(Gerardo Hernndez Rojas Paradigmas en psicologa de la educacin. Paids.

Mxico 1998)
Problemtica : El estudio sociocultural de la conciencia
A Vigotsky le interesa desarrollar Una psicologa que tuviera como ncleo el estudio de la
conciencia. Se preguntaba cmo era posible que no existiese, en la disciplina psicolgica, una
explicacin slida sobe las funciones psicolgicas y la conciencia, que es lo que distingue al hombre
de los animales, y en la que adems considerara, como parte de su explicacin cientfica, las
producciones especficamente humanas como la cultura.
Presupona, que para la comprensin objetiva del origen y el desarrollo de la conciencia, era
necesario ocuparse del estudio de las funciones psicolgicas en la filogenia (determinados por factores
biolgicos) y en la ontogenia humana (determinados primer por los procesos biolgicos y luego con la
intervencin de la cultura, y en particular del lenguaje, lo que da lugar a los procesos psicolgicos
superiores).
Vigotsky concluy que la psicologa de su poca haba estudiado los procesos psicolgicos
superiores en forma fragmentada, en su estado fosilizado y fuera de la influencia de los procesos de
evolucin histrica y cultura. Por lo tanto, una de las ideas centrales de su programa sealaba que las
funciones psicolgicas superiores tenan que estudiarse concatenadas con la conciencia, la cual, deba
concebirse como un elemento integrador subyacente en dichos procesos psicolgicos.
Fundamentos epistemolgicos : La mediacin instrumental y social.
Las ideas de Vigotsky recibieron la influencia del materialismo dialctico, para l el problema
epistemolgico de la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un
planteamiento interaccionista dialctico en el que existe una relacin de indisociacin, de interaccin y
de transformacin recproca iniciada por la actividad mediada por el sujeto.
En el planteamiento vigotskyano intervienen dos formas de mediacin social: a) la intervencin
del contexto sociocultural en un sentido amplio; b) los artefactos socioculturales que usa el sujeto
cuando conoce al objeto. Es el medio sociocultural el que pasa a desempea un papel esencial y
determinante en el desarrollo del psiquismo del sujeto pero ste no recibe pasivamente su influencia
sino que activamente la reconstruye.
Al actuar sobre su objeto, el sujeto utiliza instrumentos de naturaleza sociocultural, los cules,
segn Vigotsky, pueden ser bsicamente de dos tipos: las herramientas y los signos. Cada uno de stos
instrumentos orienta de un modo distinto la actividad del sujeto. El uso de herramientas produce,
transformaciones en los objetos, o como dira Vigotsky, las herramientas estn externamente
orientadas. Los signos producen cambios en el sujeto que realiza la actividad, estn orientados
internamente.
El sujeto, a travs de la actividad mediada, en interaccin con su contexto sociocultural y
participando con los otros en prcticas socio culturalmente constituidas, reconstruye el mundo
sociocultural en el que vive, al mismo tiempo tiene lugar su desarrollo cultural en el que se constituyen
progresivamente las funciones psicolgicas superiores y la conciencia.
Supuestos tericos: reflexin sobre la ZDP
El ncleo terico del programa vigotskyano est compuesto por los siguientes temas:
a)La tesis de que las funciones psicolgicas superiores slo pueden entenderse a travs del estudio de la
actividad instrumental mediada.
b)La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el
contexto de las relaciones socio culturalmente organizadas.
c)Las funciones psicolgicas superiores no pueden ser estudiadas como entidades fosilizadas,sino a
travs de la aplicacin de un anlisis gentico.
Vigotsky estaba interesado en el estudio de la importancia de la mediacin de los instrumentos
psicolgicos o signos en las funciones psicolgicas superiores y en la conciencia. Algunos ejemplos de
distintos tipos de instrumentos psicolgicos son los siguientes: los sistemas numricos desarrollados

