, la proximidad del concepto
de competencias al contenido del curriculum las convierte en una
llamada de atencin para reorientar esos contenidos; algo que viene
estando presente entre las preocupaciones de la tradicin
pedaggica, renovadora, crtica y progresista desde hace ms de un
siglo. Un legado que genera una cultura desde la que los docentes
entienden y disean sus prcticas; algo que la OCDE, PISA y DeSeCo
ignoran (Gimeno, 2008, p. 35).
Una visin ms positiva del Proyecto DeSeCo la podemos encontrar
en Bolvar (2008) y Escudero (2008) para ellos la conceptualizacin de
las competencias, que se hace en DeSeCo, aunque no resuelven toda
la problemtica es una buena base para establecer un discurso
coherente sobre ellas.
Prez (2007) afirma que la proyecto DeSeCo se aleja de la lnea
conductista, en su concepcin de las competencias, y se sostiene en
una interpretacin ms abierta, integrada, holstica y relacional. Y
seala que las caracterstica principales de las competencias bsicas,
basadas en los trabajos que sustentan el Proyecto DeSeCo son:
carcter holstico e integrado, carcter contextual, dimensin tica,
carcter creativo de la transferencia, carcter reflexivo y carcter
evolutivo (Prez: 2007, 13).
La Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18
de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente (2006/962/CE), define las competencias como una
combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas
al contexto. Las competencias clave, por su parte, son aquellas que
todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales,
as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo.
215

profesorado.
Este marco de referencia establece las ocho competencias clave

siguientes:
- Comunicacin en lengua materna
- Comunicacin en lenguas extranjeras.
- Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencias y
tecnologa
- Competencia digital
- Aprender a aprender
- Competencias sociales y cvicas.
- Sentido de la iniciativa y espritu de empresa.
- Conciencia y expresin culturales.
La implantacin de las competencias clave en los sistemas
educativos de la Unin Europea no ha sido realizada de forma uniforme.
Estudiando los distintas normativas Egido (2011) agrupa en dos clases la
incorporacin de las mismas:
Pases en los que las competencias clave son fundamentalmente
de carcter transversal y en los que las competencias especficas de las
reas de conocimiento se integran en ellas. Sera el modelo adoptado
por Dinamarca, Escocia, Inglaterra y Gales, Italia, los Pases Bajos o la
Repblica Checa.
Pases en los que las competencias clave se han definido
fundamentalmente en torno a mbitos de conocimiento, aunque
suman a ellas algunas otras de carcter interdisciplinar o transversal.
Sera el modelo adoptado por Austria, Bulgaria y las Comunidades
Francesa y Flamenca de Blgica, as como por Espaa o Francia, pases
que plantean un listado de competencias muy similar al establecido en
la Recomendacin de la Comisin Europea (Egido: 2011, 249-250).
Segn Egido, en la primera opcin, el diseo del currculo deja de
estar basado en asignaturas o reas y se centra en trabajos dirigidos al
logro de las competencias; y en la segunda las competencias
transversales se yuxtaponen a las de las reas o materias.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, en
Espaa, el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), en los Reales
Decretos de Educacin Primaria (2006) y de Educacin Secundaria
Obligatoria (2007) en los que se establecen las enseanzas mnimas de
esas dos etapas, incluye ocho competencias bsicas que son iguales
para ambas etapas:
1. Competencia en comunicacin lingstica.
2. Competencia matemtica.
216
CAMPO ABIERTO
3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el

mundo fsico.
4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artstica.
7. Competencia para aprender a aprender.
8. Autonoma e iniciativa personal.
La coincidencia de estas competencias bsicas, en las dos etapas,
se debe a que se comienzan a trabajar en la Educacin Primaria, y por
tanto, en esta etapa tiene un carcter ms orientativo del currculo,
para llegar a adquirirlas al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria.
La motivacin recogida, en el Real Decreto de Enseanzas de
Educacin Secundaria, (MEC: 2007), para incorporar las competencias
es que:
La incorporacin de competencias bsicas del currculo permite
poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicacin de los saberes adquiridos. Son aquellas competencias que
debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseanza
obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de forma satisfactoria,
ser ciudadanos activos como ciudadanos, y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
4. EL DIFCIL PROCESO DE LA INCORPORACIN DE LAS COMPETENCIAS
BSICAS EN LA EDUCACIN SECUNDARA EN ESPAA: ALGUNOS
ASPECTOS Y DIFICULTADES.
Ms all de la pertinencia que pueda tener la incorporacin de
las competencias bsicas a esta etapa, y de en qu medida podamos
estar de acuerdo con ello, lo cierto, es que la normativa es clara en este
aspecto. Por tanto, podemos preguntarnos si realmente los centros
educativos y las prcticas educativas se orientaran a propiciar
experiencias que favorezcan la adquisicin de las competencias
bsicas.
Dado que el tema es muy amplio vamos a centrarnos en dos
dimensiones organizativas, el crecimiento del conocimiento y en la
reflexin sobre algunas implicaciones que tienen dos competencias
bsicas en los docentes. En este apartado, adems de citas,
expondremos nuestras reflexiones y aportaciones, fruto de nuestra
experiencia docente.
217

