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DE EDUCACIN PREESCOLAR
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03,
03, OAXACA
NIVEL PREESCOLAR
SECCIN XXII
COORDINADOR:
DR. MARCEL ARVEA DAMIN
SECCIN 22
CRCULOS DE INVESTIGACIN
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03
Crculo de Investigacin de la Zona Escolar 03 de nivel Preescolar
SUPERVISORA COMISIONADA ZONA 03
Pauln Mndez Silvia Beatriz.
DIRECTIVAS COMISIONADAS
Flores Cruz Mara de Lourdes, Lzaro Ramos Yanet, Mayoral Garca, Adriana
del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marn Rosa Isela,
Pea Hernndez Dominga, Ramrez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe,
Vsquez Gutirrez Edith, Zrate Velasco Mireya.
CENTRO DE MAESTROS
Garca Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gmez Duran Vctor Amancio
(Asesor de la Zona 03)
EDUCADORAS
Mnica Candelaria, Olivera Martnez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela,
Osorio Gmez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete Laura, Pea
Quero Roco, Prez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentera
Martnez Flor Encarnacin, Reyes Ayala Mara Concepcin, Ros Hernndez
Teresa, Sanjun Santiago Magdalena, Torres Garca Berta Asuncin, Valeriano
Ramrez Ana Mara Mercedes, Vargas Hernndez Mnica, Wilczek Martnez
Shirley Sheraldine, Zrate Salinas Janet, Zrate Velasco Norisela, Sebastin
Teodocio Osbelia.
Acevedo Jurez Rosa Mara, Aragn Morales Ana Laura, Cortes Vsquez
Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina, Cruz Mendoza Graciela,
Daz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohem, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey
Mara Soledad, Garca Martnez Mara Soledad, Gijn Lpez Ruth Araceli,
Gonzlez Mayoral Mara Soledad, Gutirrez Lpez Lidia, Habib Lpez Amrica,
Hernndez Chvez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, Lpez
Garca Roco del Jazmn, Martnez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia,
Merln Vsquez Rubn Daro, Moreno Altamirano Mara Concepcin , Mota Ruiz
Lpez Beatriz, Nez Cruz Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas
Martnez Reyna Crisanta, Santiago Lpez Ins Yolanda, Zarate Lpez Ciria
Claudia.
PERSONAL DE USAER
Castillo Jimnez Cointa Gloria, Jimnez Hernndez Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores Len Itai, ngel Morales Patricia De la Rosa Santos Ana, Martnez
Prez Teresita Itandehui,
EDUCADORAS INVITADAS
Reyes Prez Margarita (Supervisora Zona Escolar 63), Cruz Alvarado Yadira
Ivette (Apoyo Tcnico Pedaggico Zona Escolar 39), Domnguez Mrida Mara
Elena (Supervisora Zona Escolar 07.)
PERSONAL DE CAPEP
Prez Snchez Margarita, Ramos Ortiz Alicia.
Flores Cruz Mara de Lourdes, Garca Sandoval Felipa, Garnica Daz Rufina,
Gijn Lpez Ruth Araceli, Gmez Duran Vctor Amancio, Lpez Vsquez Mara
del Carmen, Martnez Garca Irene Rosala, Merln Vsquez Rubn Daro,
Primera Edicin.
Oaxaca de Jurez, Oaxaca. Mxico. 16 de agosto de 2011.
Coordinador de la edicin:
Luis Gerardo Ugalde Ojeda
Imagen de portada: Francisco Toledo
Acuarela: Imagen del libro: El conejo y el coyote
Aprendimos mucho,
mucho
En
ms de lo imaginado
Agradecimientos:
El Colectivo Escolar y el Coordinador de los Crculos de Investigacin desean agradecer y reconocer la valiosa contribucin del Mtro. Luis Gerardo Ugalde Ojeda y del Mtro. LamLamberto Jimnez Felipe en la realizacin del Diplomado y del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Igualmente, agradecemos la contribucin y apoyo de la Mtra.
Felipa Garca Sandoval y del Mtro. Vctor Amancio Gmez
Durn,
Durn asesores pedaggicos de la Zona Escolar 03.
Agradecemos las valiosas aportaciones hechas a nuestro Programa por el Dr. Miguel Erasmo Zaldvar,
Zaldvar Dr. Ignacio Ortiz,
Ortiz
Psic. Mara Cristina Fuentes Aguilar Gutirrez y al Mtro. ArtuArturo Tovar Carreo.
Carreo
Agradecemos tambin al educador Hilario Esteban Eusebio la
autorizacin para publicar su ensayo: La Alegra de Educar.
Finalmente, agradecemos muy particular y fraternalmente al
pintor Francisco Toledo haber cedido sus obras para la portada y contraportada de nuestro Programa Educativo.
Contenido
Contenido 5
Presentacin 9
Primeras Palabras 13
323/ Anexos
1.
Presentacin 1
Dr. Miguel Erasmo Zaldvar Carrillo
CREO QUE INICIALMENTE, antes de poner a su consideracin mis valoraciones sobre el programa que hoy se analiza; debo agradecer a las maestras y maestros de la Zona 03, nivel preescolar, que hayan confiado en m para esta honrosa tarea. Honrosa, porque no se trata de criticar la elucubracin terica de un grupo de soadores utpicos, descredos y alejados de la realidad prctica de los salones de clases; sino ms bien, de acercarme, con toda delicadeza, al respeto y consideracin que siempre merece una obra hecha por mltiples manos soadoras y muchas horas de desvelo.
Disculpen ustedes si no digo todo lo que los hacedores de esta realidad aoran y merecen y ms En este mundo en el que tan mala reputacin tienen los docentes; a veces, los
acontecimientos y procesos verdaderamente tiles y nobles pasan desapercibidos. No tengo sus
vivencias, no sufr con ustedes la espera del resultado que se escapa de las manos cansadas o de
palabras que para expresarlo no llegan. Ello har que, en alguna medida, mis palabras suenen,
para algunos, demasiado acadmicas, objetivas y fras.
Luego de estas necesarias aclaraciones comienzo con mi tarea.
El ser humano en su forma actual denominado homo sapiens sapiens apareci en la tierra
hace apenas 35 000 a 40 000 aos. Este animal, nico apto para crear la cultura (entendida
como la capacidad de transmitir informacin entre generaciones por medios extragnicos); pudo conquistar el aire, las profundidades del mar y el cosmos; ha logrado descifrar el mapa del
genoma humano para curar las ms terribles enfermedades que han causado terror y muerte por
muchos siglos y, aumentar la produccin de los alimentos con las ms sofisticadas tecnologas.
Tambin, ha logrado penetrar en las profundidades del tomo para desatar la fuente de calor
de las estrellas y observar hasta los mismos lmites de nuestro universo. Sus posibilidades naturales se han visto millones de veces multiplicadas por su cultura y es capaz de las ms bellas creaciones artsticas. En solo un siglo, el pasado, la naturaleza nos devel ms secretos que en toda
su historia anterior. Todo ello de la mano de la ciencia y la tecnologa.
No obstante estos asombrosos logros y, al hecho de que bastaran para garantizar salud,
bienestar y dignidad a todos los hombres y mujeres de la tierra; entramos al siglo XXI con ms
1
Esta Presentacin, titulada Anlisis crtico del Programa fue leda por el Dr. Miguel Erasmo Zaldvar Carrillo
en el teatro Macedonio Alcal de la ciudad de Oaxaca, el da 16 de agosto de 2011, con motivo de la presentacin
del Programa Alternativo y Popular de Educacin Popular (PAPEP)
PAPEP).
PAPEP)
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hambrientos y pobres de los que haba en este hermoso planeta azul a finales del siglo XIX. Las
injustas polticas de distribucin de las riquezas han generado intolerables diferencias que se evidencian en todas las reas de la vida humana. Unos tienen ms de lo que podran gastar en
cientos de vidas para que otros no tengan lo mnimo para vivir digna y diariamente la suya. Por
desgracia, una de las secuelas de este oprobioso estado de cosas es la existencia real de oportunidades educativas diferentes para nios y jvenes con desiguales niveles de adquisicin.
Quermoslo o no, los sistemas educativos se han llenado de espacios de injusticias en los que
prima la intolerancia y el irrespeto a las diferencias como reflejo de los sistemas de explotacin
de unos hombres por otros.
Si la sociedad no puede, desde su sistema de organizacin econmica, garantizar dignidad para todos; corresponde a la educacin crear las condiciones para que estas diferencias no
alienen la mente y alma de la juventud. En sociedades injustas, la educacin est obligada, por
imperativos prcticos, a cumplir su funcin transformadora, a llenarse de justicia. Para ellos es
preciso comprender la naturaleza cultural de las funciones psquicas del hombre. En hombre se
constituye construyendo la cultura. El hombre no es malo en s, ni egosta, ni vanidoso, ni necio;
el hombre ser segn como se le eduque. En palabras de Jos Mart, el ms grande pensador
cubano de todos los tiempos; Ser cultos es el nico modo de ser libres.
Los aspectos argumentados hasta aqu se constituyen en esencias vitales del programa que
se ha puesto a mi consideracin. Su principal virtud: la autenticidad alimentada en los procesos
reales de hacer al mundo de los nios mejor. O sea, es un programa nacido de la praxis transformadora de las educadoras, educadores, dirigentes y padres de familia. Como nace de un proceso de transformacin real y til, porta la cualidad de motivar para el cambio, de dar esperanzas y de comprometer. Ello solo, bastara para contar con mi voto personal.
El programa, adems, se asienta
asienta en la diferencia que es la mayor identidad que unifica a
todos los seres vivos. Ello es condicin para que se dinamicen los mtodos y para que se pueda
constituir en el tan aorado currculo contextualizado, interdisciplinario y para la diversidad,
que tanta falta nos hace. Este plan curricular, pues por su alcance as podra entenderse, establece las lneas generales necesarias para ser aplicado en el mismo sentir liberador, en otras zonas y
regiones del estado. Todo ello porque, aunque parte de la base y de la vivencia transformadora
de sus actores; ha considerado los aspectos tericos necesarios para garantizar la luz que emana
de la buena teora y que tan saludable es a la prctica. La pedagoga que se practica debe asumirse como una ciencia.
Pero el mundo de hoy no se salva solo con eso, hace falta, tambin, conciencia. De manera que hay que hacer de la pedagoga un arte permanente de investigacin cientfica, social y
transformadora. En este entendido, el programa de la zona 03 no es precisamente austero; lo
que es, desde luego, una de sus fortalezas.
Otro aspecto digno de destacar emana de su esencia desarrolladora. En la educacin actual, tanto en Mxico como en el resto del mundo; muchos sistemas y procesos educativos se
han centrado tanto en el resultado que los procesos que los producen slo se observa a largo
plazo. Han pasado a lo que podra denominarse, subconsciente pedaggico.
El error resulta evidente; los conocimientos, con el paso del tiempo y el desuso, pueden
ser olvidados; pero las funciones psquicas, que maduraron de la mano de los procesos didcticos en los que ellos se construyeron, quedan para toda la vida. Se aprende a sumar en lo que se
desarrolla la flexibilidad de pensamiento. Se aprende un juego nuevo, con determinadas reglas,
en lo que se desarrolla el respeto a la diversidad. Se aprende a cultivar una planta en lo que se
desarrolla el valor de respeto y proteccin del medio ambiente. Se aprende a jugar ajedrez, en
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lo que se desarrolla la atencin voluntaria, la concentracin y la abstraccin. Estos ejemplos esclarecen el papel que el aprendizaje y desarrollo deben jugar en nuestras aulas. El principio sera
educar e instruir para generar desarrollo; por lo tanto, el educador no puede quitar la vista de
los desarrollos a los que conducen los procesos pedaggicos que plantifica, ejecuta y evala en
las instituciones escolares.
Por otra parte, por el modo de entender y hacer la pedagoga, este programa no instruye
para educar, si no que educa en lo que instruye. Esta es una cualidad esencial e imprescindible
de todo proceso educativo que pretenda hacer escuela para dar vida. La humanidad podra pasarse muy bien cien aos sin que contine aumentando el conocimiento cientfico. Dirase que,
para la explotacin de unos por otros, la vanidad, la estupidez, el egosmo ya se sabe bastante.
Sin embargo, no sobreviviremos si no comenzamos YA! a aplicar en nuestras relaciones con
otros, que son la naturaleza misma, principios que emerjan del respecto a la dignidad plena del
hombre, la justicia y la paz. Esta aspiracin llena todo el texto del programa que aqu se presenta, lo que da, en mi opinin, una especial carga humanista.
Puedo decir que es una propuesta por lo humano; desde lo humano.
A lo expuesto se suma que, las enormes bardas materiales que hoy separan a una parte
considerable de los centros educativos de las comunidades en las que se insertan y, que tambin
constituyen en bloqueos mentales que separan educadores, padres y pobladores en general; se
han sustituidos en esta propuesta por procesos de comunicacin en los que el jardn se transforma transformando su medio. Debemos reconocer que la escuela de hoy se ha alejado peligrosamente de los procesos sociales que transcurren a su alrededor y que deberan ser la fuente
de sus procesos socializadores. Dej de ser el centro cultural ms importante de la comunidad
para ser la institucin instruidora de jvenes desmotivados y descomprometidos, Los textos,
ajenos a las realidades y urgencias comunitarias, fueron un excelente motivo para esta lejana.
Los argumentos que se dan en el Programa a favor de rescatar la relacin de los centros
educativos con las familias y las comunidades para transformarlas en relaciones pedagogizadas y
humanizadoras, nos parecen excelentes. No hacerlo de esta manera ser una fuerte limitacin en
el desarrollo cvico y valoral de las nuevas generaciones de mexicanos.
La propuesta de la Zona 03, comprende (y cito): que el desarrollo humano, particular-
mente el desarrollo del pensamiento y la generacin del conocimiento, son procesos y actos
comunitarios y sociales condicionados por el mundo de la vida, producto de las relaciones
humanas e intrapersonales en el seno de su comunidad vital y existencial. Para nuestro Programa Educativo nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad.
La cita podra traducirse de la siguiente manera: el programa educativo que nos proponen no educa para la responsabilidad sino en la responsabilidad, no educa para ser mejor sino
siendo mejor; no educa para el deber sino en el deber. Todo ello porque parte de asumir el origen sociocultural de todas las funciones psicolgicas superiores y, porque atiende la calidad pedaggica y humana de los espacios y procesos grupales donde nios y nias se desarrollan.
Compaeros, el mundo de hoy se debate en la mayor crisis conocida en su historia. Una
crisis que atraviesa lo econmico, lo poltico, lo medio ambiental y los valores. La modernidad
nos prometi felicidad para todos e incumpli. Nos asegur igualdad y fraternidad y an estamos a la espera de ello. De la mano de la ciencia y la tcnica hemos llegado a una desesperada
situacin de hambre, insalubridad, guerra e inseguridad para la mayora de los hombres del planeta. Algunos han anunciado que un mundo mejor es posible y, creo, fervientemente, que tienen razn. A ello agrego que el mundo mejor de maana, para que realmente sea posible, debe
experimentarse y vivirse en la escuela de hoy. Si no creamos las conciencias y con ello al hombre
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y mujer nuevos no dejaremos de implementar nuestros antiguos modos de excluirnos, obviarnos y agredirnos. Esa es otra de las virtudes que el Programa nos presenta: la de atreverse a experimentar maneras diferentes, endgenas, tiles, nobles y justas de hacer la pedagoga.
Creo que ac lo ms importante no es el Programa en si sino el ejemplo a seguir. Esta
propuesta evidencia que educar es, ante todo, un acto de responsabilidad y compromiso.
Por ltimo quiero llamar la atencin sobre la importancia que el programa da al grupo
como protagonista principal en la educacin del individuo. Estamos tan acostumbrados en nuestras aulas a ver como algo natural a los nios sentados en sus butacas, mirando la espalda de sus
compaeros e intentando durante las largas y tediosas horas, robinsonamente (o sea, en solitario), entender la leccin; que olvidamos que no se aprende gracias a los dems sino por y con
los dems. Atender la calidad de los grupos es velar por la formacin del futuro. El hombre de
maana ser segn la calidad humana de los grupos en los que ha convivido hoy. Hay que regresar a la pedagoga del grupo; hay que atender al colectivo, al ambiente, a las relaciones que
en l emergen, pues son los canales a travs de los cuales se producen los ms necesarios desarrollos humanos.
El nio se educa y aprende en y desde el colectivo escolar.
En general, es mucho lo que podra decirse a favor de la propuesta. Tengan en consideracin que he tratado de referirme en apenas unos cuantos minutos a un texto de ms de trescientas pginas. S, por dems, que ste no recoge todos los sueos, los sacrificios y la virtud de sus
ms importantes protagonistas: los nios, educadores, familiares y comunitarios que lo gestaron.
Tampoco mis parcas palabras harn justicia al tan necesario acto de hacer, desde los jardines, el
mundo soado. No puedo hacer ms y mejor por ustedes que honrarlos por este resultado y
darle las gracias por atreverse a ser y a hacer.
Felicidades a todos.
Muchas gracias.
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Primeras Palabras
Marcel Arvea Damin
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Nos negamos a acatar el PEPPEP-04 y la Alianza por la Calidad Educativa porque su origen es siniestro y corrupto; porque atentan contra la dignidad de las personas, pueblos y
culturas; porque agreden la sana convivencia humana y porque reducen la educacin a
simple calificacin de mano de obra barata y explotada.
Desde el dilogo, sentipensamos que el Programa Educativo de Preescolar deba ser nuestro; emanado de nuestro pensamiento, sensibilidad y experiencia; conforme a las necesidades de
aprendizaje y desarrollo de nuestras nias y nios.
Comprendimos la urgente e impostergable necesidad de desarrollar un Programa Educativo que privilegiara la dignidad humana y respondiera creativamente a la realidad de injusticia
y opresin que sufre nuestro pueblo, nuestras nias y nios.
Fue as que el Crculo de Investigacin fue consciente que las relaciones escolares (oficiales, pedaggicas, laborales, sindicales, didcticas, etc.) son relaciones de poder contaminadas por
el mal del Capital (la explotacin del hombre por el hombre). Para el Crculo de Investigacin la
escuela debe dejar de ser un campo de batalla de la lucha de clases para convertirse y transformarse revolucionarse es la palabra correcta, en Comunidad
Comunidades
nidades Convivenciales
Convivenciales para el DesaDesarrollo Infantil
Infantil;
nfantil dichas Comunidades Convivenciales son territorios autnomos y liberados organizados y dinamizados conforme al inters superior del nio y a la praxis de comunidad.
En la elaboracin del Programa Educativo, el Crculo tambin analiz y defini la nocin
de desarrollo, deslindndose de las posturas humanistas y humanitaristas que son profundamente ingenuas y enajenantes. As, el Crculo pudo crear la categora de Desarrollo Dinmico y
Dialctico,
ialctico comprendindole como un continuum que revoluciona en la lucha contra su inevitable contradiccin antagnica (la injusticia y opresin que impiden el desarrollo).
As, el Crculo de Investigacin defini que el desarrollo infantil debe ser armnico, integral, potencial, pleno y transcendente; es decir, dinmico. Debe igualmente ser humano, comunitario y social; es decir, dialctico. Este Desarrollo Dinmico y Dialctico es el inters superior
del nio y slo es posible dinamizarlo plenamente en el seno de su comunidad vital y existencial; es decir, el Desarrollo Dinmico y Dialctico que es el ncleo humano de nuestro Programa Educativo, no existe por s mismo: es necesario crearlo.
Esto signific para el Crculo de Investigacin comprender al desarrollo como un proceso
de ascenso a niveles superiores de perfeccionamiento y especializacin. Dichos niveles superiores
de desarrollo son correspondientes al desarrollo
desarrollo de la conciencia,
conciencia cuyo mximo nivel potencial
es la conciencia revolucionaria
revolucionaria.
ia
El Crculo de Investigacin descubri entonces que este Desarrollo Dinmico y Dialctico
es un proceso que slo existe como superacin de las necesidades de aprendizaje y desarrollo.
Dicha superacin de necesidades slo es posible en la convivencia humana que ofrece la comunidad vital y existencial; es decir, el nivel de desarrollo infantil corresponde al desarrollo de la
conciencia y esa conciencia superior slo puede desarrollarse liberndose en la praxis de comucomunidad.
nidad
As fue que surgieron al pensamiento y a la reflexin del Crculo de Investigacin las Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil,
Infantil territorios comunitarios del pueblo para el
humano desarrollo del ser.
En resumen, nuestro Programa Educativo se concentra en el inters superior del nio y
privilegia el desarrollo como una lucha (dinmica y dialctica), no de clase sino de liberacin,
contra la injusticia, opresin y explotacin; un ascenso y desarrollo de la conciencia, desde su
nivel elemental de sensacin hasta el mximo nivel de plenitud posible que corresponde a la
conciencia revolucionaria.
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Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunin condicionados por el mundo.
Nadie desarrolla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos
desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres
nos concientizamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos en comunidad condicionados por el mundo de la vida.
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Una vez analizados y develados los propsitos que el Estado Neoliberal y el Capital Global
El problema
han formulado en materia educativa, destacamos
tambin que estas Reformas estructurales son
impunemente impuestas desde la cpula corrupta
En sesin plenaria, en dilogo, quienes intedel SNTE a todo el magisterio nacional y a todo el
gran el Crculo de Investigacin reconocepueblo de Mxico; es decir, desde la siniestra figumos que nuestra formacin profesional ha
ra de vergenza autonominada lideresa vitalicia:
sido a la fecha formacin de Estado. Esta
Elba Esther Gordillo.
formacin de Estado garantiza el rgimen de
Todo este panorama catico, trgico y
escolarizacin e instrumenta funcionalmenpattico
del Sistema Educativo Nacional, ha
te nuestra prctica educativa conforme al
centrado su imposicin en la Alianza por la
inters reproductor del sistema; pues al
dad Educativa (ACE
ACE),
ACE la cual pretende constituirse
hacer anlisis autocrtico de nuestra propia
como
poltica
de Estado an cuando su elucuformacin y prctica docente, nos percatabracin fue profundamente antidemocrtica. La
mos que en tanto reproducimos las condiACE es el saldo de la asociacin delictuosa de un
ciones de explotacin del sistema capitalisgobierno de dudosa legitimidad poltica y un
ta, somos funcionarios del Estado y
dicato corrupto e inepto, sin conocimiento ni caaliados inconscientes del sistema capitalista.
dad moral.
Por lo tanto, es muy importante que nuestra
Nuestra experiencia educativa de base
reflexin autocrtica emerja verdaderamenque
es
una experiencia educativa real, nos ha
te de la injusta realidad social que condicioenseado que imposiciones semejantes han sido
na nuestra prctica educativa, del reconocclicas y recurrentes como polticas educativas de
cimiento de nuestra condicin forzada de
Estado. Sabemos bien que los cambios en Planes y
funcionarios pblicos, asalariadas y ejecuProgramas nunca han respondido ni respondern
tores inconscientes de las polticas educatia las necesidades del pueblo ni de la patria, mucho
vas del Estado y Capital; en pocas palabras,
menos ahora que la pobreza tiene en vilo al pas
debemos lograr la autocrtica y reconocientero enriqueciendo a Carlos Slim, el hombre
miento tico como educadoras y educadoms millonario del planeta.
res del pueblo, al cual debemos servir y del
Por tanto, nos negamos a operar dichos
cual somos parte.
Planes y Programas educativos porque son profundamente enajenantes y antidemocrticos, pues
sin excepcin conciben a nias y nios como objetos pasivos, enajenados y consumistas: objetos de
consumo, objetos consumibles, objetos consumados
Por si fuera poco, estas Reformas estructurales en materia educativa consideran a docentes como simples operarios instrumentales de
dichos programas enajenantes; es decir, simples capacitadores de mano de obra, calificadores de
fuerza de trabajo, domesticadores de analfabetos polticos...
Pensamos que esta realidad de injusticia se agravar an ms porque las escuelas formadoras de docente desarrollan programas maosamente alejados de la realidad social; terriblemente desfasados de la realidad y de los cambios estructurales en materia de poltica educativa.
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a) Transformacin de la formacin
formacin docente,
docente
considerndola como una relacin humana organizada y
dinamizada para alentar el desarrollo infantil. Dicha
transformacin docente debe nutrirse siempre de la riqueza histrica y cultural del pueblo.
b) Diseo del Programa de Educacin
colar que dinamice, a partir de atender las necesidades
Crculo de Investigacin
de aprendizaje de nias y nios, distintos procesos de
desarrollo infantil, humano, comunitario y social.
c) Aplicacin y valoracin del Programa
Educativo,
Educativo que permita el enriquecimiento de los
sos y la mejor comprensin de los mismos.
d) Intercambio y reflexin de la experiencia;
experiencia
como praxis humana para la transformacin y humanizacin del mundo, a partir de la accin-reflexin, del dilogo y de la praxis de comuni-
dad.
En consecuencia, nuestro Programa Educativo pretende el desarrollo humano, comunitario y social. Se trata de comprender al desarrollo a partir de sus componentes dinmicos y
dialcticos, los cuales nos permiten vislumbrar una nueva educacin, una educacin para el nuenuevo ser humano que vive latente en cada nia y nio del pueblo.
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Leer crtica y autocrticamente la realidad social y educativa, problematizarla permapermanentemente, animar el dilogo para la deliberacin de nuestros conflictos, dinamizar
siempre el trabajo comunitario y la democracia participativa.
Transformar nuestra formacin, como personas y docentes. Integrar en nuestra vida
pedagacadmica y profesional la investigacin y sistematizacin de nuestro trabajo pedag
gico.
Socializar formas de trabajo, compartir experiencias de aprendizaje para configurar un
recursos;
sos; cooperar, ayudarnos y servir
compendio de estrategias, tcnicas, dinmicas y recur
para el desarrollo pedaggico de nuestra Comunidad Convivencial.
Organizarnos en la defensa de nuestros derechos. Trabajar unidos y organizados en el
mejoramiento del servicio educativo.
Recuperar la riqueza cultural e histrica
histrica del pueblo a partir de la integracin de las
diifamilias en nuestras Comunidades Convivenciales. Es muy importante que podamos d
namizar la Comunidad Convivencial como territorio comunitario, del pueblo y para el
pueblo, no como agencia o consulado de Estado.
Resignificar los contenidos de aprendizaje conforme a la injusta realidad social que
condiciona nuestra prctica educativa. En este sentido, el poder que cada educadora
verdaderame
erameno educador tiene para dicho propsito es inestimable y su influencia es verdad
eramente poderosa y trascendente; por eso es muy importante concretar y hacer realidad los
mejores proyectos e iniciativas educativas.
Nunca olvidar que somos vctimas de la misma situacin de opresin y explotacin que
nuestro pueblo sufre. En la medida que
que seamos ms conscientes de nuestra condicin
de explotados nuestras respuestas sern cada vez mejores; ms certeras y correctas;
ms libres, conscientes y responsables.
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Quines somos?
LA ZONA ESCOLAR 03 DE NIVEL PREESCOLAR del estado de Oaxaca est integrada por 100 trabajadoras y trabajadores la educacin de la Seccin XXII del SNTE, distribuidos en 13 Jardines de Nios:
8 de organizacin completa, 3 tridocentes y 2 bidocentes.
La distribucin por funcin escolar es la siguiente: 68 Docentes, 8 Directivos, Supervisora
de Zona, 1 Coordinador de Trabajo Pedaggico, 1 Administrativo y 21 Asistentes de Servicio.
(Ver Anexo 1)
La sede de la Zona Escolar 03 se encuentra ubicada en el Jardn de Nios Donaj, con
domicilio en calle Independencia No. 106, Colonia Centro, de la ciudad de Oaxaca.
La antigedad laboral de los integrantes de la Zona es muy variable; el promedio oscila
entre 10 y 28 aos de servicio; la media es 23 aos de experiencia docente.
Este aspecto refleja la experiencia educativa del Colectivo, pero tambin indica que es
muy necesaria la actualizacin permanente, pues de lo contrario la formacin se anquilosa y
caduca irremediablemente en la repeticin de la prctica.
Otro aspecto a considerar es el grado de escolaridad de las personas que trabajan en la
Zona Escolar; 18 compaeras tienen Normal Bsica, 55 cuentan con Licenciatura (3 cursando
estudios de Maestra en Educacin). En el caso de las compaeras y compaeros de apoyo, la
gran mayora tiene estudios de Secundaria, otros ms de Bachillerato y pocos poseen Licenciatura trunca. (Ver Anexo. 2)
2)
La totalidad de los Jardines de Nios se ubican en la zona urbana de la ciudad de Oaxaca.
Abarcando varias colonias y fraccionamientos. Las colonias aledaas al centro de la ciudad de
Oaxaca que atiende la Zona Escolar 03 son las siguientes: Colonia del Maestro, Lomas de Santa
Rosa, Cuauhtmoc, La Cascada, Mrtires de Ro Blanco y Santo Toms; los fraccionamiento son
Fraccionamiento Elsa y Los Sauces; adems, como dijimos, atiende a la poblacin del centro de
la ciudad de Oaxaca.
Las familias que atiende la Zona Escolar son de escasos recursos econmicos, trabajadores
asalariados, en subempleo o actividad informal. (Ver Anexo 3)
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NUESTRO PROGRAMA EDUCATIVO OFRECE EN SU CONTENIDO caractersticas particulares que es necesario advertir.
Es importante decir que la intencionalidad de nuestro Programa Educativo surgi del
proceso de anlisis del desarrollo infantil y de la realidad social y educativa que condicionan
dicho desarrollo. Por ello consideramos pertinente mencionar las diferencias y deslindes que
ofrecen identidad y originalidad a nuestro ofrecimiento poltico y pedaggico para Educacin
Preescolar.
Las diferencias y deslindes fueron reflexionados respecto al Programa oficial (PEP
PEPPEP-04),
04
principalmente, pero tambin respecto a otros enfoques disciplinarios o paradigmticos en materia educativa.
As respondemos y luchamos contra la Alianza por la Calidad Educativa que nos impone
el gobierno ilegtimo de Felipe Caldern y la cpula corrupta del SNTE encabezada por Elba
Esther Gordillo.
Comprendemos que los principios y orientaciones de nuestro Programa Educativo ofrecen identidad y sentido a nuestra reflexin y accin, a nuestra vocacin humana y profesional.
Por esta razn, nos parece necesario advertir las diferencias y deslindes polticos y pedaggicos
de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
ar
Es popular
El Programa Educativo es nuestro porque naci de nuestras nias y nios, del pueblo, hecho por
nosotras y nosotros mismos pueblo tambin, en la injusta realidad de nuestros contextos sociales, culturales y educativos.
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Principios ticos
El Programa oficial se concentra en la enseanza de valores y principios. Nuestro Programa Educativo descubri que los valores son relativos y ambiguos porque siempre estn significados por
la ideologa dominante, la cual debilita el ejercicio prctico de los principios que son materiales y
previos. Por esta razn preferimos nicamente guiarnos y mandatarnos por principios, particularmente por los principios de la praxis de comunidad y de la accin cultural para la libertad.
Comprendemos que los principios son mandatos ticos (conscientes, crticos, libres, voluntarios,
etc.) que guan humanamente nuestra prctica educativa. Los valores nos ubican en una tica
formal que preferimos rechazar; hemos preferido actuar desde la tica material que es una tica
prctica de principios.
Este aspecto es fundamental para la cabal comprensin de nuestro Programa Alternativo y PopuPopular de Educacin Preescolar.
Preescolar
Para nuestro Programa Educativo la escuela capitalista es un espacio significado por la ideologa
dominante; no extraa que las sesiones escolares se llamen clases. All, en las escuelas, nias y
nios asumen pasiva y silenciosamente, sin percatarse siquiera, el agravio de su clase social.
Jardn de Nios nos parece un nombre improcedente y en muchos casos inconsecuente, pues
existen en la Zona Escolar muchas escuelas que ni siquiera tienen jardn. Preferimos denominar a
nuestros centros de trabajo Comunidades Convivenciales
Convivenciales para el Desarrollo Infantil;
Infantil que son espacios demarcados poltica y pedaggicamente como territorios del pueblo, para el desarrollo
del pueblo (salud, trabajo y educacin). Dichas Comunidades Convivenciales privilegian la organizacin democrtica en Asambleas como forma correcta para humanizar el desarrollo de nuestras nias y nios que son, estrictamente hablando, representantes privilegiados de nuestro pueblo.
28
Nuestro Programa Educativo no nace del centro sino de la periferia: es un Programa emanado de
la base, hecho por la base y con el pueblo. Es decir, no se trata de un Programa Educativo realizado por especialistas eruditos en la materia sino de un Programa Educativo emanado de la reflexin de nuestra propia experiencia y prctica educativa, que es en primera y ltima instancia,
el rostro a rostro esencial de la educacin.
Nuestro Programa Educativo no slo es pedaggico sino principalmente poltico; por eso comprendemos que se trata de un Programa Poltico, Pedaggico y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar,
aunque a decir verdad decidimos ofrecerlo tambin desde la perspectiva que nos sugiere la Seccin XXII, es decir: convenimos que sea un Programa Alternativo de Educacin Preescolar.
Pensamos que nuestro Programa es alternativo slo en tanto es comprendido como alternativo
de lo alternativo, por ello es que nuestro ofrecimiento se define preponderantemente como un
Programa Educativo de Base,
Base un Programa de Educacin Popular.
El Programa Oficial ofrece una educacin de Estado. Dicha educacin emana del ejecutivo federal
de tal suerte que no slo tenemos un Estado Educador sino tambin un presidente educador. No
estamos de acuerdo que el ejecutivo federal sea quien determine los planes y programas de estudio; por eso, mientras la educacin sea poltica de Estado y no poltica de inters nacional, nos
opondremos a los ofrecimientos educativos del Estado educador.
Esto quiere decir que nuestro Programa educativo no fue determinado por un presidente sino definido por la base, reflexionado desde la realidad prctica y desde nuestra propia experiencia de
lucha como magisterio democrtico oaxaqueo.
Nuestro Programa Educativo consider la contribucin de todas las trabajadoras y trabajadores
del Colectivo de la Zona Escolar; no concentr su accin y reflexin en la contribucin de un Colectivo docente o de un grupo selecto de delegados; esta amplitud participativa de la base fue
posible por la democratizacin de los procesos organizativos de la Zona Escolar.
La diferencia nos parece muy evidente: en tanto el Programa oficial consider para su diseo curricular experiencias educativas de otros pases; nuestro Programa Educativo surgi de nuestras
propias experiencias educativas, con nuestras nias y nios, en las condiciones materiales de nuestras escuelas; lo cual, sin duda, es mejor Decimos ello porque eman de la experiencia de base,
que es una experiencia real y verdadera precisamente por ser en acto in situ, en relacin estrecha con nias y nios, con sus familias y el pueblo; por tanto, un Programa Educativo que no
es general ni universal sino apegado muy particularmente a la realidad social que condiciona
nuestra prctica educativa.
El Programa Oficial desarrolla su ofrecimiento educativo conforme al inters del sistema escolar,
que es una reduccin in micro del sistema social; es decir, el ofrecimiento educativo se realiza
conforme al inters del adulto. En cambio, nuestro Programa Educativo privilegia el inters su-
Comunalidad
Enfoques y orientaciones
A nuestro parecer, es insuficiente el enfoque psicolgico del Programa Oficial del (PEP
PEPPEP-04)
04 y el
enfoque sociolgico de la Seccin XXII, pues ni las competencias ni el enfoque crtico logran
atender nuestra preocupacin central y estratgica que es el Desarrollo Dinmico y Dialctico.
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Fue por ello que decidimos abordar el diseo interdisciplinariamente, considerando distintos
ngulos de reflexin y diferentes perspectivas de anlisis. As, nuestro Programa se orienta desde
la tica, la poltica, la epistemologa, la metodologa, la sociologa, la antropologa, la psicologa
y la educacin. En total ocho orientaciones guiaron el proceso de accin reflexin de nuestro
Programa Educativo.
Justicia y responsabilidad
responsabilidad
Alfabetizacin Poltica
Como dijimos arriba, el Programa oficial slo ofrece algunas propiedades del sistema de escritura, en tanto, nuestro Programa Educativo dinamiza prioritariamente la alfabetizacin poltica.
El Programa oficial sugiere para nias y nios con necesidades educativas especiales y/o discapacidad la integracin e inclusin educativa conforme al principio de equidad social. Nuestro Programa Educativo defini que esta situacin es equvoca y por eso apelamos a la justicia antes que
a la equidad; de tal manera que nuestro propsito educativo no es solamente la integracin e inclusin educativa, sino la humanizacin de todos los procedimientos escolares.
As, para el Crculo de Investigacin no son suficientes los buenos propsitos en materia de Integracin Educativa y Educacin Especial que ofrece el Programa oficial; es necesario realmente
responsabilizarnos de ello, particularmente porque en nuestras condiciones no es posible ofrecer
el servicio educativo conforme a la condicin de cada nia o nio.
Ante ello, nos propusimos ofrecer tambin el servicio educativo a nias y nios con necesidades
educativas inslitas y excepcionales (omitidos por el programa oficial); es decir, nias y nios en
situacin hospitalaria o penitenciaria, en fase terminal, en abandono, migrantes, etc.
Es importante decir que el Crculo de Investigacin de la Zona Escolar se percat que la libertad,
en tanto es reconocida como valor terico, es abstracta e inmaterial; fue por ello que recuperamos la liberacin como principio prctico de la libertad; es decir, la libertad tal como la comprendemos slo es posible como lucha de liberacin.
La libertad es entonces una lucha de liberacin, una praxis histrica de liberacin.
El Programa de Educacin Popular que hemos diseado reconoce como a priori que nuestras nias y nios son seres con conciencia y espritu y que precisamente all reside su inalienable condicin humana, pues el Desarrollo Dinmico y Dialctico que formulamos est orientado hacia la
plenitud y trascendencia del ser, dimensiones asequibles slo a la conciencia y espritu humano.
Todas las nias y nios son seres sociales, corporales y psquicos; con cuerpo, conciencia y espritu.
Zona
Zona de desarrollo projimal
Apoyados en el enfoque sociocultural, descubrimos conveniente pero insuficiente la zona de desarrollo proximal que propone Vigotsky para la activacin y dinamizacin de nuestro ofrecimiento pedaggico y educativo.
Pensamos que la zona de desarrollo projimal es an mejor; es decir, la zona de desarrollo projimal ofrece ms posibilidades de desarrollo infantil que la zona de desarrollo prximo porque trata de ser una relacin existencial, una relacin humana de convivencia en comunidad condicionada por el mundo de la vida: una relacin intencionada, consciente, voluntaria y responsable
para el humano desarrollo del ser.
Nuestro Programa Educativo no elude ni evade ni esconde la injusta realidad social que condiciona el fenmeno educativo, por el contrario, se concentra y acta lucha contra las desigualdades y contradicciones sociales que tanto lastiman la dignidad de las personas y de nuestros
pueblos. Se trata de un Programa que abreva en la realidad social que condiciona el acto educativo; no emana en ningn momento de abstracciones teorticas sino de realidades objetivas,
prcticas y concretas.
El Programa oficial est organizado conforme a campos formativos; nuestro Programa Popular se
organiz conforme a las necesidades del desarrollo infantil. Esto es importante mencionarlo porque las necesidades del desarrollo infantil son el ncleo de inters de nuestro Programa Educativo;
dichas necesidades permiten actualizar permanentemente nuestro ofrecimiento pedaggico conforme a la realidad social que condiciona nuestra prctica, pues las necesidades del desarrollo remiten directamente a la realidad social que condiciona la prctica docente.
Desarrollo de la corporalidad
consciente de s misma y del mundo; o como dice Freire, en cuerpo consciente, autor, actor y
protagonista de su propia historia y vida.
Nuestro Programa Educativo se deslinda de los enfoques epistemolgicos positivistas y mecanicistas pues comprendemos que la generacin del conocimiento es un acto de co-creacin y coconstruccin social; es decir, la produccin del conocimiento no es individual ni en solitario sino
es, de principio a fin, un proceso de produccin social.
Si esto es as, el conocimiento no nace de la relacin sujeto-objeto (SO); sino de relaciones entre sujetos que se relacionan con un objeto. El conocimiento no es entonces resultado de una relacin (SO), sino de la relacin (SS)O.
El aprovechamiento de los periodos crticos y sensibles del desarrollo infantil es otra caracterstica
de nuestro Programa Popular de Educacin Preescolar; dichos periodos sensibles son fundamentales para el desarrollo infantil y humano. Su omisin en el Programa oficial es inexplicable.
El desarrollo de nuestro Programa Educativo fue posible gracias al ambiente favorable y a la autonoma del Colectivo de la Zona Escolar. Gracias a esta autonoma el proyecto educativo pudo
reflexionar libre y creativamente las condiciones objetivas y concretas que condicionan nuestras
vidas y nuestra prctica educativa; sentipensamos que slo as es posible soar la utopa; ofreciendo posibilidades factibles y crticas para la creacin del indito viable de nuestras ComuniComunidades Educativas para el Desarrollo Infantil.
Infantil
Es importante decir que la autonoma del Colectivo y del Crculo de Investigacin signific tambin la autodeterminacin y autogestin en los procesos de formacin humana, docente y profesional de las personas que integran la Zona Escolar.
Es muy obvio que el Programa oficial es limitativo en su ofrecimiento pedaggico pues considera
nivel Preescolar como transitorio y preparatorio de la educacin Primaria; especialmente en lo referente a autonoma y alfabetizacin pues slo pretende que nias y nios empiecen actuar con
autonoma y puedan reconocer algunas propiedades del sistema de escritura., lo cual nos parece profundamente limitativo para dinamizar los procesos del desarrollo infantil.
Para nuestro Programa Educativo es principal animar el logro autnomo y prctico del conocimiento y por ello es fundamental animar la alfabetizacin durante el periodo sensible del desarrollo infantil.
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33
Paulo Freire
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Orientacin tica
Cualquier pensamiento mo, con su contenido, es mi acto tico individual y responsable, es uno de los actos ticos de los cuales se compone
mi vida nica, concebida como un actuar tico permanente, porque la
vida en su totalidad puede ser examinada como una especie de acto tico complejo: yo acto mediante toda mi vida, y cada acto y cada vivencia aislada es un momento de mi vida en cuanto actuar tico.
Mijail Batjin
A TODO EJERCICIO DE REFLEXIN CRTICA Y AUTOCRTICA sobre nuestra vida, le son indispensables y
necesarios criterios que orienten el camino hasta alcanzar nuestro posible propsito. Estos criterios nos sirven a manera de ejes cartesianos para definir y decidir sobre nuestro correcto actuar.
Esta orientacin tica del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar inicia
con el propsito de reflexionar conscientemente los criterios, presupuestos y valores que orientan nuestra prctica educativa, al educarnos con los otros, entre nosotros y para nosotros,
en comunidad.
Es necesario aclarar que este Programa Alternativo
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar define su primera argumentacin desde la tica y no desde la moral. Valoramos la importancia
que tiene la moral en la sana convivencia humana; sin embargo, reconocemos tambin que los
valores sociales estn condicionados por la ideologa dominante, en consecuencia, no los consideramos dignos de fe ni prctica. Por ello, para no tropezar ni caer en relativismos ideolgicos,
subjetivos y dogmticos, hemos decidido formular principios ticos en lugar de valores morales.
La relacin educativa la educacin, la comprendemos como un proceso de desarrollo para ser ms y mejores seres humanos en comunidad, pues como hemos dicho anteriormente, esta investigacin se orienta conforme a ciertos criterios, presupuestos y valores convertidos
en principios, los cuales han sido fundamentales en la elaboracin de este Programa Alternativo
y Popular de Educacin Preescolar;
Preescolar es decir, emanan de la reflexin y deliberacin autocrtica y
del discurrir cotidiano del Crculo de Investigacin, desde nuestra prctica educativa de todos los
das, pues ciertamente llegamos a la conclusin que los criterios fundamentan los principios
ticos. (Dussel. 2001,382)
Criterios de vida porque emanan de ella y desde ella desde nuestra propia realidad y
mundo, principios elaborados desde nuestra propia experiencia vital y existencial.
Hemos decidido con plena conciencia dejar atrs al pensamiento ingenuo de suponer que
nuestras relaciones con los otros, conmigo mismo y con el mundo, carecen de intencionalidad y
se reducen a incidencias, accidentes y contingencias ajenas a nuestra voluntad y poder; en realidad sucede lo contrario, reconocemos consciente y autocrticamente que todas nuestras relacio 37
nes humanas y sociales, cualesquiera que sean, han sido previamente significadas por la ideologa dominante; por tanto, dichas relaciones son constituyentes y como tales pueden tambin ser
reconstituidas.
Esto nos hace pensar que el proceso de desarrollo que va del pensamiento a la conciencia
tica a la conciencia del acto tico, nace de la crtica y autocrtica de las nociones constituyentes, pues al develar la ideologa dominante que enajena nuestra conciencia y vida, podemos
generar nuevas relaciones humanas dinamizadas desde nuestra praxis tica de concientizacin,
desde nuestra praxis histrica de liberacin.
Llamamos conciencia tica la capacidad que se tiene de escuchar la voz del otro, palabra
transontolgica que irrumpe desde ms all del sistema vigente. Puede que la protesta justa del otro ponga en cuestin los principios morales del sistema. Slo quien tiene
conciencia tica puede aceptar la puesta en cuestin a partir del criterio absoluto: el otro
como otro en la justicia. (Dussel. 1977,68)
Podemos decir que esta orientacin tica nos sirvi para definir y decidir, como exigencia
metodolgica primera y principal, a quines pretendemos beneficiar, de lado de quines estamos y qu estado de cosas pretendemos cambiar; significa tambin, en sentido inverso, reconocer a quines pretendemos combatir y cmo podramos hacerlo; exige por fuerza asumir nuestra
responsabilidad como educadoras y educadores del pueblo.
Afrontamos el compromiso y desafo de educar y animar el desarrollo pleno y potencial,
armnico e integral de la niez de nuestros pueblos; nos manifestamos y luchamos organizadamente contra la explotacin y tendencia suicida y antropfaga del Capital Global, contra las
polticas econmicas del Estado Neoliberal, contra todas las injusticias y atropellos que produce
el sistema de explotacin capitalista.
Con todo, no podemos negar nuestro desconcierto por la progresiva deshumanizacin de
la prctica docente. En consecuencia, el dilema del Crculo de Investigacin consisti en dirimir
si somos capaces de pensar y desarrollar una educacin de la liberacin o seguimos fagocitando
y reproduciendo una escolarizacin para la opresin; el desafo del Crculo de Investigacin
consisti en dinamizar una educacin para la libertad que opusiera su accin y reflexin comunitaria contra la injusticia y opresin que nos cosifica y denigra como seres humanos.
