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ISBN: 978-607-487-972-8

978-607-8116-51-5
978-607-513-191-7
89.7 Mb

LA HISTORIA ENSEADA A DISCUSIN.


Retos epistemolgicos y perspectivas didcticas

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO


Dr. Gilberto HERRERA RUIZ
Rector
Dr. Irineo TORRES PACHECO
Secretario Acadmico
Mtra. Magali Elizabeth AGUILAR ORTIZ
Secretaria de Extensin Universitaria
Dra. Margarita ESPINOSA BLAS
Directora de la Facultad de Filosofa
Mtra. Paulina LATAP ESCALANTE
Coordinadora Licenciatura en Historia
Ricardo SAAVEDRA CHVEZ
Coordinador de Publicaciones

BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA


Mtro. Jos Alfonso ESPARZA ORTZ
Rector
Dr. Ren VALDIVIEZO SANDOVAL
Secretario General
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
Dr. Alejandro PALMA CASTRO
Director
Dr. Osbaldo Germn QUIROZ ROMERO
Secretario Acadmico

UNIVERSIDAD MICHOACANA
DE SAN NICOLS DE HIDALGO

Mtro. Fernando Emilio MORALES CRUZADO


Secretario Administrativo

Dr. Medardo SERNA GONZLEZ


Rector
Dr. Salvador GARCA ESPINOSA
Secretario General
Dr. Jaime ESPINO VALENCIA
Secretario Acadmico
Dr. Ral CRDENAS NAVARRO
Coordinador de la Investigacin Cientfica
Dra. Ireri SUAZO ORTUO
Coordinadora General de Estudios de Posgrado
Dr. Marco Antonio LANDAVAZO
Director del Instituto de Investigaciones Histricas

Mtro. Jos Carlos BLZQUEZ ESPINOSA


Coordinador de Publicaciones

la historia enseada a discusin .


retos epistemolgicos y perspectivas didcticas .

Den Trejo Barajas


Juana Martnez Villa
(Coordinadoras)

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo


instituto de investigaciones histricas

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla


facultad de filosofa y letras

Universidad Autnoma de Quertaro


facultad de filosofa

2015

Primera edicin electrnica: 2015


Morelia, Michoacn, Mxico
D.R. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,
Instituto de Investigaciones Histricas.
Edificio C-1, Ciudad Universitaria,
58090 Morelia, Michoacn, Mxico.
http://www.iih.umich.mx/
ISBN: 978-607-8116-51-5
D R Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
4 Sur 104.
Facultad de Filosofa y Letras
Juan de Palafox y Mendoza 229
Puebla, Pue., Mxico. C.P. 72000
ISBN: 978-607-487-972-8
D R Universidad Autnoma de Quertaro
Centro Universitario. Cerro de las Campanas s/n
Cdigo Postal 76010. Quertaro, Qro., Mxico
ISBN: 978-607-513-191-7
Diseo editorial: Liliana Daz Lomel.
Portada: Liliana Daz Lomel, Deconstruccin en verdes, ilustracin digital, 2013.
Formacin de interiores: Liliana Daz Lomel
Correccin de estilo y cuidado de la edicin: Den Trejo Barajas y Juana Martnez Villa
Impreso y hecho en Mxico
Printed and made in Mexico

NDICE
divulgacin y difusin de la historia

Seoras y seores aqu estn los historiadores!


Crnica de un ejercicio de divulgacin histrica en la ciudad de Veracruz

ricardo teodoro alejandrez

De la palabra escrita a la palabra hablada.


Historia de la difusin de un libro de historia
georgina flores garca , mara elena bribiesca sumano ,

11

marcela janette arellano gonzlez

La comida de los peregrinos: itinerarios culturales y gastronoma


donatella occhipinti , mara del carmen tatay fernndez

22

Los observatorios de alimentacin y nutricin, aportaciones y perspectivas

38

mariana jimnez luna

El tianguis prehispnico.
Exhibicin de objetos y alimentos de origen mesoamericano

50

beymar manuel hernndez barragn

La difusin de la historia: la experiencia de la licenciatura de


Historia y Estudios de Humanidades de la UANL
mara del roco rodrguez romn , ma . gabriela guerrero hernndez

69

Los Matachines de Tlaxcala, su origen, diseminacin


y reencuentro con su pasado histrico

84

jaime castro ramrez

Museos pedaggicos y museos escolares en Mxico. Puntos de encuentro

97

luisa fernanda rico mansard

La migracin externa como factor desplazante


de la cocina tradicional en el estado de Hidalgo
martn trejo mendoza

111

l a h i s t o r i a e n l a l i c e n c i at u r a y e l p o s g r a d o

La construccin de un espacio necesario.

122

Criterios para el diseo de una Especialidad en Didctica


de las Ciencias Sociales en el Centro Universitario Las Amricas de Veracruz
consepcin omar ezquildo vzquez , ricardo teodoro alejandrez

Investigacin sobre formas de comprensin

137

de diversos temas entre los alumnos (nivel licenciatura)


hilda irene cota guzmn

Estrategias didcticas para el desarrollo de habilidades

152

de pensamiento crtico en la enseanza de la historia


graciela snchez almanza

Estilos de comunicacin docente y su impacto en el clima de aula


rosala

juana genis

170

velzquez, fernando baez lira

El imaginario poltico de los jvenes que ingresan

178

a las universidades chilenas. El rol de los profesores


en su formacin cvica en enseanza media
celso lpez san francisco

Los significados de los estudiantes de historia a lo largo

189

de su trayectoria formativa: tercer semestre de la Universidad de Guadalajara


c a r lo s v i l l a r r u e l g a s c n , h u g o to r r e s s a l a z a r

Niveles de desempeo sobre el modelo metodolgico: problematizando el presente

225

mara del carmen acevedo arcos , julia salazar sotelo

Problematizacin del presente mediante e-casos de enseanza.

239

Laicismo y nacionalismo como ejes de estudio de un curso sobre siglo XIX


mnica garca hernndez

La dimensin narrativa del discurso historiogrfico - pedaggico:


recepcin, comprensin y aplicacin en la elaboracin de los textos
de los estudiantes de la licenciatura en historia
marco a . velzquez , amado manuel corts

253

Propuesta didctica para la enseanza de historia colonial

262

ma . gabriela guerrero hernndez , mara del roco rodrguez romn

Los derechos humanos, discurso de jvenes universitarios

278

desde las ciencias sociales y las ciencias naturales


felicia vzquez bravo , luis gregorio iglesias sahagn , mara del carmen gilio medina

la historia en los libros de texto

La nocin de ciudadana en los libros de texto de la educacin bsica.

296

Anlisis desde la teora del actor-red


alexandro escudero nahn , diana faras camero

Los textos escolares y la vida cotidiana

316

vctor gmez gerardo , erndira alejandra chapula cruz

Imgenes: detonadoras de secuencias didcticas en libros de texto de historia

327

paulina latap escalante

Iniciacin a la enseanza de la Historia, cuarto grado de educacin primaria:

341

los cambios a partir de la poltica en Mxico


norma snchez merino

A la zaga del discurso histrico. La funcin-autor de libros de texto de historia

351

celia montes montaez

La importancia del lenguaje en la enseanza de la historia.

361

El caso de La Independencia en un libro de texto de primaria


boris alexander caballero escorcia , miguel ngel urrego

teorizar la enseanza de la historia

El pensamiento lateral en el proceso enseanza-aprendizaje de la historia


antonio gonzlez barroso , norma gutirrez hernndez , ngel romn gutirrez

381

La formacin del pensamiento histrico. Un marco terico

391

claudia victoria barn

Clonautas en travesa: Una aproximacin a la historia

404

y los historiadores en y de Amrica Latina


y su relacin con la enseanza de la historia
ral vargas segura

Claves para la comprensin de una historia estelar:

412

interpretacin, comprensin, hermenutica y diversidad poltica


robert ojeda prez

Los debates recientes de la didctica de la historia:

425

en torno a los problemas de la transposicin


y la comprensin histrica en Ivo Mattozzi y Jrn Rsen
marco a . velzquez , abraham moctezuma franco

la enseanza de la historia en el preescolar y la primaria

Gnesis del pensamiento histrico en la educacin primaria

436

gabriela margarita soria lpez

Las actitudes de los nios ante el aprendizaje de la historia,

450

un estudio local en Tuxpan, Veracruz


dania abigail lpez gonzlez , perla prez hernndez , idania carolina morales oliva

Enseanza de la historia con perspectiva de gnero en educacin primaria

466

virginia corona herrera

Cambio en la concepcin del tiempo histrico en estudiantes

484

del quinto grado de primaria mediante la aplicacin de una unidad didctica


roco del pilar posada lpez , andrs felipe rueda henao

La historia se escribe con colores.


Los cuadernos y manuales del instructor comunitario de CONAFE:
una experiencia comunitaria
david jos villa corts

497

El modelo de educacin histrica en alumnos de seis y siete aos de edad

508

brenda berenice ochoa vizcaya , jos luis monreal reyes

r e c u r s o s d i dct i co s pa r a l a e n s e a n z a d e l a h i s to r i a

La enseanza de la historia a travs de la interpretacin de imgenes

526

henry harley tllez

Elaboracin de dibujos histricos conforme a rbricas

542

raymundo prez romero

Formando la Identidad 565


ma . del rosario soto lescale

Las msicas, referente didctico en el desarrollo

576

del pensamiento histrico-filosfico con enfoque intercultural


salomn rodrguez pieros

Las obras de teatro como estrategia para la enseanza de la historia

596

ofelia jos mara garca , vernica pascasio martnez

La biografa histrica como medio de aprendizaje de la historia.

610

Una propuesta didctica para el conocimiento del mundo antiguo


isabel lasala navarro

Formas de aprender historia en preescolar, primaria y secundaria

625

marcelo hernndez santos

La excursin a museos como instrumento

637

que d vida al inters y reflexin en los estudiantes


jos cuauhtmoc robledo rodrguez , carlos rafal macas ceseas

Los museos, los visitantes y Youtube:


La versin personal de los hechos en formato digital
hugo medrano

648

De la vida cotidiana al hecho histrico

657

guadalupe liliana jimnez carrizales , vctor gmez gerardo

Una forma de arte para la educacin histrica popular

669

y de los trabajadores en Mxico


fernando bez lira , mara del rosario farga mullor , mara teresa ventura rodrguez

Relatos del boom latinoamericano como una herramienta

678

para la enseanza de Historia II en la Federal 8


catarino escobar

la enseanza de la historia
e n l a e d u c a c i n s e c u n d a r i a y e l b a c h i l l e r at o

Una visin de la poltica educativa, a partir del Acuerdo 696

690

y sus repercusiones sociales desde la historia cultural


b e at ri z e u g e ni a ga rc a ro d r gu e z

De-construyendo el patriotismo: de la cronologa a la comprensin

704

de la historia. Experiencias educativas de los estudiantes


de la preparatoria 2 de Octubre de 1968: Seccin Tepeaca
m a r a d e l roc o go n z l e z r a m o s , e lva rivera gmez

La historia viva, acercndonos a la sabidura del mundo.

715

Entrevistas y elaboracin de carteles cientficos,


como estrategia de enseanza-aprendizaje
v ctor a l fo ns o s e r n a r a m o s

Percepcin de los alumnos de nivel secundaria,

728

sobre la asignatura de historia


lourdes gonzlez trujillo , laura vera hernndez , sergio antonio ansaldo garca

La formacin de adolescentes en el aula,


con una historia y una pedagoga crticas
lzaro salazar chvez

740

El conocimiento de la historia por medio de la mediacin y el pensamiento crtico

753

mara adriana sotelo villegas , carlos sandoval delgado

De la lectura como representacin, a la inmediatez

765

en la era digital en la enseanza de la historia en el bachillerato


mariel a . robles valadez

Enseanza de la historia e inclusin educativa:

776

el caso de estudiantes ciegos en aulas regulares


mayra rodrguez hernndez

Cuatro dimensiones para evaluar y auto-evaluar la docencia

790

de la historia en el bachillerato. Una propuesta desde el mtodo biogrfico


m i c h e ll e o r d o e z

Evaluacin o desenlace? La prueba enlace para la asignatura de historia

804

en el ao 2010 en educacin secundaria. Un estudio de caso:


secundaria CONAFE en Tetenguio, municipio de Turicato, Michoacn
david jos villa corts

Cmo enseo Historia en la crcel? Anlisis de mi prctica

817

de enseanza de la Historia en contextos de encierro montevideanos


mara victoria amir castelao

cine y enseanza de la historia

Pequeos cineastas, narrando la historia

836

diann jessel ortega garca , andrea salas hernndez

El cine como herramienta para entender la actualidad.

850

Cmo explicar la crisis econmica actual a alumnos


de Educacin Primaria a travs de la imagen
diego iturriaga barco

Cine documental: rescate, divulgacin y enseanza de la historia.


Un acercamiento a travs de una experiencia de produccin
hiram flix rosas , heidy anhely ziga amaya , mara guadalupe soltero contreras

862

El cine como apoyo didctico

874

patricia montoya rivero , mara cristina montoya rivero ,


mara guadalupe ramrez ornelas

Conciencia crtica en la interpretacin del cine:

889

un recurso para la enseanza de la historia


karina lizeth chvez rojas

Las pelculas histricas, la narracin y la recepcin de los alumnos

905

mara deldn

d e l pa s a d o a l s i g lo x x i

Justo Sierra, escritor de textos escolares de historia

924

elvia montes de oca navas

Las tecnologas en la enseanza de la historia

938

jennifer rodrguez hernndez

Similitudes en la realidad educativa del siglo xix y la actualidad:

950

herencias y progreso
jess domnguez cardiel

La enseanza de la historia entre la escuela pblica y la privada.

966

Guadalajara, siglo xix


jorge omar mora rodrguez

La enseanza de la historia en las escuelas populares


de nuestro pas durante el siglo

979

xix

sina yezmal de la torre herrera

Los libros de historia como herramienta para la unidad nacional


durante el periodo de Lpez Mateos (1959-1964)
vernica celeste organista garca

993

Los usos pblicos de la historia en las escuelas de Cuba, 1899-1920.

1003

Contribucin al actual proceso de formacin magisterial


yoel cordov nez

las tic y la enseanza de la historia

Aprendiendo historia mediante el uso de un libro digital interactivo

1024

raquel hernndez santos , daniela enriqueta bautista escamilla ,


juan jos hernndez santos

Cibercultura y su impacto en la enseanza de la historia

1042

francisco javier rocha gonzlez , elizabeth villa ronzn

Docente innovador. El celular en el aula

1054

irma del carmen lpez bonilla , crispin manuel pea barreiro

Historys game offline: una divertida forma de aprender historia

1070

zulema itzel prez paredes , leslie abigail gonzlez rosas ,


mnica guadalupe amaro sarrelangue

Importancia de las tic en la enseanza de la historia

1092

iveth navarro robles

Investigacin sobre los usos de los materiales educativos

1103

y las tic como medios complementarios en la educacin


del docente en formacin inicial
ana laura mora poblano

La influencia del internet en la didctica de las ciencias sociales:

1122

los grupos de facebook como entornos abiertos de aprendizaje


jess armando rosas burgoin

La importancia del uso de las tic como propuesta de enseanza en la historia


lissette cruz de la cruz , mara del carmen cruz vzquez ,
mara de jess martnez cristbal

1133

Las tic como herramienta para la enseanza de la historia

1154

venus liliana prez serrano , luis guila tamayo , laura hernndez guilar

Las tic y la historia: Cmo ensear y aprender?

1160

raquel hernndez santos

Los libros de texto de historia en la educacin bsica versus las famosas tablets

1179

fernando bez lira , patricia romyna bez rentera , elizabeth meneses tello

Los MOOCs en la enseanza de la historia: Was Alexander Great?

1188

jos ricardo aguilar gonzlez

Juegos digitales interactivos: otra manera de acercar la historia a los nios

1224

jos luis vidal pulido , carolina colunga jimnez

el concepto de relevancia

Relevancia: un concepto de segundo orden

1241

en el desarrollo del pensamiento histrico


jorge alfonso carmona soto

Anlisis comparativo del curso de educacin histrica en el aula

1252

jaime castro ramrez

El desarrollo del pensamiento histrico en la formacin de profesores

1261

de educacin preescolar en la BENMAC de Zacatecas (2012-2015)


martina alvarado snchez

Relevancia histrica y docencia

1269

jos manuel arredondo chvez

La relevancia del trabajo con fuentes histricas y los conceptos


de segundo orden para la educacin histrica
rosalva lemus vera , maricarmen cant valadez , belinda arteaga castillo

1283

h i s t o r i a r e g i o n a l , lo c a l y a m b i e n ta l

De lo micro a lo macro. Material didctico para la enseanza

1294

de la historia local y regional


beymar manuel hernndez barragn

Construccin histrica del paisaje ambiental:

1304

el caso de San Cristbal de las Casas, Chiapas, Mxico


ivett reyes guilln , carlos arcos vzquez

Auto observacin y anlisis de una prctica docente en estudios regionales

1315

den trejo barajas

La enseanza de la historia regional en la licenciatura en historia

1332

de la Universidad Autnoma de Baja California Sur: debilidades y fortalezas


edith gonzlez cruz

La enseanza de la historia regional y el patrimonio cultural

1346

de Chiapas en las escuelas secundarias de San Cristbal de Las Casas


marco antonio snchez daza

La produccin de la cultura local y la reproduccin de la cultura nacional:

1364

la escuela como escenario de conflicto


mario alberto gmez zamora

formacin de docentes e historia curricular

Enseanza de la historia de los modelos curriculares

1378

con la traductibilidad curricular


patricia serna gonzlez , ma . leticia serna gonzlez , jos rosello ortega rangel

Las fuentes primarias textuales como herramientas


para el fortalecimiento del pensamiento histrico en los docentes
en formacin de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros
roco ramrez gonzlez

1388

Aprender a ensear historia. Los estudiantes normalistas

1403

cmo ensean historia en la escuela secundaria?


bianca guadalupe rodrguez quiones

Retos y debates sobre la educacin histrica en la

1418

Benemrita Escuela Nacional de Maestros (BENM)


consuelo martnez snchez , jorge aarn garciafigueroa asencio , ricardo monter perales

Aportaciones de la historia intelectual para la formacin

1437

de docentes de educacin secundaria con especialidad en historia


irma guadalupe villasana mercado , brenda berenice ochoa vizcaya

La enseanza de las ciencias sociales en la formacin profesional

1451

de las estudiantes de maestra de educacin infantil en Mxico


lorenia hernndez cervantes

Una mirada a la formacin docente en BENMAC 1984-2012

1461

martina alvarado snchez , mara del carmen torres bauelos , jaime trinidad correa

La enseanza de los cdigos curriculares

1479

patricia serna gonzlez , ma . leticia serna gonzlez , jos rosello ortega rangel

Propuesta para la enseanza de la historia del currculum

1495

con estrategias que desarrollan las inteligencias mltiples


patricia serna gonzlez , ma . leticia serna gonzlez , jos rosello ortega rangel

La enseanza de la historia en las prcticas de los docentes en formacin.

1518

El caso del CREN Dr. Gonzalo Aguirre Beltrn


frida pastrana arredondo , alexis butrn herrera , denns del carmen cervantes lobato

Una propuesta para la formacin inicial en didctica de la historia

1532

jordi abelln fernndez

Diseo de problemas de enseanza en historia:


Experiencia didctica de y con docentes
mnica garca hernndez

1550

Enseanza de la evolucin del diseo curricular

1561

gabriela ruiz de la torre

La formacin docente en historia y la reforma curricular de la educacin normal

1572

marco antonio landavazo , magdalena oliva sandoval

la enseanza de la historia en las aulas

Mitos y rituales en la enseanza y el aprendizaje de la historia

1579

hugo torres salazar

Estrategias docentes de los profesores

1590

en el contexto de la guerra contra el narco


mara estela guevara zrraga , martina del carmen brcenas castellanos

El libro de texto en la formacin cvica y tica,

1603

herramienta u obstculo para el aprendizaje de los alumnos


ortencia viveros ros , gabriela guadalupe ruz briseo , leticia cuevas estrada

Programa de tutoras en el Departamento de Historia

1616

como propuesta didctica para los estudiantes


de la licenciatura en historia: 2004-2014
rosa alicia de la torre ruz , lorena melndez vizcarra

l a e d u c a c i n c o m u n i ta r i a e i n t e r c u lt u r a l

La interculturalidad en la enseanza de la historia:

1630

Reflexiones tericas y prcticas


celia montes montaez

La reconstruccin del tejido social desde la historia


alberto rincn rueda

1642

La historia comunitaria marginada en el proceso

1666

de enseanza y la poltica educativa en Mxico


ral nicols valds , guadalupe martnez garca , amadeo toms torres

m t o d o s c u a n t i tat i v o s y e n s e a n z a d e l a h i s t o r i a

Cmo ensear mtodos cuantitativos sin dolor

1683

a estudiantes reticentes de historia, y si es en lnea?, cmo se le hace?


norma del carmen cruz gonzlez

La enseanza de la historia y su relacin con la estadstica

1692

oziel ulises talavera ibarra

La enseanza de mtodos cuantitativos 1709


en la formacin de historiadores en Mexicali
mario alberto magaa mancillas

De Piezas de Indias a registros de base de datos.

1724

El trfico de esclavos africanos en un espacio de frontera


a travs del uso de bases de datos relacionable
ramn alejandro montoya

Educacin histrica en la formacin docente. El uso de mtodos cuantitativos

1734

toms dimas arenas hernndez

enseanza de la historia en brasil

Experiencia en la formulacin curricular para la enseanza


de la historia en la educacin bsica: negociaciones y aprendizajes
selva guimares , alxia pdua franco

1749

Fontes e linguagens no ensino de histria: um estudo

1769

com professores e jovens estudantes brasileiros


astrogildo fernandes da silva jnior , jos josberto montenegro sousa ,
franciele amaral rodrigues dos santos

Formao de professores de histria no Brasil e diversidade cultural

1783

osvaldo mariotto cerezer , selva guimares

La frontera Brasil-Uruguay: 1796


identidad y cultura patritica en los currculos de historia
regina clia do couto

Ensino e prticas pedaggicas nos anos iniciais do ensino

1809

fundamental na rede pblica municipal de Uberlandia/mg:


das diretrizes oficiais s reais prticas pedaggicas
silma do carmo nunes

Os currculos de histria e Amria Latina:

1822

um estudo dos saberes e prticas do ensino de histria no Brasil


thamar kalil de campos alves

A formao de professores de histria em cursos a distncia - ead

1833

valeska guimares rezende da cunh

la enseanza de la historia a travs


d e l p e n s a m i e n to d e pa u lo f r e i r e

Aportaciones de la pedagoga freiriana a la construccin

1851

del espacio pblico en Amrica Latina


rosala lpez paniagua

El pensamiento de Paulo Freire y la autogestin con adultos no escolarizados

1864

matas fajardo andrade

El indito viable en la formacin de sujetos


gloria hernndez flores

1874

Paulo Freire y su influencia en la educacin michoacana del siglo xxi 1885


patricia serna gonzlez , ma . leticia serna gonzlez , jos rosello ortega rangel

l i t e r at u r a y l e n g u a s i n d g e n a s

Literatura didctica versus educacin pragmtica, Michoacn siglo xvi 1899


abraham custodio lucas

Uandajtsijperakua jucha anapu jimpo. El discurso literario

1910

en lengua purhpecha en la evangelizacin de los indios de Michoacn


amaruc lucas hernndez

miradas diversas a la enseanza de la historia

Leyendo y aprendiendo el mundo que nos rode.

1928

El libro de lectura de Ricardo Gmez, 1899


blanca garca gutirrez

Ensear historia a partir de imgenes y cuadros cronolgicos en el siglo xix

1936

irma leticia moreno gutirrez

La enseanza y los versos en el siglo xix 1949


luz elena galvn lafarga

Los materiales escolares usados en las aulas:

1960

texto para las escuelas primarias a principios del siglo xx,


Lecturas Mexicanas Graduadas
rosala menndez

formacin del profesorado

La supervisin de prcticas profesionales


y el desarrollo de un profesional reflexivo
alicia isabel prez lorca

1970

Los profesores y las cuestiones socialmente vivas.

1985

Un anlisis desde los propsitos de su enseanza


mara celeste cerd

Currculos e Formao de Professores

2000

nas Universidades Estaduais Baianas: Algumas reflexes


clia santana silva

La cultura digital en la enseanza de las ciencias sociales

2014

y de la Historia. Experiencias profesorales en contextos


miguel ngel jara , alicia graciela funes

El proceso de convertirse en profesor(a) de Historia.

2026

Los propsitos de la enseanza en la formacin


del profesorado de Historia y Ciencias Sociales
luca valencia castaeda

Devenir maestro: una aproximacin foucaultiana

2042

Las representaciones del futuro profesorado de historia y ciencias sociales

2057

a las experiencias de subjetivacin de los profesores de historia


mara noel mera

sobre los saberes sociales, geogrficos e histricos que deber ensear


joan pags , edda sant

educaciones y poltica

Lo poltico en la educacin informal 2074


hernn nope gmez

Cambios en la educacin histrica no formal e informal en Mxico

2087

jenaro reynoso jaime

Historia desde el presente: una mirada a la educacin


intercultural en Amrica Latina y Mxico
juana garduo cano

2099

El sentido de lo pblico y lo poltico en la formacin de jvenes

2111

liliana margarita del basto


jos julin ez rodrguez

La docencia intelectual: una posibilidad para la reconstruccin del mbito poltico

2121

mara eugenia villa seplveda

Ctedra de la paz como elemento educativo para abordar

2132

el post conflicto y como mediacin pedaggica ante la violencia escolar,


experiencia significativa construida desde el comit de convivencia
de la institucin educativa nacional de auxiliares de enfermera (enae) Manizales Caldas
jenny lorena obando navarro , roco del pilar posada lpez

e d u cac i n pa r a l a c i u da da n a

Formacin ciudadana en estudiantes de la Universidad de Antioquia:

2147

del plan de estudios al espacio pblico


alejandro mesa arango , alejandro pimienta betancur

El derecho y la poltica en el marco de la formacin ciudadana

2160

liliana m . del basto sabogal , camilo calderon s .

La responsabilidad social universitaria como paradigma de formacin ciudadana

2166

liliana margarita del basto sabogal , carlos andrs moreno espinosa

Magisterio: memoria colectiva y reconfiguracin de identidad

2181

mayleth echegollen guzmn

Constitucin para colombianitas y colombianitos

2199

ismael gonzlez espinel , johana buitrago barreto

Educacin comunitaria como estrategia generadora


de participacin ciudadana y poltica
john alexander urrea prez

2208

Sujetos polticos y formacin ciudadana. 2225


Los crculos de mujeres un espacio para la participacin
luisa alejandra saldarriaga quintero

Concepciones de ciudadana, participacin social y poltica

2235

de estudiantes que integran organizaciones estudiantiles como fundamento


para la formacin ciudadana a travs de la enseanza de las ciencias sociales
ronald alfonso casas osorio

Desfetichizar la participacin poltica una apertura

2248

a nuevos marcos comprensivos de educaciones ciudadanas


L uis C arlos S alinas T r .
Ciudad, memoria y prcticas educativas 2271
sonia regina miranda

Nuestros autores 2278

divulgacin y difusin
de la historia

SEORAS Y SEORES AQU ESTN LOS HISTORIADORES!


Crnica de un ejercicio de divulgacin histrica en la ciudad de Veracruz
Ricardo Teodoro Alejandrez
Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A.C.

Introduccin
Prximos a conmemorar el quinto centenario de la fundacin de la ciudad y puerto de
Veracruz, la Asociacin Civil Colegio Las Amricas de Veracruz se ha propuesto desde 2010, en
ocasin del Bicentenario de la Independencia Nacional y Centenario de la Revolucin Mexicana,
integrarse activamente en la conmemoracin de las grandes efemrides nacionales desde una
visin crtica, revisionista, abierta, plural e incluyente.
Consciente de su responsabilidad institucional como centro educativo, la filosofa de
dicho centro de estudios parte de una vocacin de servicio social que busca promover entre
quienes forman parte de nuestra tradicin, los principios y valores que sustentan la convivencia
social.
En ese tenor, a lo largo de los ltimos cuatro aos, la institucin se ha esforzado por
estar presente de forma activa en los grandes eventos conmemorativos de nuestra historia
nacional y local a travs de diversos niveles de participacin, ello con un doble fin: por un
lado sumarse a los esfuerzos colectivos de instituciones y organismos pblicos y privados que
buscan afianzar una dinmica de participacin social en la que la reflexin sobre el pasado
pueda contribuir en la formacin de una ciudadana consciente y responsable de su herencia
histrica tangible e intangible y por otro lado, reforzar la presencia institucional de dicho Colegio
y Centro Universitario como promotor de actividades culturales en beneficio de una formacin
humanista y ciudadana de sus educandos.
En ese tenor, a lo largo de los ltimos cuatro aos la institucin ha estado presente
de forma activa en los grandes eventos conmemorativos de nuestra historia a travs de los
siguientes actos:
2010. Participacin en la Conmemoracin del Bicentenario de la Independencia Nacional
a travs del Programa Especial: Veracruz en la Independencia y la Revolucin Mexicana
producido y transmitido por Televisa-Veracruz.
2010. Participacin en la Conmemoracin del Centenario de la Revolucin Mexicana a
travs de la Exposicin: Revolucin Mexicana, un esbozo en un rebozo, patrocinada por
el Gobierno del Estado de Veracruz.
2013-2014. Participacin permanente en el Programa Veracruz Rumbo a los Quinientos
aos, producido y transmitido por Televisa-Veracruz.2014. Participacin en el Primer

Simposio Bienal de Historia Naval en Mxico organizado por la Secretara de Marina Armada
de Mxico y el Instituto Nacional de Estudios Histricos de las Revoluciones en Mxico.
2014. Participacin en los actos conmemorativos del Primer Centenario de la Heroica
defensa de la ciudad de Veracruz en 1914 colaborando en las transmisiones de TelevisaVeracruz.
El inters y la curiosidad que han despertado entre la ciudadana las conmemoraciones
referidas, los diversos procesos de rescate y rehabilitacin de espacios histricos y
principalmente la formacin de comunidades de intercambio de informacin que han surgido
en las redes sociales (en particular Facebook), permiti identificar un segmento importante de
personas interesadas por su propia historia, tal y como lo refleja la siguiente tabla:
Comunidades en Facebook con inters en la historia y cultura de la ciudad de Veracruz1
Comunidad

Nmero de seguidores

Veracruz rumbo a los 500 aos

1181

Defensa Veracruz 1914

1698

Recordando mi viejo Veracruz

13173

Veracruz a travs del tiempo

19162

Es as que asumiendo un compromiso y responsabilidad institucional por impactar


positivamente en la sociedad veracruzana a travs de la ampliacin de sus servicios educativos,
se reconoci la necesidad de disear y desarrollar programas de divulgacin histrica que
le permitieran al pblico en general y a nuestra propia comunidad estudiantil, acercarse de
forma amena, sencilla y crtica a los grandes momentos de la historia de la ciudad y puerto
de Veracruz mediante la apertura de un Programa de Divulgacin Histrica que, por medio
de una serie de charlas impartidas por especialistas de los diversos perodos de la Historia
de la ciudad y puerto de Veracruz hiciera posible acercar a este pblico no especializado la
significatividad de los momentos coyunturales de nuestro pasado que sirvieron de fundamento
para la identidad cultural veracruzana.
Con esa misin, se lanz en el mes de enero y pensado para concluir en diciembre, el
Seminario Veracruz rumbo a los quinientos aos. Una historia para todos, el cual en sus primeras
sesiones ha contado con la participacin de un amplio y variado pblico que ha acudido con el
inters de escuchar a los grandes especialistas de los diversos temas del pasado veracruzano,
especialistas de renombre como la Arq. Sara Sanz Molina Directora de la Fortaleza Museo de

ltima actualizacin: 02 de mayo de 2015 a las 18.00 hrs.

San Juan de Ula; el Dr. Romeo Cruz Velzquez, Secretario Tcnico del Archivo y Biblioteca
Histricos de la ciudad de Veracruz, el Dr. Abel Jurez Martnez Secretario Particular de la
rectora de la Universidad Veracruzana y el historiador Mario Alberto Garca Surez.
Las sesiones se realizan una vez al mes en el auditorio de la institucin en horario de
10 de la maana a dos de la tarde y a partir de una cuota de recuperacin accesible, los
asistentes tienen la oportunidad de intercambiar opiniones con los ponentes, adems de que
se les entrega una seleccin de lecturas, bibliografa digitalizada y constancia de asistencia.
Ms all del inters econmico, este proyecto tiene como meta consolidar al Colegio y Centro
Universitario Las Amricas de Veracruz como una opcin educativa seria y de calidad, pero
vinculada con la sociedad a travs de proyectos de difusin cultural como el que aqu se describe
y que, bien se podra decir, tuvo su primer ensayo con los propios estudiantes en el ao 2013
con el proyecto Formar lectores estudiando Historia? Para que me crean les traje al autor!
Crnica de una experiencia literaria en la clase de Historia del que en su momento se ha dado
cuenta (Ver Teodoro, 2013).
A continuacin, se presentan las primeras reflexiones de un proyecto en curso del que
se esperan diversos resultados, pero que a su vez, da pie a diversas interrogantes que en el
lapso se irn presentando.
Veracruz Rumbo a los 500 aos: Una historia para todos
En el ao 2010, la filial de la empresa Televisa en la ciudad de Veracruz, denominada
Telever, lanz al aire una serie de programas de corte cultural en un principio- que abordaban
diversos rasgos de la cultura veracruzana manifiestos en la tradicin gastronmica, la msica
y la arquitectura. Ese mismo ao, y aprovechando la coyuntura histrica del Bicentenario de la
Independencia nacional y el Centenario de la Revolucin Mexicana, la referida empresa lanz
dos programas especiales intitulados Veracruz en la independencia nacional y la Revolucin
Mexicana en Veracruz, respectivamente. Todos estos programas formaban parte de la nueva
apuesta de un medio de comunicacin que, en aras de ofrecer una nueva imagen a la audiencia,
decidi dar un giro a su enfoque comercial y popular y dar cabida para la promocin de la
historia y la cultura local, aprovechando los primeros ecos de una gran conmemoracin
venidera como se pretende que sea la del Quinto centenario de la fundacin de la ciudad y
puerto de Veracruz.
En razn de lo anterior, la propuesta de Telever decidi lanzarse bajo el nombre de
Veracruz rumbo a los quinientos aos, etiqueta que inmediatamente hizo suya la instancia
de gobierno municipal as como los promotores culturales que a partir de ese momento, y
aprovechando las facilidades que la empresa otorg para hacer uso de la nueva marca
por considerarla patrimonio de los veracruzanos, se dieron a la tarea de bautizar diversos

proyectos bajo ese nombre como exposiciones fotogrficas, degustaciones gastronmicas,


presentaciones artsticas, competencias deportivas y dems que a partir de 2010 comenzaron
a gestarse.
Sumndose a este esfuerzo de difusin y promocin cultural y con una trayectoria de
23 aos de servicio educativo en la ciudad de Veracruz, el Colegio y Centro Universitario Las
Amricas de Veracruz comenz a planear a finales de 2014, con el referente del inters que en la
ciudadana portea haban causado las recientes conmemoraciones del Centenario de la gesta
heroica de la ciudad de Veracruz ante la intervencin norteamericana de 1914, una propuesta
de extensin de sus servicios educativos bajo la modalidad de un Seminario de Historia de
Veracruz que tuvo como principal ejemplo, al Diplomado en Historia: Mxico posible, diseado
y gestionado por la Universidad Veracruzana y la UNAM en 2010 en el marco del Bicentenario
de la Independencia y el Centenario de la Revolucin Mexicana y cuyo principal objetivo era
proporcionar a los participantes las herramientas epistemolgicas que le permitan realizar
una reflexin historiogrfica crtica y analtica de la Independencia, la Revolucin y su posible
legado, as como de la trayectoria que sigui el pas y los acontecimientos ms emblemticos
polticos, sociales y econmicos con los que la nacin arrib al siglo XXI, su anlisis y discusin
segn se plasm en la convocatoria del mismo.
A diferencia del seminario referido, la propuesta esbozada por el Colegio y Centro
Universitario Las Amricas de Veracruz tendra como objetivo central facilitar el acercamiento
del pblico no especializado hacia la comprensin de los diversos procesos histricos que a lo
largo de casi cinco siglos moldearon la identidad poltica, social, cultural y urbana de la ciudad
y puerto de Veracruz, es decir, partira desde la fundacin del Cabildo de la ciudad de Veracruz
y concluira en la segunda mitad del siglo XX a fin de ofrecer al pblico un panorama general de
la configuracin urbana, histrica y cultural de la ciudad y puerto de Veracruz.
Uno de los ejes que habran de sostener dicho proyecto sera el hecho de que estara
integrado por ponentes especialistas en los diversos temas a tratar, de ah que tanto la seleccin
de las temticas como las propuestas de ponentes se esboz con el apoyo del Director de la
Facultad de Historia de la Universidad Veracruzana, el Dr. Gerardo Antonio Galindo Pelez.
Con base en dicho consenso la estructura original del proyecto qued definida de la siguiente
manera:

SESIN I: Veracruz: Puerta de Amrica


La fundacin de San Juan de Ula y la ciudad de Veracruz (1517-1600)
Dra. SaraElizabethSanzMolina
Directora de la Fortaleza-Museo de San Juan de Ula
Fecha tentativa de inicio: Enero 2015
Objetivo: Comprender el contexto poltico social que permiti los viajes de exploracin a las costas veracruzanas
y los consecuentes procesos de movilizacin de los asentamientos de la Villa Rica de la Vera Cruz hasta su
emplazamiento definitivo. As mismo, se abordar el proceso de configuracin de San Juan de Ula en sus
diversos momentos y usos, a fin de comprender su funcin definitiva durante el perodo colonial como parte de
un sistema defensivo de carcter continental.

SESIN II: Entre la peste y los piratas


Veracruz en las vicisitudes del rgimen colonial (1600-1767)
Dr. Romeo Cruz Velzquez
Secretario Tcnico del Archivo y Biblioteca Histricos de la ciudad de Veracruz
Fecha tentativa de inicio: Febrero 2015
Objetivo: Abordar desde una perspectiva crtica y revisionista la cuestin de la piratera como elemento detonador
de la configuracin defensiva de la ciudad de Veracruz y acercarse al estudio de la configuracin urbana y de la
cotidianidad en el puerto a lo largo del rgimen colonial y hasta las Reformas Borbnicas.
SESIN III: El Teatro de la Guerra
Insurgencia y Contrainsurgencia en Veracruz (1810-1825)
Dr. Juan Ortiz Escamilla / Dr. Abel Jurez Martnez
Director del Instituto de Investigaciones Histrico-Sociales (UV) / Secretario Particular de la Rectora de la
Universidad Veracruzana
Fecha tentativa de inicio: Marzo 2015
Objetivo: Ofrecer una visin detallada sobre la relevancia estratgica de la ciudad de Veracruz en el marco de la
Guerra de Independencia analizando cmo este conflicto permiti posicionar a personajes de gran relevancia
nacional como Antonio Lpez de Santa Ana.
SESIN IV: Veracruz en tres H. Intervencionismo y reaccin. (1825-1847).
Lic. Mario Alberto Garca Surez
Investigador Independiente
Fecha tentativa de inicio: Abril 2015
Objetivo: Explorar los procesos poltico-militares que favorecieron el intervencionismo extranjero en Mxico y
sus consecuencias para la ciudad de Veracruz. As mismo, se abordar el anlisis de la reaccin popular ante
dichos eventos como eje articulador de la condicin heroica de la ciudad.
SESIN V: El Teatro de la Reforma (1857-1867): Veracruz en la gran dcada Nacional.
Dra. Carmen Blzquez Domnguez
Directora General de Investigaciones de la Universidad Veracruzana
Fecha tentativa de inicio: Mayo 2015
Objetivo: Analizar los factores que propiciaron el posicionamiento de la ciudad de Veracruz como baluarte del
proyecto liberal-republicano frente a la amenaza del conservadurismo y el imperialismo.
SESIN VI: Veracruz en el marco de proyecto modernizador del Porfiriato (1876 1911)
Dr. Gerardo A. Galindo Pelez
Director de la Facultad de Historia de la Universidad Veracruzana
Fecha tentativa de inicio: Junio 2015
Objetivo: Describir el proceso de modernizacin de la ciudad de Veracruz en el marco del proyecto porfirista,
rescatando la impronta de los diversos proyectos sociales, educativos, polticos, econmicos y culturales que se
desarrollaron en dicho periodo y que configuraron la identidad urbana de la ciudad.
SESIN VII: Revolucin y Contrarrevolucin en Veracruz (1911-1932).
Mtra. Olivia Domnguez Prez
Directora del Archivo General del Estado de Veracruz
Fecha tentativa de inicio: Julio 2015
Objetivo: Identificar los diferentes matices que adquiri el proceso revolucionario y contrarrevolucionario en el
puerto de Veracruz, valorando las repercusiones sociales, polticas y econmicas de dicho evento en el contexto
de los gobiernos de Cndido Aguilar, Heriberto Jara y Adalberto Tejeda.

SESIN VIII: Recordando mi lindo Veracruz: Tipos populares y populacho en el puerto de Veracruz
Mtro. Ricardo Teodoro Alejandrez
Coordinador del Seminario
Fecha tentativa de inicio: Agosto 2015
Objetivo: Rescatar del olvido aquellos personajes populares que en diferentes momentos contribuyeron a
definir la identidad alegre y carnavalesca del porteo a partir de su reconocimiento e identificacin como parte
del paisaje urbano de la ciudad de Veracruz.

Como un segundo filtro, se tom en consideracin la opinin de la Dra. Sara Sanz Molina
y el Dr. Romeo Cruz Velzquez quienes avalaron la propuesta temtica y acordaron participar
como ponentes. As mismo, se fij que cada sesin tendra una duracin de cuatro horas y se
realizaran en el ltimo sbado de cada mes, salvo la primera sesin que se defini para el
sbado 24 de enero de 2015 con la participacin de la Dra. Sara E. Sanz Molina, especialista en
arquitectura militar y Directora de la Fortaleza Museo de San Juan de Ula.
Como sello caracterstico del Seminario, se estableci que cada ponente habra de
facilitar una pequea antologa de lecturas especializadas en cada tema a fin de que el pblico
asistente tuviera mayores referentes para ampliar la informacin obtenida. As mismo, se
acord que por parte del Coordinador del Seminario autor del presente texto- se enviara va
correo electrnico a los participantes un complemento de lecturas digitalizadas y especializadas
en las temticas a desarrollar, as como las presentaciones de los ponentes, siempre y cuando
stos estuvieran de acuerdo en compartirlas.
Por ltimo, y previo al arranque de la primer sesin, se tuvo una charla con la productora
del programa de televisin Veracruz rumbo a los quinientos aos, a fin de enterarla del proyecto
e invitarle a participar como oradora en la presentacin del mismo y como asistente. Tambin
se tuvo la oportunidad de contactar con la dentista Pilar Ferreyra Muoz a quien se identific
como administradora de la comunidad de Facebook Veracruz a travs (sic) del tiempo que para
ese entonces ya contaba con poco ms de trece mil seguidores a fin de que permitiera publicitar
al Seminario en dicho espacio virtual, a lo cual asinti. Cabe mencionar que tambin se le
consider para la presentacin del proyecto y se le extendi una cortesa para asistir a todas
las sesiones.
Una historia para todos
El sbado 24 de enero de 2015 y luego de una breve campaa a travs del peridico El
Dictamen y de algunas menciones en la barra matutina de Telever, dio inicio el Seminario Veracruz
rumbo a los quinientos aos. Una historia para todos, con la participacin de cerca de sesenta
asistentes. Sorpresiva y gratamente, el proyecto despert un inters inesperado.
Es de sealar que uno de los datos que llamaron la atencin desde el inicio a los
organizadores fue la asistencia de un pblico predominantemente de la tercera edad y de varios
mdicos de distintas especialidades. Por otro lado, se identific un grupo de siete personas de

la tercera edad que se organizaron desde la ciudad de Orizaba para asistir a cada sesin hasta
la fecha realizada.
As mismo, Telever y El Dictamen as como el peridico Imagen de Veracruz, le dieron
una cobertura al arranque, y en el caso de Telever esa cobertura se dio para cada sesin. Al
momento de ser entrevistada por la televisora, la primer ponente, la Dra. Sara Sanz sealaba
que estos seminarios siempre son interesantes porque nos permiten ver la historia desde
muchas otras perspectivas. Siempre los que estamos en este mundo de contar la historia, o de
relatar la historia, interpretarla, tenemos varias vertientes, entonces siempre hay la visin del
arquitecto, la visin del historiador, incluso la visin de los mdicos, de cmo era la ciudad, la
sanidad, etc.
En general, la primer sesin dej un buen sabor de boca a los asistentes, prueba de ello
es que a la jornada del mes de febrero la afluencia se increment as como el inters de otros
medios por sumarse al proyecto tal y como fue el caso del consorcio radiofnico Grupo FM
de la ciudad de Veracruz, quienes ofrecieron espacios en sus diversos programas para hacer
la invitacin al pblico. As mismo, la Representacin de la zona centro de la Secretara de
Turismo del Estado de Veracruz don para la segunda y tercera sesin revistas tursticas que
fueron obsequiadas a los participantes. Al respecto, con esta segunda sesin qued claro para
los organizadores que el inters del pblico permita ampliar la oferta del Seminario as que se
estableci que para la tercera sesin se realizaran presentaciones de libros a fin de acercar
al pblico cautivo el trabajo historiogrfico que actualmente se produce en las instancias
acadmicas formales en torno a la historia de Veracruz. Por lo tanto, se hizo necesario comenzar
a realizar gestiones con autores y editoriales.
Para esta sesin, al pblico la qued claro que, tal y como lo expres el Dr. Romeo Cruz
Velzquez -ponente en esta ocasin- que la historia es muy amplia y los historiadores somos
como los mdicos, cada quien tiene su especialidad, son gentes especializadas, no formada al
vapor, universitarios, y algunos formados a nivel internacional, que permiten tener una visin
real de lo que es la historia de Veracruz. Y ahora que estamos a punto de cumplir quinientos
aos de la fundacin del ayuntamiento, creo que es importante que la sociedad se involucre
ms en la Historia segn coment en entrevista televisiva.
En la tercera sesin el Seminario tuvo su primer variante al realizarse la presentacin
y venta al pblico de libros. El primer libro que se present fue De reinos y subdelegaciones.
Nuevos escenarios para un nuevo orden en la Amrica borbnica, coordinado por Rafael DiegoFernndez Sotelo, editado por el Colegio de Michoacn, la Universidad de Guadalajara y el
Colegio Mexiquense y presentado en el Seminario por el historiador y autor de uno de los
captulos Dr. Luis Juventino Garca Ruz. As mismo, el ponente de esta jornada, el Dr. Abel
Jurez Martnez, investigador del Instituto de Investigaciones Histricas de la Universidad
Veracruzana y actualmente Secretario Particular de la rectora de la UV, puso su obra al alcance
del pblico con una respuesta muy favorable.
El 25 de abril se llev a cabo la cuarta sesin y en esta ocasin se observ un decremento
considerable en la asistencia. Al respecto, y como posible causa del mismo, podemos sealar

que la publicidad de la misma se realiz de manera tarda y al parecer segn el sondeo que se
hizo con los participantes que en esta ocasin no asistieron- el ser fin de quincena as como
otros compromisos asumidos con antelacin imposibilitaron la asistencia. Sin embargo, en el
caso particular de esta sesin, se suscit el primer debate de gran relevancia entre el ponente
y el pblico1. El tema de la sesin se denomin Veracruz en tres H. Intervencionismo y reaccin,
y estuvo a cargo del joven historiador Mario Alberto Garca Surez quien se especializa en el
tema de la intervencin francesa de 1838 al puerto de Veracruz en el marco de la llamada
Guerra de los pasteles.
Si bien el ponente realiz su intervencin de manera fluida y con el apoyo de diversos
mapas, uno de los asistentes, perteneciente a un grupo cultural de la ciudad de Veracruz,
mdico de profesin y aficionado a la historia, reclam respetuosamente- al ponente, el que
no hubiera mencionado la fecha en las que la ciudad de Veracruz tuvo sus tres decretos que le
conferan el grado de Heroica que hoy la distingue. Dicho comentario suscit un debate entre el
pblico y el ponente en torno a lo que desde la historia como disciplina acadmica se entiende
por hroes y la relevancia de voltear hacia otras dimensiones de la historia como por ejemplo,
el impacto social de los conflictos, sus repercusiones polticas, sus trasfondos ideolgicos o
sus implicaciones diplomticas.
Por otro lado, la polmica se aviv ms debido al origen del ponente (Xalapa), pues dicha
condicin, a decir de los asistentes de mayor edad que no aceptaron del todo su explicacin,
le impeda comprender cun importante es para los veracruzanos los grados heroicos de su
ciudad y eso es porque es xalapeo y los xalapeos no tienen historia! segn coment uno
de ellos. Dicho comentario, si bien no es representativo de la concurrencia permite entrever
una problemtica que se niega a desaparecer y que la creacin de este seminario busca
mermar: que el pblico no especializado siga asumiendo una historia de bronce que se sigue
revistiendo de esa aura de magistra vitae propia del siglo XIX y que en buena medida obnubila
la comprensin de los diversos procesos histricos en su dimensin ms humana y menos
heroica, ms integradora y menos localista, ms de conciencia y menos de identidad.

Aproximaciones para una conclusin


Con cuatro sesiones a cuestas es difcil esbozar una conclusin de un proyecto que an
no concluye y que todava tiene mucho que dar. Lo que a continuacin se presenta es un primer
balance de esta experiencia de difusin de la historia con miras a ser pequeas hiptesis del

Cabe mencionar que desde la primera sesin se le explic a los asistentes que podan intervenir en el transcurso de la
exposicin del ponente ya sea con dudas o aclaraciones especficas, mismas que se estuvieron dando a lo largo de las
diversas sesiones sin pasar ms all de la bsqueda del dato preciso o de la sorpresa por la desmitificacin de algn pasaje
histrico.
1

derrotero que posiblemente tome el Seminario si no se aprovechan sus fortalezas, se trabaja en


sus debilidades, se explotan sus reas de oportunidad y se atienden sus amenazas. Condiciones
que se desglosan a continuacin.
Fortalezas. Uno de los aspectos que ms se reconoce por parte de los asistentes es
la calidad de los ponentes. A diferencia de otros intentos realizados por otras instancias en la
ciudad de Veracruz de ofrecer este tipo de espacios de convivencia e intercambio de ideas en
torno a diversos episodios en la historia de la ciudad de Veracruz, y que eran monopolizados
por los cronistas, guas de turistas y aficionados a la historia que recalaban nicamente en
el anecdotario, la leyenda y la exaltacin localista, la propuesta que aqu se describe, decidi
proponer a los historiadores especializados realizar un ejercicio de humildad intelectual al
ofrecer un espacio y un pblico vido de conocer su trabajo. A resultado de gran ayuda el apoyo
de quienes, desde sus centros de investigacin, no lo pensaron dos veces y decidieron colaborar
con un proyecto autosustentable que busca resignificar la comprensin histrica del devenir
de una ciudad construida y moldeada al calor de los avatares polticos, sociales, econmicos y
culturales que han sacudido al pas a lo largo de casi cinco siglos.
Por otro lado, la riqueza de los materiales que ofrecen los ponentes en las lecturas que
sugieren as como en la proyeccin de sus presentaciones ha resultado de gran atractivo para
los asistentes quienes participan activamente cuestionando, aclarando o complementando la
informacin recibida.
A pesar de lo heterogneo del pblico asistente, el hecho de que todos estn ah por
voluntad propia y hayan decidido costear su asistencia, permite generar una sinergia positiva
en cuanto a la participacin, la discusin, el debate y la interaccin entre los propios asistentes
y stos con los ponentes.
Debilidades. Si bien la participacin de los especialistas ha garantizado la calidad y
riqueza de los contenidos, tambin hay que reconocer que su formacin como investigadores
de repente lleg a pesar en la forma de interactuar ante y con el pblico, pues en alguna sesin,
uno de los ponentes se desvi del tema que le corresponda abordar para hablar de sus propias
investigaciones, lo que si bien gener el inters en el pblico, desvi el objetivo de la sesin en
cuestin. Situacin que se ha venido repitiendo aunque en menor medida con los otros ponentes.
As mismo, y si bien se rechaza el determinismo localista, se reconoce que en algunos
casos el hecho de que el ponente no sea oriundo de la ciudad de Veracruz afecta su propia
comprensin y explicacin de ciertos aspectos coyunturales en su respectiva temtica, pues en
dos de los cuatro casos que hasta ahora se han presentado donde el ponente no es residente u
originario del puerto de Veracruz equivoc la ubicacin espacial de algunos eventos.
Hace falta reforzar el objetivo del Seminario entre los asistentes, pues an prevalece la
nocin de que el eje de la historia es la referencia cronolgica, la ancdota heroica y las vidas
ilustres por sobre la comprensin ms amplia y crtica de los acontecimientos.
reas de oportunidad. La vinculacin que se ha dado entre el pblico y los ponentes,
permite prever el establecimiento de redes de intercambio o actualizacin de informacin
relacionada con la temtica que se exponen en el Seminario. Dicha vinculacin que ya ha dado

frutos2 puede derivar en acciones ms concretas en beneficio la de difusin de la historia y la


historiografa veracruzana.
El nivel cultural de los asistentes y su inters permiten desbordar el proyecto hacia
objetivos ms amplios y acciones de mayor impacto como la gestin de itinerarios didcticos, la
creacin de algn diplomado con un tema especfico o el posicionamiento del Seminario como
una oferta permanente de educacin continua para quien desee actualizarse en la materia.
Amenazas. La misma heterogeneidad del pblico asistente amenaza la permanencia de
algunos miembros que se sienten opacados por el nivel y la calidad de algunos de los asistentes
que desde su aficin a la historia, se han hecho de un bagaje amplio de referencias cronolgicas
y datos precisos. Esa misma pluralidad dificulta satisfacer las variedad de exigencias que
surgen en cada temtica, pues los que mayor conocimiento tienen entre el pblico monopolizan
el intercambio de ideas con el ponente o bien estn en desacuerdo con la estructura temtica
que articula al Seminario. En una entrevista realizada con una de las asistentes que desert en
la tercera sesin, al cuestionarla sobre los motivos de su decisin nos refiri que no hay rigor
historiogrfico, no hay anlisis, los ponentes hablan de lo que quieren y no agotan el tema. A
m me interesaba porque como historiadora esperaba concretar algunas cosas en las lneas
temticas que yo manejo, pero esto no es lo que yo esperaba, dicha declaracin pone relieve
esta problemtica de no comprender los alcances para los que fue diseado el Seminario.
Otra amenaza presente es que, al ser un proyecto autosustentable, la promocin y
publicidad del mismo es limitada. Pese a que diversos medios han abierto espacios para la
promocin del mismo, no existe una campaa de promocin permanente y efectiva.

Los miembros del Seminario fueron invitados por el H. Ayuntamiento de la ciudad de Veracruz al acto conmemorativo por
los 496 aos de la fundacin del Cabildo de la ciudad de Veracruz, existen solicitudes de otros historiadores para presentar
sus libros en el marco de alguna de las sesiones, la coordinacin del Seminario fue invitada a participar en la formacin de
la Fundacin Veracruz. Quinientos aos, promovida por un reconocido notario de la ciudad y algunos grupos cuyos miembros
asisten al Seminario (P.E. del grupo Veracruz a travs (sic) del tiempo y la Sociedad Cultural Baluarte) han estrechado lazos
para el intercambio de informacin y la coordinacin de eventos conmemorativos.
2

10

DE L A PAL ABRA ESCRITA A L A PAL ABRA HABL ADA


Historia de la difusin de un libro de Historia

Georgina Flores Garca


Mara Elena Bribiesca Sumano
Marcela Janette Arellano Gonzlez
Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Introduccin:
Iniciaba el siglo XXI cuando en el Archivo General de la Nacin buscbamos informacin
para una ponencia que versaba acerca de una nia negra de quince aos esclava de un
hacendado de Cacalomacn, quien de acuerdo a un documento de la seccin histrica del
Archivo del Poder Judicial del Estado de Mxico, haba muerto por los golpes ocasionados por
su amo, nunca imaginamos que al buscar a Gracia, encontraramos un primer expediente que
deca: Inventario de la esclavona de Xalmolonga.
No tenamos idea de dnde estaba Xalmolonga pero nos llam la atencin la lista de
esclavos con sus nombres, sus edades, sus familias Qu habamos encontrado! Desde 1977
trabajbamos la temtica de la esclavitud en el valle de Toluca, habamos encontrado algunos
nombres y oficios en testamentos, cartas de dotes, cartas de compra venta y otros documentos
notariales, de la misma forma en las querellas iniciadas en el Archivo del Poder Judicial, pero
nunca una lista de ms de cien familias, la curiosidad nos hizo desviar la atencin de lo que
pensbamos una regin diferente a la nuestra y nos dimos a la tarea de leer el listado, cul fue
nuestra sorpresa al saber que el ingenio del que se hablaba se encontraba ubicado en el sur
del valle de Toluca.
Ah inici nuestra tenacidad por buscar todo lo referente a la hacienda azucarera
de Xalmolonga. Se inici a hurgar en los documentos de Hospital de Jess, de Jesuitas, de
Hacienda, de Clero secular, de clero regular, de inquisicin, de cdulas reales tanto originales
como duplicados, ordenanzas, indios, industria y comercio, indiferente virreinal, guerra, fueron
miles de fojas las que paleografiamos, las que con nimo y dificultad lemos durante varios
aos, algunas maanas salamos casi con el desnimo a flor de piel por no haber encontrado
nada referente a nuestra hacienda, tal vez habamos ledo acerca de Chicomocelo, Santa Luca,
Temixco, y otras haciendas del valle de Cuernavaca.
Cuando nos dimos a la tarea de leer la bibliografa referente a la temtica, nos dimos
cuenta de que el tiempo haba sido invertido, las haciendas mencionadas en el prrafo anterior
formaban parte de las posesiones de los hermanos jesuitas, dueos de Xalmolonga, lo que hizo
que nuestra investigacin fuera enriquecida cada vez ms.