profesorado.
4.1. El equilibrio de los contenidos y las competencias

El aumento (sin precedentes) del conocimiento relevante que se
ha producido en estas ltimas dcadas ha generado una presin
creciente para que los sistemas educativos, en sus etapas obligatorias,
integren este conocimiento en contenidos educativos. Dentro de este
contexto parece que hay un enfrentamiento entre centrar el
aprendizaje en la adquisicin de contenidos o en competencias
Perrenoud (2008: 2) aborda la aparente contraposicin de la
siguiente forma:
Los que pretenden que la escuela deba desarrollar
competencias, los escpticos oponen una objecin clsica: no va esta
tarea en detrimento de los saberes? no se arriesgan a reducirlos a
regmenes racionales de congruencia, mientras que la misin de la
escuela y la educacin es ante todo la de instruir, transmitir
conocimientos?
Esta oposicin entre saberes y competencias es, a la vez, fundada
e injustificada:
- Es injustificada, porque la mayora de las competencias movilizan
ciertos saberes; desarrollar las competencias no significa dar la
espalda a los saberes, al contrario;
- Est fundamentada, porque no se puede desarrollar las
competencias en la escuela sin limitar el tiempo consagrado a la
asimilacin de saberes.
Para Perrenoud (2008) no se pueden adquirir competencias sin
saberes, ni conseguir las competencias elementales sin nociones y
conocimientos de las distintas disciplinar, sin el dominio de la lengua, de
una cultura, ni de las operaciones bsicas de matemticas. Por otro,
lado l afirma que se pueden tener conocimientos y capacidad y no ser
competente, al no saberlos aplicar en distintas situaciones.
Este equilibrio o relacin entre contenido y competencias es
expresado por Tey y Cifre-Mas (2011: 229-230) de la siguiente forma: Es
cierto que la educacin es un proceso, que va ms all de la formacin
y de la instruccin, y que no se puede reducir su objeto a ese saber que
resulta de la acumulacin y asimilacin de informaciones, externas a
nosotros, y convertidas en conocimiento (Garca et al., 2010). Pero
tambin lo es que existen informaciones que se deben transmitir como
mnimos culturales,
puesto que dejar de recordarlas supondra
centrarnos nicamente en lo vivido y en lo personal, algo necesario,
pero insuficiente. En cualquier caso, la educacin debera lograr que las
218
CAMPO ABIERTO
personas fueran funcionalmente competentes para dirigir su propia

vida.
Bolvar (2008, 13) aboga tambin por este equilibrio al afirmar:
El conocimiento que proporcionan las disciplinas no es, pues, un
fin en s mismo sino un medio o instrumento para el desarrollo de las
competencias bsicas. Adems de una mayor integracin de los
aprendizajes escolares, se requiere darle un sentido de aplicacin y
orientar la enseanza hacia aquello que se considere bsico, sin que
ello suponga -como sealbamos en el punto anterior- bajar los
contenidos.
Para una parte importante del profesorado, tanto por la tradicin
como por no saber exactamente cmo proceder, los elementos
centrales del currculo continan siendo los objetivos, los contenidos y
las reas de conocimiento. Ello conlleva la posibilidad muy real, y que se
est produciendo en muchos centros educativos, de incluir las
competencias bsicas en los proyectos y programaciones, pero
quedando fuera en las prcticas educativa.
Tanto los profesores, como las legislaciones y normativas
educativas deben tener en cuenta que una misma competencia se
puede adquirir de distintas formas y con diversos contenidos. No todos
los conocimientos relevantes se pueden incorporar a la educacin
general obligatoria, porque es imposible y aumenta el riesgo de que el
aprendizaje se centre fundamentalmente en el aprendizaje de datos e
informacin.
4.2. Cmo organizar el curriculum y los centros para posibilitar la
adquisicin de las competencias bsicas.
La funcin de las reas y materias del curriculum, en la Educacin
Secundaria Obligatoria, viene expresada de la siguiente forma, (MEC:
2007, 685):
Con las reas y materias del currculo se pretende que todos los
alumnos y las alumnas alcancen los objetivos educativos y,
consecuentemente, tambin que adquieran las competencias bsicas.
Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre la enseanza de
determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas competencias.
Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se
alcanzar como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
219