para contar, la escritura, las mnemotecnias, etc. Los signos sirven para regular las relaciones con los
objetos fsicos, as como para regular nuestras propias conductas y la de los dems.
Entre los signos, el lenguaje destaca de manera especial; de hecho,para Vigotsky, tiene un lugar
fundamental en el proceso de aculturacin de los hombres y en el desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores.
A partir de una serie de estudios realizaedos por Vigotsky y sus colegas, se demostr que el
desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas, asociadas
con cambios en el uso de los instrumentos psicolgicos.
Vigotsky identific tres etapas en el desarrollo de los conceptos espontneos y cientficos:
cmulos inorganizados, completos y conceptos verdaderos. Cada una de esas etapas fue desglosada
minuciosamente por l, y en ellas encontr varias modalidades y variedades. En la primera etapa,
(nios preescolares), cuando clasifican una serie de objetos, en general proceden formando simples
complicaciones inorganizadas, las cules pueden consistir en agrupaciones de objetos sin ninguna base
comn objetiva.
En la segunda etapa, los nios mayores, forman colecciones que Vigotsky llam complejos, los
cules estn basados en criterios perceptivos objetivos inmediatos, pero que tienen en problema de ser
inestables y de variar rpidamente. Los seudoconceptos son las formas superiores de los complejos, no
slo caractersticos de los nios, sino tambin de los adultos.
En la tercer etapa, los sujetos forman conceptos verdaderos, pero como producto directo de la
instruccin escolar, esto no quiere decir que basta con ir a la escuela para formar conceptos cientficos.
Los conceptos verdaderos son los conceptos cientficos, los cules se adquieren a travs de la
reflexin, forman parte de sistemas y se relacionan de manera distinta con los objetos; esto es posible
gracias a la internalizacin de la esencia del concepto.
Las funciones psicolgicas inferiores son producto directo de una lnea natural de desarrollo
que engloba aspectos de desarrollo y maduracin, mientras que las funciones psicolgicas superiores
son producto de una lnea de desarrollo cultural en la que intervienen procesos de mediacin cultural.
Lo verdaderamente determinante es la condicin sociocultural en que se desarrolla, en tanto que
el sujeto, miembro de la cultura usa distintos mediadores en situaciones de aprendizaje compartido.
Las funciones psicolgicas superiores que ha logrado desarrollar un individuo no deben
considerarse una simple copia directa y pasiva de las ejecutadas en el plano de las elaciones sociales, a
partir de las cules se internalizan. Para Vigotsky la internalizacin es una actividad reconstructiva a
partir de una realidad externa.
Para l, el proceso de internalizacin consiste en una serie de transformaciones:
a)Una operacin que inicialmente representa una actividad externas e reconstruye y comienza a suceder
internamente.
b)Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del nio,
toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social y ms tarde a nivel individual; primero entre
personas y despus en el interior propio del nio.
c)La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos.
Vigotsky consideraba que para estudiar objetivamente las funciones psicolgicas superiores era
necesario investigar un proceso de constitucin, su historia. Para l estudiar algo histricamente
significaba estudiarlo en movimiento. La investigacin histrica de la conducta no es algo que
complementa o ayuda al estudio terico, sino que constituye su fundamento.
Tambin sostena que para describir el desarrollo del psiquismo humano, se debe considerar la
participacin necesaria de cuatro dominios evolutivos:
a) el dominio filogentico: la evolucin filogentica del hombre como especie.
b) el dominio histrico: el desarrollo histrico-cultural del hombre
c) el dominio ontognico: el desarrollo personal de cada hombre

d) el dominio microgentico: el desarrollo de una funcin u operacin psicolgica en situaciones