11

A partir de lo anterior y con veinte mil escrituras catalogadas de la Notara N


1mdemToluca en la seccin histrica del Archivo General de Notaras del Estado de Mxico,
nos dimos a la tarea de buscar lo referente a la hacienda o al ingenio, encontramos Malinalco
y en muy pocos documentos estaba citada Xalmolonga en una transaccin de compra venta de
un esclavo o esclava por parte del administrador de la hacienda.
Nuestro siguiente paso fue ir al Archivo Parroquial de Malinalco, con la esperanza de que
tuvieran los libros Sorpresa! El superior del convento agustino y prroco del Divino Salvador,
encargado del resguardo del archivo, nos impidi el acceso, despus de nuestra insistencia
constante y frrea por fin dej que pudiramos consultar, el paleografiado y la elaboracin de las
matrices de datos de nacimientos, defunciones y matrimonios, nos llevaron aproximadamente
dos aos, trabajando de viernes a domingo, maana y tarde, en los horarios establecidos por
el mismo prroco.
Con toda la informacin que tenamos en el ao de 2013 inscribimos el proyecto Azcar,
esclavitud y enfermedad en la hacienda de Xalmolonga. Siglo XVIII. En la convocatoria emitida
por la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, proyecto avalado para un ao. Durante el
tiempo mencionado un equipo de cuatro mujeres tres docentes universitarias y una pasante de
la licenciatura en Historia nos dimos a la tarea de recabar los documentos faltantes, hacer el
paleografiado, y el posterior anlisis de la documentacin obtenida, fueron horas de discusin
de lectura de archivo, todas fructferas, porque el resultado fue un libro de buena calidad.
A lo largo del ao 2014 se present el libro en diferentes auditorios, con distinto tipo de
personas desde los polticos de la Cmara de Diputados en San Lzaro, hasta los nios de la
comunidad de Xalmolonga, que a decir verdad fueron los ms interesados de todos los auditorios,
fueron los ms atentos, el libro se present por lo menos en veinte espacios diferentes en la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en el Instituto Nacional de Antropologa e Historia,
en la Escuela Nacional de Antropologa e Historia, en la Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla,, en el CETYS de San Cristbal Huichochitln, en la Universidad de Ixtlahuaca campus
Toluca, en la Feria Internacional del Libro, en Africanas, en el marco de la Feria del libro de
Historia y Antropologa, en la Feria Nacional e Internacional de la Universidad Autnoma del
Estado de Mxico, en la Feria del Libro del Palacio de Minera, Casa de Cultura de Malinalco,
Facultad de Humanidades de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico, entre otras, con
un xito rotundo en la mayor parte de ellas.
Las voces siempre fueron las de las autoras y de comentaristas invitados entre los
que se pueden destacar personas como Dra. Ana Cecilia Montiel Ontiveros, Dra. Mara Elisa
Velzquez, Mtra. Gabriela Iturralde, Mtra. Cristina Masferrer, Dr. Jess Serna, entre las voces
y cerebros que nos privilegiaron con sus comentarios
La difusin del libro a travs de sus mil ejemplares ha sido un ejemplo para que
personas de diferentes edades y grados de escolarizacin estn interesados en la temtica de
la afrodescendencia.

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Contenido del libro


Nuestro libro est integrado por cuatro captulos iniciados con una introduccin en
donde se explica cmo se realizaba la llegada de los esclavos a la Nueva Espaa, la crueldad
con que fueron trasladados en un barco de doble fondo, hacinados, encadenados, sealados
sus cuerpos con el calimbo, desnudos, comida racionada e inspida en vas de descomposicin,
tres vasos de agua durante 24 horas, entre otras muchas crueldades.
Los esclavos provenientes de frica llegaron al territorio que hoy comprende nuestro
pas con los primeros espaoles que aqu arribaron. Al establecerse los nuevos colonos y
convertirse en propietarios de grandes haciendas agrcolas, ganaderas y azucareras se fue
requiriendo la mano de obra que las hiciera fructificar, si bien inicialmente se ocuparon indios,
las enfermedades y la rudeza del trabajo merm a la poblacin `por lo que se decidi utilizar
gente que resistiera largas jornadas de trabajo y la inclemencia de los climas. Es as que se
inicia la compra-venta de esclavos en lo que fue la Nueva Espaa. Estudios recientes han
demostrado que tambin las mujeres y los nios desempearon labores importantes en la vida
cotidiana dejando huella dentro la economa y sociedad novohispana que se ha visto reflejada
en la actualidad en las poblaciones de afrodescendientes.
Nuestro libro est dedicado a la hacienda e ingenio de Xalmolonga, al sur del valle de
Toluca, como he mencionado consta de cuatro captulos que fueron nutridos con la informacin
obtenida de documentos del Archivo General de la Nacin de la ciudad de Mxico, parroquial de
Malinalco y la consulta bibliogrfica.
El primer captulo se refiere a las actividades de los jesuitas que llegaron a la Nueva
Espaa el ao de 1572 y 195 aos ms tarde, lamentablemente, fueron expulsados por
orden de la Corona animada por asuntos polticos. Los jesuitas se distinguieron por su labor
educadora de tal calidad que incomodaron a las autoridades de la Universidad de entonces,
destacaron tambin por su talento notable como administradores de sus haciendas. En el
caso de Xalmolonga se dedicaron principalmente al cultivo de la caa de azcar y la arriera
para la conduccin del azcar y sus derivados piloncillo, melcocha, mascabado, alcohol-. Las
ganancias de este ingenio eran aprovechadas para el sostenimiento del colegio de San Pedro y
San Pablo aunque tambin enviaban sus productos al colegio de Tepotzotln. Cabe aclarar que
hubo otras haciendas ms productivas en el ramo del azcar pero ninguna que se encontrara
en el territorio del valle de Toluca.
Las empresas de los ignacianos se hicieron mediante limosnas, diezmos, herencias,
donaciones como la de don Alonso de Villaseca, uno de los primeros y ms grandes benefactores
de la Orden y la inversin que ellos mismos iban haciendo debido a su espritu emprendedor,
lo cual asociaban a su tarea de evangelizar a quienes no lo estuvieran como se les ordenaba
en las Instrucciones a los Hermanos Jesuitas, stas recomendaban adems, las consideraciones
que merecan sus servidores indios libres y esclavos- como seres humanos, lo cual con
base en las fuentes consultadas pudimos relatar en algunos girones de nuestro escrito como
los alimentos que se les proporcionaban entre los que se cuenta carne, chile, sal, pescado y

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chocolate, as mismo nos percatamos de las casas donde vivan, la enfermera y el barbero
que los curaba, huaraches, el vestido cuando se hace mencin de las telas que se adquiran
para este fin, frazadas y particularmente nos llam la atencin la mortaja para los sepelios y su
asistencia a los oficios que se celebraban en la capilla, lugar donde se veneraba principalmente
a Santa Ifigenia.
La extensin que alcanz la hacienda de Xalmolonga se debi a la adquisicin de tierras
como sucedi en 1620 y 1661 con la compra gradual de tierra de los despoblados barrios de
Malinalco y en el siglo XVIII cuando le fue donada la hacienda de San Jos de Chalco.
En el segundo captulo denominado azcar y esclavitud un axioma inexorable. La esclavitud
en el ingenio y hacienda de Xalmolonga durante el siglo XVIII, se hace alusin a los primeros
caaverales establecidos en las Antillas Mayores, posteriormente Hernn Corts introduce el
cultivo de la caa de azcar primeramente en los Tuxtlas y despus en Cuernavaca favorecido
por el clima y el agua abundante, al paso del tiempo los espaoles establecieron ingenios
azucareros en los actuales estados de Veracruz, Michoacn, Oaxaca, Puebla y Jalisco y en
el actual Estado de Mxico se ha constatado la existencia de varias haciendas, entre ellas la
de Xalmolonga, motivo de esta investigacin, ubicada en lo que hoy pertenece al municipio de
Malinalco.
La mano de obra india result insuficiente, debido a la disminucin de la poblacin y a
su poca resistencia, por lo que fue indispensable traer mano de obra de frica conocida por
su fortaleza fsica adems del color y grosor de la piel que los protega de los rayos del sol y
les permita pasar largas horas bajo las inclemencias del clima inicindose as el comercio
trasatlntico de esclavos. Debido a las condiciones inhumanas con que eran transportados,
muchos moran y los que lograban arribar eran revisados exhaustivamente de tal manera que
no tuvieran enfermedades generales o venreas y que no presentaran defectos fsicos para
as fijarles su valor. En las cartas de compraventa que se encuentran en el archivo de notaras,
hemos encontrado que en Toluca el valor oscilaba entre los 300 y 450 pesos de oro comn,
dependiendo tambin de la edad, las mujeres se cotizaban a un precio menor y los esclavos
especializados podan llegar a valer hasta 600 pesos.
Despus de adquiridos los esclavos fueron llevados por sus amos a los distintos lugares
donde seran utilizados, en Xalmolonga, la fuerza de trabajo fue conformada por negros de
origen africano. Durante los siglos XVII y XVIII se formaron generaciones que fueron integrando
familias segn lo percibimos en los registros parroquiales de Malinalco, muchos de ellos
permanecieron en el ingenio, varios fueron enviados a otras haciendas propias de los jesuitas
o como prstamo a las que eran de diferentes dueos.
Los esclavos considerados especiales, posean conocimientos precisos acerca de
la siembra, cultivo y procesamiento de la caa, tambin fueron calificados como especiales
aquellos de edad avanzada que se haban ganado el respeto de los integrantes del grupo y tal
vez por la lealtad a sus amos. Los registros de la esclavona sealan tambin a los enfermos, a
los nios y nias con quienes no se poda contar para el desempeo del trabajo.

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Al salir los jesuitas de la hacienda de Xalmolonga, el virrey designa administradores que


vigilaran la continuacin del trabajo, con miras a ponerla al remate, con este motivo en 1777
se registran los pregones y posturas, un listado de los esclavos y el inventario de la hacienda
que contiene elementos representativos de los espacios, la vida cotidiana de sus propietarios y
trabajadores y del complejo proceso de elaboracin del azcar. En la capilla se describen con
detalle todos sus elementos: haba ornamentos y objetos de carcter eclesistico utilizados
por los padres jesuitas en la celebracin de sus oficios, asimismo se registraron esculturas e
imgenes de Jesucristo, de la virgen Mara en distintas advocaciones, el nio Jess, algunos
santos, arcngeles, ngeles y cruces y desde luego un lienzo de Santa Ifigenia.
En el almacn, se encontraban una serie de enseres utilizados en el procesamiento
de la caa. En los espacios habitables se refiere el mobiliario, libros y nuevamente tallas de
madera y lienzos de Jesucristo, la Virgen Mara en distintas advocaciones, el Nio Dios y San
Jos. La riqueza de la tierra fue descrita con los espacios destinados al cultivo de la caa y
al cultivo del maz. En el cuarto de purgar se enlistaron ollas, cucharas de cobre y la pala de
hierro, formas de barro para labrar panes, entre otros objetos.
La parte principal de la hacienda estuvo conformada por la sala, la vivienda del capelln
donde estaban los libros de entierros, casamientos y bautizos. En la botica haba ventosas de
vidrio, botes para aceites, ungentos y botes de barro. Finalmente en la crcel existieron dos
trojes de mampostera y un cuarto llamado fondn que se usaba como calabozo. En la hacienda
haba mulas y bueyes y se enlistan los aperos para su cuidado. La hacienda posea varios
ranchos: la Puente, la Estancia y San Andrs en el que se criaban bueyes, becerros, potros y
yeguas, tambin otros ranchos que tena en arrendamiento: el Acajeo, el de don Bernardo, el
del Platanar, el Amola, el de Chalmita, el de Santa Gertrudis y la estancia llamada San Gaspar y
las tierras de un trapiche viejo llamado Cacalotepec, de todos ellos Xalmolonga perciba rentas.
En el tercer captulo vemos cmo al final del siglo XVIII el ingenio y la hacienda de
Xalmolonga contaba con ms de 350 esclavos desde recin nacidos hasta personas de ms de
60 aos, en la documentacin consultada se menciona que hubo poco ms de 1000 nacimientos
durante el siglo XVIII.
Todas estas personas vivieron el largo y complicado procesamiento de la caa desde la
seleccin de la planta hasta la obtencin del azcar para lo que laboraban aproximadamente 20
horas diarias. Las distintas actividades que para este fin realizaban los esclavos les provocaban
lesiones, las que la mayora de las veces no fueron atendidas generando al paso del tiempo
discapacidades, consideradas por falta de conocimientos en esa poca, como enfermedades.
La documentacin del Archivo General de la Nacin nos ha permitido conocer la existencia
de los esclavos negros de la hacienda e ingenio de Xalmolonga, su vida diaria desempeada en
los caaverales y las lesiones sufridas producto de las posturas y movimientos continuos de
piernas, rodillas y cadera; la molienda que poda ocasionarles la prdida de manos y brazos
y la vista lesionada por el intenso calor de las calderas, todos ellos fueron considerados
inservibles.

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Al principio de estos comentarios mencionamos las condiciones en que los primeros


esclavos fueron trasladados a las Indias, el escorbuto, las infecciones intestinales por la
comida en vas de descomposicin, las heridas infectadas causadas por los grilletes fueron
motivo de decesos y los que lograban subsistir llegaban en condiciones tan lamentables que
su precio se deterioraba, incluyendo una enfermedad que a simple vista no se notaba sino
en el comportamiento y marcha del trabajo, era la depresin. Estas prdidas indujeron a los
negreros a transportarlos en mejores condiciones. La compra-venta de los esclavos se haca
ante un escribano pblico para darle legalidad y garantizar la calidad del esclavo, el vendedor
declaraba: lo vendo por sano, sin enfermedades pblicas ni secretas, libre de gota, bubas u
otra enfermedad. Este protocolo se practicaba tantas cuantas veces se realizaba la venta.
Muchas de estas enfermedades no fueron registradas por sus denominaciones cientficas,
debido a la ignorancia de los tratantes, por ejemplo: se les nombraba como mal del corazn,
o de aire, entre otras.
Aunque los esclavos eran considerados como poseedores de resistencia especial al
atribuirles una adaptacin inmediata a las inclemencias del clima clido y a que su constitucin
fsica les permita realizar los trabajos ms arduos, ambas circunstancias sumieron a los
esclavos y a sus familias en la explotacin ms cruel, es por eso que cuando las autoridades
virreinales, a raz de la salida de los jesuitas, deciden vender la hacienda decan: por fatal
destino de nuestra infeliz suerte nacimos esclavos de aquella hacienda sujetos a la servidumbre
de los Regulares de la Compaa.
La hacienda e ingenio de Xalmolonga fue una unidad productiva de caa y de procesamiento
de azcar con una considerable poblacin esclava negra que pudo efectuarse a travs de la
compra e introduccin masiva de esclavos negros a partir de 1640 y por el nacimiento de negros
criollos, hijos de los mismos esclavos y mulatos y la tercera va por la mezcla entre negros con
indios y con espaoles.
Para el siglo XVIII los negros de la hacienda e ingenio eran en su mayora criollos, es
decir, haban nacido en la Nueva Espaa, casi todos en la hacienda, tenan trabajos diferentes
pero la comida era igual para todos, se compartan las condiciones de vida.
El da se iniciaba con la escarda en el campo, antes de sembrar la caa, se tena que
preparar el terreno barbechndolo durante tres o cuatro meses, lo que consista en habilitar
la tierra dejndola sin terrones ni piedras, labor que se llevaba a cabo con un arado o una reja
para lo cual era necesario forzar los msculos de la espalda. Posteriormente se preparaban
los surcos con una profundidad adecuada a fin de lograr el buen crecimiento de la caa. Al
terminar de surcar, la yunta marcaba dos canales que conducan el agua para regar el planto. A
esta preparacin le seguan una serie de actividades como era el corte del cogollo, el despunte
y quitarle la hoja, cargarla en carretas o mulas para llevarla al terreno listo para la siembra.
Cuando la caa alcanzaba entre 65 u 85 centmetros de altura, los nios se encargaban
de sacudir la tierra de las hojas nuevas, aunque ellos no tenan que inclinarse como los adultos,
tambin sufran lesiones en las rodillas por estar varias horas en cuclillas o en la columna
vertebral al mantenerse encorvados. As continuaron otras actividades como la del trapiche

16

para la extraccin del jugo donde muchas veces perdan manos y brazos, hasta lograr que
la caa se convirtiera en azcar, licor u otros productos, dejando a su paso las lesiones que
converta a los esclavos en inservibles. En el libro que estamos comentando se presentan
cuadros con el nombre de las personas, su calidad, edad, precio y lesin.
Si bien la documentacin del Archivo General de la Nacin nos informa que los esclavos
eran atendidos por un cirujano barbero y una enfermera, el avance de la ciencia mdica an era
incipiente por lo que muchos malestares no podan curarse y las lesiones de las articulaciones
resultaban irreversibles.
El ttulo del captulo cuarto Controversia entre administradores y esclavos, anuncia
muy bien el contenido de este apartado. Despus de la expulsin de los padres jesuitas,
las autoridades virreinales ponen en subasta la hacienda, proceso que se encuentra en los
documentos de la serie Temporalidades del Archivo General de la Nacin, la cual no se llev a
cabo con la prontitud deseada debido a que los compradores no se interesaban en los esclavos
al considerar que haba muchos inservibles y el trabajo de los que quedaban no era redituable.
A travs de las varias protestas de los esclavos de la hacienda e ingenio de Xalmolonga,
percibimos la comparacin que hacan entre el trato de sus anteriores amos y en el de los actuales:
los administradores-; en muchas ocasiones levantaron su voz para que el virrey Bucareli se
enterara que no tenan el sustento ni el vestido elemental, que aun en las enfermedades se les
obligaba a trabajar sin ninguna consideracin y castigndolos severamente si se negaban, ellos
decan que los administradores los sometan a un trato perverso mantenindolos hambrientos
y desnudos por largo tiempo. Es cierto que no todos los amos fueron crueles pero el consenso
era ese. Qu distante estaba esta situacin de la anterior, los padres jesuitas no slo cuidaban
a sus esclavos como la inversin que representaban, sino que por su formacin humanitaria
y espiritual los llevaba a cuidar de ellos como seres humanos y velar por la parte espiritual
como se lo indicaban sus instrucciones, todo esto en su conjunto, aun con las asperezas que
pudieron haber existido, permitan a los esclavos una vida en familia con sus necesidades
bsicas satisfechas.
La noticia de la venta de la hacienda, siendo administrador don Francisco de Alarcn y
Villa, alarm a los esclavos, por lo que se dirigieron al virrey manifestndole que despus de
haber sido sus amos los padres jesuitas no podan aceptar ser comprados por otra persona por
lo que pedan se les concediera su libertad en calidad de vasallos del Rey y comprometindose
a pagar su tributo.
Ante las manifestaciones de reclamo de los esclavos, el administrador Alarcn y Villa,
desalentado por no encontrar los medios para controlarlos ni animarlos a realizar su trabajo
diario, opin que se les diera su libertad. Sin embargo, el grupo que haba encabezado la
peticin de libertad fue aprehendido para conducirlos ante el Justicia Mayor de Cuernavaca
custodiados por cuatro hombres de razn y confianza lo que ocasion que hombres y mujeres
salieran al encuentro querindoselos quitar. Los enfrentamientos continuaron, as como las
acusaciones de Alarcn por insubordinaciones y robos, argumentando la falta de veracidad de
los esclavos pues aseguraba que se les daba: maz, frijol, gallinas y cerdos.

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El inters de Alarcn por continuar con la molienda, plantacin y beneficios de las


suertes de caa propiciaron la contratacin de gente libre, decisin que pidi se comunicara al
virrey quien a su juicio era el nico que poda resolver tan complicada situacin. Nuevamente
los esclavos imploraron al virrey su atencin explicndole que durante el tiempo transcurrido
ningn administrador les haba atendido siquiera por compasin y caridad, abandonndolos
a la indiferencia de sus enfermedades, exigindoles ms trabajo del que podan soportar, as
como el desabrigo y exiguo alimento con el que era difcil subsistir por lo que insistieron en
que se les incorporara al padrn de tributarios de Malinalco comprometindose a satisfacer el
real tributo al Rey.
El virrey atendi la splica turnando el caso a la Junta Provincial pero por la trayectoria
de los sucesos, tuvieron mayor peso las quejas de los administradores, el veredicto fue
aprehender a los cabecillas y enviarlos a la ciudad de Mxico, disposicin que alter an ms
a los esclavos. Contamos con la lista de los acusados como cabecillas en la que figuran dos
mujeres y las que quedaban en la hacienda levantaron la voz para pedir la libertad de sus
maridos, hijos y hermanos. La controversia continu, ambas partes sostenan sus versiones.
Finalmente se determin la venta de los esclavos rebeldes, en la hacienda permanecieron los
obedientes y lisiados familiares de los obedientes. La hacienda fue vendida en varias ocasiones
se tiene noticia que en 1781, fue comprada por Luis Gonzaga Maldonado en 1793 se registra
como propietario Pedro de la Puente y en 1797 por Gabriel de Yermo.
A manera de colofn
Afirmar que elaboramos un proyecto de investigacin de corte histrico para un ao o
dos aos, y solicitamos una prrroga, es una ilusin. La investigacin histrica como
todo proyecto serio no tiene tiempo de conclusin proyectado en un inicio, porque en
el proceso encontramos datos que generan cambios radicales en los objetivos, se
cambia el rumbo, nunca la esencia, se cambian los tiempos por los descubrimientos
pobres o ricos, las expectativas crecen o decrecen.
En las investigaciones que tienen como materia principal los estudios novohispanos,
los obstculos son frecuentes tanto en el aspecto documental por el deterioro, la
tinta diluida, el tipo de letra, los dientes de los roedores y sus heces fecales. Y los
otros obstculos con los que tuvimos que luchar fue el frreo cuidado que se tiene
a los documentos para no prestarlos a la consulta, por parte de las autoridades
parroquiales, sin embargo, una de las competencias del investigador de Historia es
la persuasin y la perseverancia.
Vivimos el decenio de la afrodescendencia declarado por la Organizacin de Naciones
Unidas, a travs de esta investigacin que nos llev desde su concepcin hasta su
difusin y divulgacin casi catorce aos, le rendimos un homenaje a quienes no han
tenido voz en nuestra Historia e invitamos a los investigadores a mirarlos a travs
de los documentos y a los docentes a ensear en sus espacios de interaccin que

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no solamente descendemos de Corts y Cuauhtmoc, que hay otros seres que nos
transmitieron su cultura, su forma de vida que hoy por hoy la tenemos introyectada.

fuentes primarias

Archivo general de la nacin


Ramos:
Congregaciones:
Inquisicin. Vol. 586. Exp. 7. Fs. 411-501v.
Histrico de Hacienda
Jesuitas:
Obras Pas. Vol. 3. Exp. 17. Fs. 197-200v.
Temporalidades. Vol. 167. Exp. 5, 6, 7.
Tierras. Vol. 3659. Exp. 6.
Archivo general de notaras del estado de Mxico. Seccin histrica
Cajas 6, 20, 31.
Legajos 6, 11, 3.
Archivo parroquial de Malinalco
Libros de Baptizmos de los nios esclavos del Ingenio de Xalmolonga.
Libro en que se asientan las partidas de baptismos de mestizos, mulatos y otras castas.
Arreglado a el Decreto de S.S. Ilustrsima el Seor Arzobispo. Comenz el da 19 de
agosto de 1778, consta de 178 fojas. En el pueblo de Malinalco.
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21

L A COMIDA DE LOS PEREGRINOS:


ITINERARIOS CULTURALES Y GASTRONOMA

Donatella Occhipinti
Mara del Carmen Tatay Fernndez
Facultad de Lenguas y Letras, Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ)

Las rutas de peregrinacin


Tras la cada del Imperio Romano (476 d.C.) y a raz de la difusin del cristianismo, las
antiguas provincias imperiales que conforman el actual territorio europeo se reorganizaron
durante el Medioevo y ste se fue convirtiendo en un espacio en movimiento, cruce de
intercambios religiosos, econmicos, culturales y sociales, donde la gastronoma cobra una
importancia relevante por los viajeros.

Entre los viandantes, los peregrinos ocupaban un lugar de especial inters, se


desplazaban a lo largo de los caminos que conducan a los tres santuarios ms importantes
del mundo catlico, el de Santiago de Compostela en Espaa, el de San Pedro de Roma en Italia
y el de Jerusaln en Tierra Santa durante toda la poca medieval.

22

Dar de comer al peregrino


Despus de largas horas de caminatas que oscilaban entre 18 a 20 km por da,
dependiendo de las condiciones fsicas de cada uno y de las dificultades del camino, no hay
nada ms satisfactorio que encontrar una cama y una comida caliente en uno de los tantos
monasterios, conventos y parroquias dedicadas a acoger al peregrino, viendo en l la imagen
y semejanza con Jess Cristo, atendindole conforme a las leyes de la hospitalidad y al
cumplimiento de la bienaventuranza que indica dar de comer al peregrino.
Un gran nmero de peregrinos hacan al Camino con el fin de obtener indulgencia
plenaria, personas de todos los estratos sociales acudan en peregrinacin a los Santos
Lugares, tanto los ricos y poderosos, emperadores, reyes, altos prelados y religiosos as como
la gente del pueblo. Obviamente, las condiciones del viaje eran distintas para unos y otros, tanto
en los medios de transporte utilizados como en formas de alojamiento y de comida, gozando
de amplios privilegios los primeros y viviendo de la caridad los segundos; no exista nada ms
regenerador para un peregrino al final de una dura jornada que el encontrar un lugar donde
pasar la noche y poder comer.
La Via Francigena, un camino que sala de Canterbury, Inglaterra y traversaba Francia
y se desviaba para Santiago Compostela y para Roma cuya relacin de viaje nos relata el
archiobispo ingls Sigrico en el ao de 990 D.C. de Roma a Canterbury (Revelli Sorini, 2011:
p.31). A lo largo de la Via Francigena y de sus arterias surgieron monasterios, conventos y
parroquias, que por lo regular le proporcionaban a los peregrinos que se dirigan a Roma o a
Santiago de Compostela, un lugar seguro donde pasar la noche adems de un platillo caliente.
En el viaje de regreso que el arzobispo Sigrico relata, seala que fueron 79 sus paradas
y es probable que su preocupacin por detenerse se debiera a su deseo de dejar anotados los
servicios de hospedaje a los cuales poda recurrir el peregrino pero tambin seguramente fue
la manera a travs de la cual l pudo disfrutar tambin de las especialidades gastrnomicas
que caracterizaba cada lugar (Stopani, 2010, pp. 33-34).

La comida de los peregrinos de a caballo


Para proporcionar una idea de la abundancia de la cual disfrutaban los peregrinos
ricos, mencionaremos el tipo de hospitalidad coactiva destinada a viajeros de alto rango de
las rdenes religiosas. Para empezar los miembros de la clase alta se hospedaban en las
habitaciones de sus similares y muy raras veces en estructuras pblicas de paga. Debido a que
viajaban con todo su sequito era costumbre de los reyes, nobles u obispos, antes de emprender
el viaje, anunciar su visita con una cierta anticipacin y enviar mensajeros para avisar la llegaba
de los huspedes y que se pudieran hacer los arreglos pertinentes acerca de los gustos del
invitado en cuestiones culinarias.

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Por medio de una carta dirigida a los superiores de los conventos y de las abadas o a
los ricos seores feudatarios, el futuro husped plasmaba sus exigencias y sus necesidades.
Est documentado el caso de un soberano del Norte de Europa de viaje hacia Santiago de
Compostela a finales del siglo XIII, acompaado de un numeroso squito, quien solicit a los
monjes cistercienses de un importante monasterio de Aragn, 4 vacas, 4 puercos, 40 ovejas, 150
gallinas, 10 jamones, unos 100 huevos, 80 parejas de conejos, 700 hogazas de pan, muchsimo
vino, cera para las velas, algunos kilos de pimienta, azafrn, azcar, jengibre, pienso para
1000 animales entre caballos para montar, de carga y de tiro; todo ello para una sola cena
(Cepeda Fuentes, 1999: 240-241). Adems se usaban una gran cantidad de vajillas para servir
los alimentos a tan distinguidos huspedes.
Procedemos a analizar como los contactos a lo largo de las rutas de peregrinacin
generaron un interesante intercambio cultural por la interaccin entre peregrinos venidos de
muy distintas partes de Europa, que dejaron su impronta en el Camino, siendo la gastronoma
un espejo que refleja el rico acervo de influencias y fusiones, desde los productos hasta las
tcnicas de preparacin.
Desde las invasiones rabes en la Pennsula Ibrica (713-1492 d.C.) y de nuevo con las
Cruzadas, el mundo medieval europeo, se enriqueci con la llegada de las especias, los ctricos
y nuevas tcnica agrcolas, procedentes de Oriente, que innovaron las cocinas locales, como es
el caso de Espaa y de Sicilia, donde la influencia gastronmica rabe es claramente visible en
los ingredientes que se emplean para la elaboracin de platillos de esos territorios.
Al ser muy elevados los costos de las especies trados de tan lejana tierras, solamente
los sectores ms acomodados durante el Medioevo podan permitirse el lujo de condimentar
sus platillos con la pimienta procedente de la India, la canela de Arabia y el azafrn del Cucaso;

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mientras que el empleo de tomillo y el organo se remite a la tradicin culinaria hispano-juda,


de produccin tpicamente mediterrnea y accesible a los campesinos.
En las mesas de los pudientes, los abundantes platillos se servan en manteles blancos,
ya que se crea que ese color facilitaba la ingestin de los alimentos adems de la ingestin, a
principios y al final de la comida, de platillos blancos, desde la carne hasta la fruta, carbohidratos
como el arroz y postres, como el elaborado a base de almendras conocido con el nombre de
manjar blanco, presente en todas las mesas de alto rango en el Medioevo (Cepeda Fuentes,
1999: 251-253).
Alcanzar los lugares sagrados era un ejercicio espiritual y el objetivo final del Camino,
pero a lo largo de las paradas en las ciudades y villas de los pases que se atravesaban, se
tena la oportunidad de disfrutar de los placeres materiales, con motivo para degustar platillos
y vinos nuevos para el paladar de los peregrinos; combinando as el placer y la devocin.
Al respecto hay que recordar el caso legendario de un obispo alemn de nombre Giovanni
Defuk, quien formaba parte de corteo del rey de Alemania Enrique V, de viaje hacia Roma en
el ao 1111 a donde acuda a encontrarse con el Papa Pascal II. El ilustre acompaante del
soberano, gran catador, se haca preceder por un mensajero encargado de probar el vino en
las hosteras que se encontraban a lo largo de los caminos y grafiteaba en las paredes donde
servan el mejor vino la palabra est; es decir, hay.
La leyenda cuenta que cuando lleg a Montefiascone, a pocos kilmetros de Viterbo en
Italia, sobre la Va Francigena, el siervo encontr el vino ms delicioso que hubiera probado,
hallazgo que amerit que escribiera en las paredes de la taberna tres veces EST, EST, EST!
exclamacin que dio fruto a la clebre produccin de un vino bajo ese nombre, que hasta la
fecha se sigue comercializando, dichos viajes fueron motivo para que se publicaran diarios en
los que se juzgaran las localidades por la comida que en ellas se ofrecan (Cepeda Fuentes,
1999: 242).

La comida de los peregrinos de a pie


No todos los peregrinos que se dirigan a los santos lugares de Roma o Santiago de
Compostela contaban con las comodidades del hospedaje ni tampoco con la abundancia y
variedad de platillos que se les ofrecan a los ms acomodados que peregrinaban a lomos de
sus caballos o en carruajes.

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Al respecto es oportuno remitirse a la leyenda de San Odn y su acompaante para


comprender la desigualdad que exista tambin en el campo alimenticio. San Odn de Cluny
naci alrededor del ao de 880 dentro de una familia noble. En uno de sus numerosos viajes a
Roma, acompaado de otro religioso de Cluny, se encontr a un peregrino pobre, probablemente
camino a Compostela, que le comparti de lo que tena en su morral.
Comida humilde que tena una doble funcin, por un lado la de saciar el hambre y por
otro, servir como remedios naturales para curarse los sabaones y las ampollas en las manos
y los pies. De su morral sac una hogaza de pan duro, puerros, ajos, cebollas, manteca de
cerdo y queso aejo. A su bordn tena atado una calabaza vaca que contena vino echado a
perder. Con esos ingredientes el generoso peregrino prepar una sopa que les ofreci a los dos
religiosos.
San Odn a pesar de que sus orgenes nobles le haban permitido disfrutar de la buena
cocina tambin durante su vida monstica, no rechazaba la cocina pobre y acept con gusto la
cortesa del humilde peregrino, hasta el punto que decidi que la misma sopa se ofrecera a
todos los viandantes que pasaran por su monasterio, dando inicio a un nuevo platillo conocido
con el nombre de Sopa de San Odn; misma que fue rechazada por su compaero, tambin de
origen noble, quien no pudo tolerar el fuerte olor que desprendan los ingredientes de esa sopa
para estmagos fuertes (Cepeda Fuentes, 1999: 284-286).

El pan de los peregrinos


Tambin el pan marcaba las diferencias sociales. El pan fresco, blanco, de trigo,
correctamente levigado y horneado se destinaba para su consumo en las abadas y

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cortes seoriales, mientras que el pan duro y negro era para consumo de las clases ms
humildes.
De hecho en los momentos de mayor caresta, la escasez de trigo de centeno y de otros
cereales, provocaba que el pan se elaborara con otros ingredientes creando as el pan de la
caresta como ocurri en el ao de 1032 cuando a la harina se le aadi arena blanca y salvado.
En una ocasin en Alemania en 1099 se le agregaron hierbas venenosas, lo que caus la muerte
de algunas personas. En otras ocasiones se le aada cebada, bellotas, nabos y salvado de trigo
o centeno, sta produccin estaba dirigida hacia los viajeros de origen humilde, mendigos,
campesinos y siervos.
A pesar de todo, el pan duro tena sus ventajas, no presentaba moho y haca rendir ms
la sopa espesa, un elemento que se encuentra un muchos platillos del sur de Europa, entre los
cuales acordamos las acquecotte en el centro de Italia o las migas del pastor en Espaa (Cepeda
Fuentes, 1999: 273-274).

La comida de los peregrinos en Italia


En Italia y en particular en la regin de la Toscana, durante siglos en los lugares de
hospedaje gratuito, es decir en los monasterios, a los peregrinos se les serva la pulmenta,
un platillo campesino y popular de la poca, similar a una sopa de verduras. Este platillo ha
cubierto un papel fundamental en la historia de la alimentacin ya que durante siglos aliment
a las poblaciones campesinas de la Toscana; ribollite, pappe di pane e acquecotte, hasta hace
poco, fueron la base de las comidas cotidianas de esta regin de Italia. La ribollita es una sopa
pobre de la Toscana, Italia, que literalmente significa recocido que se prepara en invierno con
pan duro, judas y diversas verduras como zanahorias, calabacitas, jitomates, col negra, acelgas
y cebollas rojas; mientras que el Pappe di pane, son unas papillas hechas con pan, jitomate y
aceite de oliva
Estos guisos se preparaban echando en un caldero, colgado al fuego o apoyado en las
brasas al aire libre, todos los cereales de temporada adems de leguminosas frescas como los
chcharos, o secas como frijoles, habas, garbanzos, previamente puestos a remojar, a veces
castaas, algn cereal como cebada, hortalizas o hierbas, ajos y cebollas, y si la situacin lo
permita, un trozo de carne y de tocino, o de bacalao durante la Cuaresma. En caso de que la
pulmenta quedara muy lquida, se adensaba sirvindola en tazones sobre rebanadas de pan
duro. Estos mismos guisados reciben en Espaa el nombre genrico de cocido o puchero, con
denominaciones regionales segn su origen.
Sobre la Va Francigena, en la regin toscana, a la altura de Altopascio en provincia
de Lucca, se encontraba un monasterio dirigido por los Frailes de San Jacopo, Caballeros
Hospitalarios de la Orden del Tau. El Hospital se ubicaba en una de las zonas ms peligrosas de
esta ruta de peregrinos, ya que los lobos atacaban a los viandantes que atravesaban el bosque.
En 1239 surgi el monasterio como un complejo de edificios y estructuras, cuya tarea era la de
brindar asistencia fsica y espiritual a los romeros y jacobeos de la Va Francigena, su misin

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era brindar alojamiento y alimentos gratuitos as como curar a todos los que tocaban a su
puerta, tanto sanos como enfermos.
Los peregrinos de la poca saban que en Altopascio se les trataba bien ya que a
cualquier hora estaba siempre cocinndose en un caldero inmenso enriquecido con carnes
de varios tipos. Adems de la sopa caliente, a los peregrinos se les distribua una hogaza de
pan, un cuartillo de vino y a veces una porcin de queso local o tocino, carne seca o chorizo y
en ocasiones hasta carne fresca cocida con hortalizas.
Durante los das de magro es decir en los periodos que la iglesia prohiba el consumo
de carne, sta se sustitua por el bacalao o cualquier otro pescado barato como los arenques
secos. Dado que se prohiba comer grasas animales como la manteca y la mantequilla, se
supone que en Altopascio se condimentaban los platillos con el buen aceite de olivo de la
zona, a pesar de que en el Medioevo se haca un gran uso de la manteca por resultar ms
econmica y con la cual en la poca de Carnaval se preparaban grasosos postres tpicos
(Cepeda Fuentes, 1999: 267).
Las fiestas religiosas tambin marcaban un cambio en la alimentacin de los
peregrinos. En esa ocasin podan disfrutar de algn pollo rostizado considerado en la
poca como un platillo suculento adems degustar de postres tpicos como i necci, las crepas
italianas, hechas a base de harina de castaas y frittelle, buuelos de viento (Cepeda Fuentes,
1999: 279).
Altopascio tena tambin la obligacin de atender a los romeros enfermos o ms dbiles,
a los cuales se les prestaba especiales cuidados, proporcionndoles raciones de frutas secas,
higos, almendras y nueces; en algunas ocasiones, queso, huevo y mantequilla para darles
energa. La asistencia a los peregrinos en Altopascio en cuanto a comida y alojamiento serva
para que el peregrino olvidara las fatigas del largo viaje pudiendo permanecer tres das para
descansar y proseguir su camino.
Gracias al caldero del Hospital de Altopascio listo a asistir a los fatigados peregrinos,
la zona ha conservado a travs del tiempo su tradicin restaurantera contando con fondas
con comida tradicional, adems de dedicarse a la produccin de pan de calidad, como el que
en el pasado se les daba a los viajeros como pan de la caridad, mismo que dio origen a una
verdadera industria especializada en panes reconocidos en toda Italia (Cepeda Fuentes, 2010:
265; Ligis, 2012).
Como se puede observar estos tipos de ingredientes se cultivan en la Toscana y en toda
Italia, los que durante siglos han formado parte de la alimentacin de la poblacin rural y que
hoy en da est siendo rescatada por los nutrilogos por su sencillez y autenticidad contra
los productos procesados industrialmente, ensalzando de esta forma la dieta mediterrnea.
A lo largo del camino los peregrinos podan tambin alimentarse de los productos
que la madre naturaleza les proporcionaba, procedentes de los ros o del mar, del bosque o
de los campos. Podan cazar liebres, conejos, pichones y una gran variedad de aves; pescar
truchas, anguilas y ranas o simplemente poda recoger del campo caracoles, hierbas y frutas
silvestres, as como hongos y setas de los bosques. Dichos productos se cocinaban alrededor

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de una fogata creando un verdadero intercambio de conocimientos sobre la manera de


preparar aquellos ingredientes entre los distintos peregrinos que se encontraban a lo largo
del camino.
En su morral traan siempre la tpica comida de peregrino consistente en queso aejo,
ajo, tocino, carnes secas, chorizos, salami, anchoas y bacalao, ingredientes que usaba para
sazonar los caldos hechos con las verduras encontradas en el campo y que acompaaban con el
pan que podan adquirir en las panaderas de las villas por las cuales pasaban. A veces gracias
a la bondad de los campesinos se les regalaba fruta (Stopani, 2010: 37), vino durante la poca
de la vendimia, leche recin ordeada as como requesn an caliente, chicharrones despus
de la matanza del puerco y hasta polenta con tocino asado encima (es un platillo originario del
Norte de Italia, hecho a base de harina de maz que funge de pan). Ocasionalmente, podan
encontrar hospedaje en las casas de la gente humilde, campesinos, molineros y pastores, a
cambio ofrecer su ayuda reparando alguna parte de la casa.
Adems de adquirir el pan en las diferentes panaderas los peregrinos podan degustar
una especie de pizzas que se elaboraban sin el uso de la levadura, entre las que se encuentra
la fougasse que se consuma en la regin de Liguria en Italia una especie de pizza con queso
cebolla y aceite.
Otro platillo de Liguria son los testaroli, que se sigue elaborando hasta la fecha, son una
especie de pizza aplanada de agua harina y sal, cocinada sobre un comal, que se corta en tiritas
y se condimenta con el pesto, una salsa a base de albahaca. Otra especialidad de la regin de
Liguria es la farinata mejor conocida como fain, a base de harina de garbanzo, particularmente
consumida por marineros, viajeros y peregrinos, rica tanto fra como caliente para acompaar
otros alimentos, fcil de preparar, transportar y guardar dentro del morral y que envuelta en
hojas de higo se mantena fresca durante das (Cepeda Fuentes, 1999: 290).
Una tradicin culinaria comn tanto en Espaa, Italia y Francia, an vigente, es el uso
de la focaccia, fugasse en Francia y empanada gallega. Se trata de un tipo de tartas saladas
rellenas que el peregrino normalmente adquira en las panaderas y que acostumbraba comer
a lo largo del camino que se difundieron a partir del siglo XIII. Estaban rellenas de carne,
pescado, hortalizas y hierbas. Estas tartas rsticas o saladas marcaron una nueva moda
culinaria en las cocinas europeas, cmoda por ser fcilmente transportable y comible en el
camino o en las fiestas y ferias de los pueblos.
En Italia se convirtieron en un platillo muy usual y que en temporadas de caresta se
preparaban con semillas de linaza y un relleno de hierbas y races. Entre estas tartas saladas
se recuerda la torta pasqualina, un platillo tpico de Semana Santa en Gnova, elaborado con
27 capas de hojaldre, acelgas, ricota (requesn) y mejorana. Dicho platillo se sigue preparando
hasta la fecha y sigue conservando su antiguo aroma y sabor medieval. En Italia, las tortas
saladas fueron llamadas de diferente manera: pastillo, pastero, crosta o altocreas o empanada,
dependiendo de la regin.

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El queso italiano
Otro alimento que los peregrinos solan comer era el queso. En Piamonte, podan
consumir los quesos de las Langhe, entre los cuales se recuerdan las tome, piezas de queso
o el picantsimo bruss, una crema de sobras de otros quesos, fermentados con grappa, vino o
coac, para untar en rebanadas de pan tostado (Cepeda Fuentes, 1999: 305).
Los romeros que iban por la regin de Piamonte, llegaban a las provincias de Parma,
Reggio Emilio, Manta y de Modena _zona conocida por la produccin del parmesano, de un
sabor especial debido a que la leche producida por las vacas en esta zona que rene especiales
caractersticas bioqumicas necesarias para la fabricacin del parmesano (ibdem, 304. Este
dato es muy importante como testimonio de que el parmesano tiene unos orgenes muy
remotos y que hoy en da no se consume solamente en Italia, sino que es un producto Made in
Italy, vendido en todo el mundo.

La comida de los peregrinos en Espaa


Desde el siglo XII, Navarra se convirti en la primera etapa hispnica del Camino a
Santiago para los peregrinos que llegaban desde los tres caminos franceses del Norte: La Va
Podense, la Va Lemovicense y la Va Turonese. Atravesaban por los Pirineos los peregrinos con
sus costumbres, folclor y naturalmente con sus tradiciones culinarias como es el caso de la
garbure, una especie de potaje probablemente originario de la regin francesa de Barn a la
frontera con Navarra y que se difundi hasta Galicia donde se convirti en el pote gallego.
En estas tierras de Navarra y tambin en las del Pas Vasco, la garbure es una sopa
espesa de verduras que se preparaba con los mismos ingredientes que empleaban sus vecinos
franceses, con papa, col, ejote, habas, chcharos y algunos productos de puerco (cerdo) o mixto;
un excelente platillo para los sufridos peregrinos que tenan que atravesar la fra cadena
montaosa pirenaica entre Espaa y Francia.
Otro platillo de la zona son las pochas a la Navarra, un excelente platillo a base de
frijoles del lugar (alubias), cocinados con cebolla, ajo y perejil. En la zona abundan tambin
las palomas torcales, son las palomas tiernas de los Pirineos, que el peregrino poda capturar
fcilmente y cocinarlas con un arroz a la paloma o asarlas en las brasas aadindoles romero
que tanto abundaba en las montaas y tan estimado por los viajeros, que lo recogan tanto para
aromatizar como por sus efectos teraputicos, puesto que el t de esa flor se empleaba para
curar heridas y contra las inflamaciones, tambin como planta de buen augurio. Al respecto en
Andaluca existe un dicho Quien ve romero y no lo recoge, del mal que le venga que no se enoje
(Cepeda Fuentes, 1999: 297).
En Navarra se encontraba el Hospital de Roncesvalles, un centro muy importante durante
la Edad Media que brindaba hospitalidad a los peregrinos de camino al santuario jacobeo.
Las comidas aqu ofrecidas eran ricas y abundantes, ya que gracias a sus benefactores como
obispos y reyes, adems del pan y del vino, aceite, lana y lino, nunca faltaron las ricas sopas

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cordero o cabrito, las truchas de los Pirineos y aves cocinadas en sabrosas salsas. Durante
los das de los santos patrones haba adems las natillas borrachas que los monjes servan con
licor (ibdem, 275).
Tambin el peregrino que pasaba por Espaa en su morral llevaba ajo y cebolla que nunca
faltaban por sus propiedades vermfugas, energticas, desinfectantes y antiinflamatorias, no
en balde se dice en Espaa con pan, ajo y vino se hace el camino. El peregrino llevaba pan de
centeno y despus del descubrimiento de Amrica, tambin de harina de maz para mojarlo en
el vino o los caldos ofrecidos en los hospitales del Camino para entrar en calor por la noche
despus de una larga caminata. Por supuesto que en el morral no faltaba un trozo de carne
seca, la cecina o un pedazo de bacalao salado para poder prepararlo durante su descanso con
un poco de ajo, y alguna yerba recogida por aqu y por all.
Por la provincia de Len eran famosos los chorizos para frer con huevos o para
aadirlo al cocido maragato que se preparada con los mejores y ms variados ingredientes
de la regin: gallina, cerdo, patas de cordero, col, papas, res, garbanzo. En Astorga, con los
Maragatos se difundieron en toda Espaa como en el sur de Francia algunos productos como
las mantecadas, el postre ms caracterstico de la provincia leonesa a base de mantequilla,
yemas, harina y azcar.
En las tierras de Castilla la Vieja, el peregrino hambriento poda consumir la morcilla de
arroz, un chorizo de sangre con piones y arroz, el queso de Burgos, de cabra, fresco y famoso
en toda Espaa, y la olla podrida; por podrida se entenda la cantidad de ingredientes de carne
de puerco que conforman la receta; de hecho, se trataba de un platillo para estmagos fuertes
y tambin para saciar el hambre al viajero ya que est elaborado con garbanzos, frijoles,
manteca (tocino), carnes fras y mucha carne de puerco.
Adems dicha olla siempre fue en Espaa smbolo de pertenencia a la religin cristiana.
Los conocidos como cristianos viejos la consideraban un autntico Signum fidei, una bandera de
pertenencia contra los infieles que haban ocupado el suelo hispnico, primero los judos y luego
a partir del siglo VIII los musulmanes; consumir platos a base de tocino y embutidos y beber
vino se convirti, sobretodo, ante la presencia de la Inquisicin, en un smbolo indiscutible de
cristiandad. Por esta razn los habitantes de Castilla, los paladines de la Reconquista, imponan
dondequiera la Regula Monachorum de San Fructuoso, cuya dieta contemplaba todo tipo de
carne y de grasas animales.
En la regin de La Rioja, reconocida por la produccin de ricos vino tintos, se encuentra
el Santuario de Santo Domingo de la Calzada, famoso por la leyenda del milagro del gallo y de
la gallina por lo tanto la gallina es un platillo muy comn, cocinado al horno con cebollines.
Mientras que en las costas de Asturias y Cantabria, el peregrino poda disfrutar del pescado
que se cocinaba en hmedo y las sardinas a fuego vivo (Cepeda Fuentes, 1999: 296).
Una vez llegados a Santiago de Compostela, los peregrinos podan disfrutar de las
especialidades gastronmicas de Galicia como la empanada gallega y el caldo gallego. Sin
empanada, non hai festa dice el proverbio gallego. Esta masa rellena de carne de puerco
o la ms conocida rellena de atn o sardinas, un pescado muy econmico de los mares de

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Galicia, que recuerda en su olor a la sardenaira italiana de Liguria, una sabrosa comida
salada a base de salsa de anchoas, alcaparras, jitomate, aceitunas, ajo y organo (Cepeda
Fuentes, 1999: 292).
En las noches fras se consuma el caldo gallego con hierbas y hortalizas: Caldo sin pan,
dselo al can dice un proverbio gallego ya que el caldo se serva por lo regular con col, papas,
verduras, alubias y dems ingredientes sobre rebanadas de pan duro.
Finalmente este era el tipo de comida que se consuma en los meses ms fros por
su alto contenido calrico, que permita que el peregrino se reanimaba tras las largas horas
caminadas. En cambio en primavera y verano los romeros y jacobeos, necesitaban de alimentos
ms ligeros as que les compraban hierbas frescas a los campesinos como cebollas doradas,
frascos de aceite recin hecho, picante para condimentar las rebanadas de pan tostadas en las
brasas por las maanas para su desayuno. El pan con aceite sigue siendo un desayuno popular
en Andaluca y la Mancha.

Los postres conventuales en Espaa


Espaa conserva su rica tradicin de postres gracias a las tres grandes religiones,
el cristianismo, el judasmo y el islamismo que convivieron en la pennsula hasta 1492 y que
influenciaron la tradicin culinaria ibrica; misma que se refleja sobre todo en la elaboracin
de los postres y dulces, golosinas que los peregrinos podan adquirir tanto en las ferias de los
mercados locales as como en los conventos. Las races rabes y judas de estos postres se
perciben por el empleo de la miel, frutos secos, almendras y el mazapn. Muy conocidas son
las frutas de sartn, es decir postres a base de masa de harina, fritos en aceite y baados en
la miel que hasta la fecha se siguen elaborando en toda Espaa (Cepeda Fuentes, 1999: 253).
Entre los postres ms comunes estn las filloas, crepas dulces hechas con sangre de
puerco y la famosa tarta de Santiago cuyos ingredientes son almendras, azcar y huevo, con el
azcar glass se le forma la cruz de Santiago encima.

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La repostera conventual en Espaa es de gran tradicin y la lista de los conventos


donde se elaboran postres para los festejos religiosos es inmensa. En Navidad, las religiosas
Jernimas preparan reparan polvorones y la anguila de mazapn, smbolo solar de origen
precristiano y las Dominicas son expertas en la elaboracin de mantecados y los tradicionales
pestios recubiertos de miel. En Navidad y en Pascua las Clarisas de Toledo son maestras en
el arte del mazapn rabe donde elaboran nacimientos enteros y dulces en forma de animalitos,
como pescados, serpientes y palomas como smbolos de Cristo.
En Cuaresma las Benedictinas andaluzas preparan las torrijas, elaboradas con pan
duro, baado en huevo y leche, luego frito y cubierto en miel, un postre que se remite a las
fiestas judas. Con motivo de sus fiestas patronales, las Clarisas ofrecen el da de su santa
patrona las delicias de Santa Clara y las monjas del Monasterio de Santa Ins los homnimos
bollitos. Entre los postres conventuales ms famosos estn las yemas, a base de yemas de
huevo y azcar; en muchas regiones estn dedicadas a los santos patronos, como por ejemplo
las yemas de San Leandro preparadas en el homnimo convento sevillano por las religiosas
agustinas o las yemas de Santa Teresa, de las carmelitas de vila.
Los antiguos dulces de esta refinada repostera espaola de las fiestas son abundantes
en especies como canela, jengibre, semillas de ssamo, ans, y muchos otros aromas orientales
que generaciones enteras de peregrinos han degustado a travs de los siglos sobre todo entre
los muros de los conventos femeninos, donde las recetas han sido celosamente y secretamente
custodiadas para preparar los postres, desde los ms sencillos y caseros como las natillas y
el arroz con leche hasta los ms sofisticados, manteniendo viva esta tradicin culinaria hasta
la fecha y cuya venta al pblico ocurre en el caso de monjas de clausura a travs del torno, el
nico contacto con el mundo exterior permitido a estas religiosas, como ocurra en los siglos
de oro de las peregrinaciones de toda Europa (Cepeda Fuentes, 1999: 270-271).

Las peregrinaciones y la dieta mediterrnea


Un fenmeno visible en toda la Europa mediterrnea, en especial Italia, Francia y Espaa,
es la serie de coincidencias en cuanto a los productos naturales utilizados y su uso, tanto si
hablamos de hierbas aromticas como de pescados, por su gran afinidad, distinguindose no
obstante por las sutiles diferencias regionales en la elaboracin de las recetas aunque los
ingredientes sean muy similares y que han dado lugar a las delicias de la comida regional
propia de cada territorio.

Hierbas aromticas para curar y para elaborar licores y platillos


Las hierbas aromticas, stas se usaban tanto por su poder curativo como para preparar
licores y sazonar los platillos. Por ejemplo, el ajo tena poderes para cicatrizar las heridas
provocadas por las ampollas en los pies por las largas caminadas as como la verbena que

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serva tanto para aliviar las llagas de las plantas de los pies como para los reumas y dolores
de citica y la salvia.
Adems de que la salvia tuviera efectos curativos para los dolores de muela, en Francia
y especialmente en Provenza, desde hace varios siglos se elaboraban licores y bebidas que los
romeros y jacobeos podan adquirir en los conventos o mercados. Las grandes ciudades como
Montpellier, Nmes o Arles a lo largo de la Va Tolosana eran paradas obligadas para quien
transitaba por ese tramo, afamadas por la venta de vino de salvia provenzal, excelente como
digestivo, que se poda adquirir a finales del mes de junio. Su preparacin requera de 40 das
para que las flores frescas se maceraran, mientras que el licor de verbena, preparado con
las hojas antes de la floritura de verano o con la miel, se dejaba reposar durante el otoo y se
consuma tambin como depurativo (Cepeda Fuentes, 1999: 299).
El ajo se usaba en toda la zona mediterrnea, Espaa, Italia y Francia, para elaborar
salsas y aromatizar varios platillos. Por ejemplo, el peregrino que haba viajado de Italia pasando
por la regin de Liguria e introducindose a Espaa pasando por Provenza en Francia, poda
reabastecerse del buen ajo, de color morado, muy apreciado en la cocina para la preparacin
de las mediterrnea salsa aioli, idntica al alioli ibrico, a base de ajo y aceite de oliva del
cual deriva la mayonesa. Con esta sencilla salsa, el aioli, el peregrino condimentaba cualquier
alimento como se hace todava hoy en da en Provenza: garbanzos, cocidos, hortalizas, pescado,
huevo y bacalao hervido.
En Italia esas salsas a base de ajo se encuentran tambin en Toscana y se conocen con
el nombre de agliata sencilla o con jugo de uva; eran condimentos fciles de preparar al aire
libre mientras en el caldero herva una gallina o un pichn. Una especie de agliata con alici
(salsa de ajo con boquerones) que podra ser la tapenade francesa donde los boquerones se
muelen con aceitunas, alcaparras, tomillo, laurel, vinagre y un poco de vino o coac.
En Piamonte tambin se preparaba un platillo a base de ajo conocido con el nombre
de bagna cauda, una salsa nada delicada para al paladar ya que se elaboraba con una cabeza
de ajo por comensal mezclado con anchoas, aceite y mantequilla, consumida calientsima con
las hortalizas crudas cuya finalidad era proporcionarle al cuerpo energa, caloras durante la
poca de fro, dejndolo impregnado de un fuerte olor; recordemos que los judos fueron los
que se dedicaron a la comercializacin de las anchoas en Piamonte, importndolas de Espaa.
La zona de la Costa Azul y de Liguria se caracteriza por cultivar una excelente albahaca,
de hoja pequea; con esta hierba se haca el pistou, una versin simplificada del pesto, sin
piones con el cual en primavera, los campesinos condimentan una sopa muy similar al
minestrone o menestron coc- o pest lgur.
En Provenza tambin se encontraban hierbas con la mejorana, el tomillo, el estragn, la
ajedrea, el perejil chino y el hinojo. Basado en estos olores y sabores se preparaba o se sigue
preparando la ratatouille, un guiso provenzal a base de varias hortalizas que recuerden la
caponata italiana o el pisto manchego en Espaa (Cepeda Fuentes, 1999: 300-302).