La estrategia del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar demand una
tica como principio rector. Para nuestro Programa educativo, la tica se constituy en argumento primero y principal que garantiz la veracidad, legitimidad y honradez en la elaboracin
de nuestro programa educativo. Justamente por ello es un Programa de Educacin Popular.
La orientacin tica como principio rector de nuestro Programa tuvo que elegir entonces
entre una instruccin escolarizada que reproduce las injustas relaciones sociales de explotacin o
una educacin que reconozca el deber tico de cambiar las cosas para que vivan los que no
pueden vivir. Esta otra educacin que nace del pueblo, educacin de la liberacin para la
libertad, exige del magisterio una tica cuya praxis tenga que ver, en ltima instancia, con la
produccinreproduccin de la vida humana en comunidad. (Dussel. 2000,43)
En consecuencia, nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar reconoce y respeta el criterio de vida de la produccin y reproduccin de las condiciones materiales y
espirituales de vida, que promulga la tica de la Liberacin.
Al respecto escribe Enrique Dussel:
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La tica tiene un criterio de verdad para desdescubrir lo que las cosas son, es decir, la
vida y la muerte. La vida, como criterio de
verdad, y no de verdad terica, que viene
despus; sino de verdad prctica, que es la
primera que usamos para cumplir funciones,
las cuales son siempre funciones de vida. El
ser humano, desde su origen, descubri lo
que eran las cosas al manejarlas en funcin
de la reproduccin de su vida. Era vida
prctica. Este sera el primer principio, la reproduccin de la vida. (Dussel. 2000,144)
dicando el momento creador que abre la mera reproduccin de la vida humana de cada
sujeto tico, y de sus comunidades, a un momento de superacin y enriquecimiento de
evolucin cualitativa. Desarrollo en este concepto no se opone a revolucin, sino que la
revolucin es un momento de ruptura tica, por la que, cumpliendo con la responabilidad con el Otro, se le construye un nuevo sistema material y desde su participacin discursiva creadora. El desarrollo de la vida en su momento crtico puede ser una
revolucin. No deja por ello de ser tambin transformacin tico-crtica de la vida cotidiana. (Dussel. 1998, 579, 379)
Por eso la vida busca vida y retribuye vida. La vida sirve y trasciende en masmejor vida.
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El placer de servir
Toda la naturaleza es un anhelo de servicio.
Sirve la nube, sirve el viento, sirve el surco.
Donde haya un rbol que plantar, plntalo
t; donde haya un error que enmendar,
enmindalo t; donde haya un esfuerzo
que todos esquivan, acptalo t.
S el que apart la piedra del camino, el
odio entre los corazones y las dificultades
del problema. Hay alegra de ser sano y de
ser justo; pero hay sobre todo, la hermosa
alegra de servir.
Qu triste sera el mundo si todo en l estuviera hecho, si no hubiera un rosal que
plantar, una sorpresa que aprender!...
Pero no caigas en el error de que slo se
hace mrito con los grandes trabajos; hay
pequeos servicios que son muy buenos
servicios...
Aquel es el que critica; se es el que destruye. Tu s el que sirve. El servir no es tarea
slo de seres inferiores. Dios que da el fruto
y la luz, sirve. Pudiera llamrsele as: EL
QUE SIRVE.
Y tiene sus ojos fijos en nuestras manos y
nos pregunta cada da: serviste hoy?... A
quin? Al rbol, a tu amigo, a tu madre?
Gabriela Mistral
Puede decirse entonces que vivir es servir a la vida; para protegerla, preservarla, cultivarla, recrearla, desarrollarla As mandata la
tica del pueblo uu savi, vivir es servir y
cada quien es responsable de ello. (Ortiz.
2006,123).
Como nos dice el maestro Amancio
Gmez Durn, servicio a la vida que es tikun
Al analizar el proceso de liberacin, comprobamos que la situacin histrica del hombre est
envuelta en un crculo dialctico insuperable: es siempre y al mismo tiempo opresiva y liberadora. El hombre est continuamente conquistando su libertad. Este esfuerzo continuo constituye el proceso de liberacin que solamente es liberador en la medida en que se mantiene
como proceso permanente. (Boff. 1978. 56,137)
42
Si todos los principios ticos aqu expuestos son extensivos a todos los seres humanos sin
importar condicin; es importante decir tambin que reconocemos una situacin de excepcin
cuando nos referimos a nuestras nias y nios. En consecuencia, esta orientacin tica define su
pensamiento y accin conforme al inters superior del nio. (ONU.1989)
Podemos concluir entonces que la tica de nuestro Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar dinamiza su accin reflexin en actos prcticos de amor y vida de amor
a la vida.
Educacin Popular como prctica responsable de libertad, dignidad y amor.
Lao Ts
43
Orientacin poltica
Influidas siempre por la distribucin del poder, las relaciones humanas y sociales son actos
de vida prctica que se realizan y ejecutan en acciones opresoras o liberadoras; relaciones polticas significadas ideolgicamente, capaces de condicionar nuestro desarrollo humano, comunitario y social.
Observamos las contradicciones entre poder liberador y opresor y comprendemos que el
primero es compartido, altruista, trabaja en unidad y genera conciencia; categoras y
hechos que liberan al ser humano de la opresin que le denigra. (Martnez. M. 2011,1)
Lo cierto es que al magisterio oaxaqueo se le presenta la posibilidad de generar otros modos de relacin humana conforme a una equilibrada organizacin y distribucin del poder; este
poder liberador es una posibilidad que el magisterio an no ha explorado en toda su amplitud.
A la fecha, por necesidad o inconsciencia, la prctica educativa sigue reproduciendo y encrudeciendo el sistema de opresin y explotacin del rgimen de produccin capitalista.
46
dad un trabajo digno, compartido, voluntario, organizado y sobre todo democrtico. (Flores. 2011,1)
Dicho poder comunitario de autocontrol, autodominio, autogestin, autonoma, autorganizacin, autosustentacin, etc., son elementos necesarios a la comunidad y al poder democrtico y popular.
Es decir:
() debemos romper con todos los procedimientos de control del opresor y tomar las riendas de nuestro propio poder; de este modo, en unidad, surgir nuestra conciencia y organizados nos movilizaremos juntos para luchar en beneficio de nuestros pueblos. (Lpez, Linda. 2011,1)
El poder liberador es entonces un poder tico, justo y benfico porque es un poder comunitario
y democrtico; en cambio, el poder opresor es un poder dspota, patolgico y obcecado. El
primero es el poder potencial del ser humano, el segundo es la violenta inhumanidad de un tirano.
La educacin es una relacin humana que por ser tal humana, es tambin relacin poltica. Se trata de una relacin de poder y con el poder que eventualmente genera violencia y
resistencia.
La educacin como relacin poltica, como ejercicio del poder, es capaz de generar violencia fsica y psicolgica. Como prctica del poder, la educacin produce tambin resistencia activa y pasiva.
A partir de los referentes descritos previamente, podemos comprender la educacin como
una relacin de poder que incluye una oposicin inmanente, una contradiccin inherente y an 47
El poder opresor utiliza cualquier estrategia para someter a cualquier persona que
quiere decir su palabra y desea ser escuchada, desmoviliza cualquier organizacin
que no le favorezca, sofoca cualquier rebelin y reprime violentamente para continuar permanentemente oprimiendo.
(Pea.2011-1)
tagnica entre quienes participan en el acto educativo. Por tanto, la contradiccin educativa se concentra en las relaciones de poder del sistema escorizado, las cuales sin duda, alteran y condicionan
los procesos necesarios al humano desarrollo del
ser.
Las relaciones de opresin y violencia en la escuela suponen sujetos dominantes y sujetos dominados. Todo control escolar se impone inflexiblemente a partir de jerarquas verticales antidemocrticas; la instruccin escolarizada se reduce a relaciones de control y dominio para la reproduccin ideolgica del mismo sistema de explotacin.
Lo que hoy nos interesa es dejar de ser vctimas de la
manipulacin y del temor del poder opresor. Nos
esa dejar de estar divididos en nuestras convicciones y
creencias, desorganizados y extraviados en nuestras acciones y formas de lucha. (Martnez. 2011,1)
El totalitarismo del sistema escolar deviene con regularidad en uso y abuso de la violencia.
La violencia escolar de alguna manera est legitimada por la institucin misma y se reproduce
incesantemente conforme al mito que le sostiene; es decir, la educacin finalmente se reduce a
una relacin opresor-oprimido ejercida en actos de represin y violencia; violencia de todo tipo fsica, psicolgica, sexual, racial, etc.
Recuerdo que cuando curs el tercer grado de primaria tuve un profesor que nos golpeaba porque no quera que el cuaderno tuviera ningn borrn, nos pona a leer el libro de
cabeza y beba licor en el saln. Esto me afect mucho en mi vida futura. (Santiago.
2011,1)
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Escuela e ideologa
La escuela, por medio de la certificacin del saber, no slo garantiza la vigencia y veracidad
de su propia ideologa sino produce, escinde y contradice a los grupos humanos en clases sociales antagnicas.
Existen instituciones de reproduccin ideolgica de la clase dominante que son, de acuerdo
a Louis Althusser Aparatos Ideolgicos del Estado (Althusser. 2006), cuyo propsito principal
es garantizar la reproduccin indefinida del Capital y de las relaciones de explotacin que en l
se consuman.
Los Aparatos Ideolgicos del Estado se complementan con los Aparatos Represivos del Estado, los cuales garantizan la reproduccin del Capital a partir del uso legitimado de la violencia.
Los Aparatos Represivos del Estado estn conformados por todas las instituciones destinadas
a mantener el status quo de modo coercitivo: ejrcito, polica, tribunales, etc.
Todo ello, por supuesto, produce resistencia.
Ningn Aparato Ideolgico es puramente doctrinario ni exclusivamente violento; ambos
son simultneamente ideolgicos y coercitivos. Sin embargo, en el Crculo de Investigacin llegamos a la conclusin que el Estado se constituye finalmente en Aparato Ideolgico y Represivo
de control y dominio
dominio del Capital.
Capital
La resistencia corresponde al pueblo.
En conclusin:
49
Necesitamos un poder compartido, altruista y solidario. Este poder compartido hace que nosotras como personas
libres tengamos la oportunidad de una
vida digna, un trabajo digno. Dicho
propsito slo se logra en la unidad y
solidaridad de la comunidad que nos
permite la organizacin y unidad necesarias para crear la democracia real que
todas queremos.
(Wilczek:2011-1)
tral.
No podemos sino afirmar y confirmar el carcter poltico de la educacin y concluimos en
la necesidad de reflexionar permanentemente la realidad social que condiciona nuestra prctica
educativa, lo cual implica tambin, paralelamente, el anlisis crtico de la ideologa que subyace
a las reformas educativas y a los planes y programas de estudios y a sus metodologas cerradas e
instrumentales; pero sobre todo, el acto poltico de educar demanda crtica y autocrtica del
magisterio.
Como magisterio democrtico, nos definimos a favor de la lucha histrica de nuestros pueblos, en la lucha democrtica del magisterio oaxaqueo y de la clase trabajadora nacional e internacional. Nos manifestamos contra cualquier ejercicio o prctica de poder opresor y desptico, contra cualquier acto de violencia contra la vida; contra cualquier accin ejercida contra la
libertad, dignidad y derechos de personas, pueblos y naciones.
Nuestro poder es la verdad que nos obsequia la vida.
Nuestra poltica es la praxis histrica de la liberacin.
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Poder liberador
Compartencia y democratizacin
Unidad (se privilegia la comunidad)
Trabajo voluntario, libre y digno; manual e
intelectual
Organizacin
Movilizacin (esperanza, utopa, indito
viable)
Lucha (rabia justa)
Disciplinada
Vigilancia
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Orientacin epistemolgica
MUCHOS HAN SIDO LOS ESPECIALISTAS QUE HAN PODIDO CONTRIBUIR en la comprensin del fenmeno
educativo, particularmente han sido importantes los descubrimientos que explican la dinmica
de los procesos de aprendizaje.
Cada corriente terica ha tratado de explicar y solucionar los problemas educativos proporcionando un modelo que permita explicar las formas en que se produce e interioriza el
aprendizaje, delimitando de este modo la importancia que tiene el aprendizaje en los procesos
de desarrollo humano. Sin embargo, es oportuno aclarar que dichas corrientes tericas han
aportado discurso en un momento histrico y contexto social especfico, conforme a particulares
necesidades de vida y segn la ideologa que en ese momento haya sido dominante; es decir, el
conocimiento surge de la problematizacin de un fenmeno en un contexto sociohistrico concreto, de un problema en la realidad.
Por ejemplo; desde la aportacin psicogentica de Jean Piaget, nias y nios tienen diferencias cognitivas respecto a personas adultas y construyen sus estructuras mentales conforme a
la maduracin alcanzada. De acuerdo a este autor, el aprendizaje se subordina al desarrollo.
Mencionamos tambin la teora psicosexual de Freud que reconoce en nias y nios seres
sexuales cuya conciencia e inconsciente combaten entre el principio del placer y el principio de
realidad. Otro autor, Jerome Bruner, por ejemplo, explica que el desarrollo es alentado por
aprendizajes significativos; Watson y Skinner sugirieron el control de la conducta para favorecer
el aprendizaje; la teora de Gardner y sus inteligencias mltiples, etc. Histricamente, cada corriente terica en materia educativa surge, adquiere relevancia y finalmente caduca
De acuerdo a estas interpretaciones tericas, fue necesario definir cules son los argumentos epistemolgicos que orientan nuestros procesos de aprendizaje y desarrollo intencionado; es
decir, de qu manera orientamos nuestra prctica educativa para lograr el desarrollo pleno y
trascendente de la niez.
La eleccin de estas ideas supone reflexin crtica, anlisis autocrtico, pues cualquier pensamiento y accin est significada por nuestra visin de mundo, por la comprensin de nuestra
misin y servicio como educadoras y educadores del pueblo, de aquello que consideramos tico, creativo, cientfico y revolucionario.
Sin embargo, deseamos aclarar que las diferentes aportaciones hechas por los autores
mencionados y otros ms, siempre consideraron los procesos de aprendizaje de manera
individual; es decir, el aprendizaje se internaliza, interioriza y/o asimila siempre de manera individual (como lnea evolutiva del pensamiento) cuando el aprendizaje es ante todo un
acto social, poltico., una relacin humana e interpersonal, interpsquica dira Vigotsky,
52
que no puede ignorar la esencia social y comunitaria poltica del conocimiento y del aprendizaje. Ambos, aprendizaje y conocimiento, son producciones sociales, ambos emanados de la
relacin social y humana que condiciona la politicidad de la educacin.
En este sentido, lo que deseamos con esta contribucin es dinamizar la creacin y recreacin del conocimiento, la apropiacin activa y comunitaria del aprendizaje; conocimiento y
aprendizaje de los saberes populares culturalmente organizados, como fuente para el desarrollo
humano, comunitario y social de nuestra niez.
Lo sealan puntualmente Vera John y Ellen Souberman, cuando dicen:
El hecho de que los educadores ignoren este proceso social, as como los distintos modos
en que un discpulo avanzado puede compartir sus conocimientos con otro compaero
menos adelantado, limita el desarrollo intelectual de muchos estudiantes; sus capacidades
se consideran biolgicamente determinadas ms que socialmente adquiridas. (JohnSteiner, Souberman.1988,189)
A saber, el desarrollo social es resultado, entre otras cosas, de los saberes conservados en
prcticas culturales y educativas, lo cual privilegia la idea que el aprendiza
aprendizaje
je es un dilogo ccoo-
munitario de conocimient
conocimiento.
o.
Conocer, que es siempre un proceso, supone una situacin dialgica. No hay, estrictamente hablando, un yo pienso, sino un nosotros pensamos. No es el yo pienso lo que
constituye el nosotros pensamos, sin por el contrario es el nosotros pensamos lo que
me permite pensar.
En la situacin gnoseolgica, el objeto de conocimiento no es el trmino del conocimiento de los sujetos sino su mediacin. (Freire. 1984 ,63)
La metodologa que gua nuestra prctica educativa nace de una epistemologa que comprende el proceso educativo de manera dialctica, dialgica, en la praxis liberadora de la comunidad, en la intercomunicacin necesaria a la comunidad de vida, nunca individualizando, mucho menos oprimiendo. (Dussel. 1992,83)2
Es decir, la metodologa es un proceso de desconstruccin crtica y de una creacin antropolgica, en una visin democrtica donde el individuo participante y responsable se realiza
plenamente en la comunidad solidaria. (Dussel. 1990,224) Esto fue importante definirlo previo
al desarrollo del proceso de investigacin, pues la Metodologa del Tema Generador renuncia a
los procedimientos bancarios que individualizan y burocratizan los procesos educativos de
aprendizaje; en realidad, se trata de un proceso donde todas y todos aprendemos y nos desarrollamos en la praxis dinmica de la comunidad.
As entonces, la Educacin Popular tiene principios epistemolgicos que derivan en una
metodologa dialgica, del anlisis de una prctica educativa especfica, ambas realizadas en la
praxis comunitaria que es la educacin.
En consecuencia:
1.- Es necesario animar la praxis de comunidad en el ofrecimiento del servicio educativo;
es decir, asumir el valor principal del espritu comunitario que dinamiza el desarrollo del
Esto significa una emancipacin sobre las formas de nuestro actuar y pensar; se trata de un pasaje necesario que va
de la comunidad real de comunicacin, a la comunidad potencial de comunicacin, que propone la tica y poltica
de la liberacin. (Dussel. 1992, 101, ss)
53
Esta manera de organizar el conocimiento y potenciarlo en pensamiento y accin comunitaria, es en todo mejor que los procesos individuales ofrecidos por la escolarizacin capitalista;
todo nos demuestra que es mejor pensar y actuar comunitariamente; sin embargo, la escuela
persiste en la necedad de imponernos el individualismo que inevitablemente termina por cosificarnos, dividirnos, separarnos y deshumanizarnos.
Lo cierto es que la escuela capitalista mercantiliza el saber y argumenta el rgimen de
propiedad privada que le reproduce y mantiene vigente; convierte a las escuelas en centros de
capacitacin de mano de obra barata, competente se dice, para la reproduccin encrudecida del Capital. Ya no ms disposicin a la cooperacin, a la vocacin comunitaria, a la ayuda
mutua, a la facultad de amar. Definitivamente el divisionismo nos ha robado la conciencia de
solidaridad (Domnguez. 2011a,1).
Ya no practicamos la cooperacin y solidaridad, la guelaguetza y el tequio; por el contrario, nos imponen y ajustamos a un modelo inhumano e individualista que nos obliga a competir
de cualquier manera con nuestros semejantes, con nuestros enemigos
Entonces pensar comunitariamente la vida es pensar correctamente el mundo de la cual
todas y todos somos responsables. Se trata de pensar sobre nuestras condiciones materiales y
espirituales de vida y existencia, de nuestra libertad y dignidad como personas, en nuestro espacio y tiempo de accin, para transformar la realidad en beneficio de quienes menos tienen y
peor sufren.
Por ello, pensar y sentir comunitariamente es sentir y pensar correctamente, humanamente, pues el sentipensar comunitario siempre concluye en convivencia humana, en accin cultural
para la libertad.
El sentipensar comunitario propio de nuestros pueblos, nos ofrece la posibilidad de
generar unidad, trabajo, cooperacin, organizacin, movilizacin, lucha, vigilancia y disciplina.
Elementos fundamentales de nuestra accin poltica y cultural como magisterio.
54
dialctica creadora que abre posibilidades factibles a la esperanza. Es aqu donde cobra sentido
la prctica poltica y pedaggica de la Educacin Popular; es decir, tratamos de animar procesos
de investigacin e intervencin educativa que contribuyan a fortalecer la accin poltica y pedaggica del magisterio, para desarrollar una educacin organizada comunitariamente al servicio del pueblo.
En esta significacin del encuentro humano como acto de conocimiento y desarrollo (cara-cara y rostro-rostro), todas y todos participamos voluntaria, responsable y comunitariamente,
todas y todos aprendemos en comunidad desde nuestro sentipensar consciente e intencional.
Este sentipensar comunitario se constituye en el ncleo epistemolgico de nuestro Programa
Alternativo y Popular de Educacin
Educacin Preescolar.
Nadie es ignorante absoluto, ni nadie conoce todo. Cada quien conoce muchas cosas y
desconoce otras tantas ms; por eso aprendemos siempre.
Concluimos entonces que quienes participamos en la relacin educativa aprendemos y
nos desarrollamos comunitariamente en nuestra propia praxis humana de ser mujeres y hombres
concretos y sensibles; con biografa e historia; con carne, conciencia y espritu. Asumimos que es
responsabilidad del magisterio democrtico oaxaqueo animar el desarrollo humano, comunitario y social; recreando la identidad de nuestros pueblos; recreando nuestra propia vida; nuestra
propia voz, palabra y pensamiento.
de su antagonismo y oposicin.
oposicin. El fenmeno es apenas un momento en la expreexpresin de una esencia; no es la esencia, mucho menos su contradiccin.
A la investigacin
investigacin debe importarle
importarle sobremanera descubrir la esencia contradiccontradictoria del fenmeno educativo.
educativo. Descubrir
Descubrir la esencia del fenmeno significa recoreconocer que nuestra realidad se ofrece problemtica, puesta all delante nuestro
para ser resuelta.
resuelta. Por ello decimos que la
la esencia de la realidad no se concentra
en el fenmeno sino en el problema.
El problema se descubre al convivir crtica y autocrticamente con la realidad
contradictoria. Slo ante la exposicin de su antagonismo es que podemos perpercibir y comprender la realidad como problemtica, que no es otra cosa que se
sennconscientes de la injusta contradiccin humana que nos ha tocado
tipensar y ser conscientes
vivir.
Slo
Slo problematizando nuestra existencia y realidad (que es objetiva,
objetiva, concreta y
material)
material), es que podemos descubrir la esencia contradictoria del problema.
En consecuencia, importa descubrir el problema educativo porque actuando sosobre la contradiccin es que podremos transformar la esencia; y la esencia educaeducativa, como cualquier otra esencia
esencia humana,
humana, est en las relaciones sociales
sociales;
es; relarelaciones humanas de poder que mantenemos con otras personas.
En educacin, estas
estas otras personas son los sujetos con quienes pienso y siento
el mundo, con quienes compartimos vida y existencia,
existencia, con quienes conocemos y
aprendemos a ser ms y mejor
mejores
es.
En esta metfora, nuestras alumnas y alumnos son los otros, en tanto personas
con quienes aprendemos
aprendemos a ser ms y mejores educadoras y educadores,
educadores, con
con
quienes compartimos y conocemos, con quienes transformamos el mundo. Pues
Pues
como acertadamente dijo Marx: si la esencia humana est en la
lass re
relaciones
socialaciones soci
arelacin social, una relacin humana de aprendizaje y
les y la educacin es una relacin
desarrollo, entonces la esencia de la educacin slo podr desarrollarse y trastrascender
cender socialmente, en la superacin dialctica de su antagnica contradiccin.
58
Orientacin metodolgica
ES IMPORTANTE DEFINIR DE MANERA ANTICIPADA la orientacin metodolgica seleccionada y desarrollada en la elaboracin de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Preescolar.
La seleccin de una metodologa para elaborar este Programa educativo no fue un evento cualquiera del proceso de investigacin sino una decisin muy consciente, reflexionada e intencional del Crculo de Investigacin. La aproximacin a la realidad social, la necesidad de
transformarla y humanizarla, nos hicieron reconocer el aspecto metodolgico como un elemento fundamental para el cumplimiento cabal de nuestros propsitos y principios.
Por ello, el Crculo de Investigacin decidi desarrollar este Programa Alternativo y PoPopular de Educacin Preescolar con la Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador.
La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador es producto de una
recreacin del pensamiento de Paulo Freire a partir de las necesidades sociales y educativas del
magisterio y pueblo oaxaqueo; la metodologa fue re-diseada por el Dr. Marcel Arvea Damin y permite desarrollar investigacin educativa en contextos sociales y culturales especficos.
La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador ofrece al magisterio
oaxaqueo la posibilidad de desarrollar investigacin educativa a partir de nuestra experiencia y
prctica educativa; reconoce la importancia de la investigacin en la correcta dinamizacin de
los procesos del desarrollo humano, comunitario y social. Adems, hace posible que los conocimientos emanados de la investigacin sean recuperados como aprendizajes sociales y comunitarios para la transformacin y humanizacin de nuestra realidad y vida.
() la Investigacin Educativa del Tema Generador no slo pretende descubrir las peculiaridades y singularidades del fenmeno educativo en un grupo humano particular y en
un contexto socio-histrico concreto; sino permite, adems, que las propuestas y lneas de
accin reflexin puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera organizada,
para su transformacin y humanizacin. (Arvea. 2007)
En consecuencia, la metodologa pretende explicar las relaciones contradictorias y dialcticas de la realidad social; en el caso de la educacin y escolarizacin, realizndola siempre considerando los contextos histricos y culturales concretos de nuestra accin reflexin.
Conviene a la investigacin educativa una metodologa que permita descubrir y conocer
la realidad para transformarla y humanizarla. Por ello, optamos por una metodologa que nos
ofrezca conocimiento sistematizado el estudio crtico y la experimentacin, pues la metodologa se comprende como una sucesin progresiva y flexible de procesos y momentos en la pro 59
duccin de nuevos conocimientos, todo para transformar una realidad concreta previamente
problematizada.
La Investigacin Educativa del Tema Generador es una forma diferente de generar y experimentar proyectos y propuestas colectivas e individuales de indagacin con pretensin de cientificidad. La Metodologa de la Investigacin Educativa del Tema Generador nace de los siguientes fundamentos rectores:
Principio de realidad.
Transformacin de la realidad a partir de la produccin y experimentacin del conocimiento.
La investigacin educativa es acto de conocimiento y accin poltico cultural para la libertad.
No existe neutralidad en la investigacin.
El dilogo es un acto comunitario de conocimiento.
La prctica es fuente de conocimiento.
Entendemos que los conocimientos descubiertos y emanados de los procesos de investigacin no son producto de una habilidad interiorizada individualmente o de una competencia
neutralizada que nos confronta, divide, separa y asla; en realidad el conocimiento se comprende como una produccin social y comunitaria que dinamiza en accin concreta sobre la realidad.
Consideramos los principios filosficos y ticos de la Educacin Popular que privilegian la
comunidad del conocimiento dinamizada socialmente en procesos de desarrollo y humanizacin, pues siendo el conocimiento una construccin social, no aceptamos que sea ofrecido individualmente.
Surge as la crtica y necesidad de eliminar prcticas reaccionarias, escolsticas y bancarias
propias y naturales de la instruccin escolarizada. Es necesario que nuestra prctica educativa
aliente en las aulas la produccin comunitaria del conocimiento, pues si el conocimiento es una
produccin social, en comunidad debemos producirlo y aprenderlo.
Sabemos que es necesario dejar atrs prcticas retrgradas que individualizan los procesos
de aprendizaje y desarrollo: el trabajo, el estudio, la investigacin: todo es ms y mejor si lo
hacemos comunitariamente.
Para los Crculos de Investigacin de la Zona 03 de nivel Preescolar la Metodologa de la
Investigacin Educativa del Tema Generador represent la posibilidad real y concreta de sistematizar nuestra experiencia educativa para confrontarla con los postulados de las diferentes corrientes tericas de la educacin; igualmente, nos permiti incidir educativamente en contextos
socio-histricos concretos. As, hemos aprendido a pensar y a sentir correctamente, comunitariamente; pues desde siempre la educacin respeta la vida sobreindividual de la comunidad
comunidad.
(Jaeger. 1995,13)
Comprendemos la comunidad como un universo abierto a nuestras manos, corazones y
conciencias, a nuestra sensibilidad, accin y pensamiento; no como habilidades o capacidades
individuales sino como un sentipensar responsable, consciente y trascendente.
La esencia de la Metodologa del Tema Generador est en el sentir y pensar comunitario;
sentipensar consciente e intencional, pues comprendemos que la metodologa y el Programa son
nuestro sentipensar responsable, nuestra praxis comunitaria de liberacin, pues no hay duda que
en la unidad de la comunidad aprendemos a ser ms y mejores.
La investigacin temtica, sin la cual no hay programacin educativa autntica, no puede ser
instrumento de la imposicin de finalidades al pueblo, sino una bsqueda en comn de fina 60
lidades. Los especialistas y el pueblo, ambos investigadores, se encuentran para una tarea
existencial, por lo tanto, ni fra y tecnicista, y sta es, la de encontrar juntos el camino para
una accin en la cual ambos crezcan y se humanicen, y que es la finalidad mxima de la existencia humana: humanizarse. (Freire)
Descubrir las peculiaridades y singularidades del fenmeno educativo en un grupo humano particular y en un contexto socio-histrico concreto.
Que las propuestas y lneas de accin puedan regresar a ese mismo grupo y contexto, de manera
organizada, para su transformacin y humanizacin.
Proyectar el camino para intervenir e investigar en la solucin de los diversos y complejos problemas educativos que aquejan al sistema escolar.
Sustentar su prctica educativa en el desarrollo del sentipensar comunitario.
La autonoma y autogestin como forma de autocontrol y autorregulacin.
61
Orientacin sociohistrica
62
cindolas a acciones de grandes grupos sociales, es decir, de las clases, de las masas populares.
(Blauberg. 1998, 198-200)
El Materialismo Histrico nos dice que las relaciones humanas son relaciones de vida
prctica (relaciones sociales-relaciones sociales de produccin), en tanto producen y reproducen
las condiciones materiales para nuestra sobrevivencia; es decir, el primer primero de nuestra
orientacin sociolgica considera como referente principal la realidad de la vida, de nuestra
propia vida, que es un hecho real, tangible y verdadero.
La vida humana es entonces nuestra realidad inmediata y nuestro principio de realidad;
la vida humana no como abstraccin terica sino como realidad concreta y sensible prctica y
material, por ello partimos necesariamente de la vida humana en la formulacin de nuestro
Programa educativo.
La vida humana no tiene como referencia a un universal abstracto, a un concepto de
vida o a una definicin. Es la vida humana concreta, emprica, de cada ser humano. Es
la vida que para vivirse necesita comer, beber, vestirse, leer, pintar, crear msica, danzar,
cumplir ritos y extasiarse en las experiencias estticas y msticas. Vida humana plena, biolgica, corporal, gozosa, cultural, que se cumple en los valores supremos de las culturas.
(Dussel. 2001, 118)
Al respecto, Louis Althusser concluy que estas relaciones de produccin se materializan finalmente en salario, y el
salario slo es apenas una retribucin suficiente para la sobrevivencia de la clase trabajadora; en consecuencia, suficiente nicamente para que no muera de hambre y para que pueda presentarse, al da siguiente, a su trabajo para
repetir el crculo perpetuo y vitalicio de su pobreza y explotacin. (Althusser. 2006.28)
63
El capital no es una cosa, sino una relacin social entre personas mediadas por cosas. ()
El capital es una relacin social de produccin. Es una relacin histrica de produccin.
(Marx. 2005. 957)
Otras teoras suponen diferentes tipos de contradicciones; por ejemplo entre principio
del placer y principio de realidad (yo-inconsciente), dialctica del amo y esclavo (opresoresoprimidos) y/o contradiccin vital y planetaria (ecocidio y extincin de la vida en la Tierra).
Incluso existen discursos eclcticos que describen y explican las diferentes expresiones antagnicas del Capital; sin embargo, podemos concluir que la contradiccin del Capital es la constante
histrica que debe por fuerza ser superada.
Las relaciones sociales de produccin capitalista, en sus variadas y mltiples expresiones,
comprenden diferentes tipos de relaciones interconectadas funcionalmente entre s (familiares,
laborales, erticas, polticas, culturales, etc.). Dichas relaciones sociales se expresan entonces en
una amplia gama de relaciones especficas que se cruzan y entrecruzan conforme a su funcin
reproductora dentro del esquema general de reproduccin capitalista; es deducible entonces que
todas nuestras relaciones sociales, incluyendo las relaciones educativas, se dinamizan conforme
al inters reproductor del Capital.
As fue que apoyndonos en el Materialismo Histrico, el Crculo de Investigacin pudo
descubrir que las relaciones sociales que son la esencia de nuestras vidas, se especializan
contradictoriamente conforme a su inters reproductor; esto es, nuestras relaciones sociales son
contradictorias porque abonan y encrudecen la contradiccin humana, la lucha de clases, motor
antropfago de la prehistoria humana. (Marx. 2005a, 6)
Son memorables las palabras de Marx al respecto:
La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la historia de la lucha de clases.
Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y siervos, maestros y oficiales, en
una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre, mantuvieron una lucha constante, velada unas veces y otras franca o abierta; lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda la sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.
(Marx. 1983.27-28)
Si nuestras relaciones sociales son nuestra esencia humana como acertadamente dijo
Marx, podemos suponer entonces que transformando dichas relaciones sociales podremos
humanizar nuestras vidas; sin embargo, esta esencia humana (que debera ser libre), est condicionada y contaminada por el Capital.
Para definir lo anterior, hemos considerado muy especialmente algunos postulados
marxistas incluidos en las Tesis sobre Feuerbach, escritas por Marx, y aqu citadas. (Marx. 2010.)
Incluimos dichas tesis por su brevedad de sntesis y por su riqueza conceptual y terica.
Tesis 3.
Tesis 6.
Tesis 8.
Tesis 10.
Tesis 11.
65
y espirituales de vida del pueblo, pues no merecemos simplemente sobrevivir, tenemos derecho
a desarrollarnos vivir plena y humanamente.
Hemos dicho arriba que las relaciones sociales se diversifican en diferentes expresiones
interfuncionales conforme al inters reproductor del Capital. Una de tantas diversificaciones de
las relaciones sociales es la educacin escolarizada, pues no hay duda que se trata de una relacin social especfica, una relacin social e interpersonal poltica, que puede ser humana o
inhumana, reproductora o revolucionaria.
Las relaciones educativas en el contexto escolar son complejas porque incluyen distintas
expresiones de relacin social (polticas o de poder, erticas y/o familiares, pedaggicas y didcticas). Una relacin humana muy compleja que merece atencin particular por su influencia en
la reproduccin de la vida material, pero tambin porque permiten generar nuevas posibilidades para alentar distintos procesos de desarrollo humano, comunitario y social.
Relaciones sociales
de produccin capitalista
Relaciones de produccin
Relaciones polticas
(relaciones de poder)
Relaciones erticas y familiares
Como magisterio buscamos la sociedad humanizada (justa, libre, democrtica); una sociedad dinamizada por la transformacin de nuestra esencia y condicin humana, de las relaciones sociales y productivas, pues sabemos que humanizando nuestras relaciones humanizamos
nuestro mundo y vida.
Es importante decir que las relaciones sociales estn poderosamente condicionadas por
las relaciones de produccin y el rgimen de propiedad. Las relaciones sociales produccin se
convierten en preponderantes y fundamentales para las personas porque reproducen y sustentan nuestra vida material; por eso su poder e influencia en nuestras vidas.
Las relaciones sociales de produccin en el capitalismo entran en contradiccin con las
formas de apropiacin del producto del trabajo; es decir, la produccin del trabajo es social y la
66
apropiacin del plusproducto del trabajo es individual. Contradiccin inmanente del Capital
que enriquece a los menos y depaupera a los ms.
No hay lmites ni escrpulos que el Capital no enfrente para realizar su inhumano poder
destructor. Es por eso que la historia humana ha sido a la fecha una sangrienta lucha entre personas, pueblos y culturas. Una encarnizada lucha entre grupos y naciones, una contradiccin
histrica que denigra y pone en tela de juicio nuestra humanidad y raciocinio.
El capital experimenta horror por la ausencia de ganancias o por una ganancia muy pequea, como la naturaleza siente horror por el vaco. Si la ganancia es adecuada, el capital
se vuelve audaz. Un 10% seguro, y se le podr emplear dondequiera; un 20% y se
pondr impulsivo; 50%, y llegar positivamente a la temeridad; por 100%, pisotear todas las leyes humanas; 300 %, y no hay crimen que lo arredre, aunque corra el riesgo de
que lo ahorquen. (Dunning, citado por Marx. 2005. 950,951)
El pueblo en un primer momento es masa amorfa; sin embargo, el pueblo del que
hablamos no es pura multitud. (Dussel. 1985, 407) La masa la entendemos como poblacin
desorganizada, ingenua y con frecuencia reaccionaria y fantica.
La cultura nacional est fosilizada; est interesada en que el proceso de liberacin no se
realice. Esta gente elegir por necesidad contra la liberacin, contra la historia. Mientras
que el pueblo oprimido es libre, porque es pobre; y como es pobre mira hacia el futuro;
no tiene nada que perder, repito, porque no tiene nada. (Dussel. 1977,215.)
El pueblo nace del proceso organizado para dinamizar y concretar la unidad en la diversidad, pues las vctimas del sistema, es decir, el pueblo, encuentra su fuerza de integracin en la
opresin y explotacin concreta que sufren nuestros pueblos; el pueblo es entonces un bloque
poltico (Gramsci), cuya unidad en la diversidad supera las diferencias grupales y particulares en
bien de la comn-unidad. (Dussel. 2006.87-93)5
El pueblo, dice Dussel, no es en primera instancia sujeto histrico sino actor social. El pueblo slo es sujeto histrico a partir del momento de su transformacin; en consecuencia, el pueblo es sujeto histrico slo en su accin
transformadora, liberadora y revolucionaria. (Dussel. 2006. 87-93)
5 Escribe Dussel reflexionando a Marx. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determinaciones,
por lo tanto unidad en la diversidad. (Dussel. 1985,52). Esta unidad en la diversidad es la posibilidad que tiene
el pueblo oprimido para superar, desde la sntesis cultural, el divisionismo que garantiza la reproduccin del sistema
67
Educacin Popular
I. Instruccin no es lo mismo que educacin: aqulla se refiere al pensamiento, y
sta principalmente a los sentimientos.
sentimientos. Sin embargo, no hay buena educacin sin
instruccin. Las cualidades morales suben de precio cuando estn realzadas por
las cualidades inteligentes.
II. Educacin popular no quiere decir exclusivamente educacin de la clase popobre; sino que todas las clases de la nacin, que es lo mismo que el pueblo, sean
bien educadas.
educadas. As como no hay ninguna razn para que el rico se eduque, y el
pobre no, qu razn hay para que se eduque el pobre, y no el rico? Todos son
iguales.
iguales.
III. El que sabe ms, vale ms. Saber es tener.
tener. La moneda se funde, y el saber no.
Los bonos, o papel
papel moneda, valen ms, o menos, o nada: el saber siempre vale lo
mismo, y siempre mucho. Un rico necesita de sus monedas para vivir, y pueden
perdrsele, y ya no tiene modos de vida. Un hombre instruido vive de su ciencia,
y como la lleva en s, no se le pierde,
pierde, y su existencia es fcil y segura.
instruccIV. El pueblo ms feliz es el que tenga mejor educados a sus hijos, en la instru
cin del pensamiento, y en la direccin de los sentimientos. Un pueblo instruido
ama el trabajo y sabe sacar provecho de l.
l. Un pueblo
pueblo virtuoso vivir ms feliz y
ms rico que otro lleno de vicios, y se defender mejor de todo ataque.
V. Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque, y despus,
en pago, el deber de contribuir a la educacin de los dems.
VI.
VI. A un pueblo
pueblo ignorante puede engarsele con la supersticin, y hacrsele
servil. Un pueblo instruido ser siempre fuerte y libre. Un hombre ignorante est
en camino de ser bestia, y un hombre instruido en la ciencia y en la conciencia, ya
est en camino de ser Dios.
Dios. No hay que dudar entre un pueblo de Dioses y un
pueblo de bestias. El mejor modo de defender nuestros derechos, es conocerlos
bien; as se tiene fe y fuerza: toda nacin ser infeliz en tanto que no eduque a
todos sus hijos. Un pueblo de hombres educados
educados ser siempre un pueblo de
hombres libres. La educacin es el nico medio de salvarse de la esclavitud. Tan
repugnante es un pueblo que es esclavo de hombres de otro pueblo, como esclaesclavo de hombres de s mismo.
Jos Mart
69
Orientacin antropolgica
Haga hombres quien quiera hacer pueblos.
Jos Mart
TODO PROGRAMA EDUCATIVO DEBE NECESARIAMENTE ORIENTAR su accin y reflexin, su praxis, conforme al propsito que pretende lograr; es decir, el programa educativo pretende alentar el desarrollo humano, comunitario y social conforme a una nueva concepcin del ser humano.
La concepcin de hombre, en la que debe asentarse el proyecto educativo, tiene dos implicaciones esenciales. Por una parte, se han de tomar en cuenta todas las dimensiones y
potencialidades del ser y, por otra, debe asentarse en sus posibilidades reales y en la comprensin de su especfica situacin en el mundo. El hombre posible arranca del hombre
real con todas sus contradicciones y peculiaridades de su aqu y ahora. (Gutirrez. 1993
71)
Cmo debern ser las mujeres y hombres conforme a los propsitos de nuestro programa? Qu caractersticas deben desarrollar las personas que estudien segn los principios y argumentos de la Educacin Popular?
Estas preguntas fueron necesarias para la elaboracin del Programa Alternativo y Popular
de Educacin Preescolar.
Preescolar Por ello, el Crculo de Investigacin dialog sobre las condiciones
intrnsecas del ser humano, sus cualidades especficas y universales, sus diferencias e identidades;
hoy sabemos que fue necesario hacerlo porque logramos definir con precisin nuestros principios y finalidades, descubriendo los componentes y necesidades de desarrollo que pretendemos
dinamizar en el proceso educativo.
As pues, entendemos que el ser humano en su concrecin real e histrica, es un ser
biopsicosocial; un ser corporal, psquico y espiritual; un ser inevitable y excepcional: un ser sui
generis.
Se trata de un ser cuya unicidad le hace irrepetible en el tiempo y espacio fsico; que para
el ser humano es su historia personal e intransferible. Somos nicos porque nuestra historia personal y social nos distingue y especializa a un grado extraordinario. Podemos decir entonces que
el ser humano es un ser extraordinario.
Somos seres integrales cuya unidad y totalidad acaecen en el mundo de la vida, generando as posibilidades de desarrollo y trascendencia; en consecuencia, el ser humano es un ser en
el mundo de la vida que se desarrolla como una posibilidad trascendente.
70
El ser humano no slo es organismo sino cuerpo; es conciencia y espritu adems de pensamiento y comunicacin. El ser humano es la encrucijada de la unidad mltiple de cuerpo, conciencia y espritu.
Ningn ser humano puede trascender por s mismo, necesitamos siempre de la contribucin del otro para poder trascender. La trascendencia es precisamente trascendencia de un yo a
un otro. Un espritu dinmico hacia el sentido trascendente del ser, porque lo trascendente es
el espritu, no el cuerpo. (Domnguez. 2011,1)
El ser humano es nico porque no hay, ni hubo ni habr otro ser humano idntico a m.
Si esto lo reconozco en m, estoy en la obligacin de reconocerlo tambin en otros. Nuestro
pensamiento distingue igualdades, semejanzas y diferencias entre seres humanos; sin embargo,
cada ser humano es nico, extraordinario e irrepetible.
Si cada ser humano es nico e irrepetible, entonces cada ser humano es incomparable e
insustituible. Cada ser humano por su irrepetibilidad en la historia es un ser nuevo y nico que
completa el mundo de la vida. Comparar seres humanos es imponer criterios de preferencia y
exclusin sobre seres que por su condicin humana son intrnsecamente nicos e incomparables;
es as que podemos decir: Nadie es como yo pero tambin Nadie es como t, Nadie es
como nosotros. Nadie es como los otros. Cualquier comparacin entre dos nicos es absurda,
escolstica y peligrosa.
Somos insustituibles en la responsabilidad que debemos cumplir. Nadie debe cumplir con
la responsabilidad que insustituiblemente me compete a m, slo y nicamente a m.
Por eso mismo el ser humano es un ser de elecciones y decisiones. Elegimos entre opciones existentes, decidimos al crear nuestra propia opcin.
El ser humano vive y existe. Vive biolgicamente y existe histricamente.
El ser humano es un ser finito, inacabado e inconcluso. Finito porque la muerte concluye
nuestra existencia e inacabados porque somos inconclusos. Somos seres humanos inconclusos e
inacabados, nunca determinados pero siempre condicionados.
Gracias a que somos seres humanos inconclusos e inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educacin; es decir: somos capaces de generar
procesos de desarrollo para crear nuestra propia humanizacin. Porque la educacin es precisamente eso: el proceso por el cual nos desarrollamos para ser ms y mejores humanos.
Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y
hombres libres y dignos, crticos y creativos, trasformadores de su realidad y mundo.
El ser humano es un ser creativo, capaz de transformar el mundo de la vida con su pensamiento y accin transformadora. La creatividad del ser humano apunta y se orienta hacia la
vida y por ello decimos que no hay creatividad destructiva; en consecuencia, el ser humano es
un ser que se perfecciona, se humaniza en la accin voluntaria, libre y digna de su propia
creatividad; un ser que decide responsablemente por su vida, por la vida, para la vida.
El ser humano es un ser llamado a ser libre, un ser con dignidad y derechos. Estos tres
elementos intrnsecos e inalienables de la condicin humana (libertad, dignidad y derechos), son
quienes nos igualan como seres humanos; pues todas y todos los seres humanos sin excepcin
tenemos la misma libertad, la misma dignidad y los mismos derechos.
Ser humano significa tambin ser persona y ser persona es desarrollar una identidad de
acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y
singulares y en las relaciones sociales e interpersonales de nuestras vidas.
El ser humano es un ser de relaciones y no de contactos. Un ser que se humaniza en las
relaciones sociales que mantiene con otros seres humanos, quienes son, lo mismo que yo, seres
71
humanos con dignidad, libertad y derechos, seres humanos nicos e irrepetibles, insustituibles e
incomparables, con cuerpo, conciencia y espritu.
Seres humanos en desarrollo, capaces de elegir y decidir, de crear y recrear el mundo de
la vida con su accin consciente y responsable. Seres finitos e inacabados, totalidades dinmicas
e integrales; seres nuevos, nicos e irrepetibles; seres de la vida y para la vida, seres creados
para trascender.
Finalmente, es oportuno decir que todos los valores referidos anteriormente deben ser
reconocidos en cualquier persona sin importar su condicin, en tanto individuo, pues los derechos humanos son universales e inalienables. Sin embargo, cuando la humanidad del ser est en
riesgo o vulnerable al atropello; vale distinguir salvedades y excepciones propias a la complejidad y diversidad humana.
Por ello, nuestro Programa Alternativo y Popular de la Educacin Preescolar considera
excepcional el caso de la niez y asume el inters superior del nio, proclamado universalmente en la Convencin de los Derechos del nio.