experimentales.
Vigotsky define a la ZDP como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz.
Prescripciones metodolgicas: La diversidad metodolgica.
Se han propuesto tres mtodos de gran potencialidad heurstica:
a) El mtodo de anlisis experimental-evolutivo: intervencin artificial, por parte del experimentador,
en el proceso evolutivo para observar la naturaleza de los cambios provocados en dicho proceso.
b) El mtodo de anlisis gentico-comparativo: comparacin entre una interrupcin natural del
desarrollo de algunos sujetos en al que se observan cambios en los procesos, y otros sujetos en quienes
no ha ocurrido dicha alteracin.
c) El mtodo microgentico: estudio de la micrognesis de una funcin u operacin psicolgica con
detalle.
Proyecciones de aplicacin del paradigma sociocultural al contexto educativo:
A partir de la obra escrita por Vigotsky y sus enseanzas, pueden encontrarse ideas, conceptos y
propuestas que han resultado de gran potencialidad explicativa y heurstica. Por ello definiremos a
continuacin algunos conceptos:
a) Concepcin de la enseanza:
No es posible estudiar ningn proceso de desarrollo
psicolgico al margen del contexto histrico-cultural en que est inmerso, el cul trae consigo una serie
de instrumentos y prcticas sociales histricamente determinadas y organizadas.
Bruner entiende a los procesos educativos en general
como foros culturales. Es decir, espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian,
discuten, comparten y contribuyen a reconstruir los cdigos y contenidos curriculares en su sentido ms
amplio: los saberes en los que se incluyen no slo conocimientos de tipo conceptual, sino tambin
habilidades, valores, actitudes, normas, etc.
A travs de esas instituciones se transmiten y recrean los
saberes acumulados y organizados culturalmente que se consideran legitimados; son tambin los
contextos ms propicios donde se entretejen los procesos de desarrollo cultural-social con los de
desarrollo personal, los cules se van generando mutuamente.
Como producto de la participacin del nio en los
contextos escolares ocurre la transicin de los conceptos espontneos hacia los conceptos cientficos y
se desarrollan espontneamente como consecuencia de las experiencias cotidianas que tienen los nios.
Los conceptos cientficos se aprenden sobre una base lingstica y racional, con el apoyo de un
docente, en un contexto cultural especialmente diseado para trabajar con los conceptos por los
conceptos mismos.
b) Metas de la educacin: La educacin formal debera estar dirigida, en su diseo y en su
concepcin, a promover el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores y el uso funcional,
reflexivo y descontextualizado de instrumentos y tecnologas de mediacin sociocultural en los
educandos.
c) Concepcin de alumno: El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar. Las funciones psicolgicas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las
que adems mantienen propiedades organizativas en comn.
El papel de interaccin social con los otros tienen importancia
fundamental para el desarrollo psicolgico del nio-alumno.
Los estudios sobre interaccin entre iguales, en el marco de
interpretacin vigotskyano, se han dirigido a dos situaciones: la coconstruccin o actividad conjunta-

colaborativa de tareas entre participantes con similares competencias cognitivas y las de tutoras entre
uno que sabe ms y otro que sabe menos.
En las interacciones ocurridas entre iguales, se recrean zonas de
construccin relativas a la comprensin y solucin de la tarea, que amplan las posibilidades que los
sujetos por s mismo no tendran.
d) Concepcin del maestro: El profesor es un agente cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber
sociocultural y los procesos de apropiacin de los alumnos. A travs de actividades conjuntas e
interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de
los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares.
Podemos citar a Bruner con su concepto de andamiaje, en dnde el
experto- enseante, en su intento por ensear determinados saberes o contenidos, crea un sistema de
ayudas y de apoyos necesarios para promover el traspaso del control sobre el manejo de dichos
contenidos por parte del alumno-novato. Baquero seala que el andamiaje creado por el enseante
tiene tres caractersticas esenciales: 1) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje del alumno
participante. 2) Debe ser transitorio o temporal. (En los momentos en que los alumnos ya no requieran
el sistema de apoyos o de ayudas propuesto por el enseante para el aprendizaje y dominio de los
contenidos, dada su mejora ostensible en el control y el manejo de ellos, debern retirarse en forma
progresiva). 3) Debe ser explicitado y tematizable. (el alumno no tome conciencia de que en la
realizacin y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe
ms).
Una perspectiva un tanto diferente de la enseanza basada en el
andamiaje (que tambin est relacionada con el concepto de ZDP) es la denominada enseanza
prolptica. Este tipo de enseanza est basada en lo que Rommetvet ha llamado prolepsis que
consistira en que los aprendices tambin desempean un papel activo en la interpretacin de una serie
de implcitos que deja el enseante en momentos y situaciones de enseanza. En este tipo de
enseanza, el nfasis est puesto en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por
dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante. El papel del enseante, en este caso,
podra consistir en crear zonas de construccin con los aprendices donde haya cierta indeterminacin
para toda la situacin de enseanza.
En conclusin, el profesor deber intenta en su enseanza, la
creacin y construccin conjunta de zonas de desarrollo prximo con los alumnos por medio de la
estructuracin de sistemas de andamiaje flexible y estratgicos.
e) Concepcin del aprendizaje:
El aprendizaje y desarrollo establecen una relacin
indisociable de influencia recproca desde el momento mismo del nacimiento del nio, de sta manera
forman una unidad interpenetrndose en una patrn de espiral complejo.
Vigotsky siempre sostuvo que el aprendizaje
especficamente humano es un proceso en esencia interactivo (presupone una naturaleza social
especfica y un proceso mediante el cul los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que los
rodean).
Las situaciones de aprendizaje se sitan en una prctica o
en un contexto particular, en el que ocurren los procesos de interaccin con otros ms capacitados que
proveen ayuda y asistencia por eso en este paradigma cambia la unidad de anlisis para el estudio del
aprendizaje (el cul para la mayora de los paradigmas y teoras ms especficas, haban estado puesto
en el sujeto).
Para Vigotsky el buen aprendizaje es el que precede al
desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo. En este paradigma se ponen un
nfasis particular en lo externo (sociocultural) y se seala que el desarrollo ocurre siguiendo una
trayectoria esencial de afuera hacia adentro.