34

Los peregrinos y el pescado


Encontrar pescado fresco era una tarea difcil as que a partir del siglo XII en Europa
se perfeccionaron las antiguas tcnicas de salazn o desecacin, ahumado o conservacin
en aceite que permitieron comercializar a gran escala los arengues del Bltico, smbolo de la
Cuaresma. Todo este pescado se encontraba en los puestos y los peregrinos podan comprarlos
por su larga conservacin para guardarlos sus morrales cuyo olor fuerte inconfundible se
desprenda por donde pasaban (ibdem, p. 301).
En Espaa una tpica sopa de bacalao, conocida como bacalao al ajo arriero a base de
papas, ajo y cebolla, un platillo exquisito que crearon los arrieros, los vendedores ambulantes
de las montaas del norte de Espaa. En las costas los peregrinos tambin aprendieron a
preparar la receta del bacalao tpica de los pescadores vascos, el bacalao al pil-pil, con solo ajo
y aceite (ibdem, p. 301). Tampoco puede faltar el pulpo a la gallega, un clsico de la tradicin
culinaria en Galicia, donde las mujeres conocidas como polbeiras lo cocinan en ollas de cobre
al aire libre.
Los trovadores provenzales en sus chansons de gestes contaban que la receta de la sopa
de peixe (sopa de pescado), conocida en Finisterre como bule abaixa (cuando hierve, bjale),
pas a Francia donde se convertira en la clebre bouillabaise, la reconocida sopa de pescado
de las costas de Marsella (ibdem: 294).

Conclusiones
Ya expuesto lo que coman los diferentes estratos sociales que incluyen a los peregrinos
de diferentes rangos, nos preguntamos el porqu de dichas diferencias que se reflejan tambin
en sus hbitos alimenticios. En Europa desde el siglo XIV hasta el XVII estaba vigente la teora
de la calidad de comida basaba en el principio de que cada uno tena que comer de acuerdo a
la clase social donde pertenencia; es decir, comer segn la propia calidad, teora que tambin
se aplicaba a la condicin de peregrino dependiendo del lugar donde se hospedaba.
Massimo Montanari en su libro El hambre y la abundancia afirma que para el estmago
de los caballeros se adaptaban comidas excelentes, elaboradas y refinadas; para el estmago
del campesino , comidas comunes y torpes. De esta forma los hbitos alimenticios estaban
socialmente divididos: exista una comida para los seores y otra comida para los villanos,
campesinos, pastores, mismos platillos que podan permitirse los viajeros de paso.
Al estudiar la cocina conocida como cocina pobre de cada pas, elaborada con un
mnimo de ingredientes y basada en productos sencillos de la tierra, tpicas de cada regin, la
genuinidad de sus sopas de verdura, embutidos, pescado en salazn, pan negro, vino y quesos
de los pastores, se observa su autenticidad y su arraigo a la tierra.
A lo largo del Camino, los mismos peregrinos se alimentaban de los productos que
espontneamente encontraban en el campo, los bosques y ros, como caracoles, conejos,
liebres, pjaros, pichones, ranas y truchas; todos estos fueron platillos que alimentaron a

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travs de los siglos a los peregrinos romeros, palmeros o jacobeos menos acomodados sobre
todo los que se desplazaban a pie de un lado a otro de Europa (ibdem, p. 288).
De acuerdo a la teora de la naturaleza celestial vigente en esa poca, la siguiente tabla
nos indica que les era permitido a comer a los ricos y a los pobres del periodo mencionado:
Ricos

Pobres

Productos de los rboles frutales

Productos de la tierra, de races y bulbos


para pobres y bestias

Carne fresca

Carne en salazn y embutidos

Especias como pimienta, azafrn, canela

Hierbas de olor por crecer en la tierra

Aves por ser consideradas animales celestiales


(codornices, faisanes, perdices)

Palomas, pichones que cazaban en los bosques

Cereal: Trigo

Sorgo para pobres, puercos y caballos

Pan blanco, suave, recin horneado

Pan duro

Carne (asada en alambres)

Sopa de verdura (platillo que hierve)

Espadas/alambres

Caldero

Con base esta clasificacin se aconsejaba que los ricos no consumieran sopas demasiado
pesadas, elaboradas con leguminosas o asaduras, consideradas poco nutritivas y de difcil
digestin, por lo tanto no apta a los estmagos delicados de los ricos; al mismo tiempo a los
pobres se les recomendaba no ingerir platillos demasiado refinados y seleccionados ya sus
estmagos demasiado vulgares no lograran asimilarlos (ibdem, p. 289).
Gracias a los desplazamientos que se llevaron a cabo debido a las peregrinaciones, se
desarroll una especie de cocina internacional ya que en las mesas de la nobleza y de los
altos funcionarios de la iglesia catlica se podan encontrar platillos idnticos o con muy pocas
variantes preparados por sus cocineros, mismos quienes tambin formaban parte del squito de
los personajes de alto rango y que intercambiaban sus recetas con las de otros cocineros. Por
esta razn no resulta extrao que en la corte catalana se encontraran platillos sicilianos y en la
de Ferrara, las especialidades aragoneses o angevinas (ibdem, p. 252).
Finalmente los alimentos en comn que tenan los peregrinos tanto ricos como pobres
eran el pan y el vino, ya que representan la eucarista el cuerpo y la sangre de Cristo, por lo tanto,
no poda negrsele a nadie (ibdem, p. 272).
Como se puede observar, los peregrinos pobres consuman los productos que se
cultivaban en las zonas que recorran, lo que hoy en da se denomina cocina regional, que empieza
a ser valorada y sustentable, manteniendo vivas las tradiciones culinarias de una zona o de un
territorio, platillos que marcaron un momento histrico particular. Los peregrinos ricos tenan

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la oportunidad de degustar platillos exticos o incluirlos en sus mens, promoviendo una cocina
internacional.
La riqueza de los datos proporcionados por la gastronoma de los peregrinos nos
permite analizar desde una perspectiva interdisciplinaria cuestiones acadmicas relacionadas
con los grupos sociales en la Edad Media, las rutas de peregrinos, su filosofa religiosa y
sus recorridos por la geografa europea, su dimensin cultural como fusin de influencias
culinarias, artsticas, lingsticas, religiosas, etc. Ese pasado vivo ha hecho que las antiguas
rutas de peregrinos hayan sido declaradas por la UNESCO Itinerarios Culturales Europeos
para preservar y difundir su patrimonio, material e inmaterial.

Bibliografa
Cepeda Fuentes, Marina (1999) La cucina dei Pellegrini, Editorial, Paoline, Miln, Italia.
Ligis, Fabrizio (2012) Pane di Altopascio - dal Medioevo, il pane dei pellegrini della
Francigena verso Roma http://www.cookaround.com/yabbse1/showthread.php?t=222831
[Consultado el 3 de mayo de 2015]
Revelli Sorini, Alex, Susanna Cutini, Shady Hasbun (2011), Tacunum d hostare, Il cibo dei
viandanti nella storia, Editorial Ali & no, Citt del Castello (PG), Italia.
Stopani, Renato (2010), Laltra Francigena, Editorial Le Lettere, Firenze, Italia.

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LOS OBSERVATORIOS DE ALIMENTACIN Y NUTRICIN,


APORTACIONES Y PERSPECTIVAS
Mariana Jimnez Luna
Universidad del Claustro de Sor Juana

Los observatorios de alimentacin y nutricin, aportaciones y perspectivas


Las diversas problemticas alimentarias actuales a nivel mundial han llevado a los
gobiernos, organismos internacionales e incluso a iniciativas sociales a ofrecer herramientas,
que de manera pregresiva ofrezcan una solucin. Es un proceso que involucra al sector
gubernamental y a la sociedad, ya que solo en un trabajo conjunto, las vas que se utilicen para
la solucin podrn tener impacto real.
Desde esta perspectiva, identificar la conciencia que tenemos o no sobre las problemticas
alimentarias que existen es fundamental. Como individuos o colectividad podemos actuar en
concordancia con las posibles alternativas que desde la estructura de gobierno o el trabajo de
las ONGs se plantean y de esta manera impactar nuestro entorno inmediato. Lejos de pensar
esto como una visin utpica, consideremos la capacidad de toma de decisines, la conciencia
y responsabilidad social que como individuos ejercemos o dejamos de ejercer dentro del mbito
en que nos desenvolvemos.
Actualmente, pasamos por una crisis alimentaria importante a nivel mundial que
impacta indudablemente nuestro pas, en la que el precio de los alimentos ha incrementado
considerablemente de unos aos a la fecha, logrando una inestabilidad en una cantidad
importante de familias, este aspecto es uno de los ms influyentes dentro de la crisis, pues
desencadena una serie de problemticas alternas, y si bien no es un suceso que haya ocurrido
de un da para otro, sus repercusiones tienen un importante impacto social, como lo menciona
Luis Gmez, consultor internacional de la FAO y de otros organismos internacionales en su
artculo sobre la crisis alimentaria mundial y su incidencia en Mxico.
En el mbito mundial la consecuencia ms grave de la crisis alimentaria es su impacto sobre los 862
millones de personas que padecen hambre En esa poblacin, el aumento de 40 50% en el costo de su
canasta alimentaria tiene efectos devastadores Hay 22 pases en riesgo de hambruna, y en una treintena
de pases existen fuertes riesgos de inestabilidad social (Gmez, 2008, p. 124).

La sensibilidad que podemos poseer hacia este tema es sumamente enriquecedora, y


en esa medida, el trabajo que realicemos desde nuestro campo profesional ser influenciado
positivamente, ampliando nuestra visin y ofrecindonos una serie de satisfactores personales

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y profesionales que no solo se quedarn en nuestra individualidad, sino que tendrn una
repercusin en distintos sectores sociales, colocndonos como individuos proactivos, concientes
y comprometidos socialmente.
Dado lo anterior, conocer los observatorios de alimentacin como vas que coadyuvan
a la generacin de programas sobre poltica pblica alimentaria es vital. Estos observatorios
son una herramienta impulsada cada vez ms por los organismos internacionales, si bien
sabemos el tema de seguridad alimentaria es crucial hoy en da, este recurso permite a travs
de la recopilacin, procesamiento y anlisis, generar estadsticas y consolidar informacin
para la toma de decisiones sobre aspectos de seguridad alimentaria en los distintos pases en
los que estos se implementan y dentro del nivel de influencia que tiene cada uno de ellos, ya
que existen observatorios que realizan investigaciones en relacin a un estado en particular,
otros en relacin a un pas, mientras que algunos otros se encargan de estudiar problemticas
alimentarias dentro de un conjunto de pases.
Cada uno de los observatorios trabaja lneas de investigacin especficas, de manera
imperativa, de acuerdo a la realidad social en la que estn inmersos. La inquietud del mbito
acadmico ha llevado cada vez ms a importantes universidades a contribuir de manera activa
al promover y crear centros de investigacin, creando Observatorios de Alimentacin, en los
que de manera multidisciplinaria y multiuniversitaria se realizan investigacines integrales,
donde las diversas problemticas son tratadas; desde prcticas y actitudes alimentarias, hasta
modos de vida, entre otras, a travs de metodologas de investigacin cualitativas y cuantitativas
con profesionales comprometidos y capacitados para ello.
Podemos pensar entonces, de acuerdo a las problemticas que se viven en nuestro
pas hoy en da: es acaso fundamental abordar de manera contundente temas que necesitan
ser atendidos? es necesario promever la creacin de nuevos observatorios de alimentacin?.
Actualmente existen dos en nuestro pas que han sido punta de lanza para tratar los problemas
relacionados con la Seguridad Alimentaria, mismos que necesitan ser conocidos y difundidos.
As pues, en caso de responder acertadamente a cada una de estas preguntas anteriores, se
plantea un nuevo reto para la comunidad acadmica, as como un rea de oportunidad para
ONGs, el gobierno de nuestro pas e instancias facultadas para la creacin de programas que
contribuyan a la solucin de problemas.

De los Derechos Humanos a la bsqueda de una Seguridad Alimentaria


Hablar de los derechos humanos desde 1948, ha sido un tema importante y controversial,
sin embargo, hablar del derecho a la alimentacin, es una cuestin que en los aos setenta
se empez apenas a considerar, y aproximadamente en los aos ochenta se tuvo un avance
conceptual sobre el contenido jurdico de este derecho.
Durante aos no se tuvo una nocin clara de lo que implicaba, sin embargo, fue a partir
de este avance que se reconoci que el concepto involucraba al gobierno en tres niveles de
obligacin: respetar, proteger y realizar los derechos humanos. A partir de entonces, es cuando

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surge en la sociedad civil la inquietud por el cumplimiento ntegro de este derecho. Sabemos
que a lo largo de la historia ste, lejos de ser considerado, ha sido completamente coartado
y suprimido en diversas pocas y partes del mundo. Entre diversas problemticas que han
existido, el hambre ha sido una de las ms importantes, como lo menciona Martn Caparros:
Ocuparse del hambre necesita cierta idea dbil- de internacionalismo o, mejor, de humanidad: postular
que todos los hombres deberamos ocuparnos de que todos los hombres tengan comida suficiente. Si
no fuera as, en nombre de qu nos preocuparamos por la desgracia de abisinios, kazajos, bengales?
(Caparrs, 2014, p. 53).

Y es cuando vibra en nuestros odos con mayor fuerza la receta para la rendicin
de cuentas que Olivier de Shutter, antiguo relator especial de las Naciones Unidas sobre el
Derecho a la Alimentacin, ha dado, cuando nos percatamos que no ha sido tomada en cuenta
por suficientes gobiernos:
Debe adoptarse un plan de accin, con un calendario definido para la implementacin de todas las acciones
a realizar, indicadores claros para medir los avances y una asignacin definida de responsabilidades. De
esta manera ninguna parte de un gobierno puede evitar rendir cuentas por no emprender las medidas que
se espera que emprenda. (De Shutter, 2014, p.22 ).

En este sentido, surgieron numerosos movimientos de la sociedad civil que buscaban


recibir una respuesta por parte del gobierno a la situacin de crisis que en ese momento se
afrontaba y por otra parte involucrarse de manera activa para crear un vnculo entre la sociedad
y el gobierno, as, se cre en 1983 una Red Internacional sobre el Derecho a la Alimentacin
FIAN, que hacia 1986 fue creada como una Organizacin Internacional de Derechos Humanos.
Como respuesta a diversas problemticas alimentarias que se identificaron, entre ellas
la ms importante: el hambre se realiz la Cumbre Mundial de la Alimentacin. Abriendo
paso al trabajo que se vena realizando en pro de la Seguridad Alimentaria, puesto que la
declaracin de la Cumbre reafirm:
El derecho de toda persona a tener acceso a alimentos sanos y nutritivos, en consonancia con el derecho
a una alimentacin apropiada y con el derecho fundamental de toda persona a no padecer hambre
(Declaracin de Roma, 1996).

El objetivo de esta cumbre fue trabajar en una alianza mundial por la Seguridad
Alimentaria, la Agricultura y la Nutricin, as como lograr una mejor coordinacin, mundial,
regional y nacional, de acuerdo a cada uno de los intereses nacionales y regionales, en la que a
partir de lneas definidas, se trabajara de manera constante a lo largo del mundo y de acuerdo
a las necesidades de cada pas, puesto que los pases en desarrollo presentaban necesidades
distintas a los pases desarrollados. Otro de los objetivos era aumentar la financiacin

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en estos temas dentro de los pases en desarrollo, incrementando la produccin agrcola


sostenible y reforzando los sistemas alimentarios de produccin local, en comparacin con
los sistemas alimentarios basados en productos industrializados que las transnacionales
han introducido alrededor del mundo, as como aumentar la capacidad de respuesta de los
productores agrcolas ante el cambio climtico.
A partir de de esta declaracin los gobiernos y la sociedad civil decidieron redactar
directrices que han establecido los principios del discurso global sobre el derecho a la
alimentacin en el contexto de seguridad alimentaria, todo ello realizado por consenso en el
Comit de Seguridad Alimentario Mundial, rgano intergubernamental de la FAO.
Los avances que se han tenido en distintas regiones a partir de la determinacin de
estas directrices, han sido diversos, puesto que los esfuerzos realizados en menor y mayor
medida han dado frutos equivalentes, gracias a una red de parlamentarios que apoya estos
avances y la sociedad civil que se involucra de manera activa en la problemtica. Amrica
Latina ha tenido los avances ms significativos considera De Shutter (2014, p. 21).
Retomando los avances logrados en torno al derecho a la alimentacin y posicionndonos
como miembros activos dentro de la sociedad, nos damos cuenta que una gran cantidad de
factores contribuyen para el progreso de la seguridad alimentaria y por ende para que el
derecho a la alimentacin sea un tema resuelto; los sistemas alimentarios cada da versan
hacia grandes corporaciones, productores ms eficientes, gustos y hbitos que responden
a ritmos de vida acelerados. La realidad es que el trmino Democracia alimentaria no es
algo que vivimos da a da, sin embargo, es la conciencia que se busca generar dentro de la
sociedad.
En este sentido los observatorios de alimentacin como herramientas que estudian
las problemticas alimentarias y generan estadsticas a partir de las cuales el gobierno
y las organizaciones sociales en su respectivo campo de accin genera polticas pblicas
y programas que contribuyen a implementar la seguridad alimentaria y a resolver dichas
problemticas, son una va a nivel nacional, regional y mundial para el progreso de la
Seguridad Alimentaria
OBSAN (Observatorios de Seguridad Alimentaria y Nutricional) definido por el Dr.
Jorge Ortega, Oficial de Economa en Sistemas Alimentarios de la FAO, como Sistema de
conocimiento de apoyo a la gestin (formulacin, ejecucin y evaluacin) de polticas pblicas
y programas de Seguridad Alimentaria y Nutricional en Amrica Latina y el Caribe, mediante
la recopilacin, procesamiento, almacenamiento, anlisis y comunicacin de informacin
cualitativa y cuantitativa relevante que genere conocimiento provechoso en la toma de
decisiones.1 Surgen como respuesta a la crisis alimentaria mundial, para que a partir del
trabajo que realizan, se generen nuevas poltica pblicas alimentarias por parte del gobierno

Dr. Jorge Ortega, Oficial de Economa en Sistemas Alimentarios de la FAO, Comparte esta definicin con el Observatorio
de Seguridad Alimentaria y Nutricional de la Universidad Veracruzana.
1

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y la gestin de nuevos programas por parte de Organizaciones No Gubernamentales, que


puedan tener un impacto contundente a nivel social.
Esta herramienta ha llegado hasta nuestro pas, a travs de la creacin de dos
observatorios: el Observatorio en Seguridad Alimentaria y Nutricional de la Universidad
Veracruzana en la Ciudad de Xalapa, y el Observatorio de Alimentacin de la Universidad
Autnoma Metropolitana, ubicado en el Distrito Federal.
De manera paralela identificamos el Observatorio de la Alimentacin (ODELA) de la
Universidad de Barcelona en Espaa, el Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional
de la Universidad Nacional de Colombia en la ciudad de Bogot y el Observatorio del Derecho a
la Alimentacin en Amrica Latina y el Caribe ubicado en la misma ciudad, entre otros.
Es evidente que cada uno de ellos trabaja problemticas distintas, siguiendo lneas de
investigacin que responden a problemas sociales concernientes a cada pas y a cada realidad
social. En los cuales vemos una inquietud muy fuerte por parte de la comunidad acadmica
de estas instituciones y organismos internacionales, por la bsqueda de la solucin a estas
problemticas.
Es a partir de esta creciente inquietud y preocupacin que buscamos estudiar el
trabajo realizado dentro de nuestro pas y plantear las nuevas lneas que es imperativo seguir
trabajando para poder ofrecer respuesta a las necesidades que nuestra sociedad expresa
desesperadamente.

De la problemtica a la accin
Experimenar hambre, descrita por la FAO como la sensacin incmoda o dolorosa
causada por no ingerir en un determinado momento suficiente energa a travs de los alimentos
(Food and Agriculture Organization of the United Nations [FAO] ), es algo que todos los seres
del planeta hemos hecho, pero experimentar el hambre fisiolgica - cultural, es un parmetro
que no todos conocemos, sin embargo, transforma completamente la manera en que nos
desenvolvemos dentro de este mundo.
La urgencia de la necesidad de un alimento diferencia la posicin que tenemos respecto
a la calidad de vida que poseemos, el alimento como toda sustancia, elaborada, semielaborada
o bruta, que se destina al consumo humano (FAO), puede o no llegar a estar diponible, puede
o no llegar a ser accesible en trminos reales.
Considerando la disponiblilidad de alimentos como la existencia de cantidades
suficientes de alimenteos de calidad adecuada a travs de la produccin del pas o de las
importaciones (FAO), y como accesibilidad de alimentos al Acceso de las personas a los
recursos adecuados (recursos a los que se tiene derecho) para adquirir alimentos apropiados y
una alimentacin nutritiva. (Declaracin de Roma, 1996). Nos damos cuenta en efecto, que son
variables que se interrelacionan y juegan un papel muy importante, pues si bien un individuo
puede tener disponibles un sinfn de productos con los cuales alimentarse, no necesariamente
posee los recursos que le permitan accesar a lo que se encuentra disponible en el mercado, o

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por el contrario, se tiene el recurso pero no hay alimentos disponibles. Vivimos una realidad en
la que el primer caso puede resultarnos completamente cercano o conocido, y el segundo caso
puede parecernos un tanto lejano, sin embargo, sabemos que a lo largo de los aos han existido
y existen crisis alimentarias que afectan a regiones enteras de diversa manera, entendiendo
por crisis alimentaria el agotamiento de las reservas de alimentos y la subida masiva de los
precios, especialmente de los alimentos bsicos (Naciones Unidas).
Al respecto, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos en 1948 estableci
los mismos como derechos inherentes a todos los seres humanos, sin distincin alguna de
nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o tnico, color, religin, lengua, o
cualquier otra condicin (Comisin Nacional de los Derechos Humanos). Esta menciona en
su artculo 25 que toda personatienederecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, as
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin (Art. 25).
Sin embargo es hasta los aos ochenta cuando el Derecho a la alimentacin en trminos
tericos, y posteriormente en trminos prcticos, empieza a inquietar a la sociedad. Pues
marca un despertar a la exigibilidad que como ciudadanos se necesita ejercer, pero tambin el
compromiso que representa como individuo.
Ilal Elver, relator especial de las Naciones Unidas sobre el derecho al alimentacin lo
define como:
El derecho a tener acceso regular, permanente y sin restricciones a la alimentacin, ya sea directamente o
a travs de la compra, a un nivel suficiente y adecuado, tanto en trminos cualitativos como cuantitativos,
que corresponda a las tradiciones culturales de la poblacin a la que el consumidor pertenece, y que
garantice una vida psquica y fsica, individual y colectiva, satisfactoria, digna y libre de temor (Elver, 2014).

Por este derecho, instituciones civiles se han movilizado, evidenciando esta exigibilidad
por parte de la ciudadana de los diversos pases al gobierno, hablando en trminos de
su capacidad de generar polticas pblicas que sustenten y promuevan este derecho,
principalemnte en regiones como Amrica Latina. Y en respuesta a esta movilizacin de la
ciudadana y determinados grupos que han visto en este derecho omisin casi total por parte de
los gobiernos, se ha logrado que hoy en da, se busque una respuesta a las problemticas que
en torno al mismo se sucitan.
Dentro de este panorama nos preguntamos, en qu momento podemos hablar de la
existencia de una seguridad alimentaria?.
Existe seguridad alimentaria cuando todas las personas tienen en todo momento acceso fsico y
econmico a suficientes alimentos inocuos y nutritivos para satisfacer sus necesidades alimenticias y sus
preferencias en cuanto a los alimentos a fin de llevar una vida activa y sana (Declaracin de Roma, 1996).

Es evidente que en este momento podamos estar cuestionndonos y pensando que esto
es una utopa, cuando a nuestro alrededor podemos ver la evidencia de los signos de pobreza
y desigualdad dentro de las poblaciones, en las que el acceso a los alimentos es limitado y

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en algunos casos inclusive nulo, cuando nuestros sistemas alimentarios se inclinan hacia los
productos industrializados que la transnacionales nos ofrecen y los sistemas alimentarios de
produccin local son completamente desplazados.
De esta manera, si pensamos en el trmino pobreza, podemos decir que:
Una persona se encuentra en situacin de pobreza cuando tiene al menos una carencia social (en los
seis indicadores de rezago, educativo, acceso a servicios de salud, acceso a la seguridad social, calidad
y espacios de la vivienda, servicios bsicos en la vivienda y acceso a la alimentacin) y su ingreso es
insuficiente para adquirir los bienes y servicios que requiere para satisfacer sus necesidades alimentarias
y no alimentarias (Consejo Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social [CONEVAL]).

Siendo an ms especficos hablamos de pobreza alimentaria, como laincapacidad


para obtener una canasta bsica alimentaria, aun si se hiciera uso de todo el ingreso disponible
en el hogar para comprar slo los bienes de dicha canasta. (CONEVAL), para entender con
mayor claridad este concepto definimos el trmino canasta alimentaria como: Conjunto de
alimentos cuyo valor sirve para construir la lnea de bienestar mnimo. stos se determinan
de acuerdoconel patrn de consumo de un grupo de personas que satisfacen con ellos sus
requerimientos de energa y nutrientes (CONEVAL).
Comprender esta interrelacin de conceptos, pueden resultarnos alarmante, sin
embargo es una realidad de la crisis alimentaria que vivimos hoy en da a nivel mundial en
la que el incremento del precio de los alimentos ha sido continuo, trayendo una serie de
problemticas, puesto que la accesibilidad a ellos se ve limitada, generando desnutricin y
pobreza alimentaria por mencionar dos de las consecuencias. Esto a la vez es inquietante para
distintos sectores de la sociedad, es un llamado al que necesitamos ser sensibles, si bien lo
menciona Corts, en su libro Desigualdad social:
Las desigualdades prevalecientes en Amrica Latina en general, y en Mxico en particular, forman parte
de manera creciente- de los intereses de investigacin del mundo acadmico, as como de las agendas
de los encargados de las polticas pblicas de los organismos internacionales (Corts, et. al., 2010, p.11).

Es evidente que a partir de estas desigualdades, se generan problemticas en torno a


la alimentacin que necesitan ser expuestas y es importante abrir canales de accin para la
solucin paulatina de las mismas.
En perspectiva, Martn Caparrs nos invita a reflexionar, en su libro El Hambre acerca de
estas desigualdades: La basura la abundancia de basura, el desperdicio de basura- es una
de las metforas, ms obvias del sistema mundo: que unos tiren lo que otros necesitan tanto,
que a unos les falte lo que les sobra a otros (Caparrs, 2014, p.369).
Es entonces cuando nos preguntamos, qu pasa con el o los sistemas alimentarios que
imperan a nivel mundial, conociendo como sistema alimentario a: la cadena de actividades
que va desde la produccin hasta el consumo de alimentos (FAO).

44

Por su parte (De Shutter, 2014, p.23), enmarca 3 limitaciones de los sistemas alimentarios
convencionales entre las que encontramos que:
1. Inversiones que recompensan a grandes corporaciones y no apoyan a los sistemas
alimentarios locales.
2. Los incentivos econmicos aprueban a los productores ms eficientes, en lugar de a
los que contribuyen a cuidar los ecositemas.
3. Los gustos y hbitos que cambian hacia alimentos procesados.

En este sentido podemos hacer una autoevaluacin sobre nuestras preferencias de


consumo, si bien el gobierno tiene su responsabilidad, los ciudadanos con el conocimiento y la
conciencia individual tomamos determinadas elecciones, por gusto o necesidad somos parte
de estos sistemas alimentarios existentes y quienes tenemos la opcin de elegir con un grado
mayor de conciencia qu hacemos desde la trinchera personal para impactar nuestro entorno?
Si bien hay una parte que le corresponde al gobierno, la que nos corresponde a nosotros en
que situacin est?.
Sabemos que la democracia de acuerdo a la Real Academia Espaola es la: Doctrina
poltica favorable a la intervencin del pueblo en el gobierno (De Shutter, 2014, p. 22) nos dice
que: la democracia alimentaria es realmente la clave para lograr sistemas alimentarios ms
sostenibles. La democratizacin de los sistemas alimentarios es una condicin necesaria para
lograr cambios.
As, podemos entender que todo el trabajo que se ha realizado en torno al derecho
a la alimentacin y la seguridad alimentaia a partir de los aos ochenta tiene que ver con
la participacin social activa y la fundamental necesidad que se tiene de ello, si bien es una
relacin entre el gobierno y la sociedad.
No hay viabilidad en pensar en un gobierno haciendo poltica pblica alimentaria
correcta, sin una sociedad que exija sus derechos y colabore proactivamente, entendiendo que
las polticas pblicas, son las sucesivas respuestas del Estado (del rgimen poltico o del
gobierno en turno) frente a situaciones socialmente problemticas. (Salazar, 1994, p. 47).
Y es en este momento cuando entra al responsabilidad del Estado, ya que en un Estado
democrtico, segn Luis F. Aguilar, La democracia exige e inspira el trabajo de anlisis y diseo
de polticas pblicas, no lo sustituye (Aguilar, 1992, p. 23).
Quiz podemos pensar en el redimensionamiento del Estado, que crea condiciones para
atender con eficiencia los problemas pblicos, y podramos optar por ese medio, sin embargo,
Aguilar nos muestra un aspecto muy importante en trminos de la elaboracin de poltica
pblica:

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Ms all del redimensionamiento, estn las polticas a imaginar, a consituir cerebralmente, a seleccionar
rigurosamente, estimando costos, consecuencias, efectiviad, para hacer frente en circunstancias de
escasez a los ingentes problemas pblicos y a los dramticos problemas sociales de grandes nmeros de
poblacin. (Aguilar, 1992. p.21).

El trabajo de imaginacin, compromiso y esfuerzo mental que implica la elaboracin


de una poltica pblica, evoca a un sentido de conciencia y sensibilidad hacia una problemtica
que se ha experimentado o se ha visto reflejada a travs de la sociedad, muestra un esfuerzo
intelectual en el que lejos de situarse en un lenguaje y una accin de cotidianidad, es
fundamental responder de manera contundente a una necesidad social.
Una poltica social: conjunto de programas que persiguen los mismos objetivos
(Cohen y Marinez, 2004, p. 2) puede ser una posible va de respuesta, ya que a travs de ella
se puede dar una solucin slida y confiable de manera progresiva a las problemticas.
Los programas que conforman la poltica social, a su vez se componen de proyectos
sociales, que son: La uniad mnima de asignacin de recursos y que a travs de un conjunto
integrado de actividades, pretende tranformar una parcela de la realidad, disminuyendo o
eliminando un dficit, o solucionando un problema (Cohen, 2004, p.2).
Esta definicin nos lleva a reconocer en los proyectos sociales un eje sobre el cual
los Observatorios de Alimentacin se plantan ante los gobiernos, locales o nacionales, y no
porque les cooresponda la ejecucin de estos programas, sino porque son herramientas
clave para que a partir de las investigaciones generadas, el gobierno decida implementar
poltica pblica alimentaria aterrizada de manera concreta en proyectos sociales o por su
parte las ONGs implementen programas sociales.
En el caso de los observatorios de alimentacin que existen en nuestro pas, podemos
hablar en un primer acercamiento de las lneas de investigacin que trabajan. Por su parte
el Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional de la Universidad Veracruzana,
se concentra en 58 indicadores descriptivos para la vigilancia alimentaria y nutricional,
clasificados en categoras como: disponibilidad de alimentos (produccin de huevo, maz,
leche, etc), accesibilidad de alimentos (pobreza alimentaria, rezago social, apoyo alimentario,
etc), demanda de consumo y utilizacin biolgica (diarrea, bajo peso al nacer, tuberculosis,
etc). Dicho observatorios se enfoca en estudiar los indicadores dentro del estado de Veracruz.
Por su parte el Observatorio de Alimentacin de la Universidad Autnoma Metropolitana,
presenta estudios como: el consumo de bebidas en la poblacin mexicana o un estudio
antropolgico de las prcticas y percepciones alimentarias en poblacin de estrato bajo en
Mxico aparentemente podemos considerar que son aspectos ms generales que indicadores
puntuales.
En el contexto internacional, en un primer acercamiento, identificamos el Observatorio
de la Alimentacin (Odela) de la Universidad de Barcelona en Espaa, que muestra entre sus
lneas de investigacin nuevas tendencias de consumos alimentarios, movimientos migratorios
y comportamientos alimentarios, cuerpo, alimentacin y cultura, salud y medio ambiente, la

46

alimentacin en las diferentes etapas de la vida, entre otras. En paralelo, encontramos el


Observatorio de Alimentacin y Nutricin de la Universidad de Colombia entre las lneas
de investigacin se encuentran anemia, desplazamiento, hogares de bienestar y poblacin
reincertada, percepcin del hambre y situacin nutricional.
Es evidente que cada uno de ellos retoma indicadores especficos de acuerdo a las
problemticas que se desarrollan en los pases en que se encuentran, sin embargo, resulta
interesante la manera en que adems del objetivo principal de los observatorios, se cumplen
objetivos alternos en los que se convierten, adems de un medio para que a partir de su
informacin se generen programas o polticas pblicas, en un punto focal de intercambio y
evolucin de una sociedad en trminos de Seguridad Alimentaria de acuerdo al compromiso
y proactividad del mismo.
La relacin entre la investigacin sobre los temas de Seguridad Alimentaria y las
polticas pblicas, en el caso del Obaservatorio de Alimentacin y Nutricin de la Universidad
de Colombia se expande al realizar diplomados sobre la Gestin Municipal en Seguridad
Alimentaria y Nutricinal, evaluacin de poltica pblica y Construccin de Observatorios de
Seguridad Alimentaria y Nutricional, pues el compromiso no solamente es por parte de la
sociedad, sino que busca involucrar activamente al gobierno.
La mutidisciplina en la conformacin de los observatorios de alimentacin ofrece de
manera directa una riqueza sustancial para el planteamiento, anlisis y puesta en marcha de
los proyectos de investigacin, as como de las propuestas alternas que pueda o no ejercer
y ofrecer a la sociedad. El impacto que pueden lograr, es trascendental, nos damos cuenta
que las probemticas tratadas son diversas, sin embargo cada una de ellas tiene importancia
notable en la vida cotidiana de quienes en ellas estn inmersos.
De esta manera, si analizamos la situacin actual de nuestro pas, reconocemos la
crisis alimentaria en la que nos encontramos, al identificar esta necesidad de progreso
en el aspecto alimentario, nuestra perspectiva se abre a los posibles planteamientos que
ayudan de manera positiva en trminos de Seguridad Alimentaria a una sociedad, en diversas
escalas geogrficas. En el sentido de cooperacin como individuos sociales, esto despierta
un compromiso importante al que necesitamos responder de manera activa y nos confronta
como sociedad, pero adems como individuos a ejercer profesionalmente con una conciencia
clara y una sensibilidad real hacia lo que pasa a nuestro alrededor.
En este primer acercamiento, reconocemos que la difusin de los observatorios de
alimentacin es necesaria, en primera instancia dentro de la comunidad acadmica, para
que posteriormente la sociedad pueda ver en estas instituciones una puerta en la que lo que
se vive da a da es hablado y expuesto de manera estadstica ante el Sistema de Gobierno y
las Organizacines no Gubernamentales.
Sin dudar, existen problemticas que de manera urgente necesitan ser confrontadas
y es importante en el caso de pensar que la creacin de Observatorios de Alimentacin es
una va para contrarrestarlas, las lneas de investigacin deben ser claras y concretas en
una primer etapa, posteriormente se complementarn. Este trabajo ser una labor conjunta

47

entre el mbito acadmico, el gobierno y la sociedad. En la que podremos ver los frutos a
corto, mediano y largo plazo del esfuerzo colectivo.
Cada uno del los conceptos expuestos, nos muestra una parte de lo que necesita nuestra
sociedad hoy en da y depende de cada uno de nosotros la actitud que tomemos ante ello, sin
embargo, vale la pena la invitacin a la reflexin y compromiso que decidamos ejercer como
ciudadanos dentro del sector en que nos desarrollamos.

Referencias
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Veracruzana. Recuperado de http://www.uv.mx/obsan/introduccion
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48

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49

EL TIANGUIS PREHISPNICO
Exhibicin de objetos y alimentos de origen mesoamericano
Beymar Manuel Hernndez Barragn

El estudio de Mesoamrica y de las culturas prehispnicas, suele tratarse a partir del


nombre de una cultura antigua, las tpicas son: la mexica, zapoteca o la olmeca. Las paredes de
las aulas se llenan de lminas en las que los nios observan imgenes que corresponden a la
organizacin social, religin, dioses y completan mapas donde ubican sus principales centros
ceremoniales, aunado a ese proceso, resuelven cuestionarios con preguntas encaminadas al
mismo sentido.
Con el anhelo de dejar de torturar nios con la asignatura de historia, proponemos que el
estudio mesoamericano se aborde desde un tema de ndole natural o cultural. La idea consiste
en iniciar a partir de temas que pueden ser: el maz, el cacao, el jaguar, el tributo, el trueque o
los frutos y animales de Mesoamrica. El tianguis prehispnico es un proyecto diseado para
sexto grado, el cual requiere del diseo de unidades didcticas sobre los temas referidos y la
elaboracin de material didctico en que se integren conceptos, procedimientos y actitudes.
Las actividades pueden ser sopas de letras, crucigramas o diccionarios histricos; despus
se integran talleres de pintura acrlica, acuarela u leo para representar imgenes, lugares,
frutos o animales. Tambin se propone modelado de barro, mscaras de yeso o hasta cdices
pintados con pigmentos naturales. Al final se hace una muestra museogrfica de objetos y una
exhibicin de frutos, semillas, alimentos y se invita a toda la escuela a contemplar y participar
de la obra.
El tianguis prehispnico es una exhibicin de alimentos y objetos de origen mesoamericano
y es vista como una oportunidad de mostrar a los nios que la historia est presente en nuestra
mesa, en la cocina o en los frutos que comemos. Es importante que los nios conozcan las
aportaciones que nuestro pas ha dado al mundo, que distingan el simbolismo que represent
el jaguar, o la importancia que tuvo como moneda la semilla sagrada: el cacao y que hoy es
base del famoso chocolate. Es urgente que conozcan las variedades de maz y defiendan el
valioso cereal ante los embates de los productos transgnicos.

50

Un proyecto emocionante1
Si en cada localidad o colonia de nuestro estado se coloca el tianguis un da de la
semana, por qu no asumir la posibilidad de llevar a la escuela una representacin del tianguis
antiguo y que los nios vean, huelan, toquen y prueben los sabores que nos legaron nuestros
antepasados. Podremos as cambiar la forma de ensear la historia de Mesoamrica? Qu tal
si en lugar de ver cultura por cultura y que los nios resuelvan los tradicionales cuestionarios
de preguntas cerradas hacemos algo ms vivencial, ldico y emocionante?
De una brillante y muy aparente idea sencilla, nace un proyecto ambicioso, que
inmediatamente presenta numerosos retos que sortear, dolores de cabeza que calmar y
numerosas ideas que organizar. En un principio tenamos una idea muy vaga del tianguis,
sabamos que la meta era materializar un espacio para muestra de objetos y alimentos, pero
eso slo era el resultado final. Lo primero que realizamos fue conseguir libros y revistas sobre
frutos y animales de Mesoamrica, luego nos dimos a la tarea de leer y sintetizar la informacin
e imaginar qu actividades podamos realizar y las posibilidades reales de llevarlas a cabo. De
esta manera nace este proyecto emocionante, que consiste en encaminar a los alumnos por
una serie de ejercicios, en los que se empaparn de conceptos, desarrollarn habilidades y
actitudes mientras les aviva el gusto por la historia, al tiempo que explorarn temas de otras
asignaturas. Previo a la puesta en marcha del proyecto, diseamos diapositivas, y elaboramos
una serie de sugerencias didcticas que contienen actividades y talleres, encaminadas a que el
maestro y los alumnos eligieran lo que quisieran y pudieran hacer.
Un proyecto agotador hasta el da de la presentacin
En el arranque del proyecto entregamos a las maestras las sugerencias didcticas y
ellas las aplicaron con su grupo durante el desarrollo del bloque III. Nuestro papel fue siempre
de acompaamiento y slo en algunas actividades las apoyamos directamente, debiendo
guardar los productos hasta el da de la exhibicin. El proyecto dur varias semanas, e incluso
rebas el tiempo estipulado, debido a mltiples tareas y a la organizacin interna de la escuela.
Durante la aplicacin del proyecto, se origin mucha impaciencia por no concluirlo, pero hubo
que sensibilizar a los nios para que tuvieran calma y paciencia insistindoles que el da del
evento valdra la pena todo el esfuerzo y el trabajo realizado. Las actividades se enfocaron
en sopas de letras, crucigramas, memoramas, cuestionarios de respuestas abiertas. Les

El proyecto del tianguis prehispnico fue desarrollado por alumnos de sexto grado de la escuela primaria urbana federal
Repblica Argentina, zona escolar 275, de la localidad d La Mira Mich, que pertenece al sector educativo 44, durante el
ciclo escolar 2014-2015. El proyecto fue coordinado por el asesor tcnico pedaggico de sector y cont con el apoyo de las
maestras Trinidad Lugo y Samantha Blanco. Adems fue respaldado por el director de la escuela: Hctor Crdenas, el
supervisor escolar: Marcos Gonzlez Corona, y la jefa de sector: Marianela Torres Sandoval.
1

51

propusimos talleres de pintura, modelado, mapas, mscaras, cdices y folletos. En la recta


final se les propuso a los nios que realizaran invitaciones personalizadas y carteles para la
presentacin del tianguis, tambin se impartieron plticas con el director de la escuela, y en
conjunto con el personal acadmico se plane y llev a cabo un evento muy bien organizado con
presdium y corte de listn.
El espacio para colocar el tianguis se organiz en tres partes: la primera de ellas y la
ms importante fue un escenario destinado a la exhibicin de frutos, alimentos y objetos de
origen prehispnico que contena al fondo un mural del famoso Mercado de Tlatelolco; pues
fueron colocados petates en el piso y encima de ellos pusimos frutos, semillas, molcajetes y
metates. La segunda parte estuvo integrada por los trabajos realizados por los alumnos, se
expusieron: mscaras, folletos, memoramas, figuras de barro y de plastilina; y en la tercera
parte hubo una exhibicin de figurillas antropomorfas encontradas en la desembocadura del
Balsas.
Durante la apertura del evento, se leyeron algunas cpsulas informativas sobre el
comercio, el maz, el cacao y hubo msica de fondo que anim los discursos. Luego del corte
de listn, los nios de sexto grado se conformaron en grupos, siendo encargados de reas del
tianguis para atender las inquietudes de sus compaeros. Cada grupo de nios de la escuela
realiz un recorrido para contemplar el tianguis, recibir informacin y resolver alguna sopa de
letras, esto para involucrarlos en las actividades y que ellos tambin aprendieran conceptos.
El final de un proyecto muy noble
Sin duda alguna el tianguis prehispnico es un proyecto muy ambicioso pero muy noble,
a la vez que requiere la participacin de muchas personas para llevarlo a acabo y as durante el
trayecto cada una de ellas adquiere responsabilidades. El tianguis prehispnico es un ejemplo
de proyecto colaborativo, que necesita de la organizacin, planeacin, objetivos, metas claras
y especficas, y un dilogo constante con todos los participantes.
Cuntos nios tienen las posibilidades de ir a un museo? Por qu no hacer estas
representaciones museogrficas en el patio de la escuela? Por qu no romper con la monotona,
y la inercia de las actividades cotidianas?
Estamos seguros que se debera aplicar en distintos niveles educativos. Qu bueno
sera que se llevara a cabo en un nivel medio superior o superior! Qu interesante sera la
contribucin y opinin de expertos, arquelogos, antroplogos, historiadores y dems gente que
den cuenta del comercio en la vida antigua. Y aunque no muy lejana, existe la idea de mejorar
dicho proyecto, usando la tecnologa; adems de incluir muestras gastronmicas, culturales y
de otra ndole que hagan referencia a la poca de que se indaga. Creemos firmemente que este
trabajo es una valiosa oportunidad y deseamos que se mejore la idea para defender desde la
escuela nuestro patrimonio natural y cultural el cual le pertenece al pueblo mexicano.

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Secuencia para materializar el proyecto


Paso 1.- Investigacin y seleccin de fuentes
Reunir revistas de Arqueologa Mexicana sobre temas de Mesoamrica.
Leer revistas y libros y sintetizar la informacin referente a temas de Mesoamrica.
Realizar mapas conceptuales, extraer conceptos, ideas y sealar prrafos.
Paso 2.- Elaboracin de unidades didcticas, diapositivas y diseo de materiales
Disear diapositivas sobre: el cacao, el maz, la sal, el mercado de Tlatelolco, los Pochtecas,
el jaguar, la agricultura
Elaborar actividades sobre los temas tratados, que pueden ser: sopas de letras, crucigramas,
memoramas, cuestionarios de opcin mltiple.

Paso 3.- Explicar y aplicar la informacin con los nios y maestros


Resolver sopas de letras, crucigramas, memoramas y cuestionarios de respuestas abiertas.
Hacer talleres de pintura, modelado, mapas, mscaras, cdices y folletos.
Paso 4.- De la promocin y difusin del evento
Elaborar carteles para promocionar el evento a nivel escuela.
Disear invitaciones especficas dirigidas a personalidades como: directores de escuela,
padres de familia, amigos, servidores pblicos y dems pblico en general.

paso 5.-La escenografa


Montar algn mural que represente el mercado de Tlatelolco o imprimir una lona en gran
tamao alusiva a ste.
Tambin pueden representar comerciantes antiguos por medio de figuras de cartn o de
triplay.

Materiales para escenografa


Triplay o lona, pinceles, cartn duro, pintura acrlica, fajilla para sostener las figuras,
manta, grapas, varas, coas, cicuas.

Paso 6.- Logstica para el da del evento


Dividir el tianguis en secciones. La primera de ellas enfocada a la exhibicin. Utilizar petates
y colocar objetos de la vida cotidiana. Establecer zonas de semillas, frutas y verduras.
Enfocar las dems secciones en presentar los productos realizados por los nios: mapas,
folletos, mscaras.

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Organizar por equipos a los alumnos para que atiendan las secciones del tianguis.
Leer en voz alta folletos sobre: el maz, el huitlacoche, el mercado de Tlatelolco o el chile.
Invitar a otras escuelas o hacerlo en la plaza de la comunidad.

S U G E R E N C I A S D I D CT I C A S
Actividades

Consiste en
Se descargan imgenes de internet de alimentos y cultura general de Mesoamrica.
Procurar que las imgenes sean del mismo tamao, recortarlas
y pegarlas en cartn para que quede firme.
Colorear igual ambas figuras y jugar al memorama.

Se recomienda proteger la cara frontal con papel transparente


contac.
Memorama de comidas, frutos o cultura
general de Mesoamrica.

Variante: se puede jugar a preguntas y respuestas. En un cartn


se puede escribir una pregunta y que los nios levanten la imagen
que contenga la respuesta correcta. Tambin se puede hacer un
memorama gigante.

Nota: Cuando no se tiene acceso a internet se pueden dibujar


imgenes o recortar de libros y revistas.
Materiales: hojas blancas, papel contac, cartn, colores.
Se les sugiere a los nios hacer una sopa de letras. Lo primero que
hay que hacer, es enumerar los pasos para poder realizarla:

Elegir un tema. (Los temas sugeridos pueden ser sobre El


Comercio, La Agricultura, El Cacao, El Maz o El Jagua.
Sopa de letras de distintos temas:
frutos, comercio, vida cotidiana,
utensilios, tcnicas de coccin

Poner ttulos atrayentes: Las palabras del maz, La semilla


sagrada.
Pensar en todas las posibles palabras que tengan que ver con
el tema y seleccionarlas.
Trazar los cuadros y ubicar las palabras. Esconderlas y ponerlas en distintas direcciones: vertical, horizontal o diagonal.

Variante: se puede acceder a pginas de internet, o con algn


software educativo donde se creen sopas de letras y los nios
pueden realizarla con ayuda del tcnico.

54

Se disean preguntas y se colocan las respuestas en un


crucigrama. Por ejemplo:
1. Es una planta culturalmente humana, plenamente
domesticada por el hombre? El maz
Crucigramas con preguntas de
Mesoamrica

2. Es la especie biolgica ms parecida al maz? El Teocinte


3. Se le llama as al proceso de coser el grano de maz con
cal? La nixtamalizacin.
4. Con qu palabra en nhuatl se le conoce al maz? El Tlaolli
5. Sus granos son la base para preparar el chocolate y sirvi
como moneda de cambio en Mesoamrica? El cacao

Se les pide a los nios que realicen un recorrido sobre el tianguis


de su colonia o pueblo o ciudad y que contesten las siguientes
preguntas:
Cada cundo se pone el tianguis?
Dnde se pone?
El tianguis de mi localidad

Quines van al tianguis?


Cmo van vestidos?
Qu llevan en las manos?
Qu productos venden en el tianguis?
Qu olores detectan?
Con las respuestas obtenidas y con un recorrido por el tianguis,
hacer un escrito en el que relaten olores, colores y sabores.

Se les pide a los alumnos que hagan una lista de alimentos y


de bebidas de maz.
Elegir un alimento o bebida del maz e investigar el proceso, si
es la tortilla puede ser de la siguiente manera:
De la milpa a la mesa

Te has fijado cmo hacen las tortillas donde las compran?


Quin de su casa sabe hacer tortillas hechas a mano?

El proceso de la tortilla

Dnde se siembra el maz?


Cmo lo siembran?
Realicen el proceso de siembra, escarda y cosecha del maz.
Pueden hacer una milpa en la escuela

55

TA L L E R E S
Sugerencias didcticas:

La actividad consiste en dibujar y pintar en tcnicas


aguas o secas (acrlico, lpiz grafito) elementos
prehispnicos que pueden ser dioses, plantas, animales, o smbolos.
Taller de pintura

Se propone a los nios dibujar en manta alguna


deidad antigua o algn smbolo o imagen de Mesoamrica.

Materiales:
Manta o papel bond
Pintura acrlica
Lpiz grafito
Acuarela Colores
bsicos
Escala cromtica

Se puede hacer a lpiz grafito, acuarela, acrlico y


se recomienda pedir ayuda al maestro de artsticas
para mezclar colores o difuminar la obra.
Sugerencias didcticas:
Ubicar los principales lugares donde se asentaron
las culturas mesoamericanas.

Mapa sobre
Mesoamrica

Materiales:

Buscar qu culturas locales se desarrollaron en el


lugar donde viven.

Papel craft

Buscar imgenes de las culturas antiguas en libros, revistas y recortarlas. Pintar el mapa y pegar
imgenes.

Imgenes en
Recortes de
Mesoamrica.

Dibujar elementos culturales, para adornar el


mapa: chile, jitomate, maz, cacao.

Pintura acrlica

Pegar imgenes de la vida cotidiana alrededor del


mapa: cocina, transporte, hombres, mujeres y nios.

Pinceles

Sugerencias didcticas:
Se les pide a los alumnos investigar las propiedades y caractersticas de algunos frutos y exponer
los datos ms relevantes en papel bond o cartulina.
Es muy importante llevar los frutos al saln y disfrutar de su olor, color y sabor.
Demostracin de frutos

Se puede jugar a la gallinita ciega llevar alguna


fruta picada y disfrutar del sabor dulce, amargo o
salado. Tienen que ser productos de Mesoamrica:
maz, cacao, chile, calabaza, jitomate.
Variante: se pueden utilizar productos regionales:
guamchil, semillas de parota, timbiriches, uicumos, zapotillos, verdolagas, cabeza de negro, guanbana o ciruelas.

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Materiales:
Cartulina
Papel bond
Imgenes de frutos
Frutos

Sugerencias didcticas:
El profesor inicia con una presentacin de los frutos y vegetales de Mesoamrica.
Hace una rifa en la que al alumno le toca algn
producto, el cual tiene que investigar.

Folletos

El alumno busca informacin en internet, libros o


folletos sobre las propiedades medicinales, nutritivas y caractersticas fsicas del fruto.
Se dobla una hoja blanca en dos o tres partes y se
les explica dnde se ubica la informacin en el
folleto

Materiales:
Hojas blancas,
imgenes, pinceles,
colores

Con la informacin obtenida elabora un folleto que


lleve notas informativas breves acompaadas de
algunas imgenes.
El nio puede hacer, con su creatividad, crucigramas,
sopas de letras, laberintos o cpsulas informativas.
Sugerencias didcticas:
Recopilar barro
Usar ropa adecuada

Modelado de dioses.

Materiales:

Buscar una madre de familia que ayude a trabajar


el barro.

Plastilina Yeso

Se pueden hacer vasijas, comales, ollas o representaciones de dioses, cabeza olmeca, chacmool o
xoloitzcuintle.

Barro

Investigar las herramientas utilizadas en Mesoamrica: cuchillo de pedernal, coa, arco o flecha.

Ropa adecuada

Agua

Modelar con plastilina las figuras y hacer fichas tcnicas.


Sugerencias didcticas:
Adquirir en la papelera toallitas de yeso
Seguir las indicaciones para pegar las toallitas en
la cara.
Utilizar vaselina para cubrirse la cara antes de pegar el yeso.
Mscaras prehispnicas

Mojar las toallitas y pegarlas hasta definir el rostro


Quitar la mscara con cuidado y ponerla a secar al
sol
Buscar mscaras precolombinas para basarse en
sus colores
Diluir en agua la pintura, mezclar colores y pintar
suavemente con pinceles.
Adornarlas segn el gusto e investigar el tipo de mscara
y hacer una ficha descriptiva.

57

Materiales:
Lentejuelas,
Diamantina
Toallitas de yeso
Agua
Pinceles
Pintura acrlica

Personal educativo que colabor en el proyecto y funcionarios pblicos invitados.

Ver, tocar, oler y probar, caractersticas del proyecto

58

Frutos y verduras de origen mesoamericano

Mural que representa el mercado de Tlatelolco

59

Seccin de cocina

Alumnas muelen nixtamal en el metate

60

rea de folletos

61

Lectura de folletos

62

rea de Frutas y verduras

rea de mscaras

63

Modelado con plastilina de figuras

Los nios recorren las reas


en que se distribuy el tianguis

Observan y preguntan sobre las frutas

Profesores de la primaria Repblica Argentina


observan una de las secciones

64

Seccin de figurillas antropomorfas


de la desembocadura del ro Balsas

Seccin de memoramas

65

Seccin de objetos de cocina y funcionamiento

Seccin de semillas de origen mesoamericano

66

Mapa de Mesoamrica

Exposicin de figuras modeladas con plastilina

67

REFERENCIAS
Hemerografa
Barros Cristina y Buenrostro Marco, Cocina
Mexicana Edicinespecial nm 12.

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__El frijol,especial nm. 45, 64-90.
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__La calabaza, especial nm. 45, 14-41.
Bibliografa
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68

LA DIFUSIN DE LA HISTORIA: LA EXPERIENCIA DE LA LICENCIATURA


DE HISTORIA Y ESTUDIOS DE HUMANIDADES DE LA UANL
Mara del Roco Rodrguez Romn
Ma. Gabriela Guerrero Hernndez
Facultad de Filosofa y Letras de la UANL

La investigacin, la docencia y la difusin son las funciones sustanciales de la Universidad


Autnoma de Nuevo Len y en el caso especfico de la licenciatura en Historia y Estudios de
Humanidades, la difusin ha ido tomado mayor auge en los planes de estudio ms recientes
(2005 y 2013), lo cual es una tendencia que se ve reflejada en los diferentes programas de
Historia que se ofrecen en el pas.
Con base al Catlogo de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) 2012, existen en el pas 34 Instituciones de Educacin Superior
(IES) incorporadas a esta asociacin, las cuales ofrecen 39 programas de Licenciatura en
Historia o afines (ver anexo 1). Con base en la informacin proporcionada en las pginas
electrnicas de las IES se hizo una revisin de los perfiles de egreso y las mallas curriculares
con el propsito de identificar la idea que subyace en cada una de ellas respecto de lo que
implica el oficio del historiador y el tipo de profesionista que se espera formar.
De los 39 programas educativos, en 23 de ellos se seala que al egresar los estudiantes
se espera que se desarrollen en la investigacin, la docencia, la difusin y/o preservacin del
patrimonio cultural, como las reas fundamentales del quehacer del historiador. Pero al revisar
las mallas curriculares lo primero que se observa es que no hay proporcin entre las unidades
de aprendizaje (UA) relacionadas con la investigacin, la docencia y la difusin, pues el 63.3%
de stas tienen que ver con la formacin de los estudiantes en el campo de la investigacin,
un 21.8% en la docencia y solo un 14.9% en la difusin (ver cuadro 1). Cabe aclarar que solo se
consideraron en el anlisis las UA que aparecan como obligatorias en las mallas curriculares,
pues cada programa educativo ofrece unidades optativas relacionadas con estas tres reas
terminales o acentuaciones.
Cuadro 1. Unidades de aprendizaje relacionadas con el rea de la investigacin, la docencia y la difusin
o el patrimonio, en las mallas curriculares de las licenciaturas de Historia. (Nm. y %)
Investigacin

Docencia

Difusin

Totales

nm.

nm.

nm.

nm.

191

63.2

66

21.8

45

14.9

302

99.9

Fuente: Mallas curriculares de las licenciaturas de Historia incorporadas a la ANUIES

69

Resalta el hecho de que en 19 de los 39 programas educativos (PE) de historia no se


ofrecen unidades obligatorias vinculadas con la difusin, lo que representa un 48.7% y solo
en siete de estos programas se encontraron unidades optativas (36.8%). El 51.1% restante
de PE en los que si se ofrece esta rea terminal o acentuacin, se observa que el nmero
de UA que los estudiantes pueden cursar es muy reducido, pues va de una a tres unidades
y solo en dos licenciaturas se ofrecen cuatro, lo que a nuestro parecer resulta insuficiente
para que los estudiantes realmente desarrollen las competencias necesarias que le permitan
desempearse eficientemente en este campo (ver cuadro 2)
Cuadro 2. Distribucin de programas educativos que cuentan con unidades de aprendizaje relacionadas
con el rea de la difusin o patrimonio cultural (nm. y %)

U de A por PE
Programas educativos

Totales

Nm.

19

39

48.7

15.3

15.3

15.3

2.6

2.6

99.8

Fuente: Mallas curriculares de las Licenciaturas de Historia incorporadas a la ANUIES

Respecto al total de las UA que se ofrecen relacionadas con el rea de la difusin (45),
el porcentaje ms alto lo tienen las que se refieren al cuidado y preservacin del patrimonio
cultural (26.6%); le siguen las que tienen que ver con el cuidado y manejo de los archivos;
despus estn las vinculadas con la gestin y la difusin cultural (17.7%); en quinto lugar estn
las relacionadas con el uso de la tecnologa para la difusin del conocimiento histrico; y con
un 4.4% se ubican las unidades que tienen que ver con el trabajo en los museos (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Unidades de aprendizaje relacionadas con la fase terminal de difusin y conservacin del
patrimonio cultural y su frecuencia en las mallas curriculares.

UA

Patrimonio

Archivos

Gestin

Difusin

Tecnologa

Museos

Otros

Total

Nm.

12

45

26.6

20.0

17.7

17.7

11.1

4.4

2.2

99.7

Fuente: Mallas curriculares de las Licenciaturas de Historia incorporadas a la ANUIES

Como se puede observar, esta acentuacin tiene una amplia gama de posibilidades de
formacin para que el futuro egresado desarrolle habilidades que le permitan desempearse
en diversos espacios. Sin embargo, como en el caso de la acentuacin enfocada a la docencia,

70

el nmero de las UA relacionadas con la difusin que se ofrecen en las licenciaturas no son
suficientes para lograr que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para ser
eficientes en el campo laboral.
Pero inevitablemente surge una pregunta, cmo se implementan estas UA en los PE?, si
revisamos el caso de la licenciatura de Historia de la Facultad de Filosofa y Letras de la UANL
que en sus 41 aos de existencia ha contado con 5 planes de estudio: 1974, 1984, 2000, 2005 y
el vigente del 2013, se observa que fue hasta el plan 2005, en que el PE cambi de nombre y
pas a ser licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades, cuando se incluyeron por vez
primera materias relacionadas con la difusin y la divulgacin del conocimiento histrico.
Antes de revisar los planes de estudio de la licenciatura, resulta conveniente definir los
conceptos de difusin, divulgacin y patrimonio. Para Sarelly Martnez (2012:2) La difusin de
la ciencia es una actividad cuyo mensaje apunta a un pblico especializado en un determinado
tema. La divulgacin, por el contrario, busca que el mensaje sea asequible para todo tipo de
personas.
Por su parte, Islas, 2010; Martnez Mendoza, 2012; Calvo, 2006, sealan:
La divulgacin y la difusin cientfica difieren particularmente en el pblico al que se desea informar. En
el mbito cientfico es comn referirse a divulgar cuando se trata de poner el conocimiento resultado
de investigaciones a disposicin de un pblico interesado, extenso y general, que puede comprender la
importancia de los resultados y la arquitectura de las argumentaciones, pero cuenta con una ilustracin
general ligera en el campo especfico en que se presenta; mientras que difundir se refiere comnmente
a la disposicin de este conocimiento ante un pblico ms detallado, cuando en un sentido horizontal es
dirigido a pares o expertos en la comunidad cientfica, un grupo especfico calificado y competente en un
campo especfico (en Ramrez, 2012:27)

En ambas definiciones se puede observar claramente lo que diferencia a ambos


conceptos: se difunde el conocimiento entre los pares y se divulga entre el pblico en general.
Concepciones que nos parecen pertinentes ya que es como se trabaja en la licenciatura.
Respecto al concepto de patrimonio, Maricarmen Tapia (2011) seala que:
El actual concepto de patrimonio, se establece a partir del siglo XX. Anteriormente se denominaba
principalmente comomonumentos,y referan a obras construidas y de valor histrico-artstico. La evolucin
del conceptopatrimonioincorpora tres principios: por una parte establece mecanismos de conservacin;
por otra, su valor no slo se basa en criterios estticos o histricos sino en ser un reflejo de la cultura; y
finalmente, considera a estos bienes herencia y propiedad de un pueblo, es decir un legado comn.

Definicin que coincide con los propsitos y competencias que se persiguen en la


licenciatura de Historia y Estudios de Humanidades y que responde a las caractersticas del

71

contexto en donde se ubica la Facultad: la sociedad nuevoleonesa que cuenta con una gran
cantidad de patrimonio histrico que hay que conservar.
Ahora bien, en el plan de estudios 2005, del que an quedan 5 generaciones de
estudiantes, el objetivo es:
Formar profesionales capaces de
Explicar el presente e interpretar el pasado desde las distintas corrientes tericas e
historiogrficas.
Generar, transmitir y difundir el conocimiento histrico.
Promover un cambio en la perspectiva que la sociedad tiene acerca del conocimiento
Histrico y las Humanidades (Modelo Acadmico 2005, 2011:49).

Como se aprecia se pretende que el egresado no solo genere y transmita sino tambin
que difunda los conocimientos histricos, pues como seala Moradiellos (1994:62) El historiador
profesional universitariocombina una dualidad de funciones bien conocida: es y debe ser
investigador y enseante al mismo tiempo, pues como se sabe la enseanza es tambin una
forma de difusin. Pensar que la tarea del historiador consiste solo en crear nuevo conocimiento
a partir del anlisis e interpretacin de las fuentes primarias es limitar demasiado su funcin.
En las licenciaturas de historia se debe de incluir tanto la parte disciplinar, es decir el cuerpo de
conocimientos de la disciplina, como la parte prctica, o sea el entrenamiento en la produccin
de dicho conocimiento y adems el elemento didctico que hace referencia a cmo se ensean
y difunden esos conocimientos.
En el perfil de egreso se explicita claramente que el futuro egresado debe poseer los
conocimientos bsicos de la difusin, las habilidades para elaborar e implementar proyectos
de difusin histrica y el compromiso para realizar en un marco tico y profesional la difusin
de la disciplina. Y para lograr lo anterior, la estructura curricular del plan 2005 cuenta con
tres acentuaciones o reas terminales: la de investigacin, la de docencia y la de difusin, esta
ltima se incluy al plan de estudios pues se consider que:
La difusin de la historia es un rea de grandes oportunidades ya que est presente en una cantidad
considerable de dependencias pblicas o privadas, por lo que los estudiantes interesados por esta
acentuacin deben de estar en condiciones de elaborar un proyecto de difusin y de llevarlo a la prctica,
con lo cual contribuirn a difundir el gusto e inters por la historia, a promover su estudio y a proteger el
patrimonio histrico. (Modelo Acadmico 2005, 2011:48)

Por la cantidad de alumnos con que cuenta el programa resulta imposible ofertar
semestralmente las tres acentuaciones, pues en ocasiones las generaciones son de cinco o
seis alumnos; por ello se decidi que cada generacin seleccione solo dos de ellas. Cada rea
terminal se compone de cuatro talleres, de los cuales los estudiantes cursarn solamente dos.
En caso de seleccionar la acentuacin de difusin, las opciones a elegir son: Taller de difusin

72

cultural, Taller de medios audiovisuales y tecnolgicos, Taller de produccin editorial y Taller


de elaboracin de proyectos de difusin histrica.
En el primero de los talleres el propsito es que los estudiantes conozcan todo el proceso
que implica la difusin cultural desde la planeacin hasta la evaluacin de los resultados. En el
segundo se pretende desarrollar en los alumnos habilidades para el manejo de algunos de los
principales medios audiovisuales, tales como el video, la televisin, programas computacionales,
etctera. En el taller de produccin editorial los estudiantes analizan las fases de sta y tienen
que aplicar lo aprendido en un producto concreto y en el taller de elaboracin de proyectos
de difusin histrica el objetivo es que aprendan a disear un proyecto y lo implementen en
diferentes espacios del mbito local.
De estos cuatro talleres los estudiantes han seleccionado tradicionalmente el de
produccin editorial y el de elaboracin de proyectos de difusin histrica; siendo este ltimo
del que ms resultados positivos se han obtenido y que ha permitido que los estudiantes se
enfrenten a experiencias prcticas en contextos reales. Algunos ejemplos de los eventos que
han realizado los estudiantes y que han presentado en las instalaciones de la Facultad dirigidos
a la comunidad universitaria y el pblico en general son los siguientes:
Panel A 100 aos de la Revolucin se abordaron temas como: Revolucin e identidad
nacional: El discurso vs. Realidad, La caricatura poltica, La msica regiomontana
durante la revolucin, La soldadera en el cine mexicano, Los festejos del Centenario:
Qu festejan?. En este evento los estudiantes hicieron uso de medios audiovisuales
para hacer ms dinmica su presentacin.
Panel Ms que mil palabras: imagen y cultura en Mxico, en el que adems de las
disertaciones que presentaron sobre las tradiciones mexicanas, los estudiantes
montaron una exposicin de fotografas en la explanada de la Facultad en donde
explicaban a los visitantes cada una de la imgenes.
En el marco del 80 aniversario de la Universidad, los estudiantes organizaron una
mesa temtica, titulada Voces del Pasado Universitario: Evolucin Integral, a partir de
las investigaciones que realizaron en torno a algunos acontecimientos significativos
que forjaron a la institucin como un espacio acadmico plural y comprometido con
la exigencia de cada poca hasta llegar a su internacionalizacin. Entre las temticas
que desarrollaron se pueden mencionar:
Los elementos escultricos y muralistas de la institucin
La integracin laboral y de gnero al campo educativo con la creacin de preparatorias
tcnicas nocturnas y para mujeres
Los intercambios acadmicos de estudiantiles y de profesores de otras nacionalidades,
para mejorar los programas y expandir la experiencia de sus egresados
La innovacin tecnolgica que ha creado la propia Universidad para dar acceso a todos los
servicios (administrativos, acadmicos, bibliogrficos, etc.) desde cualquier lugar.

73

Armando nuestra historia: Una mirada al pasado del Colegio de Historia fue un evento
que los estudiantes realizaron en el marco del 40 aniversario del programa
educativo, con el objetivo de ir construyendo la memoria histrica. Entre los temas
que presentaron estn:






La conformacin y consolidacin del Colegio de Historia


La primera generacin de estudiantes
Revisin de los primeros planes de estudios
La produccin historiogrfica de los maestros 1974-1979
La participacin de estudiantes de historia en los movimientos estudiantiles
Los egresados del Colegio que fueron Directores
Las tesis que han realizado los estudiantes del Colegio

De la idea a la prctica: Institucionalizacin y desarrollo del Colegio de Historia, fue


otro panel en los que se abordaron temas relacionados con el proceso de creacin y
desarrollo del Colegio de Historia:
Institucionalizacin y profesionalizacin. Reflexiones en torno al desarrollo de los estudios




histricos en Monterrey, 1940-1980


Objetivos y evolucin de los planes de estudio del Colegio de Historia
Interdisciplinariedad en los planes de estudio del Colegio de Historia
Impacto de los Encuentros de Historia en el alumnado, 1977-2009
Incremento del alumnado por desarrollo de investigacin, docencia y difusin
Usos de las tecnologas de la informacin.

Y ms recientemente estn los paneles: Los indeseables en Nuevo Len. Bosquejo


histrico e Integracin y rebelin, Formacin sociocultural de Nuevo Len del
siglo XVIII al XX y Episodios de vida social en Monterrey siglo XX, que los alumnos
presentaron en la Sala Alfonso Reyes de la Casa de la Cultura de Nuevo Len, en el
Auditorio de la Preparatoria Nm. 3 de la UANL y en la Biblioteca Pblica Central
Estatal Fray Servando Teresa de Mier, respectivamente. En estos paneles los jvenes
presentan avances de sus trabajos de tesis.

Cabe sealar que en estos eventos los estudiantes son los responsables de todo el
proceso, desde disear el proyecto, buscar el espacio para realizarlo, conseguir los apoyos
necesarios para elaborar los instrumentos para difundir, implementar y evaluar el proyecto,
esto ltimo mediante una encuesta que aplican al pblico asistente, siempre asesorados por
la maestra responsable del taller.

74

Sin embargo desde el 2012 iniciaron los trabajos para redisear el plan de estudios pues
era necesario que ste considerara las orientaciones pedaggicas del Nuevo Modelo Educativo
que implement la Universidad en el ao 2008. En el nuevo plan de estudios de la licenciatura
en Historia y Estudios de Humanidades que inici en el 2013, se
intenta responder en forma concreta tanto a las exigencias de las competencias conceptuales,
procedimentales y actitudinales que supone la formacin histrica como al conocimiento y uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el ejercicio de la docencia, la investigacin
y la gestin y difusin histrica ybusca que el estudiante est en las posibilidades de contar con un
contacto ms directo con la prctica de su disciplina desde el proceso mismo de la formacin. (Propuesta
de rediseo curricular, 2013:6)

Y el propsito del programa es:


Formar licenciados en Historia y Estudios de Humanidades capaces de interpretar el pasado desde
diferentes enfoques tericos y corrientes historiogrficas; competentes para la investigacin, la enseanza
y la difusin de la historia y comprometidos con la conservacin y difusin del patrimonio histrico, en
un marco tico y profesional, con amplia responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica, con
el firme propsito de propiciar un cambio en la visin que la sociedad tiene del conocimiento histrico y
humanstico. (Propuesta de rediseo curricular, 2013:30)

Para estar en condiciones de lograr este propsito, el plan se redise considerando


dos aspectos: el enfoque por competencias, las cuales a decir de Sergio Tobn (2006:12), no deben confundirse con un modelo pedaggico:
pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe
ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica y el
tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo
se focalizan en unos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como son: 1)
la integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores
y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas 2) la construccin de los programas de
formacin acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales
y laborales del contexto y 3) la orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de
calidad en todos sus procesos.

Y que estuviera centrado en el aprendizaje, pues en el Modelo Educativo de la Universidad


se seala que lo que se debe priorizar no son los contenidos, ni los procesos de enseanza,
sino que el alumno aprenda y por ello los contenidos deben ser significativos y la prctica
docente se debe adecuar a las actuales necesidades de los jvenes.

75

En este plan de estudios son cuatro las competencias especficas que conforman el
perfil de egreso, siendo la ltima en la que se expresa especficamente que se busca que los
estudiantes sean competentes para el rea de la difusin:
Analizar los procesos histricos articulando las perspectivas de diversas reas
humansticas, atendiendo criterios de tica, responsabilidad social y tolerancia para
explicar causas y/o antecedentes histricos que contribuyan a la solucin de diversas
problemticas en entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.
Generar conocimiento histrico a partir de diferentes perspectivas terico
metodolgicas para contribuir al desarrollo cultural de la sociedad, con un alto
compromiso de responsabilidad social.
Orientar el proceso de aprendizaje del conocimiento histrico mediante estrategias de
enseanza que impliquen nociones espacio temporales y categoras interpretativas
con compromiso y respeto a la diversidad sociocultural, para facilitar el aprendizaje
significativo de la disciplina
Disear proyectos de conservacin y divulgacin del patrimonio histrico en
diferentes contextos, empleando medios y tecnologas de vanguardia con una actitud
de responsabilidad en el tratamiento de la memoria histrica a fin de dar a conocer
la funcin y relevancia del conocimiento histrico y humanstico en la sociedad
(Propuesta de rediseo curricular, 2013:33)
La estructura del plan de estudios qued conformado por cuatro reas curriculares y
el servicio social: rea Curricular Formacin General Universitaria (ACFGU), rea Curricular
Formacin Bsico Profesional (ACFBP), rea Curricular Formacin Profesional (ACFP) y el
rea Curricular de Libre Eleccin (ACLE). Siendo el ACFP en donde se ubican tres unidades de
aprendizaje obligatorias que los estudiantes tendrn que cursar para desarrollar la competencia
vinculada con la difusin; unidades que se describen a continuacin:
Metodologa de la difusin histrica, con la que se pretende:
formar profesionales de la Historia con capacidad para promover el patrimonio histrico entre las
diversas comunidades y de acuerdo con los mtodos modernos de la investigacin y en un marco tico y
profesional sobre el tratamiento de la memoria del pasado que le servirn en actividades de promocin
de la historia que puede desempear en los medios de comunicacin, los centros de difusin cultural e
instituciones pblicas y privadas. (Programas sintticos, 2013:170)

76

En Patrimonio y gestin cultural el alumno ser capaz de:


analizar las principales concepciones actuales sobre el patrimonio cultural tanto tangible como
intangible, conozca lo ms representativo del patrimonio histrico de la regin y a partir de ello sea capaz
de gestionar proyectos culturales de rescate, inventario, organizacin, catalogacin, administracin y
difusin del mismo frente a instancias tanto pblicas como privadas. (Programas sintticos, 2013:182)

Produccin editorial tiene como propsito que los alumnos estn en condiciones de:
identificar los elementos que intervienen en un proceso de produccin editorial y aplicarlos en un
proyecto especfico; adems, el alumno desarrollar habilidades para desempearse de manera eficiente
en el campo editorial, ya sea en labores de correccin de estilo, edicin de textos o supervisin de proyectos
editoriales. (Programas sintticos, 2013:228)

Estas unidades estn ubicadas en el sptimo, octavo y dcimo semestre respectivamente,1


y si bien se reconoce que no son suficientes, en el noveno semestre se encuentra ubicada el
ACLE, en la que los estudiantes tienen la posibilidad de elegir las unidades de aprendizaje que
quieran cursar, seleccionndolas de:
los otros seis programas que ofrece la Facultad2
de alguno de los que oferta la UANL en sus diferentes facultades
de instituciones externas a la UANL, ya sea locales, nacionales o internacionales
mediante los intercambios acadmicos.
Oportunidad que se considera idnea para que los estudiantes refuercen la lnea de
difusin y puedan realmente obtener las herramientas bsicas que les permitan responder
a la diversidad del actual mercado laboral: centros o instituciones culturales, medios de
comunicacin, museos, archivos, etctera (ver anexo 2). Asimismo con esta rea curricular se
dio respuesta a otras de las caractersticas del Modelo Acadmico, que son la flexibilidad y la
movilidad estudiantil. Sin embargo, ser el tiempo el que diga si las adecuaciones al plan de
estudios fueron las ms pertinentes para formar a los historiadores del futuro.
Otras formas de difusin del conocimiento histrico que se fomentan en la dependencia
son: a travs de la participacin de los estudiantes en convocatorias que lanza la misma
facultad. Por ejemplo, el Concurso de Cuento de la Revolucin Mexicana, evento organizado
por el colegio en el 2010 de manera conjunta con el Colegio de Letras Mexicanas y en donde

Actualmente se est impartiendo el cuarto semestre del plan 2013.

La Facultad de Filosofa y Letras de la UANL ofrece seis programas educativos adems de Historia y estudios de
Humanidades: Bibliotecologa y ciencias de la informacin, Ciencias del lenguaje, Educacin, Filosofa y Humanidades,
Letras hispnicas y Sociologa.
2

77

el ganador fue un recin egresado del colegio; as mismo est el Concurso de relato, crnica o
ensayo sobre El valor de las abuelas que organiz el Centro Universitario de Estudios de Gnero
(CUEG) y el Colegio de Historia en el 2011 y donde adems como producto de esta convocatoria
fue la edicin de un libro en el que se publicaron los mejores trabajos y que tuvo una buena
recepcin por parte de la sociedad.
El Premio de Investigacin Histrica y Patrimonio Cultural Israel Cavazos Garza que
anualmente convocan varias instituciones, como: El Consejo para la Cultura y las Artes de
Nuevo Len; la Universidad Autnoma de Nuevo Len a travs de su Secretara de Extensin
y Cultura y su Facultad de Filosofa y Letras; la Universidad Jurez del Estado de Durango
a travs de su Instituto de Investigaciones Histricas; el Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey a travs de su Escuela de Negocios, Ciencias Sociales y Humanidades;
y la Universidad de Monterrey, a travs de su Vicerrectora Acadmica es otro escaparate que
los estudiantes tienen para difundir los resultados de sus investigaciones, ya que aparte del
premio econmico que se obtiene, se ofrece la publicacin de la obra. Y desde sus inicios en el
ao 2005, varios egresados, estudiantes y maestros del Colegio han participado y obtenido el
primer lugar o menciones honorficas por sus trabajos.
Otro espacio que el estudiante tiene para dar a conocer sus avances de investigacin
y recibir retroalimentacin por parte de especialistas y maestros, es el Coloquio de Tesistas
que semestralmente se realiza en la Facultad como parte de las actividades de la Ctedra
de Historia del Noreste Profr. Israel Cavazos Garza, asimismo est la opcin del Coloquio
de Humanidades. Dilogos sobre cultura, arte y sociedad que anualmente se lleva a cabo y
en donde tienen la oportunidad de discutir con colegas de otras instituciones nacionales e
internacionales.
La publicacin de las mejores tesis de licenciatura por parte de la Secretara de
Publicaciones y Extensin Cultural de la Facultad permite que se den a conocer a la sociedad, en
general, las aportaciones que realizan los estudiantes al conocimiento de la historia regional.
Por otra parte, El Centro de Estudios Humansticos de la UANL ofrece becas anuales a
dos estudiantes de la licenciatura para que realicen su tesis o bien asistan a un investigador
en alguno de sus proyectos. Y lo interesante es que independientemente de la modalidad que
escojan, los estudiantes tienen el compromiso de realizar un artculo para ser publicado en
la revista Humanitas que edita la UANL y que se distribuye a ms de cincuenta instituciones
acadmicas, tanto nacionales como internacionales.
El servicio social es otro canal que, se considera, los estudiantes tienen para difundir el
conocimiento histrico pues varios de los programas que solicitan estudiantes de esta licenciatura
tienen como objetivo que stos realicen actividades no solo de investigacin sino tambin de
difusin del conocimiento y/o preservacin del patrimonio histrico. Ejemplo de esto es el Centro
de Documentacin y Archivo Histrico UANL del cual dependen las siguientes reas:

78

El Archivo Histrico Central


Funciones:
Integrar el Archivo Histrico Central como repositorio de la memoria documental de la institucin,
reuniendo, organizando y clasificando la documentacin de carcter histrico; gestionar y
recibir fondos de organizaciones, sociedades o personas; elaborar instrumentos descriptivos
de los fondos; desarrollar iniciativas o normativas encaminadas a la proteccin y conservacin
del patrimonio documental, as como planificar y organizar las actividades relacionadas con los
servicios de informacin, consulta y referencia de la historia de la Institucin.

La Fototeca y videoteca U.A.N.L.


Funciones:
Formar una Fototeca que integre una coleccin de recursos visuales en formatos fsicos y
virtuales mediante la recopilacin de videograbaciones, pelculas y grabaciones sonoras de valor
permanente generados por las distintas dependencias de la U.A.N.L.; registrar la informacin
recibida; mantener procesos de conservacin fsica; realizar labores de reproduccin de
materiales y recuperar colecciones particulares inditas.

La Biblioteca y Hemeroteca Universitaria


Funciones:
Recopilar libros, revistas, boletines, folletos y pliegos impresos de las dependencias universitarias.
Realizar tareas de organizacin bibliogrfica. Dar atencin a usuarios.

Investigacin y Documentacin
Funciones:
Formar un Centro de Documentacin como unidad de informacin que rena, recopile y procese
la informacin generada en torno a la U.A.N.L. Crear bases de datos y recursos electrnicos
con datos bibliogrficos y hemerogrficos. Generar conocimiento histrico a travs de la
investigacin. Emprender un programa de difusin y divulgacin del conocimiento histrico de
la U.A.N.L. a travs de medios impresos, audiovisuales y digitales. Desarrollar un programa
editorial que incluya la edicin de boletines, libros, cuadernos, folletos, trpticos y otros formatos.
(Recuperado de: http://www.uanl.mx/universidad/organigrama/cedahuanl.html). Espacio donde varios de los estudiantes
despus de realizar su servicio social, han sido contratados para seguir laborando y han participado en elaboracin
de boletines como Memoria Universitaria e incluso han publicado textos, como por ejemplo el de Francisco A. Crdenas.
Gobernador de Nuevo Len 1931-1933. Fundador de la Universidad.

En el Consejo para la Cultura y las Artes Nuevo Len (CONARTE) los estudiantes realizan
una diversidad de actividades de difusin y divulgacin; en el Museo de Historia Mexicana

79

participan como guas, atendiendo al pblico en la biblioteca, videoteca y sala de consulta,


organizando eventos culturales, etctera; en la Sala Museo Dr. ngel Oscar Ulloa Gregori, de
la Facultad de Medicina de la UANL y en el Centro de Estudios Eugenio Garza Sada A.C., han
colaborado en la organizacin y catalogacin de los archivos histricos, por mencionar algunos
ejemplos. Lo que deja de manifiesto que en el servicio social los estudiantes tienen la posibilidad
de poner en prctica lo aprendido y sobre todo contribuir a la difusin del conocimiento histrico.
De igual manera la participacin activa en los encuentros regionales y nacionales de
estudiantes de historia, no solo como ponentes sino como organizadores de los mismos, son
una evidencia de que los jvenes han ido desarrollando habilidades para la difusin y divulgacin
histrica. La Facultad fue la sede del primer Encuentro Nacional de Estudiantes de Historia
y ha realizado dos ms, el ltimo en el 2009 en el cual se cont con la visita de ms de 700
estudiantes de todo el pas y en el 2014 se realiz el Primer Encuentro Regin Centro-Norte, al
que asistieron casi alrededor de150 estudiantes.
A manera de conclusin se puede mencionar que en los ltimos aos el rea de la
difusin se ha ido fortaleciendo en la Licenciatura. Los estudiantes estn tomando conciencia
de la importancia que tiene el saber cmo difundir y divulgar el conocimiento histrico, no
solo en las aulas sino en otros espacios dirigidos a pblicos heterogneos, sabemos que an
falta mucho por hacer pero vamos por buen camino, una muestra de ello es que el programa
educativo haya recibido la Acreditacin Internacional por el organismo GRANA-OUI, lo que
se considera ser un escaparate que permitir que los estudiantes puedan acceder a otros
espacios para difundir el conocimiento histrico.
Fuentes de consulta
Anuies. (2012). Catlogo de Programas de Licenciaturas y Posgrados. Recuperado de:
http://www.anuies.mx/content.php?varSectionID=167
FFyL. (2005). Modelo Acadmico 2005. Mxico: FFyL
_____. (2013). (Propuesta de rediseo curricular dela Licenciatura de Historia y Estudios
de Humanidades. Mxico: UANL
_____. (2013). Programas sintticos. Mxico: FFyL
Martnez. M. Sarelly (2012) La difusin y la divulgacin de la ciencia en Chiapas. En
revista RAZN Y PALABRA Primera Revista Electrnica en Amrica Latina Especializada
en Comunicacin. Nmero 78 noviembre 2011 - enero 2012. Recuperada de http://www.
razonypalabra.org.mx/varia/N78/2a%20parte/38_Martinez_V78.pdf
Moradiellos, Enrique. (1994). El oficio del historiador. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.

80

Ramrez D, Martnez L, Castellanos O. (2012).Divulgacin y difusin del conocimiento: las


revistas cientficas. Bogot: Universidad Nacional de Colombia. Programa Interdisciplinario de
Investigacin y Desarrollo en Gestin, Productividad y Competitividad BioGestin. Recuperado
de: http://www.bdigital.unal.edu.co/8394/1/9789587613346.pdf
Tapia. G. Maricarmen (2011). Un lugar para el patrimonio. La conservacin del patrimonio
cultural en la red. En revista ARACNE, Revista electrnica de recursos en internet sobre
geografa y ciencias sociales. Universidad de Barcelona. No. 153, 1 de noviembre de 2011.
Recuperado de: http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-153.htm
UANL. (2008). Modelo Educativo de la UANL. Mxico: UANL
______. (2011). Modelo acadmico de licenciatura. Mxico: UANL.
______. (2013). Propuesta de rediseo curricular de la Licenciatura en Historia y
Estudios de Humanidades: Mxico: UANL.
_______. (2013). Pgina del Centro de Documentacin y Archivo Histrico. Recuperado
de: http://www.uanl.mx/universidad/organigrama/cedahuanl.html)

Anexo 1. Instituciones de Educacin Superior, incorporadas a la ANUIES, que ofrecen la


Licenciatura en Historia o afines.

Institucin

Programa de licenciatura

Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Historia

Escuela Nacional de Antropologa e Historia

Etnohistoria
Historia

Instituto de Investigaciones Dr. Jos Mara Luis Mora

Historia

Universidad Autnoma de Aguascalientes

Historia

Universidad Autnoma de Baja California (Campus Mexicali)

Historia

Universidad Autnoma de Baja California (Campus Tijuana)

Historia

Universidad Autnoma de Baja California Sur

Historia

Universidad Autnoma de Campeche

Historia

Universidad Autnoma de Chiapas

Historia

Universidad Autnoma de Chihuahua

Historia

Universidad Autnoma de Ciudad Jurez

Historia de Mxico

Universidad Autnoma de Coahuila

Historia

81

Universidad Autnoma de Guerrero

Historia

Universidad Autnoma de Nuevo Len

Historia y Estudios de
Humanidades

Universidad Autnoma de Quertaro

Historia

Universidad Autnoma de San Luis Potos

Historia

Universidad Autnoma de Sinaloa

Historia

Universidad Autnoma de Tamaulipas

Historia

Universidad Autnoma de Tlaxcala

Historia

Universidad Autnoma de Yucatn

Historia

Universidad Autnoma de Zacatecas

Historia

Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo

Historia de Mxico

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

Historia

Universidad Autnoma del Estado de Morelos

Historia

Universidad Autnoma Metropolitana (Unidad Iztapalapa)

Historia

Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Historia

Universidad de Guadalajara

Historia

Universidad de Sonora

Historia

Universidad Guanajuato

Historia

Universidad Iberoamericana

Historia
Historia del Arte

Universidad Jurez Autnoma de Tabasco

Historia

Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Historia
Historia

Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Facultad de Filosofa y


Letras

Estudios Latinoamericanos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico (Facultad de Estudios


Superiores, Unidad Acatln)

Historia

Universidad Veracruzana

Historia

Geo-Historia

Fuente: Catlogo de Programas de Licenciaturas y Posgrados 2012 de la ANUIES.

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Anexo 2. Campo laboral y tareas del egresado del PE de Historia y Estudios de Humanidades 2013.

Campo laboral

Descripcin de tareas

1. En instituciones educativas de
nivel bsico, medio superior y 1. Docentes de Historia y las Humanidades en educacin bsica, media
superior, tanto pblicas como
superior y superior.
privadas.
2. En centros de investigacin 1. Investigadores sobre contenido histrico, de ciencias sociales y las
histrica y humanstica.
humanidades.
3. En centros de difusin cultural
1. Promotores y difusores de la Historia y las Humanidades.
pblicos y privados.
1. Asesores polticos y culturales.
4. En instituciones de gobierno 2. Redactor de libros de texto y manuales de investigacin en el rea de
historia.
e
instituciones
culturales
pblicas y/o privadas.
3. Programadores didcticos y diseador instruccional en el rea de
historia.
5. En
archivos
municipales, 1. Administradores de archivos y acervos histricos.
estatales y privados.
2. Organizadores de archivos histricos.
1. Guionistas.
2. Redactores.
6. En los diferentes medios de
comunicacin (radio, televisin, 3. Ensayistas.
peridicos, teatro y cine)
4. Analistas polticos.
5. Editorialistas.

Fuente: Propuesta de rediseo curricular, 2013:33-34.

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LOS MATACHINES DE TL A XCAL A, SU ORIGEN, DISEMINACIN


Y REENCUENTRO CON SU PASADO HISTRICO
Jaime Castro Ramrez
Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala Lic. Emilio Snchez Piedras

Tlaxcala, antecedentes socio-histricos


Su poca prehispnica tal vez pueda ser considerada a partir de 5000 aos de
vida sedentaria, por lo que antecediendo a estos hombres se destaca que Los primeros
asentamientos humanos en el actual estado de Tlaxcala ocurrieron probablemente 15 mil 10
mil a.n.e., cuando arribaron a la zona los primeros recolectores y cazadores nmadas; stos
fueron desplazados mucho despus por los quinametin, que posiblemente fueron de origen
teotihuacano y otom. A su vez los quinametin fueron desalojados por los olmecas-xicalancas,
gente del lugar de las canoas en espaol, de marcada influencia maya (Masacchio, H. 1995). Sin
embargo, en otra fuente se tiene noticia de que a principios del horizonte preclsico (1800 a.C.)
se asentaron en las inmediaciones del valle, conocido actualmente como poblano-tlaxcalteca,
grupos humanos agricultores. En cualquiera de los dos casos, estos primeros pobladores
fueron los que dieron origen a los antecedentes prehispnicos tlaxcaltecas, que ahora forman
parte del patrimonio cultural de la humanidad.
Al paso del tiempo y ante el eminente progreso del Altiplano Central, se comenzaron
a construir metrpolis y Centros Ceremoniales bajo el mando de un Gobierno Teocrtico; es
cuando, Entre 800 a 300 a.C. surgen numerosos centros ceremoniales en el valle de Tlaxcala
(INAH, SALVAT. 1994). Lamentablemente o quizs el destino, entre los aos 600 y 900 d.C. los
moradores dejaron de vivir en paz, pues ante la inevitable invasin de los olmecas-xicalancas,
una gran mayora de ellos tuvieron que emigrar hacia otros territorios (Sierra Norte de Puebla
posiblemente).
Este nuevo grupo, llegado del Golfo de Mxico, estableci su capital en Cacaxtla, extendiendo
su dominio por todo el altiplano conocido hoy como poblano-tlaxcalteca. Este asentamiento se
mantuvo estable y seguro durante aproximadamente 450 aos, sin imaginar que el sitio fuera
invadido y ellos expulsados- por los teochichimecas o tlaxcaltecas -tribu nahuatlaca procedente
de Chicomoztoc: lugar de las siete cuevas-, de esto se deduce que los tlaxcaltecas habitaron en
Mesoamrica en el Postclsico, pertenecieron a la cultura azteca, que poblaron la regin de
Tlaxcala en 1350 por orden de su dios Camaxtli,... (Nava R. Luis, 1991.).

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Las Danzas de Tlaxcala y su Msica.


El refrn popular La danza es la ms bella y pura expresin de la historia de un pueblo,
es sin duda alguna la noble filosofa tradicional de mujeres, hombres, nias y nios, no slo de
esta poca, sino de aquellos grupos humanos o comunidades primitivas, como les define Adolfo
Salazar (1949), que tuvieron la facultad de descubrir las expresiones corporales y musicales
para comunicarse, recrearse y heredarnos un vasto nmero de obras dancsticas populares.
Antes el descubrimiento de la escritura, el hombre plasm en paredes de cuevas
figuras humanas imitando a animales de su poca, observndose claramente actividades de
caza; imitaciones que reflejan uso de disfraces y ritmos corporales; pero, y la msica, en
dnde estaba?; posiblemente en los sonidos guturales de los cazadores al tratar de repetir los
sonidos de sus presas y en los mismos instrumentos que usaban para acorralarlos.
Ya en Egipto, la fusin de ambas expresiones era elocuente, as como en Grecia y Roma,
y en todas las grandes, medianas y nacientes culturas. Por lo que se podan interpretar danzas
fnebres, sexuales, de adoracin, etc., individuales o en coro. (Adolfo Salazar, 1949)
Hablando de la Nueva Espaa, Mxico no queda al margen de esta evolucin, lo que
nos remonta a aquellas civilizaciones de hace 15 000 aos, grupos (comunidades primitivas)
nmadas y posteriormente recolectores, que tuvieron que resolver su necesidad no slo de
alimento, sino tambin de vestido y otras ms; quienes seguramente debieron creer y adorar
algo o, a alguien (ttem), a travs de msica y danza.
Pasado el tiempo y cercano el descubrimiento del nuevo mundo, la msica comenz
a jugar un importante papel en dichos rituales, producida con instrumentos elaborados
artesanalmente y que recibieron nombres como huehuetl y teponztli, principalmente; sin omitir
ocarinas, flautas y silbatos, como actualmente se les clasifica; adems de ayacachtlis, ayoyotes
o chachayotes o coyollis (Chamorro, 1984) y ms.
Es lamentable que de este proceso slo queden muestras o piezas en museos y
no evidencias sonoras de esa producciones musicales, como las que crnicas de la poca
escucharon, refirindonos a Hernn Corts, Bernal Daz, Fray Diego Durn, Motolina, Herrera,
Acosta, Las Casas, Torquemada y Clavijero (Flix F. Palancini, 1915), siendo entonces lo nico
que permite tener una idea para recrear el odo y desde luego el espritu con tan magnficas
producciones que se dejan escuchar hoy da, hablando de Tlaxcala, a travs de alabanzas en las
fiestas patronales, tocadas con huehuetl, chirimas y tarola.
Como parte de la conquista religiosa, la nica msica que los evangelizadores permitieron
se continuara interpretando, fue la que actualmente llamamos Concheros, siendo la primera
msica mestiza y tocada para las fiestas dedicadas a la Virgen de Guadalupe (Mediados del
S-XVI), utilizando para ello una concha, instrumento de cuerdas tipo mandolina, cuya concha
de armadillo es la caja de resonancia (Atlas Cultural de Mxico, 1988). Desde luego que en
Tlaxcala, aparte de este instrumento, no se dejaron a un lado los de percusin (huehuetl y
teponaztli), como los expuestos en el Museo Nacional de Antropologa, de Mxico (INBA, 1962).

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Sustituyendo paulatinamente a esto y otros instrumentos, lleg a Tlaxcala la familia


de las cuerdas, entre los primeros el salterio y violn, as como la guitarra, con los que eran
acompaadas las danzas patronales, y posteriormente la stira que, en la poca de la colonia, el
pueblo haca de los bailes que los amos o hacendados ejecutaban, instrumentos que hasta los
60 eran utilizados en casi todas las comunidades de la entidad, pero que las bandas de viento se
encargaron de sustituir, especialmente en danzas de carnaval, dndole un sentido ms alegre
de acuerdo al tipo de manifestacin, dejndose escuchar y apreciar cuadrilla como lanceras
o danceras (modismo), cuatro estaciones, francesas, virginias, corridos, marchas y jarabes. Y
como el tiempo no perdona, tambin esta familia de instrumentos tuvo que ser absorbida por
la modernidad a travs de las orquesta; no as respecto a danzas de ndole religioso y bailes
sociales, como Negritos, Segadores, Vaqueros, Xicoh, Toriteros, Tlaxcaltecayotl, El Metate,
Xochipitzahuac, Jarabe Tlaxcalteco, etc.
Hoy, inicios del S-XXI, pareciera que la tradicin ha recuperado a las bandas de viento
en muchas danzas carnestolendas, perdido terreno las orquestas. El salterio desapareci de
la tradicin dancstica, prevaleciendo en algunas comunidades humildes el violn, guitarra y
contrabajo, aunque a este ltimo casi no se le ve.
Es preciso reflexionar respecto a que la economa se ha encargado de influir en la
msica, pues a veces se contrata de acuerdo a las posibilidades. Tambin el poco inters por
preservar lo ms tradicional ha influido, pues al no haber quin se interese por aprenderla, se
ha extinguido con los msicos viejos al morir.
Ojal algo podamos hacer por rescatar y preservar esta parte de nuestra identidad,
pues un pueblo sin historia es un pueblo sin vida, y la danza es vida.
A la fecha (2015) han transcurrido 524 aos de la llegada del hombre del viejo al nuevo
mundoAmrica, 496 aos que Corts pis tierras tlaxcaltecas y 424 aos que la corona
espaola organiz y oblig a 400 familias tlaxcaltecas viajar al norte de la Nueva Espaa para
la llamada evangelizacin espiritual, expandiendo de esta forma su ancestral cultura indgena.
Ser que fue entonces cuando la llamada danza de matachines emigr con ellos como parte
de sus tradiciones?
Ser que la actual danza de los matlachines, chichimecas, indios, guadalupana, etc., de la
lnea de los matachines, que se practica en innumerables pueblos colonizados y fundados
por naturales tlaxcaltecas, principalmente al norte de Mxico y sur de Estados Unidos de
Norteamrica, tuvo su origen en Tlaxcala?
Con certeza en este momento no lo sabemos; pero con la sana intencin de aportar
informacin y datos para que oyentes y lectores interesados en el tema se contagien, creen
sus propias conjeturas y vayan ms all de esta informacin al navegar por el campo de la
investigacin de La danza de los matachines, su origen y evolucin, es que se presenta estos
avances de investigacin y propuesta.

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Si los cientfico, quienes aportan a la humanidad descubrimientos con posible exactitud,


y decimos, con posible exactitud, puesto que la verdad absoluta no existe, dado que entre
generacin y generacin siempre se descubren nuevas cosas y se modifican algunas otras,
qu puede esperarse en las Ciencias Sociales, de esa historia que el mismo hombre dej y deja
plasmada en vestigios, creencias y escritos respecto al amplio mbito su cultura tangible e
intangible; ms sin embargo, es posible llegar a supuestos hipotticos gracias a esos vestigios
y datos observables y escuchables que hemos heredado de los abuelos indgenas y que en su
momento escribieron ellos y los cronistas de cada poca.
Entrando en materia y refirindonos a la llamada danza de los matachines, de la que
han escrito algunos investigadores del folklore mexicano, y de acuerdo a nuestro entender
al leer, observar y preguntar respecto a ella, se detecta un dato, el ms popular sobre el
trmino matachn, refiriendo que proviene del rabe muta wajjihin: ponerse una mscara,
verbo denominativo derivado de wajh: cara (Reinhart Dozy, 1869). Por otro lado, en el primer
diccionario de la lengua castellana, Sebastin de Covarrubias (1611) describe a los matachines
como danzantes armados para matarse unos a otros.
Cerrando esta parte terica, citando a Aurelio Capmany, en su obra Folklore y
Costumbres de Espaa (1942), refiere que los matachines, en la primera mitad del siglo XIII, eran
una especie de asaltos armados que se bailaban por el carnaval por gente enmascarada y disfrazada
en modo ridculo se daban golpes con espadas de madera o vejigas llenas de aire..., lo que hace

suponer que dicha manifestacin dancstica exista en el viejo mundo con tal denominacin, y
no precisamente durante las fiestas patronales, era ms bien tema de disfrute, regocijo y tal
vez una especie de juego en poca de carnaval; lo que a un principio lleva a considerar que en
el Amrica prehispnico no exista esta expresin literaria y menos la danza como tal.
Indagando ms al respecto, en La Verdadera Historia de la Conquista de la Nueva
Espaa de Bernal Daz del Castillo, soldado de Hernn Corts, redact unas lneas sobre
ciertas danzas que vio en Tenochtitlan en 1521: y algunos danzaban como los que hay en
Italia y que nosotros llamamos matachines (1891, pg. 331); motivo que permite concluir que
realmente no exista en el nuevo mundo esta danza con tal nombre, por lo que es de suponerse
que los nativos al escucharlo, crearon el trmino por imitacin lingstico-auditiva, originando
un modismo nhuatl con diversas variantes de acuerdo al lugar y sus formas coreogrficas; por
ejemplo, el padre Clavijero describe un acto de acrobacia muy vistoso al que dio el nombre de
juego de matachines.
Quizs no se sepa exactamente cul fue el origen del nombre, sin embargo, es acogido
por el nhuatl: malacatonzin de malacachoa girar o dar vueltas con malacate- y que por
corrupcin se tiene malacatonzines o matlachines. (Por viejas crnicas sabemos que nuestros
ancestros bailaban en crculo concntrico y giraban simultneamente y a veces en lnea recta
como un malacate).
Aqu es donde ahora se plantea parte del supuesto hipottico, mencionando que en el
Mxico antiguo los hombres practicaban evoluciones coreogrficas con formas de expresin
individual y grupal que, por azares del destino, tenan gran parecido a las observadas en el

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viejo continente, y que por informacin, se considera que posiblemente tuvo sus orgenes en
la cultura rabe. Se puede agregar que los espaoles, bajo la influencia cultural musulmana
recibida durante la invasin que vivieron, adquirieron esas costumbres, mismas que llegaron
a nuestro territorio como parte lgica de la conquista.
Como se deja ver, el nombre o nombres de esta danza tiene una conformacin
eclctica, aunque por razn natural, despus de la conquista, esta manifestacin popular
fue aprovechada para emprender la evangelizacin, incrementando aun ms su tan obvia
mezcolanza, como haber sido bautizada con diversos nombres por vestir los danzantes de
manera estrafalaria por sus pisadas, coreografas y formas corporales al bailarse.
Es de entenderse entonces que en la regin del altiplano central, al que perteneca
gran parte de las extensas tierras tlaxcaltecas, se practicaba este tipo de danzas como parte
de una cultura inherente a aquellos hombres y mujeres, danzas que con la partida de las 400
familiar al norte del nuevo mundo fueron diseminadas, dando origen, al reencontrarse con sus
ancestros, a una variedad de expresiones de la misma lnea, aunque con peculiar apariencia,
tomando diferente nombre por la deformacin del mismo vocablo, como: matlachines,
tatachines, tocotines, tatarachines, danza de indios, apaches, chichimeca, guadalupana, tecos
y danza tlaxcaltaca, entre otras acepciones; danzas como las que se siguen bailan hoy da en
San Marcos de Aguascalientes, Bustamante en Nuevo Len, Colotln en Jalisco, Mezquitic de
Carmona en San Lus Potos, Chalchihuites en Zacatecas, Saltillo en Coahuila, Tamaulipas y
Durango, entre muchas poblaciones ms, como las del oeste de Texas, donde llevaron a los
tlaxcaltecas para ayudar a pacificar a los apaches en 1777, llegando al territorio de los indios
wichita y en San Miguel de los Tlaxcaltecas en Santa Fe, Nuevo Mxico. (Tips de Aeromxico
No. 20 Tlaxcala / verano, 2001)
Analizando el trmino vinculacin, muy de moda en la RIEB (SEP, 2011), para el tema
en cuestin se trata de estrechar una ntima y mutua relacin entre pares, es decir, entre
quienes se interesan en lograr el mismo fin.Pero esto no es tan superficial como aparenta, es
ms profundo de lo que puede uno imaginar cuando verdaderamente se pretenden alcanzar
los propsitos. Aqu tal vez sea necesario hablar de valores, y no slo culturales, sino tambin
sociales, familiares, educativos y hasta morales. Culturales, porque definitivamente son los
que nos incitan al rescate y preservacin de manifestaciones populares tlaxcalteca; sociales,
porque es en ella donde cotidianamente se reproduce la tradicin (Bello. I. Entrevistado, 2010);
familiares, porque es a travs de estos lazos que la endocultura prevalece; educativos, porque
la escuela es fundamental para divulgar y fomentar las costumbres y tradiciones del contexto
histrico; morales, porque actualmente vivimos en un mundo donde debemos recuperar la
sensibilidad humana e identidad nacional a travs de la prctica del nacionalismo, respeto,
tolerancia, solidaridad, equidad, justicia e inclusin.
Pero no es slo responsabilidad de unos, es de todas las partes: autoridades, saciedad, y
de quienes estn interesados, como historiadores, antroplogos, investigadores y particulares.
Es de esa forma que podemos, de manera vinculada, hacer gestin para la promocin de una de

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las ms bellas expresiones artsticas creadas por el hombre: la danza tradicional tlaxcalteca;
para unos tal vez intangible, pero para muchos, tangible, palpable, viva!!!
De acuerdo a visitas comunitarias, lecturas y entrevistas informales, concluyo que
lamentablemente en Tlaxcala es casi nulo el inters por la preservacin y difusin de esta
manifestacin cultural, siendo pocos son los que realmente se acuerdan de la existencia de la
cultura popular: danzas, bailes, alabanzas, rezos, juegos, etc. Y es que nos hemos olvidado de
esa parte espiritual, rebasada por lo material, donde slo vales por lo que tienes, no por lo que
sientes.
Esto me hace recordar el ao 1966, cuando nio, an eran populares los matachines en
las vsperas de las fiestas patronales que, al ritmo de msica interpretada con huehuetl y tarola
(habindose ya perdido en esa poca, en algunos lugares, la chirima o flautas, que tambin
para esta danza se llegaron a utilizar), (Ramrez, Ma. del Refugio. Entrevistada, 2007) bailaban
alrededor de una fogata que improvisaban los vecinos; observndose aqu la participacin de
la comunidad, principalmente de nios, esperando a msicos y danzantes en las puertas de los
hogares.
Revalorar a esta expresin histrica-cultural es sinnimo de reencontrarnos con ella, y
qu mejor momento que durante las fiestas patronales, donde propios y extraos disfrutamos
de una de las danzas ms antiguas del territorio tlaxcalteca.
Como se ve, Tlaxcala es fuente importante para la investigacin y corresponde a
nosotros mismo luchar por el rescate y permanencia de tanta historia, vinculando esfuerzos
para su promocin y conservacin. Estos antecedentes socio-histricos son fascinante, hacen
que la imaginacin vuele en el tiempo y el espacio, permitiendo a todo aquel interesado en
el tema suponer cmo eran estas danzas y que efectivamente fueron diseminadas por los
tlaxcaltecas durante su travesa. Lo lamentable es no poder conocer pisadas y coreografas
reales, ni indumentaria y uso de objetos, ni revivir las actitudes y formas corporales de esos
hombres al ejecutar y ofrecer sus danzas.
Sin embargo, hoy en da, despus de ms de cinco siglos, es sorprendente observar
desde Quertaro hasta el Sur de los Estados Unidos de Norteamrica, la gran variedad de ellas,
llenas de color, ritmos y formas; bella expresin que denota la ferviente devocin con que la
bailan; muestra de ello son sus fuertes y complicadas pisadas, as como las ricas coreografas
que la descifran con el ir y venir de los danzantes, acompaados con un tambor, en ocasiones
improvisado con toneles, que a falta del huehuetl (instrumento musical de origen prehispnico,
tallado del tronco del rbol conocido como ahuehuete) hoy mal nombrado por algunos como
teponaztle (teponztli)- llegan a adaptar.
Y luego, haciendo alarde de destreza y como si fuesen un instrumento musical ms,
utilizan arcos, machetes, sonajas, palos o palmas, utensilios que pasan a formar parte de la
armona musical cuando los golpean, hacen sonar o los mueven, sin perder pisadas, coreografas
y ritmo.
Toda esta diversidad no se compara con lo que actualmente se ve en Tlaxcala, lugar de
donde parti la danza en 1591. Aqu los matachines tradicionales que conocemos son muecos

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de hombres y mujeres elaborados con una base de carrizo y/o jarilla, cubierta con cartn,
peridico y pintados de color brilloso para definir sus ropas y facciones (Anexo: Fotografa 1);
aunque en los ltimos aos han sido incorporados personajes de caricaturas cubiertos con
papel crep, y en otros casos hasta (Mrquez. Ma Concepcin. Entrevistada, 2007) personas
disfrazadas de mujeres, diablos, polticos, etc., utilizando mscaras, (Anexo: Fotografa 2) con
las que se cubren quienes gustan disfrazarse para bailar de casa en casa alrededor de una
fogata improvisada durante las vsperas de la fiesta patronal, como la de San Francisco de
Ass en Tlaxcala, Tlax., San Agustn en Tlaxco, la Virgen de la Caridad, antes de la Asuncin, en
Huamantla, San Benito y Tepeyanco, entre ms poblaciones.
En cuanto al norte del pas y hasta el sur de Estados Unidos de Norteamrica, las
indumentarias evolucionaron, tal como lo vemos ltimamente, constando de huaraches
enlatados o con baqueta como suelas, calcetas, una especie de faldn, camisa y chaleco, as
como un sombrero ricamente adornado con plumeros elaborados con base a varas y plumas
de gallina (Anexo: Fotografa 3) , lo que da oportunidad de analizar que la nica indumentaria
en Tlaxcala que guarda cierto parecido es la que utiliza aun el grupo nahua que habita la parte
alta de la montaa ubicada al poniente de la capital, me refiero a San Tadeo Huiloapan (Anexo:
Fotografa 4), motivo por lo que me atrevo a suponer que es el nico eslabn que tenemos
con la antigua danza, que viaj con las 1500 personas de origen tlaxcalteca durante aquella
odisea para poblar, evangelizar, pero principalmente para explotar a favor de los espaoles los
yacimientos de plata de la gran chichimeca, como era llamada la Aridoamrica.
Dicho lo anterior y con la sana intencin de ejercerlo, se pretende que este trabajo
llegue al mbito educativo, principalmente a los niveles de preescolar, primaria, secundaria y
normal, contextos donde con las inigualables costumbres que poseemos, se deben fortalecer
el nacionalismo y la herencia histrico-cultural.
Es entonces cuando la danza, smbolo de identidad mexicana, juega un importante rol
como elemento de difusin de la Historia.
Haciendo alusin a la Danza Tradicional Mexicana, de acuerdo a un estudio general se
puede dividir en tres etapas:
Etapa 1. Antecedentes.
Etapa 2. Formativa.
Etapa 3. poca actual.
En cuanto a los antecedentes, periodo entre las pocas Prehispnica y Conquista (?-1521),
la danza tena un carcter teocrtico, relacionndola con la guerra, astrologa y agricultura, y
era tan indispensables para el hombre que nadie poda dejar de practicarla, siendo entonces
el medio de comunicacin con sus deidades; costumbres que fueron cambiando a la llegada de
los espaoles, convirtindolas poco a poco en menos paganas y ms catlicas como resultado
de la evangelizacin.

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La formativa, ubicada entre la poca de la Colonia y finales de la Revolucin Mexicana


(1521-1928), pudiera ser la ms importante de las tres etapas, al surgir una polifactica, regional
y peculiar expresin de sta; tal es el caso de la danza en estudio.
La tercera etapa, que denomino poca actual, de la posrevolucin a la fecha (19292015), considero que es la ms triste de las tres, pues lamentablemente le corresponde vivir
la desaparicin de muchas de estas manifestaciones tradicionales, independientemente de
conservar otras, aunque ya en agona frente a un mundo abatido por la globalizacin y la lucha
por el poder.
En este sentido y tomando en cuenta parte de la investigacin efectuada y aportes de
algunos socios del Instituto de Investigacin y Difusin de la Danza Mexicana, A. C. (IIDDM,
AC.), en su momento propuse al Comit Organizador del 7 FESTIVAL NACIONAL DE DANZA
FOLKLRICA, TLAXCALA 2007 Legado de la identidad nacional, se efectuara un Coloquio
Sociohistrico y cultural sobre LOS MATACHINES, SU ORIGEN Y EVOLUCIN, con el propsito
de intercambiar informacin entre algunos promotores e investigadores de la Historia y Cultura
tlaxcalteca para plantear por primera ocasin, adems de comenzarse a reconocer, que esta
danza tuvo sus cimientos en nuestra entidad.
Durante el Coloquio, efectuado en el Teatro Xicohtncatl, di a conocer parte de mis
investigaciones, puntualizando con toda seguridad datos entorno a las siguientes interrogantes:
Por qu a algunas danzas, que los espaoles vieron ejecutar a los naturales
tlaxcaltecas, les encontraron parecido a otras del viejo continente.
Cul fue el origen del nombre que los espaoles asignaron a estas danzas y por qu
fue particularizndose ste en los lugares de asentamiento de los tlaxcaltecas.
Cules son los ltimos eslabones que de esta danza quedan en Tlaxcala y por qu
yo les llamo eslabones.
Entre otras ms
Hoy, sigo agradeciendo a El Sol de Tlaxcala haber publicado (21 de septiembre de
2007) parte de las conclusiones del Coloquio, adems de algunos datos de mi investigacin,
lo que ha permitido que investigadores, como el Dr. Sergio Antoni Corona Pez, Director del
Centro de Investigaciones Histricas de la Universidad Iberoamericana Torren, los cite en sus
publicaciones, o bien sea utiliza en links, como http://es.scribd.com/doc/52107604/Danza-deMatlachines-o-Matachines.
Propsito de esta Ponencia-Propuesta.
Varios han sido los intentos por despertar el inters de autoridades, no slo educativas,
sino tambin de gobierno, culturales y hasta sindicales, en cuanto a apoyar la divulgacin de

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este trabajo, sin que a la fecha se haya tenido una respuesta favorable para generar un evento
que pudiera llevar como ttulo LOS MATACHINES DE TLAXCALA, SU ORIGEN, DISEMINACIN
Y REENCUENTRO CON SU PASADO HISTRICO, obvindose la rotunda indiferencia que existe
en relacin a nuestra identidad nacional.
Esta actitud no slo llega a afectar iniciativas para promover y conservar nuestra vida
cultura autctona y mestiza, sino tambin a la misma educacin histrica, cuya finalidad es la
utilizacin de estas fuentes para reconstruir los procesos histricos con los enfoques diacrnico
y sincrnico (REN, 2012).
Qu hacer entonces al respecto, slo continuar tocando puertas hasta ser escuchado
y recibir apoyo, evento que tiene el formato de un FORO DE INVESTIGACIN HISTRICA,
llevando como propsito el de re-identificarnos con nuestros antiguos hermanos y tradiciones
disgregadas por la Nueva Espaa durante en proceso de colonizacin; asimismo, fortalecer
nuestra identidad a travs del reencuentro con el pasado, races y danzas de esta lnea,
llamadas MATACHINES, TATACHINES, MATLACHINES, TECOS, INDIOS, DANZA TLAXCALTECA,
ETC., mismas que actualmente se siguen bailando en Estados como Nuevo Len, Tamaulipas,
Nayarit, Coahuila, Zacatecas, Hidalgo, Aguascalientes, posiblemente en Quertaro y Veracruz,
entre otros; reconociendo y valorando al mismo tiempo las etapas sociohistricas por las que
el pueblo tlaxcalteca ha incursionado desde la poca prehispnica.

Cronograma de Actividades
Se desarrollaran en dos das (Sugerencia: 12 y 13 de octubre).
FECHA Y HORA

ACTIVIDAD

LUGAR

12 de octubre.
9:00 hrs.

Protocolo de apertura e
inauguracin de exposiciones
de fotografa e indumentaria.

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax.

9:30 hrs.

Conferencias

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax..

10:30 hrs.
11:30 hrs.

receso

Primer Panel de Expertos.

13:30 hrs.

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax..


receso

16:00 hrs.

Mesa de ponentes.

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax.

18:00 hrs.

Participacin de los
Matachines de Tepeyanco,
Huamantla y Tlaxco, Tlax.

Centro Histrico de la Ciudad de Tlaxcala,


Tlax.

20:00 hrs.
13 de octubre.
9:00 hrs.

descanso

Participacin de la Camada de
Huiloapan.

92

Explanada del Palacio de Gobierno de


Tlaxcala.

10:15 hrs.

Segundo Panel de Expertos.

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax.

12:15 hrs.

Cierre de actividades.

Museo de la Memoria de Tlaxcala, Tlax.

12:30 hrs.

TOUR a participantes.

Centro Histrico de la Ciudad de Tlaxcala,


Tlax..

El conferenciante, panelistas, ponentes y expositores, se sugiere sean socios especialistas


del Instituto de Investigacin y Difusin de la Danza Mexicana, A. C., as como maestros de
danza, investigadores, antroplogos, historiadores, etc., de cualquier entidad de la Repblica
Mexicana.
Se propone que los trabajos puedan ser coordinados entre las siguientes instituciones:
Escuela Normal Urbana Federal de Tlaxcala (ENUFT) Lic. Emilio Snchez Piedras,
que es mi centro de trabajo, institucin de la que emana el presente Proyecto.
Museo de la Memoria de Tlaxcala.
H. Ayuntamiento de Tlaxcala, Tlax.
Instituto de Investigacin y Difusin de la Danza Mexicana, A. C.( IIDDM, AC.), a travs
de la Delegacin Tlaxcala.
Para el desarrollo del proyecto se consideran los siguientes RECURSOS humanos,
materiales y financieros.
Entre los humanos: Autoridades de gobierno y de educacin; investigadores, docentes,
danzantes, personal de mobiliario, de intendencias, edecanes, pblico en general.
Como parte de los materiales:
Sala o auditorios.
Sonido para presentacin de danzas.
Sonido y mobiliario para conferencia, panel y mesa de ponencias; gafetes,
reconocimientos, programas de mano y difusin del evento.
Los econmicos sern resueltos por las instituciones participantes y desde luego
por los mismos participantes.
Como parte de distribucin de responsabilidades, se sugiere:
Museo de la Memoria: Audio para conferencia, panel y ponentes; gestin para
presentacin de la Camada de Huiloapan; hospedaje de panelistas; difusin del Foro;
programas de mano; reconocimientos; espacios para exposiciones.
IIDDM, AC.: Gestin del conferenciante, panelistas y expositores, as como traslados
y alimentacin de stos. Gestin para presentacin de Matachines de Huamantla,
Tlaxco y Tepeyanco.
ENUFT: Audio para presentacin de danzas; edecanes; presentadores;
personificadores.

93

Siendo la idea original del FORO resultado de una charla entre el Mtro. Miguel Vlez
Arceo (Q.e.p.d.), fundador y director del Ballet Folklrico de la Universidad Veracruzana y un
servidor, sinceramente me gustara que este llegue a ser una realidad en honor a l.
Concluyendo, quiero hacer unas precisiones.
Primera, es un error considerar a la historia, educacin, cultura y sociedad como
elementos aislados uno del otro, cuando sabemos que forman parte de un ensamble inherente
al hombre, como esencia de su propia existencia.
Segunda, quiero manifestar que esos elementos, como parte de las funciones de la
educacin, es responsabilidad de sta mantenerlos articulados, y no slo como iniciativa de los
docentes interesados en ello, sino desde la estructura del programa de Historia de la Educacin
Bsica y Normal.
Como tercera precisin, es indispensable despertar entre los futuros docentes su inters
por la Historia; para ello, es conveniente que los formadores modifiquemos nuestros viejos
esquemas y adoptemos novedosas metodologas, donde el aprendizaje situado (RIEB, 2011) sea
una constante en el aula y durante los recorridos que se pudieran realizar al acudir a fuentes
primarias (REN, 2012), como se sugiere en el enfoque del curso de Historia de la Educacin en
Mxico (REN, 2012)
En este orden de ideas, la ponencia-propuesta gira en ese sentido, donde los estudiantes
normalistas de Tlaxcala sean los principales invitados al evento para despertar an ms su
inters por la historia y la cultura, primeramente de su localidad, de tal forma que se fortalezcan
con herramientas que le permitan mejorar su prctica docente, para lograr que sus alumnos
reconsideren el concepto que tienen sobre la materia, reconstruyendo su identidad desde el
aula.
Queda ah la reflexin e invitacin para tomar la iniciativa, sin olvidar que tenemos un
origen y la gran responsabilidad de heredar a las generaciones venideras la historia que nos
identifica; tratemos entonces de revalorarla y reproducirla para su preservacin, en este caso
a travs de la danza tradicional de Tlaxcala.

Fuentes
Bibliografa:
COVARRUBIAS, Sebastin de, Diccionario de la lengua castellana,1611.
CAPMANY, Aurelio Capmany, Folklore y Costumbres de Espaa, 1942.
BERNAL, Daz del Castillo, Verdadera Historia de la Conquista de la Nueva Espaa
de (1891)
SALAZAR, Adolfo (2003) La danza y el ballet Fondo de Cultura Econmica. Primera
edicin 1949.
Tips de Aeromxico (2001), No. 20, Tlaxcala/verano.
Mxico Indgena (1987), No. 18, ao III,.
Mxico Indgena, (1991), nmero 18, nueva poca.

94

Entrevistas:
Mtro. Isaas Bello Prez, 2010.
Sra. Mara del Refugio Ramrez Palestina, 2007.
Sra. Ma Concepcin Mrquez Hernndez, heredera de la tradicin de Matachines de
Tlaxco,
Instituto de Investigacin y Difusin de la Danza Mexicana, A. C., Delegaciones de
Tamaulipas, Nuevo Len, Aguascalientes, Sonora, Coahuila, Hidalgo.
Anexos

FOTOGRAFIA 1. Matachines de Huamantla, Tlax., durante su participacin en el Festival Nacional de Danza Tlaxcala
2007. (Explanada Parroquia de San Jos, Tlaxcala. Foto: Jaime Castro Ramrez.)

FOTOGRAFA 2. Matachines de Tlaxco, Tlax., participando en el Festival Nacional de Danza en Tlaxcala 2007.
(Explanada de la Parroquia de San Jos, Tlaxcala. Foto: Jaime Castro R.)

95

FOTOGRAFA 3. Danza Tlaxcalteca (Matlachines), de Tamaulipas, ejecutada por el Grupo de Danza de Matamoros,
Tamaulipas del Prof. Jess Trevio.

FOTOGRAFA 4. Danzante de San Tadeo Huiloapan, Tlax., portando indumentaria que muestra parecido a la que
utilizan algunas danzas de la lnea de Matachines del norte del pas. (Foto: Jaime Castro R.)

96

MUSEOS PEDAGGICOS Y MUSEOS ESCOL ARES EN MXICO.


PUNTOS DE ENCUENTRO

Luisa Fernanda Rico Mansard


Direccin General de Divulgacin de la Ciencia, UNAM

El binomio museo-educacin
En los siglos XVII y XVIII la funcin educativa de los museos qued ms que reconocida.
Las piezas y colecciones se consideraron como fuentes de informacin de las que se podan
extraer datos, tantos o ms que de los libros y, por otra parte, los museos fueron las instituciones
destinadas a resguardar y exhibir esos materiales. La apertura de estos acervos para el disfrute
y la enseanza se hizo poco a poco y no fue sino hasta despus de la Revolucin Francesa que
se generaliz la idea del museo pblico, de un museo para todos.
La filosofa positivista de Saint-Simon, Comte y Mill, as como el mtodo objetivo de
enseanza promovido principalmente por Pestalozzi, Froebel y Herbart fueron las plataformas
filosfico-pedaggicas que dieron cabida a la enseanza con objetos.
El inters era mostrar ejemplares para que las personas los apreciaran y aprendieran
de ellos. En aquel tiempo prevaleca la idea del museo esttico en donde el visitante con una
actitud receptiva-, aprenda por su cuenta o bien por medio de las explicaciones del gua. A partir
de entonces se generaliz el binomio museo-aprendizaje, mismo que con el tiempo gest una
estrecha relacin entre el museo y la escuela. Esta relacin se increment en la segunda mitad
del siglo XIX, a consecuencia de la gran Exposicin Universal de Londres (1851) que, adems de
mostrar piezas de muchas partes del mundo, destac sus aplicaciones industriales de manera
muy didctica, hecho que evidenci las virtudes educativas de museos y exposiciones.
Esto llev a la creacin de exposiciones pensadas para comunidades especficas
como la de los artesanos, los trabajadores manuales, los militares, as como a la apertura
del Museo de Industria de Stuttgart (1851), el Educational Museum de Londres y el Muse de
lducation de Toronto (1857) el Muse pdagogique des tablissements militaires d ducation de
San Petesburgo (1864), museos seguidos por muchos ms en diferentes partes del mundo1.
Este inters educativo se perfil tambin de manera especfica a los museos destinados a los
docentes y a los museos de los escolares. El movimiento creci y continu hacia mediados del
siglo XX hasta su replanteamiento en dcadas posteriores.
Tres elementos fundamentales determinaron esta situacin: el escolar, el de los acervos
y colecciones, y el de la reconceptualizacin de la funcin educativa de los museos.

Al iniciar el siglo XX haba ms de 75 instituciones de este tipo en Amrica y Europa (Garca, 1985).

97

El escolar, debido a la consolidacin de los sistemas educativos, la estandarizacin de los


programas de enseanza, la homogeneizacin de los libros de texto y la aplicacin de tcnicas
didcticas a partir de la manipulacin y las actividades de los aprendientes.
Los acervos y colecciones, que aumentaron en cantidad y tipologas. Adems de los
originales comenz la proliferacin de copias, reproducciones y fotografas que se distribuan
en museos para su exhibicin y tambin en escuelas, como material didctico. Por otra parte,
el descubrimiento de piezas y la adaptacin de sitios arqueolgicos y patrimoniales para su
visita pblica propiciaron nuevas experiencias de aprendizaje.
La reconceptualizacin de la funcin educativa de los museos que se aplic en programas
de educacin formal, no formal e informal; adems, para mejorar los servicios al pblico,
desarroll mtodos museopedaggicos y tcnicas didcticas para el disfrute y el aprendizaje
de lo exhibido.
Cada elemento tuvo un desarrollo independiente, sin embargo, los constantes cruces
entre uno y otro han formado nuevos saberes y prcticas propias, consolidando el binomio
museo-educacin. ste puede abordarse desde distintas perspectivas siempre con el propsito
de fomentar la apreciacin, el disfrute y el conocimiento de lo puesto en exhibicin.
Educacin, de museos a museos
La funcin educativa de colecciones, museos y espacios patrimoniales ha promovido
la consolidacin de trabajos tericos y prcticos sobre variados temas historia, pedagoga,
percepcin, aprendizaje, entretenimiento, pblicos, etc. que ayudan a comprender su impacto
en el entorno social. Los anlisis llevan a distintas clasificaciones de museos por tipologas
temticas (arte, historia), por adscripcin administrativa (estatal, privado), por el rea que sirven
(nacional, regional), los pblicos que atienden (general, estudiantes), perfil de las colecciones
(tradicional, aire libre), etc.-,2 clasificaciones tiles para comprender su funcionamiento y alcance
en la sociedad. Como se mencion antes, en todos los museos subyace la funcin educativa;
sin embargo, hay dos tipos de museo en los que predomina la intencionalidad educativa desde
su concepcin y planeacin, su adscripcin administrativa, el rea que sirven, los pblicos que
atienden y su forma de operar. Estos son los museos pedaggicos3 y los museos escolares4.

Mucho se ha escrito al respecto. Mayor informacin puede consultarse en las clasificaciones realizadas por el Consejo
Internacional de Museos (ICOM), ver: www.icom.org. Aqu se utiliz la clasificacin de: Alonso, L., en Museologa y
museografa (1999).
2

Aqu se aplican los conceptos: educacin, como el proceso de inculcacin/asimilacin cultural, moral y conductual.
Proceso por el cual las generaciones jvenes incorporan o asimilan el patrimonio cultural de los adultos; pedagoga, como
la reflexin sobre la educacin que teoriza y da sentido a los hechos educativos; didctica, rama de la pedagoga que busca
mtodos y tcnicas para mejorar la enseanza (Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Mxico, Diagonal/Santillana,
1987, Vol. I y II.
3

Museos que dependen de las escuelas, en este caso nos referimos a las de la educacin bsica.

98

Podra considerarse a estos museos como instituciones similares, pero sus objetivos y
operatividad resaltan muchas diferencias que hay que reconocer para, en dado caso, establecer
una relacin duradera y constructiva entre ambos.
Museos pedaggicos y escolares poseen larga tradicin tanto en Europa, como en Amrica.
Tuvieron importante trayectoria desde finales del siglo XIX y, sobre todo, a lo largo del siglo XX.
Aunque hace algunas dcadas pasaron de moda, en Mxico, como en muchos otros pases, se
les reconoce su importancia como elemento educativo y se estn reconceptualizando para ser
reactivados nuevamente bajo perspectivas ms amplias y lineamientos ms actualizados. En
virtud del inters que han despertado a ltimas fechas, es importante recordar sus objetivos,
marcar sus diferencias y encontrar los aspectos comunes, para ser considerados en las nuevas
propuestas.
Los museos pedaggicos surgieron para fortalecer la formacin acadmica y la prctica
cotidiana de los docentes y los estudiantes de las Escuelas Normales. Generalmente se ubican
en las propias escuelas de capacitacin docente o sus escuelas anexas, con el propsito de que
los futuros maestros realicen all sus prcticas con los alumnos. Funcionan como laboratorios
o espacios de experimentacin pedaggica. Cuentan con una biblioteca de temas educativos.
Los maestros deben disear materiales didcticos, aplicar tcnicas y mtodos de enseanza
y comprobar su efectividad con los educandos. En este modelo prevalece la relacin docentemuseografa, con la que los maestros deciden contenidos y formas de exhibir y explicar. Fue
una propuesta muy novedosa para la segunda mitad del siglo XIX. El impacto en la mejora de
la enseanza y el aprendizaje en estos museos llev a que se concibieran a nivel regional y
nacional.
Modelo derivado del anterior, es el del Museo Pedaggico Nacional que se expandi en
muchos pases a lo largo del siglo XIX para concentrar libros y materiales didcticos a fin de
homologar los contenidos y tcnicas de enseanza en todo el pas. Adems de unificar formas de
trabajo en el aula, stas iran de la mano con los planes y programas de estudio, consolidando
el binomio museo-escuela. Su perspectiva nacional se sustentaba principalmente en la Historia
y la Geografa de cada pas.
Tambin se concibi como centro de reunin y capacitacin del profesorado. Bajo esta
mirada, los museos pedaggicos nacionales fueron centros muy dinmicos que pretendan
reconstruir distintas prcticas educativas en el aula a partir de libros, silabarios, pizarras,
mapas, cuadros, mesabancos, tiles de enseanza, etc. Adems de unificar programas de
estudio, con ello no slo se reconstrua la Historia de la Educacin del lugar, sino tambin se
abra paso al rea de la Historia de la Enseanza de la Historia. Esto principalmente en Espaa
en donde el clebre historiador y poltico Rafael Altamira5 (1866-1951), destac la necesidad de
cubrir este vaco.

Pedagogo y escritor espaol que mantuvo estrecho contacto con los promotores de la Institucin Libre de Enseanza y el
Museo Pedaggico de Espaa. Exiliado en Mxico en 1944.
5

99

Con esta propuesta se daba un gran paso en la reconstruccin de la Historia de la


Educacin ya que los objetos didcticos se convertan en testimonios histricos de primera
mano y no slo los documentos y los libros impresos, lo que permita cambiar la mirada sobre
el pasado descrito en textos, sino tambin diversificar las tcnicas de enseanza a partir de la
observacin y la manipulacin de objetos.
En varios lugares europeos y de manera especial en Espaa, este Museo se convirti
en el promotor de las reformas cientficas y educativas y en el eje de la educacin del pas.
Para el historiador espaol Garca del Dujo fue el antecedente directo de varios ministerios de
educacin (1985).
Los museos escolares, en cambio, son promovidos por las propias escuelas pensando en
los nios, principalmente de nivel bsico. As como los pedaggicos, los museos escolares son
instituciones duraderas, de carcter permanente. Por lo general se destina un lugar especfico
un saln de clase- para este fin. En virtud de que la iniciativa surge de la propia institucin
escolar, fortalece el binomio escuela-museo.
Los museos escolares se han presentado en dos modalidades. De manera vertical, con
la que autoridades y maestros deciden y organizan lo que se va a exhibir y la forma de hacerlo,
considerando a sus alumnos como pblico meta; o, de manera ms horizontal, con un sentido
comunitario, en donde los propios chicos, bajo la asesora de sus maestros, preparan lo que
se va a exhibir, deciden y llevan a cabo su instalacin. Adems fungen como guas de otros
compaeros de escuela, personas externas y padres de familia.
En el primer caso, el vertical, las piezas en exhibicin se relacionan directamente con
las materias escolares como mapas, maquetas, escenificaciones, carteles, etc., que apoyan
en forma grfica y objetual el contenido de los cursos. En el caso de exposiciones temporales,
los materiales se exhiben durante varios meses o durante todo el ao escolar y se renuevan
cada vez que los profesores y las autoridades lo juzguen conveniente. Cuando la escuela
cuenta con piezas de valor histricas, conmemorativas, nicas, originales, etc.-, la exposicin
es permanente, formando parte del escenario escolar. Estas colecciones convertidas en
el tesauro de la escuela, generalmente estn bajo control de las autoridades y no siempre
abiertas al pblico.
Bajo este modelo tambin es frecuente encontrar exposiciones de fin de ao escolar en
las que se exhiben los mejores trabajos elaborados por los nios, muchos de ellos premiados
por las autoridades. En este caso, ms que apoyar con objetos un discurso especfico, se colocan
los distintos materiales de la forma ms prctica y esttica. Terminada la muestra, que dura
pocos das, los chicos se llevan sus trabajos a casa.
El modelo de museo escolar de tipo horizontal, en cambio, es incluyente en cuanto a
sus creadores (autoridades-profesores-estudiantes), por lo que las decisiones y actividades se
entretejen entre los mismos. Son muy didcticos e interactivos6 ya que permiten desarrollar

Interactividad, no slo relacionada con elementos computacionales o tecnolgicos, sino en sentido de intercambio dialgico

100

muchas actividades musesticas especializadas, como son: seleccin, manipulacin, cuidado y


preservacin de ejemplares, instalacin, elaboracin de cdulas y carteles, mantenimiento y
explicaciones orales, preparacin de textos y propagandas. Los acervos biolgicos, zoolgicos,
mineralgicos encontraron en estos museos su espacio natural, debido a que muchas de estas
piezas se obtenan en paseos y excursiones escolares o por donaciones.

En Mxico
El modelo de museo europeo fue copiado en nuestro pas a fines del siglo XVIII. Tanto por
los contenidos (artes, historia natural, historia, etc.), su administracin (gobierno, universidad,
etc.) y el rea que atienden (nacionales, estatales, universitarios, escolares, etc.), en el siglo XX
se fueron integrando al movimiento musestico internacional. El Museo Pedaggico Nacional
y los museos escolares no fueron la excepcin, se crearon bajo inspiracin europea y se
establecieron aos despus que los del Viejo Continente.
Ms all de la exhibicin de los tesoros histricos de la nacin -en el simblico Museo
Nacional-, tambin existi la preocupacin para relacionar los museos con la enseanza. Las
antiguas colecciones de la Academia de San Carlos, las colecciones cientficas de la Escuela
Nacional Preparatoria, las de Minera, Medicina, Ingeniera, Geologa, Higiene, entre otras, a la
par que se exhiban al pblico de manera permanente, se utilizaban para dar clase (Rico, 2004,
p. 237-258).
Con el tiempo, esta funcin educativa se plante de manera especfica, para alumnos
ms jvenes y para los maestros de estos alumnos, lo que deriv en la creacin de pequeos
museos en las primarias y un Museo para la capacitacin de docentes. En los Congresos de
Instruccin Pblica de finales del siglo XIX y principios del XX, el tema se discuti en varias
ocasiones, reconocindose las ventajas de su implementacin (Rico, 2004, p. 239-240).
Uno de sus primeros promotores fue el pedagogo mexicano, de origen suizo, Enrique
C. Rbsamen (1857-1904)7, clebre director de la Escuela Normal del Estado de Veracruz.
Aparece su propuesta en la Gua Metodolgica para la Enseanza de la Historia en las Escuelas
de la Repblica Mexicana, que apareci en uno de los nmeros de La Enseanza Objetiva,8
correspondiente al 15 de agosto de 1891. Rbsamen aconsejaba a maestros visitar los museos
histricos y utilizar los monumentos y los objetos histricos directamente en la enseanza.
Adems, para ensear las acciones de nuestros hroes, sugera la REPRESENTACIN POR

y comunicacional. Ver: Hernndez, Luz Anglica, Interactividad en los museos de ciencia. ms que apretar botones, 2014,
pp. 244-276.
Nacido en Suiza, su labor educativa la desarroll en Mxico, principalmente en la Escuela Modelo de Orizaba y la Escuela
Normal de Xalapa. Su amplia labor se reconoce como Pedagoga Rbsamen.
7

La Enseanza Objetiva. Peridico dedicado a la propagacin y adelanto de este sistema y a la educacin civil y moral de la
juventud, tomo XIII, nm. 32.
8

101

MEDIO DE ESTAMPAS (procedimiento figurativo), lamentndose de que no hubiera una coleccin


completa de imgenes de nuestros prceres y destacaba:
Si se acepta en el Congreso de Instruccin la idea de la fundacin de un Museo Pedaggico Nacional,
propuesta por la misma comisin, deber ser una de las primeras tareas de la seccin respectiva de este
establecimiento, promover la impresin de una buena coleccin de cuadros de Historia Patria. Entre tanto,
debe echarse mano de lo que exista diseminado en diversas obras9

Aadiendo:
Ojal y los millares de pesos que nuestros Gobiernos gastan todos los aos en textos enteramente intiles,
si no perjudiciales, se invirtiesen mejor en la compra de buenos cuadros murales para la enseanza de la
Historia, Geografa, Historia Natural, &., &.10

Ibid. [p. 1], tipografa como en el original.

10

Idem.

102

103

Esta propuesta fue secundada posteriormente por el poltico y periodista Flix F.


Palavicini (1881-1952) en 190811 y 191612, interesado en estimular la educacin tcnica en el
pas. Siguieron varios esfuerzos que no fructificaron sino varias dcadas despus, al finalizar
el gobierno de Manuel vila Camacho, en 1946.
El Museo Pedaggico Nacional dependi de la Direccin General de Educacin Superior e
Investigacin Cientfica de la SEP. Contaba con salas de exposiciones permanentes y un gabinete
de confeccin de material didctico (Memoria, 1947, p. 92). Se inaugur con la exposicin El
Desarrollo de la Educacin y el Material Didctico, materiales que se convirtieron en el ncleo
fundacional de la nueva institucin.
La poltica internacional del presidente Miguel Alemn se prest para la promocin del
Museo. Su establecimiento e impulso se debi, sin lugar a dudas, a la creacin de la UNESCO13
y a la organizacin de su Segunda Conferencia General en la ciudad de Mxico por Jaime
Torres Bodet, entonces Secretario de Educacin de Mxico. En dicha Conferencia participaron
especialistas de todo el mundo, adems que ubic a Mxico como promotor de la educacin,
la ciencia y la cultura a la par de los dems pases. Posteriormente, el propio Torres Bodet se
convertira en el segundo director general del organismo internacional.
La Conferencia General de la UNESCO tuvo como sede principal el edificio de la Escuela
Normal de Maestros. Para este magno evento en que asistieron tambin autoridades del
Consejo Internacional de Museos (ICOM)-, el Museo Pedaggico Nacional asumi el compromiso
de divulgar en Mxico las funciones sustantivas de los nuevos organismos internacionales. De
tal forma que organiz tres exposiciones itinerantes relativas a la ONU, la UNESCO y a los
Derechos Humanos.
A tres aos de funcionar, el Museo Pedaggico Nacional tena presencia en casi todo el
pas incidiendo en la enseanza de los Jardines de Nios, las primarias, las secundarias y en la
Escuela Normal Superior (Rico, 2015). Se registraba como importante punto de visita y como
parte medular de la poltica cultural del gobierno. Sus visitantes eran:
Maestros de enseanza primaria, alumnos normalistas, de secundarias y de primarias, viajeros o
estudiantes extranjeros, especialmente norteamericanos, as como visitantes de los estados y pblico en
general, llevando un rcord de visitas bastante elevado Guas tursticos toman datos suficientes para
hacer al Museo visitas bien organizadas (Memoria, 1949, p. 295).

Tal y como antes lo sugirieran Rbsamen y Altamira para la enseanza de la Historia,


el Museo Pedaggico Nacional prepar las exposiciones: XVI Siglos de Educacin en Mxico,
Cuauhtmoc y la Historia, Vida y accin del Padre Hidalgo, El Plan de Ayutla y sus proyecciones

11

Revista Alianza Cientfica Universal (28 julio 1908), p. 124.

12

Boletn de Educacin, tomo I, nm. 2, nov. 1915, p. 54.

UNESCO, por sus siglas en ingls: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Creada el 16 de
noviembre de 1945.
13

104

histricas (Accin educativa [1952], p. 158). Estas muestras eran itinerantes y se presentaron
en Toluca, Tlaxcala, Cuernavaca, Puebla, Chilpancingo, Quertaro, Guadalajara, Zacatecas
y Aguascalientes. Con el propsito de construir el pasado de nuestra educacin, el Museo
tambin convoc a un Concurso de Historia Estatal de la Educacin (Memoria, 1951, p. 269).
Las ltimas exposiciones registradas correspondieron a la dcada de los sesenta, bajo
una nueva poltica educativa nacional, en la que la construccin de escuelas en todo el territorio
y la distribucin de los libros de texto oficial asumieron el papel protagnico. Las exposiciones
fueron: Los libros de texto en Mxico y en el extranjero, Mxico y su educacin primaria,
El maestro mexicano, El juguete musical en la enseanza de la msica, Los programas de
educacin primaria y el material didctico y, con el apoyo de la embajada de Japn: La vida de
los nios y adolescentes en las escuelas de Japn (Obra educativa [1965], p. 214).
A pesar de estas importantes aportaciones, la actividad expositiva del Museo Pedaggico
Nacional comenz a decaer. Mxico entraba en una etapa de internacionalizacin de actividades
econmicas, educativas y culturales, por lo que tena que mostrar al mundo su riqueza artstica
y patrimonial, siendo los museos uno de los escaparates idneos para exhibirla.
Esto se reflej en 1964 con un gran despliegue museogrfico promovido por el presidente
Adolfo Lpez Mateos, al inaugurar el Museo Nacional de Antropologa, el Museo Nacional del
Virreinato, el Museo de Arte Moderno, el Museo de la Ciudad de Mxico y el Museo de Historia
Natural, museos que no slo pusieron en alto el nombre de Mxico en materia cultural, sino
que fijaron la huella de lo que despus se conocera como la museografa mexicana. Ya desde
la dcada de los cincuenta, muchos maestros fueron comisionados a prestar los servicios
educativos en los museos y desde entonces la Secretara de Educacin Pblica prepar las
visitas escolares de manera oficial (Vallejo, 2002, p. 14), lo que merm sustancialmente las
actividades del Museo Pedaggico Nacional. La relacin normalista-alumno cay en desuso y,
en consecuencia, este Museo fue desapareciendo lentamente.
Actualmente, en varios pases del mundo se est dando un movimiento de recuperacin
de las prcticas educativas, no slo de la Educacin o de la Historia, sino de otras reas de
conocimiento. Pareciera que la influencia de las nuevas tecnologas en la vida cotidiana nos
obliga mirar atrs para reconstruir cmo hemos llegado al presente a partir de la construccin
del conocimiento en las Matemticas, la Astronoma, la Geografa, etc., de tal suerte que
objetos, colecciones y museos son revisitados bajo otras miradas de investigacin (Talas,
UNIVERSEUM, 2015).
En Mxico, tambin detectamos este inters con el Museo del Normalismo (2008)
en Saltillo, Coahuila, que recopila los primeros materiales de enseanza y, por medio de
equipamientos interactivos, rescata la trayectoria educativa del Estado; la exhibicin de
los materiales de enseanza otrora utilizados en jardines de nios, que se exhiben en el
Centro de Investigacin y Difusin de Educacin Preescolar (CIDEP) de la SEP, en la ciudad
de Mxico; la magna exposicin conmemorativa SEP, 90 aos 1921-2011. Cimientos de la
Nacin presentada en la Biblioteca Vasconcelos; finalmente, la propuesta de creacin del

105

Museo de Sitio de la Benemrita Escuela Normal de Maestros (BENM), en 2013.14 Todava falta
concretar el proyecto del museo de sitio de la SEP con las colecciones que se encuentran en
su edificio sede (Rico, 2015).
Los museos escolares, comenzaron a existir desde fines del siglo XIX y proliferaron
a lo largo del XX. Entre sus promotores estuvieron los educadores Vicente Alcaraz, Ignacio
Ramrez, Pedro Alcntara, Enrique Laubscher, Enrique Rbsamen, Manuel Flores, Julio
Hernndez, Ramn Manterola, Lzaro Pava, Abraham Castellanos, Alberto Correa y Justo
Sierra (Rico, 2004, p. 241). La idea de don Ignacio Ramrez, El Nigromante, de que cada escuela
debe convertirse en un pequeo museo (Ramrez, 1984, p. 67) fue retomada en los Congresos
Nacionales de Instruccin (1889-1890 y 1890-1891), toda vez que el mtodo objetivo de enseanza
deba prevalecer en las escuelas primarias, y:
Natural es que un adecuado museo forme parte integrante de la escuela. Pero dichos museos no han de
estar constituidos por preciosidades cuidadosamente guardadas tras las vidrieras, sino por objetos tan
variados como de uso comn, constantemente manejados y en gran parte coleccionados por los mismos
alumnos. Estos objetos, si reconocen este ltimo origen, tendrn una doble e inmensa ventaja. Por una
parte, servirn con provecho para las lecciones, y por otra, habrn sido la ocasin para que los nios, al
efectuar su recoleccin, se hayan educado e instruido ya con los objetos mismos, o ya con las explicaciones
que hayan motivado, o por ltimo, con la preparacin que para ser conservados hayan elegido (Ruiz, 1900,
p.93-94).

Estas ideas, dominantes durante el Porfiriato, fueron retomadas posteriormente para


aplicarse en las escuelas secundarias (Rico, 2007, p. 40). Tambin se retomaron en el Programa
de Escuelas Urbanas, Semiurbanas y Rurales, que prevea expresamente el establecimiento de
museos y gabinetes de fsica y qumica para las escuelas urbanas, y museos de historia natural,
tecnolgicos e histrico-geogrficos para las rurales, en apoyo a las materias curriculares.
Tal y como sucedi con el Museo Pedaggico Nacional, los museos escolares, aunque
se mencionaban en los discursos educativos oficiales, en la prctica no llegaron a concretarse.
Tuvo que pasar tiempo y darse nuevas circunstancias para que se llevaran a cabo. Esto se
dio hasta 1972 bajo el gobierno de don Luis Echeverra lvarez. La UNESCO y el ICOM venan
trabajando dcadas atrs en su rea de especialidad y los temas de patrimonio y museos
decantaron en todo el mundo. La Convencin para la Proteccin del Patrimonio Mundial,
Cultural y Natural (1972) de la UNESCO sirvi de referente para nuestra Ley Federal para la
Proteccin de Monumentos Arqueolgicos, Artsticos e Histricos, tambin de 1972 y actualmente
en vigor. El ICOM a travs de los trabajos realizados por su Comit de Educacin y Accin
Cultural (CECA) de 1947 a 1972, as como los de la Mesa Redonda de Santiago de Chile (1972)15

Proyecto acadmico Museo de Sitio de la BENM, Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio,
SEP, 2013, facilitado por los profesores Ricardo Monter y Roco Ramrez.
14

15

La Mesa Redonda de Santiago de Chile signific un parteaguas en la concepcin y el trabajo en los museos. Entre otros

106

sirvieron de marco para una nueva propuesta de museos escolares. En este caso, el Programa
de Museos Escolares fue cobijado por el Instituto Nacional de Antropologa e Historia (INAH).
A diferencia de los museos escolares tradicionales, que se relacionaban mucho con los
contenidos acadmicos, este Programa manejaba perspectivas comunitarias y patrimoniales
que traspasaban el espacio escolar. La intencin final era crear conciencia y responsabilidad
comunitaria en la proteccin de los bienes culturales (Witker, 2001, p. 36). Su promotor, el
musegrafo Iker Larrauri, marc las caractersticas que deban cumplir:
a. Los instrumentos cientficos y de ciencias naturales ceden su papel protagnico a
otros contenidos.
b. Los contenidos son definidos y organizados por los propios alumnos quienes
aportarn libre y temporalmente las piezas que ellos mismos considerasen valiosas
y estuvieran dispuestos a compartir con sus compaeros.
c. Predominio de los valores culturales y comunitarios representativos de un grupo de
muchachos, de la escuela, del barrio o del pueblo en que se ubica el museo.
d. Fomento de sentimientos de identidad y pertenencia sociales a travs de objetos a
los que los alumnos adjudicaban un valor patrimonial individual o comunitario16.
e. La organizacin y funcionamiento de los museos escolares no estara en manos de
los profesores, sino de promotores especiales, entrenados especialmente para ello.
De esta manera se rompa con la imposicin vertical de profesores y autoridades
escolares y se daba paso a decisiones democrticas de los alumnos constituidos en una
asamblea. Los promotores especiales garantizaran su buen funcionamiento.
Los objetos por exhibir eran llevados a la escuela por los propios alumnos. Eran piezas
(personales, familiares, comunitarias) consideradas especiales por los chicos, dignas de
ser mostradas a los dems. Para ello, deban fundamentar los motivos para su exhibicin. La
seleccin, distribucin, exhibicin y permanencia de las piezas en el museo eran definidas por
los alumnos. En ltima instancia, al final del ao escolar se regresaran a sus dueos.
Aspecto novedoso de esta propuesta es que las colecciones no quedaban estticas en el
museo, sino que con la ayuda de los promotores, saldran a otros museos escolares para ser
apreciadas por los dems alumnos y maestros. Esto dio pie a la creacin de una red de museos
escolares. El fortalecimiento del Programa permita su expansin geomtrica e incluso, puesto
que se destacaba sobre todo el valor patrimonial de los objetos, llevara a su crecimiento hasta
formar pequeos museos locales (Rico, 2007, p.41,apud. Entrevista 2003).
El Programa de Museos Escolares tuvo mucho xito, ya que en los cinco aos de
su vigencia (1972-1977) se formaron cerca de 500 museos en 11 estados de la Repblica.

aspectos, se definieron los conceptos de museo moderno, museo integral y museo comunitario.
16

Entrevista a Iker Larrauri, 21 diciembre de 2003.

107

Desafortunadamente el Programa decay en 1980 al ser retomado por el Departamento de


Servicios Educativos, Museos Escolares y Museos Comunitarios, tambin del INAH. Los museos
comunitarios recibieron ms impulso, relegando a los escolares. Estos slo dieron seales de
vida a partir de iniciativas independientes de cada escuela interesada.
Si bien los museos escolares tambin decayeron durante algn tiempo, en la actualidad
vuelve el inters por reestablecerlos, si no como un programa de exposiciones itinerantes
s como tcnicas didcticas dentro del aula (seleccin, estudio, manipulacin, exhibicin y
explicacin de objetos) y como un lugar especfico dentro de la escuela. Para ello, slo hay que
ver la serie de tesis y propuestas de trabajos minuciosamente presentados y bien documentados,
productos de la Universidad Pedaggica Nacional.

4. Puntos de encuentro
Seguramente la presin de las nuevas tecnologas y el mundo virtual en la sociedad
contempornea nos hace volver otra vez a los objetos, principalmente a los objetos originales,
no de forma lineal, sino como fuentes de conocimiento real y como medios de expresin y
comunicacin multidiversos, que permiten su apreciacin e interpretacin a partir de diferentes
miradas y discursos.
Tanto los museos pedaggicos, como los escolares tuvieron como propsito primordial
el mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Los primeros, a travs de la capacitacin
de maestros, la elaboracin de materiales didcticos, la aplicacin de distintas tcnicas de
enseanza que decantaran en un mejor aprendizaje de los chicos; los segundos, con el fomento
de valores patrimoniales y sentimientos identitarios a partir de los propios alumnos, quienes
decidan sus temas de aprendizaje, a la vez que fungan como monitores. Pero el hecho de
que cada museo dependiera de diferentes instancias de gobierno los mantuvo alejados entre
s y trabajando por su cuenta, lo que llev a la prdida de sus objetivos y muchos esfuerzos
individuales. Esto hizo que ni el museo pedaggico, ni los escolares llegaran a formar un habitus
-en sentido de Bourdieu- en sus instituciones, razn por la cual fueron desapareciendo.
A pesar de su inters educativo, ambos trabajaron de manera independiente y con
iniciativas propias, de tal suerte que los binomios museo-escuela (promovido por los museos
pedaggicos) y escuela-museo (promovidos por las escuelas), quedaron desarticulados
y nunca tuvieron elementos en comn. Es necesario crear una nueva propuesta de accininvestigacin-divulgacin que, a partir de determinados lineamientos de ambos, se pueda
promover la capacitacin de maestros y promotores, beneficiar tanto el aprendizaje de los
aprendientes y fomentar los valores patrimoniales y el sentido identitario de grandes y chicos.
El inters actual por comprender los usos y los procesos de los objetos en el tiempo
(desde su creacin hasta la exhibicin), y cmo se construy el conocimiento a partir de su
apreciacin y manipulacin, abre nuevas perspectivas al trabajo museal. Ya no mirar los qu
de los objetos, sino los cmo de los objetos en sentido social, arrojar nuevas luces sobre
la Historia y la Pedagoga, as como el arte, la gastronoma, la msica, la fsica, la qumica, la

108

medicina o la bibliotecologa, etc. Esto es vlido para cada caso y lugar, por lo que se puede
fomentar el reconocimiento a la creacin y sentimientos de unidad social a nivel comunitario
o regional, a partir de las tradiciones mexicanas, el arte mexicano, y de la reconstruccin del
pensamiento de la pedagoga mexicana o de la ciencia mexicana, etc., propsitos de museos
pedaggicos, museos escolares y de todos los museos.
Hay que considerar que en este siglo XXI el reto para los museos es distinto, ya que la
educacin se aborda a partir de lo formal, no formal e informal y cuenta con muchas modalidades.
Adems, se destinan tambin para el entretenimiento, el tiempo libre y el turismo, lo que abre
un gran abanico de posibilidades de accin, al mismo tiempo que exige servicios de calidad
para competir dentro de la oferta de la ecologa cultural actual.
El impacto que pueden tener los museos pedaggicos y los museos escolares en
la educacin bsica y superior ha sido revalorado recientemente por lo que se busca su
reactivacin. Esto nos lleva a unir lo mejor de cada uno: intencionalidades educativas, didcticas,
patrimonios, experiencias profesionales, acciones musesticas, etc., y crear nuestra nueva
alternativa museal.
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Unin el titular de la misma C. Lic. Manuel Gual Vidal, (1950), SEP, Mxico.
Memoria de la Secretara de Educacin Pblica 1950-1951 que presenta al H. Congreso de la
Unin el titular de la misma C. Lic. Manuel Gual Vidal, (1951), SEP, Mxico.
Obra Educativa en el sexenio 1958-1964, [1964], SEP, Mxico
www.icom.org/comitsinternacionales

110

L A MIGRACIN EXTERNA COMO FACTOR DESPL AZANTE


DE L A COCINA TRADICIONAL EN EL ESTADO DE HIDALGO.

Martn Trejo Mendoza


Estudiante de gastronoma de la Universidad del Claustro de Sor Juana

En la cosmovisin de los grupos tnicos de Mxico hablar de alimentacin implica ritos,


tradicin y costumbres que se trasmiten de generacin en generacin. Varios de estos pueblos,
debido a las condiciones en las que viven, se ven con la necesidad de migrar a otras zonas,
dejando de lado sus creencias y forma de comer.
Los hombres han estado en constante evolucin; un factor que ha contribuido al
crecimiento de las sociedades ha sido la movilidad del hombre y con esto se enriquecen las
culturas, pero tambin se daa la identidad cultural que la persona posee al enfrentarse a
nuevos estilos de vida.
En muchos de los casos la movilidad de las personas se da en la bsqueda de una mejor
calidad de vida para el individuo y su familia (si es que la tiene). Para el caso de Mxico un
fenmeno que se ha convertido en parte de la historia moderna de nuestro pas es la migracin.
La migracin es un fenmeno global que tiene muy diversas causas, entre las cuales
destacan las asimetras econmicas, las diferencias de salario, la polarizacin socioeconmica,
la pobreza, los conflictos internos y los desastres naturales. En cada sitio estas causas adquieren
caractersticas especficas. Las consecuencias de la migracin son diversas, como lo son: la
prdida de capital humano, fuga de cerebros y balances variados de beneficios y costos en las
economas de origen y destino. En esta ptica, la asociacin entre migracin y desigualdad est
presente en los distintos tipos de desplazamientos de la poblacin, que implican cambios en su
residencia.
La cercana de Mxico, con la economa del pas ms importante del mundo que es
Estados Unidos de Norteamrica hace que los ciudadanos mexicanos en busca de una mejor
calidad de vida salgan para alcanzar el llamado sueo americano. El fenmeno de la migracin
ha estado presente para la formacin de las naciones, tal es el caso de nuestro vecino del
norte que inicia su historia con las trece colonias y en nuestro pas este factor comenz cuando
de las comunidades ms marginadas de la Repblica se movieron a la Ciudad de Mxico para
aumentar su ingreso.
Para poder adentrarnos a este tema es importante sealar un par de definiciones como
lo es migracin; segn la Organizacin Internacional de Migracin la define de la siguiente
manera: Movimiento de poblacin hacia el territorio de otro Estado o dentro del mismo que
abarca todo movimiento de personas sea cual fuere su tamao, su composicin o sus causas;

111

incluye migracin de refugiados, personas desplazadas, personas desarraigadas, migrantes


econmicos. (Organizacin Internacional para las Migraciones [OIM], 2006:38).
La migracin de los mexicanos para el territorio estadunidense comenz y pas por
varios cambios en [] 1942, los gobiernos de Franklin Roosevelt, de los Estados Unidos, y
Manuel vila Camacho, instituyeron el Programa Bracero que permanecera oficialmente hasta
1946 []. (Herrera, 2006:52) Durante dicho programa buscaba proveer a la unin americana de
mano de obra en labores del campo, ha sido el nico programa donde a los migrantes no se les
ha perseguido y repatriado. En la actualidad no existe una ley migratoria en los Estados Unidos,
pero este tema toma fuerza en periodo de elecciones.
La migracin mexicana se desenvuelve en gran medida, al margen de los marcos legales establecidos,
lo que ha conducido a desarrollos deplorables, ampliamente conocidos, como son el fortalecimiento
agresivo de la frontera -con obstculos, barreras y patrullaje casi de guerra- y el aumento de condiciones
extremas de riesgo, peligro y sufrimiento, como lo atestiguan trgicamente las ms de cuatrocientas
defunciones de migrantes en 1999, en sus intentos por cruzar, trabajar o establecerse en aquel pas (Alba,
2001:10-11).

El importante crecimiento de la migracin mexicana a los Estados Unidos ha significado


un incremento sustancial del dinero que envan los migrantes a sus familiares en Mxico. De
acuerdo con cifras del Banco de Mxico entre 1990 y el ao 2001 el monto de estos recursos
creci en 3.5 veces, al pasar de 2,492 millones de dlares a 8,895 millones de dlares entre
esos aos.
En la mayora de los casos las personas provienen de ambientes en los que predomina
la pobreza extrema, conflictos sociales y polticos. En la actualidad el nmero total de personas
en movimiento a nivel mundial asciende a 214 millones de personas. De tales estimaciones,
destaca Mxico como pas de emigrantes al tener 10.1 millones de personas viviendo en el
extranjero, nmero que equivale al 10% del total de su poblacin.
En el caso de nuestro pas, en recientes aos se ha visto el crecimiento de la migracin
en su faceta internacional, que en su mayora tiene el nico fin de modificar su calidad de
vida pues salen en busca de nuevas oportunidades; durante su transitar y llegar a una
estabilidad el o los mexicanos se enfrentan a un reto cultural pues traspasan las fronteras
que separan, unen, delimitan marcan la diferencia y la similitud, pero tambin producen
espacios intersticiales, nuevos espacios que inauguran relaciones[...]. (Szurnuk (coord.),
2009:106).
Son justamente las barreras culturales e ideolgicas en las que los mexicanos
tienen que luchar para poder alcanzar el sueo de superacin. Las prcticas culinarias, las
celebraciones mexicanas, da de las madres, da de la independencia, da de muertos y da de
la celebracin de la virgen de Guadalupe, son los momentos cuando se aora la patria.
Las migraciones han hecho que en distintas zonas de Mxico las comunidades sean
habitadas por mujeres, nios y adultos mayores pues la mayora de los hombres siguen el

112

sueo americano. El trabajo en el campo, las tradiciones y costumbres se pierdan poco a


poco, pues las oportunidades de vida en estas regiones del pas son casi nulas en pleno siglo
XXI.
En el censo de poblacin realizado en el ao 2010 por el Instituto Nacional de Estadstica
y Geografa (INEGI) seala los quince estados con mayor migracin internacional en los que
aparece la entidad federativa de Hidalgo con un 3.7 % de su poblacin total, lo que hace que
sus habitantes tengan que salir para brindar comodidades y mejores oportunidades a su
familia; justamente en este estado que representa el 1.06% del territorio nacional abordaremos
la situacin de la migracin externa o internacional y como afecta las prcticas culinarias
tradicionales.
La entidad queda comprendida en el rea de influencia directa e inmediata de la Ciudad
de Mxico; no obstante gracias a su relativa lejana y su escaso desarrollo econmico, entre
otros factores, la capital de la entidad en el ao 2010 estructura un rea de influencia propia
(con una poblacin de 267,862 habitantes), siendo Tulancingo la otra localidad relevante (con una
poblacin de 151,582 habitantes). Este subsistema de ambas ciudades abarca una superficie
de 485.7 km2 que representan el 2.3% del territorio estatal, y su poblacin fue de 419,444 en el
ao 2010. En el estado de Hidalgo residan en el ao 2010 alrededor de 2665,018, de los cuales
1379,796 son mujeres y 1285,222 son hombres La distribucin de poblacin es: 52% urbana
y 48% rural, con una densidad de 118 habitantes por km2, representando ms del doble del
promedio nacional, el cual fue de 53 personas por km2.
Debemos tomar con cautela estos datos pues al estudiar la migracin en la actualidad,
nos encontramos ante poblaciones en movimiento que cruzan de forma irregular, lo anterior
hace difcil censar la cantidad de personas inmigrantes o en trnsito que se encuentran dentro
de un territorio. Los principales actores en el proceso de la migracin son los migrantes y la
IOM lo define de la siguiente manera:
Este trmino abarca usualmente todos los casos en los que la decisin de migrar es tomada libremente
por la persona concernida por razones de conveniencia personal y sin intervencin de factores externos
que le obliguen a ello. As, este trmino se aplica a las personas y a sus familiares que van a otro pas o
regin con miras a mejorar sus condiciones sociales y materiales y sus perspectivas y las de sus familias.
(Organizacin Internacional para las Migraciones, (IOM), 2006:419).

Son estos personajes que cambian su ideologa al conocer y convivir en una nacin
multicultural como Estados Unidos. Los migrantes que se encuentran lejos de su patria
son influyentes en el pensamiento y la manera de hacer las cosas de sus familiares que se
encuentran en el territorio mexicano. La forma de vestir, hablar, escuchar msica y lo que en
esta investigacin nos interesa es el comer, qu dejar de comer y cmo hacerlo.
Hidalgo, es un estado de migrantes internacionales y las zonas con mayor exportacin
de mano de obra a la unin americana es el Valle del Mezquital, Sierra Gorda y Cuenca del
Valle de Mxico. El estado tambin posee una gran variedad de tradiciones y costumbres que
proporcionan identidad a sus habitantes y tambin en la concepcin del nacionalismo []

113

busca las races de la identidad nacional mexicana en la historia de la colonia, [] su relacin


con la modernidad, su construccin de la nacionalidad y la raza, y la exclusin. [] (Szurmuk
(Coord.), 2009:143). Se sufre una fuga de hombres o de familias completas que experimentan
un choque cultural haciendo que su estructura social, formacin acadmica, el nacionalismo
que como mexicanos tenemos y sus tradiciones y costumbres que tambin son modificadas.
El estado de Hidalgo se ubica al centro de la Repblica Mexicana colindando con el
Distrito Federal, Estado de Mxico, San Luis Potos, Quertaro, Veracruz, Puebla y Tlaxcala,
es uno de los estados donde conviven distintas etnias como los otomes, tepehuas y huastecas
que se distribuyen en las seis regiones geo-culturales que son la Sierra Alta, Sierra Gorda,
Valle del Mezquital, Cuenca del Valle de Mxico, Sierra de Tenango y Huasteca. Por medio de
un decreto presidencial emitido por Benito Pablo Jurez Garca (1806-18729) el 16 de enero de
1869 y bajo el nombre del padre de la patria se crea Hidalgo, como entidad libre y soberana.
Durante el periodo de la colonizacin el seoro de Metztitln se uni con los tlaxcaltecas
para que cayera la gran Tenochtitlan en manos de los conquistadores. En el periodo colonial,
en estas tierras que conformaban el Estado de Mxico, se descubrieron betas de plata,
se increment la economa pues a la zona llegaron distintos peninsulares y criollos que
construyeron grandes casonas y haciendas. Uno de estos fue don Pedro Romero de Terreros
Conde De Regla, fundador del Monte de Piedad, construy tres haciendas, Santa Mara Regla,
San Miguel Regla y San Antonio Regla. En los Llanos de Apan se desarrollaron las Haciendas
Pulqueras, las cuales raspaban magueyes para la fabricacin del pulque que se lleva para la
capital.
Al paso de los aos el territorio hidalguense se involucr en los aspectos econmicos,
polticos, sociales y blicos que seguan en el pas como la Guerra de Independencia, la
Revolucin, Invasin de los Franceses y la Guerra Cristera.
Es juntamente el proceso de identidad nacional el cual a lo largo de la formacin de
la nacin sufri varios procesos y donde los aspectos culinarios juegan un papel importante.
Durante el periodo virreinal los criollos se identificaban con los elementos que para ellos
eran en aquel entonces la Virgen de Guadalupe, el pasado prehispnico, lo soberbio de sus
palacetes y los dotes naturales propios de esta tierra a la que solan llamar la Nueva Jerusaln;
posteriormente viene el proceso de mexicanismo donde el papel ms importante fue adoptado
por la Virgen de Guadalupe, pues todos manifestaban antes de ser mexicano soy guadalupano
y lo podemos palpar cuando caminamos por las calles del Centro Histrico de la Noble y Leal
Ciudad de Mxico donde aun en las tiendas de judos o rabes mantienen esta imagen; cuando
llega el periodo post-revolucionario se empieza a gestar el nacionalismo donde se tomaron
distintos elementos de la cultura y prcticas propias del mexicano, la cocina fue parte primordial
de este proceso. Es cuando surgen los llamados platos a la mexicana que tienen como base
a la cebolla, chile verde y jitomate que evocan a la bandera tricolor adems que las cocinas
regionales se empiezan a postular en el gusto de la nueva sociedad.
Parte de la identidad y nacionalismo de un pas como el nuestro radica en las prcticas
culinarias; mucho ya se ha hablado de los galardones de nuestra coquinaria, la cual es elogiada,

114

ensalzada y aorada por nuestros compatriotas, pues el mexicano crece con una proyeccin
social a travs de la forma de alimentarse.
En Mxico los trminos comida y cocina casi siempre se han usado como sinnimos [] que cuando se
hizo imprescindible hablar de cocina mexica se deposit en esta idea a la comida diaria. Aqu estamos
utilizando a las dos palabras como sinnimos para designar la culinaria de Mxico, aunque debemos
recordar que comida quiere decir lo que se come habitualmente, mientras que cocina hace referencia las
preparaciones en las que entran varios ingredientes, se dan cabios fsicos y trasformaciones provocadas
por un agente externo y que adems est relacionada con el halago a los sentidos. (Jurez, 2008:12-14)

Son parte de las concepciones que se recogen el libro de Nacionalismo Culinario. La


cocina Mexicana en el siglo XX donde se recorre gran parte de la concepcin y visualizacin del
mexicano a travs de lo que come. Otros autores sealan que para comprender y entender la
cocina nacional es necesario adentrarse a las culinarias regionales que son las que brindan
nuevos conocimientos y horizontes para entender el gnero coquinario mexicano.
La cocina nacional es la unin de imaginarios colectivos donde convergen distintos
factores sociales, econmicos, culturales, procesos culinarios, tradicionales e ideolgicos;
para generar una alimentacin social y tcnicamente aceptable, que adems logre identificar
a una nacin.
En la prctica de una cocina nacional tambin influyen elementos como ingredientes,
mtodos de coccin y los utensilios, todos estos se recolectan a travs de una cocina regional.
La cocina se convierte en parte de la identidad de un individuo pues cuando est lejos de su
patria aora los sabores y recuerdos, para el mexicano la comida y la cocina como inmueble se
convierte el punto de reunin de toda la familia, amigos y comunidad.
Como mencionaba una parte esencial son las cocinas regionales, al respecto es
necesario recordar lo que seala la doctora Guadalupe Prez San Vicente, una de las primeras
interesadas en el estudio formal de nuestra cocina, ella seal lo siguiente:
Haber nacido en su propio territorio, determinado y estableciendo su propio espacio: haber creado
utensilios, producir sus propios insumos y materiales, inventar modos y maneras propios de cocinar con
platillos que abarquen toda la gama de sabores: del agrio al dulce, del spero al suave, de lo salado
al amargo: estar concebida por gneros que integren la totalidad de los pasos de una comida, desde la
entrada, pasando por los caldos, sopas secas, los guisados, hasta los postres, haber establecido sus
horarios, costumbres, etiquetas y ordenamientos en los cuales el gusto por el platillo, el guiso y las
viandas deben rebasar tres generaciones o sea, ms o menos 150 aos demarcarse en cocinas regionales.
[] (Prez, 2002:82-83).

Adems que las cocinas regionales se diferencian una de otra por elementos geogrficos,
naturales, tnicos y ambientales. En Mxico la diversidad de ecosistemas y culturas que se
asentaron en lo que fuera Mesoamrica y Aridoamrica ayudan a tener una cocina multicultural
[] mantiene que ese mbito es insuficiente [constitucional], pues las diferencias culturales,
en cuanto tales, tienen que tener asimismo acogida y reconocimiento en el mbito pblico []

115

el multiculturalismo es la reflexin terica sobre el modo de integracin a realizar. (Abelln,


2011:17) y justamente es todo esto lo que ayuda a que los mexicanos se identifiquen con cada
aspecto, para este caso el culinario.
Una parte de la cocina regional tambin es conformada por las cocinas locales que
se basan en los insumos que tienen durante la temporada que pueden ser endmicos, como
sucede en el estado de Hidalgo; un factor que tambin influye al hablar de una localidad y sus
costumbre culinarias es la disponibilidad de ciertos productos para comer, pues es bien sabido
que en muchas de las regiones de nuestro pas la marginacin y carencias de los servicios
bsicos son los principales motores para que exista la migracin interna o internacional.
Hidalgo, al ser uno de los 32 estados de la Repblica tiene su cocina regional y local, que
a su vez se suman para formar la culinaria mexicana. En el estado se pueden encontrar una
gama distinta de productos endmicos y otros ms que son de temporada o que han ingresado
a la dieta tradicional por medio del flujo comercial.
Quiz se puede decir o pensar que dicho estado no cuenta con una gastronoma propia
o que no va ms all del Paste, Pulque y Barbacoa, me atrevo a decir esto debido a que los
libros de informacin turstica y algunos recetarios as lo demuestran, son muy pocos los que
profundizan y esto es un gran reto para abordar la tradicin culinaria de Hidalgo.
La cocina hidalguense se caracteriza por guardar los sabores milenarios que se unieron
con las distintas culturas que llegaron a Mxico al descubrirse este continente. Una muestra
fehaciente de la migracin de ingleses a estas tierras es el paste, se trata de una empanada
rellena de carne molida de res combinada con papa y que era el alimento de los mineros; hoy
este famoso platillo se ha convertido en un estandarte de la zona minera del estado, existiendo
una gran variedad de rellenos.
La cocina huasteca es donde encontramos al rey de todos los tamales el zacahuil, un
tamal de aproximadamente de 2 metros de largo por metro de ancho, envuelto en hoja de
pltano y de papatla, su relleno es de carne de puerco, pollo, guajolote, armadillo o conejo segn
la regin donde se prepare, es de masa martajada se bate con una salsa de chile chino (especie
de chile ancho, pero contiene un sabor y aroma ms refinado y sutil) lo podemos encontrar en
cada fiesta, la consistencia es un tanto gelatinosa. En la huasteca el ndice migratorio es casi
nulo pues es junto con la zona otom-tepehua de las ms marginadas y con pobreza extrema.
En la zona del Valle del Mezquital cuenta con una tradicin culinaria basada en el uso de
productos endmicos y quiz sea la nica de Mxico que tiene ms esencia prehispnica. Pero
lentamente esta cocina se est desapareciendo puesto que es una regin de migrantes, ya no
solo son hombres los que han dejado de labrar la tierra hoy las mujeres tambin han cruzado
la frontera norte del pas.
Las prcticas culinarias de dicha regin son platos tradicionales como el pulque,
barbacoa, ximb, salsas con insectos como gusanos de maguey, escamoles, xamues y hormiga
chicatana solo por citar algunos; un factor que tiene relevancia en la zona es que se lleva a cabo
una muestra gastronmica que tiene casi 35 aos en realizarse donde se exponen todos los

116

guisos tradicionales del Valle del Mezquital, donde sus participantes son mujeres mayores de
cuarenta aos pues las recientes generaciones no se interesan por estas prcticas y eventos.
En Hidalgo se tienen costumbres y tradiciones que involucran la cocina tradicional con
aspectos rituales, los cuales son parte de la identidad de todo un pueblo.
El fenmeno migratorio est haciendo no solo que desaparezca la tradicin oral de la
cocina, tambin existen otros elementos que se daan cuando un individuo se integra a otras
comunidades con distintas costumbres de vida.
La cosmovisin de las personas se daa cuando no se cuenta con todos los elementos
necesarios para reproducir su cultura.
Los migrantes modifican su forma de alimentarse desplazando su idea que tienen y
se identifican con su cocina tradicional, en este caso la del estado de Hidalgo. El no tener
disponible parte de su alimentacin hace que se recurra a nuevas formas de comer cambiando
el maz por el trigo y la fastfood se convierte en su modus vivendi.
Es importante sealar que la cocina tradicional de Estados Unidos tiene profundas races
inglesas, pero as como en Mxico se concibe al maz, chile y frijol ellos basan su alimentacin
en la calabaza de castilla, trigo y carne de pavo. En el imaginario de la humanidad se cree que
esta nacin carece de una identidad a travs de su cocina, pues no se conoce ms all de las
hamburguesas, hot-dog, papas a la francesa y refresco de cola.
Una parte fundamental en los mbitos culinarios de la unin americana es que cuenta
con una cocina multicultural, con races tnicas y que se ha enriquecido gracias a la migracin
de otros sabores del mundo. Algo que Estados Unidos contribuy a la comercializacin de las
cocinas ha sido las cadenas de comida rpida, pues fue en esta nacin donde surgieron despus
de la segunda guerra mundial todas las ahora franquicias de hamburguesas, cafs, comida
italiana, china y las refresqueras; todas nacieron como parte de un negocio familiar y hoy estn
presentes en todos los rincones del mundo.
Es justo este tipo de comida que ya forma parte de los migrantes y constituye la identidad
de los estadunidenses. Gran parte del xito de estos tipos de lugares se debe a los migrantes
pues son ellos quien los trabaja y consume.
Al ser Estados Unidos un pas con diversidad de culturas tambin se pueden encontrar
otras cocinas del mundo de las ms famosas son las orientales de las cuales sobresale la
china pues la comunidad de estos inmigrantes se agrupa y abarca gran parte de las principales
ciudades; en la competencia est la cocina mexicana quiz por la cercana o la comunidad
latina que es de las ms grandes en el pas vecino del norte.
Pero todas las cocinas que se establecen y gozan de cierta fama lejos de su lugar de
origen se ven modificadas, como pasa con la cocina mexicana, pues el comer un taco en tortilla
(que parece tostada) acompaado de un sinfn de aditamentos ajenos a lo que se conoce como
un taco, y qu decir de los famosos nachos; todo este tipo de comida mexicana no es otra cosa
que la cocina tex-mex una fusin de la mezcla de dos culturas y que nace en ambas fronteras
de los pases en cuestin. Pero tampoco debemos demeritar el trabajo que se realiza en los
restaurantes mexicanos, como el que recientemente se ha abierto en la Ciudad de Nueva York,

117

un lugar donde la buena cocina se hace presente, pero en dichos lugares el cheque promedio
rebasa los ingresos de un migrante, sea de origen mexicano o de otra parte del mundo.
El ingreso de un migrante ciertamente es mayor de lo que puede ganar en nuestro pas
por hacer trabajos de campo o en el que no se requiera ms all de un conocimiento emprico,
pero debemos recordar que ellos gastan en dlares y no solo tienen que proveer su bienestar
sino adems enviar ms del 60% de su sueldo a sus familias.
Esta es una de las razones por la que los restaurantes de comida rpida tienen xito, por
ser muy accesible en aspectos econmicos y de disponibilidad, por eso los migrantes recurren
a ellos con gran frecuencia hacindolos en su comida del da ada.
La dieta del migrante deja estar entonces basada en maz, frijol y chile (la famosa triada)
y es ahora sustituida por los platillos que se componen en ms de un 50% en azcar, grasa
y carbohidratos. Otro factor que tambin contribuye a que nuestros compatriotas consuman
estos alimentos es la falta de tiempo y las largas distancias que tienen que recorrer para poder
llegar a su centro de trabajo.
Los migrantes en su intento de no olvidar su tradicin culinaria con la cual se sienten
identificados tratan de reproducir esos platillos emblemticos con los cuales tratan de acercarse
a un pedacito de su patria, pero la dificultad de encontrar los insumos adecuados hacen que las
recetas tradicionales se trasformen y no teniendo otra opcin ms que tener que adecuarse a
lo que tienen a su alcance.
En este trascurso de adecuarse a la nueva forma de alimentarse tambin se involucra
a su familia que se ve beneficiada con su ingreso. Los migrantes suelen enviar o traer
paquetes que contienen distintos objetos que han adquirido para sus seres queridos, ropa,
electrodomsticos, electrnicos, zapatos y juguetes es de lo ms comn encontrar en estos
llamados paquetes; pero dentro de todos estos objetos de regalo tambin podemos ubicar
rpidamente golosinas y pre-mezclas de pastelillos que empiezan a encantar sobre todo a los
ms pequeos de la casa.
Cuando en muchos de los casos el migrante retorna por una temporada a su patria le
es difcil adecuarse nuevamente a las actividades con las que se form y su identidad sufre un
desequilibrio. Son los migrantes un factor (as lo creo) de que su familia tambin empiece a
modificar su estilo de vida.
Hablando de cuestiones culinarias, son estos personajes los que incitan a su familia a
probar nuevos sabores, a no temer a las nuevas texturas y que incluyan en su dieta otras forma
de comer. Y me pregunto ser acaso que en Estados Unidos la comida china es muy accesible?,
pues cuando llegan los migrantes visitan de inmediato, claro despus de haber comido un buen
mole, tamales o una barbacoa.
Como anteriormente seal Hidalgo sufre una gran exportacin de mano de obra y la
zona del Valle del Mezquital es de las ms afectas al respecto, poniendo en riesgo su cocina
tradicional y atrofiando la identidad cultural no solo de sus habitantes que an estn en suelo
mexicano sino tambin los que se ubican ms all de sus fronteras.

118

El pensamiento de la cocina tradicional hidalguense se mira encontrado en dos puntos


actualmente, pues al tener distintos ecosistemas hacen que la cocina sea diversa de un lugar
a otro, pero con la situacin migratoria que tambin se tiene se enriquece en una parte por la
cocina de otras regiones. La identidad culinaria de las nuevas generaciones en el estado de
Hidalgo ya siente propios otros elementos de la cocina internacional como los tempuras, las
pastas pre-cocidas y las masas de harina.
Todo lo sealado se mira con mayor fuerza en la zona del Valle del Mezquital donde no
slo los migrantes se han convertido en una fuente para conocer otras cocinas y de alguna
manera desplazar su alimentacin tradicional.
Con la globalizacin y el trnsito de productos han llegado a esta zona familias de
chinos y japoneses, los cuales han visto una fuente de sus ingresos con su cocina tradicional.
Es impresionante cmo en el municipio de Ixmiquilpan. Hgo., el mayor nmero de migrantes
tiene en estados como Florida, Atlanta y Carolina del Norte, se ha poblado de restaurantes
orientales en la zona del Centro Histrico. Estos establecimientos no solo han contribuido a
desplazar la ideologa de una cocina tradicional, tambin a los pequeos restaurantes de la
cocina regional. Los miembros de esta regin del estado tienen sus ingresos en las remesas y
el turismo debido a los parques acuticos que cuenta.
Muchos de estos centros de recreacin son rodeados por pequeas fondas donde
podemos encontrar rpidamente cualquier tipo de platillo local y a donde los visitantes acuden
con gran demanda. Pero la sociedad nativa prefiere acudir a las nuevas propuestas culinarias y
es impresionante que las nuevas generaciones prefieran comer casi todos los das otras cosas
distintas a su cocina tradicional.
Desde mi perspectiva la ideologa e identidad nacional radica en gran parte en la
concepcin que cada individuo mexicano tiene o se identifica con su cocina local, regional y
nacional. Y que factores como la migracin que tienen nuestras comunidades hacia Estados
Unidos son el elemento que aparentemente est contribuyendo a modificar esta forma de
pensar.
Tambin contribuye que en los restaurantes de cocina mexicana ubicados en las ciudades
ms importantes de la Repblica Mexicana no se presenten los elementos tradicionales sino se
han modificado debido a las nuevas tendencias que rigen los mbitos coquinarios.
El desplazamiento de nuestros productos tradicionales no es cosa de clases sociales
o de si vives en una zona residencial o una proletaria, se trata ms bien de una influencia de
terceros. Los migrantes buscan una mejor calidad de vida para los suyos no solo en aspectos
materiales sino tambin en la forma de vivir el da a da, como lo es Qu? Cundo? Y dnde
comer?
La cocina mexicana tradicional es la que en cada mercado, fonda y casa se vive, la que
encontramos en el ir y venir de nuestro da a da. Es por eso que nuestra forma de alimentarnos
tiene una fuerte carga afectiva, es recordar todo un entorno cuando se encuentran lejos de su
patria (como ellos mismos llaman).

119

En nuestro vecino pas del norte la forma de alimentarse dista mucho de la nuestra, las
harinas y platillos pre-elaborados es lo que abunda en el mercado estadunidense.
Son distintos los tipos de migraciones y las causantes de ellas, pero lo que s podemos
afirmar es que gracias a la movilidad de una persona(s), la sociedad, estados y naciones se
vuelven multiculturales. Cuando el hombre se desplaza para emprender una nueva etapa
de vida no solo lleva una maleta con objetos materiales, tambin cargan consigo emociones,
sentimientos, creencias, tradiciones, cultura y en el caso de los mexicanos, arrastran quizs
un sentimiento nacionalista.
Toda esta forma de vida del individuo en muchas ocasiones se trasforma al conocer
y enfrentarse a una nueva cultura en un lugar distinto al suyo. Al conocer y tratar distintas
formas de vida ellos tambin quieren que las personas cercanas que se quedaron en su lugar
de origen las conozcan, logrando que cambien su pensamiento tradicional.
Pero sin duda alguna la ideologa de una cocina tradicional hidalguense se ve amenazada
por el fenmeno de la migracin, y las acciones para resguardar la culinaria no solo del estado
sino del Valle del Mezquital, la que ms est expuesta a este factor, son nulas debido a que al
gobierno y la sociedad civil no parece ser un tema que este en sus agendas.
Referencias bibliogrficas
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Mxico: Revista Cuicuilco.
Alba, Francisco. (2001) La Poblacin de Mxico: evolucin y dilemas. Mxico: El Colegio de
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Herrera, Roberto. (2006). La perspectiva de tericas en el estudio de las migraciones.
Mxico: Siglo XXI.
Jurez Lpez, Jos Luis (2008). Nacionalismo culinario. La cocina mexicana en el siglo XX.
Mxico: CONACULTA.
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Congreso sobre Patrimonio Gastronmico y Turismo Cultural en Amrica Latina y el Caribe. Mxico:
CONACULTA.
Szurmuk, Mnica (coord.). (2009). Diccionario de Estudios Culturales Latinoamericanos.
Mxico: Instituto Mora, Siglo XXI.

120

la historia en la licenciatura
y el posgrado

121

L A CONSTRUCCIN DE UN ESPACIO NECESARIO.


Criterios para el diseo de una Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales
en el Centro Universitario Las Amricas de Veracruz.
Consepcin Omar Ezquildo Vzquez
Ricardo Teodoro Alejandrez
Centro Universitario Las Amricas de Veracruz A.C.

Introduccin
Por qu un programa de Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales?
En su devenir histrico desde la antigedad clsica y en su trnsito por el medievo, la
ruptura renacentista y el renacer ilustrado, es el siglo XX el momento cuando la didctica y las
ciencias sociales dan por sentada su fundamentacin para obtener el status cientfico resultado
de una serie de acontecimientos derivados de los aportes de diversas corrientes psicolgicas
que se enfocaron sobre los procesos que tienen que ver con el aprendizaje (los pioneros
trabajos conductistas de Pavlov y Watson sobre la conducta humana) as como los estudios
sobresalientes a mitad del siglo XX de Skinner y Piaget, donde ambos seran el punto de partida
para posteriores estudios desde la psicologa sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Considerando que la didctica se convierte en el instrumento metodolgico por el cual
el profesorado orienta su prctica, esto nos lleva a establecer que su campo de estudio es
complejo y basto; ya que el proceso de enseanza debe abordar todo un cmulo de saberes
de diversa ndole, situacin que hace necesaria una atencin especfica fin de que dichos
conocimientos puedan ser transferidos y aplicados a situaciones reales.
Al respecto, nos hemos de referir a las didcticas especficas, subdisciplinas que buscan
ofrecer propuestas de mejora y solucin a las problemticas que se presenten en la enseanza
de los contenidos, correspondientes a un campo de estudio del currculo escolar de forma
particular como son el caso de los campos de conocimiento de las matemticas, espaol, las
ciencias naturales y la que en este programa de Especialidad se sustenta: las Ciencias Sociales.
Con base en lo anterior, la Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales del Centro
Universitario Las Amricas de Veracruz se concibe como un espacio acadmico para promover
por parte de los docentes- una cultura de la tolerancia entre los estudiantes del nivel bsico
(secundaria) y medio superior y adems facilite el aprendizaje autnomo, pero tambin
cooperativo, que promueva habilidades del pensamiento y permita transferir los contenidos
conceptuales al espacio cotidiano del estudiante con lo que estara abonando al campo de la
construccin de sentidos y significados de lo que se va aprendiendo.

122

Este planteamiento y el enfoque mismo que se propone (Aprendizaje por Competencias


bajo el modelo de la Enseanza para la Comprensin) busca satisfacer una de las mayores
crticas que se han hecho a la formacin por competencias: si bien las competencias ensean
a aprender y a transferir lo aprendido, es legtimo el cuestionamiento que se les hace sobre si
en este proceso de construir habilidades, destrezas, actitudes y valores se est marginando
el saber temtico o como cuestiona Perrenoud (2010, 12) construir competencias, es darle
la espalda a los saberes?. Pregunta necesaria, es cierto, pero tambin prescindible si
una planeacin didctica y funcional del proceso de Enseanza-Aprendizaje de los saberes
disciplinarios salva la interrogante.
En este contexto de complejidad, el programa de Especialidad en Didctica de las
Ciencias Sociales del Centro Universitario Las Amricas de Veracruz, sustenta su estructura
curricular en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales como paradigma emergente
de las didcticas especficas en el marco de una Didctica General que busca transformar la
prctica docente hacia un perfil ms innovador, crtico y autocrtico, y sobre todo, resolutivo, tal
y como se sustenta en las siguientes lneas.
La didctica de las ciencias sociales
La enseanza de las ciencias sociales presenta una variedad de problemticas, tanto
epistemolgicas como pedaggicas, en razn a la determinacin sobre qu y cmo deben
ser facilitados los contenidos de las asignaturas que conforman esta rea de conocimiento
a las nuevas generaciones. En la construccin del conocimiento social, es necesario hacer
hincapi en cmo este conjunto de conocimientos debe afrontar diversas exigencias que marca
el carcter cientfico de las disciplinas nomotticas o positivistas donde se estipula que todo
conocimiento para ser validado o aceptado debe estar determinado por un proceso que va de la
observacin, pasando por el proceso de experimentacin, hasta la aceptacin de resultados o
conclusiones de algn objeto de estudio.
Ante esto, el carcter de las ciencias sociales ha tenido que dar respuesta a cuestiones
sobre su valor de verdad o certeza del conocimiento que emana de ellas; as como la subjetividad
y objetividad que la diferencian de las ciencias naturales; su carcter interpretativo, ideogrfico
y dialctico en sus aportes al estudio de los fenmenos sociales y contribucin al conocimiento
humano; la interaccin de cada una de ellas en la explicacin de los fenmenos que acontecen
en la sociedad, su relacin con los valores y la accin del hombre en la misma (Camilloni, 2007).
Asimismo, las ciencias sociales desde el surgimiento como disciplinas en el estudio de los
fenmenos sociales, han contribuido culturalmente -por medio de la escuela-, en la formacin
de los alumnos que viven y necesitan explicar lo que acontece en su entorno social.
Aunque no slo son las cuestiones epistemolgicas las que deben ocuparnos, sino tambin
los aspectos pedaggicos, ya que en la construccin del conocimiento social es indispensable
su divulgacin y el impacto del conocimiento de lo social en la vida de los individuos. Ante esto
la escuela cumple dicha funcin social, donde puedan incorporarse los respectivos contenidos

123

de las diversas disciplinas en los espacios escolares. Sin embargo, es necesario determinar
qu ensear sobre cada una de ellas, cmo seleccionar los contenidos que servirn para los
planteamientos didcticos, cmo relacionar el conocimiento terico con la realidad social y qu
metodologas emplear para cada una de ellas, ya conformadas como asignaturas escolares en
los diversos niveles del sistema educativo, ya que una de las grandes lagunas en la formacin del
profesorado es y ha sido que los profesores noveles, una vez agotado su repertorio de recursos,
adoptan los modelos tradicionales vividos porque le ofrecen la seguridad necesaria para
sobrevivir. Para evitar esta tendencia a la inercia, la formacin del profesorado ha de procurar
un aprendizaje prctico que se traduzca en capacidad de decisin y en la eleccin y utilizacin
flexible de los medios para llevar las decisiones a buen trmino (Benejam, 2002: 94).
Por lo tanto, el qu y cmo ensear son cuestiones que la didctica como disciplina
prctica se ha interesado en dar respuesta y proporcionar diversas aportaciones pedaggicas
en el campo de cada asignatura dentro del curriculum escolar de los diversos niveles educativos
que permitan la innovacin constante y permanente de las prcticas docentes.
Con respecto a lo anterior, la Didctica de las Ciencias Sociales necesita relacionar
los aportes tericos con la prctica pedaggica, construyendo un discurso didctico donde el
profesor emplee algunas alternativas que le posibiliten proporcionar el conocimiento, aunque
el alumno debe desarrollar las capacidades necesarias para vincular lo aprendido con su vida
cotidiana. Ante esto, la didctica de las ciencias sociales debe sustentarse tericamente y de
manera prctica al momento de la aplicacin de mtodos, tcnicas y estrategias en la enseanza
de cada una de las asignaturas que conforman esta rea de estudio. Pero, determinar la
funcin prctica de la propia didctica es relacionarla tambin a elementos axiolgicos donde
los valores, la moral y la tica profesional del profesor son necesarios para su incursin en el
campo laboral de las aulas de clase.
La ciencias sociales se ubican en una rea del conocimiento donde predomina la
valoracin interpretativa o subjetiva por parte del investigador o interesado en estudiar los
fenmenos que acontecieron o prevalecen en la sociedad; de tal forma, la enseanza de cada
una se ve involucrada en los cambios permanentes de la sociedad, debido a que el conocimiento
social no es esttico, porque en cierto tiempo y espacio tiene necesidades y problemticas
diferentes que atender.
Lo mencionado hasta el momento, permite reconocer a la didctica como una prctica
pedaggica, aunque su labor artesanal no la menosprecia como un elemento disciplinariamente
cientfico y como una ciencia social, ya que podra ser aceptada como tal porque cuenta con
suficientes condiciones de valides y justificacin de los conocimientos y normas que ofrece para
la configuracin de la prctica docente y comprensin de sta labor (Camilloni, 2007). Ante esto,
su objeto de conocimiento y accin es el proceso de la enseanza, donde el profesor plantee
un conjunto de metodologas, estrategias, tcnicas y actividades que le posibiliten lograr en
los alumnos el dominio de conocimientos necesarios para la construccin de un aprendizaje
significativo bajo las siguientes premisas en cuanto a su propia responsabilidad para con la
juventud:

124

Aprender a aprender y a desarrollar una curiosidad insaciable. As como inculcar el


hambre de aprender. No slo para ganarse la vida, sino para enriquecer sus vidas
en todos los aspectos.
Aprender a prever y a hacer frente a problemas nuevos. A analizarlos de un modo
sistemtico y a idear sus propias soluciones alternativas (distintas de las soluciones
que proporciona un libro de texto).
Aprender a extraer hechos pertinentes de fuentes diversas. Capacidad que pueden
necesitar en el futuro para resolver los nuevos problemas que surjan o simplemente
para satisfacer su curiosidad.
Aprender las relaciones funcionales entre lo que estn aprendiendo en la escuela
y el mundo real que existe fuera de ella, incluyendo el mundo del trabajo, el de
las relaciones humanas, el de la familia y el de la vida en comunidad. As como
el importante papel que ocupan los cdigos ticos Y los sistemas de valores en la
cohesin de la sociedad.
Aprender aquello que Haulan Cleveland ha llamado pensamiento integrador.
Aquel que percibe todas las dimensiones de cualquier problema o situacin de la
vida real, diferencindose del punto de vista parcial y a menudo distorsionado que
se obtiene a travs de la ptica de una especialidad acadmica concreta (Pags y
Batllori, 1990: 13).
La accin didctica especfica tiene sus propios fines, sentidos y por lo tanto, un propsito
en la prctica docente de cada una de las ciencias, por lo que la teora didctica no es autnoma,
sino es una interaccin de varias ciencias sociales, as como naturales o exactas, debido a que
confluyen en la forma de dar a conocer sus conocimientos y la manera en cmo ensearlos;
encontrando que la didctica como disciplina prctica y tcnica tiene el propsito pedaggico
de preparar a los futuros profesionales en la enseanza de la diferentes reas de estudio que
se establecen en los entornos escolares, mediante la aportacin de estrategias y metodologas
pertinentes para dicha tarea educativa. Por ello, preparar a un profesor o una profesora [de
esta rea de estudio] consiste en educar a un profesional para que tome decisiones, sepa
organizarlas y llevarlas a la prctica (Pags, 2003, p.157).
Asimismo, es necesario que se entienda que ensear una de estas asignaturas consiste
en formar a jvenes estudiantes para que se siten en su mundo y tengan las habilidades
necesarias para interpretarlo desde su perspectiva y contribuyan en la construccin del
conocimiento de su sociedad, por lo tanto ensear Didctica de las Ciencias Sociales a
maestros o licenciados en formacin inicial es, sin duda, una tarea relativamente compleja que
exige la superacin de obstculos de diversa naturaleza; deficiencias que cuestionan, entre
otras, las finalidades educativas de esta materia de enseanza y, a explicitar, en qu medida y
en qu forma puede contribuir a preparar docentes para su desenvolvimiento profesional y, por
tanto, qu orientacin dar a esta materia para que resulte realmente til y relevante (Trav,
1999: 08).

125

As pues, la didctica de una disciplina no est nicamente para darle un suplemento


pedaggico, sino para razonar sobre el proceso de la enseanza y conocer las formas o medios
para lograr aprendizajes en los alumnos y, en consecuencia, se ocupa de responder a los
problemas de la prctica docente. Por ende, la Didctica de las Ciencias Sociales se nutre de
los conocimientos que emergen de la prctica docente, asimismo conforma su derecho a que
se le reconozca como una disciplina pedaggica independiente que tiene su objeto, su contenido
y sus propios mtodos.
En este marco, el Centro Universitario Las Amricas de Veracruz, comprometido con la
formacin de capital humano capacitado para intervenir y propiciar cambios sustanciales en
la calidad educativa se propone detonar un campo de profesionalizacin en el terreno de una
tendencia que en los ltimos veinte aos ha venido cobrando fuerza en pases del cono sur del
continente americano y en la Europa occidental: la Didctica de las Ciencias Sociales.
A diferencia de otros programas (especficamente 3) que a la fecha ofrecen una formacin
en Maestra en Didctica de las Ciencias Sociales en nuestro pas, la oferta de Especialidad que se
pretenden consolidar a travs del Centro Universitario Las Amricas de Veracruz, se hace desde
un marco pedaggico innovador que toma como modelo la Enseanza para la Comprensin,
impulsada por educadores-investigadores de la talla de Howard Gardner, Martha Stone Wiske,
Vito Perrone y David Perkins entre otros, los cuales desde el marco institucional y la proyeccin
acadmica que les brinda la Escuela de Graduados de Educacin de la Universidad de Harvard
proponen un nuevo marco interpretativo de la labor docente, partiendo de la premisa de que
el currculo debe comprometer a los alumnos en un trabajo que en general sea considerado
importante y un desafo desde el punto de vista intelectual (Perrone en Stone, 1999, p. 65) cuyos
resultados habran de manifestarse en el desempeo de los alumnos a lo largo del proceso de
Enseanza-Aprendizaje traducido en el dominio especfico de las competencias disciplinares
maridadas entre la comprensin de los saberes disciplinares y el dominio de un desempeo
especfico.
A partir de un estudio sobre los grandes cambios sociales ocurridos a nivel global en los
ltimos treinta aos y sus repercusiones en el campo de la Ciencias Sociales y la educacin,
se definieron como elementos que justifican la propuesta de Especialidad en Didctica de las
Ciencias Sociales del Centro Universitario Las Amricas de Veracruz, los siguientes aspectos
coyunturales:
1. Tal y como se seala en el Informe sobre las Ciencias Sociales en el Mundo publicado
por la UNESCO (2011), Educar a los alumnos es una de las principales formas en que
los cientficos sociales diseminan sus ideas y conceptos, e imprimen su influencia en
la sociedad. En muchos pases, las ciencias sociales son enseadas por primera
vez en secundarias, como es el caso de la historia, la geografa, civismo y estudios
sociales. Forman parte de la educacin de futuros ciudadanos comprometidos
aunque, paradjicamente, se les da menor importancia en este nivel escolar. En
esta realidad, el caso mexicano no es la excepcin y en buena medida la falta de

126

2.

3.

4.

5.

herramientas didcticas para la enseanza de estas disciplinas ha conllevado a su


estancamiento y por ende a los malos resultados en los sistemas de evaluacin de
diferentes organismos de carcter nacional e internacional, por ejemplo ENLACE y
PISA.
En el citado informe se explica que las expectativas de los estudiantes de ciencias
sociales difieren en gran medida entre quienes estn interesados en adquirir
habilidades profesionales y comprender las motivaciones del comportamiento
humano desde una perspectiva de ingeniera social, y los que estn ansiosos de adquirir
habilidades conceptuales y metodolgicas para el anlisis de hechos sociales, en
este sentido, la profesionalizacin en la enseanza de las Ciencias Sociales deber
atender esta necesidad de integracin y satisfaccin de tales expectativas.
Las Ciencias Sociales como Historia, Geografa, Antropologa, Sociologa y dems
que abordan el anlisis de la conformacin del pensamiento social en la Educacin
Secundaria y Media Superior permiten ahondar en una visin compleja y comprensiva
de la realidad pasada y presente. La presencia permanente en el curriculum de
asignaturas concernientes al rea de las Ciencias Sociales demuestra la importancia
formativa concedida a estas disciplinas. A lo largo de la especialidad se busca ofrecer
un marco de conocimientos conceptuales y aplicados para el desarrollo profesional
de la prctica docente, y se promueve la elaboracin de recursos didcticos, de
seguimiento y de evaluacin de los aprendizajes en esta rea especfica.
Se trata de un programa de posgrado a nivel de Especialidad que intenta contribuir
a la formacin y profesionalizacin de aspirantes a la docencia y de docentes en
servicio en los campos de enseanza asociados con el rea de las Ciencias Sociales
en los niveles de Secundaria y Medio Superior.
La formacin en este programa se propone a travs de un diseo curricular
basado en competencias, desde la visin sociocultural amparada en el modelo
de la Enseanza para la Comprensin promovido por la Escuela de Graduados
de Educacin de la Universidad de Harvard y que, a grandes rasgos consiste en
apoyar a los docentes al ofrecerles guas para elegir qu ensear y para disear
un currculo que responda a las normas generales de calidad. Al mismo tiempo,
debe presentar a los docentes como los encargados finales de tomar decisiones y
apoyar su constante indagacin sobre preguntas educativas fundamentales acerca
de qu ensear, cmo ensear y cmo averiguar lo que estn aprendiendo los
alumnos (Perrone en Stone, 2008, p. 66).

El plan de estudios que se dise ex profeso est estructurado en tres perodos


cuatrimestrales. Cursando 13 asignaturas, que conforman una totalidad de 180 horas con
docente y 625 horas de manera independiente. Obtenindose un total de 52 crditos.
Bajo el esquema justificatorio previamente contextualizado, es importante mencionar
que el programa de Especializacin en Didctica de las Ciencias Sociales que aqu se presenta

127

(a fin de que realmente satisfaga y contribuya en la resolucin de las problemticas que giran
alrededor de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales), estar estructurado en
torno a los siguientes campos de profesionalizacin:
Campo de profesionalizacin pedaggica
Este campo est dirigido al anlisis de los sustentos tericos y metodolgicos que desde
la perspectiva de las Teoras Pedaggicas, fundamentan la prctica docente en cada uno de
los niveles del Sistema Educativo Nacional, a saber: el enfoque constructivista, el modelo de
Enseanza para la Comprensin y en enfoque por competencias, entre otros. A partir de una
revisin de los principios que rigen dichos modelos y enfoques, se busca que el estudiante
consolide y o resignifique sus procesos de enseanza y de aprendizaje, atendiendo a un modelo
pedaggico orientado a intervenir en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios,
manifestando el dominio de competencias docentes de manera activa, creativa e innovadora
a su contexto institucional, tal y como lo exige el Acuerdo 447 emitido por la Secretara de
Educacin Pblica a nivel federal. As mismo, dicho campo se ha estructurado en torno a los
siguientes contenidos disciplinares:
Enfoques y modelos educativos vigentes
Con esta asignatura se busca analizar los principios del enfoque constructivista de la
educacin, as como los planteamientos sobre el proceso de la enseanza y el aprendizaje
desde las diferentes posturas tericas que la sustentan; como son la postura sociocultural, la
perspectiva del desarrollo cognitivo desde los planteamientos piagetianos y las propuestas del
aprendizaje significativo de Ausubel y aprendizaje por descubrimiento de Bruner.
Asimismo, se abordar de manera analtica y critica el modelo por competencias,
con el propsito de conocer sus caractersticas y los referentes tericos que la sustentan, la
clasificacin de las propias competencias y la importancia de este modelo en la fundamentacin
pedaggica en los niveles bsico y media superior del sistema educativo nacional.
Por consiguiente, al abordar el enfoque constructivista y el modelo por competencias en
este curso, es para que el alumno que se forma en la especialidad en Didctica de las Ciencias
Sociales tenga las bases pedaggicas para que en su desempeo laboral posibilite el desarrollo
de aprendizajes significativos y competencias disciplinares en el rea de las ciencias sociales.
Enseanza para la comprensin
Proponer un marco de Enseanza para la Comprensin como un eje de la planeacin
educativa es uno de los principales objetivos de este programa de Especialidad en Didctica
de las Ciencias Sociales. Una pedagoga de la comprensin debe ofrecer guas para elegir
qu ensear y para disear un currculo que responda a las normas generales de calidad. Al
mismo tiempo, debe presentar a los docentes como los encargados finales de tomar decisiones
y apoyar su constante indagacin sobre preguntas educativas fundamentales acerca de qu

128

ensear, cmo ensear y cmo averiguar lo que estn aprendiendo los alumnos (Perrone en
Stone, 2008: 66).
Con la base de una buena pedagoga de la comprensin, el docente ser capaz de
desarrollar ambientes de aprendizaje propicios para la comprensin de los diversos procesos
sociales que se explican desde el mbito de las Ciencias Sociales y con ello, propiciar la reflexin
de los estudiantes en torno a la importancia de las Ciencias Sociales como paradigmas clave en
la comprensin de los problemas contemporneos contribuyendo en su solucin.
Evaluacin formativa
El curso de Evaluacin formativa tiene como propsito que los alumnos que se buscan
profesionalizar en la Didctica de las Ciencias Sociales, cuenten con las bases tericas
y metodolgicas de la evaluacin, a fin de que diseen procesos evaluativos que puedan
emplear en su prctica docente. Lo anterior se ha de llevar a cabo mediante la elaboracin
de instrumentos y la determinacin de tcnicas que permitan emitir juicios de valoracin al
momento de tomar decisiones en su desempeo como docente en el rea de las ciencias
sociales. De igual manera les permitir evaluar su propio desempeo docente aplicando los
principios del enfoque constructivista y el modelo por competencias.
Campo de Profesionalizacin disciplinar
Una de las problemticas que permean la mejora en la enseanza de las Ciencias
Sociales es el desconocimiento de los fundamentos disciplinares de las mismas por parte
del docente, que en la mayora de los casos no cubre el perfil profesional acorde a cada una
de las asignaturas que integran el rea de las Ciencias Sociales, lo que conlleva a un criterio
poco claro en la seleccin de contenidos y por ende en el diseo de estrategias de enseanza
no efectivas.
En consecuencia, a partir de este campo de conocimiento se busca brindar a los
estudiantes las nociones y fundamentos bsicos que sustentan las diversas disciplinas del rea
de las Ciencias Sociales que se imparten en el nivel Secundaria y Medio Superior del Sistema
Educativo Nacional a fin de acercarlo con mayor pertinencia a los fundamentos bsicos en los
que descansan las Ciencias Sociales desde la perspectiva en que son planteadas en los planes
y programas de estudio del nivel Bsico (secundaria) y Medio Superior. Dicho campo se ha
estructurado en torno a los siguientes contenidos disciplinares:
Las Ciencias Sociales
Tomando como referencia la obra clsica de D. Bernal (1979) y la ms contempornea
de Wallerstein (2004) y releyndolas a la luz de lo que nos dice Dogan (1993) -sin considerar los
espacios temporales que separan las respectivas ediciones de los textos-, queda claro que el
proceso histrico de las ciencias sociales sigue al menos tres grandes momentos:

129

1. El momento reflexivo que se inicia en la antigedad y culmina en el siglo XIX cuando


el conocimiento sobre lo social era simplemente eso, conocimiento general producto
de procesos circunscritos al discurso del momento en que son producidos;
2. El momento de la cientifizacin del conocimiento sobre lo social que se inicia en
el siglo XIX cuando el estado moderno necesita de discursos de auto legitimacin
de carcter cientfico sobre el nuevo orden democrtico disciplinario (Lipovetsky:
2007) que obliga a la sistematizacin de ese conocimiento que se tena sobre lo
social a travs de imprimirle un mtodo, una teora y un nombre, ciencia social que
tendra que obedecer a una coherencia dada por un objeto de estudio determinado:
Sociologa (el mundo civilizado); Antropologa (el mundo ajeno a los principios
civilizatorios europeos); Historia (explicar la configuracin del mundo moderno);
Economa (Legitimar el sistema econmico liberal)
3. El momento de la dispersin iniciado despus de 1945 cuando las certezas de la
moderna civilizacin europea (fe en la hombre, la ciencia y la razn) se derrumbaron
entre las dos guerras mundiales que, en trminos acadmicos, fracturaron el
eurocentrismo imperante y el imperio de lo objetivo en las ciencias sociales dando
paso a una especie de crisis existencial en las ciencias sociales.
Segn la visin de estos autores -y que nosotros compartimos-, las Ciencias Sociales a
partir de los aos 90 no alcanzaron la finitud, ni siquiera han llegado a su plenitud. Si bien es
cierto que la desaparicin del bloque socialista que puso fin a la Guerra Fra sumergi en la
incertidumbre a las Ciencias Sociales, sus tericos aprovecharon la coyuntura para consolidar
un proceso autocrtico y auto reflexivo que se haba iniciado en la dcada de los sesenta y
setenta cuando el valor y la utilidad social de las ciencias sociales quedaron en entredicho con
la irrupcin del pensamiento posmoderno.
En este contexto, si bien desde un enfoque autorreferencial las Ciencias Sociales
buscaban aclarar su sentido de pertinencia social, las sucesivas reformas educativas de
la ltima dcada las relegaban a un segundo plano. Por otro lado, el diseo de los planes y
programas de estudio segmentaron excesivamente el vasto campo de conocimientos de las
diversas disciplinas sociales, a saber: la Historia, la Geografa, la Sociologa, la Antropologa
y la Economa, entre otras, haciendo sus saberes ms dispersos y por lo tanto, obnubilando la
mirada social sobre el acontecer inmediato.
En razn de lo anterior, el programa de Especialidad den Didctica de las Ciencias
Sociales que aqu se sustenta asume el reto de integrar en un discurso multirreferenciado los
fundamentos bsicos en los que se sustentan los saberes que desde el nivel bsico (secundaria)
y medio superior se asumen como propios de las Ciencias Sociales, integrados en las siguientes
disciplinas:

130

Historia
Desde esta vertiente disciplinar se pretende abordar en su dimensin de complejidad
el conocimiento de los aspectos terico-metodolgicos que articulan la enseanza de la
Historia en el nivel Bsico (secundaria) y Medio Superior, tales como los principios que rigen los
diversos procesos histricos (temporalidad, espacialidad, estructura, coyuntura, etc.) as como
las fuentes que sustentan el conocimiento histrico. Por otro lado, desde la perspectiva de la
periodizacin del tiempo histrico se rescatan los principios polticos, sociales, econmicos y
culturales que subyacen en los diversos momentos de la historia nacional y mundial.
Es importante precisar que al contemplar a la Historia como parte del programa de
Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales, no se trata de recircular todos los contenidos
de los diversos programas que tanto en el nivel de Secundaria como de Bachillerato se manejan,
sino ms bien que, a partir de una comprensin global de la Historia como asignatura del Plan
de estudios de dichos niveles, el estudiante de la Especialidad reconozca los aspectos tericos,
metodolgicos y conceptuales que definen y fundamentan a la Historia como una ciencia social
y analice los fundamentos bsicos de los diversos perodos de la historia nacional y universal
desde un enfoque comprensivo a fin de asumir una postura analtica, crtica y constructiva en
torno al conocimiento histrico y su importancia como fundamentos explicativo de la realidad
contempornea desde el espacio escolar.
Geografa
El conocimiento geogrfico es uno de los campos de mayor complejidad y ambigedad
en el mbito de las Ciencias Sociales. Al tratarse de una disciplina hbrida (no olvidemos que
el programa oficial de Secundaria y Bachillerato la divide en Geografa Fsica y Geografa
Humana) la doble exigencia que la Geografa acusa al docente permite asumir -en el contexto
de la Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales que aqu se presenta- una postura
conciliadora en torno a la misma. Es decir, los fundamentos del conocimiento geogrfico que
a travs de este programa de Especialidad se ofrecen, llevan la impronta del acercamiento y
anlisis de los fenmenos fsicos y de transformacin derivados de la accin de la naturaleza
a partir de comprender su impacto en la sociedad contempornea a fin de que el sujeto en
formacin replantee su relacin con el espacio geogrfico desde una visin sustentable y
ecologista.
Pensamiento Social
Pensar y dar significado a la accin social ha sido uno de los mviles que desde antao
sustentan el quehacer de las Ciencias Sociales. A partir de este planteamiento disciplinar, se
integran en un solo cuerpo de saberes, las polmicas en torno al desarrollo social y cultural del
ser humano a lo largo de su Historia. Se trata de realizar un recorrido terico a travs del campo
que en siglo XIX defini a las dos disciplinas que mejor ejemplifican este esfuerzo por explicar

131

y comprender el devenir de las sociedades modernas: la Sociologa y la Antropologa a fin de


rescatar sus aportaciones tericas y metodolgicas al anlisis de la realidad contempornea.
Para ello, al abordar el anlisis de la conformacin histrica, sociolgica y cultural del
pensamiento social, el docente reflexionar en torno a los diversos procesos que han permitido
la configuracin de una idea de sociedad multicultural, compleja y globalizada que hoy nos rige
a fin de analizar los diversos enfoques tericos que a lo largo de la historia se han construido
para explicar la dinmica del cambio social.
Campo de Profesionalizacin didctica
Para ensear no basta con saber la disciplina. Esta problemtica subyace en torno a
los docentes especialistas en ciertas reas de conocimiento que cubren el perfil exigido en el
Profesiograma, pero que carecen de las metodologas didcticas adecuadas y pertinentes para
el diseo de modelos de intervencin y de evaluacin eficaces que contribuyan a la atencin
y solucin de las problemticas vigentes en el proceso de enseanza-aprendizaje de las
disciplinas vinculadas a las Ciencias Sociales.
Aunado a ello, el floreciente auge de las didcticas especficas ha hecho posible
visualizar procesos de profesionalizacin en la Didctica de las Ciencias Sociales al contar esta
con una epistemologa y una fundamentacin pedaggica acorde a las necesidades actuales de
los sujetos en formacin que permiten orientar con mayor claridad la prctica docente en las
diversas disciplinas del rea de las Ciencias Sociales que se imparten en el nivel Secundaria y
Medio Superior del Sistema Educativo Nacional; a saber:
Perspectivas y tendencias en la Didctica de las Ciencias Sociales
En esta asignatura se pretende que los alumnos analicen el estado actual y carcter
disciplinar de las ciencias sociales en el marco de las perspectivas y tendencias que existen
para su estudio, as como su inclusin en el mbito escolar. Con todo lo anterior, se busca
establecer los referentes tericos disciplinares del campo de las ciencias sociales para explicar
crticamente la prctica docente.
Lo anterior posibilitar que alumno determine, desde una perspectiva crtica, el estatus
cientfico de las ciencias sociales, explique el objeto de estudio de cada una de ellas y reconozca
las limitaciones o dificultades que se presentan al momento de abordarlas en los espacios
escolares, para que de esta manera, contando con los referentes tericos del campo, puedan
plantear propuestas o alternativas para la mejora de su labor docente.
Didctica del pensamiento social
La teora social es uno de los terrenos ms rechazados por los alumnos de los diversos
niveles. Este rechazo obedece, entre otros factores, a lo poco atingente que ha sido el manejo de
los dominios tericos y su posibilidad de transferencia al anlisis de la realidad social inmediata.

132

Por ello, a travs de este se curso se pretende que el profesional de la educacin, desarrolle las
herramientas didctico-pedaggicas que le permitirn abordar la identificacin de los diversos
enfoques que desde la psicologa cognitiva explican los fundamentos del conocimiento social
desde su gnesis hasta su diversas modalidades de impacto social con la misin de facilitar
su comprensin desde un nuevo modelo de enseanza a fin de establecer con claridad sus
posibilidades didcticas.
Didctica de la Historia
La enseanza de la Historia es un instrumento bsico de la educacin para una
ciudadana democrtica, en especial si se ayuda a formar el pensamiento crtico y creativo, uno
para valorar el pasado y otro para imaginar futuros alternativos (Martinau citado por Anquera
y Santisteban, 2013: 83). Con base en lo anterior, la propuesta del curso de Didctica de la
Historia se centra en formar profesionales de la enseanza de la Historia que resignifiquen
en los estudiantes la forma de comprender y asumir su relacin con los hechos histricos y su
propia contemporaneidad.
Didctica de la Geografa
En el marco de este programa de Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales,
asumimos la enseanza de la Geografa en la tarea que le encomienda el Dictamen sobre la
enseanza de las Humanidades en la Educacin Secundaria publicado en 1998 por la Asociacin
Universitaria del Profesorado de Didctica de las Ciencias Sociales (p.154), donde se subraya
que a la Geografa le corresponde, junto con la Historia, un papel preeminente en el rea
de Ciencias Sociales, adems de por su mayor antigedad acadmica y tradicin educativa,
por ser saberes integradores y tener capacidad estructuradora de los hechos sociales. Las
virtualidades educadoras de un buen aprendizaje geogrfico radican sobre todo en conferir
conciencia espacial y sentido del lugar y en contribuir a adquirir conciencia ambiental y aprecio
y respeto por la prodigiosa variedad de los paisajes terrestres, naturales y culturales.

Acercamientos didcticos al anlisis del Mundo Contemporneo


El siglo XXI en su primera dcada ha desencadenado una serie de procesos y
transformaciones sociales, polticas, econmicas y ambientales producto de la resaca del siglo
XX que en un balance muy general fue un perodo de grandes saltos y enormes complejidades;
la sociedad contempornea es pues el escenario donde se habrn de resolver las deudas de la
pasada centuria.
En este contexto, el anlisis del Mundo Contemporneo en los niveles bsico y medio
superior (en este ltimo como parte del currculo) est diseada para dar continuidad a
asignaturas como Ciencias Sociales, Historia de Mxico, Historia Universal Contempornea,

133

Estructura socio-econmica de Mxico, Geografa entre otros, ya que estas asignaturas ofrecen
las herramientas tericas, metodolgicas y reflexivas necesarias para la comprensin de los
problemas que hoy nos aquejan como parte de una realidad globalizada.
En este caso, al ofrecer el anlisis del Mundo Contemporneo como parte de la
Especialidad en Didctica de las Ciencias Sociales, se busca ofrecer al docente una perspectiva
de anlisis de Mxico y el mundo desde diversas aristas y a partir de informacin actualizada,
extrada de diversos medios impresos de reconocimiento nacional e internacional, acompaadas
de una serie de estrategias y actividades que podr disear de acuerdo con los objetivos que
marca el currculum educacin Bsica (Secundaria) y Media Superior a fin de que pueda
transmitir al estudiante el inters para que ste observe, identifique, describa, analice, haga
analogas y sobre todo transfiera los contenidos de la asignatura a su cotidianeidad a fin de
que desarrolle las habilidades, actitudes, destrezas y valores necesarios que le permitirn ser
competente en su futuro ambiente universitario.

Nuevas Tecnologas aplicadas a la Didctica de las Ciencias Sociales
Lo que se propone con esta asignatura en la formacin de los alumnos es que puedan
emplear los recursos y herramientas tecnolgicas para el diseo de material didctico, con
la finalidad de que stos puedan servir en el desarrollo de la enseanza y aprendizaje de las
ciencias sociales. Tambin, se pretende desarrollar habilidades y actitudes para el uso efectivo
de las herramientas electrnicas en la bsqueda de informacin para ampliar el contenido de
los temas.
En este sentido, la asignatura en cuestin se hace necesaria, ya que ofrece al alumno
en formacin los conocimientos tericos-conceptuales sobre las Nuevas tecnologas y la
importancia de su aplicacin en los espacios escolares para promover estrategias didcticas
novedosas que atiendan a las necesidades y exigencias de su entorno laboral.
Con el fundamento disciplinar anteriormente descrito, se establecieron como objetivos
del programa:
Profesionalizar cuerpos docentes para la optimizacin del proceso de enseanzaaprendizaje en las asignaturas correspondientes al rea de las Ciencias Sociales a
travs del diseo de modelos de intervencin didcticos de carcter innovador.
Fundamentar los saberes disciplinares necesarios para la mejora de la prctica
docente en el mbito de las Ciencias Sociales a fin de relacionarlos con los enfoques
y tendencias vigentes en el campo de las didcticas especficas.
Asumir un compromiso tico con la mejora de la prctica docente en el mbito de las
Ciencias Sociales a partir de que comprende y valora la complejidad del conocimiento
social en los diferentes contextos educativos.

134

Finalmente, es indispensable comenzar a desarrollar programas de formacin


para el profesorado que hagan posible esta reflexin sobre los marcos desde
donde plantea la prctica docente en las disciplinas que forman el rea de Ciencias
Sociales y Humanidades en los diversos niveles educativos, pues a partir del anlisis
de este proceso se pueden plantear y o legitimar posturas que buscan precisamente
reestructurar las Ciencias Sociales o, en palabras de Wallerstein (1998), abrirlas
hacia una relacin ms estrecha, menos elitista y con un amplio sentido tico y de
compromiso con la sociedad, desde sus mltiples espacios sean macros o microse instituciones, empezando por la escuela. En ese tenor, y con esta propuesta,
esperamos aportar una de las primeras semillas.

Bibliografa
Anquera, C. y Santiesteban, A. (2013). Las representaciones del futuro en el alumnado. Un
aspecto fundamental de la enseanza de las Ciencias Sociales y de la Educacin para la Ciudadana.
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del profesorado. En Enseanza de las ciencias sociales: revista de investigacin, N. 1,
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135

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Wallerstein, I. (Coord. 1996). Abrir las ciencias sociales. Informe de la Comisin Gulbenkian
para la reestructuracin de las ciencias sociales. Mxico: Siglo XXI Editores.

136

INVESTIGACIN SOBRE FORMAS DE COMPRENSIN


DE DIVERSOS TEMAS ENTRE LOS ALUMNOS
(nivel licenciatura)

Hilda Irene Cota Guzmn,


Universidad del Claustro de Sor Juana
Colegio de Gastronoma

Narraciones y datos sobre el acceso a los alimentos (cmo enseamos la pobreza en Mxico)
Este trabajo se divide en varias partes. En primer lugar se explica y argumenta qu
aprender y cmo hacerlo, a nivel universitario, acerca de temticas relacionadas con problemticas
nacionales, las que debieran estar presentes en la agenda de gobierno. Pero destacan dos ejes
en esta propuesta. Uno es relativo a las caractersticas y compromisos de la universidad en el
Mxico actual y el otro presenta una modalidad didctica especfica en tanto concrecin del primer
eje. En el anterior orden de ideas se particulizar en el mbito del derecho a la alimentacin y la
pobreza alimentaria, llevados al aula con triangulacin metodolgica: la conjuncin de anlisis
estadstico y narrativas, en escenarios hbridos para la formacin profesional de gastrnomos.
De tal suerte que seguidamente se enmarca la temtica normativa sobre el derecho
humano a la alimentacin adecuada e inmediatamente se documentan cifras, condiciones
espaciales para ejemplificar las realidades captadas en series numricas que son modelo o
ejemplo de lo que llevara al aula fsica y virtual como representacin cuantitativa.
Dado que lo central es construir esta propuesta con triangulacin metodolgica para
aportar ideas en la formacin de alumnos autnomos en sus procesos de aprendizaje, pero con
responsabilidad social, la propuesta didctica es para que ellos logren produccin plural de
explicaciones y conocimientos.
Estas ideas son de particular relevancia para la elucidacin de discursos acadmicos
y polticos sobre la historia contempornea y su abordaje interdisciplinario, pero permtase
esta expresin: lo central de lo central es la comprensin de los alumnos, qu comprenden,
desde donde lo hacen y para qu. Pero destacando la responsabilidad universitaria de generar y
promover permanentemente las capacidades de los alumnos para atender y tambin promover
su propio aprendizaje. Todo ello sirve para crear ciudadana.
Cmo formar a los alumnos tiene directas consecuencias en la autonoma de esas
personas, Kamil seala que se alcanza la autonoma cuando la persona (alumno) llega a ser
capaz de pensar por s misma con sentido crtico (Manrique, 2004: 2). De manera que en esta
propuesta se resalta la actividad docente privilegindola en funcin del aprendizaje autnomo de
los alumnos.

137

En el anterior orden de ideas es de la mayor importancia la reflexin y difusin de


la temtica asociada a los 23 millones de pobres alimentarios que reconocan las cifras
gubernamentales mexicanas1 en 2012, stos se sitan dentro de la categora denominada pobreza
extrema, que se acompaa sistemticamente de la pobreza moderada y de la vulnerabilidad
por carencia social. Se ofrece una argumentacin de porqu es pertinente analizar desde el
enfoque de pobreza multidimensional, que implica el ingreso econmico (la liquidez de las
familias o de las personas) pero siempre vinculado directamente a los derechos humanos.
Partimos de que, segn cifras oficiales, el 21.6% de los mexicanos viven con carencias
en el acceso a los alimentos, de ellos el 21.5 son hombres y el 21.7 son mujeres. Cmo hacer el
aterrizaje de las realidades que expresan los datos? pero desde la perspectiva de los derechos
humanos colectivos. En esta propuesta se sugieren argumentos y procedimientos didcticos
para vincular conocimiento factual con metodologa cualitativa (las narrativas) en triangulacin
metodolgica con los datos (metodologa cuantitativa) conjuntarlos, con la percepcin profesional
y la autopercepcin de los sujetos de estudio. En el anterior orden de ideas defino discurso
como lo pblicamente decible, en contextos histricopolticosocial y culturalmente acotados;
expresiones resignificadas especficamente como conjuntos complementarios, complejos y
contradictorios de estructuras y prcticas textuales que producen, tambin especficamente
efectos de sentido apropiados diferencialmente por los estratos sociales, los gneros y los
grupos etreos y pertenencias polticas y religiosas. El discurso siempre es pblico-colectivo y
el mbito pblico inevitablemente es una arena de disputa, donde un discurso invariablemente
tendr que ser complementado por unos y atacado por otros. La dismil apropiacin de los
resultados semiticos expresa la inequidad econmica - poltica y cultural que tiene efectos
directos en las prcticas polticas y culturales de aceptacin o ignorar temticas

Narraciones y datos sobre el acceso a los alimentos (la pobreza en Mxico)


Pues no est claro cmo la educacin a lo largo de la vida,
para salvar la trampa de la empleabilidad puntual y precaria,
puede dar soporte a cada sujeto en sus particularidades
y en sus dimensiones cultural y social.
Violeta Nez ( Bauman 2007)

Las sociedades avanzadas tienen la disponibilidad de conocimientos y la innovacin


tecnolgica como parte de sus principales ventajas comparativas en contraste con sociedades
atrasadas, una mirada al respecto plantea la importancia de las funciones de la universidad

Datos de CONEVAL

138

actualmente. Con universidad o sin ella hay que aprender a informarse continuamente y de
forma sistemtica; pero sin duda aqu aplica la idea sealada en el prrafo anterior sobre la
importancia de las funciones y acciones universitarias.
Segn la Dra. Hebe Vessuri la pertinencia en la educacin superior refiere a lo que las
universidades e institutos superiores hacen y lo que sus sociedades esperan de ellas pero
tambin comprende el acceso y la participacin, la enseanza y el aprendizaje, la funcin como
centro de investigacin, la responsabilidad con el mundo laboral y la funcin de servicio con
la comunidad en la bsqueda a las soluciones de los problemas urgentes de la humanidad
(Casas, 2005: 2)
Para desarrollar mis planteamientos conviene pensar que se alcanza la autonoma
cuando la persona (alumno) llega a ser capaz de pensar por s misma con sentido crtico, lo
cual permite autonoma en el aprendizaje (Manrique, 2004: 2), es decir que el alumno puede
regular su aprendizaje, entendido como ciertos controles sobre los procesos cognitivos y los
sentimientos y emociones asociados a ello.
Qu aprender? y Cmo aprenderlo?
Los sistemas de educacin superior, dice la Declaracin Mundial (Pars, 1998), deberan aumentar la
capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio La
incertidumbre no debe conducirnos a la perplejidad, sino a la disposicin para el cambio y a la ampliacin
y renovacin incesante del conocimiento (Casas, 2005)

Desde luego se parte de la seleccin de contenidos de conocimiento y de la de


habilidades a desarrollar o incrementar. En el sentido anterior se comprende la importancia
de las particularidades en el diseo de actividades, en la seleccin de las herramientas y
contextos reales y especficos a los que se enfrentar el estudiante en su vida profesional.
Genricamente se designa como didctica a las formas sistemticas en que se gua o
fundamenta la prctica educativa, es decir el proceso de enseanza para que el docente
logre que los alumnos aprendan. Es la operacionalizacin del proceso. La Didctica
especial. Es la aplicada a cada disciplina o materia de la enseanza tambin para hacer
referencia a la aplicacin que se hace en cada institucin, nivel, rea o ciclo de la educacin
(Ander Egg, 1999: 92)
Acepto, en este texto, no utilizar la nocin de mtodo de enseanza y en su lugar:
estrategia de enseanza sistema(s) peculiar(es) constituido(s) por unos determinados tipos
de actividades de enseanza que se relacionan entre s mediante unos esquemas organizativos
caractersticos (Garca y Caal de Len, 1995: 6)
En cuanto a las prcticas psico pedaggicas en esta propuesta se pone a
consideracin el ambiente hbrido de aprendizaje: utilizar sincrnicamente los modos y
maneras tradicionales de la clase fsica, cara a cara, con las posibilidades tecnolgicas

139

sin presencia fsica. Hablamos de las modalidades presencial y virtual, de su combinacin,


siempre teniendo presente que la modalidad es el medio, no el fin. Cabe recordar que
El comn denominador del aprendizaje on line es el uso de las redes de computacin, ya sea a travs de
la conexin institucional local o intranet globalla enseanza on line dentro de las TIC es su versatilidad
para combinar atributos de variados medios en un solo ambiente de aprendizaje, en el que textos, dibujos,,
video y audio se integraan ene un sistema; el acceso relativamente simple a y rpido a grandes bases
de datos y la mayor flexibilidad en las interacciones, especialmente las asncronas, entre estudiantes y
docentes sy entre estudiantes (Casas, 2005: 8)

Por tecnologas de informacin y comunicacin estamos haciendo referencia


fundamentalmente a Internet y a la Web, mediante ellas fue que inici y se ha desarrollado el
e-learnig, aprendizaje virtual o aprendizaje distribuido.
Con el pasar del tiempo, se ha avisto que los grandes avances tecnolgicos efectivamente
representan una gran oportunidad en los ambientes educativos, pero definitivamente no
resuelven el tema educativo y menos el pedaggico
en el resultado de la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes que la componen. Por otra parte
el concepto hbrido es el resultado del cruce de los elementos de origen diferenciado, cuyo resultado est
totalmente integrado, es inseparable (Osorio, 2011: 30 y 32)

Los ambientes hbridos mejoran la enseanza-aprendizaje, dado que a la enseanza


magistral se suman otras estrategias que permiten manejar grandes cantidades de informacin,
que con estrategias centradas en el estudiante logran flexibilidad para la adquisicin de
conocimientos. Pero ha de lograrse que se lleven a cabo lo que algunos autores denominan
eventos vivos en los cules participan sincrnicamente todos los integrantes del grupo; pero
los alumnos tambin debern lograr aprendizaje autnomo y colaborar entre ellos en diversas
actividades acadmicas
Los estudiantes deben reorganizar sus tiempos educativos y poseer conocimientos y
prctica en las tecnologas de la informacin y la comunicacin, desarrollar interaccin social
virtual. Pero destaca la necesidad de la habilidad de autoregulacin del proceso de aprendizaje
y construccin de conocimiento, as como de su comunicacin. Todo ello porque:
La expansin del ambiente de aprendizaje implica el reconocimiento de todos los espacios y tiempos en
el diseo, desarrollo, seguimiento y evaluacin del ambiente de aprendizaje. En otras palabras, se podra
decir que la concepcin de lo hbrido a partir de la expansin implica que el ambiente, compuesto de
actividades educativas, se desarrolla en situaciones presenciales, virtuales y autnomas, que se articulan
estratgicamente, mientras buscan el enriquecimiento del proceso educativo (Osorio, 2001: 37 38)

140

Secuencias de instruccin
Lo virtual y lo presencial se complementan o son igualmente importantes, lo determinante
es lograr la continuidad para la construccin de conocimiento. Pero siempre en las actividades
de enseanza aprendizaje se maneja cierta informacin, procedente de unas determinadas
fuentes, mediante unos procedimientos concretos (asociados a determinados medios didcticos)
y en relacin con unas metas implcitas o explcitas (Garca y Caal de Len, 1995: 7)
Destacando que lo ms importante es formar alumnos con autonoma de aprendizaje,
por ello deben plantearse siempre las consecuencias de las estrategias seleccionadas,
analizar los resultados que de ellas surgen y a partir de ello permanentemente adaptarse a las
condiciones que se vayan presentando. En ese sentido ir logrando progresivamente dominio
de los alumnos sobre los procedimientos de aprendizaje, no sobra insistir ha de fomentarse la
autorregulacin, el mayor peso y responsabilidad no es del docente, pero matizando, no se le
excluye del proceso.

Desarrollo de estrategias para alumnos


Afectivo-emocionales

Auto-planificacin

Auto-regulacin

Auto-evaluacin

Ser capaces de ubicar


capacidades y habilidades
para poder fortalecer la
voluntad de querer saber

Poder formular
cronogramas y planes
realistas que al cumplirse
reafirmen la auto
confianza

Poder revisar el
desempeo para tomar
decisiones

Comparar y valorar
efectividad, medir
la autonoma del
aprendizaje

Quiz sea ms sencillo ubicar las actividades de enseanza en forma de lista:









Exposicin verbal
Trabajo con libros de texto o bibliografa especfica
Revisin y anlisis de materiales multimedia
Trabajo de campo
Sesiones para revisiones de avances
Sesiones para conclusiones o cierres de temticas
Sesiones para redacciones
Sesiones para nuevas planeaciones

De particular importancia es la divisin y utilizacin del tiempo en o entre la enseanza


magistral presencial y la no presencial, el fomento a las actividades individuales virtuales
dedicados a la delimitacin y clarificacin de los problemas de investigacin, bsqueda de datos,

141

habilidades de consulta, elaboracin y reelaboracin de hiptesis, comprobaciones de validez y


aplicacin de ideas propias de los alumnos en ambientes hbridos que conlleven a la metacognicin,
entendida como reflexin sobre lo aprendido.
Adems, se aclara que el ambiente hbrido puede ser ms integrador y formador si se
estimula y acompaa a los alumnos a participar como ponentes en congresos ya que publiquen,
en formatos sencillos pero tambin hacer intentos en revistas arbitradas, dado que la sugerencia
didctica amplia es que los cursos, talleres o seminarios sean (con algunas variantes) guiados
por la investigacin.
Derecho a la alimentacin en las clases de los universitarios?
Ahora se har una ejemplificacin, con temtica particular.
En Mxico se aprobaron dos reformas constitucionales, trascendentes en el
replanteamiento de los derechos humanos y su exigibilidad. En 2011 en los artculos 4 y 27
se asent el derecho humano a la alimentacin; en el contexto de tambin haber cambiado de
derechos individuales a garantas colectivas.
Los derechos econmicos, sociales y culturales (DESC) expresan la satisfaccin de
las necesidades bsicas para todas las personas en: el trabajo, la alimentacin, la salud, la
vivienda, la seguridad social, la educacin, la cultura, el agua y el medio ambiente. En este
trabajo privilegiar la vulnerabilidad y marginacin que originan y potencializan la inseguridad
alimentaria, que se combate a partir del efectivo ejercicio del derecho a la alimentacin.
Los derechos son universales, indivisibles e interdependientes; esta conjugacin es lo
que da vida a la dignidad inherente al ser humano, con el enfoque jurisprudencial del derecho
a la vida. Las polticas gubernamentales y civiles deberan siempre enmarcarse en formas
y objetivos que impulsaran y posibilitaran el desarrollo econmico, poltico y social de los
diversos niveles de agregacin social, de todas las comunidades.
La seguridad alimentaria no es slo una temtica para situaciones de crisis. Adems,
Mxico como integrante del Pacto Internacional de los derechos econmicos, sociales y
culturales (PIDESC) est comprometido a adoptar medidas, individualmente y por medio de la
asistencia y cooperacin internacionales, especialmente de carcter tcnico y econmico, hasta
el mximo de los recursos que disponga, para lograr progresivamente la plena efectividad de
los derechos reconocidos como el Derecho a una alimentacin adecuada
se ejerce cuando todo hombre, mujer o nio, ya sea solo o en comn con otros, tiene
acceso fsico y econmico, en todo momento, a la alimentacin adecuada o a medios para
obtenerlaEl derecho a tener acceso de manera regular, permanente y libre, sea directamente,
sea mediante compra en dinero, a una alimentacin cuantitativa y cualitativamente adecuada y
suficiente, que corresponda a las tradiciones culturales de la poblacin a la que pertenece el
consumidor y que garantice una vida psquica y fsica, individual y colectiva, libre de angustias,
satisfactoria y digna (Comit DESC).

142

Las condiciones para la realizacin de este derecho son:


Sostenibilidad, vinculada al concepto de alimentacin adecuada o seguridad
alimentaria, acceso a los alimentos por parte de las generaciones presentes y futuras
Disponibilidad, que las personas puedan alimentarse directamente produciendo sus
alimentos o que se garanticen sistemas de distribucin, elaboracin y comercializacin
de alimentos para satisfacer las diversas demandas alimentarias
Accesibilidad, la econmica los costos financieros de los alimentos no deben poner
en riesgo la satisfaccin de otras necesidades bsicas. La accesibilidad fsica es que
los alimentos deben estar al alcance de todos, incluidos los vulnerables.
Aceptable culturalmente, las prcticas de produccin y consumo de los alimentos
han de enmarcadas en cada realidad socio-cultural
Lo que se logra mediante las siguientes obligaciones gubernamentales:
Respetar
el acceso de las personas a los alimentos y a medios para obtenerlos
Proteger
el ejercicio del derecho a la alimentacin contra las violaciones por terceras partes,
por ejemplo la destruccin de fuentes de alimentacin, contaminacin con productos
industriales o agrcolas nocivos, destruccin de tierras ancestrales de pueblos
indgenas
Realizar
actividades para fortalecer el acceso a los alimentos y garantizar y garantizar la
seguridad alimentaria




Violaciones
No proteger a las personas contra el hambre
Derogar o suspender legislacin
Impedir el acceso a ayuda alimentaria
Adoptar legislaciones o polticas incompatibles con este derecho
No controlar o fiscalizar actividades de individuos o grupos que violen el derecho a
la alimentacin


En el marco de lo expuesto la justicialidad, en el derecho a la alimentacin, es que la
realizacin del derecho debe fincarse en acciones judiciales que abarquen las polticas del
poder ejecutivo y las asignaciones de recursos aprobadas por el poder legislativo.

143

se ha sostenido equivocadamente que la justicialidad de los DESC implicara un excesivo activismo


judicial, y por lo tanto, el desdibujamiento del principio de divisin de poderes, ya que el judicial lo estara
dictando el rumbo de la poltica socialEl argumento ms contundente en favor de la justicialidad de
los DESC es que los tribunales estn creando cada vez ms jurisprudencia como el derecho a un nivel
de vida adecuado, a una alimentacin adecuada, a una vivienda adecuada(Los derechos econmicos,
sociales y culturales: exigibles y justiciables 2010:15)

Desde 2008 la Asamblea General de la ONU adopt el Protocolo Facultativo del PIDESC,
que es un sistema internacional de proteccin para los DESC, establece mecanismos para que
las personas, grupos o comunidades puedan presentar violacin a los DESC. En l se suscribi
que los estados parte se obligan a llevar a cabo medidas tcnicas y econmicas (hasta el mximo
de sus recursos) para lograr la efectividad de los derechos. Tambin hay que considerar la
Observacin general nmero 3 sobre la ndole de las obligaciones de los Estados parte del PIDESC.
Aqu se establece la exigibilidad, dotar a las vctimas de violaciones a los DESC de posibilidad
de defensa, proteccin y reparacin de sus derechos.
Los Estados Parte del PIDESC tienen la obligacin inmediata de satisfacer por lo menos
niveles esenciales de cada uno de estos derechos.
Entre las obligaciones mnimas figuran entre otras: asegurar el acceso a una alimentacin esencial
mnima que sea nutritiva, adecuada y segura y que garantice que nadie padezca hambre Garantizar el
acceso a un sistema de seguridad social con un nivel mnimo de prestaciones que abarquen por lo menos
la atencin bsica de la salud, las necesidades bsicas de alojamiento y vivienda, el agua, el saneamiento,
los alimentos y las formas ms bsicas de enseanza (Los derechos econmicos, sociales y culturales:
exigibles y justiciables 2010:19 - 20)
El Sistema Universal de proteccin de los Derechos Humanos ha desarrollado una serie de procedimientos
de supervisin del cumplimiento de las obligaciones de derechos humanos por parte de los Estados. Entre
ellos cabe destacar: el control administrativo, esto es el examen por parte de un rgano internacional de
informes elaborados por los Estados partes sobre la implementacin y el cumplimiento de las obligaciones
en el respectivo tratado(Courtis, 2010:20)

Los mecanismos para atender las violaciones a los DESC son tres; quejas o peticiones
(individuales o colectivas), quejas interestatales presentadas ante el Comit DESC y mecanismo
operativo de investigacin realizado por el mismo comit.
En el contexto de la normatividad nacional el artculo 178 de la Ley de Desarrollo
Rural Sustentable indica que el estado debe procurar el abasto de alimentos, productos
bsicos y estratgicos para toda la poblacin, desde luego con nfasis para atender a los
grupos vulnerables, incentivando la produccin nacional de alimentos y con ello la seguridad
alimentaria.
El 30 de abril se dictamin con sentido positivo en la Cmara de Diputados la Ley Federal
del Derecho a la Alimentacin Adecuada. En la iniciativa se puede leer:

144

en Mxico casi 28 millones de personas carecan de acceso a la alimentacin adecuada en 2012, lo que
representaba un agravamiento de la situacin si lo comparamos con los 23.8 millones de personas que
padecan por esta carencia en 2008, acuerdo con estimaciones de CONEVAL Este aumento de los niveles
de pobreza alimentaria obedece a razones de diversa ndole. Entre ellas, han destacado cuatro: i) la crisis
financiera del 2008 (banco de Mxico, 2010, p. 12) y elev las tasas de desocupacin laboral (CONEVAL,
2011, p. 14); II) el aumento de los precios internacionales de los alimentos; III) el estancamiento del salario
real y del crecimiento econmico a largo plazo, y IV) la ineficiencia de muchos programas sociales
Mxico ocupa el primer lugar mundial en obesidad infantil y el segundo en obesidad de adultos datos
de la Encuesta Nacional de Salud (ENSANUT) indican que uno de cada tres adolescentes entre 12 y 19
aos presenta sobrepeso u obesidad ms de 4.1 millones de escolares viviendo con esa problemtica
la principal causa a la que se apunta son los malos hbitos en la alimentacin, que acaban desembocando
en una prevalencia del sobrepeso de un 70% en la edad adulta (p 6) 2

El derecho a la alimentacin no significa nicamente poder consumir alimentos, tampoco


es slo actividad asistencialista contenida en programas gubernamentales (o del sector
social). No es puramente prestacional.
El 10 de junio de 2011 el Diario Oficial public la reforma constitucional que seala que
el Estado Mexicano tiene la obligacin de garantizar que el derecho a la alimentacin , recin
elevado a rango constitucional, sea reconocido a toda persona, tal y como lo establece nuestro
mximo ordenamiento jurdico, a la luz de los tratados internacionales suscritos por Mxico.
Resulta de suma importancia destacar que
se emitir una legislacin que, sin tener el carcter de Ley General, permitir establecer desde la
federacin concurrencias administrativas con los estados, municipios, el Distrito Federal y demarcaciones
territoriales. Ello se realiza acorde con otras disposiciones legales ya existentes y que prevn esta forma
de coordinacin (Iniciativa de Ley del derecho a la Alimentacin Adecuada: 17)

La estructura capitular de la Ley es

Ttulo Primero. Disposiciones Generales. Captulo nico Objeto y aplicacin de la Ley


Ttulo Segundo. De la produccin alimentaria. Captulo I. Derechos generales en
materia de produccin de alimentos

Ntese la importancia de las cifras para la expresin / explicacin / argumentacin

145

Captulo II. Acciones bsicas en materia de produccin de alimentos


Ttulo Tercero. De la distribucin de alimentos. Captulo I. Derechos generales en
materia de distribucin de alimentos
Captulo II. Acciones bsicas en materia de distribucin de aalimentos
Ttulo Cuarto. Del consumo de alimentos. Captulo nico. Acciones en materia de
consumo de alimentos
Ttulo Quinto. De la emergencia alimentaria. Captulo I. Declaratorias de emergencia
alimentaria
Captulo II. Conclusin de la emergencias y su prevencin
Ttulo Sexto. De la estructura institucional. Captulo I. Comisin Intersecretarial del
Derecho a la Alimentacin Adecuada Federal
Captulo II. De la coordinacin de la federacin con las entidades federativas y municipios
Ttulo Sptimo. De la participacin social. Captulo I. Disposiciones Generales
Captulo II. Consejo Federal de Alimentacin
Ttulo Octavo. De la planeacin y financiamiento pblico. Captulo I Poltica Nacional
Alimentaria
Captulo II. Programa Nacional Alimentario
Captulo III. Coordinacin Interinstitucional
Captulo IV. Financiamiento pblico
Ttulo Noveno. De las responsabilidades y sanciones. Captulo nico.
Responsabilidades y sanciones

Artculos transitorios
Este es el ejemplo de temtica que se puede llevar al aula universitaria, que contiene las
caractersticas de importancia nacional, sensibilidad poltico social cultural, aplicables a la
propia institucin acadmica y a los sujetos que la conforman
Veamos en el siguiente apartado la expresin cuantitativa.

146

El consumo de alimentos: acceso poltico econmico y comportamiento cultural


En ninguna sociedad se ha permitido comer cualquier cosa, en cualquier lugar o momento, de cualquier
manera y con cualquiera. La alimentacin ha estado sujeta reglas y costumbres que se entrecruzan en
diferentes niveles de simbolizacin. Los usos del alimento y sus combinaciones, el orden de los mismo, la
composicin, el nmeros, las horas de las diferentes ingestas estn codificados de un modo ms o menos
preciso, resultado de un proceso cuyo significado y razn cabe buscarlos en la historia de cada sociedad
o culturaSin embargo, en un contexto de hipermodernidad, parece haberse modificado la relacin
tradicional con la alimentacin que ya no se basa tanto en la cultura heredada sino en mltiples y diversas
consideraciones exteriores a la misma ( IV Congreso Internacional del Observatorio de Alimentacin,
Barcelona, 2015)

Ideas conclusivas, la narrativa


Como lo enuncia este ltimo apartado, ahora se aterriza la propuesta de triangulacin.
Ante la realidad polisistmica es conveniente adoptar metodologas de interdisciplina; esto significa
respetar la interaccin entre las formas de abordar los objetos de estudio de las diferentes
disciplinas y lograr una integracin entre sus teoras, conceptos y tcnicas de investigacin,
generando diferentes y novedosos aportes a los temas que se investigan.
Metodologa es una palabra polismica, tiene varios significados, uno de ellos es muy
importante y refiere al estudio y descripcin de procedimientos, supuestos y reglas; es parte
del quehacer filosfico tambin. Esta acepcin no es la que nos brinda utilidad en el trabajo
investigacin.
Nunca est de ms saber o recordar que la preparacin terica del investigador o del
estudiante determina la capacidad de observacin, pero la imaginacin y creatividad vinculan
argumentos, hechos y establecen analogas. Asumiendo que (progresivamente) todo puede ser
conocido mediante el pensar reflexivo.
Los criterios de adecuacin y propiedad para las tcnicas cuantitativas tienen como
referente clave: objetos constituidos por elementos homogneos. Lo universal no es
aquello que se repite muchas veces, sino lo que pertenece al ser en que se halla la esencia y
necesariamente la captacin de esa esencia depende ms de la agudeza intelectual que del uso
de tcnicas (Cota 2015 /Martnez, sin fecha: pargrafo 4.2)
La conceptualizacin, desde la perspectiva cuantitativa se basa en la caracterstica
esencial de las matemticas en el sentido del raciocinio fundamentado en las propiedades
analtico aditiva, todo a partir de la aditividad. No se aade ms porque las series numricas
y las versiones estadsticas en la temtica del ejemplo de este trabajo siempre son producto de
la agenda de gobierno y quiz de grandes ONGs.
Por otra parte, los mtodos cualitativos intentan la comprensin mediante el estudio
progresivo de grupos humanos especficos, con la intencin de incidir en la vida prctica,
en algunos casos en la bsqueda de la transformacin de las interrelaciones sociales. La

147

realidad estudiada por los mtodos cualitativos comprende: la vida diaria, con su complejidad
e incertidumbre, ocurre en contextos que son cotidianos, es decir, tomados tal y como se
encuentran, en los que los seres humanos se implican e interesan, evalan y experimentan
directamente (Cota 2015 /LeCompte, 1995).
La investigacin cualitativa identifica la naturaleza profunda de las realidades, su sistema
de relaciones, su estructura, las razones de comportamientos y manifestaciones. Se extraen
descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones,
notas de campo, grabaciones, transcripciones de audio y video cassettes, registros escritos de
todo tipo, fotografas o pelculas y artefactos
Al requerir de hacer contacto con sujetos de / en la investigacin es til lograr rapport
al que entenderemos como relacionarnos sencilla y simpticamente, podremos dialogar,
fotografiar y grabar con grados sensatos de confianza por parte de todos los involucrados. Para
ello los investigadores deberemos, permanentemente incrementar la capacidad de escucha
y las actitudes de tolerancia, respeto y empata. Esto no excluye en ningn sentido la solidez
de nuestras propias convicciones y que la relacin entre el investigador y los testigos tambin
depende de las posiciones relativas en la estructura social, en lo econmico, lo simblico y lo
afectivo de todos los integrantes del proceso de investigacin.
Las rutinas cotidianas son ms fciles de recordar y narrar en la medida que sean ms
concretas y plsticas y cunto ms habilidades prcticas aparecen en ellas. Las preguntas del
investigador, la forma exacta como se plantean, definen si la respuesta es demasiado cercana
para el entrevistado o si por el contrario resulta muy lejana. Tambin hay que tener presente
que se pueden obtener respuestas a preguntas que no se han formulado explcitamente y que
tendremos la libertad, si el tiempo transcurrido nos lo permite, de preguntar aspectos que no
se incluyeron en la gua de entrevista.
La entrevista es una conversacin elaborada de manera sistemtica. Requiere una
libreta para apuntes y una grabadora porttil, casi todos los autores especializados sealan
que la tcnica bsica depende de la habilidad que los investigadores ya tienen para conducir la
conversacin.
Sirve para hacer estudios exploratorios, para las primeras orientaciones en la
investigacin y tambin para profundizar en el progresivo avance de la investigacin.
Es conveniente que el entrevistador motive a que el entrevistado aporte, si se puede,
ms de lo que inicialmente se le ha cuestionado, en la misma medida que vamos escuchando,
quiz aparecen matices o temas que nos consideramos desde el principio.
Se selecciona el tipo de entrevista a realizar con base en la informacin que se requiere
y ello a su vez depende, como siempre de los objetivos y la hiptesis.
El instrumento es la gua de entrevista, a partir de la cual es recomendable seguir las
siguientes fases en la aplicacin de esta tcnica:
1. diseo de la gua - de acuerdo con marco terico, hiptesis y objetivos
2. contacto con entrevistado, aprobacin para la entrevista

148

3.
4.
5.
6.

prueba de equipo y ubicacin del lugar de la entrevista


realizacin de la entrevista
transcripciones (se recomienda un mnimo de dos y lo ideal son tres)
anlisis e integracin de resultados

Para la redaccin final o presentacin se proponen a continuacin tres opciones:


primera opcin: mantener la forma de pregunta respuesta original de la entrevista
segunda opcin: aglutinar las preguntas en subgrupos, con independencia de cmo
se jerarquiz el orden de los temas/preguntas en la entrevista
tercera opcin: redactar en forma narrativa, tomando la voz de nuestro interlocutor.
En los tres casos debe quedar inalterado el sentido del discurso del interlocutor.
Por otra parte, la historia de vida o historia oral es un tipo especfico de narracin
biogrfica (realizada tcnicamente como entrevista) y la podemos tratar como informacin
social para reconstruir escenarios desde lo micro hacia lo macro, porque lo cotidiano en la
vida diaria nos conduce a la socializacin, vale decir a los contenidos de la cultura material y el
sentido que tiene para los individuos3.
Lo anterior es posible porque en la vida cotidiana -en la interaccin social- se parte
de interpretaciones que brindan coherencia a las vidas, son percepciones marcadas por
interpretaciones heredadas, estructuras sociales y procesos polticos con la vida individual,
en que la historia se vuelve experiencia vivida que permite al darle un redimensionamiento
conceptual aportar, como ya se seal, explicaciones, as se construye el discurso del investigador
que a partir de su experiencia toma la palabra de su entrevistado y genera conocimiento explicacin.
En la narrativa el objeto de la tcnica es la historia que se narra, no el sujeto o conjunto de
actores. Tambin realizada tcnicamente como entrevista, es primordial ubicar el orden del
proceso o experiencia, se examina la historia, se analiza cmo est integrada; adicionalmente
se separan los recursos lingsticos con los que el interlocutor intenta convencernos de la
congruencia de su narrativa.
Tambin es importante delimitar las omisiones en la historia; esto se puede lograr
cuando hemos podido documentar el proceso que estudiamos; asimismo se pone en accin el
marco terico.

Conviene tener claridad en el concepto hbito: estructuras interiorizadas en el proceso de socializacin, vlidas en el
entorno cultural del sujeto, se convierten en una segunda naturaleza; son disposiciones a menudo inconscientes y
perdurables que ordenan actuaciones futuras, no como reflejos mecnicos sino integrando experiencias pasadas ( basado
en P. Bourdieu)
3

149

Entonces cerrando la propuesta: determinadas temticas pueden ser abordadas


universitariamente en los procesos de enseanza aprendizaje con nfasis en el aprendizaje
del alumno, como parte fundamental de las respuestas acadmicas en las reformulaciones
de la enseanza universitaria y de la universidad misma. La idea central es aprender a aprender
en marcos de flexibilidad curricular y todo entra en juego: la docencia, la investigacin y
la extensin universitaria, en versin ampliada que involucra a los sectores productivos,
empresariales, laborales, sociales y gubernamentales.
Aceptando en trminos generales las ideas constructivistas de que l que aprende
reconstruye en nivel personal el conocimiento adquirido y los procesos culturales que ha
conocido, como procesos de construccin de significados y atribucin de sentidos, de manera
que se origina ay desarrolla responsabilidad individual y social del que aprende (incluido el
mbito grupal).
El trabajo terico ha de ser interdisciplinario, los enfoques fundamentales para este
inicio son sociolgicos, politolgicos, culturales y jurdicos. Temticas como la sugerida, que
al conjugar la interdisciplina resultan novedosas y que pueden ser abordadas en diferentes
perspectivas que incluyan las visiones gubernamentales, separando los poderes legislativos y
los ejecutivos; los planteamientos de ONGs y las comparaciones entre regiones y pases.
En los ambientes hbridos siempre habr que valorar la creatividad y las actitudes
crticas, de alumnos y docentes autnomos y crticos, es creacin de ciudadana.

Bibliografa y fuentes de informacin


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Ro de la Plata
Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Barcelona:
Gedisa Editorial
Casas Armengol, Miguel Nueva universidad ate la sociedad del conocimiento, Revista
Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 2, No. 2, Noviembre, 2005
Courtis, Christian (2008), Comentario del Protocolo Facultativo del Pacto Internacional de
Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, Instituto Interamericano de Derechos Humanos Comisin Internacional de Juristas
Cota Guzmn, Hilda (2015). Gua Metodolgica. Integracin de teoras y tcnicas para
producir explicaciones, Mxico: Dos lneas Editorial
Facultativo del Pacto Internacional de derechos Econmicos, Sociales y Culturales, ONU
Insttituo Interamericano de Derechos Humanos - Espacio DESC, et al

150

Garca Rodrguez, Juan y Pedro Caal de Len Cmo ensear? Hacia una definicin de
las estrategias de enseanza por investigacin, Revista Investigacin en la escuela, No. 25, 1995,
Departamento de Didctica de las Ciencias, Sevilla
Ley Federal del Derecho a la Alimentacin Adecuada, Cmara de Diputados, LXII Legislatura,
30 abril 2015
Manrique Villavicencio, Lileya El aprendizaje autnomo een la educacin a distancia,
Primer Congreso Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia, 23 31 marzo 2004,
latineduca2004.com
Osorio Gmez, Luz Adriana Ambientes hbridos de aprendizaje, Actualidades pedaggicas
No. 58, julio diciembre 2011, pp 29-44.
Sandoval, Arely (coord.) 2010. Los derechos econmicos sociales y culturales: exigibles y
justiciables. Preguntas y respuestas sobre los DESC y el Protocolo

151

ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES


DE PENSAMIENTO CRTICO EN L A ENSEANZA DE L A HISTORIA
Graciela Snchez Almanza
Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo

Conceptos del Pensamiento Crtico


Definir el Pensamiento Crtico como el modelo pedaggico al que se recurre hoy en da para
formar profesionistas capaces de resolver los problemas sociales a los que nos enfrentamos, es
complejo. En nuestro continente existen dos concepciones generales del pensamiento crtico,
el norteamericano y el latinoamericano. El primero se concentra en describir estrategias del
pensamiento, habilidades y actitudes obtenidas a partir del Proyecto Delphi, mientras que en
el segundo encontramos un desarrollo terico a partir de diferentes ciencias sociales como
son la filosofa, la antropologa, la historia y la sociologa que plantean una reinterpretacin de
sus estudios que implican un trabajo interdisciplinario como lo demuestran las opiniones de la
encuesta del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO). A manera de muestra
hacemos referencia a dos aportes que nos permiten conceptualizar el pensamiento crtico.
En 1987 McMillan (citado por Daz Barriga, 2001) analiz definiciones de diversos
autores sobre el pensamiento crtico y concluy que dicho pensamiento implica el conocimiento
y comprensin de los supuestos profundos de lo que alguien afirma, tambin la evaluacin
de sus argumentos y de las evidencias que ofrece, as como la realizacin de inferencias y la
posibilidad de alterar los juicios presentados justificadamente.
En el contexto latinoamericano y referente a la educacin superior podemos encontrar
diversos ejercicios en los que se busca desarrollar un pensamiento crtico en los estudiantes y
por ende en los docentes. Hiplito Gonzlez (2006) en Colombia, dentro de la Universidad Icesi
en la ciudad de Cali, dise un modelo educativo para desarrollar la capacidad de pensamiento
crtico en los estudiantes universitarios con una evidente y manifiesta influencia de la escuela
norteamericana ya que reconoce que el informe Delphi se ha convertido en inspiracin y gua
para los avances tericos y para las investigaciones realizadas en el campo del pensamiento
crtico. Gonzlez identifica una serie de destrezas intelectuales y de disposiciones personales
que debe poseer un individuo para poder pensar crticamente, como son:
El esfuerzo por comprender y evaluar justamente diferentes puntos de vista, por
sopesar los efectos de las posibles motivaciones y prejuicios, tanto propios como de
los otros, que puedan estar presentes en la argumentacin.
Cuestionar continuamente nuestro propio pensamiento cuando vamos a emitir un
juicio (lase metacognicin).

152

Enfrentar con mente abierta y honestidad intelectual los procesos de evaluacin,


razonamiento y toma de decisiones.
Reconocer que pensar crticamente implica un proceso de evaluacin y decisin
razonado y reflexivo, as como formas de razonamiento coherentes y lgicas.

Diagnstico
Como parte de nuestro estudio se aplic una encuesta a 50 estudiantes de la Facultad
de Historia de la Universidad Michoacana, que representa una muestra del 10% de la poblacin
estudiantil que en el semestre Agosto 2013- Febrero 2014 est constituida por 504 estudiantes
inscritos segn datos proporcionados por el Departamento de Control Escolar de dicha
dependencia. Este diagnstico nos permite conocer su percepcin respecto a las estrategias
didcticas que los profesores utilizan dentro de la facultad y que corresponden a las que se
consideran pertinentes para el desarrollo del pensamiento crtico. Se les pidi que sealaran
con qu frecuencia sus profesores les ensean a realizar diferentes actividades didcticas con
cuatro opciones (Frecuentemente, En ocasiones, Casi nunca y Nunca) y los resultados son:
Los estudiantes consideran que las estrategias didcticas que los profesores les
ensean a realizar Frecuentemente son: Anlisis de textos (56%), Interpretacin
de textos (56%), Interpretacin de fuentes (32%) y Sacar conclusiones (52%). La
estrategia de Interpretacin de datos obtuvo en mismo porcentaje en esta opcin
(30%) y en la que considera que Casi nunca la ensean.
Las estrategias que consideran que se ensean a realizar En ocasiones fueron
los Mapas mentales (36%), Cuestionarios (44%), Resolucin de problemas (52%),
Evaluacin de fuentes (36%), Aplicar teoras (32%), Preguntas de Anlisis (42%),
Emisin de juicios (30%) y Reconocer supuestos (32%) que tiene un porcentaje igual
con la categora de Casi nunca (32%).
Los alumnos consideraron que Casi nunca utilizan las estrategias de Evaluacin de
argumentos dentro de los textos (34%), Evaluacin de sus procesos de aprendizaje
(34%) y Comparacin de fuentes (32%).
Finalmente, sealaron que nunca les ensearon a realizar Inferencias (36%).

Estos indicadores fueron muy valiosos para nuestro estudio, ya que sealan las
fortalezas y carencias que los estudiantes perciben en su formacin y marcaron el rumbo de
las propuestas didcticas para aplicar aquellas estrategias que los estudiantes consideran que
Casi nunca o Nunca se les ha enseado a realizar que son: Evaluacin de argumentos dentro de
los textos, Evaluacin de sus procesos de aprendizaje, Comparacin de fuentes e Inferencias.

153

Evaluacin de argumentos dentro de un texto


Para desarrollar diferentes habilidades cognitivas como son la interpretacin de
textos y de fuentes, reconocer supuestos, analizar textos y evaluar argumentos, entre otras,
es necesario partir de un buen sistema de lectura. Los especialistas en pensamiento crtico
Paul y Elder, establecen que para realizar una lectura crtica, primero debemos tener claro
el propsito con el que se hace la lectura (para obtener una idea sencilla, informacin tcnica
especfica, acceder y entender un punto de vista o aprender un tema nuevo, etc.) y se debe
tambin identificar la intencin del autor al escribir su texto como puede ser el difundir los
resultados de una investigacin, colaborar con una campaa poltica, un reporte de laboratorio,
un reporte de investigacin, etc.

Proponen tambin la elaboracin de un mapa de conocimiento, a partir de una
representacin grfica en crculos para identificar las ideas primarias, las ideas secundarias
y las perifricas. Afirman que Las ideas primarias o centrales son la puerta de entrada a
cualquier sistema de conocimiento. Son la clave para aprender verdaderamente cualquier
tema o materia. Son fundamentales para retener lo que aprendemos con el fin de usarlo a lo
largo de nuestra vida (Paul & Elder).
Adems es necesario establecer un compromiso por entender el texto, consideran que
la mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la mente del
lector reconstruye el pensamiento del autor, por lo que leemos la mente de quien escribi.
En esa interaccin, se trata de llegar a acuerdos con el pensamiento de la otra persona, y
podemos descubrir algunas fortalezas y debilidades de nuestra propia mente.

El pensar tiene un propsito, cuestiona, utiliza informacin, usa conceptos,
realiza inferencias, se basa en suposiciones, genera implicaciones e involucra un punto de
vista. As que el leer el pensamiento de otro, requiere que identifiquemos estos elementos
y para tal efecto plantean cinco niveles de lectura cuidadosa, partiendo de que sta consiste
en extraer e interiorizar de forma consciente los significados trascendentes implcitos en un
texto; de manera que la mente reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante
disciplina intelectual y la base de dicha disciplina, es la lectura cuidadosa. De los cinco niveles,
el lector reflexivo no utiliza siempre todos, sino que elige entre ellos, segn sea el propsito de
su lectura, y son:

154

PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR

Parafrasear el texto, oracin


por oracin.

Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la


lees.
1. Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del prrafo.
2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).

SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR

Explicar la tesis de un Prrafo

3. Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones concretas del mundo


real (Por ejemplo,)
4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o
supuesto bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.

Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un


autor. Por lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del
razonamiento, para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a
cabo mediante las siguientes preguntas que usted puede formular en el orden
que desee:
Cul es el propsito fundamental del autor?
TERCER NIVEL: ANLISIS

Analizar la lgica de lo que se


est leyendo.

Cul es el punto de vista del autor sobre el tema?


Cul es la pregunta clave que el autor quiere responder?
Cules son los conceptos bsicos del autor?
Qu informacin utiliza el autor a lo largo de su razonamiento sobre el tema?
Cules son las implicaciones del razonamiento del autor?
Qu suposiciones est haciendo el autor en su razonamiento?
Cules son las inferencias o conclusiones ms fundamentales del artculo?

155

La calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales


tales como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad,
amplitud, lgica y equidad.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes
preguntas:
Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna manera
vago, confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice?
Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y especificaciones,
cuando estas son relevantes?
CUARTO NIVEL: EVALUACIN

Evaluar la lgica de lo que se Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de su
propsito?
est leyendo
Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al
tema, o est escribiendo sobre ste superficialmente?
Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo con
una perspectiva muy estrecha?
Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no
explica?
Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?
Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de la
situacin? (Ver Anexo 3)

QUINTO NIVEL:
REPRESENTACIN

Hablar en la voz del autor

Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la


comprensin; cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en
la mente del autor y hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta
que se me pueda plantear acerca del texto adoptando su voz y contestar las
preguntas que se me formulen como creo que l lo hara. Hablar en primera
persona y en singular. Ser como un actor representando el papel de Hamlet.
Y para el propsito de este ejercicio, intentar ser el autor de manera completa
y verdadera.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la
colaboracin de un compaero que no slo haya ledo el texto sino que est
dispuesto a hacer las preguntas importantes de ste. Responder preguntas
obliga a pensar dentro de la lgica del autor. La prctica de hablar en la voz
autor es una buena manera de tener una experiencia personal de si en realidad
se han comprendido los significados esenciales de un texto.


Como podemos observar, el tercer y cuarto nivel de lectura son lo ms adecuados
para evaluar los argumentos del autor de un texto, sin embargo es imprescindible conocer la
propuesta completa, ya que partiendo de la deteccin de las ideas principales, (donde podemos

156

emplear el subrayado que tambin se considera una tcnica) podemos llegar al anlisis del
texto y a la evaluacin de los argumentos del autor.
Por otra parte, en el Informe Delphi encontramos la destreza o habilidad cognitiva
de Anlisis, la cual consiste en identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas
en afirmaciones, conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen por
fin expresar creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones. (Facione,
2007) Dicha habilidades implica tres subdestrezas que nos orientan a lograr la evaluacin
de argumentos y son: examinar ideas, identificar y analizar argumentos. Con fines prcticos,
elaboramos un cuadro en base a este documento para plantear una estrategia:

Examinar ideas

- Identificar una frase que


tiene como propsito inducir
en la audiencia una respuesta
emocional que se traduzca
en una opinin en pro o en
contra de un argumento o
razonamiento.

Identificar argumentos

Analizar argumentos

Identificar y diferenciar:
- La aparente conclusin principal.
- Las premisas y razones que se presentan
- En un prrafo, determinar
para apoyar la conclusin principal.
si su lectura, tomada en el
- Las premisas y razones adicionales que
contexto de cundo y dnde
se presentan como apoyo de aquellas
fue escrito, sugerira que
premisas y razones principales.
representa una afirmacin y
- Elementos adicionales del razonamiento
adems presenta una razn
que no se presentan explcitamente
o razones a favor de esa
tales como conclusiones intermedias,
afirmacin.
suposiciones o presupuestos.
- En el editorial de un peridico, - La estructura general del argumento o
determinar si la intencin del
hilo de razonamiento.
autor es adelantar una razn
- Elementos que hacen parte de lo que se
o serie de razones a favor o
est examinando pero que no pretenden
en contra de una afirmacin u
ser parte del razonamiento o de teln de
opinin.
fondo del mismo.
- Elabora una representacin grfica
que sea til para caracterizar el flujo de
razonamiento propuesto.

Comparacin de fuentes
En el estudio y enseanza de la historia es muy constante el anlisis y la comparacin
de fuentes, el primero se puede realizar siguiendo las propuestas que hemos presentado en
el apartado anterior, especficamente con el Tercer Nivel de Lectura de la Lectura Crtica o
Cuidadosa que han elaborado Paul y Elder.
A partir de la experiencia al recibir la capacitacin de la Organizacin del Bachillerato
Internacional (IB) e impartir por 4 aos la materia de Historia como asignatura del rea
de Individuo y Sociedad del programa de Diploma para Bachillerato Internacional, hemos

157

desarrollado una estrategia didctica con la finalidad de generar las habilidades del pensamiento
crtico en estudiantes de licenciatura utilizando fuentes pertinentes y especializadas propias
del Nivel Superior.
La estrategia que hemos denominado Anlisis de fuentes histricas, consiste en el manejo
de 5 fragmentos de fuentes de primera y segunda mano (3 primarias como testimonios, cartas,
panfletos, manifiestos, etc. de los bandos o posturas opuestas al hecho histrico - fuentes
A, B y C-; 1 de segunda mano como un texto histrico que trate el tema fuente D - y una
fotografa o caricatura fuente E-). El ejercicio se plantea con preguntas-gua para el anlisis,
comparacin y contrastacin de la informacin que se presenta. La estructura de las preguntas
y sus objetivos se presentan en la siguiente tabla, cabe mencionar que slo las preguntas han
sido tomadas del BI, el resto lo hemos desarrollado en base a las sugerencias para realizar
estrategias que promuevan el desarrollo del pensamiento crtico, incluyendo definiciones, lo
que se espera del estudiante y el proceso para llegar a ello:

P R E G U N TA

OBJETIVO, SU DEFINICIN Y PROCEDIMIENTO SUGERIDO.

Qu mensaje trasmite la fuente E


(imagen)?

Anlisis.- Separar las partes de un todo hasta llegar a identificar los


elementos esenciales o la estructura.
Procedimiento sugerido.- Describe cada los elementos de la imagen y
el significado de ellos. Toma en cuenta el espacio y tiempo en que fue
publicado y realiza un comentario general del significado y mensaje de
la imagen.

Segn la fuente C, cul fue el


significado de tal acontecimiento?

Anlisis de argumentos.- Identificar las razones en las que se apoya


una afirmacin.
Procedimiento sugerido.- Subraya las ideas principales del autor y los
argumentos con los que las sustenta. Parafrasea y cita textualmente.

En qu se coinciden y/o difieren la


fuente A y D?

Comparar y Contrastar.- Exponer las semejanzas y diferencias entre


dos o ms elementos o situaciones refirindose a los elementos que se
relacionan o contraponen.
Procedimiento sugerido.- Subraya las ideas principales de ambas fuentes
y escribe el mismo nmero a las ideas de cada fuente que coinciden o
son diferentes.

De qu manera las fuentes A y B


apoyan lo que dice la fuente D?

Con referencia a su origen y su


propsito comenta el valor y las
limitaciones de las fuentes B y C
para los historiadores que estudian
tal acontecimiento.

Anlisis de argumentos.- Identificar las razones en las que se apoya


una afirmacin.
Procedimiento sugerido.- Subraya las ideas principales del autor y los
argumentos con los que las sustenta en cada fuente. Numera las ideas
que se apoyan entre s.
Evaluacin y credibilidad de fuentes.- Considerar hasta qu medida
es posible creer en las afirmaciones o fiarse en los argumentos de una
persona o grupo.
Procedimiento sugerido.- Subraya la informacin que determine el
origen, el valor y limitaciones de la fuente colocando las iniciales O
(origen), V (valor), L (limitaciones) como indicadores visuales para
detectar rpidamente cada uno al elaborar tu respuesta.

158

Utilizando estas fuentes y la


informacin que consultes explica
hasta qu punto tal acontecimiento
represent un impacto para la
comunidad internacional /es un
ejemplo de la poltica

Discutir.-Presentar una crtica equilibrada y bien fundamentada que


incluye una serie de argumentos, factores o hiptesis.
Justificar.- Proporcionar razones o pruebas vlidas que respalden una
respuesta o conclusin.
Procedimiento sugerido.- Responde la pregunta con afirmaciones o
argumentos que se respalden con la informacin principal y secundaria
de cada fuente. Investiga sobre la informacin que no tengas certeza y
que surja la duda mientras redactas tu respuesta, incluyndola.

Este es un ejercicio que abarca diferentes habilidades o estrategias cognitivas como son
el anlisis de fuentes y argumentos, evaluacin del valor y limitaciones de una fuente, as como
la comparacin de diferentes fuentes que es lo que nos ocupa en este momento. Dadas las
caractersticas de esta y de las otras propuestas que hemos referenciado, no es conveniente
separar las diferentes preguntas que se pueden plantear, que como se ha podido observar, se
presentan de manera gradual, transitando de lo sencillo a lo complejo.
La comparacin de fuentes, es posible a partir del anlisis por separado de cada uno,
y realizar un cuadro comparativo en el que sealemos las similitudes y diferencias de los
argumentos que se presentan en los diferentes textos que buscamos comparar. Grficamente
es ms adecuado un cuadro comparativo, tambin se puede realizar un listado o un esquema
con llaves para comparar la informacin y los argumentos de dos o ms fuentes.
En nuestra experiencia, cuando hemos empleado esta estrategia en los ltimos grados
de la licenciatura en historia (6 y 7 semestres de los ocho que componen el Plan de Estudios),
la mayora de los estudiantes presenta problemas para realizarlos, an cuando se les explica
ampliamente las preguntas y sus objetivos; se les indica tambin que el primer ejercicio no
tiene valor cuantitativo en la calificacin de manera que puedan realizarlo sin tener ese tipo
de presin y se les especifica que pueden apoyarse en la tabla que explica las definiciones, los
objetivos y los procedimientos.
Regularmente refieren que les cuesta trabajo terminarlo por el tiempo que les ocupa,
(claro est, es ms que el que requiere un resumen o un reporte de lectura comn) y que
no han hecho uso de la tabla. Como sabemos hasta ahora, la aplicacin de este tipo de
estrategias requiere de su prctica para que las habilidades se vayan desarrollando, as como
realizar ejercicios metacognitivos en los que los alumnos tomen conciencia de sus fortalezas
y debilidades, y as vayan modificando su proceder para obtener mejores resultados, ms
adelante mostraremos los resultados al respecto, por lo pronto valga sealar, que para realizar
una comparacin es conveniente primero hacer el anlisis de cada fuente, detectando sus
ideas principales y posteriormente hacer un cuadro, un listado o un esquema donde se puedan
determinar las diferencias y coincidencias.

159

Inferencias
Es contundente el hecho de que los estudiantes de la Facultad de Historia hayan
sealado que Nunca les han enseado a realizar inferencias, aunque estn presentes en los
reportes de investigacin, en los ensayos u opiniones que se les solicita y los exmenes de los
cursos, lo que demuestra la importancia de dejar claro al principio de cada actividad didctica
los objetivos y los pasos para alcanzarlos, sealando en este caso que se trata de realizar
inferencias, anlisis, evaluacin de argumentos, de fuentes, etc. Para favorecer la tarea de
ensear inferencias, partiremos de las definiciones; Facione seala que para los expertos,
inferencia significa:
identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables; formular
conjeturas e hiptesis; considerar la informacin pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan
de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones,
preguntas u otras formas de representacin. Como sub habilidades de inferencia, los expertos incluyen
cuestionar la evidencia, proponer alternativas, y sacar conclusiones. Puede pensar en algunos ejemplos
de inferencia? Quizs sugiera cosas como ver las implicaciones de la posicin asumida por alguien, o
extraer o construir significado de los elementos de una lectura. (p.5)

Es decir, una inferencia es una conclusin a la que se llega con los elementos disponibles
en la informacin, los juicios, conceptos y opiniones a nuestro alcance. En el ejercicio de Anlisis
de fuentes histricas la ltima pregunta se refiere a la realizacin de un inferencia, cuando se le
solicita al alumno que determine hasta qu punto uno de los hechos de las fuentes, determina
otro hecho. Este tipo de preguntas estn dirigidas a que los estudiantes puedan llegar a una
conclusin o juicio propio.
Desde la perspectiva de Paul y Elder (2003) todo razonamiento contiene inferencias o
interpretaciones por las cuales se llega a conclusiones y que dan significado a los datos. Por
tanto, el realizar una inferencia implica el manejo e interpretacin de datos, que nos permite
llegar a conclusiones que deben de ser sustentadas con los mismos. En palabras de Zebada
Valencia y Garca Palacios las inferencias se dan como consecuencia de la aportacin del
propio conocimiento del mundo que realiza el destinatario frente a lo que lee, ve o escucha
(2011:21).
En relacin con la enseanza de la historia, Prats afirma que en el terreno de la
metodologa, se consideraba a sta, como el medio ideal para trabajar aspectos como
las capacidades de inferencia, formulacin de hiptesis, de verificacin y de sntesis del
conocimiento, etc.(2001:74). De tal modo, que debemos tener muy en claro la forma de generar
una inferencia, una conclusin o un juicio, para lo que podemos echar mano de dos instrumentos:
las preguntas y los silogismos.
Primeramente y en base a lo que hemos observado, el cuestionamiento es un elemento
clave para el desarrollo de diferentes habilidades cognitivas del pensamiento crtico. Para
Lpez Fras El pensador crtico puede ser considerado como tal si cuestiona la raz de las

160

cosas, si va ms all y problematiza la apariencia de las cosas (2000:53) para lo cual es


necesario que maneje diferentes tipos de preguntas de forma adecuada, identificando lo que
pretende determinar o responder. La actitud cuestionadora para docente y dicente debe de
ser una prctica constante de los supuestos a los que se acerca. En el caso de los profesores
por su experiencia acadmica le permitir utilizar las variables apropiadas en los momentos y
situaciones que corresponden a cada modalidad.
La autora, nos refiere diferentes sistemas de clasificacin de preguntas, presentamos
el propuesto por King y Thorpe (1992) donde establecen cuatro categoras de preguntas que
segn ellos representan los niveles de pensamiento (2000:55-57):

Preguntas de definicin y
resumen:

Preguntas de anlisis:

Preguntas de hiptesis:

Preguntas de evaluacin:

Qu es (son)?
Quin?
Cundo?
Cunto?
Cul es un ejemplo de?
Cmo?
Por qu?
Cules son las razones para?
Cules son los tipos de?
Cules son las funciones de?
Cul es el proceso de?
Qu otros ejemplos de?
Cules son las causas o resultados de?
Cules son las relaciones entrey?
Cul es la semejanza o diferencia entrey?
Cmo hacer para aplicar a?
Cul es el problema, conflicto o asunto?
Cules son las posibles soluciones para este problema o asunto?
Cul es el principal argumento o tesis de?
Cmo est desarrollado este argumento?
Qu evidencia o apoyo est ofreciendo?
Cules son otras teoras o argumentos de otros autores?
Si ocurre entonces qu pasa?
Si hubiera pasado entonces qu sera diferente?
Qu es lo que la teora X predice que ocurrir?
Es bueno o malo?
correcto o incorrecto?
efectivo o inefectivo?
relevante o irrelevante?
claro o no claro?
lgico o ilgico?
aplicable o no aplicable?
demostrable o no demostrable?
tico o no tico?
Cules son las ventajas o desventajas de?
Cules son los pros y los contras de?
Cul es la mejor solucin al problema de?
Qu podra o no podra ocurrir?
Ests de acuerdo o en desacuerdo?
Cul es tu opinin?
Cul es tu apoyo para tu opinin?

161

La forma en que se elabore la pregunta le va a indicar al estudiante el tipo de proceso


mental que debe llevar a cabo, y en el caso de la inferencia, las preguntas ms adecuadas
segn los dos sistemas que hemos referido son las evaluativas.
Para ayudar a responder las preguntas evaluativas es conveniente practicar la
elaboracin de silogismos, que son argumentos deductivos formados por tres proposiciones:
una premisa mayor, una premisa menor y la conclusin a la que llega, siendo sta la inferencia.
Para que un silogismo sea vlido, es necesario que su conclusin sea cierta. Madrid (2003)
seala que la inferencia es una actividad en la que se afirma una proposicin en base a otras
proposiciones aceptadas y que a cada inferencia corresponde un argumento. Un argumento
es un grupo de proposiciones o enunciados de los cuales se afirma que hay uno que se sigue
de los dems, considerando stos como fundamento de verdad de aqul. Las inferencias
lgicas se sustentan en base a argumentos. Los argumentos se constituyen por secuencias
de proposiciones, que son las premisas en el argumento. A los argumentos que siguen una
estructura formal rgida se los denomina silogismos.
Por tanto, las proposiciones de las que debemos partir para construir nuestros
argumentos, son aquellas que identificamos en los autores que consultamos y que fueron
plenamente justificadas, por ende, nuestras interferencias as lo sern.

Evaluacin de sus procesos de aprendizaje. Metacognicin.


Con la intencin de profundizar ms en el concepto de Metacognicin y por la importancia
que tiene el pensamiento crtico, retomamos el inicio del concepto que se obtuvo del Informe
Delphi: es un juicio autorregulado la metacognicin es autorregulacin, he aqu el valor
de comprenderla y ejecutarla.
Lisette Pogglioli seala que la metacognicin es el grado de conciencia o conocimiento
que los individuos poseen sobre sus formas de pensar (procesos y eventos cognitivos), los
contenidos (estructuras) y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos,
revisarlos y modificarlos en funcin de los resultados del aprendizaje (Brown, 1975; Chadwick,
1988; Flavell, 1981, citados por Pogglioli, 2004:142); tambin cita a Baker y Brown (1984) que:
distinguen dos tipos de metacognicin: El conocimiento acerca de la cognicin y la regulacin de la
cognicin. El primero abarca el conocimiento sobre las fuentes cognitivas y la compatibilidad que
hay entre las demandas de la situacin de aprendizaje y los recursos de los individuos para aprender
mientras que el segundo componente - la regulacin de la cognicin -est conformado por mecanismos
autorreguladores que utiliza el aprendiz durante los procesos de aprendizaje (p. 142).