profesorado.
Las competencias bsicas en la Educacin Secundaria Obligatoria

puede posibilitar y requiere un trabajo ms interdisciplinar y colegiado
de los profesores, que stos asuman un rol distinto como facilitador y
mediador, que diseen situaciones de aprendizaje que promuevan el
aprendizaje activo de sus estudiantes (Bolvar: 2008).
El profesor debe ir ms all de su disciplina, no puede contentarse
con ser un buen especialista, adems debe tener una visin holstica del
conocimiento y ser capaz de integrar contenidos de distintas reas y
naturaleza.
El planteamiento para la adquisicin de las competencias bsicas
incluye planteamientos novedosos, que van ms all del trabajo con los
contenidos tradicionales, de esta forma (MEC: 2007, 685-686) en el
Decreto de Educacin Secundaria Obligatoria afirma que:
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al
desarrollo de las competencias bsicas debe complementarse con
diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su
desarrollo. As, la organizacin y el funcionamiento de los centros y las
aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno, el
uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la
concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar,
entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de
competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno
fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin
digital.
Para Tiana (2011, 72) facilitar la adquisicin de las competencias
bsicas
Exige un trabajo conjunto del profesorado, dada la conexin
mltiple que existe entre reas, materias, actividades y competencias. Si
el desarrollo que realizan las competencias bsicas debe tomar en
consideracin las aportaciones de las diversas reas en diferentes
entornos, no se puede concebir dicha tarea como una mera
yuxtaposicin de programaciones individuales. Obviamente, esa
deber ser su ltima concrecin, pero antes de llegar a esa fase es
necesario afrontar otra intermedia, consistente en desarrollar un
proyecto curricular de centro que tenga carcter global y oriente la
actuacin de todos y cada uno de los docentes.
El tratamiento diferenciado y sin conexin del contenido de las
distintas reas imposibilita la adquisicin de las competencias bsicas. Es
por ello, que se impone un tratamiento de los contenidos ms
220
CAMPO ABIERTO
globalizado, interdisciplinar y transdisciplinar; y desde luego no quedarse

limitado, acotado o constreido a los conocimientos conceptuales,
obviando la complementariedad necesaria de los procedimientos,
habilidades, estrategias, hbitos, valores, actitudes,
El trabajo en equipo y colaborativo es una competencia
necesaria para los docentes, puesto que es difcil promoverla en los
estudiantes sin tenerla. Los estudiantes han de integrarse en situaciones
laborales y sociales plurales, y deben saber trabajar con profesionales
que han tenido otra formacin y colaborar como ciudadanos.
En una lnea ms centrada en las actividades, Daz (2012, 142),
afirma que:
Para ensear competencias se requiere crear situaciones
didcticas que permitan enfrentar directamente a los estudiantes (o a
los docentes en formacin/servicio) a las tareas que se espera que
resuelvan. Se requiere asimismo que adquieran y aprendan a movilizar
los recursos indispensables y que lo hagan con fundamento en procesos
de reflexin metacognitiva o autorregulacin. Los programas y objetivos
de formacin, desde la mirada de la educacin por competencias, no
se derivan en trminos de conocimientos estticos o declarativos, sino
en trminos de actividades generativas y tareas-problemas que la
persona en formacin deber enfrentar.
Asimismo, se recomienda que para conseguir la adquisicin de la
competencias se utilicen todos los espacios, actividades y horarios del
centro, y no slo los horarios de clases.
Con la inclusin de las competencias bsicas, se pretende incorporar los
aprendizajes formales y no formales integrndolos y utilizndolos en
distintas situaciones y contextos.
El inmovilismo, la resistencia al cambio, y el miedo de parte del
profesorado es una rmora y evidencia la carencia de una
competencia, que consideramos clave, la innovadora. En un mundo en
cambio el profesorado debe estar abierto y promover los cambios e
innovaciones que sean adecuados para propiciar, entre otras cosas,
que los estudiantes puedan desarrollar las competencias bsicas.
La competencia innovadora aplicada a la educacin, conlleva
la
necesidad
de
que
el
profesorado
est
actualizado
permanentemente, tanto en el conocimiento propio de su rea o
disciplina como en los principales conocimientos generales, con un
sentido integral de la educacin. Igualmente, debe conocer las
principales problemticas y situaciones sociales, y los elementos y fases
221