La instruccin escolar debera preocuparse menos por las

conductas y conocimientos fosilizados y ms por los que estn en proceso de cambio. La ZDP es un
dilogo entre el nio y su futuro, en lo lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer
maana y no entre el nio y su pasado.
f) Estrategias de enseanza: El profesor debe ser un agente experto encargado de mediar la
situacin de encuentro entre el alumno y los contenidos socioculturales que forman parte de los
currculos escolares. El profesor debera construir un contexto de aprendizaje en conjuncin con los
alumnos para aproximar el conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales ptimos
que faciliten la negociacin de las zonas.
Hay que tener en cuenta que la creacin de las ZDP ocurre
siempre en un contexto de interactividad entre maestro-alumno y el inters del profesor consiste en
trasladar al educando de los niveles inferiores de la zona a los superiores.
Onrubia seala una serie de criterios de intervencin para que la
ayuda en la construccin conjunta de ZDP desemboque en aprendizajes significativos en los alumnos.
Algunos de stos criterios son: 1)Insertar las actividades que realizan los alumnos en un contexto y en
objetivos ms amplios en lo que stas tomen sentido. 2) Fomentar la participacin y el involucramiento
de los alumnos en las diversas actividades y tareas. 3) Realizar ajustes continuos en la asistencia
didctica, en el desarrollo de las actividades y an en la programacin ms amplia. 4) Hacer uso
explcito y transparente del lenguaje con la intencin de promover la situacin necesaria de
intersubjetividad y la negociacin de significaos en el sentido esperado y evitar las rupturas e
incomprensiones en la enseanza. 5) Establecer constantemente relaciones explcitas entre lo que los
alumnos ya saben y los nuevos contenidos de aprendizaje. 6) Promover como fin ltimo el uso
autnomo y autorregulado de los contenidos por parte de los alumnos. 7) Se considera fundamental la
interaccin entre alumnos como recurso valioso para la ZDP.
g) Concepcin de la evaluacin: Las evaluaciones de ejecucin mxima que se suelen
aplicar a los nios poseen tres caractersticas: 1) Se centran en los productos de desarrollo: las
conductas fosilizadas, el nivel de desarrollo real de la zona. 2) no valoran los procesos en desarrollo. 3)
son descontextualizadas y evalan exclusivamente la dimensin intramental. A esto se lo denomina
evaluacin esttica.
La alternativa vigotskyana a este tipo de evaluacin
diferente, la evaluacin dinmica, sta se desarrolla a travs de una situacin interactiva entre el
evaluador, el examinado y la tarea, en la que el primero presta una serie de ayudas segn el nivel de
desempeo mximo mostrado previamente por el examinado en forma individual. De este modo, la
evaluacin se dirige no slo a valorar los productos del nivel de desarrollo real de los nios que reflejan
los ciclos evolutivos ya completados sino, sobre todo, a determinar el desarrollo potencial y si es
posible, a valorar el potencial de aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios.