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15 CLAVES
PARA CONSTRUIR
EL XITO ESCOLAR
Direccin de Educacin
Coordinacin General de Docencia
Descripcin de la situacin
actual de la institucin
Infraestructura y dotacin.
La autonoma de la direccin.
Los proyectos
educativos/proyectos de plantel
La toma de decisiones en la
escuela y el ejercicio de la
autoridad
Clima escolar
Comunicacin en la escuela
La planificacin
Clima de aula
Direccin de Educacin
Coordinacin General de Docencia
15 CLAVES
PARA CONSTRUIR
EL XITO ESCOLAR
Es posible construir el xito escolar?
Contamos con instituciones educativas exitosas en nuestro pas?
Puede ser eficaz una escuela?
Qu es una escuela eficaz?
Qu hace? Se puede aprender el xito?
Se puede ensear?
Iniciamos nuestro aporte exponiendo, en clave afirmativa, nuestras intenciones:
Argumentar que el xito escolar no existe en s mismo, sino que se construye en relacin
a un referente. En este sentido, no hay escuelas eficaces en abstracto, sino escuelas que,
comparadas con otras escuelas (escuelas tipo), obtienen resultados pedaggicos
superiores a los obtenidos por las escuelas tipo.
Plantear que existen escuelas eficaces y que de ellas pueden ser extradas
recomendaciones importantes para mejorar la calidad de la gestin educativa a nivela
nacional.
En lo que respecta a sus resultados; son aquellas escuelas capaces de propiciar en sus
alumnos la apropiacin y produccin de competencias y saberes acadmicos.
Nuestra intencin es realizar una descripcin detallada de lo que ocurre dentro de las
escuelas eficaces, tratando de responder las siguientes preguntas: Por qu son eficaces? Ms
especficamente: Por qu sus alumnos obtienen mejores resultados acadmicos?, por
qu generan mayor ganancia cultural?, por qu los usuarios estn ms satisfechos que
los de la escuelas tipo?, por qu la comunidad se identifica con ellas y las hace objeto
de su proteccin?, qu hacen o qu dejan de hacer para diferenciarse de las escuelas
tipo?.
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ellas, es minimizar la burocracia y ajustar el nmero de miembros del equipo directivo a las
dimensiones y necesidades reales de la escuela.
Todos los directores de las escuelas eficaces se han desempeado como docentes de aula
durante aos, antes de asumir cargo directivos (coordinadores, subdirectores, o directores). La
experiencia en el aula aparece como un elemento insustituible necesario para el ptimo
ejercicio gerencial.
En las escuelas eficaces siempre hay alguien a la cabeza. Los directivos alternan sus
horarios, no tanto para evitar vacos de poder, cuanto para que el servicio directivo est
permanentemente activado. El equipo directivo se encuentra, en su conjunto, estrechamente
comprometido con la escuela que dirige. De acuerdo a la percepcin de los propios docentes, el
equipo directivo es el que ms trabaja, incluso fuera de su horario, de forma que predica con el
ejemplo por aquello de que el buen ejemplo es la mejor leccin. Prueba del compromiso
asumido por los directores de las escuelas eficaces es que son los primeros en llegar y los
ltimos en irse, trabajan incluso los fines de semana resolviendo hasta los detalles ms
pequeos que se presentan en las escuelas.