profesorado.
sustantivas de la planificacin e implementacin de los procesos de

innovacin educativa.
4.3. Implicaciones del crecimiento del conocimiento en los docentes
Si el conocimiento crece exponencialmente no podemos centrar
nuestra actividad docente en una exposicin de contenidos que se van
a transformar, en algunos casos con rapidez, sino en dotar a los
estudiantes de capacidades para trabajar con los contenidos. Sin
embargo, este aumento del conocimiento y la provisionalidad de los
mismos no debe convertirse en un argumento para no incorporar
nuevos contenidos a los currcula.
Un docente debe tener un conocimiento general actualizado,
independientemente del rea de conocimiento en el que se haya
especializado. Hay una resistencia importante en el profesorado a
incorporar conocimiento actualizado y a hacer cambios profundos en
los contenidos conceptuales. De esta forma se da la paradoja de
adultos que vuelven al sistema educativo, para obtener titulaciones de
Educacin Secundaria, y se encuentran con un importante bloque de
contenidos que se impartan cuando abandonaron el sistema
educativo.
El argumento clsico, para resistir a los cambios, es que se deben
ensear los elementos sustanciales de las reas y stos no cambian o lo
hacen poco. Aun reconociendo la validez de ese argumento, un
anlisis profundo de los currcula evidencian que es discutible que
muchos de los contenidos recogidos sean la esencia de las materias.
Los cambios curriculares son lentos y con frecuencia no permean
en el profesorado, y los cambios legislativos no consiguen tampoco
modificar las prcticas docentes. A ttulo de ejemplo, nos encontramos
con los denominados temas transversales, estos contenidos (educacin
para la paz, para la salud, el consumo, la educacin vial, educacin
ambiental,) incorporados al sistema educativo en la LOGSE, en el ao
1990, an continan siendo irrelevantes en muchos centros y
desconocido por parte del profesorado, entre otros motivos porque, en
la formacin inicial del profesorado, en las Universidades no se
incluyeron de forma adecuada.
4.4. Competencia de participacin social y ciudadana
La competencia social y ciudadana es tambin una de las
competencias claves de los docentes y debe manifestarse entre otras
cosas por:
222
CAMPO ABIERTO
1. Una sociedad cambiante y compleja exige que el profesorado

tenga un compromiso ciudadano que sea producto del conocimiento,
la reflexin crtica, la tolerancia y el anlisis.
2. El uso adecuado de las TIC como herramienta para la
comunicacin y la colaboracin, tambin es propia de esta
competencia, ya que Internet se ha convertido en un espacio de
libertad, de relacin y de creatividad.
No podemos olvidar la importancia que ha tenido y tiene Internet
para la organizacin y participacin ciudadana, y como gracias a esta
red millones de ciudadanos se han organizado para derribar dictaduras
y plantear sus propuestas ante los gobiernos.
Internet es un espacio donde hay una fuerte lucha entre la libertad
y el control, entre la legalidad y la delincuencia, es por ello un espacio
donde manifestar la competencia social y el compromiso ciudadano.
3. Una sociedad comunicada, travs de las TIC, y en la que ha
habido un alto movimiento de personas (migratorios) hace necesaria
una relectura de los sucesos histricos (sin adulterarlos), y la revisin de
los componentes que dan identidad a los pueblos y naciones, puesto
que se han generado, especialmente en Europa, sociedades plurales
en razas, culturas, ideologas y religiones.
Cuando los ciudadanos estn en conexin a travs de redes
sociales con personas que viven en distintos lugares del planeta Tierra, y
conviviendo con personas distintas no podemos mantener vigente las
viejas identidades nacionales (construidas sobre la homogeneidad) sin
generar riesgos de conflictos.
Frente al auge del fanatismo, la xenofobia, el racismo, la divisin, y
la adulteracin de la democracia que se est produciendo en gran
parte de Europa, especialmente a partir de la crisis, cmo reacciona el
profesorado?, se mantiene en silencio y neutral y se hace cmplices
del radicalismo, de la mentira, y del rechazo al distinto?
En los tiempos actuales se demanda al profesorado valor para
combatir la mentira compartida (tal raza son ladrones, este pas es el
responsable de nuestra situacin,), independencia de pensamiento,
capacidad de anlisis y de crtica, ya que los nacionalismos
excluyentes, y los totalitarismos hegemnicos y homogeneizantes
recompensan el silencio con la aprobacin social.
223