Jos Mart dijo que los nios son las flores del pueblo. Esta metfora del revolucionario y
educador cubano posee una verdad y belleza increbles, pues ciertamente nuestras nias y nios
son siempre los mejores representantes del pueblo; nuestras nias y nios son lo ms sensible y
querido de nuestro pueblo, de nosotras y nosotros mismos, en consecuencia merecen un trato
privilegiado, preferente, respetuoso, tolerante, comprensivo, amoroso Como dice Beatriz
Molina: debemos tener humanidad al educar a nuestros nios, pues son lo ms hermoso que la
vida nos ha obsequiado. (Molina. 2011,1)
Nuestras nias! Nuestros nios! Ningn esfuerzo es suficiente de tan importantes que
son. Basta decir que en nuestras nias y nios reside toda nuestra esperanza de transformacin
(Zrate, Janet. 2011,1); toda nuestra fe y amor.
Alguien podra negarles lo mejor de lo mejor?
Particularmente en educacin infantil, ms que ninguna otra educacin, son necesarias las
palabras de Freire: La educacin es un acto de amor.
Por ello, reconocemos que nuestras nias y nios son los mejores y ms amados representantes del pueblo. Seres humanos con libertad, dignidad y derechos. Seres humanos nuevos,
nicos, originales, seres frgiles y vulnerables, excepcionales, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.
Las nias y nios son sujetos de transformacin y humanizacin; autores y protagonistas
de su historia, vida y existencia, totalidades integrales que advienen al mundo de la vida para
apropiarse y empoderarse de l, para transformarlo y humanizarlo en bien propio y ajeno, en
bien de la vida.
Las nias y nios son seres de la vida y para la vida; seres de comunicacin y lenguaje
que demandan y exigen una educacin que aliente y dinamice su desarrollo conforme a su condicin irrepetible y excepcional; una educacin que desarrolle humanamente su ser para trascender hasta el mximo de su potencial plenitud.
No hay duda que nuestras nias y nios son seres trascendentes con identidad particular
que merecen toda nuestra atencin, toda nuestra inteligencia y sensibilidad Todo nuestro tiempo y delicadeza!
Es bello pensar que podemos contribuir para que nuestras nias y nios se desarrollen
conscientemente a partir de sus propias experiencias de vida, apoyarles para que sean
conscientes de su propia humanidad, de sus valores y sentimientos, de su identidad e historia.
72
Es necesario educarles para que distingan lo distintos que son y lo iguales que pueden ser.
(Osorio. 2011,1)
Seres cuya unicidad y trascendencia se nos abren como posibilidades infinitas; seres histricos que nos interpelan cara a cara y rostro a rostro sobre su presencia en la historia de este
mundo, sobre la injusticia de la cual son vctimas.
Seres que alegran nuestras vidas con sonrisas, travesuras y alegra, seres que alientan y ofrecen sentido a nuestra vocacin humana y profesional, a nuestra propia vida y existencia
Sin duda, lo mejor de nosotras y nosotros mismos.
73
Orientacin psicolgica
En el proceso de su desarrollo el nio no slo se apropia de la experiencia
cultural, sino tambin de las costumbres y de las formas de comportamiento
cultural, lo mtodos culturales de razonamiento. Debemos distinguir entonces las lneas principales del desarrollo del comportamiento del nio. En
primer lugar, tenemos la lnea de desarrollo natural del comportamiento
que est estrechamente ligada con el proceso del crecimiento orgnico y de
la maduracin. En segundo lugar, est la lnea de perfeccionamiento cultural
de las funciones psicolgicas, el desarrollo de nuevos mtodos de razonamiento, la apropiacin de los mtodos culturales de comportamiento.
Liev S. Vigotsky
EL CRCULO DE INVESTIGACIN NO QUISO IGNORAR las bases psquicas de todos los procesos del desarrollo infantil, particularmente aquellos procesos psquicos vinculados a los procesos educativos del aprendizaje escolarizado. En este sentido, consideramos pertinentes los aportes tericos
y educativos sobre desarrollo y aprendizaje infantil formulados por Lev Vigotsky, no sin distinguir algunas diferencias, discrepancias y deslindes con este enfoque psicolgico y educativo tan
importante para la educacin.
Para Vigotsky, el desarrollo es preponderantemente sociocultural. De tal suerte influyen
las relaciones sociales y culturales en los procesos de desarrollo infantil que deben por fuerza y
necesidad ser atendidos por Educacin Preescolar.
Vigotsky descubri que el desarrollo infantil alcanza su mximo potencial en las relaciones sociales, en las relaciones interpersonales que nias y nios mantienen entre s o con personas adultas, todo ello condicionado por un contexto de influencia sociocultural.
A este proceso le llam zona de desarrollo prximo o zona de desarrollo proximal. Entendida como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
Es evidente que el grupo social y cultural define los procesos psicolgicos necesarios al desarrollo.
Gracias a este proceso de creacin y
La teora sociocultural pone nfasis en la interaccin
construccin intrnseco al funcionadel nio y nia con otras personas. Por eso, las acmiento psicolgico del ser humano,
ciones realizadas por una nia o nio sobre los objepodemos recrear nuestros saberes cultutos de su entorno inmediato son muy propicias para
rales; al mismo tiempo, es condicin
el desarrollo infantil, siempre y cuando dichos objeindispensable para convertirnos en pertos se ofrezcan social e intencionalmente para este
sonas e integrantes de un grupo social
propsito.
determinado, con caractersticas comuEn este sentido, el lenguaje desempea un panes y compartidas, fuente principal de la
pel muy relevante para el desarrollo del pensamiento
unicidad irrepetible de cada persona. De
infantil, pues constituye el ncleo de todas las funcioeste modo podemos comprender que la
nes psicolgicas superiores. Las funciones psicolgicas
socializacin e individuacin de cada
superiores que propone Vigotsky incluyen la lgica, la
persona son dos caras de una misma
memoria, la experiencia, la atencin, el pensamiento
moneda.
abstracto, la autorreflexin, etc.
La relacin entre desarrollo y aprendizaje es
(Proyecto Escolar. 2010-2011. Colectivo
compleja y dialctica. A cierta edad, un determinado
conocimiento en la niez puede avanzar un paso en
Escolar 03.)
el aprendizaje y dos en el desarrollo; en otras ocasiones, desarrollo y aprendizaje se conducen paralelamente; sin embargo, la educacin debe siempre ofrecerse conforme el desarrollo potencial que ofrece el
aprendizaje.
Segn Vigotsky, para que nias y nios desarrollen un nuevo aprendizaje son necesarias ayudas
o apoyos en su interiorizacin; dichas ayudas o apoyos son ofrecidos por personas adultas o por
sus pares hasta que la actividad problemtica pueda ser resuelta autnomamente; es decir, el
aprendizaje se reconoce como acto prctico, autnomo e independiente.7
Las ideas anteriores se fundamentan en un descubrimiento nuclear realizado por Vigotsky; dicho descubrimiento fue sintetizado por el propio autor en la Ley de la doble formacin de
los procesos psicolgicos superiores. Dicha Ley es muy importante para este programa porque
concibe la educacin y el aprendizaje como fuerzas creadoras e impulsoras del desarrollo.
En el curso del desarrollo infantil toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social
como relacin interpersonal y, ms tarde, a nivel individual como funcin intrapersonal. Primero sucede entre personas, en relacin social (interpsicolgica) y luego en el interior de la persona (intrapsicolgica). Sin embargo, de cualquier manera, el desarrollo potencial que especializa
las funciones psicolgicas superiores siempre es producto de las relaciones humanas.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin vo7
Las funciones psicolgicas superiores se originan entonces en las relaciones humanas, pues
nias y nios responden a los distintos estmulos del medio social conforme a significados reconocidos en la relacin social. Es decir, de dichos estmulos extraen significados culturales y
aprendern de ellos, de forma tal que toda la realidad est mediada por este principio de significacin cultural.
De acuerdo a las aportaciones tericas y experimentales de Vigotsky, la planeacin estratgica de los procesos educativos debe por necesidad recaer en personas adultas; en madres y
padres de familia, educadoras y educadores, en primera instancia, primero en el plano interpsicolgico e interpersonal, para que dichos aprendizajes, emanados de la relacin social, sean posteriormente interiorizados intrapsicolgica e intrapersonalmente hasta el nivel prctico, autnomo e independiente.
Otra contribucin importante de Vigotsky fue considerar las formas culturales como
creaciones y construcciones sociales, argumentando que su reconstruccin e interiorizacin a
nivel individual se realiza segn las relaciones que nias y nios mantienen entre s y/o con personas adultas, quienes son, agentes mediadores de su entorno social y cultural. Observamos as
la vinculacin explcita que hace Vigotsky de la educacin con los procesos de desarrollo infantil
a partir de las relaciones humanas y del aprendizaje, particularmente de los procesos interpsicolgicos e interpersonales.
Por eso tenemos en alta consideracin la propuesta de Vigotsky sobre evolucin y desarrollo infantil; Vigotsky descubri que los procesos psquicos superiores son determinados por
una relacin de proximidad; el desarrollo potencial es un desarrollo prximo.
Nos parece correcto el pensamiento educativo de Vigotsky que propone acciones para
promover el desarrollo infantil a travs de zonas de desarrollo prximo, que pueden
comprenderse como actividades emanadas de problemticas y situaciones especficas; la
oportunidad de problematizar su realidad anima la participacin activa de nias y nios
en una experiencia comunitaria de aprendizaje y desarrollo, una experiencia culturalmente
organizada e intencionada. (Colectivo Escolar. 2010-2011)
Es aqu precisamente donde hacemos deslinde con el enfoque de Vigotsky sobre el concepto y definicin de zona de desarrollo prximo.
prximo Observamos que hay diferencias en las ediciones castellanas que nos hacen suponer pasajes mal traducidos de su obra. Esto lo suponemos
porque en sus textos sobre defectologa parece expresar con mayor claridad la idea que queremos ahora comunicar, pues en Educacin Especial esta categora adquiere significado muy particular.
77
Este deslinde no significa una negacin a su teora sino una contribucin a su pensamiento. En consecuencia, ofrecemos argumentos sobre el ncleo del pensamiento psicoeducativo de
Vigotsky para analizar, con mayor profundidad, crticamente, su propuesta educativa; es decir,
realizamos un anlisis crtico de la definicin de zona de desarrollo prximo.
prximo
Iniciamos la reflexin analizando los siguientes trminos.
Otro es todo aquel o aquella que no soy yo. El otro aparece a la distancia y se relaciona
conmigo de manera objetiva.
El prximo es todo aquel o aquella que adviene a mi existencia de algn modo intencional; no slo aparece en mi vida sino es presencia en ella. El prximo se comprende subjetivamente como alther ego, de tal manera que la proximidad se ofrece como posibilidad de una
relacin subjetiva.
El prjimo,
prjimo en cambio, es aquel o aquella que trasciende mi vida y existencia; no slo es
una presencia distinta de m sino adems se presenta, se relaciona conmigo intersubjetivamente,
en interrelacin intersubjetiva e intencional, con intimidad y sentido: este es el principio de projimidad. El prjimo entonces no es algn otro o prximo cualquiera, prjimo es quien trasciende en m, en mi existencia y en mi vivir porque est presente, me relaciono con l y forma
parte esencial de mi vida. (Wilczek. 2011a.1)
Otro
Es aquel o aquella que no
soy yo
Aparece
Objetivo
Relacin objetiva (distancia)
Se concibe desde el ego
Prximo
Prjimo
La proximidad entre los niveles de desarrollo real y potencial; es decir, la zona de desadesarrollo proximal,
proximal debemos entenderla ms que distancia fsica o espacial una distancia entre personas (una proxemia intencional), las cuales se relacionan conforme a sus particulares niveles de desarrollo real en una situacin determinada.
determinada La nia o nio ofrecen su
nivel de desarrollo real y la persona adulta y el otro compaero,
compaero ofrecen tambin su desarrollo real,
real que para las nias y nios aprendices se constituye en su nivel de desarrollo
potencial;
potencial es decir, la distancia entre ambos niveles de desarrollo es, en primera instancia,
78
Determinado
Determinado
79
El desarrollo potencial supone un nivel superior al desarrollo real. En consecuencia, la dinamizacin del desarrollo potencial implica relacionarnos
con nuestras nias y nios no solamente como son,
en cuanto su desarrollo real, sino particularmente
como podran ser, en cuanto su desarrollo potencial
Determinado
Lo mismo que arriba, pensamos que la influencia marxista en Vigotsky le hace escribir deterdeterminado,
minado cuando queremos suponer condicionado.
condicionado
A travs
Si el desarrollo es a travs es porque recorre
un proceso, en consecuencia, dicho proceso o recorrido, por ser tal, no puede estar determinado.
determinado
Resolucin de un problema
La resolucin
resolucin de un problema,
problema define los procesos de aprendizaje y desarrollo potencial logrado
en las relaciones humanas.
Bajo de (bajo la gua de un adulto)
Bajo de define un espacio y una jerarqua en
la posicin y posesin de dicho espacio. El nio est
bajo la gua de un adulto;
adulto en consecuencia, participa
en dicha jerarqua y uso del espacio ocupando el
lugar de abajo;
abajo no hay equilibrio democrtico en la
relacin educativa, no hay igualdad.
Ello nos parece insuficiente; por eso, el Crculo
de Investigacin ha preferido pensar relacin con,
relacin con un adulto, relacin con su educadora o educador, relacin con la comunidad.
Qu tipo de relacin debe existir entre nias y nios con su educadora o educador?
Ya lo dijimos previamente, pero aqu lo repetimos porque nunca es bastante ni suficiente;
la relacin entre la educadora y nias y nios del grupo escolar debe ser, por fuerza y
necesidad, una relacin de amor, luego todo lo dems.
Entonces, para el Crculo de Investigacin lo correcto es la relacin humana, la relacin
conviencial con sus compaeras y compaeros animados por su educadora o educador.
80
Colaboracin con
Compaero ms capaz
sabemos algo e ignoramos muchas cosas ms, por eso siempre aprendemos.
Todo lo hasta aqu reflexionado nos obliga a pensar que el mximo potencial del desarrollo no se logra necesariamente conforme a una distancia de proximidad, ni tampoco est
siempre determinada por la gua de un adulto u otro compaero ms capaz como dice Vigotsky; en realidad pensamos que el mximo potencial de desarrollo se logra mejor en una relacin
projimidad
de projimidad
comunidad
projimidad ; projimidad entre nias y nios con su educadora o educador: en comunidad.
La zona de desarrollo prximo transciende en una zona de desarrollo del prjimo, existente slo como resultado de una relacin vital, dialgica, existencial entre seres humanos nicos e irrepetibles, irremplazables e incomparables, con dignidad y derechos, que mutuamente se
respetan y se afirman entre s. Su objetivo principal es promocionar el desarrollo considerando
81
las necesidades reales del ser humano, en las interacciones y contradicciones sociales y en el contexto especfico donde se gesta el proceso educativo.
Podramos decir entonces que la zona de desarro
desarrollo projimal la comprendemos como
una relacin humana especfica (amorosa, afectiva, responsable, consciente, intencional) existente entre el nivel de desarrollo real, condicionado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, logrado en las relaciones comunitarias
y convivenciales de apoyo, ayuda y colaboracin mutua, con todas las compaeras y
compaeros del grupo, de la comunidad, animados y organizados por su educadora o educador
y condicionados en el mundo.
Se trata del espacio intersubjetivo necesario a la convivencia humana que trasciende la
Este aspecto es digno de mencin y acaso Vigotsky dio por sentadas las condiciones del espacio respecto al acto
educativo. Esto lo pensamos porque en otros episodios de su obra considera de gran importancia el ambiente de
aprendizaje, pero lo cierto es que en la definicin de zona de desarrollo prximo no se hace mencin de la realidad, del mundo, del ambiente de aprendizaje que condiciona el acto educativo. Esto lo decimos tambin porque
en la definicin que ofrece sobre desarrollo potencial, Vigotsky omite tambin la realidad que condiciona el acto
educativo. Al respecto escribi: La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea del desarrollo potencial
del nio. (Vygotsky. 2007,34) Como se observa, el espacio pedaggico el ambiente de aprendizaje, tampoco
aparece mencionado.
82
mundo de la vida Todo un ramillete de flores preciosas nos ofrece el desarrollo en la relacin projimal, relacin comunitaria y convivencial, pues la
relacin de projimidad no est vaca de significados
sino permanece siempre abierta a la resignificacin
de sentido.
Con todo, nunca debemos olvidar que la relacin de desarrollo projimal,
projimal tal como la entendemos y proponemos, es una relacin humana y educativa fundada en el amor mutuo que desemboca
en el nosotros (Dussel. 1997a,100); una relacin
amorosa y pedaggica que es simultneamente principio, deber y mandato.
Sabemos que transitamos por el camino correcto porque avanzamos sin miedo ni temor en
nuestro desafo; porque somos plenamente conscientes que nada debe temerse de la educacin cuando
se ama. (Freire. 2005, 25)
Nadie educa a nadie ni nadie se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos
en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie desarro
desarrolla
lla a nadie ni nadie se desarrolla en soledad; mujeres y hombres nos
desarrollamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie concientiza a nadie ni nadie se concientiza en soledad; mujeres y hombres nos
concientizamos en comunidad condicionados por el mundo.
Nadie libera a nadie ni nadie se libera en soledad; mujeres y hombres nos liberamos
en comunidad condicionados por el mundo de la vida.
83
Orientacin educativa
La educacin empieza con la vida, y no acaba sino con la muerte. El cuerpo es siempre el mismo, y decae con la edad; la mente
cambia sin cesar, y se enriquece y perfecciona con los aos. Pero
las cualidades esenciales del carcter, lo original y enrgico de
cada hombre, se deja ver desde la infancia en un acto, en una
idea, en una mirada.
Jos Mart
Ser humano significa tambin ser persona; y ser persona es desarrollar una identidad propia de acuerdo a las relaciones que mantenemos con otras personas, en sus identidades particulares y singulares y en las relaciones humanas y sociales.
Al educarnos necesariamente nos relacionamos con otras personas; por ello, el tipo de
educacin es siempre dependiente del tipo de relaciones que dinamizan los procesos educativos.
Si la relacin humana que dinamiza la relacin pedaggica es injusta y autoritaria, la educacin
por fuerza tambin lo ser. Si la educacin, como relacin humana, respeta la libertad y dignidad de las personas, la educacin ser para la libertad y en la dignidad humana.
84
Si la instruccin que impone el Capital global y el Estado Neoliberal instrumentada inconscientemente por el magisterio, es una instruccin opresora que reproduce la injusta desigualdad y contradiccin social, de la cual el magisterio tambin es vctima; no queda otra alternativa que liberarnos de dicha imposicin para crear y concretar nuestra propia educacin. Esa
es la alternativa de la Educacin Popular: crear y concretar nuestra propia educacin.
La educacin siempre ha sido hecha por otros, para nosotros; nunca de nosotros, nunca
por nosotros, nunca para nosotros. Nunca ha sido nuestra.
Con todo, la educacin alternativa no debe ser cualquiera otra educacin sino la mejor
educacin, y la mejor educacin siempre ser la nuestra.
85
Por ello, la Educacin Popular propone un cambio que nace del pueblo y de su experiencia histrica de lucha; humanizando y liberando a personas y pueblos de las imposiciones
del poder opresor. (Prez. 2011,1)
die educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad
condicionados por el mundo. (Freire)
El argumento que distingue a la Educacin Popular es su contenido poltico y su vocacin
libre y democrtica. No hay educacin neutra, en consecuencia, la Educacin Popular, como
acto de conocimiento, es simultneamente accin poltica y cultural para la libertad.
Esto significa que la Educacin Popular demanda una pedagoga de la resistencia, de la
praxis, creada y organizada para la transformacin social a partir de la humanizacin del mundo. Se trata de animar y dinamizar procesos democrticos de desarrollo comunitario que permi 86
tan insercin crtica, creativa y consciente del ser humano como sujeto libre y digno,
ta de su historia y existencia.
Ante semejante situacin, la praxis de la Educacin Popular abastece sus races y
fundamentos en los siguientes referentes de anlisis:
Problematizadora. La instruccin escolarizada concibe la realidad del mundo como dada y
determinada, ajena a nuestra voluntad y capacidad de accin y transformacin.
Una instruccin que concibe la realidad acabada y petrificada ser por fuerza repetitiva y
montona. Instruccin siempre enferma y en fase terminal; su movimiento si acaso existe, es perpetuo, pendular y repetitivo; en pocas palabras una instruccin burocratizada,
aburrida y pasiva. Capacitacin domesticadora paralizada de miedo que bosteza ante el
carcter inexorable de su fatal destino. Escolarizacin dogmtica e insensible que maniata,
reprime y sabotea la alegra de educar.
En cambio, la Educacin Popular comprende la realidad como dinmica y compleja,
puesta all delante nuestro como un problema para ser resuelto, para aprender y
aprehenderlo, interviniendo para transformarlo y humanizarlo. Por ello, la Educacin
Popular problematiza la realidad humana que condiciona el mundo de la vida, pues la
realidad, que es la vida misma como dice Freire, nunca nos determina sino slo nos
En pocas palabras podemos decir que la realidad y la vida no son fenmenos inamovibles
condiciona.
sometidos a la ruleta del destino ni abstracciones tericas ininteligibles y abstractas; todo
lo contrario: la realidad que nos condiciona no es casual sino creacin humana, hecha por
personas y que las personas podemos y debemos a cambiar.
Concienciadora. La Educacin Popular dinamiza la conciencia en la accin reflexin, en
praxis humana para la transformacin del mundo. Puede decirse que la concienciacin es
la accin tica de la conciencia en el mundo histrico de la vida, para transformarlo y revolucionarlo.
Se trata de un desarrollo cualitativo de la conciencia que permite generar posibilidades
potenciales para dinamizar una educacin desde la identidad y autonoma, una educacin
capaz de pensarse y perfeccionarse a s misma conforme a su accin transformadora.
La concienciacin es ms que conciencia crtica; en todo caso, podra decirse que la concienciacin es la accin de la conciencia crtica y autocrtica y por eso mismo se comprende como praxis tica de liberacin.
Creativa. La Educacin Popular anima la creatividad intrnseca al ser humano. Es una educacin que imagina, duda y pregunta; una educacin curiosa que siempre pone manos a
la obra con lo poco que el mundo le ofrece.
Podemos decir entonces que la creatividad supone un proceso de transformacin de la
realidad vital, de la realidad de nuestras vidas, pues nuestro desarrollo depende en gran
medida de nuestra creatividad, de nuestras respuestas y acciones ante las exigencias que la
realidad y la vida nos imponen.
La creatividad permite expresar la esencia de nuestro ser; lo que vivimos, sentimos y pensamos; de aquello que experimentamos y nos alienta para desarrollarnos humana y socialmente, individual y comunitariamente, a partir de nuestras necesidades e intereses de
vida. Es decir, la creatividad es un proceso que culmina en acto prctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, por medio del cual transformamos el mundo y
humanizamos nuestras condiciones materiales y espirituales de vida.
87
Derechos Huma
Humanos.
nos La Educacin Liberadora es una
cin que respeta la dignidad y libertad de las personas. Se
trata de una educacin que anima y alienta la comprensin y
el respeto irrestricto a la identidad, diferencia y diversidad
humana.
Una educacin que siempre acta conforme al inters superior del nio; amndoles, respetndoles, privilegindoles
Educadoras y edu
educadores. Las educadores y educadores son
seres humanos responsables de humanizar y animar el
so de desarrollo de las personas y de s mismos a partir del
ejercicio consciente, libre y prctico de su vocacin profesional, lo cual implica por fuerza el reconocimiento de las facultades potenciales de desarrollo y de las especficas necesides de aprendizaje de sus educandas y educandos.
Las educadoras y educadores estn obligados a fomentar la
intercomunicacin
humana,
desde
el
dilogo,
do la relacin humana intrnseca al proceso educativo.
Las educadoras y educadores son representantes del pueblo y
poseen y ejercitan su orientacin y militancia poltica y pedaggica orientados conforme a los intereses del pueblo.
El trabajo poltico y pedaggico de las educadoras y
dores populares se concentra en el desarrollo pleno e integral
de la persona, lo cual implica reconocer que la educacin es
una relacin humana, sin importar las particularidades que
nos hacen iguales y diferentes segn nuestra condicin.
De este modo, las educadoras y educadores del pueblo no
slo ensean sino principalmente aprenden, al igual que sus
educandas y educandos, quienes no slo aprenden sino tambin ensean a su educadora o educador.
Las educadoras y educadores no transfieren conocimientos
empaquetados en contenidos programticos; en su lugar,
crean condiciones necesarias para la generacin y experimentacin del conocimiento conforme a las necesidades de desarrollo de quienes son protagonistas de la accin educativa; es
decir, de sus educandas y educandos.
Las educadoras y educadores del pueblo son responsables de
generar el dilogo y animar la creacin y concrecin comunitaria del aprendizaje y del conocimiento; es decir, del desarrollo integral y pleno de las personas, pues las educadoras y
educadores aprenden y ensean creando y concretando el
conocimiento, sistematizando experiencias, perfeccionndose
siempre en el ejercicio responsable de su prctica educativa,
de su vocacin humana y profesional.
Educandas y educandos.
educandos Las educandas y educandos son seres humanos con libertad y
dignidad, con derecho al desarrollo y posibilidad de trascendencia.
88
las personas que participan en la educacin; es decir, del grupo de aprendizaje. As, desde
el dilogo que es su metodologa, anima el proceso educativo fomentando la identidad, reconociendo su historia, respetando sus derechos, alentando su cultura. Animando
su autonoma, independencia y libertad.
Valoracin.
Valoracin Valorar significa incorporar la experiencia al proceso de aprendizaje, la valoracin permite perfeccionar el proceso educativo y argumentar los proyectos de planeacin y accin futura sin caer en los procedimientos burocratizantes. Por ello, la Educacin
Popular no evala personas ni conductas, sino valora procesos de aprendizaje y desarrollo.
Como dice Paulo Freire: no es A (docente) quien evala a B (alumnas y alumnos), sino
son A y B (docentes y alumnado) quienes evalan a C (proceso educativo).
En resumen: puede decirse hasta aqu que la Educacin Popular es una relacin organizada
intencionalmente para ser ms y mejores seres humanos, slo posible entre personas libres, responsables y conscientes de su historia y circunstancia, de su realidad y vida.
Una relacin poltica, dialctica y dialgica que existencializa la vida y produce conocimiento para transformar y humanizar el mundo. Relacin tica, humana, que se organiza en comunidad para luchar por una vida ms digna, libre y justa.
Una educacin del pueblo, para la libertad.
La Educacin Popular es una educacin en los Derechos Humanos, para la paz, para la libre expresin del otro y de s mismo.
La Educacin Popular es autocrtica, participativa, disciplinada y responsable.
La Educacin Popular es rebelde por conviccin y participa activamente en la resistencia,
en el combate, en la lucha, en la creacin de la utopa.
La Educacin Popular es una educacin peregrina, ambulante, clandestina, perseguida,
proftica, revolucionaria.
La Educacin Popular es formadora de cuadros.
La Educacin Popular es tica, esttica y cientfica.
La Educacin Popular considera el acto de aprender propio de la condicin humana.
La Educacin Popular considera siempre a la alfabetizacin como punto crtico y crucial
de la escolarizacin.
La Educacin Popular centra su accin reflexin en el grupo de educandas y educandos.
90
La Educacin Popular es una educacin del trabajo y para el trabajo; educacin que se
desarrolla a partir del trabajo colectivo e individual; intelectual y manual; voluntario,
digno y libre de quienes se educan.
La Educacin Popular no separa el texto del contexto, ni contradice la teora con la
prctica, ni divorcia la escritura de la lectura.
La Educacin Popular no compara sino confronta: investiga, aprende, organiza, experimenta y evala.
La Educacin Popular produce sus propios textos y materiales de estudio, disea y perfecciona sus propios recursos y estrategias.
La Educacin Popular crea y produce conocimiento aplicado para la transformacin de la
realidad social y educativa. Por ello es activa, sensible y responsable.
La Educacin Popular privilegia la experimentacin y aprende de su prctica.
La Educacin Popular nace de la incertidumbre, de la curiosidad, de la duda, de la
bsqueda, de la pregunta.
La Educacin Popular privilegia el aprendizaje sobre la enseanza, el cuestionamiento sobre la respuesta, la duda sobre la certeza.
La Educacin Popular no examina ni califica personas sino evala procesos para la creacin y recreacin del aprendizaje.
La Educacin Popular es imposible sin la palabra, sin el dilogo, sin la comunicacin e intercomunicacin humana.
Por ltimo, la sntesis necesaria sin la cual todo esfuerzo es intil y todo deseo estril: la
Educacin Popular exige esperanza, fe y amor en quienes se educan, en quienes en el acto de conocer, de aprender y ensear, en comunin consciente y responsable con sus semejantes, en libertad y dignidad, transforman y humanizan creativamente su realidad y
mundo, su historia y existencia: su vida. (Arvea. 2010a, 31-49) (Seccin XXII. 2009,22)
91
El Educador Popular
Si no amo la vida y existencia de mis alumnas y alumnos, no soy un educador
popular.
Si no respeto la libertad y dignidad de mis semejantes, si no amo al pueblo, si
popuuno amo al mundo, si no amo la tierra, es porque no puedo ser un educador pop
lar.
Si me hago cmplice del delito y sordo ante el lamento, si soy antidemocrtico
y autoritario, si callo frente a la injusticia y cedo ante el desconcierto,
desconcierto, si permapermanezco inmvil, esttico, petrificado como un retrato! si me encierro entre
la rutina y el fastidio, si cancelo la creatividad propia y ajena, entonces no puedo
llamarme educador popular.
Si me paralizo por el miedo, si desfallezco ante el
el problema, si mitifico la realirealidad, es porque no soy capaz de ser un educador popular.
Si no me preparo y especializo para mejorar mi prctica, si no investigo, si no
me desarrollo ni me formo para transformarme y humanizarme, nunca lograr ser
un educador
educador popular.
Si no me sumo y me asumo activamente, si no participo creativa y conscient
conscienteequieemente, contribuyendo con mi mejor trabajo para ser ms y mejor a favor de qui
nnes menos tienen y peor sufren; si no me organizo, si no me opongo ante tanta iinjusticia y opresin,
opresin, si no busco la unidad en la diversidad, es porque no puedo
ser un educador popular.
Si no lucho por mis sueos y utopas, si no denuncio la injusticia y anuncio la
libertad, si no me concibo como protagonista de la historia, de nuestra historia,
es porque jams podr ser un educador popular.
Si no aprendo de mi prctica, si no experimento ni pongo manos a la obra. Si
no respeto a mis alumnas y alumnos como seres humanos que son, como mujeres
y hombres concretos, histricos, como nias y nios, con singularidades y difediferencias, con su identidad y alteridad, no me es posible ser un educador popular.
Si no privilegio el aprendizaje sobre la enseanza, si no exalto la duda sobre la
realizar
izar la
certeza, si prefiero la respuesta a la pregunta. Si no soy capaz de real
dialctica entre prctica y teora, entre lo concreto y lo abstracto, entre objetiobjetividad y subjetividad, entre lectura y escritura..., no puedo considerarme educaeducador popular.
Si castigo, si prohbo, si expulso, si niego la libertad, nunca jams podr
podr ser un
educador popular.
92
93
94
Los tlamatinimes
El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahma.
Un espejo horadado, un espejo agujereado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja, de l son los cdices, de l son los cdices.
l mismo es escritura y sabidura.
Es camino, gua veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas, es gua en los negocios humanos.
El sabio verdadero es cuidadoso (como un mdico) y guarda la tradicin.
Suya es la sabidura transmitida, l es quien la ensea, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar una cara (una personalidad), los hace desarrollarla.
Les abre los odos, los ilumina.
Es maestro de guas, les da su camino, de l uno depende.
Pone un espejo delante de los rostros, los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca una cara (una personalidad).
Se fija en las cosas, regula su camino, dispone y ordena.
Aplica su luz sobre el mundo.
Conoce lo (que est) sobre nosotros (y), la regin de los muertos.
Es hombre serio.
Cualquiera es confortado por l, es corregido, es enseado.
Gracias a l la gente humaniza su querer y recibe una estricta enseanza.
Conforta el corazn, conforta a la gente, ayuda, remedia, a todos cura.
Cdice matritense
96
Educacin y Desarrollo
ESTE PROGRAMA ALTERNATIVO Y POPULAR DE EDUCACIN PREESCOLAR reconoce al Artculo Tercero Constitucional como aspiracin histrica del pueblo de Mxico en materia
educativa.
Dicho Artculo rene todos los elementos que argumentan al desarrollo como
espritu del modelo y Sistema Educativo Nacional.
El Colectivo de la Zona Escolar 03 de Preescolar, en dilogo, hemos problematizado nuestra realidad social y hemos concluido que los ofrecimientos del Estado en
materia educativa redundan en lo mismo y slo responden a las exigencias antropfagas del Capital Global. Lo cierto es que las polticas educativas del Estado neoliberal nunca han privilegiado una educacin para el desarrollo.
Es ingenuo suponer que el Estado Neoliberal, que es un Estado polticamente
irresponsable, pueda ofrecer una educacin para desarticular el sistema de injusticia
y explotacin que le reproduce y sostiene en el poder; por el contrario, la instruccin
pblica, la educacin de Estado, slo adoctrina al pueblo para ideologizarlo en el
mito del consumo, en la ficcin del american way of live, del american dream, de
tal suerte que el crecimiento econmico de unos cuantos produce el subdesarrollo
inhumano de gran parte de la poblacin mundial.9
Pensamos tambin que el actual enfoque pedaggico para el desarrollo de
competencias que fundamenta el Programa de Educacin Preescolar (PEP-04), impuesto por la Alianza para la Calidad Educativa a toda la nacin, proletariza la
prctica docente y subsume la accin educativa a una simple instrumentacin pedaggica para calificar fuerza de trabajo asalariada, capacitacin de mano de obra
barata necesaria para la reproduccin encrudecida de la misma injusticia de siempre.
En consecuencia, el fundamento primero y principal de este Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar se encuentra en el Artculo Tercero
Constitucional, el cual define al desarrollo como lnea orientadora que debe animar
el servicio educativo en toda la nacin.
Para que Carlos Slim pueda ser el hombre ms rico del planeta (y de la historia de la humanidad pues nunca se ha
concentrado tanto Capital en una sola persona), en un pas subdesarrollado como Mxico, ha sido necesario depauperar a 60 millones de compatriotas, de los cuales, un 30% sobreviven en pobreza alimentaria.
97
(.)
Odio? Amor? Reglas? Autoritarismo? Empata? Miedo? Lucha de clases?
100
LA VIDA DEL SER HUMANO es un proceso dinmico y dialctico de crecimiento y desarrollo: un continuum.
Para el estudio del crecimiento y desarrollo humano, partimos inicialmente del
postulado que reconoce a los seres humanos como seres de relaciones y no de contactos, autores y protagonistas de su propia historia y vida; seres inacabados e inconclusos, conciencias encarnadas, histricas y trascendentes, con vocacin ontolgica de ser ms.
Quiz a esto se refiri Karl Jaspers cuando dijo que ser hombre es llegar a ser
hombre. (Jaspers. 1991,61) El ser humano, como ente biolgico y social, se abre como un abanico de posibilidades infinitas que debe atravesar y superar los distintos
periodos de su vida: el ser humano es concebido, engendrado y gestado; vive y existe.
Nace, crece, se desarrolla y muere.
Por ello mismo, la Educacin Popular guarda estrecha relacin con el mundo
de la vida, con todo aquello que sucede en nuestras vidas como personas concretas y
sensibles; por eso decimos que la educacin es vital y vitalicia.
Lo cierto es que el desarrollo se nos ofrece como una posibilidad real y legtima
para definir los principios, medios y finalidades de una Educacin Popular. El desarrollo nos permite tambin, como magisterio democrtico, generar nuestra propia
accin y reflexin educativa conforme a nuestra propia historia, identidad y conciencia.
Por lo tanto, hemos considerado conveniente y pertinente para el diseo del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar iniciar diferenciando entre crecimiento y desarrollo humano En qu son semejantes? Cmo se cumplen y
relacionan? De qu manera se complementan?
Sin embargo, el dilogo del Crculo de Investigacin muy pronto descubri que
no es posible establecer la diferencia entre crecimiento y desarrollo humano sin considerar paralelamente otros momentos y periodos igualmente relevantes para nuestro
propsito. Se anticipa entonces que la plenitud del desarrollo slo es concibe cuando
se integran armnicamente los distintos componentes, momentos y periodos del desarrollo, los cuales son potenciales, se encuentran siempre en estado latente y estn
condicionados por el mundo de la vida.
Por ejemplo: en el principio de nuestra existencia apenas ramos una idea, luego fuimos una clula enraizada en la matriz de nuestra madre. Cuando nacimos ya
101
104
Desarrollo humano
Ser ms
Biolgico-natural (hominizacin)
Evolucin
Genes-genotipo
Filogentico
Condicionado a leyes hereditarias, ambiente
natural y al contexto social y cultural
Conducta especfica (instinto)
Continuo-limitado
Alude al cuerpo y organismo del ser
Prepara al cuerpo para dinamizar procesos de
desarrollo
Expresa diferencias naturales (color de piel,
estatura, resistencia a enfermedades, etc.)
Ser mejor
Histrico-cultural (humanizacin)
Revolucin
Memes-fenotipo
Ontogentico
Condicionado por estructuras sociales, de clase,
polticas, ideolgicas y culturales
Aprendizaje (raciocinio)
Continuum e ilimitado
Alude a la conciencia y trascendencia del ser
El desarrollo dinamiza al cuerpo para lograr autonoma y su mayor plenitud
Expresa diversidades culturales (identidad cultural, formas de organizacin y gobierno, lengua,
religin, etc.)
Los cambios se influyen contradictoriamente
Dialctico
Progresivo y antagnico: impredecible
Cualitativo-cualis
105
que pueden ser y estar simultneamente integrados y separados de su propia percepcin. La conciencia infantil muy pronto logra la percepcin del s mismo conforme a
su propia mismidad (identidad) y la percepcin del mundo y de los otros como exterioridad y alteridad (diferencia). Es decir, el momento es dialctico pues la percepcin y
propiopercepcin se relacionan contradictoriamente en un mismo acto perceptivo;
es as que nias y nios comienzan a diferenciar y ser conscientes de la percepcin
que tienen del mundo, de sus semejantes y de s mismos. La conciencia infantil ha
logrado la integracin perceptual.
La percepcin se integra en estados de conciencia conciencia de exterioridad o
interpsquica (ms all) y conciencia de interioridad o intrapsquica (ms ac). Toda
percepcin, como estado de conciencia, es integrada en la apercepcin del yo y del s
mismo a partir de los otros. Se trata, evidentemente, de una integracin mltiple que
logra la unificacin como estado de conciencia: conciencia del s mismo como un yo
independiente y autnomo, identificado consigo mismo en su propia inmanencia;
pero tambin conciencia de los otros y del mundo, en cuanto a exterioridad y posibilidad de trascendencia.
La relacin entre percepcin y apercepcin puede ser comprendida como movimiento dialctico: la conciencia integra simblicamente las sensaciones percibidas
en datos sensoriales que a su vez integran y corporifican la apercepcin. El yo la
apercepcin, corporifica la percepcin en pensamiento, separando lo real de lo
simblico e integrando al ser como un particular modo del ser.
La relacin dialctica entre percepcinapercepcin unifica los datos sensoriales
recabados por los sentidos a partir de la integracin simblica que realiza el ente
como identidad. Es por esta razn que comprendemos como iguales e idnticas
dos gotas de agua a pesar que el principio de identidad es el absurdo de una lgica
elaborada a partir de similitudes y semejanzas, no de identidades. (Arvea.
2006,157)
An cuando el desarrollo infantil ha sido hasta el momento veloz y espectacular, los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo no se detienen all. Podemos
considerar que la dialctica de sensorialidad, percepcin y autopercepcin, logra
tambin el desarrollo de la conciencia que el s mismo elabora sobre su propio cuerpo; es as que el desarrollo infantil logra constituir el desarrollo de la conciencia
corporal, corporalidad que eclosiona cuando finalmente la conciencia del yo encarna al cuerpo.10
Esta cualidad de la conciencia nos permite percibirnos simultneamente integrados y separados de aquello que percibimos y con quien estamos en relacin vital;
por eso Sartre dijo que toda conciencia es conciencia de mundo. Paulo Freire retom la idea diciendo que la conciencia y el mundo se dan al mismo tiempo: exterior
por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella (Freire. 1970,89).
() basta ser hombre, para captar la realidad en las relaciones dialcticas que se
proyectan entre hombre y mundo-mundo y hombre, tan ntimas que nosotros re10
Para la comprensin de este apartado nos apoyamos en la diferenciacin que Enrique Dussel realiz de los trminos corporalidad y corporeidad. La primera la corporalidad es especficamente humana, o lo que es lo mismo,
simblica y cultural, significada conforme a las relaciones sociales y humanas. La segunda corporeidad es eminentemente biolgica y natural; es decir, orgnica y fisiolgica. (Dussel. 2001,319,320]
108
Por desarrollo espiritual comprendemos la responsabilidad consciente y el acto de servicio (libre, gratuito, voluntario) a favor del otro (de su dignidad, libertad y derechos), especialmente de quienes menos tienen y peor sufren.
111
112
De este modo nias y nios logran tomar posesin soberana de su cuerpo, empoderarse de s. El ser social se diferencia, se individualiza y finalmente se distingue. nias y nios logran ascender un peldao muy importante en la creacin y
concrecin de su propia humanidad.
Se trata de un momento nuclear del desarrollo infantil que debemos siempre
animar y alentar, pues nuestra didctica ha sido ofrecida siempre considerando la
individualidad de nias y nios en cuanto tales individuos, nunca desde su ser
social.
Piaget consider equivocadamente que el lenguaje egocntrico se diluye en lenguaje socializado. Vigotsky, por el contrario, demostr que el lenguaje egocntrico no
se pierde sino se interioriza. Para Vigotsky, el lenguaje y el pensamiento egocntricos
nunca se pierden del todo, solamente se interiorizan o exteriorizan, se cruzan y entrelazan, segn las lneas propias del lenguaje y pensamiento.
Concluimos entonces que la direccin y sentido del desarrollo es opuesto en Vigotsky y Piaget.
Si para Piaget pensamiento y lenguaje se desarrollan como lneas o vas independientes que unifican e integran armnicamente sus trayectos; para Vigotsky, la
relacin entre pensamiento y lenguaje es dialctica entre socializacin e individuacin, entre inmanencia y trascendencia: un movimiento dialctico de desarrollo entre
el otro y el yo.
115
117
Desarrollo comunitario
La socializacin humana genera grupos cohesionados por su identidad y pertenencia, por sus valores y aspiraciones, por su historia y utopa. Si esto es verdad; es
decir, si los grupos humanos son elementos fundamentales de la condicin social
del ser humano, vale entonces reconocer dicha socializacin primaria como formas
comunitarias de organizacin realmente existentes sin duda alguna, pero tambin de otras nuevas formas de organizacin posibles y deseables.
Precisamente necesitamos pensar esas otras formas posibles y deseables de desarrollo comunitario, especialmente ahora que las diferencias se proscriben y las
identidades, cosmovisiones y modos de ser se uniforman conforme al mandato del
consumo global.
Es claro y evidente que los intereses y finalidades de cada uno de los grupos
humanos condicionan estas relaciones interpersonales y sociales, las cuales se
justifican a s mismas conforme a su funcin reproductora. Con esto queremos decir que las relaciones humanas en los diferentes grupos humanos, incluyendo las
relaciones educativas, son funcionales e instrumentales conforme al inters particular del sistema; es decir, obedecen a la reproduccin y concentracin del Capital, nunca al inters de las personas que verdaderamente participan en ellas. En
consecuencia, dichas relaciones son contradictorias y antagnicas, injustas e inhumanas.
Desarrollo humano
118
119
LOS PROCESOS DINMICOS Y DIALCTICOS DEL DESARROLLO INFANTIL surgen de las necesidades biolgicas y culturales de nias y nios en la interaccin con los otros y el mundo; producto de una relacin entre los componentes del desarrollo, los procesos
dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil surgen de las necesidades que tienen
nias y nios en su comunidad vital, natural y existencial; de tal modo que dichas
necesidades y componentes dialcticos se vinculan interdependientemente para influirse entre s.
() esta filosofa dialctica acaba con todas las ideas de una verdad absoluta y definitiva y de estados absolutos de la humanidad, congruentes con aqulla. Ante esta filosofa, no existe nada definitivo, absoluto, sagrado; en todo pone de relieve su
carcter perecedero, y no deja en pie ms que el proceso ininterrumpido del devenir y del perecer, un ascenso sin fin de lo inferior a lo superior, cuyo mero reflejo
en el cerebro pensante es esta misma filosofa. (Engels. 1981, 358)
Progr
grama Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin
realidad nuestro co
comportamiento pedaggico no puede perm
ermanecer indiferente.
(Freinet. 2002106)
Es decir; el continuum
um del desarrollo infantil debe necesariam
iamente ser atendido
en el movimiento de diversi
rsificacin e integracin propia de los procesos
pr
dialcticos
del desarrollo, hacindolo de
desde la diversidad e identidad de la comunidad
com
vital, natural y existencial de nuestr
stras nias y nios. Coincidimos con Vigo
igotsky quien resalta
y privilegia los procesos del
el desarrollo como centro de inters de
e la prctica educativa: hemos de centrarnos,, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo,
por el que se establecen las
s fo
formas superiores. (Vigotsky.1998,104)
4)
As, los procesos dell de
desarrollo son relacionales, projimales, interpersonales,
in
intercomunicativos, intencion
ionados polticamente humanamente
para alentar el
humano desarrollo del ser.
Los procesos del desa
esarrollo infantil vinculan coincidenteme
mente en la interdependencia que mantienen re
respecto a las necesidades del desarrollo
ollo, pues procesos y
necesidades dinamizan el co
continuum, necesidades y procesos se
e diversifican
d
e integran, potenciando a la concie
nciencia hasta el mximo de su plenitud.
Desarrollo
lo dinmico
di
y
dialctico
Necesidades
des del
d desarrollo
Lneas del desarrollo
des
a otro. Pero si ignoramos las necesidades del nio, as como los incentivos que lo
mueven a actuar, nunca podremos llegar a comprender su progreso de un estadio
evolutivo a otro, porque todo avance est relacionado con un profundo cambio
respecto a los estmulos, inclinaciones e incentivos. (Vygotsky. 1998, 143,144)
Progr
grama Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin
Componentes dialct
lcticos
del desarrollo
Necesidades del
desarrollo
123
Programa
aA
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona
ona Escolar 03-Crculos de Investigacin
Desarrollo
rollo
Desarrollo
corporal,
psicomotor y
emocional
de la
comunicaci
cacin
y lenguaje
uaje
Desarrollo del
pensamiento
complejo
Desarrollo natural
ural,
social, histrico
co y
cultural
Desarrollo
espiritual y de la
conciencia
Componentes
s de
del continuum del Desarrollo Dinmico y Dialctic
tico
124
Continuum
Continuum
Continuum
Continuum
Continuum
del
del
del
del
del
desarrollo
desarrollo
desarrollo
desarrollo
desarrollo
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
125
Lenguaje no verbal
Sentipensar comunitario
Desarrollo del pensamiento cientfico
Procesos psquicos del aprendizaje
Desarrollo del pensamiento complejo
Concrecin y materializacin del pensamiento
Somos seres humanos en el mundo
de la vida
Desarrollo de nuestra esencia humana
La praxis de la accin reflexin
Desarrollo de la conciencia del s
mismo
Desarrollo de la concienciacin
Desviaciones del desarrollo corporal,
psicomotriz
Desviaciones del desarrollo, social y
emocional
Desviaciones del desarrollo de la comunicacin y lenguaje
Desviaciones del desarrollo del pensamiento y de la conciencia
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
126
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
127
128
Necesidades emocionales
emocionales del desarrollo
desarrollo infantil
Emociones y afectos
16.
Nuestras sensaciones, percepciones y emociones
17.
Expresin de nuestras emociones, afectos y sentimientos
18.
Responsabilidad emocional
Identidad consciente del yo
19.
Conciencia del yo
20.
Conciencia del mundo
21.
Conciencia nostrica
22.
Conciencia humana universal (Nosotroredad)
La prctica de la libertad
23.
Autoconocimiento
24.
Autonoma e independencia
25.
Autocontrol y autorregulacin emocional
26.
Autodeterminacin
129
Procesos de
desarrollo
Necesidades
del desarrollo
Continuum
del desarrollo
Psicomotriz
Emocional y
afectivo
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Corporal
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Desarrollo psicomotor.
Emociones y afectos.
La prctica de la libertad.
23. Autoconocimiento
24. Autonoma e independencia
25. Autocontrol y autorregulacin emocional
26. Autodeterminacin
130
132
Procesos de desarrollo
Necesidades
del desarrollo
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Natural,
Cultural e
histrico
Social
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Naturaleza y cultura.
Ejes de desarrollo
133
51.
52.
53.
La justicia de la comunidad
La democracia de la comunidad
La unin y comunin de la comunidad
La cooperacin, apoyo y ayuda mutua de la comunidad
La organizacin de la comunidad
El trabajo de la comunidad
La movilizacin, la lucha, la disciplina y la vigilancia de la
comunidad
Propiedad y territorio comunal
El gobierno de la comunidad
El servicio comunitario
El disfrute de la comunidad
La comunalidad
Comunicacin escrita
57.
La palabra que trasciende
Lengua materna
58.
Lengua materna
135
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Continuum de desarrollo de
la comunicacin y el lenguaje
Comunicacin
Necesidades del
desarrollo
Lenguaje
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Desarrollo
dinmico y
dialctico
55. El dilogo
56. La palabra azul
Comunicacin escrita
Lengua materna
Lenguaje verbal
59.
60.
61.
62.
Lenguaje no verbal
PROGRAMA DE ALFABETIZACIN
136
Comunicacin y lenguaje
Pronombres personales
Tiempos del lenguaje
Uso convivencial del lenguaje
137
138
Necesidades
del desarrollo
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Pensamiento
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Sentipensar comunitario
Ejes de desarrollo
66. Sentipensar correctamente
139
Necesidades espirituales
espirituales del desarrollo infantil
Somos seres humanos en el mundo de la vida
86.
Somos seres en el mundo
87.
Yo soy responsable
Desarrollo de nuestra esencia humana
88.
Nuestra esencia humana
89.
Amamos la vida, nuestra tierra y nuestra historia.
90.
Amamos a nuestra familia, nuestra escuela y nuestro pueblo
91.
Amamos y defendemos la dignidad, la justicia, la libertad, la democracia y la paz
92.
Creemos y creamos la verdad, la bondad y la belleza
La praxis de la accin reflexin
93.
Nuestra accin reflexin
94.
La situacin lmite
95.
El indito viable: nuestra utopa
141
Continuum del
desarrollo
Lneas de desarrollo
Ejes de desarrollo
Espiritual
Conciencia
Procesos del
desarrollo
Procesos dinmicos
y dialcticos del desarrollo
Desarrollo
Dinmico y Dialctico
Desarrollo de
esencia humana
142
Nias y nios desarrollarn sus facultades corporales, sensoriales y psicomotrices conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que
nias y nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente
en el aula regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn sus facultades sociales, emocionales y conductuales conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que
nias y nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente
en el aula regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn sus facultades comunicativas y de lenguaje conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que nias y
nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula
regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones
curriculares pertinentes.
Nias y nios desarrollarn conscientemente sus facultades espirituales conforme a su condicin y desarrollo real y potencial; se pretende as que nias y
nios que as lo requieran sean integrados e incluidos humanamente en el aula
regular, segn un proyecto escolar especfico y conforme a las adecuaciones
curriculares pertinentes.
143
Continuum
del desarrollo
Procesos del
desarrollo
Desarrollo
dinmico y
dialctico
Ejes de desarrollo
144
145
Desarrollo evolutivo
evolutivo de la identidad corporal
1. Nuestro cuerpo consciente, nuestra identidad corporal
Somos conscientes de nuestros cuerpos; soy consciente de mi cuerpo, de tu cuerpo, de nuestros cuerpos.
Nuestros cuerpos nicos: diferencias y semejanzas.
Somos seres biolgicos y naturales pero tambin corporales, culturales e histricos. Somos
cuerpos de carne, conciencia y espritu.
Nuestro cuerpo es nico porque es semejante y diferente a todos los otros cuerpos que son, a
su vez, semejantes y nicos.
En qu somos distintos? En qu semejantes?
Nuestros rganos y sistemas; nuestros miembros. Nuestros signos vitales: todo ello deben
aprender para encarnar conscientemente su propio cuerpo y lograr desarrollar plena conciencia de su identidad corporal.
Nuestro cuerpo es un organismo conformado por sistemas, rganos y miembros.
Nuestro cuerpo es una organizacin evolutiva muy compleja y hermosa, muy sensible y extraordinaria.
Conocern y reconocern las partes que conforman su cuerpo, en tanto corporalidad humana, para ser conscientes de s mismos y sus semejantes en las diferencias de sus respectivos
cuerpos, todo ello logrado a travs de la interaccin con otros integrantes de su Comunidad
Convivencial.
Conocern las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades;
dialogarn y producirn obra al respecto.
Particularmente:
El organismo y el cuerpo. Su cuidado y funcionamiento.
rganos y sistemas y la interrelacin entre ellos.
Signos vitales y conciencia.
Desarrollo psicomotor
4. Marcha y coordinacin motora, movimiento voluntario y accin prctica,
motricidad fina y gruesa
Marcha y Coordinacin motora. (Aragn. 2011a,1)
Movimiento voluntario y funcin prctica (velocidad, intencin, atencin, ejecucin, precisin, etc.).
Camino, corro, salto, brinco en uno y dos pies, subo escaleras alternando pies, camino y salto hacia atrs, etc.
Agilidad, flexibilidad, velocidad y fuerza fsica.
Coordinacin ojo-mano, ojo-pie, mano-mano, mano-pie, etc. (Jimnez, 2011,1)
Movimiento intencional, voluntario y prctico: el cuerpo al servicio del ser.
Movimientos voluntarios e intencionales. (Merino. 2011,1) (Zrate, Janet. 2011,1) (Cruz Mireya, 2011,1) (Real. 2011a,1) (Ramos. 2011a,1-2)
Prerrequisitos de aprendizaje (repertorio bsico).
Agilidad, flexibilidad y fuerza fsica.
Coordinacin motora, control e intencin inteligente del movimiento corporal fino.
Dibujo, trazo, boleo
Corto, ensarto, modelo
Pinzo, corto, pego
Armo, ensamblo, enlazoetc.
147
Corporalidad humana
148
7. Corporalidad humana
Soy un cuerpo material y viviente con historia propia; un cuerpo natural y cultural, social y
personal.
Somos cuerpos vivientes en relacin con otros cuerpos vivientes, cuerpos sensibles y conscientes con historia propia que piensan y actan en la dinmica de la vida prctica y en el
movimiento intencional de su propia corporalidad.
La corporalidad humana indica un momento del ser viviente que distinguiremos de la mera corporeidad animal. Toda la corporeidad humana, hasta la
ltima clula o pulsin, es esencial y diferenciadamente humana.
La subjetividad es un momento de la corporalidad humana. Es el momento
en el que toda la corporalidad humana es considerada desde la indicada
perspectiva interior no es metfora, que la interioridad de la corporalidad humana es todo lo que acontece desde debajo de la piel. (Dussel. 2001,
320)
Desarrollo de la identidad corporal y consciente a partir del reconocimiento del s mismo y de
su propia autopercepcin. Dialctica de la percepcin y propiopercepcin.
El yo le ofrece identidad al cuerpo: el yo es una identidad corporal.
El yo corporal no es esttico sino cambia de continuo. La comprensin de los cambios evolutivos del yo de nuestros cuerpos, nos permite tener siempre una percepcin actualizada de
nosotras y nosotros mismos.
Yo soy el habitante de mi cuerpo.
Periodo crtico y sensible del desarrollo.
(cuerpo) se fundan en el reconocimiento previo de la dignidad y libertad del propio, pero tambin de la soberana que le asiste en la autodeterminacin que cada quien tiene sobre su
propio cuerpo.
Inversin pronominal. El yo del otro es un t para m (para mi yo)
Reconocimiento de la inversin correlacional respecto al cuerpo del otro (cara a cara, la mano
derecha del otro se presenta frontal a mi mano izquierda, etc.).
Cuerpo responsable de s. Derechos sobre nuestros cuerpos.
Respeto que merecen nuestros cuerpos.
El cuerpo es nuestro templo, es sagrado y merece respeto, atencin y cuidado.
Soy responsable de mi cuerpo, de sus acciones y emociones, de su dignidad y salud.
Las relaciones humanas obligan a responsabilizarnos de nuestros cuerpos puesto que somos
sus legtimos y reales propietarios; responsabilidad que se funda tambin en las relaciones
que mantengo con otras personas y sus respectivos cuerpos.
Respeto al cuerpo propio y ajeno.
Nias y nios tienen derecho sobre sus cuerpos.
Periodo sensible del desarrollo.
Salud,
Salud, higiene y alimentacin
10. Salud, nutricin e higiene
Cuerpo saludable.
La salud es un derecho humano que comprende un estado de armona y plenitud biopsicosocial y espiritual.
Todos los seres humanos tenemos derecho a la salud.
La salud es un estado de plenitud y armona biopsicosocial; ello quiere decir que la salud no
significa no padecer enfermedad o dolencia, sino disfrutar de servir intensa e inmensamente
plenamente a la vida. Por eso decimos que la salud es un estado de armona y plenitud
humana.
Mente sana en cuerpo sano, pero tambin cuerpo sano en mente sana.
Hbitos de higiene.
Es importante la prevencin de enfermedades y accidentes.
150
11. Alimentacin
Nuestros hbitos y costumbres. Hbitos sanitarios y alimenticios.
Nuevos hbitos alimenticios.
Dieta equilibrada y buena alimentacin.
Somos, pensamos y actuamos lo que comemos. La correcta alimentacin.
Poblacin con obesidad infantil. (Vsquez, Amparo. 2011,1)
Nuestra propensin filogentica a la diabetes mellitus. (Vsquez, Amparo. 2011,1)
La comida chatarra enferma nuestra salud y vida.
Somos seres del maz. Nuestros alimentos ancestrales son producto de la sana relacin y
convivencia de los seres humanos con la naturaleza.
Nuestra cocina y arte culinario.
Recetario escolar para una infancia saludable.
Nutricin, ejercicio y actividad fsica.
Periodo sensible del desarrollo.
Discapacidad,
Discapacidad, enfermedad y muerte
12. La persona enferma y su cuerpo
Enfermedad fsica y mental.
Medidas y acciones necesarias a la convivencia con una persona enferma.
La atencin humana a la persona que padece o sufre enfermedad.
El cuerpo enferma lo mismo que la mente.
El cuerpo duele y la mente sufre. Cuerpo doliente y mente sufriente.
Toda enfermedad corporal influye en el estado de la psiqu y toda enfermedad mental influye
en el estado de salud del cuerpo.
La enfermedad y sus consecuencias.
El dolor y el sufrimiento que producen las enfermedades.
Tolerancia, comprensin, ayuda y amor a las personas que sufren alguna enfermedad. Tolerantes para comprender por empata las dificultades y dolores que enfrentan, para servir a
sobrellevar con dignidad y del mejor modo posible su condicin vulnerable. (Aragn. 2011a,1)
Cuidados y responsabilidades que debemos asumir al sufrir enfermedad.
151
Cuidados y responsabilidades que debemos considerar al relacionarnos con una persona enferma.
Emociones y afectos
16. Nuestras sensaciones, percepciones y emociones
Cada ser humano siente, percibe y emociona de diferente modo, lo cual especializa nuestra
relacin humana tambin como relacin emocional.
La educacin puede considerarse adems de poltica, cultural y pedaggica una relacin
emocional.
Somos diferentes en nuestra manera de sentir y percibir el mundo e irremediablemente respondemos emocionalmente de manera distinta.
Nuestra respuesta emocional abona a favor o en contra de nuestras relaciones humanas, que
para este caso bien podran denominarse relaciones emocionales a favor o en contra del
desarrollo.
La educacin es tambin una relacin emocional que surge de sensaciones y percepciones
diferentes y particulares, todas ellas interiorizaciones culturales y en consecuencia distintas,
por ello la importancia de reconocer las necesidades emocionales de nias y nios de Preescolar.
Periodo sensible del desarrollo.
154
La prctica de la libertad
23. Autoconocimiento
Desarrollo corporal, motor, psquico y emocional: consciente
El proceso de desarrollo se corrobora en la actividad prctica autnoma e independiente; ello
demuestra el carcter prctico y activo del aprendizaje y desarrollo.
Existe desarrollo en tanto la actividad prctica se realiza de manera autnoma e independiente.
Repertorio bsico: sentado, manos quietas, silencio, atencin voluntaria, atencin visual y auditiva compartida.
Autonoma e independencia motriz autorregulada.
Autohigiene, control de esfnteres, autoalimentacin, autocuidado.
La autonoma e independencia son prcticas de libertad.
La autonoma e independencia son necesarias a la liberacin; significa que hemos iniciado la
lucha por nuestra libertad.
Privilegiar el conocimiento de nuestro ser interior. (Prez. 2011,1)
El autoconocimiento es un conocimiento privilegiado; quiz el mejor.
155
26. Autodeterminacin
La autodeterminacin nos hace soberanos de nuestro propio cuerpo y pensamiento, de sus
movimientos y acciones. Nos hace propietarios reales, por tanto responsables de la libertad y
dignidad de nuestro ser, de nuestro cuerpo, mente y espritu, pero tambin de la dignidad y
libertad de los otros.
Autocontrol, autorregulacin, autogestin, autosustentabilidad, autoconocimiento, etc.; todas
estas prcticas integradas de autonoma generan la ms elaborada prctica de la libertad: la
autodeterminacin.
La autodeterminacin no es un hecho consumado sino un proceso continuo, progresivo y
autnomo del desarrollo; es decir, la autodeterminacin se constituye en accin consciente y
prctica de libertad y responsabilidad, en praxis de liberacin.
El ser se autodetermina libre, voluntaria y conscientemente.
Periodo sensible del desarrollo.
Naturaleza y cultura
27. Nuestro Universo
Nuestra Tierra, nuestro cielo, nuestro sol, nuestra luna.
156
Mi genealoga.
Mis amistades.
Conocidos y desconocidos: cmo debo responder?
Socializamos
Socializamos y nos educamos en comunidad
38. Somos una comunidad que se desarrolla en el trabajo
La escuela del maana se concentrar en el nio, miembro de una comunidad. (Freinet.
2002,23)
159
Nuestros
Nuestros principios comunitarios
40. La vida y el servicio
Fomentar la prctica del servicio.
El servicio es humilde, gratuito, voluntario, consciente, libre, intencionado, amoroso.
Quien no vive para servir no sirve para vivir.
Tikun olam, reparar el mundo es mi responsabilidad.
Si no soy yo Quin? Si no es ahora Cundo?... Si todo lo hago para m. quin soy
yo? (Hillel)
Debemos servir a la comunidad para desarrollarnos masmejor, para resistir y luchar mejor.
Periodo sensible del desarrollo
160
La comunidad posee la suma de toda la dignidad de sus miembros; puede suponerse que la
dignidad de la comunidad es muy superior a la de sus integrantes en tanto individuos; por
eso dignificamos nuestra vida al sentir, pensar, decidir y actuar comunitariamente.
La comunidad es una organizacin humana que se desarrolla a partir de la libertad de sus
integrantes, de sus contribuciones particulares orientadas y organizadas para lograr un fin
comn. Mientras ms comn sea este fin, ms unidad lograr la comunidad.
La libertad es necesaria a la organizacin comunitaria: libertad de pensamiento, de palabra,
de opinin, de creencia, de asociacin, de organizacin, de ideologa poltica, etc.
Periodo sensible del desarrollo
161
162
La disciplina es necesaria en tanto hace ms productivo el trabajo y menos difcil la movilizacin y la lucha.
Periodo sensible del desarrollo.
Identidad de la comunidad
49. Propiedad y territorio comunal
Nada es de nadie y por eso todo es de nuestra comunidad.
Nuestra escuela es del pueblo.
Nada es de nadie, todo es nuestro.
Determinar que las cosas necesarias a la vida no tengan un solo propietario; contradicciones
que ello puede producir.
163
todos los actos de su vida (del hombre) el amor al bien y el horror al mal. (Ortiz.
2006,82)
El servicio es tikun olam. Reparar y transformar el mundo.
Periodo sensible del desarrollo.
La comunalidad
53. La comunalidad
Nias y nios encarnarn el espritu de su comunidad, esto quiere decir que () el nio
desenvolver su personalidad al mximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve
y que le sirve. (Freinet. 2002.23)
Periodo sensible del desarrollo.
164
165
Para lograr la intercomunicacin debemos abrirnos al sentipensar del otro que en su palabra
expresa el mensaje de su sentipensamiento.
Saber escuchar: reflexin interiorizada y autorregulada del sentipensar ajeno.
Saber hablar: organizacin y expresin del sentipensar propio.
Para intercomunicarnos con los otros debo organizar mi sentipensar y expresarlo para ser
comprendido.
Hablo y digo para ser comprendido; callo y escucho para poder comprender.
Periodo sensible del desarrollo.
Comunicacin escrita
57. La palabra que trasciende
Palabras escritas y ledas de nuestro pensamiento y sentimiento. (Alfabetizacin)
Alfabetizacin por medio de palabras generadoras.
El mtodo natural.
Dialctica pensamiento y lenguaje; dialctica palabra-mundo.
Dialctico entre texto y contexto.
Dialctica entre escribir y leer el mundo y la palabra.
Periodo crtico y sensible del desarrollo.
Lengua materna
58.
Lengua materna
Lenguaje verbal
59. Comunicacin y lenguaje
La funcin comunicativa del lenguaje pasa a ser la accin intercomunicativa y convivencial
del lenguaje; o sea: el dilogo.
Intencionalidad comunicativa y uso funcional del lenguaje.
166
Hablar no es solamente un acto oral sino una accin verbal que incluye la reflexin y el pensamiento. Una palabra es una lluvia de significados y sentidos. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana. (Vigotsky. 1998,94)
Escucha y reflexin.
Debate, asamblea, foro, panel, conferencia, informe, narrativa libre.
Periodo sensible y crtico del desarrollo.
Lenguaje no verbal
verbal
63. Lenguaje no verbal
El cuerpo es comunicacin. Expresin corporal.
Nos comunicamos con nuestra postura corporal, con los gestos del rostro, con el movimiento
de nuestras manos y brazos.
Con nuestras manos y ojos sealamos, con nuestro cuerpo tambin. Todo el cuerpo es comunicacin no verbal.
Periodo sensible del desarrollo.
Sentipensar comunitario
66. Sentipensar correctamente
Pensamiento, comunicacin y lenguaje.
168
169
71. Experimentacin
Generacin artificial de realidades controladas.
Con los recursos necesarios podemos experimentar, probar o negar nuestras suposiciones;
de este modo obtenemos conocimiento verificable; dichos conocimientos deben ser aplicados
en la vida prctica.
El tanteo experimental.
Periodo sensible del desarrollo.
72. Comprobacin
Corroboracin de lo supuesto y aprendido.
Podemos corroborar lo aprendido, comprobar las teoras, reproducir y evaluar un fenmeno o
problema de manera controlada y experimental; todo para transformar humanizar nuestra realidad.
Periodo sensible del desarrollo.
171
172
173
Cuerpo que juega, mente que aprende y corazn que siente son manos y conciencias trabajando, transformando el mundo, embellecindolo, hacindolo cada vez ms humano en bien
propio y de la comunidad.
De lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto.
Periodo sensible del desarrollo.
175
176
177
178
Desarrollo de la concienciacin
97. Conciencia nostrica y conciencia universal (Nosotroredad)
La comunidad es una forma de organizacin humana que prefiere decir nuestro que tuyo o
mo. No hay propiedad individual que nos divida y por eso, en la compartencia, todas y todos disfrutan por igual. (Reyes. 2011,2)
Nadie puede envidiar nada de nadie, ni nadie puede darse por ofendido. Compartiendo estamos en posibilidad de relacionarnos intencionalmente con nuestros semejantes, en la creacin de la nosotridad, porque nosotros somos todos.
Nadie es una isla, nadie est solo ni puede vivir en soledad. El ser humano es un ser de relaciones. Los seres humanos al relacionarnos podemos crear el nosotros. La nosotridad o conciencia nostrica permite percibirnos y reconocernos participantes de un grupo humano, cohesionado en sus semejanzas y diferencias, cuyos integrantes son distintos pero semejantes
de m.
Nosotros somos todos.
La praxis nostrica
Hospitalidad.
Solidaridad.
Tequio.
Ayuda mutua en el trabajo.
Ayuda mutua en la fiesta.
Ayuda mutua en el sufrimiento y la necesidad.
Apoyo. (Ortiz. 2006,62-72)
179
Los otros, en comunidad, son a su vez su propio nosotros, la relacin entre nosotros nos
hace sentipensar en los otros que no somos nosotros; es decir, sentipensamos tambin la
nosotroredad.
Nosotros frente a los otros pero tambin con los otros, luego entonces, la
nosotridad se corona nosotroredad, es decir, un nosotros incluyente-incluido
(en los otros). (Ortiz. 2006,60)
Todo ello en la posibilidad de comprendernos iguales pero distintos, fraternalmente semejantes, orgullosos de nuestra riqueza y diversidad humana, de nuestra responsabilidad ante la
vida.
No ser posible la intercomunidad sin aceptar la nosotroredad.
Monantropismo.
Periodo sensible del desarrollo
180
183
Ejes de desarrollo
Desarrollo
1.
evolutivo de
la identidad
corporal
Nuestro cuerpo
consciente,
nuestra identidad corporal
2.
Propsitos
Nias y nios:
Conocern y reconocern las partes que conforman su cuerpo, organismo y
corporalidad humana para ser conscientes de s mismos y de sus semejantes, de
las diferencias de sus respectivos cuerpos, todo ello logrado a travs de la interaccin con otros integrantes de su comunidad convivencial.
Reconocern en s mismos y en otros las partes del cuerpo, sus miembros y sistemas, sus funciones y posibilidades; se pretende as que reconozcan lo propio
de lo ajeno, lo alteridad de su identidad.
Identificarn sensopercepciones y estados de nimo en s mismos y en los dems, de este modo se busca que nias y nios aprendan a regular sus emociones
a travs del modelaje que le ofrece la relacin educativa de la Comunidad Convivencial.
Reconocern la influencia del entorno natural en su cuerpo; distinguirn los
efectos del ambiente como fro, calor, humedad, etc.
Reconocern y expresarn libremente, en dilogo, las emociones y sentimientos
de su cuerpo; se pretende de este modo que conozcan sus sensaciones y emociones y aprendan a regularlas.
Conocern el proceso evolutivo del cuerpo humano y aprovecharn sus posibilidades de crecimiento y desarrollo, sus facultades comunicativas y sensibles, sus
capacidades de creacin y transformacin.
Se reconocern a s mismos como un yo en relacin con otros yoes, con quienes
comparten mundo y realidad de vida.
Reconocern ser propietarios responsables de su cuerpo; de este modo se pretende desarrollen conciencia respecto a la dignidad y derechos del cuerpo propio y ajeno.
Desarrollarn su capacidad de imitacin, de aprendizaje vicario, alentando as su
identidad corporal y pensamiento simblico, subjetivo e intersubjetivo, en relacin con su Comunidad Convivencial.
Mediante juego social y trabajo productivo, analizarn situaciones y comprendern que es preferible imitar la accin correcta que la incorrecta, la favorable
que la desfavorable.
Explorarn todo cuanto les rodea, experimentando y sensibilizndose en su
relacin con el mundo y con sus semejantes, apropindose y empoderndose de
todos sus sentidos para ser conscientes de sus sensaciones y emociones y de las
184
3.
La maravilla del
cuerpo humano: sus cambios evolutivos
4.
5.
Desarrollarn y perfeccionarn su marcha y coordinacin motora mediante actividades motrices finas y gruesas relacionadas con el trabajo y juego; se pretende
con ello que nias y nios perfeccionen sus movimientos finos y gruesos necesarios a sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Desarrollarn la coordinacin motora fina con actividades de trabajo, juego y
dibujo centradas principalmente en la coordinacin culo-manual y odo-lingual;
se pretende de este modo alentar el desarrollo del pensamiento complejo.
Desarrollarn el movimiento voluntario y la accin prctica y ejecutiva en actividades concretas de juego y trabajo que permitan mejorar la velocidad, intencin
y precisin en sus movimientos voluntarios.
Lograrn el dominio corporal y movimiento intencional y voluntario a travs del
trabajo y juego desarrollado en dinmicas y actividades especficas para dicho
propsito; se pretende as que nias y nios adquieran el repertorio bsico para
el aprendizaje y logren la autorregulacin y autocontrol de sus movimientos
voluntarios.
Desarrollarn el control del movimiento voluntario a partir de su coordinacin
mano-mano, mano-pie, ojo-mano, ojo-pie; se pretende as que relacionen pensamiento y movimiento en accin prctica y consciente.
Desarrollarn la coordinacin motora gruesa en dinmicas de juego y trabajo
centradas en la coordinacin culo-corporal y manual; se pretende de este modo alentar la integracin perceptual y sensorial a favor del desarrollo del pensamiento complejo.
Elaborarn, en la interaccin con sus compaeras y compaeras de grupo, su
esquema corporal tomando posesin de sus cuerpos, reconocindose propietarios responsables de la salud y dignidad de sus cuerpos.
Definirn su lateralidad en actividades de trabajo y juego orientadas para este
propsito; se pretende con ello que nias y nios logren la interiorizacin de
diferentes nociones espaciales para realizar tareas de mayor abstraccin y complejidad.
Desarrollarn la capacidad de equilibrio, velocidad, fuerza y destreza en sus
movimientos finos y gruesos, al tiempo que desarrollan su lateralidad.
Lograrn la capacidad de dirigir voluntariamente su atencin y accin conjunta
conforme a la intencin de su pensamiento; se pretende de este modo que nias
y nios reconozcan dentro de s la capacidad transformadora de sus acciones y
185
Desarrollo de 6.
la identidad
corporal.
Percepcin e
integracin
sensorial
Coorientacin
visual y auditiva
Corporalidad
humana.
7.
Corporalidad
humana
8.
9.
Diversidad
sexual:
mi
sexo, mi sexualidad, mi gnero
186
11. Alimentacin
Discapacidad, 12. La
persona
enfermedad y
enferma y su
muerte.
cuerpo.
15. Cuerpos
con
conciencia
y
espritu
que
sienten y trascienden
de vida; se pretende con ello que logren distinguir la fuerza espiritual que le
asiste a cada persona, las posibilidades que tiene para trascender en la accin
consciente y responsable a favor del otro.
Conocern la biografa de personas que han logrado trascendencia histrica
como Jos Mart, Benito Jurez, Ernesto Guevara, Albert Einstein, Scrates, etc.
Analizarn las posibilidades de trascendencia de su cuerpo, de la conciencia que
tienen del mundo, de los otros y de s mismos, de lo necesario que es ofrecerle
sentido a la vida.
18. Responsabilidad
emocional
Identidad
consciente
del yo.
20. Conciencia
mundo
del
22. Conciencia
humana universal (Nosotroredad)
La prctica de 23. Autoconocimienla libertad.
to
24. Autonoma
e
independencia
25. Autocontrol
y
autorregulacin
emocional
Expresarn y sern cada vez ms conscientes de los emociones y comportamientos que regulan sus relaciones interpersonales; se pretende as, principalmente, que nias y nios logren el autocontrol consciente de sus emociones.
Socializarn situaciones existenciales de la vida cotidiana para descubrir la
relacin entre sus emociones y sus comportamientos; se pretende as fortalecer emocionalmente la accin comunicativa de la Comunidad Convivencial en
la libre expresin de emociones y afectos.
Reconocern sus emociones y la expresin correspondiente en el comportamiento (alegra-risa, miedo-escalofro, vergenza-rubor, etc.)
Desarrollarn empata emocional en la corresponsabilidad que le ofrece su
Comunidad Convivencial; aprendern as, en el modelaje y autocontrol de las
relaciones comunitarias y de la praxis de la comunidad, controlar sus emociones y orientarlas a favor del otro, particularmente de quienes aman, pero tambin respecto a otros integrantes de su comunidad vital y existencial.
Desarrollarn su yo, la identidad del yo, en la relacin comunitaria y comunicativa, en la praxis de la comunidad convivencial; se pretende as que reconozcan
y asuman que son seres nicos, irrepetibles y excepcionales; seres para la vida,
con identidad propia, llamados a ser trascendentes. As, nias y nios asumirn
el sentido de su propia vida, de sus pensamientos y acciones, de s mismos y de
la responsabilidad que mantienen con su Comunidad Convivencial.
Analizarn y comprendern su presencia y razn de ser en este mundo hasta
distinguirse parte fundamental de l, pues su presencia en esta realidad completa el mundo de la vida; se pretende con ello que nias y nios descubran
que el mundo es muy diverso y se presenta a su conciencia como percepcin
de la realidad del mundo, de los otros y de s mismos.
Se reconocern como parte de un todo y de una totalidad que les excede, de
una comunidad existencial de vida a la cual pertenecen; se pretende que a
partir de este reconocimiento del yo individual, nias y nios logren la integracin consciente (comunin) a la comunidad y convivencia del nosotros.
Distinguirn las expresiones de la diversidad humana y la posibilidad de unidad
en la diversidad; asumiendo que son parte de la familia humana universal.
Distinguirn que nuestras semejanzas nos unen y que las diferencias no deben
separarnos sino unirnos ms.
Analizarn el conocimiento que tienen de s mismos, sobre su conciencia de s
mismos, respecto a su historia propia y personal, de sus expectativas futuras y
de la misin que han venido a cumplir en su vida.
Participarn activa y permanentemente en dinmicas que promocionen la
autonoma e independencia en todos sus procesos de desarrollo y crecimiento;
se pretende as que nias y nios reconozcan a la autonoma y la independencia como prcticas de libertad.
Fortalecern su autocontrol y autoregulacin emocional para ser dueos de s
mismos, responsables de sus pensamientos y palabras, de sus actos y consecuencias; se pretende as que nias y nios absorban (Freinet) los elementos
188
188
26. Autodeterminacin
189
Ejes de desarrollo
Sociedad,
30. El mundo cultural
cultura
y
comunidad.
Huma-
Propsitos
Nias y nios:
Conocern e identificarn, a partir de la observacin y exploracin, los astros
ms importantes de nuestro sistema planetario solar; se pretende que nias y
nios ubiquen su lugar en el universo y reconozcan al planeta Tierra como un
ser vivo que es, adems, nuestro lugar de origen comn.
Analizarn la responsabilidad que les corresponde desarrollar en la vida, definiendo y defendiendo su presencia, razn de ser y sentido de vida en este
mundo.
Conocern la importancia que tiene el medio ambiente en la generacin y
desarrollo de la vida en nuestro planeta Tierra; por medio de la exploracin y
la interaccin con su mundo, nias y nios identificarn la dignidad sagrada
que tiene la vida, el agua, la naturaleza, etc.
Conocern y reconocern al agua como lquido vital necesario a la vida; se
pretende de este modo que distingan la importancia que tiene el agua y las
medidas que deben tomar para cuidarla, respetarla y preservarla.
Reconocern la importancia de la diversidad biolgica para la subsistencia de
los diferentes ecosistemas del planeta Tierra; ello les permitir conocer la situacin crtica de la vida en el planeta y a reflexionar sobre acciones concretas
para remediarlo.
Conocern la diversidad biolgica del estado de Oaxaca y Mxico, apreciando
la diversidad biolgica de su flora y fauna y la diversidad de sus ecosistemas.
Distinguirn la diferencia entre el mundo natural y el mundo cultural; el mundo
de la naturaleza y el mundo del ser humano.
Diferenciarn entre mundo natural y biolgico del mundo cultural y humano;
se pretende as que distingan las diferencias entre naturaleza y cultura.
Analizarn la extraordinaria diversidad humana, de naciones, pueblos, sociedades y comunidades, producto histrico del desarrollo material y espiritual de
la humanidad.
Se reconocern como seres con historia y cultura; apreciarn sus orgenes, el
pensamiento y la palabra de sus ancestros, de nuestros pueblos originales y
originarios.
Conocern la diversidad cultural del estado de Oaxaca, Mxico y Amrica Latina, apreciando y distinguiendo la diferencia y diversidad cultural de nuestros
pueblos ancestrales.
Conocern y respetarn las identidades culturales de nuestros pueblos, de
Mxico, Latinoamrica y el mundo; se pretende con ello que nias y nios
conozcan las expresiones culturales ms importantes en el desarrollo histrico
de la humanidad.
Conocern y defendern los Derechos Humanos; se pretende con ello fortalecer el respeto y bienestar infantil en los diferentes mbitos de la vida social,
familiar y cultural, fundamentndolos en los elementos propios y caractersticos de la condicin humana.
Reconocern que tienen derecho a tener una familia que les ame, eduque y
proteja; distinguiendo los distintos roles, funciones, obligaciones y responsabilidades que cada integrante tiene en la dinmica familiar; se pretende as que
nias y nios conozcan sus derechos y obligaciones en las relaciones humanas
de la convivencia familiar.
Conocern su historia familiar; de esto modo, se desea que puedan asumirse
190
tades
35. Mi escuela, mi
comunidad escolar
36. Nacin,
patria,
pueblo y comunidad
37. Nuestra Historia
verdadera
histricamente como parte del linaje de una comunidad, de una cultura que
debe ser reconocida, respetada, preservada y cultivada.
Conocern los vnculos sanguneos que tienen con parientes de su familia extensa y descubrirn el valor de la amistad, sus cualidades y caractersticas; de
este modo, nias y nios aprendern a distinguir a las personas ms importantes de su comunidad vital y existencial.
Identificarn la escuela como un territorio autnomo y comunitario, un territorio del pueblo donde pueden desarrollarse en el aprecio que les ofrece su Comunidad Convivencial; de este modo, nias y nios reconocern en la comunidad una forma de organizacin fundada en la convivencia responsable y respetuosa entre seres humanos.
Analizarn comunitariamente la percepcin que tienen de su escuela, sobre
sus deseos y anhelos respecto a ella, lo que podra mejorar y las medidas que
deben tomarse para conseguirlo; se espera con ello nias y nios se apropien y
empoderen de su escuela, reconocindose en ella, desarrollando pertenencia,
como espacio convivencial para su desarrollo humano, comunitario y social.
Reconocern ser parte importante de la historia verdadera de su comunidad,
patria y nacin, asumindose representantes de su pueblo; se pretende con
ello la preservacin y fortalecimiento histrico de su cultura e identidad nacional.
Se reconocern seres histricos y parte integral del pueblo oprimido, de su
nacin y Patria Grande (Nuestra Amrica. Nosotramrica); reconocimiento
histrico de ser y formar parte de un pueblo, pas y continente oprimido y
explotado; de este modo, nias y nios desarrollarn su pensamiento crtico y
su conciencia social buscando, proponiendo y dinamizando opciones concretas
y factibles de rebelda ante la opresin, de lucha, liberacin y humanizacin.
Analizarn sobre su condicin histrica y reconocern que son seres biogrficos, seres situados y fechados en la historia, con races y orgenes, parte fundamental de su propia identidad personal.
191
41. La libertad y
dignidad de la
comunidad
42. La justicia de la
comunidad
43. La democracia de
la comunidad
45. La cooperacin,
apoyo y ayuda
mutua de la comunidad
46. La organizacin
de la comunidad
47. El trabajo de la
comunidad
48. La movilizacin,
la lucha, la disciplina y la vigilancia de la comunidad
Identidad de la 49. Propiedad
y
comunidad.
territorio comunal
192
50. El gobierno de la
comunidad
La
dad.
52. El disfrute de la
comunidad
comunali- 53. La comunalidad
193
Ejes de desarrollo
Desarrollo de 54. La
comunicacin
la comunicahumana
cin e intercomunicacin
humana
Animacin
del dilogo
55. El dilogo
Comunicacin escrita
Lengua
terna
57. La palabra
trasciende
que
Propsitos
Nias y nios:
Comprendern la importancia que tiene la comunicacin como parte fundamental de su proceso de desarrollo; se pretende de esta manera que nias y
nios reconozcan tambin el derecho que tienen de expresar libremente su
pensamiento y opinin.
Distinguirn niveles de comunicacin entre personas y reconocern la importancia que tiene el dilogo en la relacin humana y en sus procesos de desarrollo.
Interiorizarn y defendern el derecho que asiste a nias y nios de comunicarse, de expresar libremente su opinin, de manifestar su oposicin y rechazo, de tener en consideracin su proposicin y reclamo.
Distinguirn diferentes formas de comunicacin existentes entre grupos y
comunidades humanas para una socializacin activa y participativa.
Distinguirn las cualidades del dilogo; se pretende que nias y nios reconozcan en el dilogo una forma de comunicacin necesaria para su aprendizaje y
desarrollo.
Desarrollarn la comunicacin e intercomunicacin humana a partir del dilogo existencial; reconociendo sus condiciones materiales y espirituales de vida
y existencia; de este modo, nias y nios centran su inters e intencionalidad
en las relaciones intercomunicativas de su Comunidad Convivencial.
Analizarn la forma de mejorar su comunicacin por medio del dilogo, distinguiendo los beneficios que otorga la humildad, honestidad, criticidad, confianza, empata, simpata, libertad, esperanza, fe y amor.
Aprendern que el dilogo comienza por escuchar.
Reconocern y distinguirn la autoridad de la palabra que educa, que es la
palabra de la sabidura; se pretende as que nias y nios asuman la actitud
correcta ante la palabra histrica y viva que purifica su identidad comunitaria.
Reconocern la importancia de asumir una actitud correcta ante la praxis de
comunidad, la importancia de la asamblea democrtica como espacio privilegiado donde pueden decirse y escucharse desde la conciencia de su comunidad, que es la palabra azul, que fortalece su identidad personal y cultural.
Reflexionarn sobre las palabras de una abuela o abuelo de su comunidad,
colonia o barrio, su historia como territorio de lucha y dignidad; se pretende
con ello que nias y nios reflexionen y afinen su pensamiento sobre testimonios vivos, ofrecidos en acto, en el respeto que les merece la palabra azul de
sus ancestros.
Conocern la importancia que tiene la palabra escrita en la comunicacin del
pensamiento; se pretende con ello que el aprendizaje de la lectoescritura se
desarrolle como un proceso de alfabetizacin poltica, significado por la realidad existencial de la infancia y por la necesidad comunicativa de nias y nios.
Aprendern a leer y a escribir la palabra de su lectura y escritura del mundo;
de esta manera, nias y nios desarrollarn la comunicacin escrita a partir
del anlisis y reflexin comunitaria de su realidad social, familiar y escolar.
Programa de Alfabetizacin.
Conocern y respetarn la diversidad cultural y lingstica de nuestros pueblos, distinguiendo reconociendo que Mxico es un pas pluricultural y plurilingstico.
194
59. Comunicacin
lenguaje
60. Pronombres
nales
perso-
no
195
de
196
Ejes de desarrollo
66. Sentipensar
mente
Propsitos
Nias y nios:
correcta-
68. Problematizacin de la
situacin existencial
69. Duda,
pregunta
propsito
70. Conjeturar y
suposiciones
hacer
71. Experimentacin
72. Comprobacin
76. Propiedades
cuerpos
de
los
198
reflexivo
83. Pensamiento
tario
comuni-
Concrecin
y 85. Trabajo, juego y arte
materializacin
del pensamiento
199
Ejes de desarrollo
Somos
seres 86. Somos
humanos en el
mundo
mundo de la
vida
seres
en
Propsitos
Nias y nios:
el
Distinguirn que son seres en relacin con otros seres; seres humanos
en el mundo de la vida que se relacionan e influyen recprocamente;
se pretende as que nias y nios reconozcan e interioricen la importancia que tiene las otras personas y el mundo en su desarrollo personal.
Comprendern la importancia de tomar decisiones libre y voluntariamente a favor del otro; particularmente de quienes por su situacin o
condicin son vctimas de opresin, pobreza, enfermedad o injusticia.
Esta accin responsable y consciente ser comprendida como la ms
viva expresin de su espiritualidad humana.
Reconocern su responsabilidad en bien de la comunidad; asumirn
ser primera persona en su responsabilidad con la vida y dignidad
humana, de su libertad y derechos. Esta responsabilidad que asumen
de s mismos debe extenderse por fuerza y necesidad en responsabilidad respecto al otro, a su libertad, dignidad y derechos.
Aprendern a reconocer en el servicio una praxis de liberacin que
dignifica la vida, una retribucin consciente y libre, gratuita y voluntaria, que se ofrenda a la vida; es responsabilidad, es tikun olam.
Analizarn sus emociones en diferentes situaciones de vida, reconocern as los derechos y obligaciones propias y ajenas que deben normar las relaciones de convivencia entre personas.
Asumirn la responsabilidad necesaria a su prctica de la libertad para
dimensionar sus actos prcticos de vida y sus posibles consecuencias.
Analizarn sus relaciones interpersonales para descubrir su esencia
humana; se desea que nias y nios reconozcan las relaciones humanas como accin de su reflexin donde reside el significado y sentido
de su realidad y vida.
Descubrirn el valor principal que tiene la vida como referente de
cualquier accin concreta que puedan tomar, particularmente en sus
procesos de aprendizaje y desarrollo educativos; se busca as
promover el amor y respeto por la vida, la necesidad de defenderla,
preservarla, protegerla, cultivarla, recrearla.
Reconocern a la tierra como un ser vivo, como Madre que alimenta
las formas de vida que se desarrollan en ella; asumirn as la responsabilidad que tienen respecto a la preservacin de la vida en el planeta y definirn acciones que deben desarrollar para participar en su
conservacin.
Identificarn distintas prcticas para cuidar del medio ambiente, analizando formas de preservacin y cultivo del mismo; se pretende as
que reconozcan los vnculos armnicos entre el ser humano y la Tierra.
Conocern y reconocern la historia de su comunidad, estado, nacin,
continente y mundo, comprendiendo la lucha histrica de liberacin
de los pueblos oprimidos; se pretende con ello que desarrollen conciencia e identidad histrica conforme a su situacin concreta de
opresin.
200
Cultivarn el amor y el respeto a los integrantes de su familia; especialmente de sus madres y padres; se pretende con ello fortalecer los
vnculos interpersonales y afectivos en el seno familiar, el apoyo, la
ayuda mutua y solidaridad entre todos sus integrantes.
Identificarn la escuela como un espacio organizado para la humanizacin de su ser; reconocern de este modo que la organizacin de la
escuela se desarrolla a partir de prcticas concretas de dignidad, justicia, responsabilidad, democracia, respeto, igualdad, etc.
Definirn acciones para contribuir en la recreacin cultural del pueblo,
de sus costumbres y tradiciones, de su pensamiento y formas de organizacin; de este modo, nias y nios comprendern desde su participacin activa su papel en la preservacin y recreacin de su conciencia popular.
Desarrollarn en la praxis de comunidad el amor al prjimo; es decir,
respetndose, responsabilizndose y favorecindose mutuamente en
todos sus procesos de vida; se pretende que nias y nios logren desarrollar relaciones armnicas con sus semejantes.
Reconocern y comprendern el respeto a la dignidad humana, pues
la dignidad es derecho de mujeres y hombres sin importar su condicin; se pretende con ello que nias y nios comparen y disciernan
entre comportamientos y actitudes favorables o desfavorables sucedidos en su comunidad vital y existencial; es decir, en su familia, escuela y grupo social, para favorecer su integridad y dignidad como
personas, comunidad y pueblo.
Reflexionarn sobre la corresponsabilidad que implica vivir y convivir
humanamente en comunidad; se pretende con ello que nias y nios
reconozcan y defiendan la justicia como principio racional de dignidad
y convivencia humana, para el bienser y bienestar comn.
Reconocern como un derecho la libertad de pensamiento, opinin,
creencia, organizacin, etc., se pretende as que nias y nios sean los
primeros promotores de su libertad y Derechos Humanos.
Comprendern que la mejor organizacin proviene de la participacin
democrtica, ya sea en la toma de decisiones como en el anlisis de su
realidad social y educativa; es decir, sobre todo aquello que directamente les concierne e involucra como nias y nios que son; se pretende as que participen democrticamente en el desarrollo del proyecto educativo de su escuela, reconociendo la democracia como
forma especficamente humana de convivencia poltica y social.
Analizarn su prctica democrtica activa, real y participativa; se pretende con ello que nias y nios asuman responsabilidades y distingan
la democracia como forma correcta de convivencia social y poltica.
Participarn activamente en crear ambientes de paz y armona en la
convivencia humana de la comunidad, desarrollando su empata,
fortaleciendo el respeto a los derechos de los dems sin importar
sexo, religin, nacionalidad, cultura, etc.
Reconocern que la paz es producto de la razn y sensatez humana,
del pleno reconocimiento a los derechos del otro.
Interiorizarn el amor a la vida como principio fundamental de las
relaciones con su Comunidad Convivencial, de su propia existencia y
desarrollo; se pretende con ello que orienten su sensibilidad artstica y
actividad prctica para expresar y compartir la verdad y belleza de la
vida, de su plenitud y trascendencia humana.
Desarrollarn y orientarn su imaginacin y fantasa para soar un
mundo masmejor; se pretende que nias y nios se comprendan par-
201
accin
re-
Desarrollo de la
concienciacin
yo:
202
203
Ejes de desarrollo
Diferencias
101. Diferencias del
evolutivas del
crecimiento cordesarrollo
poral y del desacorporal, psirrollo sensorial y
comotriz
psicomotor
Diferencias
102. Diferencias
sociales y emoevolutivas del
desarrollo,
cionales del desocial y emosarrollo
cional
Diferencias
103. Diferencias de la
evolutivas del
comunicacin y
desarrollo de la
el lenguaje
comunicacin y
lenguaje
Diferencias
104.Diferencias del
evolutivas del
pensamiento y la
desarrollo del
conciencia
pensamiento y
de la conciencia
Propsitos
Educadoras y educadores
Detectar, valorar y/o atender alteraciones sensoriales, fsicas y motoras del desarrollo
infantil que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se
pretende con ello animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del diseo de adecuaciones curriculares, materiales de estudio, orientacin familiar, adecuaciones fsicas del inmueble, etc., todo conforme la condicin
especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones emocionales y de la socializacin que condicionen el desarrollo infantil y que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende as animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del diseo de adecuaciones curriculares, atencin especializada, materiales de trabajo, orientacin familiar, etc., todo conforme la condicin
especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo de la comunicacin y/o
lenguaje infantil que por su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende con ello animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo
escolar a partir del diseo de programas y adecuaciones curriculares, atencin especializada, materiales de estudio y trabajo, orientacin familiar, etc., todo conforme la
condicin especfica de cada nia y nio.
Detectar, valorar y/o atender alteraciones en el desarrollo cognitivo infantil que por
su profundidad o gravedad demanden atencin especializada; se pretende con ello
animar la integracin e inclusin humana y dinmica al grupo escolar a partir del
diseo de adecuaciones curriculares, materiales didcticos y de estudio, orientacin
familiar, etc., todo conforme la condicin especfica de cada nia y nio.
204
Alfabetizacin poltica
205
206
Alfabetizacin poltica
La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia
reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo
humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico
de un mundo comn, el coraje de decir su palabra.
Y la palabra humana imita a la palabra divina: es creadora.
Paulo Freire
Entrando en materia
A DIFERENCIA DE LO QUE SUCEDE EN NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA, nivel Preescolar carece
de un programa educativo y de una formacin especializada para atender de manera especfica
el propsito de alfabetizar en nuestros Jardines de Nios. Esta carencia, que es en primera instancia metodolgica, termina operando sobre aquello que suponemos aprenden conforme a
su nivel de maduracin y desarrollo; todo normado por criterios rgidos y aplicaciones desacertadas de distintos enfoques psicologistas del desarrollo evolutivo, lo cual ignora el mundo donde se realiza dicho desarrollo, obviando la realidad que condiciona la vida material y prctica
de las personas.
En trminos pedaggicos y didcticos, podemos decir que todo este fracaso en materia educativa se origin por la psima interpretacin y aplicacin de la teora psicogentica de Jean Piaget.
Por alguna razn, entre educadoras y educadores de escuelas pblicas, es muy extendida la idea
que nias y nios de 4 a 6 aos an no han madurado lo suficiente para ser alfabetizados; reduciendo Educacin Preescolar a un apoyo sobre lo que denominan etapa preoperatoria de la
lengua escrita.
Lo cierto es que nias y nios de este grupo de edad, pero alumnas y alumnas de Preescolares
del sector privado, acceden a la lectoescritura sin problema alguno en su maduracin o desarrollo. De tal suerte que la evidencia demuestra que no es necesario tener cierta maduracin para
lograr el aprendizaje de la lengua escrita.
Decimos ello porque el enfoque terico que sirve de argumento psicolgico y educativo a la
escuela pblica respecto al aprendizaje de la lectoescritura, considera que hay inmadurez psicolgica en este grupo de edad para alcanzar dicho propsito; de tal manera que este aprendizaje fundamental y necesario para potenciar el desarrollo infantil es omitido e ignorado por el
programa oficial de Educacin Preescolar.
207
12
La eleccin del mtodo de alfabetizacin para alfabetizar una nacin debe ser prioridad de poltica nacional y no
poltica de Estado; en esta prctica reside en gran medida el desarrollo de la sociedad en su conjunto y de la democracia en particular. Esto quiere decir que la eleccin del mtodo de alfabetizacin de una nacin no es una simple
eleccin tcnico-pedaggica, sino una decisin poltica y cultural del Estado. La alfabetizacin debe ser poltica de
inters nacional.
208
millones de compatriotas sufren terrible condicin de opresin y exclusin por causa del analfabetismo.13
Por eso decimos que es necesario hacer explcita la alfabetizacin en la redaccin de nuestros
Derechos Humanos y de nuestra Constitucin, sin duda el ms alto y preciado derecho educativo.
Todos los seres humanos, sin condicin ni excepcin alguna, deben ser alfabetizados
en su lengua, cultura e identidad.
13
En el estado de Oaxaca el 21.5% de la poblacin, que corresponde en su totalidad a poblacin indgena, es grafa. Estadstica semejante observamos en Chiapas (23%) y Guerrero (21.5%) cuando el promedio nacional es mucho
menor (9.6%). La alfabetizacin de Estado produce discriminacin, racismo, clasismo y sexismo; lo ms vergonzoso
del sistema educativo el desafo mayor del magisterio, es el analfabetismo de nuestros pueblos.
209
As, la problemtica no es casual; obedece a la lgica del mal del Capital sobre una instruccin escolarizada cuya intencin, siempre oculta, no es otra que su infinita reproduccin aun en
contra de la vida y dignidad humana.
El programa oficial (PEP
PEPPEP-04),
04 programa impuesto al magisterio por la Alianza por la Calidad
Educativa (ACE
ACE),
ACE intenta forzarnos a preparar nias y nios para ser competentes. El Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar pretende desarrollar seres humanos en dignidad,
libertad y plenitud.
Por ello, es preciso adelantarnos a ese retraso y retroceso clasista y racista de la educacin de
Estado que nos impone postergar la alfabetizacin a la Escuela Primaria, pues evidentemente
son perturbadores sus estragos en los procesos del desarrollo infantil, humano y social.
De tal manera que la alfabetizacin debe por fuerza surgir de las necesidades reales del pueblo y
de la niez oaxaquea de sus necesidades materiales y espirituales de vida y existencia; esto
hace de nuestro Programa Educativo un mtodo de alfabetizacin poltica;
poltica pues sabemos que el
pueblo no slo necesita pan sino apropiarse de su palabra; el pueblo necesita alfabetizacin.
Tal como insistimos, la alfabetizacin es fundamental para el desarrollo de la persona humana
como ser social y poltico; en consecuencia la finalidad de la alfabetizacin poltica no se concentra nicamente en interpretar el mundo sino en transformarlo y trascenderlo, revolucionarlo,
en bien propio y de los dems. No se trata solamente de copiar o leer palabras de otros, sino
construir palabras propias emanadas de la lectura del mundo, de la lectura y reflexin de la palabra. Slo hasta este momento la lectoescritura trasciende en alfabetizacin.
Es cierto que quienes aprendimos a leer y escribir fuimos habilitados en lectoescritura, pero nunca fuimos verdaderamente alfabetizados polticamente, pues la alfabetizacin exige esa posicin
crtica y autocrtica, creativa y reveladora, revolucionaria, de apropiacin de la palabra, de
nuestra propia vida, realidad y mundo.
Finalmente, queremos decir que estn muy equivocados quienes piensan que la alfabetizacin es
asunto y tarea exclusiva del Estado; sera ingenuo y absurdo pensar que el Estado se encuentra
en posibilidades de promover un cambio educativo cuando los intereses el sistema son muy
explcitos en su funcin ideolgica y represiva.
Por ello podemos concluir que la alfabetizacin del pueblo no es tarea del Estado sino respo
responnsabilidad del magisterio.
magisterio
Tarea poltica y principal de la Educacin Popular.
Entre lo pblico
pblico y privado
Durante el periodo escolar 2004-2005, la Secretara de Educacin Pblica a nivel nacional decret la progresiva obligatoriedad de la educacin Preescolar. Dicho proceso de obligatoriedad
se inici con tercer grado; posteriormente se incorpor segundo y despus primer grado; finalmente, durante el periodo escolar 2008-2009, nivel Preescolar fue totalmente obligatorio.
A pesar del logro tan significativo que represent esta vieja lucha del magisterio democrtico
oaxaqueo, queremos testimoniar una diferencia muy marcada entre el ofrecimiento pblico y
privado de Educacin Preescolar; no slo en cuanto a recursos, materiales o infraestructura, sino
respecto a enfoques, metodologas, modelos y programas aplicados en dicho nivel.
Por ello, consideramos que la obligatoriedad educativa del nivel Preescolar ha sido desde siempre necesaria para nuestro pueblo; sin embargo, es lamentable que dicha obligatoriedad no ten-
210
Con la reforma curricular del preescolar que se desarrolla, se puede apreciar que la
obligatoriedad es la estrategia de la SEP para cambiar el modelo pedaggico ajustndolo a las nuevas polticas impulsadas por la globalizacin, el cambio tecnolgico y la
nueva relacin entre educacin y el mercado laboral. (Gmez.2001,34)
En todo caso, la divisin social subsiste y lo mismo ocurrir con el volumen relativo de analfabetismo. Pensemos, por ejemplo, en una nia que vive en una ranchera alejada de la poblacin
donde se ubica su Jardn de Nios. Esta nia, sin duda, quedar excluida de los beneficios de la
obligatoriedad y, curiosamente, lo que sin duda es un derecho (el derecho a la Educacin Bsica), se revertir en su contra como exclusin y rechazo.
An cuando parezca increble, la obligatoriedad de la Educacin Preescolar ha generado, por la
improvisacin e intereses mezquinos que le acompaan, un mayor ndice de analfabetismo, desercin y ausentismo escolar. Sin embargo, pensando en lo ideal, podra esperarse que al ampliarse la Educacin Bsica al nivel Preescolar, el nivel se redefinira como una posibilidad pertinente para responder mejor a las necesidades educativas de la infancia, que son las necesidades
educativas de la nacin. Es decir:
211
Podemos decir entonces que la aparente contradiccin entre Preescolar pblico y privado confirma que las dos redes de escolarizacin de la escuela capitalista no se oponen sino se complementan; ambas redes garantizan la contradiccin humana y social.14
En toda la formacin escolar se da un movimiento continuo tal como se transita de una clase a
otra, de un grado de enseanza a otro. Al contrastar la enseanza y los aprendizajes entre
ambas redes de escolarizacin, la educacin pblica otorga aprendizajes que tienen utilidad preparatoria y operatoria. Al contrastar ambas redes queda muy claro que tienen por finalidad desarrollar y completar la formacin inicial. As tambin, ambas redes estn unificadas porque se
organizan para cumplir un plan especfico y nico, donde todas y cada una de sus partes se encaminan para lograr un mismo objetivo; llmese formar, educar, instruir, impartir cultura y saber etc.; es decir: a pesar de la desigualdad de las distintas redes de escolarizacin (tanto en la
diversidad de espacios como en la diversidad de los individuos), dichas formaciones constituyen
un todo y estn ideadas para complementarse una a otra.
La realidad es que nias y nios de Preescolar pblico no pueden acceder al aprendizaje de la
lectoescritura. Adems, si acaso acceden, simplemente son habilitados con mtodos descontextualizados que con el tiempo producen los dicotomas educativas que desde siempre padecemos: deficiente comprensin lectora, bajo ndice de lectura, incapacidad de anlisis y sntesis,
nula capacidad para elaborar textos con sentido y coherencia, etc, y en consecuencia, bajo
aprovechamiento, reprobacin, expulsin, desercin y fracaso escolar, etc.
Por si fuera poco, a toda esta situacin catica en materia de alfabetizacin, la escuela pblica y
privada proponen diferentes vas de solucin aunque con los mismos procedimientos enajenantes: mtodos de alfabetizacin que fragmentan la conciencia y mundo, separando la realidad de
De acuerdo a Baudelot y Establet, en la escuela capitalista existen dos redes de escolarizacin directamente determinadas por la divisin del trabajo manual y del trabajo intelectual, que se profundiza en toda la sociedad y
que constituye uno de los principales resortes de la explotacin del trabajo. (Baudelot, Establet. 1987,109) Retomamos al anlisis las redes de escolarizacin de la escuela capitalista porque inicia su divisin precisamente por la
alfabetizacin; es decir, la alfabetizacin, como poltica educativa del Estado capitalista, fortalece y contradice estas
dos formas de trabajo explotado.
212
213
El mtodo alfabtico no parte de la significacin ni del inters de nias y nios, ni siquiera los reconocen, mucho
menos lo promueven. Es mecnico y memorstico; en esta
caso leer es decodificar la grafa en sonido sin importar el
mensaje ni el contenido. Es evaluado en ortografa, caligrafa, diccin, velocidad, etc.
El mtodo fontico surge de recuperar la expresin oral. En
este caso la unidad mnima del sonido del habla es el fonema. El proceso inicia por el fonema asocindolo a la
grafa (m de mam, a de rbol, j de jarro, etc.). Su
razonamiento es inductivo.
Los mtodos eclcticos son llamados as por el anlisis psicolgico que requieren hacer nias y
nios al aprender la lectoescritura segn agrupamientos, denominaciones de sus partes o sonoridades de las slabas. El mtodo analtico parte de la oracin para seguir con la palabra, despus
las slabas y finalmente se aborda la letra. Inicia del todo para llegar a las partes. Es una operacin de anlisis deductivo.
De esta misma manera procede el mtodo global,
global que pone al alcance de nias y nios frases o
palabras ya hechas. En este caso la lectura es un acto global e ideo-visual. Parte del reconocimiento global de las palabras u oraciones para despus analizar los componentes o elementos
constitutivos de las mismas. Su proceso es inductivo y deductivo.
Existen dos formas del mtodo global:
Global analtico
analtico. Parte de signos escritos complejos que pueden ser palabra, frase o cuento. El
anlisis es dirigido por la educadora o educador.
Global.
Global Parte de la palabra, la frase o el cuento. La educadora no debe dirigir el anlisis. En todo
caso, nias y nios deben lograrlo espontneamente. (Braslavsky. 1987,22)
seis o siete oraciones donde generalmente se usa una letra o consonante nueva que nias y nios deben aprender; caracterstica comn que comparte con mtodos de palabras y frases. (Torres. 1970,105)
Los mtodos analticos y eclcticos tienen como prioridad usar el lenguaje producto de las experiencias prcticas de nias y nios. Inicia con la enseanza de una palabra, frase u oracin y se
analiza el significado para comprender lo que se lee. Anteriormente se enseaba la lectura separada de la escritura, actualmente se trata de evitar cualquier dicotoma entre ambas.
El universo vocabular
Tal como dijimos, la mayora de los mtodos de lectoescritura realizan su activacin considerando palabras predeterminadas que puedan ser fragmentadas en letras. Como hemos dicho,
aplicaciones de esta naturaleza devalan las lenguas de quienes se alfabetizan y despojan a la
palabra de su poder vital y existencial.
No debe extraarnos entonces que de la realidad del mundo de la vida emerjan las palabras
necesarias a la dinamizacin de la alfabetizacin poltica.
Alfabetizar con las palabras que emanan del universo vocabular de nias y nios, producto de
sus relaciones comunitarias, libera a educadoras y educadores de instrumentar palabras empaquetadas en los programas de alfabetizacin oficiales. El universo vocabular legitima en cada
palabra la identidad consciente que cada nia y nio elaboran de s mismos y del mundo, otorga adems la posibilidad de construir y reconstruir, de leer y escribir, de crear y recrear su propio mundo, cultura y vida.
Gracias al universo vocabular, las palabras para la alfabetizacin se cargan de energa vital; son
fuente cuyo origen y procedencia abona y fecunda en s misma, para s misma. No son palabras
ajenas, advenedizas, extraas; son palabras cotidianas, de la vida diaria, con profundo significado existencial: palabras generadoras.
Las palabras que se utilizan al organizar un programa de alfabetizacin provienen de lo
que yo llamo el universo de las palabras (palabra generadora) de las personas que
estn aprendiendo, expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores y sueos. Las
palabras deberan cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los educandos, y no de la del educador. (Freire, Macedo. 1989,56)
217
Es por ello que el universo vocabular de nias y nios es palabra consciente y viva, escrita y leda responsablemente en un momento histrico; ello convierte a las palabras generadoras en el
venero existencial ms fecundo del proceso de alfabetizacin poltica.
La palabra existencial
Las palabras existenciales que sirven para animar la alfabetizacin poltica se caracterizan por ser
muy ricas en significado y sentido. Su cualidad primera es que vienen y provienen de la realidad
de la vida, de nuestro ser y existir en el mundo.
Por lo tanto, las palabras que provienen de la existencia no pueden darse como elementos fijos,
predeterminados y perpetuos; todo lo contrario, son palabras vivas y voltiles, explosivas; porque van, vienen y provienen de la realidad y sensibilidad del pueblo.
Palabras que dicen, callan, suean, gritan, rezan y saben cantar.
El lenguaje es una expresin de la sensibilidad y complejidad cultural del pueblo. El lenguaje
entonces puede comprenderse como la ms fina expresin cultural del pueblo.
Si sabemos que los mtodos de enseanza para la lectoescritura no son universales ni generalizables en la diversidad de los contextos escolares y culturales de Oaxaca (de ah su fracaso); es
responsabilidad y facultad de educadoras y educadores solucionar las necesidades que interfieren en el desarrollo de la niez; un principio estratgico de la Educacin Popular es precisamente la alfabetizacin infantil en edad Preescolar.
Con la apertura de esta propuesta metodolgica pretendemos animar la alfabetizacin poltica
en nuestras Comunidades Convivenciales; por ello consideramos el origen cultural, la nueva
tradicin y el sentipensar comunitario de nuestros pueblos.
Porque si la alfabetizacin nace del universo vocabular de nuestras nias y nios; si educadoras
y educadores nos preocupamos lo suficiente en propiciar dichos aprendizajes; si las palabras
proceden del lenguaje infantil y popular; es probable entonces que la enseanza y aprendizaje
de la lectoescritura pase de una simple habilitacin tcnica y mecnica a una alfabetizacin consciente y viva; una alfabetizacin tica y poltica que nos permita asumir la responsabilidad histrica que nos ha tocado vivir; pues alfabetizarnos significa participar responsablemente en el desarrollo de la historia.
Concienciacin
La concientizacin o concienciacin (conciencia revolucionaria) es la finalidad estratgica de la
alfabetizacin poltica; es el acto de reflexin y accin (praxis) promovida en la Comunidad
Convivencial. Dicha concienciacin nace en la relacin dialctica de la lectura crtica de la realidad y la escritura creativa del mundo; como flujos intercomunicantes de la relacin humana que
es la educacin.
Dicho de otra manera, la alfabetizacin poltica slo trasciende en concienciacin cuando activa
el conocimiento ms all de su elaboracin individual para trascenderlo en accin poltico cultural histrica, de liberacin (para la libertad).
Debemos educar en y para la libertad, con una conciencia crtica que abra nuevos horizontes y utopas, convencidos que la gente se prepara para vivir en armona y toman 218
do en cuenta los valores humanos, transformando la realidad y siendo justos en la colectividad. Que sea pues, una educacin liberadora donde se construyan nuevas formas
de relaciones con nuestros semejantes y diferentes, fomentando y practicando principios y valores en plena convivencia humana; donde aprendamos a respetar respetando, donde podamos practicar y luchar por nuestra identidad de clase, de cultura, de
gnero, de raza; no enajenndonos de la realidad sino haciendo conciencia y transformando esa realidad Pues si no cambian las estructuras del sistema cmo podr cambiar el ser humano? Es decir, se trata de fomentar el deber tico de cambiar las cosas
para que vivan los que no pueden vivir (Dussel); luego entonces, educadoras y educadores debemos promover la praxis para la construccin de una cultura pedaggica,
de una accin cultural liberadora, poltica, producto de una educacin democrtica,
donde todas y todos tengan los mismos derechos y obligaciones, las mismas intenciones de transformar el mundo para liberarse, para ser ms en libertad, dignidad y derchos. (vila. 2006,13)
Concientizacin
La concientizacin es un proceso de dinamizacin de la conciencia.
Ella supone no solamente un cambio en contenidos de la conciencia,
sino tambin un cambio de las estructuras mentales () La concienconcientizacin supone la transformacin de las estructuras mentales: hacer
de una estructura rgida, inflexible y dogmtica que la conciencia
como
dialctica se
como reflejo adecuado de una realidad dinmica y dialctica
vuelva una estructura
estructura dinmica, gil, dialctica, capaz de adecuarse
a la realidad mediante la praxis de transformacin.
Joo Bosco
219
220
222
siempre muy inferior al asignado a otros niveles educativos con menor matrcula. As, la equidad
que promueve el sistema escolar es una ficcin absurda ante la necesidad apremiante y urgente
de justicia, que es dar a cada quien conforme su condicin, necesidad y dignidad.
De pronto, camos en cuenta que no necesitamos integracin ni inclusin educativa sino la
humanizacin de los procesos educativos y escolares; orientar Educacin Especial hacia el
humano desarrollo del ser;
ser especialmente con nias y nios en situacin de integracin educativa, pues dicha situacin de integracin surge existencialmente en las relaciones que suceden en
el seno de la Comunidad Convivencial.
As, el espritu correcto de la categora que deseamos utilizar para nuestro propsito es justicia,
dignidad y humanizacin
humanizacin,
anizacin que son mucho masmejores que inclusin, integracin y equidad
Finalmente, queremos advertir que utilizaremos nias
nias y nios
nios en este apartado del Programa
Educativo para referirnos al grupo infantil con diferencias evolutivas en sus procesos de aprendizaje y desarrollo.
Introduccin
La realidad educativa nos demuestra que muchas nias y nios con alguna diferencia evolutiva
en sus procesos del desarrollo son agregados y asimilados al ambiente de aula regular, todo ello
de manera inconveniente, pues hay nias y nios que por su condicin especfica no cumplen
con los prerrequisitos necesarios al aprendizaje regular escolarizado, siendo incorrectamente
integrados o incluidos al aula y escuela regular.
En realidad, todo responde a la poltica mundial de Integracin Educativa impuesta por el capitalismo global en varios pases del mundo. En el caso de Mxico; las polticas educativas responden fielmente a los intereses del Capital Internacional; es obvio que dicha poltica educativa
neoliberal se reproduce en la siniestra y triste simulacin de todos los das, en la discriminacin
invisible de lo distinto, entorpeciendo y saboteando los momentos y periodos ms sensibles y
crticos del desarrollo infantil.
As, la Humanizacin Educativa (integracin plena y humana) debemos considerarla siempre
como antecedente necesario de la integracin social, laboral, poltica y cultural permanente. Por
ello, no la concebimos como procedimiento pedaggico aislado con plazo perentorio, sino un
proceso de humanizacin permanente, de interrelacin plena y amplia en la vida de la comunidad. Es decir, debemos buscar la integracin educativa pero siempre como resultado de una
integracin plena al seno de la comunidad (cultural, educativa, artstica, social, laboral, poltica,
familiar, etc.).
La integracin plena y amplia a la vida social de la comunidad de nias y nios en dicha situacin, demanda del magisterio una prctica humana y democrtica a favor de la justicia y la dignidad, particularmente con quienes menos tienen y peor sufren, pues segn descubrimos, el Sistema Educativo Nacional ofrece equidad como un placebo contra la injusta contradiccin social:
lo cierto es que nias y nios de nuestro pueblo demandan justicia, apoyo y servicio responsables.
El problema de la integracin plena y humana de nias y nios (educativa, social, productiva,
cultural, poltica, etc.), se concentra entonces responsabilidad de la sociedad en su conjunto; del
gobierno, escuela y familia; pero principalmente de educadoras y educadores, quienes son en
primera y ltima instancia responsables de activar y animar procesos de desarrollo conforme a
las necesidades especficas de cada nia y nio segn su condicin. Es responsabilidad de las
224
226
Todo el ofrecimiento del Estado se reduce al deseo ingenuo pero cruel de invisibilizarles
socialmente en el grupo escolar, pues buena parte de estos nios y nias no poseen los prerrequisitos sociales, comunicativos, cognitivos, perceptuales necesarios a la correcta integracin al
ambiente escolar regular.
El tercer aspecto es la proletarizacin del trabajo de educadoras y educadores del nivel de Educacin Especial, profesionales de la psicologa, terapeutas de lenguaje, conducta, etc; quienes
ahora ofrecen sus servicios en las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educacin Regular (US
USAUSAER);
ER apoyos psicopedaggicos que ofrecen integracin educativa en escuela y aula regular.
Esto nos indica que el modelo y paradigma de la Integracin Educativa afect directamente el
nivel de Educacin Especial y, en consecuencia, contra maestras y maestros especializados en
ello, pero tambin, por fuerza, contra nias y nios que demandan servicio especializado; es
decir: nias y nios que no son pocos que necesitan y tienen derecho a una Educacin Especial, en escuelas especiales y por maestras y maestros especializados.
En las Reglas de Operacin del Programa de Integracin Educativa se especifica claramente la
necesidad de una reorientacin, tanto de los servicios y centros de educacin especial, como de
las funciones y caractersticas de la escuela regular. El documento agrega: La educacin espe-
gradora es el medio ms eficaz para fomentar la solidaridad entre los nios con necesidades
especiales y sus compaeros. La escolarizacin de los nios en escuelas especiales o clases
especiales en la escuela con carcter permanente debiera ser una excepcin, que solo sera
recomendable aplicar en aquellos casos, muy poco frecuentes, en los que se demuestre que la
educacin en las clases ordinarias no puede satisfacer las necesidades educativas o sociales del
nio, o cuando sea necesario para el bienestar del nio o de los otros nios. (Declaratoria
de Salamanca)
Incluso en los casos excepcionales en que sea necesario escolarizar a los nios en escuelas especiales, no es necesario que su educacin est completamente aislada. Se deber procurar
que asistan a tiempo parcial a escuelas ordinarias. Se debern tomar las medidas necesarias
para conseguir la misma poltica integradora de jvenes y adultos con necesidades especiales
en la enseanza secundaria y superior (). (Declaratoria de Salamanca)
228
luchar por la dignidad de la condicin humana, bajo nuestros principios, en la prctica revolucionaria que es la Educacin Popular.
Es as que la Humanizacin Educativa debe alentar la dignidad humana, promoviendo la comunicacin y participacin en experiencias grupales y sociales de aprendizaje comunitario, de saberes y sentires compartidos, apelando a los mecanismos de referencia y atencin conjunta, motivando permanentemente el dilogo y la intercomunicacin, el juego y el trabajo productivo, la
creatividad, fantasa e imaginacin infantil. Es decir, se trata de generar ambientes comunitarios
de aprendizaje que promuevan el humano desarrollo del ser a partir del intercambio social, comunicativo, emocional, intelectual, corporal, artstico etc., alentado por la dinmica y dialctica
del desarrollo infantil.
Se trata que nias y nios en situacin de integracin puedan disfrutar la interaccin con sus
compaeras y compaeros de su Comunidad Convivencial, y que la Comunidad Convivencial, a
su vez, disfrute y comparta la riqueza de la interaccin con la diversidad y diferencia humana.
Deteccin, canalizacin, diagnstico e intervencin
El trnsito por la escolarizacin de una nia o nio con alguna desviacin en sus procesos de
desarrollo es, generalmente, una historia muy difcil y complicada que desafa a docentes, escuela, familia, gobierno y sociedad. Existen dificultades muy severas e impedimentos muy poderosos que sabotean los procesos necesarios a la Humanizacin Educativa cuando existe alguna diferencia evolutiva del desarrollo infantil expresada en una alteracin, desviacin o trastorno del
desarrollo infantil que demanda Educacin Especial.
El via crucis de la familia y de nias y nios, inicia generalmente cuando es inscrito en el Jardn
de Nios. Es en la relacin social con otras nias y nios de su mismo grupo de edad que las
desviaciones y alteraciones sensoriales, perceptuales, cognitivas, lingsticas, sociales, comunicativas, etc., se expresan ms notorias y evidentes. En consecuencia, el ingreso a la escolarizacin
puede ser, en algunos casos, la primera posibilidad para atender la desviacin del desarrollo que
presentan nias y nios; este momento en consecuencia es privilegiado porque en l se puede
realizar la deteccin,
deteccin canalizacin,
canalizacin diagnstico e intervencin educativa.
educativa
El primer paso para la correcta Humanizacin Educativa comienza con la deteccin de las posibles diferencias evolutivas del desarrollo infantil. Por eso mismo, las educadoras y educadores
de nivel Preesecolar deben capacitarse en la deteccin de algunas desviaciones, alteraciones o
trastornos del desarrollo. Tan pronto la diferencia evolutiva es detectada, la canalizacin debe
ser consecuente. Se trata que la deteccin
diagnstideteccin temprana derive en canalizacin adecuada, diagnstico veraz e intervencin oportuna.
El diagnstico debe ser realizado por profesionales especializados en la aplicacin y valoracin
de instrumentos especficos para diagnosticar las diferencias evolutivas del desarrollo infantil. El
diagnstico debe por fuerza derivar en intervencin educativa con planes y programas especficos para su atencin pertinente. Dichos planes y programas especficos deben abordar aspectos
sintomticos y atender las problemticas particulares expresadas en necesidades de desarrollo.
Por esta razn, el programa educativo debe ser especfico, un traje hecho a la medida, pues
emerge de las necesidades educativas especficas de cada nia o nio.
El Plan y Programa de Humanizacin Educativa ser el plan de accin diseado por la educadora o educador y USAER,
USAER en comunicacin con la familia y equipo mdico y teraputico (cuando
sea el caso). Igualmente, la familia, educadoras y educadores, debern recibir apoyo e informa-
229
cin actualizada y cientfica sobre la desviacin del desarrollo que atienden para cumplir cabalmente su funcin durante el proceso.
Se trata de intervenir humanamente, pertinentemente, atendiendo los periodos sensibles del
desarrollo infantil con programas especficos para este propsito, asesorados y supervisados por
especialistas de USAER.
USAER Como se ha dicho, la importancia de la intervencin educativa temprana tiene como propsito aprovechar de la mejor manera posible los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales, como se sabe, son irrepetibles; de tal manera que su realizacin es la
posibilidad ms concreta para alentar el desarrollo infantil.
El Plan y Programa de Humanizacin Educativa considera igualmente el desarrollo evolutivo y
busca principalmente la independencia, autonoma y autocuidado; la autorregulacin de la
conducta que permitan el desarrollo de las habilidades mentales, sociales y comunicativas necesarias a la educacin regular. De la correcta aplicacin del Programa de Humanizacin Educativa
depender el nivel de humanizacin logrado por la Comunidad Convivencial.
En resumen; lo primero es detectar tempranamente; lo segundo es la canalizacin conducente y
expedita; lo tercero es el diagnstico veraz y lo cuarto es el Programa de Humanizacin Educativa; sobre este proceso pretendemos atender humanamente las diferencias evolutivacs del desarrollo infantil en nuestras Comunidades Convivenciales.
Plan y Programa de Humanizacin Educativa
El proceso de Humanizacin Educativa es continuo y complejo.
El diseo del Plan y Programa de Humanizacin Educativa es el primer paso a seguir luego de la
deteccin, canalizacin y diagnstico; exige a su vez, previamente, la integracin de esfuerzos
en un propsito comn; de tal manera que debe animarse y organizarse la participacin de toda
la Comunidad Convivencial, particularmente de familias, autoridades, gobierno y sociedad,
previo a la aplicacin del Programa y Plan. Slo la integracin de esfuerzos y la accin organizada, entusiasta y conjunta de todas las personas responsables en ello ser capaz de dinamizar y
cristalizar el propsito del Plan y Programa de Humanizacin Educativa.
La unidad de esfuerzos y la organizacin de funciones en acciones concretas conforme a la pertinencia y viabilidad de cada situacin, ser finalmente la diferencia entre una Humanizacin
Educativa verdadera y la bondadosa crueldad de asimilar lo distinto en la abstraccin discriminatoria de aquello que denominamos normal.
El Plan de Humanizacin Educativa debe ser diseado y ofrecido por la escuela, siendo la maestra o maestro de grupo responsable del Programa de Intervencin y de su aplicacin correcta; la
valoracin del Plan y Programa ser realizada por USAER a partir de la iniciativa de la educadora o educador; quienes debern integrar la valoracin del Programa de Humanizacin Educativa. El Plan y el Programa debern ser permanentemente enriquecidos con las contribuciones del
apoyo educativo y del equipo teraputico (si acaso lo hay), madres y padres de familia, grupo
escolar, supervisin escolar, voluntariado, grupos sociales y civiles, autoridades y gobierno.
El Programa de Humanizacin Educativa se organiza y corresponde al Plan de Intervencin, el
cual se desarrolla considerando la contribucin de todos los Colectivos, Comits y personas organizadas para ello. Dicho Programa deber atender el derecho que asiste a madres y padres de
familia de elegir aquello que consideren conveniente para sus hijas o hijos; adems, deber
siempre reorientar su accin y reflexin hacia el inters superior del nio.
Finalmente, es importante subrayar que todo el recorrido para alcanzar la humanizacin en
nuestro Programa Educativo, requiere de un correcto y progresivo desarrollo de tcticas y tcni 230
cas especficas, de actualizacin cientfica permanente, de creatividad, amor y pasin por la educacin.
Momentos y Modalidades
La Humanizacin Educativa es un proceso que atraviesa por diferentes momentos y modalidades. Dichos momentos y modalidades son progresivos y debern evaluarse peridicamente; de
este modo, se deciden los cambios convenientes al perfeccionamiento del Programa de Intervencin Educativa.
Los momentos de integracin a la Comunidad Convivencial sern definidos por USAER y por
educadoras y educadores que atiendan alguna nia o nio en dicha situacin.
Los momentos de Integracin son los siguientes:
Primer momento o Educacin Especial
Diagnstico y valoracin de los prerrequisitos del aprendizaje escolarizado.
El primer momento de la humanizacin en la integracin educativa corresponde al desarrollo de
habilidades para el aprendizaje escolarizado necesarias al aprovechamiento de los periodos sensibles del desarrollo infantil, los cuales coinciden con edad preescolar. As, puede suceder que la
Humanizacin Educativa inicie en el Centro de Educacin Especial; ser el Centro de Educacin
Especial (Centros de Atencin Mltiple, por ejemplo) y USAER,
USAER quienes inicien coordinadamente
este primer momento de la integracin a la Comunidad Convivencial.
Para ello se consideran tambin actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas, control y autorregulacin de la conducta, coorientacin visual y auditiva, repertorio bsico, principalmente, pero tambin mirada compartida, control de esfnteres, lenguaje y autocontrol de las emociones, etc.; todo valorado conforme a los prerrequisitos necesarios al
aprendizaje escolarizado.
El tiempo de duracin de dichas actividades ser regulado e incrementado paulatinamente conforme al nivel logrado en la autonoma del acto prctico. El diseo de actividades siempre debe
realizarse considerando cumplir con su objetivo estratgico. El tiempo y secuencia de las actividades deber extenderse progresivamente en la medida que nias y nios adquieran los aprendizajes necesarios a su desarrollo.
Segundo Momento o Integracin Parcial
Satisfechos los prerrequisitos necesarios al aprendizaje escolarizado y definida la modalidad a seguir, se sugiere la integracin parcial de la nia o nio al ambiente de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil. La planeacin didctica contendr la logstica de actividades, los programas y contenidos; la prctica no perder el respeto y sensibilidad de cada Comunidad Convivencial, etc. Todo debe estar listo y en orden para cuando nias o nios sean recibidos y acogidos por la Comunidad Convivencial.
En este segundo momento, se aplicarn programas y actividades especficas con planeacin y
control regulado del tiempo y objetivos concretos y especficos que deben cumplirse siempre que
sea posible.
El diseo de las actividades y programas especficos debe considerar el desarrollo real; el propsito estratgico se convierte en el desarrollo potencial, alentado por las diversas ayudas y apoyos
que reciben de sus compaeras y compaeros, de su educadora o educador: pero tambin de la
familia, de su compaera o compaero tutor, USAER, apoyo mdico y/o teraputico.
Tercer Momento o Integracin Intermedia
231
En este momento de la Integracin Educativa, nias y nios pueden aprender del programa escolar; sin embargo, previamente, deben seleccionarse los contenidos que sean verdaderamente necesarios para alentar su desarrollo potencial; es decir, adecuar los contenidos conforme a las necesidades de aprendizaje y a la desviacin especfica del desarrollo. Ante ello, ser necesario que
la educadora o educador desarrolle los ajustes, modificaciones y adecuaciones curriculares para
cumplir con dicho propsito. En este tercer momento deben incorporarse activamente al proceso
de integracin la Comunidad Convivencial, el apoyo educativo y equipo teraputico, la compaera o compaero tutor, la familia, etc.
232
Ajustes, adecuaciones
uy modificaciones ccurriculares.
Programas especficos.
connProgramas especficos co
forme a las necesidades
inslitas y excepcionales de
aprendizaje.
PrograProgramas
Equivalencias
curriculares.
Cuarto Momento
o Integracin
completa.
Integracin escolar
Tercer Momento o
Integracin
Intermedia.
Segundo momento
o Integracin Parcial
Primer Momento
o Educacin Especial
Momentos
Modalidad
Modalidad de apoyo
educativo especializado y personalizado.
Modalidad de grupo
reducido o grupo de
apoyo con actividad
especfica
orientada
con apoyo educativo.
Modalidad de grupo
reducido, grupo de
apoyo, grupo escolar,
con actividad especfica
orientada
con
apoyo educativo.
233
Participan y apoyan
Escuela de Educacin Especial.
Maestra de Educacin Especial.
Familia.
Mdicos.
Equipo teraputico.
Tiempo pedaggico
Actividades de aprendizaje cortas
y secuenciadas con objetivos de
aprendizaje concretos, especficos
y pertinentes. El tiempo y secuencia de las actividades debe
extenderse progresivamente en la
medida que el nio o nia adquieran las habilidades necesarias
para su desarrollo; especialmente
considerando los momentos o
periodos crticos.
Actividades de corto tiempo
programadas y secuencias con
objetivos concretos que deben
siempre cumplirse. Dichas actividades deben adems deben considerar siempre la socializacin
durante el proceso de enseanza.
El horario escolar.
Comunicacin
Cognicin
Comportamiento
235
Persisten algunas agravantes y agraviantes escolares y extraescolares muy perniciosas que frustran y sabotean de manera importante la correcta Humanizacin Educativa en las Comunidades
Convivenciales del Desarrollo Infantil.
Infantil Sobresalen la ignorancia, la discriminacin y el prejuicio,
las ineficientes polticas sociales y educativas, la pobreza econmica de las familias, los escasos
recursos disponibles, la inadecuada formacin docente, la prctica docente improvisada; a todo
ello se agregan factores econmicos, culturales, pedaggicos y curriculares.
Por ello, en frente comn, en trabajo comunitario y organizado, educadoras y educadores, escuelas y familias, deben integrarse para exigir a la sociedad y al gobierno cumplir con el propsito de una escolarizacin orientada conforme a los principios de dignidad y justicia, todo para
responder al derecho educativo de nias y nios con desviaciones o alteraciones en sus procesos
de desarrollo.
Formacin y prctica docente
docente para la Humanizacin Educativa
Decamos que existen agravantes y agraviantes escolares que frustran de manera importante la
correcta Humanizacin Educativa de nias y nios al ambiente escolar regular. Ante dichas imputaciones, la escuela debe cumplir con ciertos aspectos para hacer efectivo el proceso y el
propsito de esta humanizacin. Por ello, es fundamental que educadoras y educadores de aula
regular reciban informacin, formacin, capacitacin y actualizacin especializada, cientfica y
permanente para la deteccin y atencin de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil (por
236
lo menos las ms frecuentes), lo que sin duda es crucial para la correcta Humanizacin Educativa
y la plena integracin de nias y nios en condicin especial.15
La educadora y educador de la Comunidad Convivencial que asume el increble desafo de integrar educativamente a una nia o nio en condicin especial de vulnerabilidad debe, necesariamente, ser sensible y tolerante a las expresiones sintomticas de las distintas desviaciones y
alteraciones del desarrollo; comprensible a la increble diversidad humana y respetuosa del derecho que asiste a las personas de ser diferentes y permanecer en ello.
Las educadoras y educadores debe entonces ser autodidactas, creativas y dinmicos, pero tambin responsables, comprometidos y muy conscientes, respetuosos y autocrticos de su prctica
educativa, abierto a la comunicacin con la familia, apoyo educativo, equipo teraputico,
mdicos, psiclogos, etc.
Integrar e incluir humana y verdaderamente a una nia o nio en esta situacin es una tarea
muy compleja y exigente que requiere del magisterio una actitud muy particular y responsable
ante la diversidad y diferencia humana, especialmente en condiciones de excepcin, tal como
sucede con nias y nios en situacin inslita y excepcional. 16
Por tal razn, no slo se obliga animar e integrar el trabajo comunitario de los distintos colectivos y comits de la Comunidad Convivencial, sino debemos ofrecer tambin un actitud correcta
y estrategias emanadas de las necesidades especficas de cada caso.
La Humanizacin Educativa es un desafo que interpela poderosamente la vocacin, formacin
y prctica docente, pues a pesar de las dificultades y sinsabores que esto implica, la experiencia
resulta ser altamente gratificante porque se convierte en un acto humano excepcional, pues
alienta y contribuye en el desarrollo de personas muy vulnerables ante su realidad y vida; todo
ello exige un plus, un esfuerzo verdaderamente extraordinario (humano), que slo es posible
cuando la educadora y el educador asumen responsablemente el desafo de educar conforme a
la condicin especfica de cada nia y nio en situacin especial. Este desafo extraordinario slo
puede ser asumido por educadoras y educadores igualmente extraordinarios; maestras y maestros sensibles y responsables, respetuosos de la diversidad y diferencia humana, an en los casos
ms difciles y extremos.
Las
Las Comunidades
Comunidades de Aprendizaje y Desarrollo Infantil
Las compaeras y compaeros de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil,
Infantil son protagonistas para lograr la unidad fraternal del trabajo durante el proceso humano de la Integracin Educativa. Las nias y nios, compaeros del grupo escolar, deben ser educados en el respeto a la dignidad y diferencia humana; as se pretende que asuman la responsabilidad que deben practicar al tratar con algn compaero o compaera en situacin especial.
15
Es importante que Centros de Maestros dinamice estos procesos de formacin docente para atender las desviaciones del desarrollo que se presentan en las escuelas. Es importante que Centro de Maestros ofrezca iniciativas de
formacin profesional en Educacin Especial e Integracin Educativa.
16 La educacin es un derecho humano inalienable y en consecuencia no admite excepcin alguna; es decir, la educacin debe ofrecerse siempre sin importar la situacin que condicione la vida de la nia o nio en cuestin y ello
es responsabilidad intransferible del magisterio. Tal es el caso de nias y nios que por su condicin y vulnerabilidad por su negatividad, exigen y merecen nuestra distincin conforme a sus necesidades educativas inslitas y
excepcionales:
excepcionales nias y nios hospitalizados, con enfermedad terminal, vctimas de guerra o desastres naturales;
nias y nios abandonados, en las calles, migrantes, en crceles, prostituidos, explotados, adictos.. etc. (Arvea.
2009,18)
237
Bienvenida. Presentacin de los datos generales de la nia o nio; es decir, su nombre, direccin,
edad, familia, etc. En esta presentacin general, poco a poco, irn apareciendo algunas caractersticas sobre su condicin especial; sin embargo, ni la bienvenida ni la presentacin debern centrarse en la desviacin que tiene las nias o nios en cuestin.
La informacin ofrecida sobre la nia o nio debe partir de lo general a lo particular. Iniciando
sobre su esencia humana, como ser humano y persona, hasta derivar en su condicin particular y
adjetiva, con discapacidad, con ceguera, sordera, autismo, etc.
Debe animarse el dilogo de la Comunidad de Aprendizaje sobre las dificultades que enfrentan
personas con discapacidad y la forma en que debemos responder a ello.
La informacin ofrecida al grupo de aprendizaje sobre discapacidad o alguna necesidad educativa
especial, o ambas, ir aumentando en la medida que la misma Comunidad de Aprendizaje lo
demande y considere necesario.
Es muy relevante ofrecer a la Comunidad de Aprendizaje una serie de pasos o procedimientos
para relacionares con la nia o nio en situacin especial; explicando breve y oportunamente las
expresiones de su condicin. As, las compaeras y compaeros podrn proceder convenientemente ante las expresiones desconcertantes de muchas alteraciones y trastornos del desarrollo.
Debe explicarse, por ejemplo, las dificultades que tienen nias y nios en condicin especial y las
formas y procedimientos correctos para ayudarles y apoyarles cuando sea necesario.
Se invitar a todas y todos los integrantes de la Comunidad Convivencial y de la Comunidad de
Aprendizaje, a contribuir entusiastamente en la integracin humana y plena de nias y nios en
esta situacin, en cualquier mbito y actividad de la Comunidad Convivencial, ya sea para atender una sesin, jugar en el patio, ceremonias y eventos cvicos, culturales o deportivos; en el recreo, en actividades de aseo y fisiolgicas, etc.; es decir, toda actividad escolar debe ser convertida en actividad de integracin educativa y toda la Comunidad Convivencial debe participar en
ello.
Es muy probable que durante la actividad de Bienvenida y Acogida algunas compaeras y compaeros presenten mayor sensibilidad y curiosidad al trato con nias y nios en condicin especial. Dichas compaeras y compaeros son ideales para convertirse en tutores de estos nios y
nias.
Las compaeras y compaeros elegidos como tutores deben ser reconocidos, alentados y orientados para iniciar y mantener relaciones favorables conforme a la condicin especfica de cada
nia o nio en cuestin. Para ello, debern ser guiados y gratificados por favorecer y apoyar a
una compaera o compaero en desventaja, ya sea en la interaccin social, en el juego grupal,
dilogo comunitario y todo tipo de relaciones sociales e interpersonales que suceden en la cotidianidad de la Comunidad Convivencial.
Para alcanzar este propsito, la educadora o educador de la Comunidad de Aprendizaje puede
dinamizar ciertas estrategias con las compaeras y compaeros tutores:
Comunidad Convivencial. Se elogia la forma en que sirve, asiste, apoya y contribuye con una nia o nio en condicin especial.
Estrategia de reconocimiento al grupo de compaeras y compaeros de equipo. Se pondera la
actitud de un equipo ante el respeto y responsabilidad que asumen ante la diversidad humana,
ante la integracin y dignidad humana, ante la justicia que merecen nias y nios en desventaja.
Las compaeras y compaeros de la Comunidad de Aprendizaje se asumen entonces como tutores de la nia o nio. Dichas estrategias para alentar la tutora de una compaera o compaero
ofrecen excelentes resultados y vale la pena animarla en los procesos de aprendizaje de la Comunidad Convivencial.
La compaera tutora o tutor debe advertir a la educadora cualquier mejora o respuesta correcta ofrecida por la nia o nio, estimulndole en su correcto proceder, alentndole a repetir la
accin siempre que sea correcta. Dichos estmulos pueden ser incidentales o intencionales; quienes producen intencionalmente situaciones de aprendizaje, comunicacin y socializacin, sern
quienes mejor puedan desempear la tutora de una nia o nio en situacin de integracin.
17
239
de autonoma manifestado en la accin prctica autnoma y del potencial de aprendizaje y desarrollo de cada nia o nio en situacin de integracin.
Este aspecto metodolgico incluye por fuerza la permanente formacin profesional y humana
de docentes y apoyo educativo. Pedaggica y educativamente, la educadora y educador que
asume el increble desafo de integrar a un nio o nia debe poseer los conocimientos necesarios
y suficientes para disear y sistematizar estrategias para la atencin especfica conforme a su
condicin especial, realizando adecuaciones curriculares e implementando metodologas y estrategias especficas para su correcta atencin; orientado todo ello hacia la humanizacin de los
procesos educativos, a la Comunidad de Aprendizaje, familias, Comunidad Convivencial, contribuyendo siempre
siempre con su mejor esfuerzo en este propsito educativo de justicia y dignidad
humana.
Finalmente el cuarto aspecto es la valoracin como parte de las adecuaciones curriculares; su
propsito es recuperar los aprendizajes significativos y la experiencia para ser incorporados a la
vida cotidiana de cada nia o nio en cuestin. Se valora el proceso de intervencin e integracin conforme al desarrollo real y potencial alcanzado durante el proceso de Humanizacin
Educativa; de tal manera que los contenidos de aprendizaje pueden recuperarse finalmente como contenidos para el desarrollo.
241
Finalmente, el apoyo educativo es responsable de dinamizar y valorar sistemticamente los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, dinamizando la relacin ntima entre escuela, familia y
pueblo.
Estilos de aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son muy variados en la infancia. Conocer el estilo de aprendizaje
permite enriquecer la informacin que tenemos de nuestras nias y nios en situacin de integracin.
En cuanto al estilo de aprendizaje, pueden ser visuales, auditivos o quinestsicos.
El estilo de aprendizaje es visual cuando responden mejor a este estmulo y en consecuencia es
necesario utilizar apoyos visuales en el proceso educativo.
El estilo de aprendizaje es auditivo cuando responden preferentemente a la escucha y quinestsico cuando necesitan preponderantemente manipular y entrar en contacto con objetos o situaciones.
La escuela regular exige la coordinacin simultnea de dos estilos de aprendizaje bsicos para ser
integrados posteriormente en un solo proceso cognitivo (visual y auditivo). Es importante decir
que muchas nias y nios no cumplen con esta exigencia.
Es por eso importante descubrir el estilo de aprendizaje, pues es un aspecto a considerar en el
diseo de las adecuaciones curriculares y de la planeacin didctica correspondiente.
Si la nia o nio observa preponderantemente los objetos, si observa revistas, libros con imgenes, pelculas, etc. muy probablemente su estilo de aprendizaje es preferentemente visual.
Si habla excesivamente y disfruta que las personas le hablen, escucha la radio y gusta de la msica, es muy probable que el estilo de aprendizaje sea principalmente auditivo.
Si desarma y arma cosas, si presiona botones, abre y cierra cajones, enciende y apaga el interruptor de la luz, etc., es muy posible que el estilo de aprendizaje sea preponderantemente quinestsico.
La integracin de los estilos de aprendizaje es muy importante para alentar el desarrollo. Las
adecuaciones curriculares deben, en la medida de lo posible, buscar este propsito. Por ejemplo;
si el contenido de aprendizaje son los estados de la materia, podemos presentarles hielo, agua y
vapor, se le invita a verlo, olerlo, probarlo, escucharlo, tocarlo, etc. Buscando siempre la integracin sensorial de los estilos de aprendizaje, necesarios a los procesos del desarrollo.
Igualmente, es necesario tener siempre en consideracin que los estilos de aprendizaje de alguna
nia o nio en situacin de integracin puede afectar poderosamente la dinmica y las relaciones de la Comunidad de Aprendizaje. Conocer el estilo de aprendizaje influye favorablemente
en el proceso de integracin; en consecuencia, es necesario que educadoras y educadoras descubran previamente el estilo que ms favorece el aprendizaje, realizando adecuaciones curriculares
y cuestionando y autocriticando el ejercicio de su prctica, pues no hay duda que la diversidad y
complejidad de las diferencias evolutivas del desarrollo infantil exigen la resignificacin de la
prctica educativa.
242
Supervisin permanente del apoyo educativo y entrevistas con las educadoras para la valoracin
del proceso de integracin a la Comunidad Convivencial.
Sistematizacin de la experiencia educativa integradora y revisin mensual de las adecuaciones
curriculares y los contenidos de aprendizaje.
Reunin semestral del colectivo interdisciplinario.
Observacin y valoracin permanente del desarrollo real del nio o nia, considerando preponderantemente autonoma e independencia en socializacin, cognicin, lenguaje y conducta.
Acciones concretas de comunicacin, informacin y sensibilizacin social respecto a las diferencias
evolutivas del desarrollo infantil y Derechos Humanos.
Entrevistas, apoyo e informacin permanente a las familias.
243
Organice el grupo escolar en equipos pequeos, de este modo el equipo alentar la participacin de Miguel modelando y modulando la autorregulacin; sin embargo, lo ms importante es el intercambio de experiencias educativas que son siempre fuentes generadoras de
aprendizajes y desarrollo.
Defina previamente el estilo de aprendizaje que aprovechar y proceda en consecuencia. A
partir de dicha eleccin, disee las adecuaciones curriculares pertinentes y realice la planeacin didctica considerando previamente las actividades, materiales didcticos, ambiente y
tiempo pedaggico de cada actividad.
No olvide marcar explcitamente el tiempo de apertura, cierre y transicin de actividades escolares, pedaggicas y de recreo o descanso, pues nias y nios con autismo presentan generalmente dificultad en predecir o anticipar situaciones.
Ante cualquier situacin excepcional o accidental, fuera del orden y la dinmica escolar,
ofrezca siempre salidas posibles para que la nia o nio resuelva favorablemente la situacin
de conflicto.
Considere siempre que el autismo de Miguel viene acompaado por una poderosa desintegracin sensorial. Es muy importante evaluar el ambiente de aprendizaje porque puede ser
muy perturbador a su sensibilidad y percepcin.
Le sugiero siempre predecir y anticipar qu corregir y enmendar. He comprobado que muchas nias y nios con autismo no aprenden mejor por ensayo-error sino por ensayo-acierto;
en algunos casos la frustracin e intolerancia autstica son tan fuertes que sabotean poderosamente los procesos de aprendizaje y desarrollo.
Genere y sostenga una dinmica de aprendizaje predecible, con objetivos claros, precisos, alcanzables y previamente establecidos para cada sesin de aprendizaje. Le sugiero en todos los
casos apoyo visual, materiales atractivos al inters de aprendizaje; de este modo, las actividades y materiales podrn permanentemente generar nuevos significados pedaggicos.
Cuando el objetivo y el contenido de aprendizaje no puedan ser logrados en la sesin, le sugiero anticipar la situacin y cerrar la actividad acertivamente para no concluir en fracaso, lo
que producir frustracin y conductas disruptivas e indeseables.
El recreo o descanso debe siempre ser considerado como espacio y tiempo de socializacin,
comunicacin, aprendizaje y desarrollo. Es muy triste ver a un nio con autismo solo y extraviado, a la intemperie y en la inmensidad del patio escolar, entre la gritera infantil, en una
encrucijada de mltiples sentidos que no puede descifrar ni entender... Las actividades de juego y socializacin del recreo y descanso escolar deben planearse anticipadamente como cualquier otra actividad pedaggica o didctica desarrollada en la escuela.
Considere siempre el desarrollo real y potencial de Miguel para el diseo de los contenidos,
estrategias, tcnicas, recursos y materiales didcticos. La planeacin didctica debe ser plstica
y demanda alta capacidad de creatividad e improvisacin conforme a la situacin. Sin duda,
la creatividad, observacin y sistematizacin de la experiencia de aprendizaje son los mejores
recursos para perfeccionar la prctica educativa integradora.
Involucre activamente a Miguel en actividades grupales de aprendizaje y socializacin, explquele qu debe hacer y cmo, ofrecindole apoyo o ayuda slo cuando sea necesario, regulando la actividad para que siempre concluya correctamente.
Adecue la metodologa, los contenidos, las estrategias y las actividades conforme a las necesidades educativas inslitas y excepcionales del trastorno autista.
El autismo de Miguel le hace autoagresivo, por ello, ubique en el aula un espacio estratgico
de autorregulacin que le permitir superar alguna crisis y re-organizarse despus de una dif 245
cil situacin. Dicho espacio de autorregulacin deber ser estratgicamente ubicado y acondicionado en el aula, accesible visualmente para Usted y habilitado convenientemente para este
propsito.
Intente siempre concluir todas las actividades cumpliendo el objetivo propuesto; cuando esto
se logre, gratifique el esfuerzo con actividades placenteras para el inters de Miguel. Dicho
estmulo al esfuerzo es un puente de negociacin y no un condicionamiento impuesto sin
propsito especfico; por eso debe siempre ofrecerlo al final como cierre de la actividad de
aprendizaje. No olvide que la actividad gratificante es siempre motor de la voluntad, pues no
existe movimiento de la voluntad sin la detonacin de un estmulo. Este aspecto es fundamental en la atencin del autismo infantil.
Los logros son siempre de Miguel; los errores nuestros.
Espero que todo lo aqu descrito pueda facilitarle la integracin de Miguel al ambiente de su
grupo escolar; sin embargo, debo confesarle que todo lo anterior es en realidad instrumental y
secundario; por tanto insuficiente y prescindible.
Lo primero, primario y principal, lo esencial, es que Usted ame a Miguel por ser Miguel; lo primero es que sea Usted muy sensible al llamado que le hace el nio aun en el silencio ms distante de su desolacin, escuche con el espritu y abra el pecho a las necesidades de Miguel porque
ciertamente le pone en una situacin muy humana y particular; una situacin nica, excepcional
y trascendente.
Es decir; un nio extraordinario demanda una educadora extraordinaria.
Nunca olvide Maestra que Miguel le regala la posibilidad de ser nica, extraordinaria y trascendente.
246
248
Es necesario ver y admirar, entender y comprender las necesidades educativas infantiles como prioritarias de los procesos del desarrollo. Debemos tambin pensar, sentir, interactuar humanamente, considerando en nuestra prctica educativa los procesos, componentes y dimensiones del desarrollo infantil, pues todos los seres humanos, principalmente nias y nios, aprenden y se desarrollan en las relaciones que
mantienen con sus semejantes, intentando satisfacer y convertir sus necesidades
educativas en procesos del desarrollo.
Vocacin y servicio de la Educacin Popular
Para dinamizar una Educacin Popular verdadera, emanada del pueblo; una educacin que sea nuestra del magisterio y su pueblo, es necesario elaborarla desde
nuestra accin poltica y cultural con el propio pueblo, pues al educar inevitablemente hacemos poltica y cultura popular.
Ello obliga a definirnos ticamente como docentes y magisterio al servicio del pueblo.
Es necesario tomar postura y asumir responsabilidades respecto a la poltica
educativa que nos impone el Capital Global y el Sistema Educativo Nacional.
Es ingenuidad suponer que las cosas podrn cambiar sin modificar de fondo nuestra
prctica docente. En consecuencia, se comprende como exigencia principal generar
otra dinmica en las relaciones humanas de la prctica educativa, en la escuela y en
las aulas, nuevas relaciones pedaggicas y didcticas que nos permitan asumir la
educacin desde otro lugar, con nuevas tareas y responsabilidades, pues muchos
cambios y acciones deben venir si queremos dinamizar verdaderamente la participacin democrtica en los procesos educativos.
Este cambio de fundamento y actitud en nuestra prctica educativa implica por necesidad dejar de pensar y actuar desde nosotras y nosotros mismos y pensar y hacer
educacin con el otro, desde el otro, para otros, como principio sustancial del
amor que anima la praxis de liberacin de la Educacin Popular.
Para qu abro los brazos. para amar o ser amada?
Para servir o para servirme?
Si abro los brazos para ser amada participo pasivamente en un acto excesivamente
eglatra, creer que puedo y ms todava que debo pensar y hacer por m sin considerar al otro, significa actuar desde criterios arbitrarios que no emanan ni devienen
del otro, legtimo propietario de sus propios intereses y derechos. Es pura ilusin y
pulsin, absoluta fantasmagora: como si el otro fuera simplemente una abstraccin
de mi pensamiento.
Si abro los brazos para ser amada solamente lo hago para m, condicin eglatra que
elaboramos para justificar nuestra incapacidad de abrazar al otro justamente por ser
otro, un otro distinto de m. Es cuando el ser amado se percata de la insatisfaccin
indefinida y postergada en la realizacin de su deseo, pues su sentir est siempre
condicionando por los actos de amor de quien liberndose, le puede amar.
251
253
LA EDUCACIN ES ACCIN CREATIVA, RESPONSABLE E INTENCIONADA para el humano desarrollo del ser.
En consecuencia, la educacin debe por fuerza y necesidad generar situaciones pedaggicas de humanizacin considerando las relaciones interpersonales entre nias y
nios con su educadora o educador en comunidad; deben considerarse tambin
las relaciones familiares y aquellas otras relaciones que nuestras nias y nios mantienen con su comunidad vital y existencial, con su mundo y realidad social. Esto
quiere decir que no es suficiente intencionar las relaciones educativas hacia el humano desarrollo del ser, sino es necesario crearlas e intencionarlas responsablemente.
El salto cualitativo ms importante de la conciencia es cuando logra trascender el
respeto en la responsabilidad que nos merece el otro por ser otro, distinto de m, que
para el caso son nuestras nias y nios; por eso decimos que no es suficiente alentar
y animar el humano desarrollo infantil, sino es necesario que cada quien sea consciente y responsable de ello.
Sentipensamos que el amor educativo, el denominado eros pedaggico, genera relaciones favorables para el humano desarrollo del ser; este amor educador y pedaggico
es correcto cuando asume la responsabilidad de dinamizar dialcticamente el desarrollo desde la praxis de comunidad, que es la praxis de la concientizacin y la liberacin. (Dilogo del Crculo)
Podemos suponer que el amor es implcito e intrnseco a la relacin educativa; sin
embargo, en la realidad de la prctica docente cotidiana es difcil observarlo; por el
contrario, es comn encontrar domesticacin, humillacin y violencia.19
19
Por ejemplo: violencia institucional es revisar mochilas y pertenencias de nias y nios; la denigracin incluye
esculcar su cuerpo buscando armas y drogas como si fueran presuntos delincuentes, presuntos narcotraficantes.
Esta medida penitenciaria practicada en escuelas atenta contra la dignidad infantil, contra los Derechos Humanos.
Es sensato preguntarnos qu clase de ciudadana queremos formar con humillaciones tan degradantes como la
revisin y el cateo infantil?
254
Queremos suponer que las relaciones educativas son amorosas, pero la realidad escolar nos demuestra lo contrario.
Por eso es necesario decirlo y repetirlo una y otra vez: la educacin verdadera, la
educacin que libera, humaniza y desarrolla al ser, la educacin que genera opciones
concretas de humanizacin en contra de la injusticia, explotacin y degradacin
humana, debe iniciar por fuerza considerando al amor como un a priori de la relacin
educativa: un principio prctico.
Durante y despus tambin el amor es necesario y debe estar siempre presente. Es
principal reconocer al amor como antecedente, un a priori de la relacin educativa,
que es una relacin especficamente humana.
El amor genera el humano desarrollo que queremos dinamizar, lo cual nos obliga
iniciar dicho proceso educativo humanizndonos como educadoras y educadores que
somos, pero hacerlo correctamente, y el amor correcto se hace concreto al asumir la
responsabilidad en favor del desarrollo pleno y trascendente del otro (de nuestras nias y nios). Por eso, el amor correcto se responsabiliza consciente y voluntariamente de la dignidad y libertad del otro; slo as el desarrollo logra ser liberador, dignificante y trascendente.
Cuando el amor anima la relacin educativa suele ser trascendente en la vida y desarrollo de las personas; sucede lo contrario cuando el odio desanima la relacin educativa. Si el proceso educativo gener actos de amor; si logr la projimidad necesaria a
la relacin educativa, que es una relacin humana e intercomunicativa, con toda seguridad el acto educativo trascender en desarrollo y liberacin, pues ciertamente
trascendemos como educadoras y educadores cuando alentamos el desarrollo de
nuestras nias y nios, cuando participamos y contribuimos en la generacin de opciones concretas de concientizacin, liberacin, y humanizacin.
Qu seramos, como educadoras y educadores, sin nuestras nias y nios? (Desafo del coordinador)
Educadoras y educadores trascendemos precisamente en la persona que hoy es nia
o nio. Nos percatamos que trascendemos en cada dinmica de aprendizaje cuando
logramos contribuir favorablemente en sus procesos de liberacin, desarrollo y
humanizacin. Y lo mejor para favorecer dicho desarrollo es dinamizarlo humanamente, convivencialmente en comunidad, generando y promoviendo relaciones de
amor responsable; es decir: promoviendo convivencialmente el humano desarrollo
del ser.
As, el humano desarrollo del ser es masmejor amor porque favorece el desarrollo
del ser humano; y no hay mejor manera de favorecer esta relacin que ofrecerle sentido al vaco, con amor.
Nos cuestiona Paulo Freire:
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo al hombre aplastado y vencido. (Freire. 2006, 59)
255
No es amor burgus ni cursi; no es corts ni light: es amor armado, amor anrquico20, amor combatiente que lucha por liberarse; amor consciente, libre, digno y responsable, que orienta sus acciones a favor de quienes menos tienen y peor sufren,
en la negatividad.
Porque el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el
hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre
concreto est aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor est en
comprometerse con su causa: la causa de su humanizacin. (Freire. 2006. 59)
20
Decimos anrquico y no anarquista; entendiendo que dicho amor anrquico, en tanto liberador, lucha siempre contra el sistema y poder opresor.
256
. de lo comn de la vida
a las comunidades convivenciales.
Comunidad
. de lo comn de la vida.
EL CRCULO DE INVESTIGACIN, EN DILOGO EXISTENCIAL, decidi reflexionar la necesidad
de impulsar una Educacin Popular cuyo centro de atencin e inters sea el desarrollo comunitario, humano y social; desarrollo del ser en comunidad convivencial.
Abanderamos la idea que escuelas y Jardines de Nios de Nivel Preescolar de la Zona
03 sean comprendidos y dinamizados como Comunidades Convivenciales para el
Desarrollo Infantil.
Ello emanado del anlisis realizado por el Crculo de Investigacin cuya reflexin
concentr su atencin en las siguientes nociones: comn, comunal, comunidad, comunicacin, comunitario, comunin y comunalidad. Supusimos que
el origen compartido de estos trminos necesarios a la reflexin de la accin educativa posee una continuidad lgica y semntica que nos ofrece distintos significados y
sentidos reconocidos tambin por nuestro Programa de Educacin Popular.
Fue as que iniciamos el dilogo a partir de estas palabras generadoras.
Para m, son palabras dibujadas que parecen compartir caractersticas similares
pero que slo adquieren sentido en la accin prctica, en un espacio y momento
257
histrico preciso; sin embargo, son siempre dependientes de los seres humanos
que se relacionan fortuita o intencionalmente. (Prez. 2011,1)
Entonces comprendemos comn aquello que por no ser propiedad privada ni particular, nos pertenece a todas y todos por igual y sin excepcin; es decir: lo comn por
ser de nadie, es de todas y todos nosotros: es nuestro.
Cuando alguien se apropia de algn bien comn, el que ste sea, deja de ser tal para
convertirse en bien particular, en propiedad privada. Un ejemplo de ello podra ser
258
nuestra nacionalidad, pues somos mexicanas y mexicanos porque nacimos en territorio nacional, eso nos es comn y gracias a ello tenemos nacionalidad mexicana.
Los conceptos comunal, comunitario, comunicacin, comunalidad y comunin,
parecen tener un profundo significado cuando los vemos correctamente aplicados
en nuestro quehacer cotidiano, pues seramos una sociedad ms justa y
equitativa, con una identidad ms apreciada, si privilegiramos lo comn sobre lo
particular e individual. (Real. 2011b,1)
. de lo comunal a la comunidad.
Por comunal entendemos un tipo especfico de propiedad, organizacin y/o accin
humana que nace del bien comn. Esta forma de apropiacin y organizacin dinmica se expresa de diversos modos: polticamente en cuanto al rgimen de propiedad y
administracin de justicia; socialmente en las relaciones de trabajo, en el cargo
honorfico y el servicio voluntario; espiritualmente en la prctica del ritual y el disfrute comunitario; como cuando decimos territorio comunal, trabajo comunal, disfrute comunal.
As pues, entendemos que la expresin del inters comn puede derivar en organizacin y accin comunal.
.. de la comunidad a la comunicacin.
Por comunidad comprendemos una forma de ser y hacer, de sentipensar y actuar
correctamente responsablemente, en favor de la vida; de nuestra tierra, historia,
identidad y cultura.
La comunidad es la unidad bsica del pueblo, porque pueblo es la accin creativa y
liberadora de la inter-comunidad. El Pueblo alcanza plenitud en la inter-comunidad
de nuestros pueblos.
Lo que nos parece incuestionable es que las relaciones humanas en comunidad son
mejores y ms humanizantes que las relaciones de socializacin e individuacin de la
escuela capitalista, pues surgen de la unidad que nace de la organizacin y accin
comn; por eso es comn-unidad.
Esto es, el grupo humano (un grupo de aprendizaje, por ejemplo), organizado comunalmente, logra alcanzar unidad en la accin de su sentipensar comn, que por eso
mismo trasciende en accin comunitaria.
259
260
Esto quiere decir que la identidad del ser de cualquier persona no es una construccin endgena
que nuestras nias y nios realizan originalmente
desde su individualidad y subjetividad particular,
sino se constituye conforme las relaciones intercomunitarias e intersubjetivas que desarrolla con otros
integrantes de su propia comunidad vital y existencial, con su comunidad convivencial; o lo que
es lo mismo: la identidad consciente del ser se constituye en la unidad y unin, en la comunin con la
comunidad: sentimos y pensamos que esta es la verdadera praxis de la comunidad.
La praxis de la comunalidad representa bienser y bien-estar y la maravilla de vivir el goce
pleno de la fraternidad para desarrollarnos y
trascendernos mutuamente. (Lpez, Mara.
2011a,1)
Ciertamente somos seres sociales e individuales; alcanzar la identidad del ser en comunidad es nuestro
propsito comn, pues indudablemente somos seres
humanos que nos relacionamos vital y existencialmente con otros seres humanos, en comunidad.
De cualquier modo y manera somos seres sociales e
individuales pero ser, sentir, pensar y hacer comunidad es algo que debemos aprender, ensear e
inventar: este es nuestro indito viable y nuestra
utopa posible.
Pensar en soledad lo hace cualquiera, es un acto egosta; pensar colectivamente es ardua tarea del ms y mejor, eso s es pensar bien, pensar correctamente, porque pensar comunitariamente es asegurar nuestra existencia en la
historia. (Cuevas. 2010,7-8)
El desafo que asumimos como educadoras y educadores del pueblo es dinamizar la praxis de comunidad en nuestros Jardines de Nios,
en nuestras escuelas, pues todo el Sistema Educativo Nacional est organizado conforme a prcticas de individuacin y domesticacin, jerarquizadas e instrumentadas
burocrticamente para reproducir la misma injusticia de siempre.
Es difcil alcanzar la praxis de comunidad; ms an para quienes hemos sido formados (lase programados) por el sistema capitalista. Pero si acaso sucede, la expresin de la comunidad es verdaderamente increble; es inusual y extraordinario que
un grupo de individuos, en comn-unidad, en completa libertad y autonoma, en total autorregulacin y autodeterminacin, decidan voluntaria y conscientemente subordinar su inters individual y particular a la nosotridad de la comunidad.
261
La conversin del magisterio est en la comunin con la comunidad. Esta es la Pascua de Paulo Freire o el suicidio de clase de Amlcar Cabral.
. de la comunicacin a lo comunitario.
Cul es la relacin entre comunidad y comunicacin? Es posible una comunidad
de comunicacin, una comunidad convivencial para el desarrollo?
El ser humano se desarrolla siempre en una comunidad vital y existencial; de tal
manera que el desarrollo de la persona, el desarrollo de nuestras nias y nios,
es dependiente de los niveles de comunicacin e intercomunicacin logrados en dicha
comunidad vital y existencial.
Distinguimos entonces diferentes niveles de comunicacin; la hiptesis surgi al suponer que el desarrollo de la comunidad es dependiente de los niveles de comunicacin entre sus integrantes, porque evidentemente lo comn trasciende en comunitario
cuando la comunicacin e intercomunicacin anima correctamente la praxis de comunidad.
Es deducible entonces que el desarrollo de la comunidad sea dependiente de los niveles de comunicacin e intercomunicacin humana, de la palabra y el dilogo, la cual
fortalece y privilegia lo comn de la comn-unidad, sobre el yo in-divi-dual y particular de cada persona.
Estas comunidades convivenciales de comunicacin, comunidades de nuestra vida
diaria, son consideradas por algunos especialistas como grupos humanos (familia,
el gremio, amistades). Hoy se estudia con mucho inters la dinmica de grupos
humanos, de los colectivos docentes, etc., y por tal razn, hemos convenido realizar las siguientes precisiones al respecto:
El colectivo no es comunidad, pero puede serlo
Las diferencias entre colectivo y comunidad nos parecen evidentes. El colectivo se
organiza conforme a un solo inters comn; este inters comn es quien cohesiona
sus integrantes, de tal modo que la organizacin slo es posible a partir de dicho inters comn, que por ser inters particular y compartido, es inters colectivo. Si el
inters comn del colectivo es el econmico, por ejemplo, slo sobre ste inters
comn organizarn sus relaciones y acciones.
La comunidad, en cambio, trasciende el inters comn del colectivo amplindolo a la
vida misma, en la existencializacin de las relaciones intercomunitarias e interpersonales que surgen y se desarrollan en el seno vital y existencial de la comunidad; es
decir, la comunidad no es posible sin la projimidad que le hace posible.
Es as que surge una dimensin excedente, inusitada, nueva al inters originario y
comn del grupo o colectivo; esto es, la comunidad ampla e intensifica (existencializa) las relaciones humanas del grupo o colectivo en relaciones intracomunitarias
(ms all del inters comn/particular que les cohesiona), de tal modo que podemos
decir que el colectivo es el momento inaugural de la comunidad.
La comunidad es un cuerpo nico que debe y puede cuidar a todos sus miembros
y, por lo tanto, el comn, como se lee en los documentos, no es un colectivo indiferenciado en el cual los intereses de los miembros no cuentan y no es tampoco un
conjunto de individuos que no reconocen lo que tienen en comn. (Carmagnani.
2004,105)
262
de lo comunitario a la comunin.
Por comunitario comprendemos acciones y expresiones sentipensadas de praxis especficas; ya sean de trabajo, organizacin del poder, imparticin de justicia, etc. lo
comunitario es el hacer y sentipensar comunal de la comunidad: su praxis de comunidad.21
El sentido de reciprocidad se manifiesta permanentemente en la praxis de comunidad; lo cual no se restringe a lo tangible y material sino lo trasciende en consciente y espiritual.
En la praxis de comunidad, la voluntad y conciencia son poderes primordiales para responsabilizarnos de nuestro compromiso de servicio. Esta responsabilidad es
consciente y no requiere ser sealada ni exigida, pues se ofrece a la comunidad de
manera libre y voluntaria. (Lpez, Mara. 2011a,2)
21
No queremos pasar de largo en esta reflexin las diferencias entre comunal y comunitario, pues sentipensamos
que entre ambos trminos hay ms relacin que oposicin. La praxis de comunidad es el elemento dinmico y
dialctico de la comunalidad y del comunalismo, aunque ambos puedan ser divergentes o convergentes en sus
propsitos: la praxis de la comunidad es el ncleo de ambos aspectos; es decir: lo intracomunitario y lo intercomunitario. Al respecto escribe Grophius Dietz: En este mismo afn analtico, cabe distinguir la comunalidad del
comunalismo: mientras que la comunalidad se refiere al habitus comunitario como praxis internalizada de origen
mesoamericano, el comunalismo representara un modelo normativo-reivindicativo de hacer comunidad que procura fortalecer y privilegiar los recursos endgenos tanto organizativos como simblicos, tanto polticos como pedaggicos frente a la imposicin de modelos exgenos y colonizadores. Como resultado, en los casos exitosos el
comunalismo como estrategia educativa logra substancializar no slo el discurso acerca de lo comunal o comunitario, sino tambin la praxis de la comunalidad, porque en vez de negar las profundas divisiones internas homogeneizando una imagen idlica de la comunidad, convierte estas divisiones en nuevas seas de identidad de un
cuerpo sumamente heterogneo. (Dietz. 2010)
263
La praxis de comunidad surge entonces como una posibilidad de organizacin educativa contrasistemtica
que se ubica necesariamente en la mxima negatividad posible; es decir, con el pueblo pobre, explotado y
oprimido, pues el pueblo es la trascendencia de la comunidad. Se trata de crear y recrear una forma de organizacin fortalecida por las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias, en su inmanencia y trascendencia, pues lo comunitario abre siempre nuevas
formas y posibilidades a la comunidad.
de la comunin a la comunalidad.
de la comunalidad a la educacin.
Por comunalidad comprendemos la expresin espiritual y existencial de la comunidad que reconoce la vida como primer primero; por ello, la comunalidad nos mandata
un recto y correcto proceder, un compromiso tico fundado en la responsabilidad y la
libertad.
Los principios de la comunalidad son histricos y mandatan amar la tierra, el agua
y la naturaleza (amor a la vida, es sagrada, no es propiedad privada); comunin
fraternal entre sus integrantes (respeto y responsabilidad a la nosotridad de la
comn-unidad); reciprocidad, ayuda mutua y servicio (accin recproca, guelaguet 264
za, gozona, mano vuelta; tica comunitaria y servicio); democracia participativa (asamblea y cargos
La comunalidad y la comunin
honorficos); trabajo voluntario y compartimiento comuson cualidades por excelencia de
nitario (tequio, gozona, disfrute); tradicin, ceremonia y
la comunidad, entendida sta
costumbre (ritos, rituales y ceremonias), etc. (Daz.
como un complejo de relaciones
2007, 57, 40ss)
humanas que entretejen una
Se comprende entonces que la comunalidad se dinamiza
historia e identidad propia; el
en los principios de relacionalidad, correspondencia,
complementariedad y reciprocidad. (Ortiz. 2006a, 67)
entretejido se hace con hilos de
Existe una intimidad muy estrecha entre comunidad y
multicolores, tales como el color
comunalidad; sin embargo, distinguimos la comunidad
de la organizacin poltica, de la
porque es tangible y concreta; la comunalidad refiere a
comunicacin verdadera, de la
nuestra identidad y pertenencia, de lo que somos, senreciprocidad fraterna, del trabatimos, pensamos y hacemos. (Wilczek. 2011a.1)
jo voluntario, del disfrute y doLa comunalidad es intangible e inmaterial.
lor compartido.
En consecuencia, la comunalidad expresa la sensibilidad
y espiritualidad de una comunidad a partir de nuestro
(Prez.2011,2)
modo comn y distinto de ser. La comunalidad es entonces un modo de ser que trasciende la inmanencia
histrica de la comunidad, de la inmanencia a la trascendencia de la comunidad.22
La comunalidad fluye y se recrea histricamente en cada
acto de renovacin comunitaria; en cada acto democrtico de asamblea poltica; en
cada faena de trabajo libre, consciente y voluntario; en la libertad y responsabilidad
del servicio voluntario; en el honor y responsabilidad que implica representar un cargo en bien de la comunidad, en el compartimiento de la alegra y del dolor.
Es por eso que sentipensamos que la comunalidad es fundamental en nuestras escuelas; lo es por ser inmanente y trascendente y porque es la expresin histrica,
existencial y espiritual de la comunidad.
22
Floriberto Daz refiere que la comunalidad define la inmanencia de la comunidad (Daz. 2007,39); agregamos
que adems de la inmanencia define tambin su trascendencia;
trascendencia pues la posibilidad de la inter-comunidad (nosotredad-nosotroredad) slo podra ser si la comunalidad, adems de ser inmanente, fuese trascendente. Ello es posible
por la dialctica de las relaciones intracomunitarias e intercomunitarias propias de la comunidad. Al respecto, Ignacio Ortiz Castro reflexiona la tica y filosofa uu Savi y refiere la trascendencia de la comunalidad del siguiente
modo: As, cada quien y cada cual cumple su funcin y se reproduce y se fortalece lo nostrico, lo cual es la mejor
garanta de subsistencia y permanencia y, por qu no?, tambin de trascendencia y proyeccin del yocomunalidad. (Ortiz. 2006,59)
265
No slo comunidades de vida sino comunidades de convivencia. No slo vivir en comunidad sino convivir humanamente para desarrollarnos plenamente en comunidad.
El enfoque comunitario en educacin nos permite ofrecer un verdadero valor a todas las personas que participan en el proceso educativo, lo cual motiva la cohesin y fortaleza de la comunidad hacia un fin ltimo, que es la armona, integridad, plenitud y trascendencia de la comunidad, lo cual irremediablemente redundar en plenitud y trascendencia de cada ser humano individual. (Zrate, Norisela.
2011,1)
Este es el ncleo organizativo de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Se trata de dinamizar dialcticamente el desarrollo infantil en
comunidad convivencial; educar-nos en Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil organizadas para animar el humano desarrollo del ser.
Entendemos por convivencialidad una relacin humana, no slo refiere a nuestras
relaciones con instituciones sino particularmente con personas, aunque ciertamente
la convivencialidad pasa necesariamente por la propiedad y la institucionalidad.
La relacin industrial es reflejo condicionado, una respuesta estereotipada del individuo a los mensajes emitidos por otro usuario a quien jams conocer a no ser
por un medio artificial que jams comprender. La relacin convivencial, en cambio siempre nueva, es accin de personas que participan en la creacin de la vida
social. Trasladarse de la productividad a la convivencialidad, es sustituir un valor
tcnico por un valor tico, un valor material por un valor logrado. La convivencialidad es la libertad individual, realizada dentro del proceso de produccin, en el seno
de una sociedad equipada con herramientas eficaces. (llich. 1975,27)
Ante esta exigencia, la escuela no puede ser ms una propiedad inmobiliaria del Estado sino debe reconocerse y fincarse como espacio y territorio comunal; la escuela es
territorio de la comunidad, la escuela es territorio del pueblo.
La escuela debe ser territorio comunal, territorio de la comunidad; la escuela no es
propiedad privada ni propiedad del Estado; es del pueblo, de las nias y nios.
(Pea. 2011a, 1)
Esta toma de escuelas es simblica pero muy activa y consciente. Las nias y nios
sus familias y docentes, generarn pertenencia y reconocern su escuela como
territorio comunitario, del pueblo; de este modo surgir espontneamente la dignidad
del trabajo libre y voluntario; reconocern la organizacin democrtica de la asamblea como la mejor forma de convivir y organizar el poder de la Comunidad Convivencial; aprendern a amar, servir y ayudar a su comunidad y pueblo, etc. Pero sobre
todo, sern conscientes que su escuela es una comunidad donde pueden convivir
humanamente para alentar y animar su desarrollo y educacin.
Nuestra historia y tradicin nos dice sentimos y pensamos, que educarnos en
comunidad y para la comunidad es mejor que educar en la individuacin y para la
individualidad. Es mejor educarnos en las compartencias que en las competencias
(Reyes. 2011,2), porque al educarnos en comunidad nunca atentamos contra la individuacin e individualidad de nuestras nias y nios, simplemente sabemos que las
266
23
Jaime Martnez Luna hace una precisin importante respecto al poder de la comunidad y distingue la asamblea,
pues all reside la praxis democrtica de la comunidad, que denomin comunalicracia. La comunalicracia es el
poder de la comunidad; es decir, el poder por medio de la asamblea general. () Comunalicracia es la seleccin
de valores y principios de cada persona pero avalados por el comn, por la poblacin. Esto no es masificado, esto
es relacin, trabajo, sacrificio. (Martnez. 2004,339)
268
sos de las asambleas comunitarias. Los procedimientos en la administracin de justicia se reflexionan siempre conforme al bien comn de la comunidad.
269
LOS SERES HUMANOS SOMOS SERES DE RELACIONES Y NO DE CONTACTOS (Friere). Nos relacionamos con el mundo, con otros seres humanos y cada quien con su propio cuerpo
y conciencia.
Los seres humanos, como seres en relacin vital, somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos histricamente en el mundo de la vida. Conscientes del mundo, de nuestros semejantes y
conscientes tambin de nuestro propio cuerpo y ser; somos, en pocas palabras, seres
realmente existentes, corporales, presencias sensibles y concretas, que participamos de cualquier manera en la realidad social que condiciona nuestras vidas. Es
decir, los seres humanos somos presencias realmente existentes; presencias sensibles y conscientes que participamos e intervenimos en el mundo de la vida y en la
realidad social que condiciona nuestro cotidiano existir.
La evidencia de la realidad nos demuestra que inexorablemente somos presencias
inevitables en la facticidad del mundo. Estamos irremediablemente aqu y ahora en
cuerpo presente, de cualquier manera, participando activa o pasivamente en la configuracin de esta realidad. Podemos concluir entonces que los seres humanos somos
presencias realmente existentes que participamos de algn modo, en la realidad del mundo de la vida.
Como presencias sensibles, como cuerpos conscientes, participamos tambin en la
constitucin del mundo. Los seres humanos somos seres intervinientes; intervenimos sobre la realidad del mundo, sobre la vida de otros seres humanos y sobre
nuestras propias vidas tambin; pero dialcticamente, somos seres sensibles y abiertos a la intervencin del mundo, de nuestros semejantes y de nuestra propia conciencia y cuerpo.
As pues, por el simple hecho de existir, de ser conciencias y cuerpos, somos presencias inevitables de esta realidad, participamos e intervenimos en el mundo, nos
interrelacionamos con otras personas, que a su vez, igual que yo, son presencias
sensibles, interventores de m.
270
Igualmente, soy capaz de intervenir sobre mi propia vida, ya sea para modificar
algn comportamiento inadecuado o para trastornar mi propio existir. Se concluye
entonces que nuestra intervencin en la realidad es de cualquier manera
inevitable. (Dilogo de los Crculos)
Ya la palabra inter-vencin apela a una relacin entre dos o ms personas; por eso
los seres humanos somos seres abiertos a la intervencin del mundo, de otras personas y de nuestro propio ser.
El ser humano es una presencia interviniente en el mundo. La sola constitucin carnal y material de la persona le hace ya interferir del algn modo en su realidad
inmediata; es decir, el ser humano es inevitablemente un ser interviniente. Somos
presencias intervinientes y el mundo tambin nos interviene de modo particular a
cada quien. La intervencin es dinmica y dialctica; mutualidad de la inter-ven-cin al
devenir del inter-ven-ir, del interventor al interviniente y del interviniente al interventor.
(Dilogo de los Crculos)
En el proceso educativo hay intervenciones accidentales, inconscientes e involuntarias, pero tambin hay otras que son intencionales, conscientes y voluntarias. Ambas
intervenciones son importantes y condicionan el actuar de quienes participan en la
relacin educativa. La intervencin es intencional cuando es anticipada y predictiva
(planeada, sistematizada, evaluada, etc.); la intervencin accidental es incidental,
casual y escapa a la voluntad y control de quienes participan en la accin educativa.
(Dilogo de los Crculos)
Si esto es as, entonces qu hace a nuestra intervencin favorable, realizable y posible Qu hace a una intervencin educativa mejor que otra?
Todo indica que la sustancia de la intervencin se concentra en la intencionalidad
que ofrece significado y sentido a la propia intervencin, pues como se ha dicho previamente, la intervencin es irremediablemente de cualquier manera.
Si la intervencin educativa carece de intencionalidad, el significado de la accin pasa desapercibido a la conciencia y por ello el sentido no puede elaborarse en la interaccin y relacin de la intervencin educativa; es decir, si la intervencin sobre la
realidad educativa es accidental, de cualquier modo, el significado se diluye y no
puede constituir nuevos significados sino en la inmediatez de la interaccin, lo cual
pone a la intervencin educativa en situacin incidental.
En educacin, este aspecto tiene importancia capital por la singularidad especfica y
compleja de cada nia y nio. Si la historia singulariza la vida de cada ser humano, y
en su singularidad se efectan las relaciones e interrelaciones con otros seres humanos, tambin nicos y singulares, significa igualmente que es posible intencionar dichas relaciones accidentales e incidentales para organizar y ofrecer sentido y significado al desarrollo y vocacin ontolgica del ser. La intencionalidad de la intervencin
educativa es entonces conforme a su significado y sentido, los cuales practicamos de
algn modo en la accin de intervenir pedaggicamente.
Esto quiere decir que si el significado de un programa educativo son las competencias, por ejemplo, la intervencin pedaggica necesariamente intencionar el aprendizaje hacia la competencia; contrariamente, si el significado de la educacin es hacia el
desarrollo, la intencionalidad de la intervencin educativa apuntar irremediablemente en sentido distinto.
271
siguientes cuestionamientos:
Como educadoras y educadores Por qu debemos intervenir? Tenemos derecho a
intervenir? Quines somos para intervenir?
Ante ello, el dilogo deliber sobre la correcta intervencin educativa, comprendindola como aquella accin conscientemente intencionada y dinamizada para animar el desarrollo de personas, comunidades, pueblos y naciones.
Entonces, puede comprenderse correcta toda aquella intervencin educativa que organice su accin y reflexin, su praxis, hacia el humano desarrollo del ser
(Morn.1999).
En este sentido, la palabra formacin, entendida como accin educativa, es insuficiente para expresar el propsito ltimo del desarrollo humano del ser. Particularmente porque buscamos la transformacin de dicha formacin que, como se ha dicho, ha sido intencionada por el Estado y el Capital para calificar fuerza de trabajo y
reproducir y acrecentar la misma injusticia de siempre.
Es necesaria entonces una resignificacin de los trminos formacin y educacin y de
otras palabras y nociones paralelas que sirven de apoyo para nuestra reflexin y anlisis, pues buena parte de los trminos relacionados con la educacin son polisemnticos y tienen un origen distinto, designando aspectos diferentes de lo que verdaderamente deseamos expresar, algunos casos son incluso contradictorios y paradjicos;
la palabra Preescolar, por ejemplo.
Es decir, estamos confundidos en una Babel de significados que dificulta la comprensin cabal del fenmeno educativo; nos parece necesaria una resignificacin terica y
prctica de los conceptos para encontrar un verdadero sentido conforme a nuestra
propia realidad social, comunitaria y educativa. Por ello la necesidad de resignificar la
272
274
276
Referentes educativos
Periodos sensibles del desarrollo infantil
Muchos seres vivos, en su proceso de crecimiento y desarrollo, cruzan inevitablemente por momentos decisivos durante el desarrollo de su ciclo vital. Dichos momentos
suelen ser irrepetibles e irrecuperables.
Los primeros son denominados periodos crticos del desarrollo, que aparecen
nicamente una vez en la vida y, de no activarse, irremediablemente se pierden.
Los segundos son llamados periodos sensibles del desarrollo, que aparecen en
diferentes momentos de la vida, principalmente en la infancia, y suelen ser compensatorios por la prdida de un periodo crtico no activado.
Los terceros se conocen como periodos vulnerables del desarrollo, que son momentos de alta susceptibilidad a cambios orgnicos; vulnerabilidad respecto a infecciones o lesiones como la denticin, por ejemplo, o el inicio de la marcha que
regularmente viene acompaada de cadas, golpes y contusiones.
Existe gran discusin respecto a la existencia de los periodos crticos en seres humanos; algunos autores dicen que slo existen periodos sensibles, pero en algunos casos
las evidencias demuestran que existen momentos ptimos de aprendizaje y desarrollo
que de no lograrse, la afectacin es permanente e irreversible.
An cuando hay discusin sobre la temporalidad en la aparicin y cierre de cada periodo sensible o crtico del desarrollo, no hay duda que son variables conforme a la
condicin de cada nia y nio; en algunos casos aparecen antes de tiempo y en otros
se postergan mucho tiempo despus.
El rea del lenguaje es la ms estudiada y mejor documentada. El lenguaje, el habla
y la lengua cruzan por periodos crticos, de tal suerte que su ausencia condiciona la
aparicin de algunas funciones emocionales, sociales, intelectuales, comunicativas,
espirituales, etc., necesarias a los procesos del desarrollo posterior.
Mara Montessori y Lev Vigotsky estudiaron mucho estos periodos sensibles y crticos
del desarrollo infantil; ambos descubrieron que son fundamentales en la configuracin de la identidad consciente que cada nia y nio hacen de s mismos y de los
otros. En consecuencia, son momentos del desarrollo que nos permiten alentar del
mejor modo posible la sensibilidad infantil por derroteros naturales e increbles, educando y trastocando la humanidad del ser para ser ms, para ser mejores, en
bien propio y de la comunidad.
277
Egocentrismo infantil
El egocentrismo infantil es el momento ms crtico del desarrollo infantil y humano.
Su importancia en el desarrollo psicolgico de las personas es prcticamente incuestionable. Con todo, a pesar de la importancia que este periodo tiene en la vida de nias y nios, el nivel Preescolar de la escuela pblica ha pasado de largo sin aprovechar este periodo y momento crtico del desarrollo infantil.
Durante este momento del desarrollo (aproximadamente entre 2 y 6 aos), nias y
nios adquieren identidad y conciencia de s mismos y del mundo humano que les
rodea; ello implica, necesariamente, la separacin que el yo hace de s mismo respecto al mundo y los otros, pues durante este periodo del desarrollo tambin aprenden a
reconocer y considerar la perspectiva del otro (mentalizacin), a diferenciar sus intereses y necesidades respecto a las necesidades e intereses ajenos; en consecuencia,
podemos considerar al egocentrismo infantil un periodo crtico en los procesos del
desarrollo humano: el momento ms importante en la vida psquica de la persona,
pues durante el egocentrismo infantil nias y nios adquieren identidad y conciencia
de s mismos, de los otros y del mundo.
Todo nos indica que el egocentrismo es pensamiento, comunicacin y accin del s
mismo en su relacin con el mundo y con los otros, pero tambin, es el encumbramiento concentracin del yo sobre el ser. Nias y nios adquieren identidad, se
reconocen a s mismos, se identifican consigo mismos: el yo ocupa el centro de su
ser.
No es una simple redundancia ni una distorsin de la realidad como supuso Piaget;
todo lo contrario, es momento de un proceso muy complejo y crtico donde nias y
nios construyen y constituyen la identidad consciente de s mismos: cada nia y
nio elabora y desarrolla su yo.
Como tal, el egocentrismo infantil se convierte en el momento ms importante del desarrollo del ser humano (sin considerar nacimiento y muerte, por supuesto). Lo importante es nunca olvidar que el punto ms alto del egocentrismo infantil su cumbre, corresponde a edad preescolar; en consecuencia, dicho momento crtico del
desarrollo humano no puede pasar ignorado ni desatendido por las educadoras y
278
Tanteo experimental
La curiosidad es la actitud natural de la infancia. La curiosidad se convierte por ello
en un elemento fundamental para la animacin de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
La curiosidad genera dudas y las dudas preguntas; este ciclo epistemolgico que va
de la curiosidad a la duda, de la duda a la pregunta y de la pregunta a la suposicicin, concluye con la sntesis del proceso epistemolgico y en la exposicin a situaciones de aprendizaje y desarrollo; las nias y nios experimentan su ser su sentipensar en el mundo de la vida prctica.
El nio aprende a andar andando; aprende a hablar hablando; aprende a dibujar
dibujando. (Freinet. 1985,12)
Es nadando que se aprende a nadar.
Es trabajando que se aprende a trabajar.
Si practicando se aprende a nadar. Si practicando se aprende a trabajar. Es practicando tambin que se aprende a leer y a escribir. Vamos a practicar para aprender y aprender para practicar mejor. (Freire. 2007,70)
24
En los 4 aos de edad, la multiplicacin neuronal y las interconexiones sinpticas del cerebro estn en su cspide:
Mil billones de conexiones neuronales! Las cuales irn progresivamente decreciendo con la edad. A los diez aos,
nias y nios habrn perdido el 50 % de las conexiones sinpticas.
279
El centro de inters
La curiosidad infantil se concentra en su centro de inters.
El factor pedaggico del centro de inters respecto al aprendizaje infantil es incuestionable, pues en tanto su inters particular es centrado y concentrado, desarrolla la
atencin voluntaria, y en tanto el centro de inters es comn o comunitario, su atencin y voluntad ser compartida.
Esto lo decimos porque una funcin psquica superior necesaria a la educacin escolarizada consiste precisamente en orientar voluntariamente la atencin voluntaria y
conjunta: es decir: atencin autorregulada por un centro de inters personal y comunitario.
El centro de inters comunitario, por s mismo, despliega su riqueza y capacidad de
convocatoria pedaggica. No hay necesidad de imposicin ni llamadas de atencin,
pues la atencin de nias y nios est centrada y concentrada voluntariamente en su
centro de inters, que es inters de aprendizaje y desarrollo individual y comunitario.
El centro de inters surge entonces de la experiencia vital y existencial, de la realidad
del mundo de la vida; de tal modo que no se inventa sino se descubre en la problematizacin que nias y nios hacen de su propia realidad de vida, cuando analizan cada
vez ms crtica y autocrticamente su situacin problemtica y existencial buscando
soluciones y acciones pertinentes para superarlas.
En cuanto a su riqueza pedaggica, el centro de inters es contemporneo a la realidad histrica que condiciona la conciencia que le recupera y actualiza, pues la percepcin infantil de mundo debe ser permanentemente enriquecida, alentada, actualizada y favorecida.
En cuanto a ello, el centro de inters es siempre actual porque posee la capacidad de
estrechar las relaciones intercomunitarias necesarias a la activacin dinmica de la
Comunidad Convivencial.
As, el centro de inters es el deseo comunitario de organizacin y trabajo respecto a
las necesidades descubiertas en el anlisis que problematiz la situacin existencial.
En consecuencia es clave fundamental en la planeacin educativa, para el diseo de
actividades pedaggicas y en todo el desarrollo del proceso educativo; es decir, el cen-
280
tro de inters es parte nuclear de la activacin y animacin didctica y pedaggica de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Por eso educamos y nos educamos conforme al inters
principal de la infancia, al centro de inters de nuestro
Programa Educativo: el desarrollo infantil.
El trabajo
281
El taller
Consideramos necesaria la activacin del taller en la animacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Existe libertad de la educadora o educador elegir la didctica, pero no puede prescindir del trabajo en taller.
Entendemos por taller una forma de trabajo manual e intelectual, intencionalmente
organizado que privilegia la accin prctica y autnoma de nias y nios, permitiendo la comunicacin y socializacin entre los miembros de la Comunidad Convivencial, hacindoles interactuar con su realidad y experiencias en un espacio de indagacin y creacin permanente, lo que favorece los procesos de aprendizaje y desarrollo
infantil que deseamos alentar con nuestro Programa Educativo.
Cuando el trabajo es comunitario, permite la cooperacin, la ayuda mutua, la autonoma, el aprendizaje vicario, la interaccin, la compartencia.
Quiz la mayor riqueza educativa, pedaggica y didctica del trabajo en taller se logra
en la unidad de teora y prctica; en la praxis de comunidad que recrea el trabajo comunitario, pues nuestra humanizacin depende de nuestras necesidades materiales
y espirituales de vida y existencia, necesidades que se satisfacen con trabajo.
De pronto, entre estas hojas, entre estas libretas y estos apuntes, aparece la idea
de que no se puede hablar sobre el taller. Se puede trabajar sobre el taller, se puede hacer un libro o montar una exposicin sobre el taller pero no se puede hablar
del taller () Es como la mesa de trabajo de quien hace mesas de trabajo: de alguna manera esa mesa no existe. Pareciera, si no sonara tan ostentoso, que el taller
es un lmite del discurso (Wolfson. 2010, 9)
282
vinculadas en ciertos momentos; sin embargo, la actividad del taller no es actividad de juego sino trabajo productivo.
Principio de organicidad. Las relaciones humanas en el taller se definen conforme al trabajo y a los procesos que le son necesarios; de tal suerte que el proceso
productivo es el inters del trabajo comunitario, pues todas y todos reconocen su
participacin, compartiendo y disfrutando el producto del trabajo en taller.
Principio de productividad. El trabajo en taller debe preferentemente lograr la
materializacin de la idea; es decir, el taller y el trabajo deben alcanzar siempre
que sea posible el nivel de la concrecin material.
Principio de individualidad. Cada nia y nio es distinto y nico; en consecuencia, el taller ofrece diversas actividades durante el proceso productivo. Cada nia y
nio, conforme a su inters particular y distinto, elige entre las opciones que considere favorables a trabajar conforme a la organizacin del taller.
Principio de socializacin. Nuestras nias y nios son tambin seres sociales integrados a un mundo de complejas relaciones interpersonales; no slo en la escuela sino en su comunidad y sociedad. El taller ofrece el desarrollo de dichos procesos.
Principio de creatividad. Si la educacin es para la vida, las Comunidades Convivenciales tambin deben serlo. El taller ofrece la posibilidad de expresar en toda
su plenitud la creatividad y sensibilidad infantil. (Colectivo Escolar de la Zona 03.
2010)
Como podemos apreciar, desde la perspectiva del trabajo en taller, se pretende dejar
muy claro que la forma de ensear y aprender en Educacin Preescolar corresponde
a las necesidades que ofrece la realidad vital y existencial de nuestras nias y nios,
realidad que se ofrece precisamente como un conjunto de significados que deben ser
interiorizados y recreados en funciones psicolgicas superiores necesarias al Desarrollo Dinmico y Dialctico. De este modo, la Comunidad Convivencial permite
integrar escuela y comunidad conforme a un potencial de articulacin educativo que
atiende las necesidades y facultades intrnsecas y particulares de cada nia y nio y
de su Comunidad Convivencial.
El juego
Nias y nios juegan e imaginan, se comunican y socializan,
se divierten alegres, ren y crean Aprenden!
Mariela Mendoza
El juego infantil, sin embargo, es muy especfico y especializado conforme a su funcin y desarrollo, especialmente cuando logra la funcin simblica que tanto
favorece el desarrollo del pensamiento complejo. El juego simblico es especfico de los seres humanos. No es
un juego cualquiera sino un juego con lenguaje, pues
nias y nios alcanzan el pensamiento simblico necesario al desarrollo de la identidad consciente del yo. Vigotsky, quien tanto lo estudi dijo: el juego simblico
de los nios puede comprenderse como un complejo sistema de lenguaje a travs de gestos que comunican e
indican el significado de los juguetes. (Vygotski.
1988,164)
(Mendoza. 2011a.6)
Lo cierto es que gracias al juego simblico nuestras nias y nios aprenden reglas y reconocen la convencin
social, especialmente las pautas del comportamiento,
en tanto voluntariamente respetan y reconocen reglas y
roles. Como tal, el juego es una actividad seria y rigurosa de aprendizaje y desarrollo, pues permite que nias y nios exploren su
mundo, a s mismos y a los otros al travs de sus sentidos y conforme a su pensamiento; problematizando su realidad, experimentando su ser en el mundo, investigando sobre su deseo y curiosidad, integrndose, desarrollndose, humanizndose
No hay duda que nias y nios construyen su identidad y mundo utilizando sus propias herramientas que designan para cualquier actividad ldica; tambin se apoyan
en sus esquemas mentales y corporales para descomponer el todo en partes, visualizando caractersticas y propiedades, descubriendo funciones de forma, cantidad, orden, secuencia etc.
Desde su perspectiva, imaginan y crean, construyen y reconstruyen lo que desean:
son libres, juegan a crear
Decimos que el juego es fundamental en este proceso porque surge de experiencias
vitales y existenciales, las cuales permiten desarrollar nuevos aprendizajes y nuevos
procesos de desarrollo infantil.
En consecuencia, el juego es una
actividad fundamental y necesaria para el desarrollo infantil,
para el cumplimiento cabal de
todos los procesos del desarrollo
incluyendo el desarrollo de su
imaginacin y fantasa, que son
fundamentales para el desarrollo de su pensamiento y creatividad.
284
El juego es actividad espontnea que por su naturalidad debe necesariamente acompaar la animacin de
los procesos dinmicos y dialcticos del desarrollo infantil. Podemos decir que la actitud favorable que tiene
la infancia al juego nos hace decir que se trata de una
actividad que se hace cada vez ms compleja, de tal
manera que su aprovechamiento es incuestionable en
nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
El dibujo
Alfabetizacin
Rechazamos por completo el enfoque oficial que argumenta maduracin de ciertas
estructuras mentales para el aprendizaje de la escritura y lectura en nias y nios en
edad preescolar.
No tenemos por qu esperar que nuestras nias y nios cursen Educacin Primaria
para ser alfabetizados. Al parecer, los programas al respecto ignoran y desaprovechan
285
por completo el periodo sensible de desarrollo para el aprendizaje de la lengua escrita; pero la afectacin no termina all, pues nias y nios que egresan del Preescolar
privado concluyen sus estudios leyendo y escribiendo, lo que representa una franca
desventaja para la niez del pueblo; es decir, desde nivel Preescolar la infancia est
siendo seleccionada y domesticada para tomar sitio en el mercado y el consumo.
La alfabetizacin es necesaria porque representa una forma superior de comunicacin y lenguaje; este es un aspecto fundamental y estratgico de la Educacin Popular que nunca debemos olvidar.
El aprendizaje de la escritura y lectura en nias y nios es natural y se desarrolla en
la curiosidad, el trabajo y la experiencia.
Si el ambiente de aprendizaje es adecuado y la experiencia favorable, si se animan
adems ciertas dinmicas y tcnicas para favorecer su aprendizaje, si se dispone de
suficientes materiales y recursos para generar el ambiente de alfabetizacin, con toda
seguridad nias y nios aprendern naturalmente a leer y escribir su propia palabra.
La metodologa de alfabetizacin para nuestro Programa Educativo se ofrece en el
apartado respectivo.
Humanizacin educativa
Observamos un rotundo fracaso en las reformas y polticas educativas que atienden
necesidades educativas especiales y discapacidad infantil; an peor resultan los casos de necesidades educativas inslitas y excepcionales y discapacidad mltiple, lo
cual demuestra que la solucin a dichas necesidades educativas especficas es, para
el sistema, la invisibilizacin de la diversidad y diferencia humana.
Por eso decimos que el problema educativo que representa la atencin a la diversidad
humana no se resuelve con integracin o inclusin educativa, sino con la humanizacin de los procesos escolares.
Esta temtica gener atencin muy particular del Crculo de Investigacin, de tal
manera que la reflexin al respecto se ofrece por separado en su apartado correspondiente. (Ver captulo correspondiente)
Investigacin cientfica
La niez es acompaada de mucha curiosidad, imaginacin y fantasa; sera un desperdicio no aprovechar estas facultades propias y naturales de la infancia.
Es propsito del Programa Educativo animar dichas facultades organizando el pensamiento conforme a experiencias de vida, cuestionando la situacin, o lo que es lo
mismo: problematizando la realidad.
As, conforme a la organizacin del pensamiento, es que podemos animar el pensamiento complejo que exige la investigacin. Lo principal es iniciar problematizando en
comunidad situaciones reales, necesidades educativas y existenciales y, conforme a
ello, cuestionar, conjeturar, suponer, experimentar, comprobar, sistematizar La
organizacin social del pensamiento registrar lo reflexionado: sistematizar su
aprendizaje comunitario.
Por ejemplo: la educadora muestra un globo y lo infla. Pregunta entonces:
286
Lo importante es que el pensamiento infantil cuestione, conjeture, establezca relaciones lgicas de orden distinto, todo ello conforme a experiencias propias y de su comunidad de aprendizaje.
Qu pasar con el globo si lo pincho con este alfiler?
288
289
Actividad corporal
Nias y nios son seres corporales. Su cuerpo no slo les contiene sino tambin trasciende su ser. Cada da conocen y controlan ms su cuerpo, empiezan lentamente a
conocerlo y dominarlo, a instrumentarlo prcticamente conforme a su voluntad, pensamiento y conciencia.
El organismo se especializa conforme a las funciones necesarias a la vida; as sucede
con nuestras nias y nios, pues da a da desarrollan su corporalidad, adquieren
autonoma e independencia, identificndose consigo mismos en su propio cuerpo.
Tiene mucha razn Freud cuando dijo que el yo es cuerpo.
Si esto es as, nias y nios atraviesan un momento crtico del desarrollo en tanto el
egocentrismo ubica al yo en el centro del cuerpo. As va emergiendo la identidad corporal y consciente del yo.
El cuerpo es movimiento; movimiento voluntario e involuntario. De hecho podemos
decir que el movimiento es propio a la vida, pues todo en la vida es movimiento
dialctico.
A saber, ningn organismo vivo del planeta ha logrado superar en perfeccin al cuerpo humano; su gestacin es prolongada y la permanencia con su grupo originario
hacen de l un organismo formidablemente sofisticado, producto del espritu perfeccionista de la evolucin y de la propia especie.
Muchos procesos de desarrollo se animan con la actividad corporal: la coordinacin
motora, la autonoma, la autorregulacin y el movimiento voluntario, especficamente, pero tambin la comunicacin, la socializacin, el autocontrol emocional, la expresin corporal y artstica.
Una pedagoga del movimiento permite que la actividad educativa anime y dinamice
otros procesos necesarios al Desarrollo Dinmico y Dialctico, otras funciones del
pensamiento complejo y del sentipensar comunitario; pues as como la actividad y el
movimiento demandan coorientacin sensorial de cada nia y nio; as la actividad
comunitaria exige movimiento coordinado, coorientacin voluntaria del sentipensar
de quienes integran y participan en la accin-reflexin de la Comunidad Convivencial.
Es as que la actividad corporal es accin intencionada y voluntaria de la corporalidad humana. Movimiento libre, consciente e intencionado: trascendente.
La propia actividad mental, corporal y manual se convierte en la prctica experimental que gua y orienta nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Actividad manual
El desarrollo humano est relacionado histricamente con el desarrollo evolutivo de
nuestra corporeidad, principalmente de las manos. Darwin explic que el salto evolutivo del homnido al homo sapiens sapiens sucedi precisamente cuando nuestros
antepasados caminaron erguidos y liberaron sus manos. El ser humano ha logrado
su espectacular desarrollo gracias al poder creativo, generoso y transformador de sus
manos.
No debemos olvidar que las manos son los rganos del trabajo, de la caricia y sensibilidad humana: las manos crean y materializan la idea e imaginacin del pensamiento
290
y sentimiento. Gracias a sus manos, el homo sapiens sapiens pudo erigir un mundo
humano, un mundo material y cultural, producto de sus increbles manos.
Podemos decir entonces que el desarrollo infantil debe necesariamente alentar y animar la actividad creativa del trabajo manual, cualquiera que sea, pues no slo desarrolla habilidades motrices como coordinacin manual y visual, sino anima la materia
y desde su espritu creativo, la trasciende en arte, emocin y belleza.
Las manos crean y recrean, las manos son actividad; esto es un elemento pedaggico
que no debemos olvidar en nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Actividad consciente y espiritual
El desarrollo infantil es comprendido en tanto desarrollo de la conciencia. El desarrollo consciente de nias y nios es el propsito primero y principal de este Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Entendemos que la conciencia se desarrolla en continuum; de este modo, cada proceso de desarrollo logra conquistar el potencial de su plenitud hasta el nivel independiente y autnomo; de este modo nias y nios pueden continuar en su dinmica de
desarrollo y perfeccionamiento.
As, la conciencia desarrolla orientndose por el mximo potencial de conciencia posible que es la conciencia tica; el trayecto de la conciencia es correcto en tanto se
oriente hacia el mximo potencial de conciencia posible, que corresponde a la concientizacin o conciencia revolucionaria.
Este mximo potencial de conciencia posible guarda estrecha relacin en la accin
del desarrollo espiritual, que podemos definir como cualquier pensamiento y accin
dirigida responsable, libre, voluntaria y conscientemente a favor del otro en cuanto
otro, especialmente de quienes menos tienen y peor sufren.
El desarrollo espiritual slo se observa en acto prctico, en la accin prctica y responsable a favor de la dignidad, libertad y derechos del otro ser humano; dicho acto
espiritual es tico por ser accin voluntaria, libre, consciente y responsable en bien
del otro.
Este acto en bien del otro ser ms espiritual en tanto se ofrezca ms revolucionariamente como servicio y lucha; como accin gratuita, autnoma y voluntaria, digna
y humana, pues el servicio representa la autonoma y autodeterminacin plena y responsable de una conciencia libre.
La actividad artstica
Nias y nios tienen una vocacin y sensibilidad exquisita por la expresin y la intensidad de la belleza; ya desde la infancia poseen una esttica muy particular.
La comunicacin artstica infantil es lograda en la bsqueda que hacen desde su
mundo, en su experiencia vital; en la perspectiva incontaminada y sin prejuicios porque es libre y no teme ni se niega a expresar libremente su imaginacin y pensamiento.
Entendemos la actividad artstica como lenguaje y comunicacin. Un lenguaje particular y especializado que permite a nias y nios comunicar a otros el mensaje que
291
Lo cierto es que cualquier espacio donde existan personas en relacin puede ser convertido en situacin y ambiente de aprendizaje y desarrollo. De hecho, el espacio de
la relacin educativa la proxemia, condiciona poderosamente la situacin de
aprendizaje; cualquier espacio donde se produzca el encuentro humano, sin importar
cul pueda ser, puede convertirse en situacin educativa ambientada pedaggicamente para el aprendizaje y desarrollo.
Las situaciones y ambientes se dan natural y materialmente en el contexto familiar,
escolar, eclesial, social; etc.; es decir: institucionalmente. Desde su gestacin, el ser
humano es acogido por las instituciones polticas y culturales de su comunidad vital
y existencial.
Por ello, para el diseo de situaciones y ambientes de aprendizaje propicios para el
Desarrollo Dinmico y Dialctico, es menester considerar el contexto familiar, social, cultural, comunitario, escolar, etc., que condicionan la intencionalidad y el significado de la prctica educativa. Con todo; el reconocimiento institucional condiciona pero no determina el proceso de desarrollo personal, comunitario y social.
Podemos suponer entonces que existen situaciones, momentos y ambientes favorables para el aprendizaje y desarrollo; espacios, tiempos y momentos adecuados y
propicios para alentar la relacin humana y educativa; sin embargo, la realidad escolar es que el 12% de las escuelas en Mxico tienen aulas habilitadas; es decir, ms
de veintisis mil centros escolares son espacios improvisados y adaptados para impartir enseanza.
La realidad educativa supera cualquier ficcin: se ofrece educacin en cascajos de
camiones, entre chatarra, en bodegas y establos habilitados, etc. Slo el 9.6 % de
las escuelas del pas tienen infraestructura, equipo y mobiliario digno para el
aprendizaje. (Arvea. 2010b,9)
Lo cierto es que toda relacin humana, sin importar las condiciones y contradicciones que le afecten o limiten, puede convertirse y transformarse en relacin educativa
y pedaggica, en situacin de aprendizaje y desarrollo.
Igualmente, todo tiempo y espacio fsico, sin importar las condiciones que le afecten o
las circunstancias que lo limiten, pueden ser convertidos y transformados en situaciones educativas y pedaggicas; en ambientes de aprendizaje y desarrollo.
() educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: qu hago con mi
tiempo pedaggico, cmo puedo aprovecharlo ms eficazmente: casi nunca nos
preguntamos al servicio de quin, de qu cosa est el tiempo educativo. Y se trata
de una pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo est al servicio de
la produccin del saber. Y como no hay produccin del saber que no est directamente ligada o asociada a ideales, la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quines, de qu ideales producimos, conjuntamente con los alumnos, el saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se detiene sobre este
punto descubre que el tiempo-espacio pedaggico se usa sobre todo contra los intereses de los nios populares. (Freire. 2003a,35)
293
Comprendemos entonces que el tiempo pedaggico es tiempo de relacin y convivencia humana; no es tiempo burocratizado ni asalariado; no es jornada, ni plazo ni
horario de trabajo; el tiempo pedaggico se revela como momento propicio para generar situaciones de desarrollo; tiempo de relacin.
El tiempo pedaggico es tiempo dedicado a producir vivencias de placer durante el
aprendizaje. El tiempo de la escuela slo se transforma en tiempo pedaggico
cuando en su transcurso crea un espacio y un clima organizativo favorable a las
experiencias de aprendizaje. La temporalidad pedaggica no debe medirse cronolgicamente en horas, das, meses y aos sino como tiempo vivo, que se evala por
el deleite que producen las experiencias de aprendizaje. (Assmann. 1998,232)
Sin embargo, a pesar que la creatividad docente puede transformar cualquier espacio
y ambiente en situacin de aprendizaje y desarrollo, en nada evade ni elude nuestra
responsabilidad en la lucha por la dignificacin de nuestras escuelas y centros de
trabajo, en la lucha del magisterio por dignificar el servicio educativo que ofrecemos
al pueblo; pues lo cierto es que dignificando la escuela pblica dignificamos a nues 294
Materiales y recursos
Los recursos y materiales son fundamentales para el trabajo pedaggico; es en el trabajo donde reside su increble importancia en educacin.
El material didctico no es bueno ni correcto por s mismo, sino por la intencionalidad y significacin asignada y compartida en el proceso educativo. Cualquier objeto
puede ser transformado en material educativo, pues el material se hace didctico en
el significado y sentido que le asignamos en la accin educativa.
Vale decir que los materiales propios del contexto son siempre los mejores y preferibles para aprender y ensear que aquellos otros ajenos a la realidad natural y cultural de nuestras nias y nios.
Lo cierto, es que nias y nios se relacionan con el mundo a partir de lo que la realidad les ofrece. No debe extraarnos que un ambiente rutinario y rgido, un cuartel
militar, desanime la curiosidad e invierta el gusto de aprender en defensiva animadversin.
Es gracias a los materiales educativos que nias y nios entran en relacin con el
mundo intencional y organizado. Son objetos que encuentran en su ambiente y en 295
296
298
Prembulo
EN DILOGO, EL CRCULO DE INVESTIGACIN DEFINI los elementos necesarios y principales para la correcta activacin y animacin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Se anticipa que dichos elementos son referenciales y no pretenden ser universales ni
absolutos; tampoco es propsito de este apartado abarcar la totalidad y complejidad
de factores que condicionan el acto y la prctica educativa en toda su extensin; por
el contrario, consideramos que los aspectos aqu mencionados son relevantes simplemente por ser elementos y componentes inevitables de cualquier prctica educativa escolarizada.
Decimos ello porque la activacin y animacin del Programa Educativo debe ser enriquecida y recreada reinventada por cada educadora o educador, por cada Comunidad Convivencial.
Con ello, queremos decir que la activacin y animacin del Programa no pueden ser
instrumental ni operativa sino creativa y dinmica, en la accin reflexin de la praxis;
ello por la permanente innovacin y retroalimentacin de los procesos de aprendizaje,
enseanza y desarrollo intrnsecos a la educacin convivencial que proponemos.
Todas estas consideraciones que aqu ofrecemos emergieron del anlisis de las necesidades del desarrollo infantil y comunitario que pretendemos alentar y dinamizar
con nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
299
Nunca debemos olvidar que educamos nias y nios en una realidad inhumana de
profundad injusticia e inequidad social. Por ello, la praxis del Programa Educativo
nos mandata, como primer primero, responsabilizarnos de la vida, pues no es suficiente respetarla sino responsabilizarnos de ella, de la vida, de la naturaleza,
de nuestra Tierra...
Ya no es suficiente el respeto, se mandata responsabilidad.
Lo primordial para iniciar con el Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar es el cambio de actitud de nosotras como docentes; es necesario revisar
minuciosamente nuestra labor educativa y tener la capacidad de reconocer nuestros propios errores y asumir la responsabilidad que ello implica. Nunca debemos
olvidar que lo ms importante es el trabajo con nuestras nias y nios, porque
gracias a ello es que somos, en la prctica, sus educadoras. (Canseco. 2011,1)
Ahora bien, nuestra responsabilidad es con la vida en general y con la vida humana
en particular. La vida humana debemos comprenderla como vida digna y plena; nunca como sobrevivencia, nunca sin justicia ni libertad.
Ello nos obliga a reconocer que el desarrollo atraviesa necesariamente por el camino
de la liberacin, se trata de un xodo (camino hacia la exterioridad) porque la injusticia y opresin que sufrimos nos deshumaniza y subdesarrolla cotidianamente, progresivamente, hasta el posible extermino y extincin de la vida; de tal manera que el
desarrollo exige inevitablemente la superacin de dicha opresin y de su inevitable
secuela, el subdesarrollo.
Sobra decir que dicha superacin de la opresin y subdesarrollo slo es posible a
partir de una lucha de liberacin.
Es tambin indispensable considerar el principio democrtico necesario a la Educacin Popular y a las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil: el
servicio y trabajo voluntario, la praxis de comunidad y la accin cultural para la libertad, todos estos principios fueron analizados y son descritos ampliamente en los
apartados correspondientes de nuestro Programa Educativo.
Tenemos que luchar por una educacin popular, porque luchando tambin se est
educando. De este modo, luchando y educndonos, hemos podido integrarnos como Colectivo Docente, Crculo de Investigacin y Comunidad Convivencial. Estoy
muy satisfecha porque este Programa Educativo es nuestro, de nuestra gente, de
nuestro pueblo, de nuestras familias, de nuestras nias y nios. (Daz. 2011)
Todos los principios de la Orientacin tica del Programa Educativo, configuran una
axiologa que norma la prctica educativa para activar y animar el Desarrollo Dinmico y Dialctico (humano desarrollo del ser-desarrollo del ser humano).
300
Dichos principios deben ser reconocidos como constante pedaggica, una invariante
necesaria a la correcta activacin y animacin del Programa Educativo.
Esta axiologa tica de la Educacin Popular se completa y complementa con el inters superior de la infancia, la praxis de comunidad y la accin cultural para la libertad.
Por tanto, la correcta activacin y animacin del Programa su dinamizacin y recreacin como lucha de liberacin, requiere del magisterio responsabilidad y autocrtica; una nueva actitud y conciencia que denuncie y se oponga a la injusticia; que
anuncie y luche por su libertad.
Quin sino el magisterio del pueblo es responsable de educar al pueblo... ?
El dilogo
El dilogo, que es la existencia misma, hace que los seres humanos sean trascendentes en la relacin comunicativa. Por eso Freire dice que el dilogo es exigencia existencial, intercomunicacin humana que por ello mismo es metodologa y teora del
conocimiento.
Dialogando conocemos; esto es as porque el dilogo, al igual que la realidad, es
dialctico. Por eso el dilogo es inevitablemente una teora dialctica del conocimiento.
La existencia es un dilogo en el que ambos participantes ponen su parte. Si se
descartan uno al otro el dilogo mismo se evapora. La unidad del sujeto y el mundo es unidad dialctica, la unidad de un dilogo. Este dilogo es la mismsima
fuente donde se originan todos los asertos filosficos. El dilogo, que es la existencia, puede disolverse en elementos ms simples sin reducir el todo o la nada. La
expresin de este dilogo se llama dialctica. (Luypen. 1981,77)
La educadora o educador tiene entonces la responsabilidad de crear y alentar el dilogo en su Comunidad Convivencial, tanto como mtodo para la generacin del
aprendizaje y el conocimiento, como en la activacin y animacin del desarrollo infantil y comunitario.
No debemos olvidar que el dilogo nace de una problematizacin y de un disenso u
oposicin. Gracias a la existencia de esta oposicin, el dilogo puede desarrollar la
creacin de su dialctica; su propia dinmica de transformacin y trascendencia.
El dilogo se comprende como una ascendente y dinmica espiral que no se anquilosa en la versin sino trasciende en comunin: el dilogo es y ser siempre deliberacin. (Arvea. 2002,232)
301
La educacin, para ser realmente liberadora y promotora del desarrollo, debe superar
el verbalismo monolgico e incorporar el dilogo como metodologa y teora del conocimiento. De este modo, el sentido e intensin del dilogo no se agota en la pronunciacin del mundo sino lo trasciende en palabra personal y comunitaria histrica,
en palabra azul, como convocatoria y exhortacin, compromiso y responsabilidad.
El dilogo comienza por escuchar la palabra interpelante del otro; por tanto, no puede
existir dilogo si previamente no existe regulacin consciente y voluntaria para escuchar al ser humano desde su propia humanidad distinta.
No se trata de un amor humanista ni humanitarista, sino de amor armado que al
prometer se compromete; que al denunciar, anuncia. Amor en accin y lucha.
() el amor es el acto valiente, nunca de miedo, es compromiso asumido con el
hombre concreto, en el mundo y con el mundo. Donde quiera que este hombre
concreto est aplastado, robado en su derecho de ser, el acto de amor est en
comprometerse con su causa: la causa de su humanizacin.
Pero, este compromiso, porque es amoroso, es dialgico. () Siendo l un acto de
libertad, genera, necesariamente, otros actos de libertad. Si no es as, no es amor.
(Freire. 2006,84)
El dilogo como praxis dial-tica (Prez. 2010,95), supera la contradiccin educadoreducando y supone de quienes participan en la relacin educativa un respeto
mutuo y un mnimo de voluntad. El dilogo exige plena libertad de hablar, discutir, contestar. (Tapia. 1981,253)
Una de las caractersticas ms importantes del dilogo es precisamente la libertad,
pues sin libertad no es posible el dilogo. A todo ello se agrega la crtica, la confianza,
la humildad, la fe, la esperanza y el amor; pero tambin la calidez humana, la empata, la seguridad, la confianza, la comprensin, el respeto y aceptacin incondicional a
la dignidad y derechos del otro.
Y qu es el dilogo? Es una relacin horizontal de A con B. Nace de una matriz
crtica y genera criticidad. Se nutre de amor, de humanidad, de esperanza, de fe,
de confianza. Por eso, solamente el dilogo comunica. Y cuando los dos polos del
dilogo se ligan entre s, con amor, con esperanza, con fe en el prjimo, se hacen
crticos en la procuracin de algo y se produce una relacin de empata entre
ambos. Slo all hay comunicacin. (Freire. 2006,62)
Por las razones antes expuestas, reconocemos al dilogo como metodologa de aprendizaje y conocimiento de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin
Preescolar, tanto como accin comunicativa para el aprendizaje como accin comunitaria para el desarrollo; como praxis poltica (de-liberacin) de todas nuestras Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
302
303
Es decir, la creatividad es un acto poltico y tico, un acto prctico y concreto; reflexionado, intencionado y consciente, tico y esttico por medio del cual transformamos el mundo de la vida y al hacerlo, nos humanizamos en nuestra propia accin
transformadora.
Es importante decir, para evitar confusiones, que la creatividad nunca puede ser destructiva ni favorecer opresin, injusticia, violencia o muerte. La creatividad es accin
de vida porque la vida es la ms alta creacin.
Finalmente, la creatividad abarca todas las diversidades y expresiones del gnero
humano; se caracteriza principalmente por honrar y dignificar la vida, por embellecerla, por liberarla. Dicho en pocas palabras: el mundo de la vida es creacin
humana; el mundo humano es obra de nuestra propia creacin.
Decimos esto porque la acumulacin y concentracin de Capital siempre es superior a su fase anterior. Lo cierto
es que nunca se ha concentrado tanto Capital en una sola persona; mucho menos en un pas tan pobre como
Mxico. Para ello, el Capital ha depauperado a ms de la mitad de la poblacin del pas. El universo tiene 13 800
millones de aos y Carlos Slim tiene en la actualidad 70 mil 500 millones de dlares, y sigue aumentando
306
Toda una jerarqua de poder se impone verticalmente sobre nuestras nias y nios
que atemorizados por tal imposicin, bajan la mirada.
Uno de los absurdos ms tristes de la escuela capitalista es la preponderancia de lo
administrativo sobre lo acadmico, lo terico y retrico sobre lo concreto y prctico, lo
competitivo y dominante sobre la colaboracin y ayuda mutua, que son humanas y
son mejores.
Si la escuela est distanciada de la realidad social que debe atender, no resta sino
proceder en sentido contrario animando nuestra accin-reflexin sobre las necesidades reales de nuestro pueblo, que son necesidades de vida material, de vida prctica,
necesidades de desarrollo humano, comunitario y social.
En consecuencia, en la animacin y dinamizacin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar debemos evitar persistentemente la burocratizacin de
los procesos educativos, democratizando la escuela y todas sus estructuras; haciendo
corresponder nuestra prctica educativa con los contenidos de aprendizaje emanados
de situaciones reales y existenciales, surgidos de las necesidades materiales y espirituales de nuestras nias y nios.
La cultura
La cultura, lo mismo que la escuela y familia, tambin obedece a la injusta realidad
social y a la ideologa dominante que la propaga.
Siendo la realidad social producto de una contradiccin de clase, la cultura dominante, la clase en el poder, declara su cultura superior en tanto denigra y ejerce control
sobre otras culturas, que por ello mismo pasan a ser culturas dominadas, oprimidas,
reprimidas y explotadas.
Es as que la cultura dominante se auto-reconoce y auto-legitima como alta cultura en tanto las otras culturas la cultura popular, ser discriminada y considerada
baja cultura, subcultura o cultura inferior
Pero
Quin compuso La Llorona sino el pueblo que la canta? (Desafo del Coordinador)
La democracia
Comprendemos la democracia participativa como la forma ms humana de organizar
el poder conforme al inters popular.
La democracia nos permite alentar la vida de la comunidad pues es la forma propicia
y justa de organizar el poder conforme a la convivencialidad que queremos lograr; es
decir, la convivencialidad de nuestras comunidades no podr ser posible sin la democracia como modo de ser ante el poder, como forma de gobierno y actitud ante la vida.
La activacin y animacin de la democracia no slo es obligada en el saln de clases
sino debe ser ampliada a la Comunidad Convivencial, en todos los procesos y rganos
de poder del Sistema Educativo Nacional.
La democratizacin del sistema escolar es prioridad estratgica de nuestro Programa
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
La autonoma
Todos los procesos de Desarrollo Dinmico y Dialctico estn orientados hacia la
autonoma. Sabemos del desarrollo infantil precisamente porque nuestras nias y
nios logran resolver un problema de manera independiente y autnoma, por s
mismos, sin apoyo o ayuda; pero la autonoma es an ms preciosa y compleja porque tan pronto nuestras nias y nios han logrado su autonoma, pueden ahora ya
no solamente ser para s sino tambin ser para otros, ayudando y apoyando a sus
semejantes, asumiendo la responsabilidad del desarrollo propio y ajeno.
El desarrollo entonces logra su potencial en la independencia y autonoma que son
prcticas superiores de libertad y dignidad humana.
La autonoma en los procesos de aprendizaje y desarrollo incluye tambin la autonoma de la Comunidad Convivencial, del Colectivo Docente, de la Comunidad de
Aprendizaje, del Comit de madres y padres de familia; en fin: la autonoma debe
orientar todos los procesos de desarrollo en las Comunidades Convivenciales para
el Desarrollo Infantil.
308
310
aprender y ensear, pues con mucha frecuencia nos comparten secretamente los
problemas que enfrentan en la escuela o en su hogar. (Martnez, Martn. 2011c,2)
Creemos que lo mejor es partir del servicio, pues como dice Fernando Domnguez: el
servicio es la posibilidad de ser til a la vida, a la comunidad, a la humanidad.
(Domnguez, Fernando. 2011b,1)
Personal administrativo
La responsabilidad del personal administrativo no es menor; pues no slo atiende el
funcionamiento organizativo de la Comunidad Convivencial; debe, adems, desarrollar toda su creatividad para desburocratizar todos los procedimientos relacionados
con la escolarizacin, tanto de procedimientos oficiales como sindicales.
La eficiente administracin es aquella que facilita el control escolar en bien del desarrollo infantil y la Comunidad Convivencial.
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educacin Regular (USAER)
Las educadoras y educadores de USAER, deben ofrecer el apoyo necesario a educadoras y educadores de aula regular que asumen el increble desafo de integrar a una
nia o nio con discapacidad o alguna necesidad educativa especial.
Para ello, es necesario que las educadores y educadores de USAER comprenden la
dificultad que ello representa en el aula regular, ms an cuando las educadoras y
educadores no han sido formado en ello.
Las educadoras y educadores de USAER son parte del Colectivo Escolar y sus consideraciones deben tenerse en alta consideracin en la activacin del Programa Educativo.
Las familias
Las familias son centro de atencin preponderante en la activacin y animacin del
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. La familia es en educacin el otro grupo de intervencin educativa, luego de la poblacin infantil.
Las familias estarn organizadas en Comits electos en asamblea y se normarn conforme a la praxis de comunidad y al inters superior del nio.
Lo cierto es que las familias representan una fuente inexplorada de aprendizajes y
experiencias; la escuela como tal debe permanecer sensible y abierta a la contribucin familiar con actividades educativas convivenciales previamente definidas en la
planeacin escolar. Esto es particularmente importante por las condiciones de pobreza de nuestras nias y nios de sus familias, pues la descomposicin social ha
golpeado muy fuerte la estructura familiar en el estado de Oaxaca.
Por ello es importante que la escuela reconozca las necesidades reales de las familias,
pues son las mismas necesidades del pueblo, que son y han sido desde siempre las
mismas: salud, trabajo y alfabetizacin.
Sobre estas 3 lneas debemos orientar la activacin y animacin social y comunitaria
del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Coordinadora o coordinador poltico-pedaggico
La responsabilidad de la Zona Escolar consiste en integrar los esfuerzos de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo infantil en su relacin con el Estado y el
pueblo; de este modo, la tarea principal de la supervisin escolar consiste en animar
311
e integrar los esfuerzos que de manera individual se dan en cada Comunidad Convivencial.
Las coordinadoras y coordinadores poltico pedaggicos, por su parte, son responsables del desarrollo educativo, pedaggico y didctico de todos los procesos de desarrollo infantil y comunitario de las Comunidades Convivenciales; tambin son responsables de acumular y sistematizar la experiencia educativa en programas de formacin
docente y profesional del magisterio y de las trabajadoras y trabajadores de la educacin.
Autoridades
Las autoridades deben cumplir con su responsabilidad educativa conforme al mandato que el pueblo les confiri. No existe duda que la demanda y exigencia del derecho
educativo de nuestras nias y nios con frecuencia enfrenta autoridades sordas y
ciegas; en estos casos, es responsabilidad de la Comunidad Convivencial luchar por
el cumplimiento de los derechos educativos del pueblo; buscando el partenariado que
es el buen gobierno del mandar obedeciendo; es decir, buscar luchar por la participacin activa y democrtica en las decisiones y acciones en materia de polticas
pblicas relacionadas con la educacin que directamente afecten a las Comunidades
Convivenciales y al pueblo.
La comunidad y el pueblo
Las comunidades son los vasos comunicantes las races de los pueblos; podemos
decir que el pueblo es comunidad de comunidades. Es por eso que el pueblo es una
construccin histrica, un bloque dira Gramsci, con verdadera capacidad para
cambiar la situacin que nos oprime y deshumaniza; es decir, slo el pueblo tiene la
fuerza, la sabidura y el poder suficiente para cambiar lo que tiene que cambiar. Por
ello, la comunidad es lo que nos corresponde crear y animar permanentemente.
Pensamos en un pueblo consciente y responsable de su condicin histrica, de su
dignidad y lucha, de su libertad e identidad, de su riqueza y diversidad humana; el
pueblo es la gran comunidad convivencial que lucha por dignificar la vida, por hacerla ms justa y libre, ms humana y hermosa.
La Comunidad Convivencial es nuestra proximidad ms popular; pues las comunidades son las clulas del pueblo, que es cuerpo y territorio de su autonoma y libertad;
desde all desde la comunidad, debemos dinamizar el desarrollo infantil y convivencial de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Nuestro encuentro y el placer de conocernos
A pesar que el primer da de clases es profundamente difcil para nias y nios, padres y madres, educadoras y educadores, directoras o directores; a todas y todos por
igual resulta complicado el primer da de clases, el inicio del periodo escolar transcurre siempre del mismo modo a pesar de su evidente fracaso; sin cambios especficos,
entre llanto y gritero.
Ello lo decimos porque con frecuencia el primer da de clases suele ser un evento
traumtico en la vida de nuestras nias y nios, situacin traumtica que el propio
Jardn corrobora cada inicio de curso escolar; se trata, sin duda, de un evento que
debemos y podemos cambiar.
312
Bastara que consideremos al primer da de clases como una fiesta. Organizando una
fiesta comunitaria por el inicio de la educacin y cultivo de las flores del pueblo, de
nuestras nias y nios.
Un disfrute comunitario que d la bienvenida y acogida a nias y nios y sus familias, una fiesta que nos permita la convivencia humana en el seno de la comunidad
que nace y se renueva cada ciclo escolar.
De este modo, el encuentro humano entre compaeras y compaeros con sus educadoras y educadores, con la escuela en su conjunto, no ser ms entre llantos y gritos
de miedo; sino entre cantos, risas y juegos de alegra compartida.
Este situacin educativa result ser muy particular al Crculo de Investigacin, quien
consider importante tratarle de otra manera; en consecuencia, un aspecto necesario
que demanda ser atendido de nuestro Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
313
los proyectos y planes de trabajo de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil.
Los Proyectos y Planes de trabajo debern en consecuencia atender principalmente
los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil, pero tambin, aquellos otros procesos y procedimientos necesarios al principio de comunidad del Programa Educativo.
Tanto el Programa, como Proyectos y Planes se comprenden como lneas de accin
organizadas para la consecucin de los propsitos emanados de las necesidades educativas descritas en los propsitos del Programa Educativo.
El Programa, los Proyectos y Planes de trabajo que guan los procesos de accinreflexin necesarios a la activacin de las Comunidades Convivenciales para el Desarrollo Infantil, son los siguientes:
Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar (Colectivo Docente- Colectivo de la Zona Escolar). Programa realizado por Colectivo Escolar y dinamizado por el
Colectivo docente conforme a las necesidades de desarrollo de la niez oaxaquea. Define componentes, necesidades, recursos, acciones, enfoques, dinmicas, valoraciones,
etc., indispensables al cumplimiento de los propsitos del Programa Alternativo y
Popular de Educacin Preescolar.
Proyecto de la Comunidad de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (Educadora o educador.) Este proyecto corresponde a la aplicacin del Programa Educativo en el saln
de clases. Trabaja sobre necesidades de desarrollo sobre ejes y lneas de desarrollo.
Considera principalmente los propsitos relacionados con el Desarrollo Dinmico y
Dialctico.
Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo Escolar- Colectivo Docente y Direccin Escolar). Este Proyecto es diseado por Colectivo
Escolar y dinamizado por la Direccin Escolar. Define las necesidades, recursos y responsabilidades para el correcto desarrollo del proyecto educativo. Considera principalmente los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar (Supervisin Escolar-Colectivo de la Zona
Escolar) Proyecto de desarrollo educativo y comunitario diseado y dinamizado por la
Supervisin Escolar y enriquecido por el Colectivo pedaggico de la Zona y aprobado
por el Colectivo de la Zona Escolar. Su finalidad se organiza y concentra en el cumplimiento de los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Este Proyecto de desarrollo de la Zona Escolar debe igualmente fortalecer la
formacin humana, docente y profesional, a partir de la coordinacin de
Supervisin Escolar, Colectivo de la Zona Escolar. La asamblea del Colectivo
de la Zona Escolar definir la ruta para animar procesos de formacin
humana, docente y profesional conforme a las necesidades derivadas de la
aplicacin, experimentacin y valoracin del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. El Proyecto de Formacin humana, docente y
profesional es propuesto por la Supervisin Escolar y aprobado y dinamizado
por el Colectivo de la Zona Escolar.
Igualmente, el Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar debe favorecer la
humanizacin de la prctica educativa; es decir, debe analizar crtica y autocrticamente la prctica educativa del Colectivo Docente y del Colectivo Escolar, particularmente reflexionando las relaciones interfuncionales e interpersonales que se suscitan en el contexto escolar. Este proyecto de humanizacin de la prctica educativa es propuesto por la direccin escolar y apro 315
316
Niveles de desarrollo
Los niveles de desarrollo infantil corresponden y se definen conforme a la realizacin
de los procesos de aprendizaje y desarrollo sealados en los propsitos del Programa,
pero tambin de las necesidades, lneas y ejes de desarrollo infantil que de l emanan, de tal manera que la valoracin prioriza el nivel de autonoma logrado en la
animacin de los procesos de desarrollo infantil y comunitario.
No est de ms aclarar que no se valoran personas sino procesos de aprendizaje y
desarrollo infantil; lo mismo se hace respecto al desarrollo comunitario, cuyo criterio
principal es la praxis de comunidad. Con todo, es preciso suponer necesaria la elaboracin y dinamizacin de la valoracin considerando niveles de autonoma; dicha autonoma emana de las necesidades, lneas y ejes de desarrollo infantil.
317
fine el rumbo a seguir y las nuevas acciones que deben organizar y dinamizar el Programa Educativo.
Del Programa Popular y Alternativo de Educacin Preescolar (Colectivo DocenteColectivo de la Zona Escolar). Valoracin realizada conforme a los propsitos del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar.
Del Proyecto de Desarrollo de la Supervisin de la Zona Escolar (Supervisin Escolar-Colectivo de la Zona Escolar) Valoracin educativa y pedaggica diseada y realizada por el Colectivo de la Zona Escolar respecto al cumplimiento de los propsitos
emanados del Proyecto de Desarrollo de la Zona Escolar.
Del Proyecto de la Comunidad Convivencial para el Desarrollo Infantil (Colectivo
Escolar-Direccin Escolar). Esta valoracin se realiza por el Colectivo Escolar y considera el cumplimiento de los propsitos sealados en el Proyecto de la Comunidad
Convivencial para el Desarrollo infantil, particularmente en los siguientes aspectos:
Del Plan de Trabajo del Comit de Padres de Familia (Comit de madres y padres
de familia). Valoracin diseada y aplicada por el Comit de Padres de Familia conforme a los propsitos desarrollados en el Plan de Trabajo.
Del cumplimiento de las responsabilidades de las autoridades (Comunidad Convivencial). Valoracin del cumplimiento de los propsitos en materia educativa que son
responsabilidades de las autoridades comunitarias, gubernamentales, municipales,
etc.
Del anlisis del Colectivo de la Zona Escolar al Programa Popular y Alternativo de
Educacin Preescolar. (Colectivo de la Zona Escolar). En plenaria, el Colectivo de la
Zona Escolar, aprueba, luego de su discusin y perfeccionamiento, el Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar, ofreciendo elementos de innovacin en los
319
Momentos de la valoracin
La valoracin del aprendizaje y desarrollo del Programa Alternativo y Popular de
Educacin Preescolar es por fuerza y necesidad continua en la auto-orientacin y
autocorreccin de los procesos educativos necesarios al desarrollo infantil y comunitario; sin embargo, distinguimos tres momentos importantes a la valoracin de dicho
proceso; estos momentos de valoracin se concentran especficamente en los Proyectos de desarrollo y Planes de trabajo de cada Comunidad Convivencial; su propsito principal es reorientar el proceso educativo en caso necesario, o bien ajustar y realizar cambios durante el recorrido que supone la activacin y dinamizacin del Programa Educativo; en consecuencia, el momento de recapitulacin de la valoracin
permanente se ajusta al inicio y final del periodo escolar, necesariamente, con una
fase intermedia igualmente indispensable para orientar y redefinir el proceso educativo de cada Comunidad Convivencial.
Valoracin inicial. Define el desarrollo real de cada Comit o Colectivo de la Comunidad Convivencial. Este momento de valoracin identifica las necesidades y define el
desarrollo real del alumnado y de los Colectivos y Comits de la Comunidad Convivencial. En esta valoracin inicial del desarrollo real, se disean los Proyectos de Desarrollo y Planes de trabajo, correspondientes a los propsitos del Programa Educativo.
Durante esta valoracin pueden realizarse adecuaciones curriculares, diseo de dinmicas de intervencin, aplicacin de dinmicas de socializacin, etc.
Valoracin intermedia. Define el nivel de desarrollo potencial logrado hasta ese momento durante del proceso educativo. Permite la reorientacin, enriquecimiento y retroalimentacin para mejorar los contenidos de aprendizaje, los Proyectos de desarrollo y los Planes de trabajo.
Valoracin final. Define el desarrollo potencial logrado durante el periodo escolar;
igualmente analiza los procesos de desarrollo dinmico y dialctico, redefiniendo las
necesidades, lneas y ejes de desarrollo conforme a esta valoracin. La valoracin final
abarca tanto el desarrollo infantil como el desarrollo comunitario de la Comunidad
Convivencial.
Consideraciones finales
La valoracin que aqu se propone no pretende ser rgida respecto a procedimientos
y/o formatos tpicos de la evaluacin educativa instrumental; por el contrario, la valoracin se define plstica conforme a criterios definidos de las necesidades de cada
Comunidad Convivencial; dicha valoracin se realiza considerando tambin los procesos del desarrollo infantil y comunitario.
Por ello, la valoracin del Programa supone la participacin crtica y autocrtica de
todas las personas que integran la Comunidad Convivencial, pues todas las partes
son corresponsables y estn comprometidas en la promocin activa del desarrollo infantil y comunitario.
320
Finalmente, la valoracin del desarrollo infantil y comunitario nos permite dimensionar la animacin de los procesos educativos necesarios al espritu del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar. Permite, adems, enriquecer desde la
prctica y experiencia docente su contenido y dinamizacin, creando la posibilidad de
generar y compartir experiencias pedaggicas necesarias a la humanizacin de la
prctica educativa del magisterio.
La educacin revolucionaria
dessExiste un tipo de revolucionario de educacin antes y otro de
pus de que se ha consolidado la revolucin. Al principio no se
puede hacer de acuerdo con las bases del poder, ya que stas lo
silenciarn todo, pero debera tener lugar en el interior de los
movimientos
movimientos sociales populares, como son los sindicatos y partipartidos polticos populares
populares no populistas. Y es a travs de los edueducadores como los pedagogos traidores efectan su conversin
de un lado al otro, su suicidio de clase. Cuando el grito revolurevolucionario est en el poder, entonces la educacin revolucionaria
debe tomar otra dimensin:
dimensin: lo que era antes una educacin para
enfrentar y retar se convierte en una educacin sistematizada,
recreativa, y que contribuye a la reinvencin de la sociedad. En
la fase previa apoy al llamado derrocamiento de un poder que
era hostil con las masas; ahora que se encuentra del lado de las
extraordiimasas, la educacin se transforma en un instrumento extraord
hommnario para ayudar a crear una nueva sociedad y un nuevo ho
bre.
Paulo Freire
321
322
Anexos
323
Hijo mo, mi collar, mi pluma preciosa, has venido a la vida, has nacido, has venido a salir a la
tierra, en la tierra del Seor Nuestro. Te forj, te
dio forma, te hizo nacer Aqul por quien se vive,
Dios. Hemos visto por ti tus madres, tus padres; y
tus tas, tus tos, tus parientes, han visto por ti,
han llorado, han sufrido por ti en tanto venas, en
tanto nacas sobre la tierra.
Y ahora, por breve tiempo, has venido a mirar,
has venido a crecer, has venido a echar tallos, has
venidos a embarnecer, como si fueras un pajarito
apenas puedes picotear; as te has presentado,
has embarnecido, te has hecho grande, has crecido como si acabaras salir de tu cascaroncito, como si te hubieran arropado con algo precioso,
como si te hubieran brotado tu colita, tus alitas,
como si apenas movieras tu manita, tu piecito, tu
cabecita, como si ya hicieras el intento de andar
volando.
324
Anexo 1
COLECTIVO DE LA ZONA ESCOLAR 03
Flores Cruz Mara de Lourdes, Lzaro Ramos Yanet, Mayoral Garca, Adriana del Carmen, Mendoza Arellanes Mariela del Carmen, Merino Marn Rosa Isela, Pea Hernndez Dominga, Ramrez Olga Dolores, Ramos Ortiz Guadalupe, Vsquez Gutirrez
Edith, Zarate Velasco Mireya.
CENTRO DE MAESTROS 2006
Garca Sandoval Felipa (Asesora de la Zona 03), Gmez Duran Vctor Amancio (Asesor de la Zona 03)
EDUCADORAS
Acevedo Jurez Rosa Mara, Aragn Morales Ana Laura, Cortes Vsquez Martha Kimberly, Cruz Caballero Mireya Guillermina,
Cruz Mendoza Graciela, Daz Luz Beatriz, Duran Acevedo Nohem, Figueroa Osorio Araceli, Flores Rey Mara Soledad, Garca
Martnez Mara Soledad, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gonzlez Mayoral Mara Soledad, Gutirrez Lpez Lidia, Habib Lpez Amrica, Hernndez Chvez Esmeralda Edivina, Inostrosa Revilla Celsa Adela, Lpez Garca Roco del Jazmn, Martnez Zarate Elodia, Mendoza Mayoral Migdalia, Merln Vsquez Rubn Daro, Moreno Altamirano Mara Concepcin, Mota Ruiz Mnica Candelaria, Olivera Martnez Imelda, Ortiz Cervantes Karina Graciela, Osorio Gmez Lorena, Osorio Rojas Vicente, Pacheco Alderete
Laura, Pea Quero Roco, Prez Luria Ausencia Violeta, Real Lara Zenaida, Rentera Martnez Flor Encarnacin, Reyes Ayala
Mara Concepcin, Ros Hernndez Teresa, Sanjun Santiago Magdalena, Torres Garca Berta Asuncin, Valeriano Ramrez Ana
Mara Mercedes Vargas Hernndez Mnica, Wilczek Martnez Shirley Sheraldine, Zarate Salinas Janet, Zarate Velasco Norisela,
Sebastin Teodocio Osbelia.
PERSONAL DE APOYO Y ASISTENCIA A LA EDUCACIN
Arango Ramrez Gabriela, Domnguez Ayala Fernando Alfredo, Flores Santos Jos Antonio, Garnica Daz Rufina, Lpez Ramrez
Linda Mara, Maces Lpez Elosa Emma, Martnez Cruz Martin, Martnez Garca Irene Rosala, Molina Lpez Beatriz, Nez Cruz
Selma Karenn, Quevedo Trujillo Armando, Rojas Martnez Reyna Crisanta, Santiago Lpez Ins Yolanda, Zarate Lpez Ciria
Claudia.
PERSONAL DE USAER QUE ATIENDE A LA ZONA
Castillo Jimnez Cointa Gloria, Jimnez Hernndez Lili, Cortes Miranda Gabriela, Flores Len Itai, ngel Morales Patricia De la
Rosa Santos Ana, Martnez Prez Teresita Itandehui.
COORDINACIN PEDAGGICA
Flores Cruz Mara de Lourdes, Garca Sandoval Felipa, Garnica Daz Rufina, Gijn Lpez Ruth Araceli, Gmez Duran Vctor
Amancio, Lpez Vsquez Mara del Carmen, Martnez Garca Irene Rosala, Merln Vsquez Rubn Daro, Pauln Mndez Silvia
Beatriz, Quevedo Trujillo Armando, Ramrez Olga Dolores, Zarate Velasco Mireya, Zarate Velasco Norisela.
325
Anexo 2
ESCUELAS DE LA ZONA 03 DE NIVEL PREESCOLAR
Tipo de organizacin
Jardn de nios
Clave
Ubicacin
Personal adscrito
Escolaridad
Completa
Donaj
20djn0038g
1 Directivo
6 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 e.m.
3 PAAE
Completa
Guadalupe Victoria
20djno111z
1 Directivo
7 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
20djna76i
Completa
Jos Joaqun
Fernndez de
Lizardi
20djn0481
1 Directivo
8 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
1 Directivo
7 Docente
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
Laureana Wrigth
Gonzlez
Normal basica
3 licenciatura
3 normal Bsica
Lic. Educacin Fsica.
Bellas artes
Secundaria y Bachillerato
Normal Bsica
Licenciatura
Lic. Educacin Fsica.
Bellas artes
Primaria
Secundaria
Arquitecto
Licenciatura
7 licenciatura
1 Normal Bsica
Bellas artes secundaria
Bachillerato
Licenciatura
7 licenciatura
2 Normal Bsica
Lic. Educacin Fsica
2 Lic. trunca y Bachillerato trunco, 1 con
Bachillerato completo
3 Normal Bsica
Lic. Educacin Fsica.
1 Bachillerato terminal
1 Bachillerato trunco
Completa
Cuauhtmoc
Completa
Jos Vasconcelos
20djn0790w
1 Directivo
5 educadoras
1 Educacin Fsica.
2 PAAE
20djn0800m
1 Directivo
3 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 PAAE
20djn0597r
326
Licenciatura
3 Normal Bsica
2 licenciatura
Lic. Educacin Fsica.
Lic en derecho y biologa.
Normal Bsica
1 maestra
2 Normal Bsica
Bachillerato trunco
Completa
ngela Peralta
20djn0846h
1 Directivo
6 Docentes
1 Educacin Fsica.
1 Msica
3 PAAE
Completa
20djn1616w
Licenciatura
1 con maestra
2 con licenciatura 2 con Normal Bsica
Lic. Educacin Fsica.
Licenciatura
2 con Bachillerato 1 con secundaria
Maestra
3 licenciatura
Lic. Educacin Fsica.
Secundaria
BiDocente
20djn2111m
1 Directivo
1 Docente
Normal Bsica
Licenciatura
Unidad y progreso
20djn2123r
TriDocente
Gabriela Mistral
1 Directivo
2 Docentes
1 secretaria
1 PAAE
1 Directivo con grupo
2 Docentes
Licenciatura
Normal Bsica
1 con
Bachillerato primaria
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
BiDocente
Andrs Henestrosa
20djn2330z
20djn2331y
327
Anexo 3
SITUACIN DE LAS FAMILIAS QUE ATIENDE LA ZONA ESCOLAR 03
Jardn de Nios
Matrcula
Donaj
Ubicacin de la vivienda
Zona urbana
Guadalupe Victoria
Zona urbana
Zona urbana
Zona urbana
73 alumnas y alumnos
Zona urbana
Cuauhtmoc
99 alumnas y alumnos
Zona urbana
Jos Vasconcelos
86 alumnas y alumnos
Zona semi-urbana
ngela Peralta
Zona urbana
84 alumnas y alumnos
23 alumnas y alumnos
Unidad y progreso
41 alumnas y alumnos
Zona urbana
Gabriela Mistral
33 alumnas y alumnos
Andrs Henestrosa
29 alumnas y alumnos
328
Edad promedio de
madres y padres
25-35 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos
20-35 aos
20-30 aos
20-30 aos
Anexo 4
Experiencia educativa
Maestra de Apoyo: Psic. Margarita
(CAPEP vespertino)
Experiencia educativa registrada por nias y nios de 5 y 6 aos de edad con
diversas necesidades educativas especiales, sobre la inesperada aparicin de un pajarito en el saln de clases.
Este escrito es parte de las evidencias de un taller de escritores entre compaeras y compaeros maestros.
Un pajarito
Un pajarito entr por la ventana a nuestro saln,
se peg en el pico,
no saba por dnde salir
y entonces choc y se cay.
Se lastim el pico y las alas,
lo vimos tirado en el piso,
tena los ojos cerrados,
se muri un poquito
Nias y nios participantes: Rommel, Lizbeth, No, Anglica, Sergio, Laura, Citlalli.
Juan Alberto, Stalin, Zaira Montserrat.
329
Anexo 5
La eleccin poltica
del mtodo de alfabetizacin
Prembulo
TAL COMO HEMOS DICHO, LOS NICOS MTODOS DE ALFABETIZACIN que han considerado como prioridad el universo vocabular de las personas que se alfabetizan y, adems, integran el acto de leer
con el acto de escribir, el texto con el contexto, la palabra con el mundo, son las prcticas de
alfabetizacin popular creadas y experimentadas por Clestine Freinet y Paulo Freire.
El Mtodo natural de Clestine Freinet est perfectamente documentado y experimentado en diversos momentos histricos y en diferentes contextos culturales. 27
Su sistema es insuperable: libertad de expresin en ambientes de trabajo cooperativo, dilogo deliberador, solucin de problemas a partir del anlisis crtico, etc. Incluso cumple con ello que ahora
se denomina enfoque comunicativo de la lectoescritura, garantizndolo en cada una de las tcnicas
desarrolladas a propsito.
Es un mtodo de alfabetizacin que genera mucha criticidad y creatividad en nias y nios; alienta
adems la asamblea y la participacin democrtica, la socializacin y comunicacin fraternal y
humana, con otros, a distancia y en la proximidad
El Mtodo Freinet ha demostrado ser integrador de los procesos mentales, perceptuales, sensoriales y cognitivos de la infancia. Por decirlo de algn modo: el Mtodo Freinet reconoce que el salto cualitativo en materia de alfabetizacin es cuando la palabra hablada transita naturalmente
trasciende en palabra escrita; cuando el trazo del dibujo puede naturalmente ser codificado, descodificado y neocodificado en la situacin existencial problemtica. Este proceso extraordinario de
aprendizaje es natural y explosivo en el desarrollo infantil.
El Mtodo de la palabra generadora es tambin ideal para alfabetizar en comunidad conforme a
las necesidades del pueblo, que son las necesidades de desarrollo de las Comunidades Convivenciales.
Lo incuestionable es que la palabra siempre est en movimiento, en transformacin y cambio; es
dinmica en sentido y significado, pues la realidad inevitablemente le hace recrearse permanente27
En este apartado del Programa Alternativo y Popular de Educacin Preescolar omitimos la descripcin del mtodo natural de Clestine Freinet por estar ya documentado y experimentado ampliamente, an cuando ofrecemos
una excelente recreacin del mtodo realizada por el profesor Hilario Esteban Eusebio con nias y nios chinantecos. A las educadoras y educadores interesados en los pormenores del mtodo natural de Freinet, sugerimos consultar la bibliografa referida en el apartado correspondiente.
330
mente. Por esta razn, el mtodo de la palabra generadora puede servirnos para alfabetizar en nivel Preescolar; lo que derivar en la activacin y animacin de diferentes procesos necesarios al desarrollo infantil y comunitario.
El Mtodo Freire o Mtodo de la palabra generadora no slo facultan a nias y nios a leer la
palabra escrita desde la lectura de su propia realidad, sino logra tambin desarrollar la capacidad
de escribir desde su libertad e identidad, desde su autonoma y conciencia.
Somos una generacin de copistascopistas-copiadores, de repetidorepetidores condenados a grabar y explicar lo que han dicho otros
hombres que se nos asegura son superiores y que a menudo
no tienen sobre nosotros otro privilegio que el de la antiantigedad en este arte de copiadores y de repetidores.
Clestine Freinet
331
Anexo 6
La alegra de educar
Hilario Esteban Eusebio
Para iniciar
EL OBJETIVO DE ESTE TRABAJO ES COMPARTIR NUESTRAS EXPERIENCIAS en favor de los nios que anhelan con rabia una escuela-comunidad equitativa, justa, participativa, democrtica, liberadora
y de paz. Adems, es propsito de este documento enriquecer y superar personal y profesionalmente nuestro servicio como maestro frente a grupo, sin dejar de lado a los padres de familia y a la comunidad en s. Es necesario precisar tambin que retomamos experiencias de las
Tcnicas Freinet y del mtodo de la palabra generadora de Paulo Freire;
Freire igualmente, pusimos
en juego la formacin y los conocimientos que hemos recibido en la Normal. En s, esta experiencia compartida pretende conjugar estas formas de experiencias educativas en el desarrollo
del proyecto.
I. Antes del pan
Para que el maestro pueda compartir o socializar (ensear) algn contenido educativo a
los nios, se descarta en su totalidad lo que se vena practicando en siglos pasados. Es decir, el
maestro se quita el chaleco del poder autoritario, impositor, dogmtico, aislador, verbalista,
verticalista. Pues se entiende que el maestro tendr el deber de tirar la toalla o quitarse esa
etiqueta antieducativa que le daa inconscientemente a s mismo y a otros de su misma especie.
La otra cara del maestro ser contraria: no imponiendo su autoridad de determinacin,
ahora el nio decidir literalmente qu y cmo desea saber segn su inquietud, gusto, preferencia e inters; o bien, de sus experiencias de vida, abordndolas de manera organizada con el
resto de sus compaeros, maestros y padres de familia.
En el aula, el mobiliario, recursos y materiales sern imprescindibles, ya que no estarn
siempre en el mismo lugar sino sern movibles de acuerdo a las actividades a desarrollar. Para
esto hemos tratado de diferenciar nuestro servicio de la siguiente manera:
1.
Dilogo: El maestro inicia dialogando de su experiencia; enseguida participan los nios, tomando la palabra de manera organizada para que todos y cada uno de ellos escuchen las vivencias
ajenas, ancdotas e historias vivas que cada nio trae consigo.
332
Progr
grama Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
El propsito
Los materiales didcticos
Las estrategias y/o Tcnicas
Contenidos
El producto de la evaluacin
La evaluacin del propsito
El tiempo a desarrollarse
333
Programa
aA
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona
ona Escolar 03-Crculos de Investigacin
334
Dinmica de animacin
cin o Integracin.
Integracin En
este primer punto ess necesario
ne
iniciar con
un canto o juego para
ara que resulte ameno
el aprendizaje que se
e desea
de
socializar.
Recuperacin de los
lo
conocimientos
previos. Recordemoss que
q los nios traen
consigo un amplio repertorio
rep
de saberes;
para ello se tendr que
qu explorarlos mediante preguntas. Tod
odas estas lluvias de
ideas sern plasmadas
das en papel bond y
expuestas en el aula.
Anlisis de la experien
riencia. Aqu intervienen todas las estrate
rategias, dinmicas y
actividades que puede
eden ser recuperadas:
dramatizacin, investig
estigacin de campo
previamente organizad
zado, murales, lectura
y escritura de historias,
ias, recortes, conferencia entre otras.
Evaluacin de la Experiencia.
Exp
En este
Experiencia
punto es importante
e saber
s
qu se desea
obtener del tema socializado; es decir, su producto, ya sea una exposicin de la investigacin de campo, una conferencia, escritos y dibujos, etc.
Mapa conceptual
Cmo nace el caf?
Las diferentes
clases de caf
Las partes de la
planta del caf
Planeacin
Centro de Inters: * La siembra del caf
Tema: * El caf
Contenidos: * Pasos para la siembra del caf.
Periodo de aplicacin: * Del 12 al 22 de enero de 2010.
* Partes de la planta del caf.
caf
Propsito: * Que nios y nias conozcan y comprendan los pasos para la siembra y las
partes de la planta del caf mediante la investigacin.
Observaciones:
335
Programa
aA
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona
ona Escolar 03-Crculos de Investigacin
Ejecucin o Desarro
arrollo MetoMetodolgico
o me
m quiero
A. Canto: Yo
(en la cancha).
ntos previos:
B. Conocimiento
Quin tiene caf
f sembrado?
Quin ha ido a cortar
c
caf?
Cundo y cmo se siembra el
caf? Quines siembran
sie
el
caf...? Las participa
cipaciones de
los nios sern escr
scritas por el
maestro en papel
el bond
b
para
exponerlo en el aula.
ula.
C. Presentacin
n y lectura de
la Palabra Generado
adora caf en
D.
E.
F.
G.
Progr
grama Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona Escolar 03-Crculos de Investigacin
El otro maestro
Es muy importante
te eel papel
que juegan los padres de familia
en la educacin de suss h
hijos. Se
trata de hacer un movimi
imiento de
cabeza y pensamiento, de adelante y hacia atrs, entonces
ces Cmo
podremos hacer concienci
ncia en los
337
Programa
aA
Alternativo y Popular de Educacin Preescolar
Zona
ona Escolar 03-Crculos de Investigacin
338
Anexo 7
Gua de animacin
de la alfabetizacin poltica
() las palabras generadoras sern la propia esencia del hombre liberndose gracias al conocimiento
de sus potencialidades.
Pinto da Costa
EL MTODO DE ALFABETIZACIN POR MEDIO DE LA PALABRA GENERADORA de Paulo Freire no es estrictamente un mtodo de lectoescritura. El propio autor nunca gust del calificativo mtodo para
designar la propuesta de concienciacin que nace del proceso de alfabetizacin poltica. Moacir
Gadotti considera que se trata en realidad mucho ms de una teora del conocimiento y de una
filosofa de la educacin que de un mtodo de enseanza. Pero, para ser ms precisos, deberamos llamar a ese mtodo, sistema, filosofa o teora del conocimiento. (Gadotti. 2001.62)
El denominado mtodo Freire de alfabetizacin fue propuesto e implementado por su autor en
cinco fases de reflexin y accin.
Descubrimiento del universo vocabular del grupo que se pretende alfabetizar. Educadoras y educadores analizan el lenguaje coloquial de la comunidad, poniendo especial atencin en el lenguaje infantil. As, escuchando y cuestionando, intencionando el acto de escuchar, se va constituyendo el
universo vocabular de la Comunidad Convivencial.
En este universo vocabular se registran y se acopian todas las palabras de orden existencial que
pronuncia la Comunidad Convivencial.
Seleccin de las palabras generadoras del universo vocabular estudiado. Educadoras y educadores
distinguen y eligen aquellas palabras que mejor cumplen los criterios de seleccin. Las palabras generadoras se seleccionan y organizan para su ofrecimiento conforme a su complejidad fontica,
semntica y pragmtica, orientando el proceso siempre de lo simple a lo complejo.
Creacin de situaciones existenciales tpicas del grupo alfabetizando. Animando el dilogo, la educadora o educadora problematiza la situacin para que nias y nios dialoguen libremente al respecto, ofreciendo sus dudas y preguntas, sus reflexiones y suposiciones. Dicho dilogo debe ser
siempre problematizado por la educadora o el educador. Cuando el dilogo ha logrado definir la
339
posicin comunitaria respecto al problema en cuestin, se inicia finalmente la activacin del mtodo.
Activacin y animacin de la alfabetizacin. (Codificacin y descodificacin de la palabra generadora). Tan pronto la Comunidad Convivencial dialog sobre la problemtica y pudo crear el indito viable (lo que pueden concretamente hacer), se ofrece el proceso alfabetizador que inicia con la
presentacin de la codificacin y descodificacin de la palabra generadora impresa. A partir de esta
codificacin y de la palabra correspondiente, haciendo uso de las fichas de familias silbicas y de la
ficha de descubrimiento (ficha con todas las familias silbicas), nias y nios comienzan a generar
nuevas palabras, las cuales escribirn y leern desde el primer da en que inician su alfabetizacin.28
En las diferentes aplicaciones del mtodo Freire de alfabetizacin por medio de la palabra generadora, se han desarrollado modificaciones que sin duda lo han perfeccionado tcnicamente.
Es importante anticipar que toda aplicacin requiere necesariamente de una interpretacin y reinterpretacin del mtodo y del proceso. Carlos Torres interpret el mtodo en tres fases,
once etapas y nueve momentos. Ernani Fiori lo redujo en tres fases y ocho etapas. Vctor lvarez
lo sintetiz en tres fases y una etapa.
Es importante decir que su aplicacin es susceptible y est sujeta a los cambios del contexto concreto; en consecuencia, nunca ser esttico ni determinado sino plstico y condicionado.
El indiscutible mrito pedaggico del mtodo Freire consiste precisamente en promocionar la
lectoescritura a partir de la palabra o logos y, adems, de relacionar dialcticamente el acto de
leer con el acto de escribir, el texto con el contexto. Primero el mundo y despus la palabra.
En algunas ocasiones existe escepticismo entre educadoras y educadores respecto a la alfabetizacin por medio de la palabra generadora; el escepticismo reside en creer falsamente que es imposible aprender a leer y a escribir sin el previo conocimiento de las letras. Paulo Freire defendi
el uso de la palabra sobre la letra (sobre el fonema o la slaba) a partir de una obviedad epistemolgica: nias y nios no aprenden la lengua oral iniciando su habla con letras o slabas, sino
con palabras completas (o con intentos compensatorios), con significado preciso y manifiesto
aun cuando puedan ser mal pronunciadas.
En una reunin que debata al respecto, Freire lo explic del siguiente modo:
Quin de los presentes ha visto algn nio que comience hablar diciendo P, M, F, R? (...) En
realidad, nunca nadie comenz a hablar diciendo letras. Cuando el nio dice mam, lo que
quiere decir es: mam tengo hambre, estoy mojado. (...) Si de este modo todos nosotros,
mujeres y hombres, es como comenzamos hablar cmo es que a la hora de aprender a leer y
a escribir queremos comenzar con las letras? (Freire. 1996a,111)
Sin embargo, el mrito ms significativo del mtodo Freire no son sus soluciones tcnicopedaggicas sino las posibilidades de concienciacin que puede generar; es decir: su finalidad no
es otra que la transformacin y humanizacin del mundo a partir de la insercin crtica y creadora, tica y poltica: revolucionaria, de mujeres y hombres en su realidad existencial, en su mundo
28
Es importante decir que al inicio de la aplicacin del mtodo, suele suceder que nias y nios escriban con muchos errores ortogrficos o que desconozcan situaciones de excepcin de la gramtica, lo cual es natural y no debe
preocuparnos demasiado al inicio del proceso de alfabetizacin. Cuando suceda algn error, simplemente debemos
hacer las correcciones grupalmente, utilizando el error ortogrfico como una posibilidad comunitaria de aprendizaje. Nunca debe existir reprimenda, castigo o ridiculizacin, ni siquiera sealamiento sobre las fallas ortogrficas o
gramaticales que surgen durante el proceso.
340
y vida; ya no como analfabetas excluidos de la historia sino como seres humanos dignos, escritores y lectores de su realidad y mundo, autores y creadores de su historia.
Este plus del masmejor, este nivel y estado de conciencia superior que se desarrolla en la praxis
de la liberacin, es lo que Freire denomin concienciacin.
Para elaborar esta reflexin sobre el mtodo Freire, fue necesario analizar las diferentes propuestas y aplicaciones considerando las distintas fases, etapas y momentos que configuran el proceso de alfabetizacin poltica a partir de la palabra generadora.
Debido a la importancia del contexto cultural y lingstico en la elaboracin del proyecto de
alfabetizacin, el mtodo no puede cerrarse ni encerrarse en un simple formulario capitular y
programtico ajeno a las variables que condicionan el contexto concreto. Por el contrario: la
revisin y valoracin la reflexin y accin propuesta por Freire como praxis, como palabra
(accin-reflexin consciente y transformadora del ser humano sobre el mundo), deben orientar
y modificar el proyecto segn la situacin y necesidad especfica de la Comunidad Convivencial
en una momento y espacio determinado.
Es decir, el proyecto de alfabetizacin debe considerar previamente las necesidades que condicionan el proyecto. Por eso, Freire nos pide siempre: la superacin inicial de cualquier establecimiento de principios fijos. (Freire. 1968, 3-22)
Descubrimiento y seleccin de las palabras generadoras
Por medio de una tcnica llamada reduccin (descrita ms adelante), se inicia la problematizacin de la realidad existencial sobre las necesidades de desarrollo infantil y comunitario.
Esta reflexin incluye el dilogo en Comunidad Convivencial, pero tambin el anlisis que surja
de las relaciones cotidianas en el ambiente escolar. Educadoras y educadores analizan las ideas,
las creencias, los significados de las palabras que sirven de comunicacin y socializacin a nuestras nias y nios. Del lenguaje cotidiano del pueblo, producto de sus relaciones convivenciales y
comunitarias, se descubren las palabras generadoras.
Freire defini del siguiente modo la palabra generadora.
Una palabra generadora es aquella que (elegida en funcin de ciertos criterios), al ser descompuesta en slabas, posibilita, por la combinacin de las mismas, la creacin de otras palabras. (Freire. 2007,31)
Insistimos que las palabras generadoras se descubren del lenguaje infantil, de sus necesidades de
aprendizaje y desarrollo, que son el centro de inters del proceso alfabetizador.
Seleccin de la palabra generadora
Existen, como menciona Freire, criterios para analizar el universo vocabular de la comunidad y
descubrir y elegir las palabras generadoras necesarias al proceso de alfabetizacin. Los criterios
que deben satisfacer las palabras generador se concentran en las siguientes caractersticas:
a) Riqueza fontica.
fontica Es decir, la palabra debe ofrecer mltiples posibilidades de combinacin fontica
(se sugiere palabras trisilbicas).
341
b) Dificultad fontica.
fontica Significa que la palabra debe ofrecer posibilidades complejas de combinacin
fontica.29
c) Tenor pragmtico de la palabra. Significa que la palabra debe generar la posibilidad de conciencia;
refiere a su sentido y significado en una situacin existencial.
Las mejores palabras generadoras sern aquellas que a partir de su manipulabilidad y riqueza
fontica, renan la mayor posibilidad de combinaciones sintcticas complejas.
Las palabras generadoras deben, adems, poseer una riqueza semntica que las vincule con el ser
y el mundo la realidad que designan. Por ltimo, las palabras generadoras deben poseer una
riqueza pragmtica, dicha riqueza pragmtica es comprendida como posibilidad de concienciacin. (Jarbas. Citado por Freire. 1969, 111-112)
Para la lengua castellana son suficientes 18 palabras generadoras. Se sugiere sean trisilbicas y
considerando en su seleccin la totalidad de las letras del alfabeto.
Por ejemplo; en una regin rural la palabra machete es parte del universo vocabular de la comunidad; tiene fuerte contenido y significado pragmtico. Se trata de una palabra generadora
que pertenece al mundo existencial inmediato y al lenguaje de nuestras nias y nios.
Suponiendo dicha regin rural, la palabra machete
machete
machete provendra del lenguaje coloquial infantil
y/o del lenguaje coloquial del pueblo, ello le ofrece a esta palabra alta fecundidad generativa y
regenerativa. La palabra es trisilbica y posee un fuerte contenido existencial ligado al trabajo y
la produccin material de la vida; igualmente, ofrece muchas posibilidades de combinacin
fontica; en este caso, las familias silbicas posibles de la palabra machete son variadas, lo que
permite activar el desarrollo del pensamiento complejo.
Pero la cualidad principal de la palabra machete est en su capacidad de concienciacin, pues
ligado al trabajo manual y explotado, permite el dilogo de-liberador de la Comunidad Convivencial que asume as, el desafo que le impone su conciencia.
La palabra machete
machete
machete puede generar las siguientes palabras por combinacin fontica, que a su
vez generan diferentes situaciones para el dilogo existencial: tomate, muchito, muchacha, cha-
to, tacho, chucho, toma, mitote, amate, mam, metate, chichi, techo, mucho, chocho, mata,
Timoteo, mtete, te, tu, ti, mi, meto, etc., con la posibilidad de enriquecer la prctica usando el
diminutivo; es de decir, tomatito, muchachita, mamita, chichita, chochito.
La palabra machete podra ser una excelente palabra generadora para comunidades rurales
relacionadas al trabajo de campo.
Es importante decir que una palabra generadora puede surgir en cualquier momento del proceso
de alfabetizacin; es all cuando se necesita toda la sensibilidad y creatividad de educadoras y
educadores para la activacin y animacin del mtodo. Debemos distinguir, intuir y sentipensar,
escuchar fenomenolgicamente la palabra que emerge del lenguaje y la comunicacin infantil,
ya sea porque de pronto aparece con mucha relevancia en su vocabulario, ya sea porque con-
29
Es importante consignar que las dificultades fonticas en la presentacin de las palabras generadora no dependen
del nmero de slabas sino de la concordancia y de la relacin del signo grfico con la riqueza oral y semntica de
la palabra. Existen algunos especialistas que consideran recomendable ordenar la presentacin de las palabras generadoras conforme al orden de aparicin de las letras clasificadas segn su particular dificultad en lengua castellana:
o (sonido fuerte), a, s, e, u, i, o (sonido dbil),, p, l, m, n, v, c (sonido suave), z, t, b, d, , r (sonido suave), r (sonido fuerte), h, rr, ch, qu, ll, y, g.
g Las slabas tambin pueden ser ordenadas y presentadas segn su complejidad: a)
simple directa (se
se),
es),
pue),
mien),
se b) simple inversa (es
es c) simple con diptongo (pue
pue ch) mixta o compleja con diptongo (mien
mien
d) simple con grupo consonntico (ge,
ge, gi),
true),
gi e) con grupo consonntico y diptongo (true
true f) mixta con grupo
consonntico y diptongo (cruel
cruel).
cruel (Rodrguez. 1969.3-28) Sin embargo, este criterio pasa a ser secundario y limitativo si se privilegia la riqueza fontica y pragmtica de las palabras generadoras. (Arvea. 2006.129-130)
342
densa un tema que les intriga e integra en un mismo centro de inters. (Ver situacin hipottica
en Anexo 4)
4
Por ejemplo la palabra seguridad, como palabra generadora, concentra dentro de s toda la
realidad social del pas en materia de crimen e impunidad. La palabra generadora seguridad
condensa dentro de s el centro de inters individual y social de la Comunidad Convivencial.
Tcnicas
Reduccin.
Proceso epistemolgico desarrollado en unidades de aprendizaje que permiten el descubrimiento
y la seleccin de las palabras generadoras.
Supone dos momentos:
1) Momento de crtica interna. Educadoras y educadores analizan el lenguaje y la realidad social, familiar y educativa de nias y nios y de la Comunidad Convivencial. A partir de este anlisis, con
apego estricto a la realidad social, en actitud crtica y problematizadora, con apoyo de la produccin cientfica, se reflexionan y descubren las palabras que integrarn el universo vocabular de la
Comunidad Convivencial. Aplicando ciertos criterios de seleccin, se definen las palabras generadoras.
2) Momento de crtica externa. Ya seleccionadas las palabras generadoras del universo vocabular debern presentarse a la Comunidad Convivencial, especialmente a madres y padres de familia. Este
momento siempre supone el enriquecimiento y organizacin del proceso de alfabetizacin.
Codificacin.
Representacin de la realidad sensorial; principalmente visual y espacial.
El dilogo y el lenguaje que la educadora o educador utilicen para relacionarse con el grupo, especialmente para desafiarlo, no ser ofrecido jams en trminos individuales (utilizar siempre nosotras
y nosotros, nunca t, menos yo.)
La educadora y educador nunca deben iniciar el proceso de alfabetizacin poltica si previamente el
grupo no ha agotado la deliberacin sobre los posibles caminos para transformar sus situaciones
existenciales. Dicho de otra manera: el proceso de concienciacin no debe iniciar si la Comunidad
Convivencial no ha desarrollado el indito viable. Este momento es muy importante en el proceso de alfabetizacin porque representa el trnsito de la conciencia ingenua a la conciencia crtica.
(Descubrirse vctimas y no culpables de su condicin de analfabetas.)
Por ningn motivo la educadora o educador deben contradecir el acto de leer con el acto de escribir.
La educadora o educador debe promocionar que nias y nios de la Comunidad Convivencial sostengan comunicacin escrita con otras Comunidades Convivenciales.
La educadora y educador deben planificar, organizar y desarrollar un proyecto de alfabetizacin
continua y postalfabetizacin.
El analfabeto poltico
El peor de los analfabetos es el analfabeto poltico.
poltiil no escucha, no habla, no participa de los acontecimientos polt
cos.
l no sabe que el costo de la vida, el precio del poroto, del pescado,
de la harina, del alquiler, de los zapatos y el de los remedios depende
de decisiones polticas.
peeEl analfabeto poltico es tan bruto que se enorgullece infando el p
cho diciendo que odia la poltica. No sabe el imbcil que de su ignoignorancia poltica nacen las prostitutas, el menor abandonado, y el peor
de todos los bandidos, que es el poltico embustero, el corrupto lalacayo de los explotadores del pueblo.
Bertolt Brecht
344
Anexo 8
Codificacin
Imagen de unos nios jugando futbol con una lata de cerveza.
Tema de la codificacin
El juego.
Palabra generadora
Pelota.
Objetivo de concienciacin
Reconocer el Derecho al juego que tienen nias y nios; descubrir la importancia que tiene el
juego en su desarrollo y vida posibilidad que ofrece para mejorar y disfrutar la convivencia, socializacin y comunicacin.
Objetivo de lectoescritura
Desarrollar dialcticamente la lectura y escritura a partir de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota y
experimentar su combinacin fontica y sus posibilidades de concienciacin.
Temas de problematizacin y dilogo sobre la codificacin
Nias y nios tienen derecho al juego.
Derecho a aprender jugando.
El juego y la imaginacin.
El juego y la creatividad.
El juego y la socializacin.
El juego y la creacin.
El juego y el trabajo.
Dilogo existencial sobre la palabra juego.
juego
345
Analizar las posibilidades del juego como camaradera, amistad, apoyo y ayuda mutua. Tambin la organizacin, el respeto, la responsabilidad, la democracia,
Consideracin del juego en su funcin comunitaria y socializante.
Distinguir las diferencias entre juego cooperativo y juego de competencia.
Preguntas para la discusin (desafo) y animacin del dilogo
Por qu esos nios juegan con una lata?
Por qu juegan ustedes?
Cundo juegan y con quines juegan?
Para ustedes. Qu son los juguetes?
Siempre en el juego perdemos o ganamos o empatamos?
Por qu debemos respetar las reglas del juego?
Alguien de ustedes sabe por qu existen las reglas del juego?
Qu prefieren, jugar en soledad o jugar con sus amigas y amigos?
Es igual jugar que trabajar? En qu se parecen y en qu son diferentes?
Qu deben hacer cuando ganan y qu cuando pierden en el juego?
Qu sienten al ganar y qu sienten al perder?
Objetivos de lectura
Promover la lectura y escritura de diferentes palabras emanadas de la combinacin de las slabas
de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota en slaba simple directa (el desarrollo del programa ir variando segn la complejidad de las letras y las slabas.)
Materiales de la educadora o del educador
Codificacin de la imagen de la situacin existencial.
Codificacin de la imagen de la situacin existencial que incluya la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota
impresa con letra minscula.
pelota)
Cuadro o ficha de la palabra generadora impresa en letra minscula. (pelota
pelota
pe
lota
ta).
Cuadro de la palabra generadora separada en slabas. (pe
pelo
Cuadro con la primera familia silbica. (papa
papipopu).
pa
Cuadro con la segunda familia silbica. (lalelilo
lolu).
lo
Cuadro con la tercera familia silbica.
(ta
tatetitotu).
ta
Ficha de descubrimiento. 30
(pa pe pi po pu)
(la le li lo lu)
(ta
ta te ti to tu)
30
De acuerdo con algunas experiencias de alfabetizacin, es conveniente distinguir visualmente en la ficha de descubrimiento las slabas de la palabra generadora. (colores, subrayado, negritas, cursivas, etc.) (Annimo.1971)
346
presenta la imagen
presenta la imagen
con la palabra generadora pelota
pelota
pelota
Ofrece al grupo el cuadro de la palabra generadora. Orienta al grupo para reconocer la relacin entre la codificacin y la palabra escrita (en caso de no ser reconocida se recomienda repetir la visualizacin de la codificacin.). Pide observar y leer la palabra.
pelota
pe
lo
347
ta
pa
pe
pi
po
pu
la
le li
lo
lu
ta te ti to tu
pa pe pi po pu
la
le
li
lo
lu
ta
te
ti
to tu
Objetivos de la escritura
Desarrollar la escritura de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota y sus posibilidades de regeneracin.
Actividades de la educadora o educador
Escribe la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota en el pizarrn, con letra manuscrita y en minsculas.
Escribe la palabra generadora en la ficha de descubrimiento con letra manuscrita y en minsculas.
Solicitan imitar los movimientos que realiza al escribir cada letra.
Distribuye a cada nia y nio una hoja con la palabra generadora y la ficha de descubrimiento. Pide al grupo que escriba la palabra y el cuadro en su cuaderno. Invita al grupo a crear nuevas palabras y a escribirlas en sus cuadernos; para ello puede utilizar preguntas, adivinanzas, etc. (all mismo
o en casa).
31
Tan pronto nias y nios descubren y crean nuevas palabras y significados, producto de la combinacin silbica
de la palabra generadora y del dilogo, puede intentarse, en algunas ocasiones, invertir el orden de las letras y
multiplicar as la capacidad creativa de la palabra generadora (slaba invertida). Desde el primer da, el grupo logra
escribir y leer frases sencillas pero con alto significado y riqueza semntica.
349
Ejercicios
Objetivo de lectoescritura
Desarrollar las habilidades de lectoescritura a partir de la palabra generadora (pelota
pelota)
pelota explorando sus posibilidades de combinacin silbica.
Es importante recordar que por ningn motivo debe separarse el acto de leer con el acto de
escribir.
Actividades de la educadora o educador
Registra, selecciona y escribe en el pizarrn las palabras formadas por nias y nios de las combinaciones silbicas posibilitadas por la palabra generadora (pelota
pelota).
pelota Invita a nias y nios a observar y
leer las palabras emanadas de la ficha de descubrimiento.
Registra en un diario de trabajo las experiencias observadas en la Comunidad Convivencial.
Presenta la ficha de descubrimiento. Solicita al grupo que reconozca las slabas de la palabra generadora en las nuevas palabras descubiertas. Escribe las nuevas palabras en el pizarrn. Invita a nias
y nios a leer colectiva e individualmente las nuevas palabras descubiertas, registradas y visualizadas previamente.
Escribe cada palabra en el pizarrn. Convoca al grupo a imitarle y escribir las palabras generadas en
letra minscula y manuscrita y verifica su registro en la ficha de descubrimiento. Revisa colectivamente el trabajo de nias y nios en cuanto a las grafas, relacin silbica, ortografa, etc. 32
Alienta al grupo y a sus integrantes a formar enunciados, de forma oral, con las palabras generadas
en la ficha de descubrimiento.
Anima al grupo y sus integrantes a escribir y leer los enunciados.
Freire es muy especfico al decir que la importancia de la ficha de descubrimiento se hace evidente cuando educandas y educandos logran establecer relaciones, alteraciones, vnculos y sntesis de las familias fonticas. En consecuencia, no es relevante en un principio que las palabras aparezcan incompletas o con faltas ortogrficas. Sin embargo, educadoras y educadores debe valorar comunitariamente y compartir con el grupo las observaciones y correcciones pertinentes. Al respecto conviene recordar lo dicho por Freire: La revisin de los vocablos creados debe
ser hecha por el grupo como auxiliar del educador, y no por ste como asistencia de aqul. (Freire. 2005.73]
350
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356
La ltima pgina
Mara Concepcin Reyes Ayala
Este material
de Estudio de los
Crculos de Investigacin
y de la Zona Escolar 03, nivel
Preescolar, se public en la ciudad de
Oaxaca de Jurez, Oaxaca, el da 14 de junio de 2012
Se tiraron 1000 ejemplares ms sobrantes para reposicin
Segunda Edicin revisada, corregida y aumentada
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