Pero lo que identifica a las escuelas eficaces y las diferencia de las escuelas tipo no es la
composicin del equipo directivo ni la cantidad de trabajo realizado por ste, sino las funciones
que cumple. El equipo directivo de las escuelas eficaces, adems de realizar las labores
administrativas propias del cargo, cumple funciones de asesoramiento y apoyo pedaggico. El
equipo directivo se siente ms identificado con el trabajo acadmico que con el trabajo
administrativo. Consideran que su verdadera funcin es la pedaggica sin desatender lo
administrativo
Las funciones pedaggicas son cumplidas por diferentes miembros del equipo directivo. En
algunas escuelas, el director cumple funciones administrativas, de representacin y de integracin
con la comunidad y son los coordinadores de nivel o etapa los encargados del apoyo y
seguimiento pedaggico a los maestros. En otras instituciones, el subdirector es quien cumple con
las funciones administrativas para que el director pueda ocuparse de la parte pedaggica o caso
contrario, es la subdireccin la encargada de velar por el cumplimiento de las actividades
pedaggicas. Independientemente de quin ejerza en la prctica esta funcin, el equipo
directivo de las escuelas eficaces participa de manera directa en las actividades
pedaggicas. En efecto, una de las tareas primordiales se refiere al seguimiento,
planificacin, capacitacin y apoyo a la labor docente, evaluacin del desempeo, entre
otros.
Alguien dentro del equipo directivo:
Coordina el trabajo en equipo (en todas las escuelas eficaces existe algn tipo de trabajo
colectivo, en algunas la planificacin se realiza en conjunto, en otras se organizan charlas
y talleres para padres, en otras se trabaja con los nios con mayores necesidades
acadmicas en horario extra-escolar).
Sugiere actividades de aula para cubrir cada objetivo o dinamizar los proyectos de aula.
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Selecciona junto con los docentes los libros, textos y material escolar.
sta caracterstica, la gestin pedaggica del equipo directivo, pareciera ser una de las
fundamentales de una gestin escolar y es una de las diferencias fundamentales con la gestin de
las escuelas tipo.
Para los docentes, esta caracterstica tambin es fundamental y constituye una diferencia
radical con la gestin de las escuelas tipo.
La relacin del equipo directivo con los alumnos es estrecha desde el punto de vista
pedaggico. Hay casos en los que los directivos se mantienen activos en el aula (dan clase). Los
directivos conocen el desempeo acadmico de cada alumno. Los alumnos con bajo rendimiento
son agrupados por algn miembro del equipo directivo y se trabaja con ellos generalmente fuera
del horario escolar.
En las escuelas eficaces el personal directivo es receptivo a las inquietudes del docente.
Es percibido por ste como una ayuda, un apoyo para cumplir sus funciones y, en ningn caso,
como un supervisor/evaluador de su trabajo.
El equipo directivo cumple tambin funciones de formacin en valores a todos los
miembros de la comunidad educativa. Como dato curioso tenemos que todas las escuelas
eficaces ofrecen formacin en valores, an cuando la escuela sea no confesional. Muchas de
ellas han organizado escuelas de padres, proyecto que busca canalizar y satisfacer las
necesidades de formacin permanente de los miembros de la comunidad educativa. Esto
pareciera indicar que la labor del directivo trasciende el hecho pedaggico y es entendida
como un compromiso con un proyecto social y tico ms amplio.
Por otra parte, el equipo directivo funciona como un elemento mediador entre la escuela y el
medio externo. En este sentido, busca informacin acerca de las actividades externas que pueden
ser aprovechadas por la escuela. El objetivo es abrir la escuela al medio y ser permeable a la
comunidad local. La direccin facilita contactos e informacin.
4. LA AUTONOMA DE LA DIRECCIN.
Este es un punto que ha generado mucha polmica. Los directores de las escuelas tipo
argumentan que las escuelas eficaces lo son porque sus directores son autnomos en cuanto al
manejo del personal y a la administracin de recursos propios, en general, a la toma de
decisiones relacionadas con la propia dinmica escolar.
Es cierto que la autonoma del director constituye un punto muy favorable para el ejercicio de
una gestin de calidad. No es cierto, por el contrario, que todos los directores de las escuelas
pblicas estn privados de autonoma funcional. De hecho, el director de la escuela pblica X ha
logrado consolidar un equipo docente que lo acompaa desde hace varios aos. No recibe
presiones de los gremios. Ha logrado el traslado de personal que no cumpla con las normas de la
institucin. Su equipo directivo se encuentra permanentemente en la escuela, las clases no
se suspenden por ningn motivo, los docentes no acatan llamados a la huelga y trabajan
an en circunstancia adversas.