profesorado.
Dnde est el profesorado crtico y reflexivo?, dnde estn las

voces y las posiciones de los sindicatos de profesores, los movimientos
de reforma, los investigadores universitarios?; dnde estn los debates
contra la homogeneizacin ideolgica, contra la pobreza cultural,
contra la sistemtica aniquilacin de parte de la cultura comn, contra
el adoctrinamiento impuesto por algunas visiones miopes?
Cmo combinar globalizacin e identidad cultural o nacional sin
caer en exclusivismos, cmo llegar a considerar a todos los seres
humanos iguales y que merecen la misma dignidad (tienen los mismos
deberes y derechos) en la prctica y no slo en la teora. Las respuestas
no son fciles y exigen reflexiones y actuaciones individuales y
colectivas.
Para (Gairn, 2011: 99) es importante que el profesorado sea
capaz de moverse en contextos multiculturales, utilizan las herramientas
de la sociedad del conocimiento y sean capaces de trabajar en
equipo, impulsar un razonamiento libre y crtico y promover el
compromiso social.
Bolvar (2008:10) integra esta competencia en lo que el denomina
Educar para la ciudadana y la vincula con las otras competencias
comprende todo aquel conjunto de saberes y competencias que
posibilitan la integracin y participacin activa en la vida pblica, que
todos los ciudadanos deben poseer al trmino de la escolaridad
obligatoria; sin reducirse a educar para comportarse cvicamente o
ejercer la democracia mediante una participacin activa en los asuntos
pblicos (competencia social y ciudadana). Al tiempo, o
prioritariamente, se ha de posibilitar alcanzar las otras competencias
bsicas que le permitan participar activamente en el mundo social y
laboral.
La competencia social y ciudadana pretende que los estudiantes
lleguen a ser ciudadanos activos, es por ello que el profesorado debe
ser un ciudadano activo y tener habilidades sociales para participar en
la sociedad.
Una experiencia de integracin de la competencia social y
ciudadana, en la que a travs de propuestas de intervencin, se
vinculan el trabajo de esta competencia con estudiantes y con la
formacin del profesorado de distintas etapas educativas es descrita
por Tey y Cifre-Mas (2011), en el programa Barcelona, Aula de
Ciutadania.
224
CAMPO ABIERTO
Muy vinculada a la competencia social y ciudadana est la

competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. El
avance del conocimiento cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas
est teniendo un fuerte impacto en la vida de los seres humanos, desde
las ya comentadas TIC, pasando por los medios de transportes, por el
desarrollo de las mquinas que sustituyen el trabajo de los seres
humanos, los descubrimientos genticos, la mejora en la produccin de
alimentos, los efectos en la salud de algunas actividades humanas e
industriales, el uso de la energa, Todo ello tiene tambin que ver con
las decisiones de los ciudadanos y con la gobernanza.
Adems, no solo influye el conocimiento cientfico y tecnolgico
evidenciado, sino las predicciones. De esta forma los docentes deben
conocer las principales predicciones para incorporarlas en su trabajo,
como ejemplo de ella est el cambio climtico, la escasez de agua
potable, el envejecimiento de la poblacin, las fuentes de energa
alternativas
4.5. Tratamiento de la informacin y competencia digital
La competencia docente en el dominio y uso de las TIC en los
procesos educativos est ampliamente debatida y aceptada, y
organismos internacionales como la Unin Europea y la UNESCO a
travs de los Estndares de Competencias en TIC para docentes se
han pronunciado.
La UNESCO (2008) establece tres niveles de dominio para el
profesorado, el primero sobre nociones bsicas de TIC; el segundo de
profundizacin del conocimiento que expresa la capacidad para utilizar
el conocimiento (disponible en las TIC), aplicndolo para resolver
problemas reales y complejos; el tercer nivel es el de generacin del
conocimiento a partir del ya disponible en las TIC.
Igualmente, (UNESCO: 2010, 17-18), en la Conferencia Internacional
denominada El impacto de las TIC en la Educacin, y basado en un
estudio, realizado por ella misma, sobre el profesorado y las TIC,
propone, entre otras, las siguientes recomendaciones respecto a las TIC:
-
Proponer una poltica integrada para la validacin de

estndares.
Estimular a las instituciones formadoras a participar
activamente en la integracin curricular de stas.
Hacer de la formacin el elemento sustantivo donde se
mejoren las habilidades de los profesores.
225

profesorado.
Las TIC y especialmente Internet con las herramientas que ha

puesto asequible a todos los ciudadanos permite la conexin entre
ciudadanos distintos y distantes, posibilita la relacin en lnea, el
intercambio de texto, imagen y sonido, y el acceso a una cantidad de
informacin incalculable.
Internet y su uso por los estudiantes posibilita que ellos pueden
acceder al conocimiento y a los contenidos que puede proponer el
profesor, sin necesidad de stos. Ello implica una reubicacin del papel
del profesorado, que pasa a ser un gestor y organizador de los procesos
de aprendizaje ms que un depositario del conocimiento.
Igualmente, Internet est propiciando que se pueda profundizar
de forma rpida en los contenidos, y que se pueda generar
conocimiento nuevo a unos ritmos altos. Todos los docentes estamos de
acuerdo con esta evidencia, pero nos cuesta integrar en nuestras
prcticas contenidos novedosos.
5. CONCLUSIN
Aunque los orgenes de las competencias fueron las necesidades
laborales en la actualidad el debate ha desbordado ese marco, como
fruto de la complejidad y globalizacin de la vida actual. De unas
competencias centradas en el trabajo, se ha pasado a buscar las
competencias bsicas necesarias para la vida con objeto de favorecer
una educacin en igualdad, y la adaptacin de los seres humanos a un
futuro incierto.
La falta de unanimidad en el significado y en la utilidad de las
competencias bsicas, las dificultades de medir su consecucin, junto
con la miedos generados por la denominada modernidad lquida, que
define, Bauman, hacen que parte del profesorado prefiera mantenerse
en sistemas y actividades tradicionales que, aunque puedan entender
que no son los idneos para los ciudadanos del futuro, les da ms
seguridad que las innovaciones no conocidas.
Por tanto, a pesar del esfuerzo realizado por la OCDE, la Unin
Europea, y los gobiernos de las naciones, por determinar las
competencias bsicas o clave y por la integracin de las mismas en sus
sistemas educativos, hay un riesgo fuerte de que su incidencia en las
prcticas educativas sea escasa, como ha pasado en otras
innovaciones educativas anteriores.
226
CAMPO ABIERTO
Si dentro de la actividad educativa el eje se ha desplazado hacia

el aprendizaje de los estudiantes, es evidente que un punto de
referencia clave para orientar las competencias de los docentes deben
ser las competencias que han de adquirir los estudiantes.
En la sociedad actual, de fuerte y continuo crecimiento del
conocimiento, es necesario incorporar algunos de los ms relevantes
para formar adecuadamente a los futuros ciudadanos y evitar la crtica
social hacia la inutilidad de los contenidos que se ofrecen en los centros
educativos.
Las competencias de tratamiento de la informacin y
competencia digital y la de participacin social y ciudadana, que
tienen una gran complementariedad, emergen con fuerza para
garantizar el futuro de la Humanidad ante los desafos inminentes que
deber afrontar. Solo los profesores competentes, en ambas, podrn
propiciar entornos de aprendizaje que permitan la formacin de
ciudadanos libres, crticos y solidarios, que sean capaces de usar las TIC
para avanzar en la democracia, en la resolucin de problemas y
conflictos, enfrentar las catstrofes naturales, etc.
El debate sobre las competencias y las relaciones entre las
determinadas para los estudiantes y las demandadas a los docentes va
a continuar durante un tiempo, pero igual que otros debates se
apagar y surgirn otras propuestas nuevas.
En tiempos de cambios, tan acelerados, debemos pensar en la
provisionalidad del conocimiento, y que ello nos va a afectar a los
docentes a travs de exigencias y nuevas demandas. Pero ello no nos
debe impedir buscar con pasin y con razn las mejores soluciones para
favorecer que los ciudadanos accedan al conocimiento, en sentido
amplio, que adquieran capacidades de adaptacin a un entorno
cambiante, y que desarrollen sus capacidades, y tengan una buena
integracin social y respeto por la naturaleza.
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001905/190555s.pdf
Sobre los autores:
Jos Manuel Ros Ariza

jmrios@uma.es
Universidad de Mlaga
Doctor y Licenciado en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Mlaga

(Espaa). Ha sido Secretario de la Facultad de Ciencias de la Educacin y Director
del Departamento de Mtodos de Investigacin e Innovacin Educativa en la
Universidad de Mlaga. Es profesor Titular de la Universidad de Mlaga. Ha dirigido
tesis doctorales a profesores universitarios de Iberoamrica y de Austria. Ha
participado en trabajos de investigacin e innovacin desarrollados en Europa,
Argentina, Colombia, Chile, Mxico, Per, Uruguay y Venezuela. Tiene
reconocimientos honorficos del Ministerio de la Presidencia de Uruguay, del Estado
Amazonas de Venezuela, de la Universidad Nacional del Altiplanos (Per) y de la
Universidad Santo Toribio de Mogrovejo (Per). Ha realizado estancias de
investigacin y docencia en universidades de Mxico y Per. Ha escrito captulos de
libros y artculos en revistas relacionados fundamentalmente con innovaciones
educativas y con las TIC aplicadas a la educacin, y ha participado en
investigaciones financiadas por instituciones nacionales e internacionales. Sus lneas
de investigacin son: la innovacin educativa y el uso educativo de las TIC.
Elba Rosa Gmez Barajas

elbagomez@valles.udg.mx
Universidad de Guadalajara (Mxico)
Doctorada en Investigacin e Innovacin Educativa por la Universidad de Mlaga,
Espaa. Publicaciones y ponencias internacionales en pases, tales como Brasil,
Cuba, Argentina, Portugal, Espaa y Mxico. reas de Investigacin: Competencias,
Innovacin y TIC aplicadas a la Educacin. Colaborador Honorario de la Universidad
de Mlaga (2013-2014). Actualmente: Responsable del Laboratorio de Innovacin y
Calidad Educativa de la Universidad de Guadalajara, Mxico.
Ros, J.M. y Gmez, E.R. (2013). Relacin entre competencias bsicas

de los estudiantes y competencias del profesorado. Revista Fuentes,
14,
pp.
209-230.
[Fecha
de
consulta:
dd/mm/aaaa].
230
RESEAS
Reseas
231
RESEAS
232
RESEAS
Gimeno Sacristn, Jos (2013). En busca del

sentido de la educacin. Madrid: Ediciones
Morata.
270 pginas.
Jess Conde Jimnez

jconde6@us.es
La obra En busca del sentido de la educacin se enmarca en el

actual contexto de crisis econmica, que de forma inminente ha
obligado a la implementacin de polticas de ajuste presupuestario. En
educacin, estas polticas se han traducido en recortes que estn
llevando a un deterioro de la educacin pblica. Estas acciones estn
originando desigualdades, beneficiando a lo privado frente a lo
pblico, disminuyendo la ilusin de los agentes educativos En
definitiva, son un sinsentido de iniciativas limitadas a sortear obstculos
del terreno, pero que no afrontan grandes retos.
El profesor Jos Gimeno Sacristn, autor de la obra, persigue
ofrecer una visin de los hechos educativos actuales indagando en sus
causas y razones, con la finalidad de hacer una llamada de atencin
sobre las sinrazones que constituyen la base de stos, y que son
evidencias claras de que el sistema educativo actual no funciona, y
que por tanto debemos cambiar. El autor incide en la necesidad de
compartir ideas sabidas, es decir, hay que seguir contando estas ideas
para que no mueran, para que crezcan y se revitalicen, y que
finalmente se consiga un cambio real.
La obra tiene cinco lneas maestras u objetivos. La primera es
acercar al lector, con una mirada crtica, a cmo el pensamiento sobre
la educacin se ha diversificado, diluido u ocultado. De este modo se
plantean utopas (ideales, referentes) del pasado, que determinan
cmo se ha configurado y ha sido la educacin, y cmo en la
actualidad todo se ha desvirtualizado.
233
RESEAS
La segunda persigue argumentar sobre campos de inters para

comprender las prcticas actuales en un sentido amplio y global. As, el
autor realiza un acercamiento a fenmenos complejos y en los que se
sitan las preocupaciones de agentes implicados directamente en la
educacin: fracaso escolar, usos y abusos de la evaluacin,
evaluaciones externas, el libro de texto
En tercer lugar se presenta el principio de la sospecha epistmica,
es decir, dudar de lo que parece evidente y no creerse que es fcil
llevar a la prctica lo que decimos y queremos hacer. Se muestran
situaciones de cmo a veces se camina en direcciones contrarias a lo
que a veces los buenos propsitos que se dicen tener.
La cuarta lnea incide en recordar a los lectores que la educacin
es un derecho de todos, y debe ser una condicin en cualquier
planteamiento educativo.
Por ltimo, se plantea que en la educacin institucionalizada
existen dos elementos esenciales a considerar y que constituyen el
ncleo bsico del saber pedaggico. Por un lado, que el destino de los
estudiantes no est predeterminado y los profesores debemos
ayudarles. Y por otro lado, que tenemos que preocuparnos por la
cultura escolar, es decir, se plantea que hay que realizar una
transformacin de los materiales escolares porque estos son los que
determinan la calidad del proceso de aprendizaje
As, se suceden nueve captulos, en los que se enrazan las
anteriores lneas maestras. Algunos captulos arrancan de exposiciones
(conferencias, ponencias) y aportaciones del autor en diversos foros, y
que constituyen el contenido del libro. Los captulos justifican que la
educacin actualmente no funciona, evidencia clara de este hecho es
el fracaso escolar. El autor presenta como gran reto educativo, la
revisin de la cultura que se imparte en nuestras escuelas.
De este modo, la obra En busca del sentido de la educacin se
convierte en un referente acadmico que nos recuerda las ideas y
razones que dieron sentido a la universalizacin del sistema educativo,
pero adaptadas a nuestro tiempo. A travs de reflexiones sobre la teora
y la prctica educativa actual se manifiestan que estos ideales son
vlidos para reavivar la esperanza en la educacin, cuyo objetivo final
debe ser desarrollar a personas autnomas, que sean ciudadanos libres,
cultos y resistentes a manipulaciones. Segn Neil Postman, citado en la
obra, para crear historia y futuro, es necesario este tipo de libro ya que
la creacin de narrativas que otorguen significados a nuestras
dificultades actuales, clarifican nuestro
presente y confieren una
direccin a nuestro futuro.
234
RESEAS
Seidman, I. (2013). Interviewing as

qualitative research: A guide for
researchers in education & the social
sciences. New York: Teachers College.
178 pginas.
Mara Auxiliadora Ordez Jimnez

auxioj.us@gmail.com
El profesor emrito en investigacin cualitativa Irving Seidman, nos

proporciona en esta obra un compendio de aspectos que se deben
considerar, a la hora de realizar un ptimo proceso de investigacin.
Este libro est dirigido a un pblico diverso. Se destina a aquellos
estudiantes de doctorado que tienen como metodologa de
investigacin, la investigacin cualitativa y que estiman que las
entrevistas en profundidad podran ser apropiadas para su tema de
investigacin. Tambin est enfocado hacia investigadores y profesores
con ms experiencia, que sienten inters por la investigacin cualitativa
y desean beneficiarse de las posibilidades que ofrecen las entrevistas en
profundidad. Partiendo de un enfoque fenomenolgico, se presenta
cmo realizar paso a paso el proceso de investigacin mediante
entrevistas en profundidad, conectando el mtodo y la tcnica e
incluso abordando cuestiones ms amplias de la investigacin
cualitativa.
Est dividido en nueve captulos. El primer captulo pretende
acercar al lector, el propsito de elegir el mtodo de la entrevista y las
razones para emplearla en una investigacin. A lo largo de este captulo
se discutirn aspectos como el mtodo y el potencial que poseen las
narraciones como formas de conocimiento subjetivo.
En el segundo captulo, se aborda la estructura propia de la
entrevista fenomenolgica, destacando su importancia como mtodo
235
RESEAS
de investigacin cualitativo enmarcado en el complejo proceso de la

naturaleza humana, concebida sta por una temporal y transitoria
experiencia. Resulta interesante las recomendaciones que el autor hace
de cara al nmero de entrevistas por participante, es decir, sugiere que
deben existir tres entrevistas destinadas respectivamente a, realizar la
historia de vida - en la que se pretende extraer la mayor cantidad de
informacin posible-, a obtener detalles de las experiencias narradas
con anterioridad, y a realizar una reflexin sobre el significado que el
participante aporta a sus vivencias personales.
El tercer captulo sienta las bases del proceso de investigacin,
yendo desde los propsitos a los pasos para llevarlo a cabo. Muestra
aquellos detalles a tener en cuenta antes de iniciar la recogida de
informacin y los pasos establecidos ad hoc. Contina el cuarto
captulo presentando otros aspectos importantes antes de entrevistar, es
decir, aspectos referentes a cuntos contactos buscar para seleccionar
aquellos que participaran finalmente en la investigacin. El quinto
captulo, recoge aspectos de vital importancia de cara a la privacidad
de los participantes. Presenta el informe de consentimiento informado,
con las ocho partes principales que debe contener: Qu, hasta
cundo, cmo, para qu y para quin; Riesgo, malestar y
vulnerabilidad; Posibles beneficios; Confidencialidad de los datos;
Diseminacin; Condiciones especiales para nios; e Informacin y
copias del formulario de contacto.
Los captulos sexto y sptimo, se destinan a ofrecer
recomendaciones con el propsito de desarrollar una tcnica de
entrevista apropiada. Seala elementos importantes a considerar para
un modo de proceder correcto, como por ejemplo el ritmo con el que
hablar, la necesidad de escuchar ms dando lugar a la
compenetracin entre entrevistador y entrevistado as como saber
preguntar adecuadamente. El captulo octavo, presenta informacin
relacionada con la tarea de analizar, interpretar y compartir el material
de las entrevistas. Va aclarando el modo en el que gestionar los datos,
reducirlos tras transcribirlos para lograr llevar a cabo el anlisis de stos.
Por ltimo, el autor dedica el captulo noveno a la tica que todo
profesional de la investigacin debe tener presente en cada decisin
que lleve a la prctica durante la investigacin, para lograr un buen
trabajo.
Sin ms, invitara a la lectura del mismo a todo investigador,
especialmente a aquellos investigadores principiantes que pueden
tomen como referente esta obra, ya que recoge la esencia de la
entrevista en profundidad como mtodo de investigacin cualitativa.
236

Liderazgo en Las Instituciones Educativas CcesaR1

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Revista Fuentes, 14, 2013

Liderazgo en las Instituciones Educativas.

Revista Fuentes, 14, 2013

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Julin Lpez Yez

Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 15-60

Liderazgo en las instituciones educativas. Una revisin de lneas de investigacin

Ver web en: http://grupo.us.es/rilme/

Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 15-60

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Revista Fuentes, 14, 2013; pp. 15-60

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