TALLER COGNITIVO-CONDUCTUAL COMO

TRATAMIENTO PARA NIOS CON TRASTORNO POR

DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

NDICE
NDICE .............................................................................................................................. III
I INTRODUCCIN ........................................................................................................... 5
II MARCO TERICO CONCEPTUAL ............................................................................ 8
CAPTULO I
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
Antecedentes Histricos .................................................................................................... 8
Conceptos Generales sobre el Trastorno por
Dficit de Atencin con Hiperactividad ............................................................................. 12
Definicin ................................................................................................................12
Factores asociados al trastorno ...............................................................................27
Modelo conceptual del TDA-H ..............................................................................32

CAPTULO II
MODIFICACIN DE LA CONDUCTA
Perspectivas Tericas de inters ......................................................................................... 44
A) Perspectiva del Aprendizaje .......................................................................................... 44
Teora del Aprendizaje Social ......................................................................... 46
B) Perspectiva Cognoscitiva ..............................................................................................47
Teora de las etapas cognoscitivas ...................................................................48
Estructuras cognoscitivas .................................................................................49
Principios del desarrollo cognitivo ..................................................................50
Modificacin y Terapia de conducta ..................................................................................51
Desarrollo histrico de la modificacin de conducta .......................................51
Caracterizacin de la modificacin de conducta .............................................53
Sistemas de organizacin de contingencias:
economa de fichas y contratos conductuales ..............................................56
Tratamiento con base cognoscitiva .....................................................................................62
Tcnica de exposicin con base en la imaginera ............................................ 63
Tcnicas de modelado.......................................................................................64
Tcnica del control del dilogo interno y autoinstrucciones............................ 66
Tcnicas de solucin de problemas...................................................................67 III

Tcnicas de autocontrol ................................................................................... 68

Tratamiento conductual en el mbito escolar ..................................................................... 71
Prevencin de problemas conductuales en el aula ..............................................................73
Factores crticos en el trabajo con nios TDAH ................................................................74
III MARCO TERICO CONTEXTUAL ..........................................................................75
Elementos tomados en cuenta para impartir
el Taller cognitivo-conductual ............................................................................................75
IV METODOLOGA .........................................................................................................79
Sujetos ................................................................................................................................79
Diseo .................................................................................................................................79
Variables .............................................................................................................................80
Instrumentos .......................................................................................................................80
Procedimiento .....................................................................................................................81
V RESULTADOS ..............................................................................................................104
VI CONCLUSIONES .........................................................................................................112
VII BIBLIOGRAFA .........................................................................................................115
VIII ANEXOS ....................................................................................................................120
No. 1 Modelo Conceptual de TDAH .................................................................................120
No. 2 Cuestionario para Maestros ......................................................................................121
No. 3 Criterios para el diagnstico de Trastorno
por dficit de atencin con hiperactividad (DSM-IV) ........................................................125
No. 4 Cuestionario para Padres ..........................................................................................128
No. 5 Fotografas de la ejecucin del Taller .......................................................................131

IV

TALLER COGNITIVO-CONDUCTUAL
COMO TRATAMIENTO PARA NIOS CON
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD

I
INTRODUCCIN
El taller se sustenta en un punto de vista cognitivo-conductual, esta basado en dinmicas
individuales y grupales, para nios con Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad, diseadas a ayudarlos a que disminuyan las manifestaciones del trastorno.

La razn por la que propongo este taller como tratamiento para nios con Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad, es por que la mayora de los tratamientos ya
existentes, se basan principalmente en la medicacin como mayor control hacia este tipo de
pacientes. Esto puede generar una dependencia del nio al medicamento; ya que si no lo
toma, no esta bien. Considero que se requiere de algo ms Psicolgico en donde los nios
con este tipo de trastorno, disminuyan su ansiedad, pero adems aprendan a manejar el
trastorno y a sobrellevarlo por s mismos lo ms que puedan, esto sin someterlos a una serie
de medicamentos que a la larga puedan producir otro tipo de consecuencias no muy
favorables.

Considerando que adems de la medicacin estos nios necesitan aprender a comunicarse

con los dems y no solo disminuir su ansiedad, que es lo nico que se logra con la
5

medicacin. Sin embargo, el objetivo que quiero alcanzar con el taller grupal, es que el nio
comience a mostrar una mayor integracin con otras personas, ya que la mayora de los
nios con este trastorno son personas aisladas. Tambin necesitan aprender a terminar lo que
empiezan dado que tienden a dejar todo inconcluso, que disminuyan su ansiedad y aprendan
a controlarla, que aprendan a tener cierta tolerancia ante la espera o el finalizar alguna tarea
sin que dejen de prestarle atencin antes de tiempo, que tengan un claro autoconcepto y por
tanto un aumento en su autoestima.

En esta ocasin se utiliz el taller para los nios diagnosticados con el Trastorno por
dficit de atencin con hiperactividad, obteniendo ms tendencia hacia la Hiperactividad e
Impulsividad. en la escuela Primaria Progreso en turno matutino ubicada en la calle Toluca
sin nmero de la Colonia Revolucin. La Directora permiti realizar este Proyecto con los
nios dentro de las instalaciones de la misma escuela, ya que consider adecuado y benfico
para los nios.

Dentro del Taller se encuentran descritos el Marco Terico Conceptual en donde como un
primer captulo se destacan los Antecedentes Histricos del Trastorno por dficit de Atencin
con Hiperactividad, los conceptos generales del mismo, en los cuales destacan la definicin
del trastorno, los factores asociados y el modelo conceptual del mismo, dentro de un
segundo captulo se encuentran Perspectivas Tericas de inters como la Perspectiva del
Aprendizaje y la Perspectiva Cognoscitiva, tambin se aborda sobre la Modificacin y
Terapia de conducta , sistemas de organizacin de contingencias: economa de fichas y
contratos conductuales un tratamiento con base cognoscitiva mencionando algunas tcnicas
ilustrativas, tratamiento conductual en el mbito escolar, prevencin de problemas
6

conductuales en el aula y algunos factores crticos en el trabajo con nios TDAH. Asimismo
esta el marco terico contextual en donde menciona algunos elementos que se tomaron en
cuenta para llevar a cabo la propuesta alternativa del taller, en la metodologa se encuentra
descrito el taller para disminuir las manifestaciones del trastorno, continuando con los
resultados, las conclusiones, la bibliografa y por ltimo, pero no menos importante, los
anexos, en donde estarn el modelo conceptual del trastorno, los cuestionario para padres de
familia y maestros, los criterios del DSM-IV y testimoniales de la imparticin del taller.

II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

CAPTULO I
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD

Antecedentes Histricos
En el ao de 1902 el doctor George Still present la primera descripcin coherente de este
Trastorno, definindolo como un defecto anormal en el control moral en los nios, defini
tambin el control moral como el control de las acciones en conformidad con la idea de la
bondad... [que] slo puede existir cuando hay un vnculo consciente con el medio
ambiente. As, el control moral requera de la existencia de una conciencia que informara
a una voluntad inhibitoria. Still describi a 20 nios con disfuncin de la voluntad
inhibitoria, pero con inteligencia normal, realizando una observacin bsica de la
enfermedad: yo apuntara que una caracterstica notable de muchos de estos casos de
dficit moral sin deterioro general del intelecto es una incapacidad anormal para mantener
la atencin (Spencer, 2002).

Al inicio del siglo pasado en 1924, Strecker y Ebaugh encontraron que despus de un
episodio de encefalitis epidmica aguda o de trauma cerebral en nios, presentaban
trastornos de la conducta como hiperactividad, conducta explosiva, fatiga y dficit de
8
atencin. Blau en 1938 tambin describi trastornos crnicos de la conducta en nios que

sufrieron lesiones ceflicas: al estudiar un grupo de doce casos, al menos en cinco pudo
demostrar fractura del frontal en la placa de rayos x. La alteracin esencial en estos nios fue
un cambio en la personalidad y el carcter la conducta se torna hiperquintica,
irresponsable, irrestricta, inmanejable y antisocial, con una relativa conservacin de las
facultades intelectuales.

Levin en 1938, describi la relacin entre la falta de descanso en nios y lesiones

cerebrales, principalmente del lbulo frontal, y coment la consistencia con estudios
realizados aos antes en primates. En efecto, en 1876 Ferrier haba publicado que primates
con lesiones del lbulo frontal presentaban sobreactividad sin descanso, alternando
momentos de apata con agitacin y deambulacin sin propsito, fenmeno que explic
como defecto de una funcin motor-inhibitoria del lbulo frontal (Ibid).

Adems otros autores ya haban comparado este tipo de alteracin de la conducta con la de
adultos que haban sufrido traumatismo frontal, lo que motiv la bsqueda de la asociacin
del estado hiperquintico con lesiones de este tipo.

En la dcada de 1930, Charles Bradley realizaba estudios de trabajo con un grupo de

escolares de inteligencia normal pero con problemas neurolgicos y de conducta, a los
cuales haba realizado puncin lumbar. Bradley supuso que la administracin de benzedrina,
9
una anfetamina racmica, estimulara la secrecin del plexo coroides, con lo que

disminuiran los dolores de cabeza provocados por la puncin. El efecto sobre el dolor de
cabeza fue insignificante, pero para su sorpresa, los profesores reportaron una mejora en el
aprendizaje y la conducta de algunos nios, que ces cuando la benzedrina fue suspendida.
Bradley utiliz entonces la benzedrina en un ensayo abierto en 1937; el resultado fu que la
mitad de los jvenes mostraron dramtico mejoramiento en el aprendizaje y conducta;
estaban ms interesados en su trabajo y lo realizaban ms rpido y eficientemente. Bradley
apunt que el mejoramiento escolar era notable debido a que los nios eran de inteligencia
normal. Adems del beneficio escolar, Bradley observ mejora en la conducta social y
familiar con aparente incremento del control voluntario. A pesar de esta evidencia el uso
del medicamento en nios fu condenado y repleto de controversias, falsos reportes y
antagonismos, por lo que este revolucionario descubrimiento fue largamente ignorado hasta
la dcada de 1960 cuando el metilfenidato se encontr efectivo en el tratamiento de los
trastornos de atencin (Ibid).

Por otra parte, los intentos por localizar un sitio de lesin sucesivamente fracasaron por lo
que el trmino inicial de Dao Cerebral Mnimo fu sustituido por el de Disfuncin Cerebral
Mnima, el cual, progresivamente insatisfactorio, dio paso a una definicin basada en la
conducta: Sndrome Hiperquintico de la Niez, trmino adoptado en 1963 (Sandberg,1996).

Progresivamente la tecnologa permiti la identificacin de las bases biolgicas de otros

trastornos psiquitricos, lo que revivi los intentos por asociar el estado hiperquintico con
10
lesiones cerebrales. Satterfield y Dawson en 1971 fueron los primeros en proponer que los

sntomas del TDAH eran causados por un dbil control inhibitorio de la corteza frontal sobre
las funciones lmbicas (Spencer, 2002).

En 1980 la Asociacin Psiquitrica Americana defini, en la tercera edicin del Manual de

Estadstica y Diagnstico de Trastornos Mentales (DSM-III), el trmino Trastorno por
Dficit de la Atencin, el cual poda presentarse con o sin hiperactividad. La revisin del
DSM-III en 1987 present el trmino actual Trastorno por Dficit de la Atencin e
Hiperactividad (Orjales, 1999).

11

10

Conceptos Generales sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad

Definicin

Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trmino que se

utiliza en la actualidad para describir una situacin temporal, aunque habitualmente crnica,
de inadaptacin o desajuste al medio social, a causa de la interaccin de una caracterstica
congnita, denominada Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad, con los sistemas de
valores, actitudes y hbitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia,
escuela o sociedad en general (Orjales, 1999).

Este problema, constituido como tal en la medida en que produce malestar emocional a
unos y otros, lo presentan tanto nios como adultos, con manifestaciones diferentes segn la
edad y la educacin recibida (Ibid).

El problema implica, primordialmente, una dificultad, generalizada en el espacio y el

tiempo (ocurre en cualquier lugar y todos los das), para mantener y regular la atencin, y
una actividad motora excesiva (hiperkinesia o hiperactividad). Secundariamente, se
manifiesta en forma de un notable dficit de reflexividad: acta con impulsividad o con
escasa reflexin (Ibid).
12

11

En general, la persona: nio, joven o adulto, se muestra ante los dems como un
individuo con escaso auto-control, dejndose llevar con frecuencia por sus emociones: ira,
tristeza, alegra, ansiedad,... sus deseos o sus necesidades (Ibid).

Las caractersticas principales del individuo con TDAH mencionadas en Velasco (2000),
son las siguientes:

A. Dficit De Atencin
Los nios y adolescentes con TDAH presentan escasa atencin sostenida, o persistencia en
la realizacin de tareas, realizando un esfuerzo para mantener la atencin; por lo cual, no
consiguen permanecer concentrados un tiempo similar al que pueden hacerlo otros de la
misma edad. Esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas
largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos. Con frecuencia, indican que "se
cansan" o "se aburren" con tales tareas y, como consecuencia, abandonan o cambian de una
actividad a otra, sin finalizar ninguna. Igualmente, cuando realizan actividades que les
resultan atractivas se distraen fcilmente, cambiando su atencin hacia estmulos diferentes.
Por lo tanto, aunque se les pida concentracin en una tarea, y tengan inters por mantenerse
atentos, no son capaces de hacerlo.

B. Hiperactividad-Hiperkinesia
Las personas con TDAH, se mueven de manera excesiva y aparentemente innecesaria para
lograr los fines que desean; parecen constantemente inquietos e infatigables. Realizan
movimientos que no son estrictamente necesarios para completar una tarea, tales como
13

12

mover los pies y las piernas, dar golpecitos a las cosas, balancearse mientras estn sentados,
o cambiar de postura o posicin con frecuencia, mientras realizan sus tareas. Estos
movimientos son ms frecuentes cuanto ms aburrido les parece lo que hacen. Tambin los
realizan cuando estn esperando, sin tener nada que hacer. Los ms pequeos pueden hacer
carreras, subirse a diversos lugares y otras actividades motoras gruesas. Aunque esto tiende a
reducirse con la edad, incluso los jvenes con TDAH son ms infatigables y movidos que
sus compaeros.

En los adultos, esta infatigabilidad puede ser ms subjetiva que observable externamente,
aunque algunos adultos continan infatigables tambin de manera externa, y comentan que
tienen la necesidad de estar siempre ocupados, haciendo algo, e incapaces de estar sentados
tranquilos (Stevens, 1999).

C. Impulsividad
En los nios hiperactivos, la impulsividad es intensa en la vida diaria y en el funcionamiento
de las tareas cognoscitivas. En la escuela, tienen estilos impulsivos en su trabajo, dificultades
al esperar su tumo, interrumpen a los otros, responden sin esperar a or la pregunta completa,
y algunos pueden comprometerse en actividades fsicamente peligrosas sin considerar las
consecuencias (Toms y Casas, 2004).

Durante los primeros aos, la impulsividad de los nios con TDAH puede tomar la forma
como de <<conducirse>>, un comportamiento similar a un robot, en que el nio puede
coger, tocar o manipular cada uno de los objetos de la habitacin. Esta presin conduce a los
14

13

nios que estn empezando a caminar de un juguete a otro, dejndolos a lo largo de su

camino. Durante la edad escolar, estos nios interrumpen constantemente a otros y se niegan
a esperar su turno en los juegos. La irreflexin y la tendencia del nio hipercintico a romper
la regla a menudo le conduce a ser castigado (Ibid).

Estas son las tres reas problemticas asociadas al trastorno biolgico que constituye el
TDAH. No obstante, tales dficits conllevan, secundariamente, retrasos en todos los
aprendizajes, ya que stos requieren de procesos atencionales.

Evidentemente, los aprendizajes que se ven ms afectados son los de naturaleza cognitiva,
ya que stos precisan de mayor atencin sostenida y relevante.

Otros problemas subsiguientes al dficit de atencin sostenida y a la hiperkinesia

mencionados en Orjales y Polaino-Lorente, (2001), que se ponen de manifiesto en la
mayora de las investigaciones y comunicaciones de padres y profesores de nios y
adolescentes con TDAH, que no han recibido un tratamiento especfico desde la primera
infancia, son los siguientes:

Retrasos En Habilidades Cognitivas

Por lo general, el comportamiento del nio debe ir manifestndose secuencial y
progresivamente por medio de procesos: a) impulsivos, b) hbitos instrumentales
(aprendizajes operantes) y c) cognitivos.
15

14

Los procesos cognitivos constituyen el ltimo y ms importante de los recursos

adaptativos del hombre, para cuyo uso necesita aprender tanto cogniciones
concretas, como procesos y estrategias.

Una de las ms importantes estrategias son las de auto-regulacin de la conducta

instrumental mediante el empleo de verbalizaciones internas o discurso
privado (Bornas, 2000)

Con frecuencia estos nios manifiestan dificultades para: "parar y pensar" antes
de actuar, esperar su turno cuando estn jugando, hablando con los dems, o
esperando una fila; para evitar distraerse mientras estn concentrados o trabajando
en algo y para trabajar por recompensas a largo plazo en lugar de inmediatas
(Miranda y Santamara, 1986).

En realidad, este problema es sencillamente la manifestacin de un retraso en

sustituir el modo impulsivo de adaptarse al medio, propio de los primeros aos de
la infancia, por el modo reflexivo, caracterstico de la madurez, pero que se inicia a
los 5-6 aos de edad, con la mediacin de los procesos atencionales (Ibid).

La ausencia de atencin sostenida y relevante, los cambios atencionales

frecuentes y la escasa calidad atencional de estos nios, constituye la principal
explicacin de que no adquieran hbitos y destrezas cognitivas (Spivack, y Shure,
1974)

16

15

Una clase especial de estas habilidades son las estrategias de solucin de

problemas. Los nios con TDAH manifiestan mucha menos fluidez y flexibilidad
cognitiva De hecho, los nios con TDAH, en el test EVHACOSPI (Garca y
Magaz, 2000) se muestran muy poco hbiles a la hora de pensar diversas
alternativas para resolver problemas interpersonales. Utilizan siempre la misma
estrategia que se les ocurri inicialmente y tratan de resolver la situacin de forma
rpida y poco reflexiva.

Este modo de actuar se percibe en cualquier contexto en el que realicen

actividades prolongadas, dirigidas a objetivos; o se encuentren con obstculos para
conseguir stos. En esos momentos, los sujetos deben ser capaces de generar de
manera rpida una variedad de alternativas, considerando sus respectivas
consecuencias, y seleccionando entre ellas una que tenga probabilidades de superar
los obstculos, de tal manera que pueda continuar en la consecucin del objetivo.
Las personas con TDAH encuentran estos obstculos mucho ms difciles de
superar; con frecuencia abandonan sus objetivos y no se toman tiempo para pensar
en opciones que les puedan ayudar a tener xito en la consecucin de los mismos
(Brown, 2003).
Algunos autores han nombrado esto una falta en el funcionamiento ejecutivo
(Fleming-Holland. 2003).

Deficiencias En El Control De Las Emociones

Los chicos y los adultos con TDAH con frecuencia tienen dificultades para ejercer
control sobre la intensidad de sus reacciones emocionales a los acontecimientos de
17

16

su vida, tan bien como lo hacen otros a su edad. No se trata de que las emociones
que ellos experimentan sean inadecuadas, sino que las manifiesten pblicamente
con ms intensidad y duracin de lo que lo hacen los dems. Parecen menos
capaces de inhibir la manifestacin de sus sentimientos: dejarlos para ellos
mismos, e incluso de regularlos como otros pueden hacerlo. Como consecuencia es
ms fcil que parezcan menos maduros, infantiles, rpidamente alterables, y
fcilmente frustrables por los acontecimientos (Orjales y Polaino-Lorente, 2001).

A este problema de regulacin emocional se aade la dificultad que presentan a

la hora de encontrar una motivacin por las tareas que no tienen una recompensa
inmediata o que no les resultan atractivas. Esta falta de capacidad para desarrollar
una motivacin intrnseca, con frecuencia les hace parecer carentes de
autodisciplina, ya que no pueden realizar tareas que no les proporcionen una
recompensa inmediata o que les interesen (Davis y McKay .& Eshelman, 1985).

Tambin relacionado con estas dificultades en la regulacin de las emociones

est la de regular su nivel general de activacin ante las demandas situacionales.
Aquellos con TDAH encuentran difcil activarse para iniciar un trabajo que tienen
que llevar a cabo. Con frecuencia se quejan de ser incapaces de permanecer alerta y
animado, en situaciones que les resultan aburridas, y muchas veces parece que
estn soando despiertos o ensimismados, cuando deberan estar ms centrados o
implicados activamente en una tarea (Barkley, 2002).

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Torpeza Motriz
Se asocia a las personas con TDAH dificultades en el control fino de sus
movimientos, por lo cual, en muchas ocasiones se les hace participar en actividades
de entrenamiento denominado

"psico-motor". La realidad es que este

entrenamiento no suele ser efectivo nada ms que en la medida en que se convierta

en un entrenamiento en control de la atencin dedicada a sus movimientos
corporales. Constituye, en esencia, otra forma de entrenamiento en focalizacin de
la atencin. El nio, joven o adulto con TDAH, siempre se comportar con torpeza
motriz, no porque tenga deficiencia alguna en las reas de control motriz del
cerebro y cerebelo, sino porque no pone suficiente atencin en la regulacin de sus
movimientos (Orjales y Polaino-Lorente, 2001).

Resulta llamativo el efecto inmediato que sobre la supuesta "torpeza

psicomotriz" tiene la ingestin de metilfenidato u otra sustancia estimulante: los
nios mejoran su control motor fino, lo que deja sin argumentacin la necesidad de
evaluar su motricidad como parte de su dficit de atencin (Ibid).

Memorizacin
Recordar hacer cosas, cmo hacerlas y cundo, es una tarea de la memoria de
trabajo, que requiere disponer de ellas en la memoria a largo plazo, esto es,
haberlas almacenado con anterioridad. Para poder almacenar, la memoria de
trabajo, necesita disponer de esta informacin, tras haberla conservado durante
cierto tiempo en la memoria a corto plazo (Aviram, Rhum y Levin, 2001).

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18

Si no se pone suficiente atencin cuando se est recibiendo la informacin:

visual o auditiva, no es posible almacenarla y, por lo tanto, luego es imposible
recuperarla.

La insuficiente atencin sostenida, o su irrelevancia, y el cambio atencional

frecuente explican las deficiencias de memoria, sin necesidad de presuponer una
alteracin en estos procesos con respecto a otros nios o adolescentes (Garca y
Magaz, 2003).

Variabilidad o Inconsistencia Temporal

Es tambin caracterstico de estas personas mostrar una variabilidad considerable
en su rendimiento. Estas grandes variaciones se pueden encontrar respecto a la
calidad, cantidad, e incluso rapidez en su trabajo. Fracasan a la hora de mantener
un determinado patrn de productividad y precisin en su trabajo de un momento a
otro y de un da a otro. Tal variabilidad es, con frecuencia, desconcertante para
quienes estn con ellas, ya que est claro que una persona con TDAH puede
completar su trabajo de una manera rpida y correctamente en una ocasin,
mientras en otra sus tareas se realizan de una manera pobre, con poca precisin, y
con relativa incorreccin (Taylor, 1991).

Es posible que, en ocasiones, bien por incentivos o por amenazas de castigos, el

nio o adolescente, realice un esfuerzo especial consiguiendo as, de manera
espordica, lo que no es capaz de lograr de modo habitual (Ibid).

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19

Problemas De Rendimiento Escolar

La presencia de este trastorno desde la primera infancia suele favorecer la aparicin
de retrasos o fracasos escolares. En general, todos los aprendizajes requieren que la
persona mantenga la atencin de manera suficiente, en intensidad (nivel de
activacin) y tiempo, como para llegar a establecer la relacin entre su
comportamiento ante un estmulo y las consecuencias que obtiene por tal
comportamiento, o para observar esta secuencia en otra persona (Velasco, 2000).

Cuando se combinan los efectos del dficit atencional y de la hiperkinesia

resultan: dficits cognitivos, problemas para recordar y usar la memoria de trabajo,
dficit de regulacin de las emociones y torpeza motriz, y entonces aumentan los
riesgos de retraso o fracaso escolar. stos suelen ser el resultado de aprendizajes
incompletos o incorrectos de habilidades bsicas para un buen rendimiento
acadmico, tales como la lectura comprensiva. Si se aade una capacidad
intelectual baja aumenta el riesgo de no conseguir aprender al ritmo de sus
compaeros, y de acumular retrasos curriculares progresivos que, si no reciben
ayuda complementaria, pueden llegar a constituir un autntico fracaso escolar
(Ibid).

Problemas De Adaptacin Social

El retraso en habilidades cognitivas que le permitan regular su comportamiento,
contribuye a que tenga problemas para seguir instrucciones cuidadosamente, para
21

20

cumplir normas, para llevar a cabo sus propios planes, e incluso para actuar de
acuerdo con los principios legales o morales (Serrano, 2002).

De hecho, el nio con TDAH, con mucha frecuencia, se comporta de manera

molesta para los dems, suele recibir un elevado nmero de recriminaciones
verbales y gestuales, cuando no de castigos fsicos, desde los primeros aos de su
vida. Tanto en su hogar como en la Escuela Infantil, es percibido por los adultos y
los iguales como un nio "incmodo", difcil de tratar y, con el tiempo, le resulta
cada vez ms difcil establecer y conservar amistades. Suele ser rechazado por los
dems y no muy apreciado por sus profesores (Ibid).

No obstante, los riesgos de delincuencia, consumo de drogas, conductas

sexuales precoces y desadaptacin social, asociados a este trastorno, parecen
encontrarse mucho ms relacionados con otras variables sociolgicas que con el
TDAH, el cual solamente es un factor disposicional del individuo que, nicamente,
incrementa los riesgos generales (Ibid).

Problemas De Autoconcepto Y Autoestima

Como consecuencia de la acumulacin crnica de frustraciones y castigos, stos en
su mayor parte dirigidos a su persona y no slo a su comportamiento inadecuado, el
nio/a con TDAH suele llegar a la preadolescencia con un autoconcepto de s
mismo/a muy malo y una autoestima escasa (Polaino-Lorente y otros, 1997).

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Los estudios realizados con adolescentes, jvenes y adultos con este problema
ponen muy claramente de manifiesto esta correlacin entre padecimiento del
problema y mal ajuste social y personal (Ibid).

Por otra parte, la persona con TDAH, prcticamente desde la primera infancia,
manifiesta un deseo intenso de agradar a los dems y de recibir aprobacin social
por lo que hace.

Cuando participa en un programa de entrenamiento en cualquier habilidad, se

entrega con enorme ansiedad de ejecucin, lo que, muchas veces es un factor de
riesgo para que nuevamente fracase. Por ello, no se le puede permitir establecer los
objetivos, sino que se deben escalar stos progresivamente, de modo, que al ir
constatando que puede aprender y mejorar, su autoconcepto mejore y su autoestima
aumente (Orjales, 2000).

Problemas Emocionales
Con frecuencia, el nio con TDAH muestra indicadores de ansiedad y estrs.
Green y Chee, (1997), mencionan que normalmente, estos indicadores son el
resultado de las exigencias que percibe sobre l, provenientes de diversos mbitos y
reas: casa, calle, colegio, estudios, conducta social, relaciones con padres,
hermanos, profesores, compaeros, etc.

23

22

Estas reacciones emocionales contribuyen, en ocasiones, a dificultar un

diagnstico diferencial, ya que los factores de estrs a lo largo de la infancia y la
adolescencia son mltiples, variados y muy frecuentes. Las hiperexigencias
educativas de padres y profesores, las tensiones familiares, los celos de los
hermanos, incluso las dificultades escolares, constituyen estresores intensos,
frecuentes y muy generalizados en esta etapa del desarrollo personal. Como
consecuencia del estrs real o percibido, todos los nios pueden mostrarse con falta
de concentracin en sus tareas, ausentes, inquietos, nerviosos, con movimientos
excesivos e innecesarios, torpes y desobedientes.

Fcilmente podran ser identificados como TDAH, cuando la realidad es que

solamente comparten con esta clase de nios el hecho de estar sometidos a unas
tensiones emocionales crnicas.

Inicio De Las Manifestaciones Comportamentales

Los indicadores primarios del TDAH: Cambio Atencional Frecuente (CAF) y
Actividad Motora Excesiva (Hiperkinesia) se manifiestan, en los historiales
educativos y clnicos, desde los 3 aos de edad (Biederman, Wilems y Mick, 1995).

Consistencia Temporal Y Espacial De Los Indicadores Primarios

Algunos de los indicadores secundarios del TDAH son probable que cambien de
manera considerable con la edad, como consecuencia de cambios en el mbito
familiar o escolar (Ibid).

24

23

Los estudios de campo (observaciones sistemticas, pero no experimentales)

sugieren que estas personas se comportan mejor en situaciones "de uno a uno",
cuando realizan tareas que les entretienen o que les gustan, cuando hay una
recompensa inmediata por portarse bien, cuando estn bajo supervisin o cuando el
trabajo lo realizan a primeras horas del da. No obstante, los nios con TDAH
pueden mejorar en todo lo referente a sus indicadores secundarios, que estn bajo
influencias del ambiente, pero no en cuanto a los primarios, que lo estn bajo
influencia de su constitucin biolgica, por lo que, en todo lugar o en cualquier
momento, presentan dficit de atencin e hiperkinesia (Ibid).

Estabilidad Evolutiva
Los indicadores primordiales del TDAH son evolutivamente estables.
Aunque las manifestaciones conductuales se atenan con la edad, la pauta
hiperactividad + dficit atencional se mantiene constante con la edad, sin
embargo, dependiendo de otras variables: inteligencia, nivel socio-cultural y
apoyos, escolares y sociales recibidos, el nio con TDAH seguir una escolaridad
normal, pudiendo alcanzar el mximo grado acadmico, profesional o universitario
(Barkley, 2002).

D. Subtipos Clnicos
Durante las dcadas de los 70, 80 y 90, los principales investigadores del campo clnico,
lejos de buscar un modelo conceptual congruente con las manifestaciones del TDAH,
25

24

procedieron a la observacin sistemtica en ambientes naturales y clnicos de estas personas,

lo cual les llev a una clasificacin de las mismas en varios subtipos (Velasco, 2000).

Desde 1980, se ha clasificado a estas personas, dependiendo de la combinacin de

indicadores conductuales que presentan.

Aunque la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificacin Internacional de

Enfermedades elaborada en 1992 CIE-10 solamente establece diferencias entre nios con
Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad sin problemas importantes de conducta
(F.90.0) y aquellos que llevan asociados importantes problemas de comportamiento (F.90.1),
este acuerdo no ha sido compartido por la APA (Asociacin Americana de Psicologa)
(Velasco, 2000).

De acuerdo con el consenso llevado a cabo por el Comit de Expertos de la APA, se ha

procedido del modo siguiente (DSM-IVTR): (vea Anexo 3 -Criterios Diagnsticos-)
Las personas que manifiestan notables dficits de reflexividad (menos habilidades
cognitivas y de autocontrol) y notable hiperactividad-hiperkinesia y menos problemas
atencionales se las denomina TDAH, de tipo predominantemente Hiperactivo-Impulsivo.

Sorprende cuanto menos constatar que si estas personas no tienen suficiente dficit
atencional como para considerarlo un problema, no deberan considerarse un subtipo de un
trastorno que es fundamentalmente un TRASTORNO DE LA ATENCIN.
26

25

Por otra parte, las personas con el patrn opuesto, significativa falta de atencin sin
excesiva impulsividad o hiperactividad se denominan TDAH, de tipo predominantemente de
Falta de Atencin (Garca y Magaz, 2000).
De cualquier modo, la mayora de los individuos que presentan este trastorno
manifestarn los dos patrones clnicos y por lo tanto sern considerados TDAH, de tipo
combinado.

Hay considerablemente menos investigacin respecto al TDAH, de tipo

predominantemente con Falta de Atencin, a lo que se suele llamar Trastorno por Dficit de
Atencin sin Hiperactividad. Lo que las investigaciones sugieren es que existen algunas
diferencias cualitativas entre los problemas atencionales que experimentan estos sujetos y los
de aquellos con otros tipos de TDAH en los que la hiperactividad o el comportamiento
impulsivo est presente (Barkley, 2002).

Factores asociados al trastorno

A pesar de que los esfuerzos por conocer el origen del TDAH se han extendido ya por casi
medio siglo, la causa exacta del problema permanece bsicamente desconocida. Muy
probablemente el TDAH es una condicin que se produce como una consecuencia final de
varias causas o de la combinacin de algunas de ellas. Esto es, se trata de un problema
heterogneo sin que conozcamos la significacin que tienen probables factores protectores o
favorecedores. Sin embargo, conocemos que hay algunos factores que estn en mayor o en
menor grado implicados en su presentacin. Estos pueden categorizarse en: genticos, pre o
perinatales, txicos, psicosociales y de estructura o funcin cerebral anormal. Desde luego
27

26

estos ltimos podran ser la consecuencia de una combinacin de los anteriores (Garca y
Magaz, 2002).

A. Genticos
Dado que el TDAH ha sido reconocido como un problema con un fuerte contenido gentico
(ms del 60% de los pacientes tienen una clara historia familiar), el principal factor de riesgo
corresponde a esta situacin; la presencia de un caso en la prole de una familia aumenta el
riesgo de que un nuevo miembro en la misma est afectado (Garca y Magaz, 2002).

Como una consecuencia de estudios clnicos sobre familias de personas con TDAH y de
nios adoptados, se ha establecido que este trastorno es altamente heredable, identificndose
el factor en 0.75, lo que sin duda es significativo, sin embargo, tomar en cuenta slo estos
factores no explica todas las caractersticas del problema y ms an, a medida que se hace
mas evidente la relacin entre la gentica y el medio ambiente se hacen tambin mas
complejas las alternativas etiolgicas. Los estudios sobre gemelos, mono y dicigticos son
igualmente indicadores de la importancia de estos factores. Las investigaciones que se han
realizado con la orientacin de estudiar genes candidatos han despertado fundadas
esperanzas de ampliar este conocimiento. En el momento actual los dos genes que se han
venido refiriendo de manera consistente como genes comprometidos en la etiologa del
TDAH son el transportador de dopamina (DATI) y el gen receptor de dopamina (DRD 4).

El primero estara involucrado en el aumento de recaptura y el segundo en la

hiposensibilidad de los receptores a este neurotransmisor. Otros genes candidatos que
28

27

parecen prometedores son el que codifica a la enzima catecolo-metil-transferasa (COMT)

que est involucrada en el recambio de dopamina y norepinefrina, y el gen receptor de
andrgeno (AR) que est ligado al cromosoma X. Probablemente cualquier alteracin
derivada del polimorfismo de algunos de estos genes, o de varios de ellos, requiera un
complemento medio ambiental para que se desarrolle el trastorno (Brown, 2003).

B. Biolgicos ambientales
Otros factores de riesgo incluyen alteraciones ocurridas durante el embarazo, lesiones
perinatales o secuelas de enfermedades cerebrales agudas en la infancia. Ninguno de ellos,
sin embargo, ha podido ser demostrado como un factor consistente. Algunos estudios
postulan la posibilidad de secuelas de infecciones virales basados en cierto agrupamiento
estacional de los nacimientos de los nios con TDAH, pero estos estudios no son
consistentes. Recientemente algunas investigaciones han puesto de relevancia el hecho de
que el hbito de fumar durante el embarazo constituye un factor de riesgo para que el
producto desarrolle TDAH. Esta posibilidad es congruente con algunas caractersticas
fisiopatolgicas del trastorno (Bauermeister, 2002).

No se conoce con exactitud la influencia que estos factores puedan tener en la etiologa
del TDAH, pero es un hecho de observacin que las madres de nios con el trastorno,
comparadas con controles, tienen una mayor frecuencia de complicaciones serias del
embarazo como toxemia o trabajos de parto muy prolongados. Igualmente hay estudios que
descubren un aumento en complicaciones menos severas como variaciones de peso, nusea
excesiva, sangrados menores, enfermedad durante el embarazo o dificultades en el parto.
29

28

Igualmente al estudiar un grupo de nios admitidos a una clnica de atencin psiquitrica

infantil se encontr que slo los nios con TDAH tenan antecedentes significativos de
dificultades perinatales a diferencia de nios con depresin, ansiedad o trastornos de
conducta. Ahora bien, no puede ignorarse que la comorbilidad de TDAH con otros trastornos
mentales es alta, lo que dificulta la correcta interpretacin de estos hallazgos (Ibid).

Se han llevado a cabo varios estudios que analizan la importancia de diversos txicos
qumicos en la etiologa del TDAH. Se han estudiado frmacos tomados durante el
embarazo, aditivos alimenticios, txicos presentes en medio ambiente, tabaco, alcohol y
substancias de uso ilegal ingeridas durante la gestacin. De todos ellos se ha logrado
establecer que las mujeres que durante su embarazo abusan de drogas de consumo ilcito,
fumaron o ingirieron alcohol tienen una mayor posibilidad de que el producto de ese
embarazo est afectado por trastornos de la atencin, problemas cognitivos o en general de
aprendizaje. Igualmente hay estudios que apoyan el hecho de que la exposicin al plomo,
an con niveles sanguneos que pudieran considerarse no txicos, pueden favorecer la
presentacin de problemas de atencin o de aprendizaje. No se encontr relacin con otros
metales, aditivos o medicamentos de uso teraputico (Stevens,1999).

1) Plomo ambiental:
El plomo est presente en el aire y los nutrientes contaminndolos. En gran cantidad puede
causar encefalopatas graves en los nios. Los afectados que sobreviven a una intoxicacin
de plomo sufren secuelas neurolgicas permanentes y deterioros cognitivos y conductuales.

30

29

Evidentemente es complicado demostrar la influencia del plomo entre las causas de la

conducta hiperactiva, pero parece ser que las pruebas apoyan una relacin entre niveles de
plomo elevados y deterioro cognitivo (Serrano, 2002).

2) Alimentacin: aditivos, colorantes y azucares.

Los productos qumicos que contienen los aditivos alimenticios han sido relacionados con
diversas formas de cncer, esquizofrenia, depresin y enfermedades cardiovasculares. En
algunas pruebas entre un 30 y un 50% de los nios con TDAH mostraban una gran mejora
cuando no tomaban aditivos en su dieta alimenticia (Ibid).

Tampoco existen datos empricos fiables, por otra parte, muchos de estos aditivos
contienen un nivel alto de azcar y se ha sugerido que esto tambin podra ser un factor
causal (Ibid).

C. Psicosociales
Brown, (2003) menciona que las condiciones sociales han sido tambin reconocidas como
factores de riesgo y stas se agrupan como desventajas sociales que incluyen pobreza,
abandono, abuso o enfermedad mental en uno de los padres.

Ningn estudio hasta la fecha ha logrado establecer que factores psicosociales, nicos o
mltiples, sean causa directa del TDAH; sin embargo la adversidad psicosocial que implica
diversos elementos como pobreza, abuso, abandono o enfermedad mental en los padres,

31

30

influye sobre la severidad de los sntomas, sobre todo en aquellos casos en que existe
comorbilidad con ansiedad, depresin o trastornos de conducta.

Es muy probable que estos factores, aun cuando no directamente implicados en la

etiologa, tengan un papel en la capacidad de los nios de manejar su adversidad y,
consecuentemente, resulte en manifestaciones ms severas y en la comorbilidad.

Modelo Conceptual del TDA-H

La identificacin de un nio o adolescente con TDAH requiere la puesta en marcha de un

proceso evaluador, a lo largo del cual se recoger la informacin que se considere relevante,
pertinente y suficiente, en base a la conceptualizacin de este trastorno.

Habitualmente, la identificacin de nios hiperactivos se ha abordado desde dos

perspectivas diferentes, una mdica y otra psicolgica. En ambos casos la informacin que
se recoge incluye datos sobre el comportamiento, de los nios o adolescentes de quienes se
pretende identificar o descartar la presencia de un TDAH, siguiendo en la mayora de los
casos criterios diagnsticos propuestos por las clasificaciones DSM-III/IV o CIE-9/10.
Adems, se incluyen datos bioqumicos o bioelctricos, cuando la identificacin se lleva a
cabo desde la perspectiva mdica, y datos sobre hbitos de conducta y habilidades, cuando
se realiza desde la psicolgica.

32

31

Por lo tanto, el tipo de datos a recoger as como la amplitud de los mismos viene,
necesariamente, guiada por el modelo conceptual adoptado por los evaluadores en Velasco,
(2000).

El modelo se encuentra representado en el Anexos nmero 1. Segn este esquema,

establece la necesidad de analizar las diversas manifestaciones conductuales del TDAH, no
como un sndrome conductual, sino como un conjunto de problemas relacionados
funcionalmente entre s.

Velasco, (2000) menciona que el ncleo del problema est constituido por una diferencia
biolgica en este grupo de personas, caracterizada por un funcionamiento cerebral anmalo,
con respecto a la norma de la especie. Esta deficiencia en el funcionamiento biolgico puede
analizarse desde diversas perspectivas:
a) Desde una perspectiva bioqumica, el TDAH puede manifestarse como una diferencia en
el equilibrio de neurotransmisores en determinadas zonas del cerebro, sin embargo, esta
diferencia no es exclusiva de este trastorno por lo cual, no es posible utilizar estos hallazgos
como elemento diagnstico.
b) Desde una perspectiva bioelctrica, puede manifestarse como ciertas alteraciones en el
trazado EEG; sin embargo, como en el caso anterior, estas anomalas, cuando se presentan,
tampoco constituyen un elemento de identificacin del TDAH.
c) Desde una perspectiva neuropsicolgica, parece manifestarse un rendimiento deficitario
en tareas en las que intervengan ciertas reas del lbulo frontal. Igualmente, estos resultados
son inconsistentes para constituir elementos diagnsticos relevantes.

33

32

d) Desde una perspectiva comportamental, la manifestacin directa del trastorno, lo que

consideramos, por lo tanto, "ncleo del problema", lo constituye una actividad motriz
excesiva y un cambio de atencin muy frecuente.

En la primera infancia, desde los seis-doce meses hasta los cinco-seis aos, la
hiperkinesia en todo lugar y todo momento es la observacin ms comn; a partir de los siete
aos y, mucho ms, a partir de los diez-doce aos, la hiperkinesia generalizada se reduce,
manifestndose en comportamientos motrices ms sutiles: tamborilear los dedos, cambios
frecuentes de postura corporal, caminar de un sitio para otro, jugar con objetos en las
manos,... y aparece ms claramente la hiperactividad, entendida sta como el hecho de estar
siempre ocupado/a en algo, no estar ocioso/a prcticamente nunca (Taylor, 1991).

Dada la constatacin de que durante el tiempo de actuacin de sustancias

psicoestimulantes, (especialmente metilfenidato) administradas a nios o adolescentes con
TDAH, se reduce de manera drstica la hiperkinesia y aumenta la capacidad atencional de
los sujetos, consideramos plausible la hiptesis de que la sustancia qumica sustituye
funcionalmente a la hiperkinesia/hiperactividad (HK-HA) y al cambio atencional frecuente
(CAF) (Ibid).

Aceptada esta afirmacin como principio axiomtico (toda teora tiene necesariamente,
que elaborarse a partir de algn axioma inicial...), interpretamos la hiperkinesiahiperactividad y el cambio atencional frecuente, como recursos conductuales, espontneos y
naturales del organismo, para compensar el dficit constitucional biolgico.

34

33

Por otra parte, esta explicacin resulta congruente con los conocimientos actuales sobre
los procesos implicados en la regulacin de la atencin:
1. Por una parte, conocemos bien que la llegada de toda informacin sensorial nueva, acta,
en el tronco cerebral, activando el Sistema Reticular Ascendente, consiguiendo as una
elevacin del nivel de activacin bioelctrica del crtex y facilitando el procesamiento de la
informacin sensorial.
2. Por otra parte, sabemos tambin, que una vez procesada la nueva informacin sensorial, se
produce el fenmeno de "habituacin al estmulo", con una reduccin del nivel de activacin
cortical (Ibid).

De acuerdo con esto, Taylor, (1991) dice que la hiperkinesia es un comportamiento

totalmente funcional para el sujeto, dado que, con el envo peridico de estimulacin
propioceptiva (procedente de los msculos en movimiento) al tallo enceflico, se consigue la
estimulacin cortical necesaria.

Adems, el cambio atencional constituye otra forma de autoestimulacin. Cuando nos

encontramos prestando atencin sostenida a un contexto estimular relativamente estable, al
poco tiempo se produce el fenmeno de la habituacin y la consiguiente reduccin de los
niveles de activacin cortical. Mediante el cambio de atencin a un contexto diferente, se
facilita una recuperacin inmediata de los niveles de activacin. As se explica, por ejemplo,
por qu los nios se mantienen con ms facilidad atentos a los vdeo-juegos. En la medida
que el estmulo visual o auditivo cambia con mucha frecuencia, les resulta fcil mantener la
35

34

atencin en ellos. En cambio, en cuanto el estmulo visual es montono la distractibilidad es

mxima (Bornas, Servera y Galvn, 2000).

Segn este planteamiento, consideramos el TDAH como el resultado de una deficiencia

biolgica, consistente en una alteracin funcional de las estructuras cerebrales responsables
de la regulacin de la atencin, los cuales, por una razn que todava desconocemos, no
consiguen proporcionar un nivel de activacin suficiente para el procesamiento de la
informacin; por lo cual, el organismo procede con dos recursos naturales: la hiperkinesia y
el cambio atencional frecuente (Ibid).

Aunque el ncleo del trastorno es el mismo, el desarrollo de cada nio con TDAH es
diferente, dependiendo de otras caractersticas personales -entre las cuales destaca su
capacidad intelectual- y de las actitudes y hbitos educativos de sus padres y maestros
(Velasco, 2000).

Cuando el nio/a tiene buena inteligencia, y sus padres y profesores conocen las
necesidades de su hijo o alumno, por estar identificado como un nio con TDAH desde la
primera infancia, entonces la comprensin y tolerancia del exceso de movimiento y el
cambio atencional frecuente, junto con el empleo de estrategias adecuadas de enseanza de
habilidades, favorecern una evolucin ptima del nio con TDAH: sin problemas de
comportamiento graves y con un buen rendimiento acadmico (Bornas, Servera y Galvn.
2000).
36

35

Sin embargo, Bornas, (2003) explica que es ms frecuente que los nios con TDAH
tengan padres y profesores que, desconociendo sus necesidades, les exigen los
comportamientos caractersticos de nios de su edad, no toleran el exceso de movimiento ni
el cambio atencional frecuente, y, desconocedores de las estrategias educativas ms
adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando estn presentes estos dficits, emplean
con ellos las habituales. Esto constituye el principal factor de riesgo para la aparicin de los
problemas de comportamiento social, rendimiento acadmico deficiente y baja auto-estima,
tan frecuentes en los nios/as hiperactivos/as que, en mltiples ocasiones, se incluyen como
componentes de un "sndrome" de similares caractersticas en todos los afectados. La
evolucin ms probable del nio hiperactivo, cuando no se realiza una identificacin
temprana, antes de los 5 7 aos, y se emplean estrategias educativas inadecuadas, o no se
le entrena en las habilidades deficitarias suele ser la siguiente:
La Hiperkinesia y el Cambio Atencional Frecuente constituirn factores predisponentes
del sujeto que dificultarn la adquisicin de todo tipo de aprendizajes.

En un Primer Nivel de explicacin de los dficits secundarios al ncleo del TDAH se

encuentran:
La falta de atencin, lleva tambin al nio/a a no memorizar las instrucciones que recibe,
lo que le imposibilita su cumplimiento, o el cumplimiento de forma inadecuada; lo cual
vuelve a ser una fuente de castigo por parte de sus padres y maestros. Este estilo de
comportamiento suele ser interpretado como desobediencia y mala fe por parte del nio/a, lo
que provoca ira en los educadores, aumentando as la probabilidad de tratarlo con medidas
exclusivamente disciplinarias y punitivas.
37

36

Los retrasos de aprendizaje ms relevantes son todos los relacionados con habilidades
cognitivas. Si los aprendizajes instrumentales les resultan ms difciles que a los dems,
debido a su falta de atencin, y en este caso los estmulos antecedentes y consecuentes, as
como el comportamiento motriz son manifiestos, mucho ms difcil resulta para ellos
adquirir todo un conjunto de destrezas cognitivas que deben ser explicitadas por los
modelos: padres, maestros, compaeros, etc.... y a las cuales deben prestar suficiente
atencin (Velasco, 2000).

Por esta razn, el comportamiento impulsivo: reaccionar a los contextos estimulantes en

funcin de las meras caractersticas fsicas del estmulo y de la emocin asociada a l, se
mantiene presente como pauta de conducta en situaciones diversas, sin ser sustituido
progresivamente por una pauta de conducta reflexiva: activar el sistema cognitivo ante la
percepcin de una emocin y aplicar todo un conjunto de destrezas cognitivas: identificar la
demanda del medio, generar alternativas diversas, anticipar consecuencias a corto/largo
plazo, elegir una alternativa personal y socialmente aceptable, etc... (Ibid).

De este modo, se explica por qu, tradicionalmente, se considera la pauta de

comportamiento impulsiva, formando parte indisoluble del antes denominado "sndrome
conductual: impulsividad, hiperkinesia y dficit de atencin" (Ibid).

En realidad, el nio/a con TDAH no tiene un "exceso de impulsividad", sino un "dficit

de reflexividad", que, aunque parezca lo mismo, pero dicho de un modo diferente, es algo
completamente diferente a la hora de planificar el tratamiento. En el primer caso,
38

37

tendramos que plantearnos una estrategia de "reduccin de un exceso: la impulsividad" y en

este segundo caso, tendramos que plantear una estrategia de "adquisicin o incremento de
un dficit: reflexividad" (Bornas, Servera y Galvn, 2000).

Por otra parte, en este Primer Nivel de explicacin del TDAH se incluyen los dficits de
control emocional y la falta de control motriz fino.

En el caso del control emocional, ste se adquiere, a lo largo del desarrollo: primera y
segunda infancia, a travs de habilidades cognitivas (Davis, 1985).

Mediante la adquisicin de un sistema de valores que minimiza las prdidas y maximiza

los logros, de una forma asertiva de pensar, de una fluidez y amplitud de pensamiento
alternativo y consecuencial se consigue adoptar un sistema cognitivo mediante el cual poder
reducir la intensidad de las emociones que activan los acontecimientos: agresiones,
frustraciones, etc... o incluso, cambiar el tipo de emocin inicialmente desencadenada
(Spivack y Shure, 1974).

Por otra parte, la torpeza motriz viene a ser una forma ms de poner de manifiesto una
ausencia de auto-regulacin del comportamiento. Los movimientos se realizan de manera
brusca y rpida, lo que se puede interpretar como falta de cuidado, de previsin, es decir, de
ausencia de reflexin suficiente.

39

38

Si la torpeza motora se debiera a un problema estrictamente motriz, se pondra de

manifiesto constantemente, lo que no sucede en estos casos: cuando se incentiva al nio por
escribir, dibujar o moverse con cuidado, despacio y de acuerdo con unos criterios de calidad
"que puede cumplir en funcin de su entrenamiento previo", no tiene ningn problema para
hacerlo. Ahora bien, observamos que cuando la tarea propuesta se alarga, entonces,
progresivamente va manifestando fatiga, aparecen indicadores de tensin, inquietud y deseo
de terminar de cualquier modo o bien abandonar la tarea (Ibid).

Obviamente, la generalizacin a todo tipo de ambientes: lugares y personas, de estos

dficits, favorece la instauracin de lo que se denominan comnmente "problemas de
conducta" o situacin de "inadaptacin social" (Ibid).

El nio/a, que empieza su desenvolvimiento en el medio familiar y escolar, con

comportamientos puramente impulsivos, a falta de experiencias previas y de desarrollo
cognitivo , no consigue establecer relaciones de contingencia entre los contextos
estimulantes, sus comportamientos y las consecuencias. Por esta razn, empieza a manifestar
retraso en la adquisicin de habilidades de autonoma personal y en habilidades de relacin
interpersonal (habilidades sociales) (Garca y Magaz, 2000).

El retraso en habilidades de autonoma lo lleva a depender excesivamente de los dems

para su auto cuidado, con las consiguientes recriminaciones de sus padres y maestros.

40

39

Asimismo, el retraso acumulado en la adquisicin de habilidades curriculares bsicas

constituye un factor de riesgo para la aparicin de retrasos curriculares o bien fracaso
escolar (Ibid).

La falta de habilidades de relacin social: cmo pedir las cosas, rechazar peticiones,
preguntar, compartir, hacer frente a las provocaciones, evitar agresiones, etc... son nuevos
elementos que favorecen, por una parte, la constatacin permanente de su incapacidad para
tener xito en las relaciones con los dems (frustracin personal) y, por otra, seguir
recibiendo crticas verbales y gestuales, y castigos de diversos tipos (Velasco, 2000).

El resultado de esta situacin se representa en el cuadro, como Segundo Nivel. En l,

encontramos dficits de habilidades de autonoma personal, de habilidades sociales (tanto
cognitivas como instrumentales) y primeros dficits curriculares; todos ellos caracterizados
por comportamientos inadecuados que, en la mayora de los casos, son castigados por los
educadores (Ibid).

Finalmente, llegamos al tercer nivel de explicacin del trastorno mencionado en Velasco

(2000), por lo general, la identificacin de los casos con TDAH se lleva a cabo con notable
retraso, respecto a cuando sera deseable. Habitualmente, cuando estos nios y nias se
detectan e identifican, tienen ms de ocho aos de edad. En esta edad, por lo general en su
totalidad se encuentran los siguientes indicadores conductuales:

41

40

1. Niveles de Ansiedad y Estrs elevados, aunque con pocas manifestaciones clnicas,

como fobias, miedos nocturnos u otros trastornos de ansiedad. En algunos casos
aparecen trastornos psicofisiolgicos previos: asma, eczema, estreimientos o
diarreas, mareos, etc...

2. Inadaptacin social, manifestndose con dificultad para establecer y mantener

amistades y presencia habitual de malas relaciones con adultos e iguales.

3. Mal autoconcepto y Baja Autoestima, como no poda ser menos tras constatar da a
da, semana a semana, mes a mes y ao tras ao, que es valorado muy negativamente
por casi todo el mundo que lo conoce y, adems, comprobar su ineficacia en diversas
reas.

A este respecto, en la escala de adaptacin personal (ajuste consigo mismo/a) de

las Escalas Magallanes de Adaptacin Garca y Magaz, (2002) podan constatar un
nivel muy bajo en la mayora de los adolescentes con TDAH).

4. Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento. En muchos escolares con TDAH es

frecuente encontrar o un claro fracaso escolar: imposibilidad de alcanzar los
objetivos curriculares mnimos para el nivel escolar en que se encuentra, o bien un
rendimiento inferior al que podra obtener en caso de dedicar ms tiempo o poner
ms cuidado en sus tareas de estudio o de ejecucin (evaluaciones). Este rendimiento
bajo es el resultado de la escasa dedicacin a tareas de aprendizaje desde la primera
42

41

infancia, lo que suele conllevar diversos retrasos en habilidades bsicas. Si, adems,
se combina con un nivel intelectual bajo o lmite, la probabilidad de que se establezca
una situacin de fracaso escolar generalizado es muy alta (Velasco, 2000).

43

42

CAPTULO II
MODIFICACIN DE CONDUCTAS
Perspectivas Tericas

A) Perspectiva del Aprendizaje

En Papalia, Wendkos y Duskin, (2001). La perspectiva del Aprendizaje se interesa ms en el

comportamiento observable que en las fuerzas inconscientes. Estudia el comportamiento
desde una perspectiva objetiva y cientfica.

Sostiene que el desarrollo es cuantitativo y continuo, y por lo tanto, se pueden predecir

comportamiento posteriores a partir de comportamiento previos.

El conductismo y la teora del aprendizaje social son dos importante corrientes de la

perspectiva del aprendizaje.

El primero se centra en comportamientos observables y medibles y que por consiguiente,

puedan registrarse. Admiten que el ambiente influye mucho en el comportamiento, sostiene
que los seres humanos aprenden acerca del mundo de la misma manera como lo hacen los
animales: reaccionan frente a determinados aspectos ambientales que encuentran
placenteros, dolorosos o amenazantes.

Se clasifica en condicionamiento clsico y operante.

44

43

CONDICIONAMIENTO CLSICO: Sus principales representantes son: Ivn Plavov y John

B. Watson. Tipo de aprendizaje, en que un animal o una persona aprende a responder a un
estmulo que en principio no conoca; despus ste se asocia, de modo repetido, con un
estmulo que origina laa respuesta. Tiene tres pasos: antes, durante y despus del
condicionamiento (Ibid).

CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Su principal representante es B.F. Skinner. La persona o el animal involucrado est
"operando" el ambiente. Skinner formul los principios bsicos de este tipo de
condicionamiento. Crea que un organismo tiende a repetir una respuesta que ha sido
reforzada y a eliminar una que ha sido castigada (Ibid).

Las consecuencias de una conducta determinan su destino, es decir, una consecuencia

derivada de un comportamiento y que incrementa la posibilidad de repetirlo, se denomina
refuerzo, y puede ser positivo o negativo. El primero consiste en dar una recompensa; el
refuerzo negativo consiste en retirar una situacin de la que la persona no gusta (Rivas,
2003).

Castigo, es la consecuencia derivada de un comportamiento, que disminuye la posibilidad

de que dicho comportamiento se repita. El castigo suprime un comportamiento mediante un
evento aversivo, o al prohibir un evento positivo (Ibid).

El refuerzo negativo estimula la repeticin de un comportamiento mediante el retiro de un

evento aversivo (Ibid).
45

44

El refuerzo de un comportamiento es ms efectivo si se lleva a cabo de inmediato. Si una

respuesta deja de reforzarse, podra retornar a su nivel primitivo, mediante el proceso
denominado extincin. Los comportamientos se fortalecen cuando se refuerzan y se debilitan
cuando se castigan (Ibid).

Teora del Aprendizaje Social

La Teora del Aprendizaje Social de Albert Bandura sostiene que el nio aprende los
comportamientos sociales por observacin e imitacin de modelos, ve al aprendiz como una
persona que contribuye de una manera activa a su propio aprendizaje (Papalia, Wendkos y
Duskin, 2001).

Las personas aprenden en un contexto social, y el aprendizaje humano es ms complejo

que un simple condicionamiento.

Tambin reconoce la influencia cognoscitiva sobre el comportamiento y sostiene que el

aprendizaje que se logra a travs de la observacin es ms importante que el refuerzo directo
o el castigo (Ibid).

Segn esta teora, la identificacin de los nios con los padres es el elemento que ms
influye en la manera como adquieren el lenguaje, enfrentan la agresin, desarrollan un
sentido moral y aprenden los comportamientos que la sociedad considera apropiados para
cada gnero (Ibid).

46

45

Desde temprana edad, el individuo interviene en su aprendizaje, al escoger qu modelo (a

quin) desean imitar. Esta seleccin se ve influida por las caractersticas de los modelos, el
nio y el ambiente; y puede escoger entre los padres u otras personas (Ibid).

Los nios tienden a imitar modelos de los estratos socioeconmicos altos o a individuos
en los que vean reflejadas sus propias personalidades (Marchesi, Coll y Palacios, 2000).

Los conductistas consideran que el ambiente moldea al nio, pero los tericos del
aprendizaje social afirman que el nio tambin acta sobre el ambiente (Ibid).

Los procesos cognitivos se ponen en funcionamiento a medida que las personas observan
los modelos aprenden "segmentos" de comportamientos y luego los ponen juntos en nuevos
y complejos patrones. Los factores cognitivos, afectan la manera como una persona
incorpora las conductas observadas (Ibid).

La teora del aprendizaje social sirve de puente entre el conductismo y la perspectiva

B) Perspectiva Cognoscitiva

Esta perspectiva terica, concepta a las personas como seres que viven y crecen con sus
propios impulsos internos y patrones de desarrollo. Se relaciona con los procesos de
desarrollo del pensamiento (Trianes, y Gallardo, 2000).

47

46

Tiene dos grandes caractersticas: ve a las personas como seres activos, no reactivos.
Hace mayor nfasis en el cambio cualitativo (cambios en las manera de pensar en las
diversas edades) que en los cambios cuantitativos (Ibid).

Los tericos cognoscitivos se interesan en averiguar cmo los cambios en el

comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el hombre es un hacedor
que construye su propio mundo durante toda la vida (Ibid).

El principal representante de esta teora es Jean Piaget.

Teora de las etapas cognoscitivas

Jean Piaget, llev a cabo observaciones minuciosas con los nios para elaborar complejas
teoras acerca del desarrollo cognoscitivo, el cual puede definirse como los cambios en el
proceso de pensamientos de los nios que originan una creciente habilidad para adquirir y
usar el conocimiento acerca del mundo (Papalia, Wendkos y Duskin, 2001).

En su teora sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas. En cada
una de ellas surge una nueva manera de pensar el mundo y de responder frente a su
evolucin. Por lo tanto, puede decirse que, cada etapa es una transicin de un tipo de
pensamiento o comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las bases
para la que viene (Ibid).
48

47

Sostiene que las personas atraviesan las mismas etapas en el mismo orden, aunque el
ciclo real vara de una persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no sean
precisas. Piaget lleg a sus conclusiones al combinar la observacin con el cuestionamiento
flexible en lo que el denomin mtodo clnico, para averiguar cmo piensan los nios,
responda a sus preguntas a travs de otras preguntas (Ibid).

Estructuras Cognoscitivas
Piaget crea que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad innata para
adaptarse al ambiente (Rivas, 2003).

Los nios construyen sus capacidades sensoriales, motoras y reflejas para aprender del
mundo y adaptarse a l. A medida que aprenden de sus experiencias, desarrollan estructuras
cognoscitivas ms complejas (Ibid).

Las personas tienen su propia visin del mundo en cada una de las etapas del desarrollo.
En esta visin subyace una cantidad de estructuras cognoscitivas bsicas que se conocen con
el nombre de esquemas. Los esquemas, son patrones fijos de comportamiento que los
individuos utilizan para pensar en una situacin y enfrentarse a ella. Los actos motores son
los primeros esquemas que se presentan. Con el desarrollo intelectual, los esquemas se
convierten en patrones de pensamiento ligados a comportamientos particulares, yendo del
pensamiento concreto hasta el pensamiento abstracto (Ibid).

49

48

Principios del desarrollo cognoscitivo

El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso de dos pasos: asimilacin (se toma la
nueva informacin acerca del mundo) y acomodacin (se cambian algunas ideas para incluir
los nuevos conocimientos) (Navarro 1994).

Existen tres principios que se relacionan con los pasos del desarrollo cognoscitivo, estos
principios son:

Organizacin: Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene una
persona acerca del ambiente.

Adaptacin: Se refiere al cmo las personas utilizan la nueva informacin; incluye los
procesos complementarios de asimilacin y acomodacin.

Equilibrio: Es una bsqueda constante para balancear no slo el mundo del nio y el mundo
exterior, sino tambin las mismas estructuras cognoscitivas del infante (Ibid).

Modificacin y Terapia de Conducta

50

49

La modificacin de conducta tiene como objetivo promover el cambio a travs de tcnicas

de intervencin psicolgicas para mejorar el comportamiento de las personas, de forma que
desarrollen sus potencialidades y las oportunidades disponibles en su medio, optimicen su
ambiente, y adopten actitudes, valoraciones y conductas tiles para adaptarse a lo que no
puede cambiarse. El rea de la modificacin de conducta es el diseo y aplicacin de
mtodos de intervencin psicolgicas que permitan el control de la conducta para producir el
bienestar, la satisfaccin y la competencia personal (Belloch, Sandn, y Ramos, 1995).

Desarrollo histrico de la modificacin de conducta

La exposicin de este desarrollo histrico se divide, en tres periodos segn Navarro (1994):

1. Antecedentes (1896-1938). Este periodo se caracteriza a nivel terico por el desarrollo de

las leyes del condicionamiento clsico, por Pavlov, y la formulacin de la ley del efecto de
Thorndike, lo que constituir el marco de referencia terico sobre el que posteriormente se
desarrollar la modificacin de conducta. El objeto de la psicologa es la conducta y la forma
de estudiarla sigue los pasos desarrollados por Pavlov y Thorndike.

2. Surgimiento (1938-1958). En este periodo tiene lugar en el contexto terico el desarrollo

de las grandes teoras neoconductistas del aprendizaje: Hull, Mowrer y Tolman. De todas
51
ellas sobresale el modelo de trabajo de Skinner, que supone el desarrollo de leyes especficas

50

del comportamiento sobre las cuales asentar las directrices de la intervencin. De acuerdo
con Skinner, la conducta debe ser explicable, predecible y modificable atendiendo a las
relaciones funcionales con sus antecedentes y consecuentes ambientales. La modificacin de
conducta surge como una alternativa innovadora, vlida y eficaz, fundamentada en un
cuerpo terico slido, capaz no slo de explicar los trastornos del comportamiento sino de
presentar soluciones eficaces para ellos.

3. Consolidacin (1958-1970). En los aos 70 la modificacin de conducta se aplica con

gran xito a problemas que hasta ese momento eran refractarias al tratamiento Las tcnicas
operantes se aplican con xito a la implantacin del lenguaje, retraso mental, autismo, y
delincuencia, al igual que se aplica a problemas en el aula y trastornos de la conducta en
nios normales; se desarrollan nuevas tcnicas como la economa de fichas y se mejoran los
procedimientos existentes. Adems en este periodo se desarrollan tcnicas de entrenamiento
en asercin y habilidades sociales, inundacin y prevencin de respuestas y se mejoran las
tcnicas de alivio de aversin y tcnicas aversivas. El nfasis en esta fase se centra en el
campo de la aplicacin, no en el terico. En estos momentos hay una disociacin entre la
investigacin bsica en psicologa y la aplicacin de la modificacin de conducta. La
psicologa experimental pasa de centrarse en el aprendizaje y en los modelos de
condicionamiento a dirigirse a procesos cognitivos ( memoria, percepcin, atencin). Los
modificadores de conducta estn centrados en las demandas del trabajo aplicado sin prestar
52
mucha atencin a la investigacin bsica.

Caracterizacin de la modificacin de conducta

51

Segn Labrador, cabe definir la modificacin de conducta como aquella orientacin terica y
metodolgica, dirigida a la intervencin que, basndose en los conocimientos de la
psicologa experimental, considera que las conductas normales y anormales estn regidas por
los mismos principios, que trata de desarrollar estos principios y aplicarlos a explicar
conductas especficas, y que utiliza procedimientos y tcnicas que somete a evaluacin
objetiva y verificacin emprica, para disminuir o eliminar conductas desadaptadas e
instaurar o incrementar conductas adaptadas (Sheldom, 1993).
Esta definicin pone de relieve las caractersticas ms fundamentales del enfoque:
a) La fundamentacin en la psicologa experimental
b) La aplicacin tanto al campo clnico como no clnico (por la similitud de principios que
gobiernan la conducta normal y anormal)
c) La insistencia en la evaluacin objetiva
d) El nfasis en la instauracin de repertorios conductuales.

De todas estas caractersticas cabe destacar como definitorias la fundamentacin de los

mtodos empleados en la investigacin psicolgica controlada, as como en nfasis en la
53
evaluacin objetiva de las intervenciones (Navarro, 1994).
En el presente y en el desarrollo histrico de la modificacin de conducta se pueden
distinguir cuatro principales orientaciones segn Rivas, (2003):

52

1) Anlisis conductual aplicado: se basa en la aplicacin del anlisis experimental de la

conducta a los problemas de importancia social, aparece tambin bajo la denominacin de
anlisis funcional de la conducta o enfoque operante.
Las principales caractersticas de este enfoque son que se centra en las conductas
observables directamente, la conducta est controlada por el ambiente, el objetivo de estudio
es la conducta de organismo individual y el enfoque metodolgico es el anlisis
experimental de la conducta, las tcnicas basadas en este enfoque son las de
condicionamiento operante, el campo de aplicacin de este enfoque es muy amplio pero se
pueden destacar dos reas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades
cognitivas limitadas y b) la modificacin de ambientes sociales o institucionales y el
tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clnico y social.

2)Orientacin conductual mediacional: tambin se le denomina enfoque E-R neoconductista

o mediacional, por el nfasis que pone en las variables intermedias o constructos hipotticos
en la explicacin de la conducta.
Los rasgos principales de esta orientacin son que se da una especial importancia a los
54
constructos hipotticos, los procesos cognitivos tales como imgenes, la mediacin verbal u
otros semejantes se tienen en cuenta en la teora y en la terapia, el campo de aplicacin de
este enfoque se centra especialmente en trastornos relacionados con la ansiedad, obsesiones,
agorafobias, trastornos sexuales y otros trastornos y las tcnicas de tratamiento que se
utilizan se basan en el condicionamiento clsico.

53

3)Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientacin considera que la

determinacin del comportamiento depende de los estmulos ambientales, fsicos y sociales,
de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su vez modifica su propio
medio.

Las caractersticas fundamentales de esta orientacin son que la regulacin de la conducta

depende de tres sistemas: a) los estmulos externos que afectan a la conducta., b) las
consecuencias de la conducta y c) los procesos cognitivos mediacionales, la influencia del
medio sobre el sujeto est afectada por los procesos cognitivos que determinan la percepcin
o interpretacin de aqul y/o variables del sujeto, el nfasis en el constructo de autoeficacia,
que se refiere a los juicios personales acerca de la propia capacidad para realizar la conducta
necesaria para obtener un resultado deseado, el nfasis en la autoregulacin y autocontrol y
en relacin a las tcnicas empleadas integra los mtodos basados en el condicionamiento
clsico y operante con el aprendizaje vicario y los mtodos de autorregulacin.

55
4)Orientacin cognitivo-conductual: esta orientacin parte del supuesto de que la actividad
cognitiva determina el comportamiento.
Las principales caractersticas de esta orientacin son que el cambio conductual se halla
mediado por las actividades cognitivas, la aceptacin del determinismo recproco entre el
pensamiento, el ambiente y la conducta, la terapia est diseada para ayudar al paciente a
identificar, probar la realidad y corregir creencias disfuncionales, las tcnicas aplicadas en
este enfoque son la reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, entrenamiento

54

autoinstruccional y la relacin teraputica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del

cliente (Ibid).

Sistemas de organizacin de contingencias: economa de fichas y

contratos conductuales

Economa de fichas
Los programas de economa de fichas para Trianes, (2000) son procedimientos dirigidos a
establecer un control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las
conductas de una persona o de un grupo de personas.
La utilizacin de un sistema de economa de fichas permite introducir una o varias
conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o
eliminar las conductas desadaptativas.
Los programas de economa de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana,
aunque no estn explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los alumnos
56
que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los proveedores que
dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una cafetera o un
pauelo de seda.
La implantacin de un programa de economa de fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta fase
ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que tiene como
objeto de intercambio. Es preciso enseara a las personas incluidas en el programa a dar

55

valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en algunos caso, pero
cuando se trabaja con personas con dficit o limitaciones intelectuales se hace necesario
proceder al muestreo de las fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones
fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus conducta, y cambirselas
inmediatamente por algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con
algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas
varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio. Hay
que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos reforzadores
eficaces con el sujeto y no slo por uno. A la hora de cambiar las fichas por los refuerzos es
interesante remarcar explcitamente el valor de intercambio de las fichas. En estos primeros
momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco menos que inmediato.
Estos periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien
desarrollarse slo en determinados intervalos temporales.
57
b) Fase de aplicacin contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan las
fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o incrementar. Aunque
no es necesario aclarar al sujeto el porqu se le entrega la ficha, obviamente el especificarlo
de antemano en la mayora de los casos facilita su efecto, as como el aclarar el valor de las
fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con ellas. Conviene que los pacientes
tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a
ellas fcilmente.

56

Las conductas particulares objetivo de intervencin han de especificarse de manera

precisa y concreta, de forma que requieran el mnimo de interpretacin tanto de la persona
encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.

c) Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas. Dado que
el objetivo de un programa de economa de fichas es facilitar la aparicin y consolidacin de
determinadas conductas, una vez que stas se han dado y estn consolidadas el paso
siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de las condiciones habituales
normales en que acta el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de fichas es un
sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a la
vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Adems implica
58
un control artificial de las conductas y puede interferir con la adquisicin de la motivacin
intrnseca.
Todas las economas de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a
medida que se van produciendo mejoras en la conducta. Esto puede llevarse a cabo
aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la
obtencin de fichas, reduciendo del nmero de fichas ganadas por medio de las conductas
objetivos, aumentando el nmero de fichas necesario para ganar los reforzadores de apoyo, o
por alguna combinacin de estos procedimientos

57

La economa de fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero
de problemas y poblaciones. Su aplicacin no est exenta de dificultades. En primer lugar,
para que la economa de fichas funcione, es necesarios que exista un estricto control sobre
las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc...Este control tan estricto
supone el entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa. La instruccin
por s sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna manera el desempeo
adecuado de este personal, pues la implantacin del programa supone para ellos un esfuerzo
extra que no todos estn dispuesto a desempear. En segundo lugar, la economa de fichas
puede resultar un programa caro.

Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a veces el
programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera de
59
una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a parte del
programa.
Por ltimo, es conveniente obtener la aprobacin de pacientes, padres o tutores, personal
y direccin de los centros en los que se realice el programa y su colaboracin activa.

58

Contratos conductuales
Un contrato conductual o contrato de contingencias para Trianes, (2000) es un documento
escrito que explcita las acciones que el cliente esta de acuerdo en realizar y establece las
consecuencias del cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento
implica el intercambio recproco de recompensas contingente en relacin a conducta
especfica de los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente tiles para personas
con escasa capacidad de autorreforzamiento.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas implicadas.
b) Las consecuencias que obtendrn casos de realizar esas conductas.
c) Las consecuencias que obtendrn casos de no realizar esas conductas.
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas
implicadas a iniciar determinadas conductas especficas, sealando cules deben llevar a
cabo y cules no. Por ltimo permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo o
60
no una determinada conducta. Con esta informacin explcita a la persona le ser mucho ms
fcil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.
Los programas de aplicacin de contrato son aplicables a todo programa de modificacin
de conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de informacin
para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por ejemplo, autorregistro,
realizacin de cuestionarios, etc... Posteriormente, en la fase de intervencin pueden

59

utilizarse para controlar la realizacin de cualquier tipo de conducta operante; por ejemplo,
para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en un drogadicto, para establecer
hbitos de estudio ms adecuado, etc... No obstante, es especialmente interesante su uso en
problemas interpersonales, y sobre todo, en problemas de pareja. Por sus propias
caractersticas es evidente que los contratos son una alternativa ms til, rpida y econmica
que los programas de economa de ficha en muchos casos, en especial si a las personas a las
que han de aplicarse no presentan limitaciones intelectuales y no se precisa una
reestructuracin completa de las contingencias del medio.

Tratamiento con base Cognoscitiva

61

Para Kazdin, (1996) las tcnicas con base cognoscitiva son un conjunto de procedimientos
que se apegan a la nocin general de que el cambio conductual puede lograrse alterando los
procesos cognoscitivos; los cuales actan como punto focal del tratamiento e incluyen
percepciones, autoafirmaciones, atribuciones, expectativas, creencias e imgenes. Las
hiptesis que subyacen dichas tcnicas proponen que los procesos cognoscitivos

60

desadaptados conducen a conductas desadaptadas y que la modificacin de estos procesos

puede conducir al cambio conductual.

La experiencia cotidiana trasmite el impacto obvio de las percepciones; las diferencias en

las percepciones no deben considerarse a la ligera, ya que la excitacin, estrs, ansiedad,
temor y otros signos biolgicos y psicolgicos de las personas pueden ser notablemente
distintos. Adems, los eventos no slo son diferentes "en sus mentes', las percepciones
pueden tener un impacto directo sobre la seguridad de la experiencia.

Las interrelaciones entre los procesos cognoscitivos, eventos ambientales y conducta se

trasmiten quiz con mayor claridad en el contexto de la conducta social; por ejemplo, una
persona que cree que otra gente es muy amistosa puede iniciar respuestas sociales (saludos,
conversaciones) con conocidos y extraos. La creencia (proceso cognoscitivo) conduce a
saludar y charlar con otros (conducta), lo que en cambio genera consecuencias ambientales
(atencin, elogio y otras fuentes de reforzamiento provenientes de otros). Es probable que
estas consecuencias afecten las percepciones y conductas de la persona en el futuro. Este
ejemplo en pequea escala trasmite de qu manera los procesos cognoscitivos y los eventos
ambientales se influyen mutuamente.

62

Tcnica de exposicin con base en la imaginera

Al principio del desarrollo de la modificacin conductual, la desensibilizacin sistemtica y

la inundacin fueron procedimientos desarrollados para el tratamiento de la ansiedad.

61

La desensibilizacin sistemtica y la inundacin son procedimientos que exponen al

individuo a estmulos que provocan ansiedad; por ejemplo, una persona que teme los lugares
altos (acrofobia) podra ser expuesta a varias situaciones que le evocaran ansiedad. Las
imgenes en las que se ve hacia arriba en un rascacielos, se suben escaleras, se sube en un
elevador, se mira hacia abajo desde un rascacielos, etctera, podran evocar ansiedad, y
podran utilizarse adems para el tratamiento (Kazdin 1996).

El trabajo de Joseph Wolpe (1958) es notable en particular debido al desarrollo de la

desensibilizacin sistemtica como m tratamiento para la ansiedad, esta consiste en entrenar
a una persona para que se relaje profundamente y aparee la relajacin con la exposicin a las
situaciones que evocan ansiedad. Las situaciones pueden presentarse en la imaginacin o la
persona puede aproximrseles en la vida real con la ayuda del terapeuta. La caracterstica de
la desensibilizacin es una aproximacin gradual a estas situaciones, comenzando con
aquellas que evocan poca o ninguna ansiedad. Conforme stas pueden aproximarse en la
vida diaria o imaginarse, se presentan las situaciones que provocan ansiedad. Todas las
situaciones se imaginan mientras la persona esta profundamente relajada, lo que finalmente
puede eliminar la ansiedad que las situaciones evocan. Al final del tratamiento, esas
situaciones que evocaban la mayor ansiedad pueden enfrentarse con poca o ninguna
ansiedad (Ibid).

63

En la inundacin no se entrena al cliente para que se involucre en la relajacin, y slo se

le presentan las situaciones que le provocan ms ansiedad. La idea, es evocar ansiedad y
mantener la situacin presente de manera que la persona habite a ella, as cuando se le
presenta de manera repetitiva, pierde su capacidad para evocar ansiedad (Ibid).

62

En general, la desensibilizacin y la inundacin representan mtodos de tratamiento con

base en la exposicin, y pueden llevarse a cabo haciendo que los individuos imaginen las
situaciones provocadoras de ansiedad o exponindolos a las propias situaciones reales( Ibid).

Tcnicas de modelado
Es un proceso de aprendizaje observacional en el que la conducta de un individuo o grupo
acta como un estmulo para generar conducta, pensamiento o actitudes semejantes en otras
personas que observan la actuacin del modelo. El procedimiento bsico del modelamiento
es muy simple, consiste en exponer al cliente ante uno o ms individuos presentes o filmados
que exhiben los comportamiento adecuados que el debera adoptar. Las tcnicas de
modelado intentan ensear los principios o reglas que deben guiar la conducta en contexto
determinado ms que respuestas imitativas simples (Navarro, 1994).

El modelado puede utilizarse para aprenden nuevas conductas, inhibir o desinhibir

patrones comportamentales, facilitar respuestas, aumentar los efectos de los estmulos o
incrementar la activacin emocional o afectiva. Las distintas tcnicas de moderado difieren
en su utilizacin segn se use con un objetivo u otro (Ibid).

64

Las principales reas de aplicacin de las tcnicas de modelado segn Navarro, (1994) se
pueden dividir en tres:
a) Preventiva: es decir, promocin de prcticas de mantenimiento de la salud, mejora del
cuidado personal y de las personas allegadas.

63

b) Tratamiento de problemas ya desarrollados: fobias y ansiedad, dficit en habilidades

sociales y asercin.

c) Educacin: entrenamiento de los agentes teraputicos, cnyuges, padres, directivos o el

propio cliente.

Las tcnicas de modelados son tiles y eficaces en reas educativas, clnicas y

preventivas, sus posibilidades de aplicacin en niveles grupales y comunitarios las hacen
ventajosas en trminos coste/beneficio. Las tcnicas de modelado cada vez se utilizan de
forma ms eficaz para el aprendizaje de comportamientos adecuados. No obstante, tambin
facilita el aprendizaje de conductas desadaptativas, y deberan ser utilizados como razones
para reducir la exposicin sistemtica en televisin y medios de comunicacin de modelos
de violencia que han de tener efectos negativos en el comportamiento social (Navarro,
1994).

65

Tcnica del control del dilogo interno y autoinstrucciones

El entrenamiento en autoinstrucciones supone instaurar verbalizaciones internas adecuadas
que permitan la realizacin o el afrontamiento de una determinada tarea, situacin o
acontecimiento (Kazdin, 1996).

64

La modificacin del dilogo interno, objetivo bsico del entrenamiento autoinstruccional,

requiere del uso combinado de diversas tcnicas conductuales. Las autoverbalizaciones que
el nio debe aprender e interiorizar estn relacionadas con el tipo de tarea y con las
secuencias de respuestas encadenadas que sta requiera (Ibid).

El entrenamiento autoinstruccional se utiliza con mucha frecuencia para modificar o

contrarrestar los efectos de pensamientos automticos que interfieren con la ejecucin
correcta de una tarea o el afrontamiento de una situacin (Ibid).

Puesto que el objetivo fundamental es ensear a la persona a utilizar autoinstrucciones

que le permitan guiar con xito su propia conducta, es importante que sea el mismo sujeto,
no el terapeuta, el que genere el mayor nmero posible de autoverbalizaciones, segn su tipo
de vocabulario o su forma ms habitual de expresin, (por ejemplo: qu guay!, qu
estupendo!) (Ibid).
El entrenamiento autoinstruccional se ha aplicado fundamentalmente a problemas
66
infantiles y en personas con problemas de deficiencia mental o esquizofrenia. La aplicacin
de esta tcnica en adultos con problemas de ansiedad, estrs, dolor o autocontrol, llev a la
inclusin de nuevos elementos teraputicos y fases durante el entrenamiento (Navarro,
1994).

65

Tcnicas de solucin de problemas

Actualmente podemos afirmar que la terapia de solucin de problemas que ms atencin ha
recibido, en cuanto a mayor aceptacin y utilizaciones la terapia de solucin de problemas de
DZurilla, que en los ltimos aos ha sido redenominada como terapia de solucin de
problemas sociales, dado que los problemas con los que se enfrenta una persona pueden ser
tanto personales como interpersonales (Marchesi, Coll y Palacios, 2000).

Para D`Zurilla y Goldfried (1971), la meta de la SP y de la modificacin de conducta es

la misma, es decir, producir consecuencias positivas, refuerzo positivo y evitar las
consecuencias negativas. Para ellos, la SP es una tcnica de modificacin de conducta que
facilita una conducta eficaz. La asuncin fundamental de la que parte la terapia de SP es que
los seres humanos se caracterizan por ser solucionadores de problemas, y de que de unas a
otras personas existen diferencias en esta habilidad. Ello implica que aquellas personas que
resuelven sus problemas adecuadamente suelen tener una adecuada competencia social.
Aquellos que carecen de dicha competencia para solucionar problemas pueden tambin ser
entrenados para solucionar tanto problemas cotidianos como ,ms importante, problemas
67
clnicos o comportamentales (Ibid).

Tcnicas de autocontrol
Los programas de autocontrol van a desarrollarse, teniendo como objetivo final que el
individuo aprenda a ser su propio terapeuta. Se trata de hacer que el sujeto asuma progresiva

66

y gradualmente su responsabilidad en el proceso de cambio, incorporando a su repertorio

conductual todo lo aprendido, de tal manera que sea capaz ce ponerlo en marcha de manera
casi automtica ante las situaciones que sea necesario, o de generalizar el uso de las tcnicas
en el afrontamiento de problemas distintos de los que le hicieron comenzar con un programa
de autocontrol (Belloch, Sandn y Ramos, 1995).
Para Kanfer la importancia de los programas de autocontrol viene fundamentada por las
siguientes razones:
- Existencia de muchas conductas que slo resultan accesibles al propio sujeto.
- Las conductas problemas suelen estar relacionados con autorreacciones y actividad
cognitiva no susceptibles de observacin directa.
- Puesto que los sujetos, an buscando ayuda, resulta difcil que alteren sus estilos de vida, es
necesario plantear una intervencin que presente el cambio como positivo y factible para el
sujeto, de tal manera que se maximice su motivacin para el cambio.
- Por ltimo, la intervencin no debe tan slo acabar con los conflictos presentes, sin ensear
68
al sujeto cmo manejar posibles recadas o nuevos problemas (Ibid).

El programa de entrenamiento de autocontrol se lleva a cabo en las siguientes fases:

1. Autoobservacin: en un primer momento habr que ensear al paciente o operativizar sus
problemas, para posteriormente obtener datos acerca de las caractersticas topogrficas y las
relaciones funcionales de los mismos.

67

2. Establecimiento de objetivos: el paciente habr de decidir que nivel de control quiere

alcanzar sobre la respuesta conflictiva.
3. Entrenamiento en tcnicas concretas y establecmiento de criterios de ejecucin: en esta
fase se deciden las tcnicas concretas de autocontrol en las que se entrenar al cliente. A su
vez se establecen las reglas de conducta que guiarn todo el entrenamiento, es decir, qu se
compromete a hacer el cliente y en qu momentos concretos.
4. Aplicacin de las tcnicas en contexto real: una vez que el entrenamiento se ha llevado a
cabo en la consulta, el siguiente paso es la puesta en prctica de lo aprendido en su vida
diaria.
5. Revisin de las aplicaciones con el terapeuta: una vez que el sujeto empieza a afrontar
situaciones reales, la tarea en las sesiones con el terapeuta consistir en revisar las
aplicaciones concretas realizadas, analizando las dificultades y problemas surgidos para su
solucin (Ibid).
69
Llegar a obtener un nivel adecuado de autocontrol permite al sujeto una mejor adaptacin
al medio y una mayor autoestima. El individuo se percibe como una persona ms libre que
posee un amplio repertorio de estrategias de afrontamiento, as como una metodologa de
usos que le permiten decidir qu actuacin es la ms adecuada a la situacin que se le
presenta. El terapeuta en este proceso tiene un papel temporal, de apoyo y gua del cambio
conductual del cliente, debiendo ser muy cuidadoso para no detentar ciertas
responsabilidades del proceso teraputico que el cliente ya est en condiciones de asumir
(Rivas, 2003).

68

Estos programas ofrecen, por una parte, la posibilidad de que el individuo aprenda a
cambiar su comportamiento sin necesidad de la ayuda de un terapeuta, motivndole
mediante la presentacin de casos similares que consiguieron resolver el problema; por otra
parte, aportan al sujeto ideas que le pueden permitir el aplicar y ajustar las tcnicas a sus
propios problemas aun cuando no sena los que especficamente se abordan(Belloch, Sandn
y Ramos, 1995).

Los beneficios, tanto individuales como sociales, derivados de la puesta en prctica de

estrategias de autocontrol se harn ms fcilmente accesibles y de una manera menos
costosa, que en el caso de una intervencin individualizada al evitar en parte el coste
emocional y de riesgo fsico que determinadas conductas conllevan, as como el gasto
econmico que requiere su solucin (Ibid).

Tratamiento conductual en el mbito escolar

70

El instructor debe abordar un doble aspecto: la conducta perturbadora del nio y, a la vez, los
problemas de aprendizaje.

La conducta perturbadora del nio se suele ver reforzada cuanta ms atencin se le presta,
ya sea por parte de los profesores o de los compaeros. Las conductas normales quedan as
desatendidas completamente. Una tcnica muy aceptada es cambiar estas preferencias,
ignorar la mala conducta y reforzar los comportamientos adecuados (Mardomingo, 2002).

69

Algunas de las principios ms adoptadas en las tcnicas conductuales para el aula cuando
son trabajos Individuales son el incremento de conductas deseables, estas pueden consistir en
recompensas sociales (atencin, alabanzas, afecto, privilegios...) y recompensas materiales
(comestibles y no comestibles) por la emisin de la conducta deseada, otra es el programas
de economa de fichas, utilizacin de puntos-fichas canjeables por determinados
reforzadores si se produce la conducta-objetivo, el contrato conductual, se determina
conjuntamente la conducta deseada y las consecuencias derivables de su cumplimiento o
incumplimiento (Rief, 1999).

Para la disminucin de conductas disruptivas se puede utilizar la Extincin que consiste

en retirada de atencin de conductas desadaptadas, otra es la Coste de respuestas que es la
prdida de un privilegio esperado, la Sobrecorrecin que es el subsanar las prdidas de
aprendizaje y trabajos extras, el Time-out, que es el tiempo de privacin de la clase y por
ltimo el Refuerzo de conductas alternativas (Garca y Magaz, 2002).

71

Algunas de las tcnicas ms adoptadas en las tcnicas conductuales para el aula cuando
son trabajos

grupales son la Economa de fichas, los compaeros como agentes de

modificacin, es decir, la conducta de un nio gana puntos para toda la clase, el grupo debe
alcanzar un determinado objetivo para conseguir la recompensa. Cada nio individualmente,
gana puntos para el grupo (Mardomingo, 2002).

Tambin existe la Competicin entre grupos con recompensas al mejor, o a todos los que
alcancen el objetivo establecido (juego de la buena conducta) (Garca y Magaz, 2002).

70

En s existe un mayor nmero de tcnicas y / o tipos de recompensas, tanto individual

como grupal, pero las mencionadas anteriormente son las ms comnmente utilizadas dentro
del mbito escolar.

Prevencin de problemas conductuales en el aula

72

Dentro del mbito escolar para poder prevenir algunos problemas en el aula existen varias
alternativas que sirven de gran ayuda para el instructor o maestro, dentro de estas estn el
ensear las reglas, siendo estas pocas, claras y amplias, una buena tctica es hacer que los
alumnos pongan por escrito las reglas de clase, para que el nio cumpla las reglas hay que
explicarlas, formularlas por escrito y hacer que las practiquen, otra alternativa es el refuerzo
positivo, que genera autoestima y respeto, es una gran tcnica de control, hay que reconocer
y elogiar las conductas positivas (Beltrn y Torres, 2003).

71

Deben existir incentivos en el aula, contratos conductuales, muchas veces sirve redactar
un contrato con la conducta que se espera del nio y el refuerzo que recibir si cumple lo
acordado, hay que tener presente que con un nio hiperactivo no suele durar mucho y hay
que renovar las exigencias y recompensas a menudo (Stevens, 1999).

Otra de las alternativas es el control de proximidad, esto es, no alejarse demasiado del
nio hiperactivo, tambin existe la conexin personal, que sirve para decirle al nio algo
sobre su conducta, sobre lo que se espera de l o avisarle de las consecuencias negativas de
los malos comportamientos hay que alejarlo del grupo y hablarle con calma y trminos
concretos (Armstrong, 2001).

Los problemas de conducta empiezan cuando no tienen tareas que hacer, intentar evitar
esto como sea, desde que llegan al aula hasta que se van mantenerlos ocupados.

Factores crticos en el trabajo con nios TDAH

73

En el trabajo con nios TDAH hay que considerar algunos factores crticos como lo son la
flexibilidad que es el compromiso y la voluntad para trabajar con el alumno todas las horas
que hacen falta y prestarle la atencin especial que necesitan, el entrenamiento y
conocimiento sobre el trastorno. Los nios no molestan deliberadamente(Armstrong,
2001).

La comunicacin estrecha entre el hogar y la escuela, es muy necesaria para que los dos
medios interacten y puedan ayudar al nio, el dar claridad y un encuadre al alumno,

72

necesitan que se les organice el da, clases activas, etc, que las estrategias de enseanza sean
creativas, interactivas e interesantes, que sea el trabajo en equipo con los dems maestros,
modificar las tareas y recortar el trabajo escrito, lo que a un nio sin TDAH le puede costar
20 minutos para un nio hiperactivo resultan horas de trabajo (Beltrn y Torres, 2003).

En el Hogar se debe limitar la cantidad de deberes, dedicar ms tiempo a las tareas

escolares, estos nios a menudo pueden asimilar toda la informacin, pero no volcarla. Hay
que concederles un tiempo adicional en las pruebas o permitir que respondan verbalmente y
jams avergonzar o humillar a estos nios delante de los compaeros. Hay que recordar que
tienen una autoestima realmente baja y dbil y entonces ayudar al nio a organizarse, y a
ayudarle a estudiar. Los maestros deben valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarles
a sacar a la luz sus talentos, creer en ellos y no renunciar cuando los planes A, B, y C han
fallado, an quedan los planes D, E, F(Caoto, y Lpez, 2000).
74

III
MARCO TERICO CONTEXTUAL

Elementos tomados en cuenta para impartir el Taller cognitivo-conductual

La escuela primaria progreso Macuiltepetl est ubicada en la calle Toluca, de la Colonia

Progreso, al noreste de la ciudad de Xalapa, Ver. y se encuentra entre las calles de Av. Xalapa
y Av. Villahermosa.

73

Inici sus labores sin local apropiado, atendida por dos maestros rurales, D. Jos Ortiz
Flores y su esposa, que adaptaron una casa en donde se improvisaron lo ms indispensable,
como se encontraba en un predio ejidal, el Comisariado y los maestros secundados por los
padres de familia iniciaron los trabajos de construccin del edificio escolar (un saln) que
servira a la vez, como saln de actos sociales y asambleas del grupo de colonos y
campesinos.

En 1942 ya con posesin definitiva, el C. Lic. D. Adolfo Lpez Mateos, en su visita a la

ciudad de Xalapa, concedi el personal docente, Comisarado Ejidal y Padres de Familia que
lo entrevistaron, la construccin de tres aulas y los servicios sanitarios, ms tarde a nuevas
gestiones, el C. Pablo Medina Presidente Municipal de Xalapa conoci las necesidades del
plantel, y estando frente a la Junta de Mejoras Materiales de la ciudad, acord la
construccin de un desayunador escolar. Estas obras fueron inauguradas por la C. Eva
75
Smano de Lpez Mateos.

Las necesidades obligaron a gestionar la ampliacin del edificio escolar, en 1974 el Profr.
Basilio Cocotle, en su carcter de Director de la Escuela inicia una campaa de trabajo para
la construccin de aulas, secundado entusiastamente por los maestros, destaca la labor del
Profr. Jos Ral Trujillo y el 29 de Agosto del ao en curso inaugura la C. Teresa Peafiel de
Hernndez, en su carcter de Presidenta del I.P.I.V. cuatro aulas, (primera etapa de la
construccin), modernas y funcionales.

74

La actual Directora del Plantel, Profra. Ofelia M. De Cancela contando con el apoyo
decidido del personal se propone concluir la obra iniciada.

Justo es recordar a todos los maestros que prestaron sus servicios en el plantel de
referencia. Profr. Jos Ortiz Flores, Profra. Francisca Ochoa, Josefina Vargas, Mercedes
Tornero, Sara C. de Rizo, Elisa Melgarejo, Rodolfo Acosta, Isabel Brawer, Felipe Snchez
Colorado, Rosario Bueno, Basilio Cocotle, y algunos que pudieran escaparse a la memoria.

Estando la escuela de referencia en una colonia habitada por ejidatarios y personas de

escasos recursos se lucha por mejorar sus condiciones materiales pero ms an se desea
76
orientar a la juventud y crearle medios de recreacin que la aleje de todo aquello que pueda
perjudicarle.

La colonia esta ubicada cerca del cerro Macuiltepetl, cuya poblacin en su mayora es de
una infraestructura media, ya que esta zona de la poblacin cuenta con viviendas
estructuradas en concreto y con los servicios bsicos de saneamiento, agua potable, luz, en
su mayora cuenta con telfono, algunos tienen cable e Internet y algunos llegan a tener
automviles, las calles que transitan se encuentran pavimentadas y cuentan con alumbrado
pblico, las condiciones en las que habitan las personas en la zona son estables ya que
cuentan con un trabajo, aunque tambin en su mayora habitan Amas de casa.

75

El grupo escolar se caracteriza por nios y nias cuyas edades varan entre los 6 aos de
edad hasta los 14 aos y los grados en los cuales se encuentran van de Segundo hasta Sexto
grado.

Esta poblacin en su mayora cuentan con sus dos padres (mam y pap), cuya
convivencia entre sus hijos es buena y su relacin tanto padre madre, padre-hijo, madrehijo es unida, colaboradora,

ya que la mayora esta al pendiente de las necesidades

personales, afectuosas, motivacinales, escolares entre otras de sus hijos / as.

Estas familias por lo regular constan de dos o ms integrantes dentro de su familia, las
77
cuales por lo regular cuentan con un nivel de escolaridad (padres) bsicos o hasta
profesionales concluidos y no concluidos. Las ocupaciones que por lo general desempean
son diversos (ama de casa, intendentes, chferes, empleados), los cuales prescinden
exclusivamente de sus oficios.

76

IV
METODOLOGA
78

SUJETOS
La poblacin estudiada estuvo compuesta por 11 alumnos de primaria en donde 10 eran
nios y 1 era

nia,

diagnosticados con el Trastorno por Dficit de Atencin con

Hiperactividad dentro de la Escuela Primaria Progreso del turno matutino, ubicada en la

calle Toluca sin nmero de la Colonia Revolucin.

DISEO
Fue el presente un diseo Preexperimental de preprueba postprueba con un solo grupo, el
cual se implementa en casos como este en el que se valorara al nio antes y despus de
modificar alguna conducta o actitud con el fin de ver si realmente funciona o no la manera

77

en que se implementa la estrategia de Tratamiento, esto basado en lo que Roberto H.

Sampieri (1998), menciona en el libro de Metodologa de la investigacin, es decir, que a un
grupo se le aplica una prueba previa al estimulo o tratamiento experimental; despus se le
administra el tratamiento y finalmente se le aplica una prueba posterior al tratamiento. El
diseo ofrece una ventaja, hay un punto de referencia inicial para ver que nivel tenia el grupo
en las variables dependientes antes del estimulo. Es decir, hay un seguimiento del grupo.
Este diseo se puede diagramar as:
G

O1

O2

Significados:
G = Grupo de sujetos

O1 = Preprueba

X = Tratamiento

O2 = Postprueba

79

VARIALBLES
Variable Dependiente: Hiperactividad-Impulsividad
Variable Independiente: Taller cognitivo-conductual

INSTRUMENTOS
A los Maestros:
Cuestionario para Maestros Escala de Evaluacin del Nio.
Este cuestionario consta de un total de 54 items divididos en 3 apartados que son 27
items para identificar Falta de Atencin, 18 items para identificar Hiperactividad y 9
items para identificar Impulsividad, en donde la persona tiene que contestar lo que se le
pide. Ver Anexo No. 2
Criterios para el diagnstico de Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
tomado del DSM-IV, que consta de dos apartados, uno en donde solo se identifican

78

algunos sntomas ya descritos y la otra en donde se hacen cuatro preguntas abiertas. Ver
Anexo No. 3

A los Padres de Familia:

Cuestionario para Padres Escala de Evaluacin del Nio.
Este cuestionario consta de un total de 20 items divididos en 3 apartados que son 9
items para identificar Falta de Atencin, 6 items para identificar Hiperactividad y 5 items
para identificar Impulsividad, en donde la persona tiene que contestar lo que se le pide.
Ver Anexo No. 4

PROCEDIMIENTO

80

Una vez diagnosticados e identificados los nios con el trastorno y con la previa
autorizacin de los Padres de familia, se llev a cabo otra junta con los padres de familia
para explicarles en que consista el Taller cognitivo-conductual de Tratamiento, en donde
despus de una serie de preguntas por parte de los padres se llego a un acuerdo de que el
taller se iba a impartir de lunes a viernes de 16:30 a 18:30 horas

El Taller estuvo sujeto a 14 ejercicios con 3 repeticiones cada uno durante todo el
transcurso del mismo, haciendo un total de 42 ejercicios, los cuales se llevaron a cabo 4
ejercicios por sesin, teniendo una duracin de 21 horas divididas en 2 hora por da, con un
pequeo receso al cambio de ejercicios.

79

Posteriormente se puso en prctica el Taller para disminuir en los nios las

manifestaciones de conductas y actitudes del trastorno.
Al inicio del taller se aplic el cuestionario para Padres como Preprueba para que
posteriormente se coteje con el mismo cuestionario vuelto aplicar a los padres como
Postprueba en donde se tomaron en cuenta los resultados para ver si hubo o no algn
cambio en cada uno de ellos, y as saber si el Taller como tratamiento para el trastorno fue
efectivo, para aplicarla posteriormente a cualquier otro grupo de nios diagnosticados con
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.

En s cada una de las sesiones fueron programadas con anterioridad para poder calcular
el tiempo exacto en que los nios iban a asistir al taller y separadas da con da, en donde
bsicamente resultaron 11 sesiones.
81

80

PRIMERA SESIN
ACTIVIDAD
1
Relajacin
corporal

2
Sombras

Receso

OBJETIVO

MATERIALES

Relajarse

conscientemente
y controlar el
cuerpo entero.

Sillas
hojas de
registro
cronmetro
lpices

Ser capaz de Cronmetro

imitar
o hojas de
representar
los registro
movimientos
lpices
muy lentos de
otra persona.
Que los nios
descansen de las
actividades

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja de

registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
22
16:30
Se le dice a los nios que se siente en las sillas, que estiren
de
bien los brazos y piernas hacia el frente, que cierren los
a
Noviembre
ojos y se queden muy quietos, que hagan una inspiracin
profunda, que exhalen y en silencio que digan para s
de
16:55
mismos que estn muy relajados, que piensen en sus pies y
2004
en cmo se sienten, que traten de relajarlos. Que no se
muevan mientras se relajan, despus de relajar la cabeza,
que intenten permanecer relajados sin que se muevan
durante tanto tiempo como puedan. Cuando se muevan, que
abran los ojos y que anoten la hora en que han terminado el
ejercicio y el tiempo total que se ha empleado.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja de
registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
22
16:55
empieza el ejercicio. Se le dice a los nios que el ejercicio
de
se va a hacer por parejas y que se coloque uno atrs de otro,
a
Noviembre
esto con el fin de que el uno de los nios sea la sombra del
otro, empezara el nio de adelante movindose lentamente,
de
17:20
mientras que el de atrs trata de imitarlo siendo su sombra,
2004
se anota el tiempo cuando termine y despus se cambian
los nios, el de adelante pasa a ser sombra del otro nio, y
se procede a lo mismo registrando el tiempo.
22 de
17:20
Noviembre
a
de 2004 17:35

82
1

3
Observar
detalles

4
Sopa de Letras

Ser capaz de
prestar
una
cuidadosa
atencin a los
detalles de un
dibujo
o
ilustracin
y
recordarlos
verbalmente.
Ser capaz de
tener una buena
concentracin, a
la vez de lgica

hojas de
registro
lpices
Cronmetro
Dibujo o
ilustracin
Hojas
blancas
hojas de
registro
lpices
Cronmetro
Sopa de
Letras
Colores

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja de

registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
Los nios tienen que observar cuidadosamente el dibujo y
anotar las caractersticas que hay, al final tomarn nota del
tiempo.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja de
registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
Se le da al nio la hoja de la Sopa de Letras y se le explica
lo que en ella dice, para que l pueda seguir las
instrucciones y al final anote el tiempo en que tardo en
encontrar todas las palabras.

22
de
Noviembre
de

17:35
a
18:00

2004

22
de
Noviembre
de

18:00
a
18:30

2004

83
2

SEGUNDA SESIN
ACTIVIDAD

OBJETIVO

Receso

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Se le dice a los
23
16:30
nios que se acuesten en la colchoneta, que estiren
de
bien los brazos y piernas, que cierren los ojos y se
a
Noviembre
queden muy quietos, que escuchen cuidadosamente la
agradable msica tanto tiempo como puedan sin mover
de
16:55

ninguna
parte
de
su
cuerpo,
cuando
finalmente
se

2004
muevan, que abran los ojos y que anoten en su hoja de
registro el tiempo en el que permanecieron quietos.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
Ser capaz de respirar 4 globos del cronmetro se empieza el ejercicio. Tomando el
profunda
y mismo tamao tiempo en que tardan en inflar lentamente un globo,
23
16:55
regularmente,
para por nio
cuando este lleno, se anota el tiempo y sueltan el globo
de
relajarse.
a
cronmetro para que salga como un jet. Ahora cada nio tiene que Noviembre
actuar
como
si
fuera
un
globo,
que
se
doble
sobre
si
hojas de
mismo, como si fuera flexible, despus que piense que
de
17:20
registro
se
esta
inflando;
que
realice
grandes
inspiraciones
y
lpices
2004
que estire los brazos y piernas; que se ponga de pie
lentamente, y por ltimo que haga como si su cuerpo
fuera el globo que se esta desinflando y que salga
disparado como el jet, una vez como esta desinflado
como el globo, que vuelva ha encogerse.

1
Escuchar msica Ser capaz de escuchar
msica
permaneciendo
quieto, sin moverse.

2
Globo

MATERIALES

Que los nios descansen

de las actividades

Cronmetro
Discos
Grabadora
Hojas de
registro
Colchonetas
Lpices

23 de
Noviembre
de 2004

17:20
a
17:35

84
3

3
Caminar sobre
puntos

4
Recorrer
laberintos

Hojas de
registro
Caminar lentamente lpices
sobre un diagrama de Cronmetro
puntos.

diagramas en
puntos
80 crculos
negros de 5
cm
de
dimetro
(cartoncillo)
Trazar con colores
lentamente, pero con
precisin, una lnea a
travs
de
un
laberinto.

hojas de
registro
lpices
laberintos
Cronmetro

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Empezar con
23
17:35
tarjetas sencillas, dirigir a los nios para que miren los
de
diagramas de la primera tarjeta y tracen despus su
a
Noviembre
recorrido con la vista. Luego pedirles que sujeten las
tarjetas y caminen lentamente, sobre los puntos
de
18:00
siguiendo los esquemas de las tarjetas; a continuacin
2004
pedirles que lo hagan al revs lentamente. Finalmente
hacer que observen las tarjetas y que luego las dejen a
un lado y que, muy despacio hagan el recorrido de
memoria.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
23
18:00
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
de
cronmetro se empieza el ejercicio. Se les dan a los
a
Noviembre
nios las hojas de los laberintos, se les explican las
instrucciones que vienen en ellas y se procede a la
de
18:30
actividad, una vez terminado, se anota el tiempo
2004
transcurrido.

TERCERA SESIN
85
4

ACTIVIDAD
1
rbol
balanceado
el Viento

Desarrollar
el
movimiento lento y
por agraciado del cuerpo,
mientras
se
permanece en un
mismo sitio.

2
Rodar el cuerpo

Receso

OBJETIVO

Controlar todo el
cuerpo,
en
un
movimiento
muy
lento de rodar a
travs
de
una
colchoneta.

MATERIALES

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

hojas de
registro
cronmetro
lpices

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

24
16:30
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
de
empieza el ejercicio.
a
Noviembre
Se le dice a los nios que se coloquen con los pies
juntos y las manos por encima de la cabeza, que cierre
de
16:55
los ojos y, lentamente, que mueva los brazos y el
2004
cuerpo como si fuera un rbol balanceado por el viento,
que no mueva los pies, y que se fije en lo lentamente
que puede moverse, pasado un buen tiempo registrar el
tiempo transcurrido.

Colchoneta
Hojas de
registro
Lpices
Cronmetro

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

24
16:55
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
de
cronmetro se empieza el ejercicio.
a
Noviembre
Se le dice a los nios que se acuesten en uno de los
extremos de la colchoneta con los pies juntos y los
de
17:20
brazos estirados hacia arriba, que giren lentamente su
2004
cuerpo a travs de la colchoneta; deben moverse tan
despacio que puedan sentir gradualmente que cada
parte de su cuerpo esta en contacto con la colchoneta,
cuando lo haya hecho que anote su tiempo.

Que
los
nios
descansen de las
actividades
Incrementar

gradualmente
la

24 de
17:20
Noviembre
a
de 2004 17:35
Hojas de
registro

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se

24

17:35
86
5

Equilibrio
Esttico

habilidad
mantener
equilibrio

Ser
4
Escuchar
cuentos

capaz

escuchar

para
el

de
con

atencin un cuento y
de identificar a los
personajes.

Lpices
Cronmetro

empieza el ejercicio.
de
Se le dice a los nios que se pongan de pie , estirados ,
a
Noviembre
con los pies juntos y los brazos extendidos hacia abajo,
que respire profundamente y que se relaje, despus que
de
18:00
extienda los brazos a los lados y que se pare sobre el
2004
pie derecho, hasta que pueda mantenerse, una vez que
haya bajado el pie, que anote el tiempo que permaneci
esttico, despus se hace lo mismo con el pie izquierdo.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
hojas de
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
24
18:00
empieza el ejercicio.
de
registro
Se
le
dice
a
los
nios
que
se
sienten
en
la
colchoneta,
y
a
lpices
Noviembre
hojas blancas que ponga mucha atencin en la lectura del cuento, una
vez terminado el cuento se les reparte una hoja con una
de
18:30
serie de preguntas que ellos tienen que responder sobre
2004
el cuento para que nos demos cuenta de la atencin que
cada uno ha puesto.

CUARTA SESIN
87
6

ACTIVIDAD
1
Relajacin
corporal

2
Clasificar

Receso

OBJETIVO

MATERIALES

Relajarse
conscientemente
y
controlar el cuerpo
entero.

Ser
capaz
identificar
clasificar
rpidamente.

Colchonetas
hojas de
registro
cronmetro
lpices

hojas de
de registro
y lpices
tarjetitas
Cronmetro

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
25
16:30
empieza el ejercicio.
de
Se le dice a los nios que se acuesten en la colchoneta,
a
Noviembre
que estiren bien los brazos y piernas, que cierren los
ojos y se queden muy quietos, que hagan una
de
16:55
inspiracin profunda, que exhalen y en silencio que
2004
digan para s mismos que estn muy relajados, que
piensen en sus pies y en cmo se sienten, que traten de
relajarlos. Que no se muevan mientras se relajan,
despus de relajar la cabeza, que intenten permanecer
relajados sin que se muevan durante tanto tiempo como
puedan. Cuando se muevan, que abran los ojos y que
anoten la hora en que han terminado el ejercicio y el
tiempo total que se ha empleado.
25
16:55
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
de
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
a
Noviembre
cronmetro se empieza el ejercicio.
Se le pide a los nios que clasifiquen las tarjetitas que
de
17:20
se les den, cada una a donde corresponda
2004

Que
los
nios
descansen de las
actividades

25 de
17:20
Noviembre
a
de 2004 17:35

hojas de

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
88
7

Reconstruir
modelos

4
Observar
detalles

Ser capaz de recordar

un
modelo
construido con cubos
y
reconstruirlo
correctamente
por
equipos

registro
lpices
Cronmetro
Tarjetas con
modelos
Cubos

Ser capaz de prestar

una
cuidadosa
atencin
a
los
detalles de un dibujo
o
ilustracin
y
recordarlos
verbalmente.

hojas de
registro
lpices
Cronmetro
Dibujo o
ilustracin
Hojas
blancas

cronmetro se empieza el ejercicio. Decirle a los nios

25
17:35
que formen equipos y que miren la tarjeta en la que hay
de
dibujado un modelo de diseo con cubos, que se fijen
a
Noviembre
bien como estn colocados en el modelo, ahora van a
contar hasta 10 y volteara la tarjeta, de forma que no se
de
18:00
pueda ver el modelo, y empleando los cubos que
2004
construyan un modelo igual que el de la tarjeta, cuando
terminen se voltea la tarjeta para ver si su modelo es
igual o diferente al de la tarjeta.
25
18:00
de
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
a
Noviembre
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
de
18:30
cronmetro se empieza el ejercicio.
2004
Los nios tienen que observar cuidadosamente el
dibujo y anotar las caractersticas que hay, al final
tomarn nota del tiempo.

QUINTA SESIN
89
8

ACTIVIDAD

OBJETIVO

MATERIALES

1
Escuchar msica Ser
capaz
de
escuchar
msica
permaneciendo
quieto, sin moverse.

2
Equilibrio
Esttico

Receso

3
Sombras

Incrementar
gradualmente
habilidad
mantener
equilibrio

la
para
el

Cronmetro
Discos
Grabadora
Hojas de
registro
Colchonetas
Lpices
Hojas de
registro
Lpices
Cronmetro

Que
los
nios
descansen de las
actividades
Ser capaz de imitar o
representar
los
movimientos
muy
lentos
de
otra
persona.

Cronmetro
hojas de
registro
lpices

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Se le dice a los
26
16:30
nios que se acuesten en la colchoneta, que estiren bien
de
los brazos y piernas, que cierren los ojos y se queden
a
Noviembre
muy quietos, que escuchen cuidadosamente la
agradable msica tanto tiempo como puedan sin mover
de
16:55
ninguna parte de su cuerpo, cuando finalmente se
2004
muevan, que abran los ojos y que anoten en su hoja de
registro el tiempo en el que permanecieron quietos.
Se le dice a los nios que se pongan de pie , estirados ,
con los pies juntos y los brazos extendidos hacia abajo,
26
16:55
que respire profundamente y que se relaje, despus que
de
extienda los brazos a los lados y que se pare sobre el
a
Noviembre
pie derecho, hasta que pueda mantenerse, una vez que
haya bajado el pie, que anote el tiempo que permaneci
de
17:20
esttico, despus se hace lo mismo con el pie izquierdo.
2004
26 de
17:20
Noviembre
a
de 2004 17:35
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Se le dice a los
26
17:35
nios que el ejercicio se va a hacer por parejas y que se
de
coloque uno atrs de otro, esto con el fin de que el uno
a
Noviembre
de los nios sea la sombra del otro, empezara el nio de
adelante movindose lentamente, mientras que el de
de
18:00
atrs trata de imitarlo siendo su sombra, se anota el
2004
90
9

4
Sopa de Letras

Ser capaz de tener hojas de

una
buena registro
concentracin, a la lpices
vez de lgica
Cronmetro
Sopa de
Letras
Colores

tiempo cuando termine y despus se cambian los nios,

el de adelante pasa a ser sombra del otro nio, y se
procede a lo mismo registrando el tiempo.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio.
Se le da al nio la hoja de la Sopa de Letras y se le
explica lo que en ella dice, para que l pueda seguir las
instrucciones y al final anote el tiempo en que tardo en
encontrar todas las palabras.

26
de
Noviembre
de

18:00
a
18:30

2004

91
10

SEXTA SESIN
ACTIVIDAD

OBJETIVO

1
rbol
balanceado por el
Viento

Desarrollar
el
movimiento lento y
agraciado del cuerpo,
mientras
se
permanece en un
mismo sitio.

2
Globo

Receso

MATERIALES

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio.
29
16:30
Se le dice a los nios que se coloquen con los pies
de
juntos y las manos por encima de la cabeza, que cierre
a
Noviembre
los ojos y, lentamente, que mueva los brazos y el
cuerpo como si fuera un rbol balanceado por el
de
16:55
viento, que no mueva los pies, y que se fije en lo
2004
lentamente que puede moverse, pasado un buen tiempo
registrar el tiempo transcurrido.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
Ser capaz de respirar 4 globos del cronmetro se empieza el ejercicio. Tomando el
profunda
y mismo tamao tiempo en que tardan en inflar lentamente un globo,
29
16:55
regularmente,
para por nio
cuando este lleno, se anota el tiempo y sueltan el globo
de
relajarse.
a
cronmetro para que salga como un jet. Ahora cada nio tiene que Noviembre
actuar
como
si
fuera
un
globo,
que
se
doble
sobre
si
hojas de
mismo, como si fuera flexible, despus que piense que
de
17:20
registro
se
esta
inflando;
que
realice
grandes
inspiraciones
y
lpices
2004
que estire los brazos y piernas; que se ponga de pie
lentamente, y por ltimo que haga como si su cuerpo
fuera el globo que se esta desinflando y que salga
disparado como el jet, una vez como esta desinflado
como el globo, que vuelva ha encogerse.
Que
los
nios
descansen
de
las
actividades

hojas de
registro
cronmetro
lpices

29 de
Noviembre
de 2004

17:20
a
17:35

92
11

3
Caminar sobre
puntos

4
Recorrer
laberintos

hojas de
registro
Caminar lentamente lpices
sobre un diagrama de Cronmetro
puntos.

diagramas en
puntos
80 crculos
negros de 5
cm
de
dimetro
(cartoncillo)
Trazar con colores
lentamente, pero con
precisin, una lnea a
travs
de
un
laberinto.

hojas de
registro
lpices
laberintos
Cronmetro

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Empezar con
29
17:35
tarjetas sencillas, dirigir a los nios para que miren los
de
diagramas de la primera tarjeta y tracen despus su
a
Noviembre
recorrido con la vista. Luego pedirles que sujeten las
tarjetas y caminen lentamente, sobre los puntos
de
18:00
siguiendo los esquemas de las tarjetas; a continuacin
2004
pedirles que lo hagan al revs lentamente. Finalmente
hacer que observen las tarjetas y que luego las dejen a
un lado y que, muy despacio hagan el recorrido de
memoria.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
29
18:00
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
de
cronmetro se empieza el ejercicio. Se les dan a los
a
Noviembre
nios las hojas de los laberintos, se les explican las
instrucciones que vienen en ellas y se procede a la
de
18:30
actividad, una vez terminado, se anota el tiempo
2004
transcurrido.

93
12

SPTIMA SESIN
ACTIVIDAD
1
Relajacin
corporal

2
Rodar el cuerpo

Receso

OBJETIVO

MATERIALES

Relajarse
conscientemente
y
controlar el cuerpo
entero.

Colchonetas
hojas de
registro
cronmetro
lpices

Controlar todo el
cuerpo,
en
un
movimiento
muy
lento de rodar a
travs
de
una
colchoneta.

Que
los
nios
descansen
de
las
actividades

Colchoneta
Hojas de
registro
Lpices
Cronmetro

PROCEDIMIENTO

FECHA

HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
30
16:30
Se le dice a los nios que se acuesten en la colchoneta,
de
que estiren bien los brazos y piernas, que cierren los
a
Noviembre
ojos y se queden muy quietos, que hagan una
inspiracin profunda, que exhalen y en silencio que
de
16:55
digan para s mismos que estn muy relajados, que
2004
piensen en sus pies y en cmo se sienten, que traten de
relajarlos. Que no se muevan mientras se relajan,
despus de relajar la cabeza, que intenten permanecer
relajados sin que se muevan durante tanto tiempo como
puedan. Cuando se muevan, que abran los ojos y que
anoten la hora en que han terminado el ejercicio y el
tiempo total que se ha empleado.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
30
16:55
cronmetro se empieza el ejercicio.
de
Se le dice a los nios que se acuesten en uno de los
a
Noviembre
extremos de la colchoneta con los pies juntos y los
brazos estirados hacia arriba, que giren lentamente su
de
17:20
cuerpo a travs de la colchoneta; deben moverse tan
2004
despacio que puedan sentir gradualmente que cada
parte de su cuerpo esta en contacto con la colchoneta,
cuando lo haya hecho que anote su tiempo.
30 de
Noviembre
de 2004

17:20
a
17:35

94
13

Ser
3
Escuchar
cuentos

4
Observar
detalles

capaz

de

Se le dice a los nios que se sienten en la colchoneta, y

30
17:35
hojas de
que ponga mucha atencin en la lectura del cuento, una de
escuchar
con
vez terminado el cuento se les reparte una hoja con una
a
registro
Noviembre
atencin un cuento y lpices
serie de preguntas que ellos tienen que responder sobre
el cuento para que nos demos cuenta de la atencin que de
18:00
de identificar a los hojas blancas
cada uno ha puesto.
2004
personajes.
Ser capaz de prestar hojas de
30
18:00
una
cuidadosa registro
de
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
atencin
a
los lpices
a
Noviembre
detalles de un dibujo Cronmetro de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
o
ilustracin
y Dibujo o
de
18:30
empieza el ejercicio.
recordarlos
ilustracin
2004
verbalmente.
Los nios tienen que observar cuidadosamente el
Hojas
dibujo y anotar las caractersticas que hay, al final
blancas
tomarn nota del tiempo.

95
14

OCTAVA SESIN
ACTIVIDAD

OBJETIVO

1
Escuchar msica Ser capaz de escuchar
msica
permaneciendo
quieto, sin moverse.

2
Clasificar

Receso

3
Caminar sobre
puntos

Ser
capaz
de
identificar y clasificar
rpidamente.
Que
los
nios
descansen de las
actividades
Caminar lentamente
sobre un diagrama de
puntos.

MATERIALES

PROCEDIMIENTO

FECHA HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su

hoja de registro, una vez puesto en marcha el
cronmetro se empieza el ejercicio. Se le dice a los
1
16:30
nios que se acuesten en la colchoneta, que estiren bien
de
los brazos y piernas, que cierren los ojos y se queden
a
Diciembre
muy quietos, que escuchen cuidadosamente la
agradable msica tanto tiempo como puedan sin mover
de
16:55

ninguna
parte
de
su
cuerpo,
cuando
finalmente
se

2004
muevan, que abran los ojos y que anoten en su hoja de
registro el tiempo en el que permanecieron quietos.
1
16:55
hojas de
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
de
hoja
de
registro,
una
vez
puesto
en
marcha
el
a
registro
Diciembre
cronmetro se empieza el ejercicio.
lpices
Se le pide a los nios que clasifiquen las tarjetitas que
de
17:20
tarjetitas
Cronmetro se les den, cada una a donde corresponda
2004
1 de
17:20
Diciembre
a
de 2004 17:35
hojas de
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
registro
cronmetro se empieza el ejercicio. Empezar con
1
17:35
lpices
de
Cronmetro tarjetas sencillas, dirigir a los nios para que miren los
diagramas
de
la
primera
tarjeta
y
tracen
despus
su
a
diagramas en
Diciembre
recorrido con la vista. Luego pedirles que sujeten las
puntos
tarjetas y caminen lentamente, sobre los puntos
de
18:00

Cronmetro
Discos
Grabadora
Hojas de
registro
Colchonetas
Lpices

96
15

siguiendo los esquemas de las tarjetas; a continuacin

2004
pedirles que lo hagan al revs lentamente. Finalmente
hacer que observen las tarjetas y que luego las dejen a
un lado y que, muy despacio hagan el recorrido de
memoria.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su
1
18:00
hojas de
hoja de registro, una vez puesto en marcha el
de
cronmetro se empieza el ejercicio. Decirle a los nios
a
registro
Diciembre
que
formen
equipos
y
que
miren
la
tarjeta
en
la
que
hay
lpices
de
18:30
Cronmetro dibujado un modelo de diseo con cubos, que se fijen
bien
como
estn
colocados
en
el
modelo,
ahora
van
a
Tarjetas con
2004
contar hasta 10 y volteara la tarjeta, de forma que no se
modelos
pueda ver el modelo, y empleando los cubos que
Cubos
construyan un modelo igual que el de la tarjeta, cuando
terminen se voltea la tarjeta para ver si su modelo es
igual o diferente al de la tarjeta.

4
Reconstruir
modelos

Ser capaz de recordar

un modelo construido
con
cubos
y
reconstruirlo
correctamente
por
equipos

80 crculos
negros de 5
cm
de
dimetro
(cartoncillo)

97
16

NOVENA SESIN
ACTIVIDAD
1
rbol
balanceado
el Viento

Desarrollar
el
movimiento lento y
por agraciado del cuerpo,
mientras
se
permanece en un
mismo sitio.

2
Rodar el cuerpo

Receso

3
Equilibrio
Esttico

OBJETIVO

Controlar todo el
cuerpo,
en
un
movimiento
muy
lento de rodar a
travs
de
una
colchoneta.

MATERIALES
hojas de
registro
cronmetro
lpices

Colchoneta
Hojas de
registro
Lpices
Cronmetro

Que
los
nios
descansen de las
actividades
Incrementar

gradualmente
la
habilidad
para
mantener
el

Hojas de
registro
Lpices
Cronmetro

PROCEDIMIENTO

FECHA HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
Se le dice a los nios que se coloquen con los pies
2
16:30
juntos y las manos por encima de la cabeza, que cierre
de
los ojos y, lentamente, que mueva los brazos y el cuerpo
a
Diciembre
como si fuera un rbol balanceado por el viento, que no
mueva los pies, y que se fije en lo lentamente que
de
16:55
puede moverse, pasado un buen tiempo registrar el
2004
tiempo transcurrido.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
2
16:55
empieza el ejercicio.
de
Se le dice a los nios que se acuesten en uno de los
a
Diciembre
extremos de la colchoneta con los pies juntos y los
brazos estirados hacia arriba, que giren lentamente su
de
17:20
cuerpo a travs de la colchoneta; deben moverse tan
2004
despacio que puedan sentir gradualmente que cada parte
de su cuerpo esta en contacto con la colchoneta, cuando
lo haya hecho que anote su tiempo.
2 de
17:20
Diciembre
a
de 2004 17:35
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
2 de
17:35
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se Diciembre
a
empieza el ejercicio.
de
18:00
Se le dice a los nios que se pongan de pie , estirados ,
2004

98
17

equilibrio

Ser

capaz

de

4
escuchar
con
Escuchar cuentos
atencin un cuento y
de identificar a los
personajes.

con los pies juntos y los brazos extendidos hacia abajo,

que respire profundamente y que se relaje, despus que
extienda los brazos a los lados y que se pare sobre el pie
derecho, hasta que pueda mantenerse, una vez que haya
bajado el pie, que anote el tiempo que permaneci
esttico, despus se hace lo mismo con el pie izquierdo.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
2
18:00
hojas de
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
de
empieza el ejercicio.
a
registro
Diciembre
Se
le
dice
a
los
nios
que
se
sienten
en
la
colchoneta,
y
lpices
de
18:30
hojas blancas que ponga mucha atencin en la lectura del cuento, una
vez terminado el cuento se les reparte una hoja con una
2004
serie de preguntas que ellos tienen que responder sobre
el cuento para que nos demos cuenta de la atencin que
cada uno ha puesto.

99
18

DCIMA SESIN
ACTIVIDAD
1
Sombras

2
Clasificar

Receso

3
Reconstruir
modelos

OBJETIVO

MATERIALES

Ser capaz de imitar o

representar
los
movimientos
muy
lentos
de
otra
persona.

Ser
capaz
identificar
clasificar
rpidamente.

Cronmetro
hojas de
registro
lpices

hojas de
de registro
y lpices
tarjetitas
Cronmetro

PROCEDIMIENTO

FECHA HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
3
16:30
empieza el ejercicio. Se le dice a los nios que el
de
ejercicio se va a hacer por parejas y que se coloque uno
a
Diciembre
atrs de otro, esto con el fin de que el uno de los nios
sea la sombra del otro, empezara el nio de adelante
de
16:55
movindose lentamente, mientras que el de atrs trata
2004
de imitarlo siendo su sombra, se anota el tiempo cuando
termine y despus se cambian los nios, el de adelante
pasa a ser sombra del otro nio, y se procede a lo
mismo registrando el tiempo.
3
16:55
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
de
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
a
Diciembre
empieza el ejercicio.
Se le pide a los nios que clasifiquen las tarjetitas que
de
17:20
se les den, cada una a donde corresponda
2004

Que
los
nios
descansen de las
actividades

3 de
17:20
Diciembre
a
de 2004 17:35

Ser capaz de recordar

un
modelo
construido con cubos
y
reconstruirlo

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

hojas de
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
3
17:35
empieza el ejercicio. Decirle a los nios que formen
de
registro
equipos y que miren la tarjeta en la que hay dibujado un
a
lpices
Diciembre
modelo
de
diseo
con
cubos,
que
se
fijen
bien
como
Cronmetro
de
18:00
Tarjetas con estn colocados en el modelo, ahora van a contar hasta

100
19

correctamente
equipos

4
Sopa de Letras

por modelos
Cubos

Ser capaz de tener hojas de

una
buena registro
concentracin, a la lpices
vez de lgica
Cronmetro
Sopa de
Letras
Colores

10 y volteara la tarjeta, de forma que no se pueda ver el

modelo, y empleando los cubos que construyan un
modelo igual que el de la tarjeta, cuando terminen se
voltea la tarjeta para ver si su modelo es igual o
diferente al de la tarjeta.
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
empieza el ejercicio.
Se le da al nio la hoja de la Sopa de Letras y se le
explica lo que en ella dice, para que l pueda seguir las
instrucciones y al final anote el tiempo en que tardo en
encontrar todas las palabras.

2004

3
de
Diciembre
de

18:00
a
18:30

2004

101
20

ONCEAVA SESIN
ACTIVIDAD
1
Globo

2
Recorrer
laberintos

Cierre del Taller

OBJETIVO

Ser capaz de respirar

profunda
y
regularmente, para
relajarse.

Trazar con colores

lentamente, pero con
precisin, una lnea a
travs
de
un
laberinto.

Comentarios

MATERIALES

PROCEDIMIENTO

FECHA HORA

Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja

de registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
4 globos del empieza el ejercicio. Tomando el tiempo en que tardan
6
16:30
mismo tamao en inflar lentamente un globo, cuando este lleno, se
anota el tiempo y sueltan el globo para que salga como
de
por nio
un jet. Ahora cada nio tiene que actuar como si fuera
a
cronmetro
Diciembre
un
globo,
que
se
doble
sobre
si
mismo,
como
si
fuera
hojas de
flexible, despus que piense que se esta inflando; que
de
16:55
registro
realice grandes inspiraciones y que estire los brazos y
lpices
2004
piernas; que se ponga de pie lentamente, y por ltimo
que haga como si su cuerpo fuera el globo que se esta
desinflando y que salga disparado como el jet, una vez
como esta desinflado como el globo, que vuelva ha
encogerse.
hojas de
Cada nio tiene que escribir la fecha y hora en su hoja
de
registro, una vez puesto en marcha el cronmetro se
6
16:55
registro
empieza el ejercicio. Se les dan a los nios las hojas de
de
lpices
los
laberintos,
se
les
explican
las
instrucciones
que
a
laberintos
Diciembre
Cronmetro vienen en ellas y se procede a la actividad, una vez
terminado, se anota el tiempo transcurrido.
de
17:20
2004
6 de
17:20
Diciembre
a
de 2004 18:30

102
21

Durante el transcurso del taller se manejo una economa de fichas como reforzador
positivo, es decir, que a los nios se les explico desde el primer da en que iba a consistir.
Esto es que cada vez que atendieran los ordenes o ms bien que cumplieran con la actividad
a la hora en que se les indicaba, al finalizar la sesin se les entregaba una ficha, se les dijo
que era como un tipo de recompensa por hacer bien las cosas y que al finalizar el taller las
podan cambiar por obsequios de manera que, el que acumulaba ms fichas era el que se
llevaba ms obsequios consigo.

Cabe aclarar que cada actividad fue repetida 3 veces para que se pudiera tener una
comparacin con cada una de ellas y as al igual que los resultados de los cuestionarios
obtener un decremento en la manifestacin de la conducta. Referido a esto, cabe destacar del
taller la parte cognoscitiva en donde algunas de las actividades como Relajacin corporal,
Escuchar msica, Globo, Sombras, Escuchar cuentos, Recorrer laberintos, Observar detalles,
Sopa de Letras y rbol balanceado por el Viento son aquellas que tienen como fundamento
algunas tcnicas como lo son: las tcnicas de exposicin con base en la imaginera, como la
desensibilizacin sistemtica que sirve como tratamiento para la ansiedad, claro esto en
menor grado por ser un taller para nios, otra de las tcnicas es el de modelado o
modelamiento en la que se refiere al aprendizaje vicario que se logra al observar la ejecucin
de alguien que participa en las conductas que se desea desarrollar; otra de las tcnicas que
sustentan algunas

actividades son las tcnicas del control del dilogo interno y

autoinstrucciones y las tcnicas de solucin de problemas.

Para el da del cierre del taller, los nios estaban emocionados, ya que era la oportunidad
de ver quien tena ms fichas y que le iba a tocar a cada uno.
103

V
RESULTADOS

En el transcurso del taller hubo cambios muy significativos de parte de las manifestaciones
de conducta que los nios presentaron desde el principio. Al iniciar el taller los nios eran
demasiado inquietos la mayora del tiempo y casi no ponan mucha atencin a la hora de
realizar una actividad, y tambin eran aislados. Conforme fue pasando el tiempo ellos ponan
mucho ms atencin, realizaban bien las actividades en tiempo y forma, claro. Entre cambio
de actividad estaban un poco inquietos, pero dando las indicaciones de lo que tenan que
realizar, se calmaban y lo hacan, haba uno que otro un poco ms inquieto, pero ellos
entendan que si no llegaban a realizar bien las actividades, pues al final no se les daba la
ficha para obtener cierta compensacin por el trabajo que estaban realizando, tambin la
mayora de los nios manifestaron un apoyo y compaerismo para con los dems a la hora
de realizar actividades grupales, cosa que al principio no lo hacan, demostraron con todo
esto que, de cierto modo, hay cambios significativos para sus vidas.

Otro de los cambios fue la retencin de conceptos a la hora de cada una de las lecturas de
los pequeos cuentos. Esto significa que hay mejor memorizacin de parte de ellos para
contestar a respuestas fciles al principio y con el tiempo incrementar un poco la dificultad y
el tiempo de cada prrafo y pregunta. Tambin hubo un aumento gradual pero significativo
en los tiempos de relajacin y control corporal, en cuanto a la destreza visual y motriz cabe
mencionar que los cambios fueron muy importantes y favorables para el taller, pero
principalmente para los nios.

104

Por ultimo, se realizaron grficas comparativas de los resultados que se obtuvieron con
los cuestionarios aplicados a los Padres de Familia como Prebrueba y Postprueba, en donde
se pueden observar de manera significativa los cambios positivos que obtuvieron los nios
que asistieron con regularidad al taller.

Cabe mencionar que las manifestaciones de conducta que pretendan modificarse con este
Taller son las de Hiperactividad y las de Impulsividad, en donde se puede observar en las
grficas que tienen un rango de diferencia significativa entre la Preprueba y la Postprueba.

Se considera pertinente agregar la grfica de Falta de Atencin, ya que es un referente

para observar en ella que los cambios no fueron muy significativos y que se corrobore que el
Taller en realidad estaba ms orientado a modificar conductas de Hiperactividad y de
Impulsividad.

Las tres primeras grficas muestran los cambios que cada nio obtuvo al finalizar el taller
y las otras tres muestran una comparacin en los totales de resultados obtenidos por cada
nio, en donde se puede observar que los resultados en general obtuvieron un decremento en
las manifestaciones de conducta y fueron los siguientes:
CONDUCTAS PREPRUEBA POSTPRUEBA DECREMENTO
Falta de Atencin
674%
660%
14%
Hiperactividad
786%
717%
69%
Impulsividad
696%
534%
162%
105

FALTA DE ATENCIN
100%

Preprueba
Postprueba

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

10

11

Alumnos

106

HIPERACTIVIDAD
100%

Preprueba
postpuebra

90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

10

11

Alumnos

107
2

IMPULSIVIDAD
Prebrueba
Postprueba

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
1

10

11

Alumnos

108
3

FALTA DE ATENCIN
Preprueba
674%

Postprueba

675%

670%
660%

665%

660%

655%

650%

Comparacin de Totales

109
4

HIPERACTIVIDAD
Preprueba

786%
800%

Postprueba
780%

760%
717%
740%

720%

700%

680%

Comparacin de Totales

110
5

IMPULSIVIDAD
Preprueba
Postprueba

696%
534%
700%
600%
500%
400%
300%
200%
100%
0%

Comparacin de Totales

111
6

VI
CONCLUSIONES

La experiencia de realizar este Taller cognitivo-conductual fue muy importante, ya que ver
hecho realidad un anhelo y ms an que en el se obtengan buenos resultados es algo muy
agradable y gratificante, solo se puede mencionar que no es fcil tener algo en teora y
despus que sea igual a la hora de la prctica, ya que en ella surgen cosas inesperadas en
donde se tiene que improvisar o cambiar radicalmente algo de lo que ya se tena pensado,
pero algo de lo ms importante es que con este taller se llegaron a cambiar positivamente
muchas conductas en la que los nios tenan algunos problemas.

Lo primordial es tambin que los Padres de Familia realmente vieron reflejados en sus
nios esos cambios positivos, para lo cual no solo es algo que queda demostrado en papeles,
si no que ellos mismos comentaron. Tambin se reflejo en que llevaron ellos un registro en
casa de cada una de las conductas, el cual aprendieron a hacer con ayuda del taller para
padres que llevaron simultneo al taller de los nios.

Tomando en cuenta esto, el principal problema de los nios TDAH en casa es la

disciplina. Hacer que un nio con TDAH sea disciplinado es una tarea realmente
complicada. El primer cometido de los padres es establecer un reglamento familiar y hacer
que el nio lo cumpla.

El reglamento familiar: este reglamento ha de ser estable, no debe cambiar y as hacer que
el nio adquiera "rutinas" como recoger siempre los juguetes antes de cenar. El
112

cumplimiento o incumplimiento de las reglas siempre ha de provocar las mismas reacciones

en los padres. Las reglas han de ser conocidas, entendidas y aceptadas por ambas partes.

En general las actividades diarias del nio se pueden recoger en estas reglas (ducharse,
lavarse los dientes, recoger los juguetes). Si el nio realiza una conducta inapropiada y
esta no est contemplada en el reglamento no debe ser castigada, se tendr que incluir
posteriormente.

El reglamento se puede construir de la siguiente manera:

- Hacer una lista de conductas inapropiadas
- Establecer una jerarqua entre estos objetivos.
- Formular estos objetivos en forma de "reglas de conducta"
- Proponer cada semana cinco reglas de conducta, cuando se consiguen durante 15 das
seguidos se propone la siguiente conducta.

Los padres deben estar de acuerdo en el reglamento y en los premios y castigos que
recibe el nio segn el cumplimiento o el incumplimiento de las normas.

Se puede elaborar una lista de premios y castigos contando tambin con la opinin del
nio. Para cada nio habrn cosas ms o menos agradables diferentes. En general las
muestras de afecto de los padres y familiares es un gran premio para los nios con TDAH
especialmente

113

Los castigos implican privar al nio de algo que le gusta. Es un refuerzo negativo y tiene
como objetivo reducir las posibilidades de que en el futuro se repitan conductas no deseadas.
Pero los castigos para el nio hiperactivo no son eficaces. En primer lugar porque al hacer
algo mal y ser castigado el nio consigue sea el centro de atencin , que es lo que quiere y,
por tanto, es ms un premio que un castigo, y en segundo lugar porque cuanto ms duros son
los castigos se le puede fomentar al nio una conducta neurtica.

El premio o el castigo deben ser inmediato a la conducta que los propicie. Cuanto mayor
sea el tiempo que pase entre medio, menos ser la eficacia. El premio o el castigo debe
aplicarse siempre, sin excepcin alguna. Si el nio observa que los padres no son severos
con eso los acaba desautorizando.

Otro error muy comn es repetirle al nio una serie de veces seguidas una orden. El nio
ve aumentada su ansiedad y miedo al castigo, se bloquea y no lo cumple.

Por tal motivo es recomendable hablar como normalmente se hace siempre, en vez de
repetirle las cosas una y otra vez, darle un tiempo determinado al nio para ver hasta donde
es posible que realice la accin pedida, en caso de que no la realice en el tiempo establecido,
preguntarle por que no lo hizo, si no le dieron ganas, no entendi, o no le dio tiempo de
terminarla, pero siempre tratar de comunicarse con el y llegar a un determinado acuerdo para
que as vaya mejorando.

114

VII
BIBLIOGRAFA

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119

VIII
ANEXOS
No. 1

No. 2

120

Cuestionario para Maestros

121

10

122

11

123

12

No. 3

124

Criterios para el diagnstico de Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad

13

A. Existen 1 o 2:
1. seis (o ms) de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante
6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin con el nivel de
desarrollo:

Desatencin:
(a) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
(b) a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas
(c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos, u obligaciones
en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para
comprender instrucciones)
(e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos)
(g) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios
escolares, lpices, libros o herramientas)
(h) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes

125

(i) a menudo es descuidado en las actividades diarias

14

2. seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por

lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:

Hiperactividad
(a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
(b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que
permanezca sentado
(c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en
adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
(e) a menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) a menudo habla en exceso

Impulsividad
(g) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas
(h) a menudo tiene dificultades para guardar tumo
(i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej. se entromete en
conversaciones o juegos)
B. Algunos sntomas de hiperactividad-impulsividad o desatencin que causaban
alteraciones estaban presentes antes de los 7 aos de edad.

126

15

C. Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes

(p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, acadmica o laboral.
E. Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado
del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la
presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de
ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de la personalidad).

No. 4

127

16

128

17

129

18

130

19