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El director de la escuela X argumenta: Esta es una escuela atpica; aqu los docentes estn
comprometidos con la escuela; hay disciplina y trabajo; la planta fsica est bien mantenida; la
comunidad educativa es consciente del valor de la educacin.
Los espacios de autonoma construidos por el director de la escuela X provienen de su
legitimidad informal. Este ejemplo revela que las limitaciones existentes dentro de la
administracin de una escuela pblica no son imposibles de superar. Aunque es evidente que
constituye una traba adicional para realizar una gestin de calidad.
5. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS/PROYECTOS DE PLANTEL.
Los actores escolares, tanto directivos como docentes, alumnos, padres y representantes, de
las escuelas eficaces, tienen claros los objetivos que persiguen dentro de su institucin. Esto
significa que en todas las escuelas existe un proyecto, implcito o explcito, que aglutina al
colectivo escolar y le da un norte a sus acciones. Este elemento ha sido reseado como
caracterstica importante de la eficacia de la gestin escolar en mltiples investigaciones.
En la casi totalidad de las escuelas eficaces existe un proyecto explcito conocido como
proyecto educativo, proyecto escuela o proyecto plantel entre otros, que constituye la cdula
de identidad de la institucin. En l aparecen consideraciones de vital importancia relacionadas
con la visin y la misin de la escuela. Aunque variable, la estructura de los proyectos educativos
conocidos suele gravitar en torno a los siguientes componentes:
Justificacin.
Marco terico (perfil de alumno, docente, familia, comunidad y sociedad que la escuela
busca construir).
Objetivos
Estrategias
Estilo de accin
El proyecto educativo es construido por todos los agentes que hacen vida en la comunidad
escolar. Alumnos, docentes, titulares y padres de familia participan en la configuracin del
proyecto. De tal manera que los actores educativos no slo lo conocen sino que estn
comprometidos en su realizacin. En consecuencia, todas las acciones educativas se saturan o
aglutinan en torno al proyecto educativo. Diferencia fundamental con las escuelas tipo donde se
carece de una definicin clara de las metas a lograr.
6. LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESCUELA Y EL EJERCICIO DE LA AUTORIDAD
Dentro de las escuelas eficaces la mayor parte de las decisiones son tomadas por el equipo
directivo. Sin embargo, las opiniones de los docentes son escuchadas y generalmente tomadas en
consideracin, en unas escuelas ms que en otras. Los docentes se sienten tomadas en cuenta
aunque no sean sus opiniones las que prevalezcan.
En algunas escuelas la toma de decisiones pareciera ser ms democrtica que en otras. En la
escuela Z, por ejemplo, los docentes sienten que la mayora de las decisiones se toman
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Consideran que son las cabezas de la institucin y, que sin ellos, la escuela no obtendra los
resultados que obtiene.
Los alumnos de las escuelas eficaces estn conscientes del privilegio que supone haber
obtenido el cupo en la escuela eficaz. Aprovechan acadmicamente el tiempo que pasan en la
escuela, realizan en ellas sus tareas, se observan atentos dentro de los salones de clase. Un
ejemplo de esto lo constituye el de una nia de la escuela D, cuya madre se desempea como
obrera de la institucin. La madre tuvo conflicto laboral con el director y fue despedida de su
trabajo. Intent llevarse a la nia para otra escuela pero la nia se neg si usted quiere no venga
ms para ac, pero a m me deja en mi colegio, cuenta la madre que le respondi la nia, quien,
despus de dos aos de conflicto, sigue en la escuela con muy buenos resultados.
Pero las ms altas expectativas dentro de las escuelas eficaces se encuentran
representadas por las propias expectativas de los padres y representantes. Ellos tienen sus
esperanzas de promocin social puesta en dichas escuelas. Consideran que la enseanza
impartida por la escuela va a permitirles a sus hijos continuar con xito la escolaridad y alcanzar
profesiones universitarias. La demanda de cupo en estas instituciones es muy alta, mientras que
en las escuelas similares vecinas cierran secciones por falta de alumnos. Algunos de los padres
de familia llevan a sus hijos hasta dentro del saln, los ayudan a sacar sus tiles escolares de los
morrales y a colocarlos encima del pupitre, conversan con la maestra, verbalizan su satisfaccin:
tienen buenos docentes que se preocupan porque los nios aprendan, son muy responsables y a
los nios los tratan muy bien.
11. RELACIONES CON LA COMUNIDAD.
Una caracterstica recurrente dentro de las escuelas eficaces estudiadas es su apertura
hacia la comunidad y al trabajo comunitario en general. Este elemento tambin puede encontrarse
en otros trabajos efectuados para tratar de identificar las caractersticas de las escuelas exitosas
(OCDE, 1991).
En algunos de los casos estudiados, la escuela sale hacia la Comunidad, se proyecta
hacia ella. Es el caso de la escuela E, cuya identidad como escuela pasa por su dispensario. Es
tambin el caso de la escuela F que sale al barrio a organizar distintas actividades.
En otros casos, la escuela atrae a la comunidad hacia adentro de ella. En la escuela A se
ofrecen talleres de capacitacin de adultos, los padres se encuentran organizados en comisiones,
cada una con una misin especfica dentro de la escuela. En la escuela C, los padres y
representantes estudian los sbados en las mismas aulas donde sus hijos estudian durante la
semana y se prestan las canchas deportivas de la escuela a la comunidad. En la escuela los
padres estn totalmente integrados al trabajo de aula como auxiliares docentes. En la escuela D
se mantienen contactos con distintas organizaciones que dictan cursos y trabajan con alumnos.
En otras escuelas que no tienen horario en las tardes, abren las puertas de sus escuelas
inclusive los das sbados para actividades extractedras:
Clases de Ajedrez.
En ninguno de los casos se han producido actos de vandalismo contra estas escuelas. En
la escuela E se dice expresamente que la comunidad organizada protege la escuela. Esta
caracterstica, atpica lamentablemente hoy en da en los barrios del pas, contienen una reflexin
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interesante: cuando la comunidad siente como propia una institucin y se encuentran consciente
de la labor que cumple, lejos de destruirla, la defiende y la protege.
12. LA PLANIFICACIN.
En las escuelas estudiadas coexisten de hecho dos tipos de planificacin: Una formal, que
es realizada al comienzo del ao escolar y donde la planificacin se realiza por lapsos. Otra
operativa, que puede ser quincenal, semanal o diaria, donde se encuentra efectivamente lo
realizado por la maestra dentro del aula de clase.
La primera planificacin, la anual y por lapsos, cubre la formalidad exigida por el Ministerio
de Educacin. En todos los casos esta planificacin es revisada por algunos miembros del equipo
directivo. La planificacin operativa constituye la verdadera gua del trabajo de aula; en la
mayora de los casos esta planificacin se realiza como parte de la rutina escolar.
Cuando se utilizan dos horas quincenales para planificar y reunirse para discutir asuntos
relacionados con la escuela, esta planificacin es seguida de cerca por algn miembro del equipo
directivo. Lo que equivale a decir que son utilizadas efectivamente para realizar labores escolares
(y no para hacer diligencias personales como a veces pasa en las escuelas tipo).
En algunas de las escuelas estudiadas, se planifica en conjunto. Se renen las maestras
de un mismo grado para planificar actividades equivalentes para todos los alumnos, para
intercambiar materiales de apoyo, para compartir el trabajo (una maestra planifica un objetivo y la
otra correlaciona objetivos). En otros casos, la planificacin se realiza individualmente pero
siempre bajo la supervisin de algn directivo. En la escuela E, estas dos horas quincenales son
aprovechadas segn la necesidad, unas veces se realizan talleres de formacin para docentes, en
otras ocasiones se efectan talleres de formacin para padres y en otros momentos, se realizan
reuniones para el diseo de algn punto importante decidido de manera colectiva.
En las escuelas donde no existe un tiempo institucional para elaborar la gua de
planificacin operativa, las docentes planifican en sus casas o en sus ratos libres. Esta
planificacin puede ser individual o en pareja (a veces las docentes se renen fuera del horario
escolar para ponerse de acuerdo sobre la manera de dar algn objetivo, se dividen el trabajo para
la elaboracin de material didctico, se prestan materiales de apoyo), entre otros.
Todas las planificaciones observadas hacen nfasis en las destrezas bsicas, en algunas
escuelas, en lectura y escritura; en otras, en pensamiento lgico-matemtico; en otras, en estas
dos reas. Es importante precisar que el rendimiento de los alumnos en estas escuelas se
encuentra estrechamente vinculado al nfasis observado en la planificacin del docente. Por
ejemplo, en la escuela D la planificacin de los docentes representa un nfasis importante en el
rea de matemtica y los alumnos, luego de una evaluacin realizada en la escuela, presentan los
segundos mayores ndices de rendimiento en matemtica de todas las escuelas eficaces
evaluadas. En la escuela A, el nfasis de las planificaciones docentes se encuentra centrado tanto
en lengua como en matemtica y esta escuela obtuvo los mayores ndices de rendimiento de los
alumnos en lengua y matemtica.
13. CLIMA DE AULA.
La diferencia fundamental de las escuelas estudiadas con las escuelas tipo radica en el
tiempo efectivo destinado al aprendizaje dentro del aula. Mientras que en la escuela tipo se
dedican a los mnimo 20 minutos (Rodrguez, 1989; Ortiz, 1994) para el saludo inicial, la pasada
de la lista, la organizacin del saln, la sacada de los libros y cuadernos, la escritura del
encabezado en el pizarrn por parte de la docente y de los nios en el cuaderno y la realizacin
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de algn comentario sobre algn acontecimiento contado por los alumnos o por la docente, en las
escuelas eficaces este tiempo inicial es minimizado. No se pasa la lista (la docente marca la
inasistencia luego de una rpida mirada por el saln), los alumnos traen los encabezados de sus
casas, el tiempo de cambio de asignatura es muy reducido. En una escuela las carteleras que
existen son fijas para que el docente no pierda tiempo cambindolas. En otras las carteleras
exhiben slo los trabajos realizados por alumnos en clase, lo que representa un esfuerzo mnimo
en su elaboracin.
La enseanza impartida por las escuelas eficaces es una enseanza convencional. Se
hace uso del pizarrn con mucha frecuencia, se solicita a los alumnos que reciten los conceptos
enseados, se utiliza la copia y el dictado, se efectan preguntas orales o escritas para que los
alumnos las respondan de igual manera, se pide a los alumnos que busquen informacin en el
libro de texto y se propicia una participacin activa.
Otra de las caractersticas especficas del trabajo pedaggico dentro de las escuelas
eficaces es el trato diferencial a los alumnos con mayor o menor dificultad para el aprendizaje.
En todas las escuelas se trabaja individual o colectivamente con los alumnos de menor
rendimiento. En la escuela C, por ejemplo, la subdirectora trabaja con los alumnos que tienen
mayores dificultades durante las horas del recreo. En la escuela B las docentes nivelan a los
alumnos los fines de semana. En las escuelas tipo que hemos observado, esta atencin a los
alumnos con dificultad es inexistente, los alumnos repitientes o aquellos con mayor
lentitud en la compresin de los contenidos, no son tomados en cuenta por la docente
quien da la clase para aquellos que comprenden.
Pero tambin encontramos en las escuelas eficaces un trato diferencial para los alumnos
con rendimiento superior al de su grupo. En la escuela E una docente reporta planificar
actividades especiales para un nio que est muy adelantado.
En otras escuelas se trabaja con grupos de alumnos (sobre todo en los primeros grados) y,
dependiendo del nivel de conocimientos de cada grupo se planifican actividades diferentes.
En las escuelas eficaces se utilizan materiales de apoyo variados. En algunas escuelas se
prefieren los recursos audiovisuales (escuela C); en casi todas se utilizan materiales concretos
para las clases de matemtica (chapas, pitillos, palillos de helado), en casi todo tambin se utilizan
representaciones grficas para explicar conceptos abstractos (mapas, representaciones del
cuerpo humano), y en todas se utiliza material fotocopiado, para realizar ejercicios. Este ltimo
aspecto, es tambin una diferencia importante en la relacin con las escuelas tipo, donde, segn
pudimos constatar, los alumnos no saben trabajar con este tipo de material ni son capaces de
seguir las instrucciones escritas all presentes.
Las aulas de las escuelas estudiadas no son totalmente silenciosas. Se tolera un murmullo
que no llega a la indisciplina. Se promueve la participacin del alumno a travs de preguntas
colectivas o individuales. Se aceptan las consultas entre alumnos, aunque, evidentemente, es el
docente quien monopoliza la palabra y el saber.
El trato hacia los alumnos es firme pero carioso. Las docentes no levantan la voz para
imponer su autoridad. Utilizan otro tipo de estrategias: miradas fijas a los transgresores, el
cambio de lugar en el aula, entre otros. No se observaron verbalizaciones de las docentes
desvalorizadoras de los alumnos ni de su condicin social como a veces ocurre con las escuelas
tipo, donde las docentes tienden a culpar a los alumnos y a sus familias por los bajos
rendimientos acadmicos obtenidos por ellos. Por el contrario, en el caso de las escuelas eficaces
se piensa que es necesario ofrecer una enseanza de mayor calidad a los alumnos debido al bajo
capital cultural de la mayora de sus familias. Dice, as la directora de la escuela B: tenemos que
hacer lo que la familia no hace.
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estas escuelas cumplen a cabalidad con los 180 das de clase pautado. En segundo lugar,
porque existe una visin contina del proceso de enseanza.
Esta situacin se presenta de manera diferente en las escuelas tipo, Primero porque
difcilmente se cubren los 180 das de clase. Y an en el caso de que la escuela se encuentre
funcionando, el nmero de inasistencias de los docentes es muy elevado y el aprovechamiento
del tiempo escolar en actividades de aprendizaje es muy reducido. Adems, no es practica
institucionalizada, dentro de las escuelas tipo, el que los docentes realicen informes para sus
sucesoras.
Otra diferencia de las escuelas eficaces se refiere a la verificacin permanente de los
aprendizajes dentro del aula y no slo durante los exmenes. Esta verificacin de lo aprendido se
realiza a partir de preguntas que incitan a la reflexin y a travs de las cuales la docente puede
comprobar si el alumno capt la explicacin dada. Esta verificacin dentro del aula, permite
retomar los puntos donde subsisten dudas en el momento.
Pero adems, en las escuelas eficaces las evaluaciones son realmente utilizadas como
feed-back del trabajo realizado. Son utilizadas para observar el grado de comprensin de los
alumnos, para detectar las dificultades y para reorientar las intervenciones pedaggicas. En la
escuela C, por ejemplo, en todos los lapsos se calculan porcentaje de los alumnos que dominaron
y que no dominaron los objetivos. Si un porcentaje significativo de alumnos no domin cierto
objetivo, ste es retomado, pero adems se estudian las causas que motivaron el bajo dominio.
Este estudio a veces motiva un cambio de estrategia en la organizacin escolar.
El personal de apoyo en las escuelas eficaces colabora con los procesos evaluativos,
incluso realiza otros complementarios cuyos resultados sirven de gua al trabajo de aula del
docente. El departamento de psicopedagoga realiza diagnsticos frecuentes del dominio de la
lecto-escritura de los nios.
A MANERA DE CONCLUSIN
Del estudio de las escuelas eficaces se desprenden, entonces, algunos elementos
importantes que pudieran ser integrados en la gestin de las escuelas tipo, no como recetas de
cocina sino como alternativas a escoger dentro de una gama de opciones para solucionar sus
problemas ms apremiantes.
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