Es decir, la metacognicin incluye el conocimiento y la regulacin de varios procesos


cognitivos, como son la meta-atencin que es la conciencia y la regulacin de los procesos que
se utilizan en la captacin de los estmulos. Otros procesos cognitivos son la metacomprensin,

162

que es el conocimiento sobre los procesos de comprensin y la regulacin de los mismos y la


metamemoria que significa el conocimiento sobre los procesos de la memoria y sus mecanismos
autoreguladores.
En una definicin ms sencilla, entendemos la metacognicin como el acto de identificar
la forma en qu estructuramos nuestro pensamiento, tomar conciencia de ello y buscar
modificarla para tener mejores resultados, de manera que los procesos mentales se convierten
en objetos de reflexin. Es decir, el alumno debe de tomar conciencia de sus actividades
cognitivas, o sea, de sus formas de aprender (que implica formas de pensamiento y acciones
o conductas); es capaz de emitir un juicio metacognitivo sobre su propia actividad mental y
finalmente establecer la forma de modificar dichas actividades, con la auto observacin,
determinando qu estrategias le sirven ms y lo que tiene que hacer para corregir los procesos
que realiza mal. Para tal efecto, el profesor debe plantear estrategias metacognitivas y darle un
seguimiento puntual, por lo que presentamos algunas pautas para lograrlo. En esta ocasin, se
trata de un ejercicio planificado por el docente donde la tarea principal la realiza el estudiante
pero con acompaamiento estrecho del profesor.
Para desarrollar conductas metacognitivas Lloyds y Loper (1989, citados por Herrera
Clavero & Ramrez Salguero 2004:240-242) proponen una pauta de intervencin que consiste
en tres fases y que sintetizamos en el siguiente cuadro:

1. Valoracin inicial, para conocer cules son


los problemas a tratar, con la ejecucin de las
siguientes tareas: planificacin, aplicacin de
estrategias, control de la tarea, correccin de
errores y evaluacin.

2. Valoracin y tratamiento del desarrollo del


plan establecido, con la ejecucin de tareas
tales como: autopreguntas, respuestas en voz
alta y en silencio, etc.

a) Planificacin: Tiene el estudiante las ideas apropiadas


para realizar la tarea?
b) Aplicacin de la estrategia: Ejecuta un plan y aplica las
tcnicas apropiadas?
c) Control de la tarea: Controla el estudiante su trabajo?
d) Correccin de errores: Corrige el estudiante su trabajo?
e) Evaluacin: Evala el estudiante lo que ha realizado
cuando acaba la tarea?
Lnea Base:
Intervencin 1: Se le ensea al sujeto a Autopreguntarse,
por ejemplo, plantearse preguntas en voz alta, controlar las
respuestas en un formulario y realizar una grfica de las
respuestas correctas.
Intervencin 2: El sujeto debe responder a sus propias
preguntas en voz baja, controlar las respuestas en un
formulario y realizar una grfica con sus respuestas
correctas.
Intervencin 3: El sujeto debe responder a sus propias
preguntas en silencio y controlar las respuestas.
Intervencin 4: El sujeto debe responder a sus propias
preguntas en silencio.
Control del mantenimiento: No se le dan al sujeto
instrucciones especficas.
Seguimiento.

163

3. Deteccin de problemas, para el ajuste


continuo del programa, con la ejecucin de las
siguientes tareas: observacin de la claridad
y suficiencia de las instrucciones, valoracin
del ajuste de la intervencin a la habilidad del
sujeto, anlisis de interferencias, valoracin de
la suficiencia de la informacin, etc.

a) Son las instrucciones suficientemente explcitas?


b) Se ajusta la intervencin al nivel de habilidad del
estudiante?
c) Interfiere el procedimiento con otros procedimientos
importantes?
d) Est el estudiante suficientemente informado de su
progreso?

Las pautas referidas permiten al profesor obtener un diagnstico individual de los


estudiantes, lo que se presenta como una tarea compleja, ya que adems de la evaluacin de
conocimientos, abordar la evaluacin de los procesos cognitivos para lo cual la entrevista y
los cuestionarios son los instrumentos ms apropiados para medir la metacognicin ( Herrera
Clavero & Ramrez Salguero, 2004).
Por su parte Boisvert recomienda instrumentar la metacognicin en un curso, a
partir de que el profesor asuma el papel de mediador, que consiste en generar momentos
de confrontacin con las estrategias cognitivas en torno a problemas complejos y con una
finalidad especfica. De una forma ms prctica, el autor propone:
Comentar con los alumnos lo que pasa por la cabeza cuando se comienza a pensar.
Comparar los diferentes caminos que toman los alumnos cuando resuelven un
problema y toman decisiones.
Precisar lo que se conoce, lo que se tiene que generar, y de qu forma puede
producirse este conocimiento.
Dejar que los alumnos piensen con libertad, verbalizando sus pensamientos,
mientras estn en vas de resolver un problema.
Animar a los alumnos a que pongan atencin a sus propios procesos mentales, as
como a cobrar conciencia y probar estrategias cuando elijan sus enfoques para los
problemas (2004:71y 72).
Si bien, las ltimas dos acciones se pueden promover dentro del saln de clase y el
propio diseo de las actividades de enseanza y aprendizaje, las primeras tres que permiten al
estudiante determinar sus fortalezas y limitaciones se deben hacer a nivel individual, a partir de
un cuestionario. Martnez Aguilar (2009:403) desarroll un modelo de entrevista para evaluar
la intervencin realizada en su investigacin, respecto a las preguntas que hacen referencia al
proceso de pensamiento y aprendizaje planteaba:



Aprendiste?
Qu aprendiste?
Cmo lo aprendiste?
Qu tanto aprendiste?

164

Qu ocurri para que aprendieras ms o menos? (Segn sea el caso)


Cules fueron los procesos cognitivos de mayor peso en tus aprendizajes?
Por qu?
Qu recuerdas?

En otro instrumento al que denomin Bitcora de estudiante, Martnez Aguilar


(2009:404) estableci su aplicacin a lo largo de las diferentes sesiones de la intervencin
educativa, con la finalidad de que el estudiante ordene, organice, valore e integre lo que aprende,
como se lo da a conocer expresamente en dicho instrumento, antes de solicitarle que responda
las siguientes preguntas:
1.- Qu aprend?
a) De los contenidos del seminario-taller
b) De los procesos de pensamiento
c) De la elaboracin de productos
d) De las actitudes
2.- Qu dificultades o limitaciones enfrent?
3.- Qu utilidad tiene lo aprendido?
De esta manera, el estudiante reflexiona y obtiene los elementos de evaluacin de su
propio aprendizaje, sus procesos de pensamiento, sus actitudes, las formas de superar las
dificultades que se le presentan y el uso que puede darle a los conocimientos obtenidos, a
partir de la reflexin constante de sus acciones internas y externas.
Por nuestra parte y en base diferentes instrumentos observados en libro de texto de
nivel medio superior (ya que a nivel superior no es comn que se realicen para la enseanza
de la historia) diseamos un ejercicio que se aplica de forma escrita despus de la estrategia
de Anlisis de fuentes histricas que ya hemos referido, con la finalidad de iniciar un proceso de
reflexin y autoevaluacin en torno a dicho ejercicio y a la socializacin de resultados, con el
siguiente formato:
EJERCICIO DE METACOGNICIN

La reflexin metacognitiva es en la que los alumnos


toman conciencia de sus propios procesos de pensamiento,
lo que les permite controlarlos y mejorarlos
con la ayuda de la autoevaluacin y la autocorreccin.

INSTRUCCIONES: Responde de manera honesta y reflexiva las siguientes preguntas, en torno a la actividad de
anlisis de fuentes.
Autoevaluacin

No

Por qu lo considero as?

Realic detenidamente la lectura

165

Qu debo hacer?

Comprend el contenido de la lectura


Comprend la intencin del ejercicio
Solicit el apoyo del profesor para que
me orientara
Me involucr en la discusin grupal para
reflexionar sobre la importancia de la
asignatura.
Escuch con atencin y respeto las
opiniones de mis compaeros.
Realic el ejercicio con limpieza, orden y
en el tiempo debido.
Evalo mi desempeo de manera
honesta.
Identifiqu algn aspecto a corregir en
mi desempeo ante el grupo

Como se puede observar, la autoevaluacin se presenta a manera de afirmaciones que


el estudiante debe responder conforme lo que considere que realiz. Este primer ejercicio, tiene
la finalidad de que el estudiante realice una autoevaluacin para identificar la manera en que
realizaron el ejercicio, las actitudes propias y la autocorreccin del proceso. Si bien no se hace
nfasis en los procesos mentales, se abordan los procedimentales y los resultados obtenidos
demuestran una actitud reflexiva y honesta ante las carencias observadas. Sirva como ejemplo
los comentarios ms constantes en la ltima aplicacin que se hizo en estudiantes del 7
semestre de dos secciones del semestre Agosto 2013-Febrero 2014, del cual presentamos la
ltima parte, en la que externan la manera en que pueden corregir sus conductas y tambin
sus procesos.

Autoevaluacin

Qu debo hacer?

Realic detenidamente la lectura

Comprend el contenido de la lectura

166

Tomar el tiempo necesario.

Sin distracciones.

Realizarlo a tiempo.

Leer las veces que sea necesario.

Realizar en orden la lectura.

Leer concentradamente.

Identificar conceptos clave.

Comprend la intencin del ejercicio


Solicit el apoyo del profesor para que me orientara

Me involucr en la discusin grupal para reflexionar


sobre la importancia de la asignatura.

Escuch con atencin y respeto las opiniones de


mis compaeros.

Realic el ejercicio con limpieza, orden y en el


tiempo debido.

Evalo mi desempeo de manera honesta.

Identifiqu algn aspecto a corregir en mi


desempeo ante el grupo

Poner ms atencin a las instrucciones.

Preguntar a la profesora.

Acercarme para aclarar mis dudas y mejorar.

Dialogar sin caer en discusiones sin sentido.

Escuchar con atencin.

No descalificar anticipadamente para dar confianza a los compaeros.

Tener ms tolerancia.

Respetar las opiniones.

Dedicar ms tiempo.

Administrar mi tiempo.

Poner ms empeo.

Continuar autoevalundome.

Continuar siendo honesto.

Tomar en cuenta los resultados de la autoevaluacin.

Mejorar compartiendo ideas.

Concretar mis ideas.

Analizar con mayor detenimiento.

Argumentacin clara, precisa y explicita.

Organizar mis tiempos y cuidar mi salud.

Hemos venido sealando que el pensamiento crtico se refiere a una serie de actitudes
y habilidades, por lo que consideramos que el ejercicio realizado toca aspectos relativos a la
metacognicin en el sentido de que se realiza una autovaloracin como lo sealaba Paris (1989
citada por Herrera Clavero & Ramrez Salguero 2004) cuando especifica el tipo de Conocimiento
declarativo, como releer un texto; o a manera de Autodireccin del pensamiento en la que existe
una Planificacin o coordinacin selectiva de los medios para alcanzar una meta cognitiva
(como: ajustar el ritmo de lectura a la dificultad del texto), vemos como en los resultados el
factor del tiempo dedicado es una constante a corregir.
Es tambin una Valoracin inicial como lo plantean Lloyds y Loper (1989, citados por
Herrera Clavero & Ramrez Salguero 2004), en la que se detectan algunos problemas a tratar,

167

como son la ejecucin de tareas de planificacin, aplicacin de estrategias, control de la tarea,


correccin de errores y evaluacin.
La metacognicin por tanto, es una actividad que se desarrolla a partir de la propuesta
del mediador para que el estudiante detecte su carencias o errores y tienda con ello a la
correccin a partir de la retroalimentacin que realice con el profesor de manera personal,
como hemos dicho, no favorece en ningn sentido exhibir al alumno frente al grupo, por lo que
dentro de nuestras evaluaciones, debemos de incluir la aplicacin de ejercicios reflexivos y de
autoevaluacin en torno a las tareas realizadas y las actitudes demostradas, a travs de un
seguimiento personalizado sealando los avances con la realizacin de bitcoras, cuestionarios
y entrevistas.
A manera de cierre y motivacin, relacionamos los efectos que Grangeat y Meirieu (1997,
citados por Boisvert, 2004:71) han detectado de la metacognicin en el rea de la educacin,
ayudando al alumno:
A construir conocimientos y competencias con ms oportunidades de tener xito y
transferibilidad.
A aprender las estrategias de resolucin de problemas que favorecen la obtencin
de xito y transferencia, con su autorregulacin;
A ser mas autnomo en la ejecucin de tareas y en los aprendizajes ( a autorregularse
y saber pedir ayuda);
A desarrollar una motivacin para aprender y construir un concepto de s mismo
como educando.
A nuestro parecer, la capacidades de adaptacin a nuevas situaciones, de seguir
aprendiendo ante la expansin permanente del conocimiento, de iniciativa y de trabajo en
equipo interdisciplinario, se desarrollan a partir de la promocin de actitudes positivas dentro
y fuera del saln de clases como parte de la enseanza del pensamiento crtico. Son tambin
conductas que se van modificando a partir de instrumentos como el que desarrollamos de
autoevaluacin y reflexin en torno a la manera de escuchar, de opinar y de hacer las cosas. La
metacognicin incide directamente en estas capacidades, como decamos, se trata de adquirir
una actitud para la vida de autorregulacin, pero tambin de transferencia para el trabajo
en equipos multidisciplinarios o nuevas situaciones; de la seguridad que asume la persona
para enfrentar nuevos retos y tomar la iniciativa a travs de su propuestas, es decir, ms que
una estrategia especfica para este tipo de capacidades, stas se promueven a lo largo de las
dedicadas a mejorar los procesos cognitivos y metacognitivos.

168

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169

ESTILOS DE COMUNICACIN DOCENTE Y SU IMPACTO EN EL CLIMA DE AUL A


Rosala Juana Genis Velzquez
Fernando Baez Lira
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

La presente investigacin tuvo como objetivo aportar informacin acerca de los


fenmenos relacionales que acontecen en el espacio ulico. Las investigaciones a este respecto
recin empiezan. Sin embargo, su importancia es vital, si se quiere tener una visin holstica e
integradora del fenomeno educativo. Los resultados arrojados por este tipo de investigaciones
adentran, en lo que quiz sea el ndulo del acontecer educativo: la relacin maestro-alumno,
alumno-maestro y como afecta esta al aprendizaje en general. Asimismo, la introduccin de
factores de orden psico-social, permite contemplar la dada enseanza-aprendizaje desde su
justa e innegable dimensin humana.
En la actualidad muchos de los problemas planteados en el proceso educativo se
remiten a factores de ndole cognoscitiva por parte de los estudiantes, o de ndole profesional
si se atiende el perfil docente. Desde este punto de vista lo que aprende o no el alumno depende
de su bagaje intelectual por una parte, y de las competencias profesionales y pedaggicas del
docente, por la otra. No se toman en cuenta para nada, las caractersticas personales del
maestro, su manera de comunicarse con el otro, su emotividad y personalidad. Aspectos que
sin lugar a duda son de vital importancia para comprender el fenmeno de la educacin, ya que
este es ante todo un hecho relacional, un hecho humano.
Si la educacin se orienta al desarrollo integral de la persona, parece razonable
que se preste atencin a la afectividad, a menudo arrumbada en la escuela y el discurso
tradicional. No hay que pasar por alto que en la educacin, en cuanto proceso relacional,
est presente el componente afectivo, que explica en gran medida el tipo de comunicacin
que se establece, as como la traccin o rechazo de la institucin escolar y las actividades
acadmicas. Acaso el mayor reto que se plantea la educacin actual sea cultivar la dimensin
emocional del educando. Es probable que muchos problemas de inadaptacin, violencia e
incluso bajo rendimiento se previniesen mediante una educacin sistemtica del dominio
afectivo (Martnez -Otero, 2008, p.92).
De esta manera, contemplar el proceso educativo como un mecanismo causal, en el
que escuela, maestros y alumnos se comportan exclusivamente como autmatas en donde
unos proporcionan datos, otros los reciben y alguien ms los evala; como si la formacin
del conocimiento se tratara de una fbrica de ensamblaje, elimina de tajo toda la riqueza
del componente humano natural a toda asociacin social. No hay que perder de vista que la
enseanza es un proceso hecho por hombres para los hombres:

170

Ya nadie piensa, como se ha podido creer en otros momentos, que el hecho educativo es algo centrado en
exclusiva o, al menos, predominantemente, en la adquisicin de conocimientos, sino que abarca a toda la
persona; nadie piensa en un proceso lineal, sino que ha de ser complejo ya que afecta a una personalidad
tan rica como la humana, que, adems, se inserta en el marco de las complejas relaciones con los dems
(Garca Hoz, 1989, p. 35).

Efectivamente, el proceso de enseanza-aprendizaje se realiza entre personas. Un


docente que es una persona, con su propia ideologa, sus propios problemas y personalidad.
Los alumnos, por su parte, son personas con diferentes visiones del mundo, sistema de
creencias y personalidades diversas. Evidentemente la relacin que establece el profesor,
desde su papel de distribuidor de conocimiento tiene forzosamente que afectar de manera
diversa a las distintas personalidades a las que se dirige. Esta relacin incide en grado sumo
no solo en la manera en que se absorbe el conocimiento individualmente, sino as mismo en
otras esferas del ser humano como lo es su comportamiento y rendimiento escolar e incluso
en esferas aun ms insospechadas y poco observables. Este tipo de efectos relacionales
que han sido mucho muy estudiados en el mbito familiar y laboral; han sido pasados por
alto en la investigacin educativa, sin embargo, actualmente representan aspecto de sumo
inters en la teora psicolgica de aprendizaje en el aula:
Si deseamos movernos en un plano ms especulativo, la teora de la contigidad
sugiere otro papel para el maestro, que quiz los futuros investigadores encuentren decisivo:
el de agente capaz de aumentar el placer que experimentan los alumnos ante conceptos y
actividades relacionados con el curso. Al tiempo que presenta su material, puede utilizar
su simpata e ingenio personal, los elogios y otros recursos para reducir la ansiedad de
los alumnos y despertar sus sentimientos positivos. De acuerdo con la frmula clsica del
condicionamiento, el material mismo se convertir entonces en fuente de placer (Craig, 1967,
pp.118-119)
As, dada la riqueza de acontecimientos afectivos y relacionales que se suceden en
el aula, cuando el conocimiento est en camino de ser trasmitido por el profesor hacia sus
estudiantes; dado todo ese conjunto de interacciones por medio de las cuales el conocimiento
llega o no, del profesor hacia su alumnos; es difcil considerar que las acciones y resultados
de ambos participes (maestro/ alumnos) puedan ser evaluados slo empleando modelos de
orden racional (W. PH. Jackson,2001, p.184)
Lo que sucede en el saln de clases, antes, durante y despus del aprendizaje es de
vital importancia para que este sea conceptualizado o no como un aprendizaje significativo.
Dejar de tomar en consideracin estos aspectos es negar el valor social del aprendizaje y
vislumbrarlo slo como un proceso lineal y mecanicista. As como en la actualidad hay varias
investigaciones que estudian el estilo cognitivo, o la forma en que la gente se relaciona con
la informacin, est menos estudiado el estilo de relaciones que establecen las personas.
Sin embargo, es una cuestin interesante y ms cuando desde el constructivismo social se
entiende que la gente construye el conocimiento en relacin con otras personas; sin duda, el

171

tipo de relaciones que se establecen entre los individuos y los grupos, y entre los alumnos y
el profesor, influyen en el conocimiento que construyen. Y de hecho definimos la enseanza
y el aprendizaje como procesos interactivos o interpersonales en situaciones formales o no
(Marcelo, pp. 133-134).
El profesor o mejor dicho las actuaciones del profesor, en este sentido se transforman
radicalmente. Este ya no puede ser contemplado mas, solo como un emisor de conceptos, un
dador de conocimientos; una pieza en un engranaje que actual mecnicamente En l, en su
personalidad, radican todos los elementos que, bien administrados, pueden eclosionar todas
las potencialidades de sus estudiantes, motivndolos y hacindoles francamente participes de
su proceso de aprendizaje. Su labor tiene que ser contemplada ya no desde el plano meramente
contractual, sino desde un plano netamente humano:
El maestro no es simplemente un explicador que con su palabra expone, pone delante, un tema a sus
alumnos, hace claro lo que esta oscuro, explica una materia, es decir, hace patente algo que est implcito
en una realidad o en un concepto. El mejor profesor no es el que mejor explica, sino el que hace trabajar a
sus alumnos, el que mejor les estimula y orienta en su actividad. El valor del profesor est en que a travs
de l llegan al estudiante los estmulos adecuados para su mejor educacin (Garca Hoz, 1989, p. 33)

Todo el material psicolgico de ambos participes del aprendizaje (profesor/alumnos)


esta en juego a la hora de la transmisin del conocimiento. Si bien las personas se comportan
de diferentes maneras segn el contexto en el que se encuentren; normalmente el profesor y
el alumno llagan al aula con todo aquello que conforma su personalidad. Al cerrarse la puerta
del aula, no quedan afuera parte de los integrantes. Ambos participes interactan con todo su
bagaje personal y estn en el saln como una persona. Ciertamente una clase con un maestro
hostil, no ser la misma con un maestro perezoso o con uno de orientacin paternalista, y por
supuesto los alumnos actuarn segn el tipo de oferta personal que se les presente como lo
apunta Ph. W. Jackson (2001):
En su conocido libro sobre las caractersticas de la personalidad de los profesores, David
Rayns presenta datos que muestran que los docentes considerados (por unos observadores)
como estimulantes y creativos solan tener alumnos a quienes (los mismos observadores)
juzgaron mas atentos que apticos. Adems, de todas las caractersticas de los profesores
calificadas por Rayns y sus colaboradores, las de estimulantes y creativos fueron las nicas
que parecan poseer un efecto visible y consistente en la conducta del alumno (p. 145)
Se precisa algo ms que capacidad para adaptarse a una situacin compleja. Mucho
depende tambin de las actitudes, valores y estilos de vida, de todas aquellas cualidades
normalmente agrupadas bajo el termino personalidad. Cuando se considera la contribucin de
la personalidad a la estrategia de adaptacin no basta el viejo proverbio de cuanto ms, mejor,
que tambin funciona para la capacidad general. Unas cualidades personales que resultan
beneficiosas en un ambiente pueden ser desfavorables en otro. Desde luego, incluso un solo
ambiente puede requerir tendencias en competencia o en conflicto dentro de la constitucin de
una persona (P. W. Jackson, 2001, p. 75)

172

As, la labor del profesor debe ser observada, valorada y estudiada, desde su funcin
polidrica y multifactica. Quiz, aparte de ser una profesin muy noble, debe de empezar a
ser planteada como una profesin poderossima capaz de incidir e influenciar positivamente en
las diversas generaciones. Se requiere del profesor, su capacidad pedaggica, pero tambin el
reto de manejar aspectos del desarrollo humano como lo apunta Garca Hoz (1989):
Piense que, de una parte, el profesor debe estar al da no slo por lo que hace a la
materia que explica, sino, que, si desea ser eficaz, debe conocer los rudimentos de la psicologa
de los educandos, las caractersticas de los grupos, las tcnicas didcticas, la accin tutorial
y, como miembro de la sociedad, comprender los profundos cambios e innovaciones en cuyo
marco se desarrolla la accin educativa (p.39)
As mismo el profesor funge como principal activador de las potencialidades del joven, no
esperando de l, las respuestas tpicas pasivas y de inaccin. Hace que el alumno se inmiscuya
de manera directa en su proceso de aprendizaje y promueve no conductas estereotipadas, sino
la aplicacin de verdaderos contenidos significativos que inciden no solo en aspectos de orden
acadmico. Este ultimo punto tiene mucho que ver con el papel del profesor como motivador
del aprendizaje. En este sentido se piensa ms bien en el docente como un ente de emotividad
y no de racionalidad; ya que una de sus funciones principales es hacer surgir del estudiante un
verdadero inters por el material que l le va a presentar y este inters debe estar mucho ms
cercano al concepto de placer que al de saber como lo seala oportunamente Roberto C.
Craig (1967):
Es necesario estimularlos a travs de los aspectos significativos de la asignatura (estmulos condicionados)
al tiempo que los recursos del maestro (estmulos incondicionados) lo hacen sentir bien (respuesta
emocional). Adems, el enfoque del docente con respecto a su material sigue siendo sistmico y analtico.
Su objetivo es vincular reacciones emocionales positivas con la mayor cantidad posible de elementos
especficos del curso, durante el periodo de tiempo de que dispone (p. 119).
En cada nueva experiencia, los alumnos deben encontrar placer en los hechos, opiniones y conclusiones,
y quizs en las palabras mismas empleadas en el curso de la verbalizacin. Toda vez que expresan una
idea, utilizan un concepto o toman una posicin en un debate, el hecho de estar de acuerdo con el curso
debera hacerlos sentirse mejor (C. Craig, p. 19)

Toda esta experiencia de dinamismo y explotacin de los recursos humanos del


profesor y del alumno; en lugar de una posicin rida en la que no se espera nada de nadie,
sino solamente la transmisin oficial de un conocimiento; pueden en determinado momento
ofrecer cambios insospechados en la conducta y en el rendimiento escolar del estudiantado.
Esto obedece, sobre todo, a la buena disposicin del profesor de hacer los cambios oportunos
en el aula para obtener mejores resultados de su desempeo y del de los aprendices, buena
disposicin que a menudo por actos ms intuitivos que racionales:
Las transformaciones ms espectaculares, que se asemejan de algn modo a actos
de conversin religiosa, constituyen otra fuente de satisfaccin para el profesor que las

173

experimenta, en un nivel de emocin ms profundo que los ya descritos. S, generalmente,


unos acontecimientos inesperados aportan inters al trabajo del profesor, estos milagros
de la clase, que revisten mayores proporciones y un gran significado psicolgico, causan, en
el docente que tiene la suerte de presenciarlos, algo cercano al asombro (Ph. W. Jackson,
2001, p. 170)
De esta manera, se puede observar que en materia de aprendizaje, no se puede tener
una visin reduccionista, en el que este proceso sea considerado como un mecanismo de tan
simple naturaleza input-output. Lo que pasa en el aula como escenario, y sobre todo lo que
pasa entre sus actores (maestros y alumnos) es una cuestin de trascendental importancia en
materia de anlisis pedaggicos.
Como se mencion anteriormente, el objetivo de la presente investigacin fue el de
analizar la relacin existente entre el estilo de comunicacin del docente y su impacto en el
clima o ambiente de aula; factor determinante en la dada enseanza-aprendizaje y que incide
en los buenos o malos resultados que obtiene el aprendiz.
Se llev a cabo en las instalaciones del Centro de Lenguas (CELE), de la facultad de
lenguas de la BUAP, con una muestra conformada por 71 estudiantes de la lengua Inglesa;
subdivididos en 6 grupos de diferentes niveles de aprendizaje, del turno vespertino y con diferentes
horarios. En total la muestra estuvo conformada por 41 mujeres y 30 hombres, al ser el CELE
un centro que brinda servicio tanto a alumnos como a trabajadores de la BUAP la muestra
estuvo conformada por una variedad de edades, sin embargo, el 69% estuvo representada por
jvenes de entre 16 y 19 aos con un nivel de estudios promedio de preparatoria.
Para llevar a cabo esta investigacin se aplic una escala tipo Likert compuesta por
20 reactivos; 10 de ellos referentes al desempeo en el aula del docente y los 10 restantes al
involucramiento y/o participacin del alumno en el aula.
Se trata de una escala que intenta conocer la percepcin del alumnado con respecto a
ciertos desempeos del docente y de ellos mismos, est dirigida especialmente a la medida y
descripcin de las relaciones profesor-alumno. El supuesto bsico es que el acuerdo entre los
individuos, al mismo tiempo que caracteriza el entorno, constituye una medida de clima ambiental
y que este clima ejerce una influencia sobre la conducta. Principalmente, trata de establecer
el grado de ayuda, preocupacin y amistad del profesor con los alumnos (comunicacin abierta
con los escolares, confianza en ellos e inters por sus ideas); as como la implicacin de los
alumnos, el grado en que estos muestran inters por las actividades de la clase y participacin
en los coloquios y como disfrutan del ambiente creado, incorporando tareas complementarias.
Cito algunos ejemplos de las afirmaciones realizadas en torno al desempeo del docente:
Reactivo 2. Este profesor dedica mucho tiempo a hablar con los alumnos
Reactivo 4. El profesor muestra inters personal por los alumnos
Reactivo 10. A veces el profesor avergenza al alumno por no saber la respuesta
Reactivo 12. El Profesor habla a los alumnos como si se tratara de nios pequeos, etc.

174

A lo que los alumnos tenan que contestar con 4 opciones:





Total acuerdo
Parcial acuerdo
Parcial desacuerdo
Total desacuerdo

Mismas opciones con las que contaba para su visin con respecto a la implicacin del
alumno en el aula (Clima). Algunos ejemplos de los reactivos a este respecto son:
Reactivo 1. Los alumnos ponen mucho inters en lo que se hace en esta clase
Reactivo 5. A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la clase.
Reactivo 9. Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades de la clase
Reactivo 19. A los alumnos realmente les agrada esta clase.
La hiptesis sugera que los alumnos perciban de manera general, un estilo de
comunicacin democrtico en sus docentes lo cual daba pie a una clima de aula propicio para
el aprendizaje, ambiente favorecedor del desarrollo de las habilidades del alumnado.
De acuerdo a la informacin que se recab se pudo comprobar esta hiptesis y apuntalar
que la relacin estilo de comunicacin docente democrtico y buen clima de aula son vlidas.
Es importante destacar, que los tems que sugeran ciertos tipos de conducta autoritaria o
dictatorial por parte del docente fueron mayoritariamente rechazadas por los estudiantes. Esto
nos lleva a pensar, que, afortunadamente, al menos en estos espacios educativos, no existe un
estilo de comunicacin autoritario por parte de los docentes.
Por otra parte, los reactivos que hacan referencia al tiempo y al inters que el
docente dedica a escuchar y atender las necesidades de sus alumnos, tambin obtuvieron
mayoritariamente repuestas positivas; es decir, el grueso de los encuestados estuvo de acuerdo
en que el docente se ocupa de las necesidades intelectuales del alumnado.
Sin embargo, aunque los resultados de la escala sealan que en general, el ambiente
que se instaura en el aula es un ambiente democrtico; el alumno, tambin considera que
el profesor no se excede en sus obligaciones acadmicas y es considerado ms como un
profesor que como un amigo con el que hay que guardar sus naturales distancias. Esto debido,
probablemente al tradicional respeto del que cualquier docente es objeto.
Los resultados con respecto a los tems relacionados con la implicacin del alumno en
las actividades ulicas se podra concluir que, un alto porcentaje de los encuestados parecen
estar interesados en la clase, trabajan e n las cuestiones que se le sugiere, sin que esto
signifique una alta motivacin como para hacer trabajaos extra en la clase.
Todos estos resultados, sealaron, pues, que en general, el estilo autoritario de la vieja
escuela, podra considerarse extinto o en vas de extincin; esto es significativo y aun ms si se
considera que el grueso de la poblacin, estuvo constituida por jvenes preparatorianos cuyas
conductas en clase no siempre son fciles de manejar.

175

No obstante, aunque los resultados en general fueron positivos y confirmaron la hiptesis


planteada; tambin se consideraron otros aspectos que muestran los resultados obtenidos y
que bien podran ser motivo de otros estudios o investigaciones:
Si bien se detect una tendencia a percibir un ambiente de aula democrtico y a considerar
al catedrtico como alguien interesado en las necesidades de sus aprendices; los resultados
mostraron a un docente que acadmicamente no da ms, limitndose a dar solo los contenidos
institucionales. Esto podra estar en vinculacin directa con el hacer del estudiantado que si
bien pone atencin y participa en clase; los datos dejaron entrever que tampoco estn motivados
como para hacer trabajos extraescolares. Esa chispa ese extra que el catedrtico ideal
pondra en sus clases, en esta investigacin, no se vio reflejada en ningn caso. Se pueden
vislumbra an un maestro y un alumno tradicionales, cumpliendo solo reglamentariamente
sus hacerles.
Se puede concluir en general, que si bien el estudio de los factores relacionales en la
Investigacin Educativa an est en paales, su importancia en el anlisis del fenmeno de
enseanza-aprendizaje, es innegable y urgente. Ms an si consideramos que lo que sucede en
cualquier saln del mundo, es antes que nada un problema o fenmeno de orden interpersonal
e incluso intrapersonal.
Bibliografa
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177

EL IMAGINARIO POLTICO DE LOS JVENES QUE INGRESAN A L AS


UNIVERSIDADES CHILENAS
El Rol de los Profesores en su Formacin Cvica en Enseanza Media
Celso Lpez San Francisco,
Universidad Central de Chile, sede La Serena.

Chile por primera vez en su historia abrir un esquema de participacin ciudadana en la


elaboracin de su Constitucin Poltica. Despus de varios ensayos en el periodo de consolidacin
de la Repblica, la primera Constitucin de larga duracin fue redactada por los vencedores de
la guerra civil en 1833; la segunda por Arturo Alessandri Palma, presidente populista presionado
por los militares en 1925 y finalmente la actual, en medio de la dictadura de Pinochet, hecha a
la medida del dictador, donde trata de crear su propio Estado de Derecho, con una democracia
protegida, donde los militares son los garantes de dicha democracia. Esta Constitucin no obstante
varios cambios, entre ellos el realizado por Ricardo Lagos en 2005, que anul el poder de tutela
de los militares sobre el sistema institucional, entre otros cambios, mantiene notorios enclaves
autoritarios y una sobre ideologizada defensa del Estado Subsidiario, lo que ha llevado a que
varios autores pongan nfasis en este carcter incompleto o no pleno de la democracia chilena.
Es as como Carlos Hunneus, cientista poltico chileno, en el ao 2012 defini la democracia de
este pas como una democracia semisoberana, planteando la subordinacin de la poltica a
la economa (Hunneus, 2012), donde se ha priorizado un crecimiento desde una perspectiva
que destaca ms el protagonismo de los empresarios que el de los polticos (Hunneus, 2012),
poniendo nfasis en:
las limitaciones que tiene la democracia chilena debido a que en ella se observa una baja confianza hacia
sus instituciones junto a problemas de representacin, bajo nivel de asociatividad, debilitamiento de los
partidos y menor autonoma de la poltica frente a los intereses econmicos. Algunos de estos indicadores
se encuentran tambin por cierto en las democracias avanzadas, como la cada de la participacin y el
debilitamiento de los partidos, pero la diferencia es que en ellas sus lites se ponen de acuerdo para tomar
medidas para revertir esa situacin. En Chile, eso no ocurre y pareciera que es posible tener una democracia
estable sin partidos, con polticos e instituciones que no cuentan con la confianza de los ciudadanos y sin una
poltica de calidad. (Hunneus, 2012)

Por su parte un reciente estudio de The Economist Intelligence (IEU), plantea que la
democracia chilena es una democracia imperfecta, la democracia chilena comparte los mismos
problemas que el resto del continente con niveles de participacin poltica generalmente bajos y
una cultura democrtica dbil (El Mostrador, 2015). En otros documentos ms antiguos como el
de Jean Philippe Peemans del ao 2000 nos plantea:

178

La democracia liberal est en corazn del proyecto de la modernidad poltica, y ella se inscribe al interior
de un implcito, que es el de la supremaca de los principios del mercado, en sentido evidente de las normas
de la acumulacin. Entonces hay que considerar que la idea de democratizar la modernidad, nos reenva
a un proyecto poltico de las lites. El Concepto de constitucionalismo de mercado invocado por Gathii
indica la naturaleza tutelar del mercado en relacin a la democracia, lo que da sentido al rol de las Fuerzas
Armadas, como garantes supremos del Estado en la democracia de baja intensidad del Chile postdictadura (Peemans, 2000).

Sin embargo, las primeras alarmas de las complicaciones sistmicas del modelo se
pueden rastrear en el informe de Desarrollo Humano de 1998, donde se afirmaba:
podra existir una insatisfaccin en torno al modo en que se organiza y funciona la sociedad. En esta
perspectiva, mirando las cifras macroeconmicas, la pobreza aparece como una situacin injustificable
Una mirada al desarrollo de Chile en la perspectiva de un Desarrollo Humano sustentable descubre, en una
primera apreciacin, el carcter paradjico del proceso. Un notable avance de la modernizacin en todos
los mbitos de la sociedad coexiste con no menos notorias expresiones de malestar (PNUD, Chile, 1998).

En el mbito poltico el descontento respecto del sistema ya se haba advertido en los aos
anteriores, una de estas demostraciones es la eleccin parlamentaria de 1997, donde ms de
un milln de ciudadanos inscritos en los registros electorales en dicho ao, deciden no asistir a
votar, votar blanco o anular su voto, a este grupo para estos efectos lo llamaremos Participantes
Crticos, porque se encuentran dentro del sistema de participacin formal, o sea inscritos en
los Registros Electorales (Lpez San Francisco, 2012). El mismo informe de PNUD del ao 1998
planteaba que:
parece demasiado fcil atribuir esta retraccin del electorado (potencial y efectivo) al aburrimiento
tpico de una democracia normal, donde las gestas picas han sido sustituidas por una compleja red de
negociaciones puntuales (PNUD, Chile, 1998).

Este sntoma se acrecentar en la dcada del 2000 especialmente a travs de la no


inscripcin de ciudadanos en edad de hacerlo, a quienes llamaremos No Participantes, dada
su no adscripcin al esquema de participacin formal. La suma de ambos grupos crece en forma
exponencial desde las parlamentarias de 1989 (Lpez San Francisco, 2012).
Estos hechos no slo fueron captados por el PNUD, polticos, socilogos e historiadores
de distinto signo tambin reflejaron esta discusin. Adems en el seno de la entonces gobernante
Concertacin de Partidos por la Democracia (coalicin de Centro-Izquierda) se produjeron
dos alineamientos, uno a favor de la forma como operaba esta coalicin al interior del modelo
(autocomplacientes) y otro grupo ms crtico de este esquema (auto flagelantes). En Estos aos el
socilogo Toms Moulian escriba Chile Anatoma de un Mito y el historiador Alfredo JoscelynHolt se apuntaba en la discusin con su libro El Chile Perplejo. Del avanzar si transar al transar
sin parar (Lpez San Francisco, 2012).

179

Durante la dcada del 2000 esta dinmica de resistencia no slo de acrecent en el mbito
poltico, sino que pas paulatinamente a permear los movimientos sociales no controlados por
el establishment. De esta forma durante el Gobierno de Ricardo Lagos se vivieron de forma
regular fuertes protestas de estudiantes secundarios y universitarios, los que culminaron a
comienzos del primer Gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010) en lo que se conoci como la
Revolucin Pingina, a partir de dicho momento estos movimientos crecern en frecuencia
y protagonismo, las protestas por el TranSantiago (sistema de transporte de la Santiago de
Chile), el gran paro de los subcontratistas del cobre en 2006, los paros docentes de 2008 y
2009, tambin sern el prembulo de la derrota en las presidenciales de la coalicin de centroizquierda (Concertacin), en palabras del socilogo Alberto Mayol:
la Concertacin, entonces vivi muchos aos de la intensa legitimacin que le otorgaba el crdito moral
de haber sido vctima de la violencia pinochetista La Concertacin se sinti salvfica, sinti el poder
sagrado de su enorme dignidad de coalicin que sac a Chile de la dictadura. Asumieron en ello un crdito
incombustible. No vieron la posibilidad real de su desfallecimiento. Nunca lo entendieron (Mayol, 2012).

A partir de la llegada de una coalicin de derechas al gobierno, las movilizaciones llegan


a su cnit, en frecuencia y magnitud:
Las protestas en Magallanes en 2010, la crisis del gobierno por asunto Bielsa, las impugnaciones
masivas a los proyectos de generacin elctrica en Barrancones [Regin de Coquimbo] e HidroAysen, el
movimiento estudiantil y la crisis conocida como grito de Aysen (que est acompaada de otros focos
de protesta en distintas latitudes de Chile), marcan la existencia de un proceso de integracin poltica que
avanza a gran velocidad y que tiene como consecuencia el aumento del espesor del espacio pblico y una
mayor sensibilidad sobre los asuntos comunes (Mayol, 2012).

Para Mayol, en los aos 2011-2012 se revolvi todo:


lo que era respuesta se convirti en pregunta... Los chilenos descubrimos que discriminbamos a la
nanas, que el Costanera Center era demasiado alto, que un mall poda ser horrible, que Chile requiere
de reformas polticas, que maltratamos a los homosexuales, descubrimos que hay pueblos que huelen a
mierda, que los autobuses no pasan frecuentemente cuando slo los usa el personal de servicio de una
zona, que hay plantas donde se pretende poner a dos millones de cerdos, en medio de un pueblo pequeo
en el desierto La ciudadana ha despertado y avanza slidamente hacia la participacin (Mayol, 2012).

Hace pocas semanas el PNUD entreg su informe 2015 sobre Chile, denominado Los
Tiempos de la Politizacin, en donde se plantea que:
La sociedad chilena se encuentra en un proceso de debate: qu pas queremos?, qu debemos cambiar
y qu deseamos mantener?, quines deben participar en la toma de decisiones? Las interrogantes son
mltiples y se dan en distintos niveles. Abarcan tanto los temas a discutir como los criterios y formas de las

180

discusiones. Hoy se ponen en cuestin asuntos que antes se daban por sentados, y lo que antes resultaba
inviable hoy parece plausible. Aparecen nuevos actores que tensionan la configuracin y el ejercicio del
poder en la sociedad. Se trata de un proceso profundo, pues el debate apunta a una redefinicin de los
lmites de lo posible y, por ende, de aquello que puede ser socialmente decidido (PNUD Chile, 2015).

El informe 2015 del PNUD Chile, entrega datos sobre una ciudadana interesada en lo
poltico entendido como aquello que la sociedad establece como susceptible de ser decidido
colectivamente, mientras que la poltica se entiende como la expresin institucional de un
determinado estatus de definicin de lo poltico:
Estamos entonces ante una ciudadana que en general s est atenta a lo que sucede en la sociedad; que
consume noticias de actualidad a travs de los medios de comunicacin; tanto en los noticieros como
en los matinales o incluso en los programas de entretencin y humor. Por eso es claro que hoy ya no
es posible sostener como se haca a mediados de los noventa que las personas no estn ni ah con lo
que sucede en el pas, ni confundir el rechazo a la poltica con una indiferencia sobre lo que ocurre en la
sociedad. Por el contrario, dado que les importa, las personas son cada vez ms crticas con la sociedad
en que viven y con las elites que la dirigen (PNUD Chile, 2015).

El Informe de Desarrollo Humano 2015, entrega tambin algunas caractersticas de este


proceso de politizacin, donde se instala una cultura que siente aversin al conflicto y a la vez
una excesiva valoracin del orden, incluso por sobre la libertad. En este contexto se profundiza
la desconfianza en los representantes. Para los movimientos sociales las lites son un grupo
indiferenciado y un problema en s mismo.
Se observan adems tensiones en relacin con la representacin. Los datos muestran que existe en las
personas una alta desconfianza frente a cualquier actor que se plantee como un representante de la
gente. (PNUD Chile, 2015)

Desde esta perspectiva crtica podra ser entendido el alto abstencionismo, 50% 2012
Municipales y 60% 2013 Presidenciales y Parlamentarias. Como se ha sealado en prrafos
anteriores desde la perspectiva electoral las resistencias al sistema se han reflejado desde
hace varios aos, pero es slo con la introduccin del voto voluntario en el ao 2012, cuando
se desnuda este rechazo a la poltica formal. Las estadsticas nos indican que los jvenes son
quienes encabezan este rechazo. En el reciente informe del PNUD sobre el Desarrollo Humano
en Chile 2015, se categoriza a los jvenes como los ms refractarios a la poltica formal o
tradicional:
Los colectivistas (15%) tienen uno de los mayores niveles de accin colectiva, con una importante
participacin en organizaciones sociales; comparados con otros grupos, muestran menor inters y
menor participacin en la poltica formal. Es un grupo joven, de sectores medios, optimista, con el menor
malestar de todos los grupos (PNUD Chile, 2015).

181

En este contexto, el ao 2013 el programa de Gobierno de la actual Presidenta Michelle


Bachelet recogi estas demandas por cambios profundos: Reforma Tributaria, Reforma
Educacional, Reforma Laboral y la elaboracin de una Nueva Constitucin en un proceso
participativo, legtimo e institucional. El problema es que esto se podra traducir desde una
simple comisin bicameral, hasta una Asamblea Constituyente. A ms de un ao de haber
asumido el nuevo Gobierno, la definicin del mecanismo an es ambigua.
Estas resistencias al modelo expresadas desde fines de los aos 90, convertidas en los
aos siguientes en una crisis de representatividad y de desconfianza generalizada en el sistema
poltico ha terminado por eclosionar entre fines del ao 2014 y principios del 2015 al salir a la
luz pblica una serie de escndalos de corrupcin y connivencia entre el dinero y la poltica
(PENTA, CAVAL SQM), problemas que si bien se concentran en los partidos de derecha, han
terminado contaminando a casi todos los partidos polticos con representacin parlamentaria
y al mismo gobierno a travs de investigaciones judiciales y administrativas que afectan al hijo
y nuera de la Presidenta Bachelet y a varios de sus Ministros. Otro elemento que ha salido a luz
pblica es el excesivo pragmatismo de buena parte de la centro izquierda chilena, que no tuvo
reparos para ser financiada al margen de la ley, por parte del empresariado y lo ms complejo,
por empresas que fueron privatizadas en forma muy poco transparente en los aos finales de
la dictadura de Pinochet. En este grupo de empresas y empresarios aparece nada ms y nada
menos que el ex yerno de Pinochet, Julio Ponce Lerou devenido hacia finales de la dictadura en
el dueo de SQM (Sociedad Qumica y Minera de Chile), una antigua empresa estatal propietaria
los yacimientos de nitrato, yodo y litio. Esta crisis se ha desarrollado con una fuerte presencia
meditica, con empresarios presos y con polticos ya sea confesando un financiamiento espurio
de sus campaas o en su defecto tratando de explicar lo inexplicable, como asesoras con
informes verbales a las empresas cuestionadas.
La crisis parti concentrada en un solo sector poltico a finales del ao 2014 y hoy afecta
a la casi totalidad del sistema, profundizando la desconfianza en los representantes y en las
instituciones democrticas y consolidando la imagen de buena parte de la poblacin de que la
lite es una sola y que comparte los mismos intereses.
Esta crisis ha llamado la atencin no slo al interior de Chile sino que tambin a nivel
internacional, un ejemplo de ello es la publicacin de un artculo llamado La Vanidad Herida de
Chile del periodista John Carlin, publicado el lunes 28 de abril en la edicin Amrica del sitio
www.elpais.com, donde se plantea:
Para los chilenos, o al menos los de la clase media para arriba, la torre ejemplifica el hueco que ha
reemplazado sus sueos de prspera modernidad. Se haban deleitado durante aos con la nocin de
que eran moralmente superiores al resto de los latinoamericanos. Les gustaba llamarse los ingleses
del continente y compararse favorablemente con los caticos vecinos argentinos. Se jactaban del
milagro chileno, de un crecimiento econmico espectacular desde la cada de Augusto Pinochet en
1990 (Carlin, 2015).

182

Hoy la Gran Torre les sirve como reproche a un exceso de esperanza y vanidad. Reina la
decepcin, la desconfianza en el sistema poltico, la indignacin con los ricos. La sensacin que
uno tiene mientras conversa en Santiago con acadmicos, periodistas y analistas profesionales
varios es como cuando conversa con gente en Europa, de ilusiones perdidas. Esperbamos
ms, repiten. (Carlin, 2015)
La gente, segn Ramiro Mendoza, recin retirado tras ocho aos al frente de la Controlara
General de la Repblica, est emputecida contra el poder poltico y tambin contra la gran
empresa. Mendoza, que gener muchos titulares hace un par de semanas cuando declar que
la corrupcin haba llegado a Chile (Carlin, 2015)

En este contexto y despus de varios meses de un largo silencio, la Presidenta Michelle


Bachelet ha dado a conocer el martes 29 de abril las principales propuestas elaboradas por la
Comisin Engel, una comisin ad hoc que durante 45 das trabaj en una batera de medidas
contra la corrupcin. En dicha oportunidad la mandataria chilena, que hoy slo goza de un 30%
de adhesin ciudadana, segn las ltimas encuestas, plante:
El pas ha conocido irregularidades, corrupcin y faltas a la tica que afectan a la poltica y a los negocios.
Eso es grave, porque deteriora nuestra democracia y crea abusos, privilegios y desigualdad. Los chilenos
y chilenas estn molestos.

Fin de los aportes de empresas y financiamiento estatal: Bachelet dijo que


transparentaremos completamente el financiamiento de la poltica y eliminaremos
los aportes annimos y reservados, y las empresas no podrn hacer aportes
de ningn tipo. La transgresin de estas normas ser considerada delito. El
financiamiento estatal, en todo caso, tendr requisitos, entre ellos que se tendrn
que reinscribir todos los militantes para sincerar los registros, adems de contar
con un funcionamiento democrtico y una contabilidad transparente y fiscalizada.
Fortalecimiento del SERVEL (Servicio Electoral): La idea es que esta entidad y el
TRICEL (Tribunal Calificador de Elecciones) sean autnomos y tengan reales
capacidades de fiscalizacin y sancin para hacer respetar la ley. Para estos efectos,
se dar autonoma constitucional al SERVEL.
Reduccin de lmite de gasto: La idea es que slo se pueda realizar propaganda en
zonas delimitadas. Junto con esto ser constitutivo de cohecho la entrega de regalos
de campaa y el pago de cuentas.

183

Prdida de escao: Bachelet reiter que todos aquellos representantes elegidos que
vulneren la confianza pblica, no nos podrn representar en los cargos de eleccin
popular y perdern sus escaos.
Medidas contra la puerta giratoria: La Presidenta dijo que se va a ampliar y
reforzar las inhabilidades e incompatibilidades para ingresar a la funcin pblica.
Ampliaremos el mbito de la prohibicin de contratacin en el Estado, a parientes
de las autoridades. Regularemos la puerta giratoria entre empresas y el servicio
pblico, para impedir que autoridades y ejecutivos circulen sin lmites entre ellas,
remarc.
Medidas al lobby: Se establecer un registro pblico obligatorio de lobistas, para
que todos sepamos quines representan intereses del mundo privado ante los que
toman decisiones en el mundo pblico.
Urgencia a reforma al Ministerio Pblico: Bachelet dijo que mantendremos la
suma urgencia a la creacin de la Fiscala de Alta Complejidad y al proyecto de
modernizacin del Ministerio Pblico.
Regresa la educacin Cvica: La Presidenta dijo que todas las escuelas, universidades
y centros de formacin debern tener un programa slido y explcito en formacin
cvica. (Diario La Tercera, Chile, 2015)
Por ltimo tambin plante que:
La tarea que hoy emprendemos se completar de manera natural con la redaccin y aprobacin de una
Nueva Constitucin. Por eso quiero anunciar que en Septiembre, mes de Chile, daremos inicio al Proceso
Constituyente abierto a la ciudadana, a travs de dilogos, debates, consultas y cabildos, que deber
desembocar en la Nueva Carta Fundamental, plenamente democrtica y ciudadana, que todos nos
merecemos. (Diario La Tercera, Chile, 2015)

En este contexto de tanto rechazo a la poltica formal, la Presidenta Bachelet hace un


pblico llamado a un proceso constituyente, a la vez que dentro de las medidas anticorrupcin
reestablece la Educacin Cvica de forma obligatoria tanto en el currculo escolar como en el
de Educacin Superior.
Pero Por qu hablar de restablecer la Educacin Cvica? Qu pas con ella? Porque en
el marco de la Reforma Educativa llevada adelante en Chile a fines de los aos 90, se elimin el
subsector de educacin Cvica cuyo currculo databa de 1981, marco que segn el Ministerio de
Educacin (MINEDUC) tena importantes vacos en trminos de conocimiento y cultura poltica
y democrtica. (Ministerio de Educacin de Chile, 2003). La carga horaria de las asignaturas
relacionadas con Educacin Cvica antes de la Reforma de 1997, era la siguiente:

184

Ciencias Sociales

1 Medio

2 Medio

Historia Universal y
Geografa General

5 horas sem.

5 horas sem.

Educacin Cvica

3 Medio

4 Medio

2 horas sem.

Economa

2 horas sem.

Historia y Geografa
de Chile

3 horas sem.

3 horas sem.

Fuente: (Ministerio de Educacin de Chile, 2003)

En el currculo pos reforma ellas se incluyen como contenidos abordados en distintos niveles dentro de
los subsectores Comprensin del Medio Natural, Social y Cultural (1a 4 Bsico), Estudio y Comprensin
de la Sociedad (5 a 8 Bsico) y del sector Historia y Ciencias Sociales (1 a 4 Medio), adems de incluir
a la formacin ciudadana como Objetivo Transversal. (Ministerio de Educacin de Chile, 2003)

Sin embargo, la solucin curricular aparentemente fue peor que la enfermedad


detectada. Esta decisin quit relevancia al tema, invisibilizndolo respecto de los otros temas
que se deben tratar en dicha asignatura.
Los resultados de la medicin internacional de 1999, finalmente indicaron que los 4
Medios estuvieron ms cerca de la media internacional, a diferencia de los 8 Bsicos que se
ubicaron por debajo de dicho resultado (Ministerio de Educacin de Chile, 2003).
Por su parte en el estudio IEA 2009, frente a la pregunta cunto saben los estudiantes
chilenos de 8 ao respecto de educacin cvica y formacin ciudadana?, la respuesta que
otorga esta revisin es que:
ellos se encuentran exactamente por debajo de lo que saben en promedio los estudiantes de los pases
participantes, aunque por encima de todos los de Amrica Latina que participaron en el proyecto... Chile,
con 483 puntos, obtuvo un puntaje levemente inferior al promedio internacional de 500 puntos. Se ubica
en el lugar 24 de 36, a 0.17 desviaciones estndar bajo el promedioSu puntaje es equivalente al de
Malta, Letonia y Grecia. Este grupo se ubica inmediatamente debajo de los pases que se encuentran en
el promedio, tales como Espaa y Austria. (Ministerio de Educacin, Chile, 2009)

En comparacin con la medicin del ao 1999, la educacin chilena se mantiene igual,


sin avances, ni retrocesos. (Ministerio de Educacin, Chile, 2009), por sobre el resto de los
pases latinoamericanos participantes y bajo la mayor parte de los pases europeos.
Visto en trminos de los niveles de desempeo en el conocimiento cvico, los resultados revelan que
hay casi un 20% de estudiantes chilenos (1 de cada 5) que son capaces de relacionar distintos aspectos
de la realidad poltica y social, que conocen los mecanismos legales e institucionales que se usan para
controlar estos procesos y que, por tanto, tienen las herramientas para participar e insertarse en su
comunidad como ciudadanos e individuos participativos. Ellos estn en el nivel ms alto de los descritos.

185

En oposicin a lo anterior, hay un 16% de estudiantes que, al no alcanzar el nivel ms bajo descrito, no
maneja los conceptos bsicos que definen a la sociedad, lo que significa que tampoco comprende cmo
funciona esta sociedad en la que forzosamente debe insertarse. (Ministerio de Educacin, Chile, 2009)

Ambos estudios reafirman la importancia de la educacin cvica en el desarrollo de


conocimientos por parte de los estudiantes. Finalmente el informe 2009, indicaba que como
sucede con los aprendizajes en otras reas, los que ms aprenden, son en general, los que
viven y estudian en condiciones socioeconmicas ms aventajadas. Es decir la inequidad
aparece una vez ms, como un notorio dficit del sistema educativo chileno (Ministerio de
Educacin, Chile, 2009).
Volviendo al reciente informe del PNUD Chile, en l se menciona a un grupo de
chilenos que ellos denominan los retrados y que representan un 24% de la muestra,
caracterizndolos como:
un grupo que presenta bajos niveles en todos los indicadores. Es de estrato bajo, con mayor presencia
relativa de mujeres, poco tolerante al conflicto y con el mayor nivel de malestar con la sociedad. La
categora de los retrados confirma que el malestar por s mismo no genera politizacin. (PNUD Chile,
2015)

En algunas entrevistas realizadas en la Regin de Coquimbo a estudiantes que recin


ingresan a la educacin superior, estos indicaron que su socializacin poltica se genera
esencialmente en la escuela, la que es a su vez apoyada en el hogar y posteriormente en las
redes sociales (Grupo de Discusin con estudiantes Universidad Catlica del Norte, 2015). Esta
respuesta, nos orienta respecto de la relevancia de la educacin cvica. Sin embargo, hace
poco ms de ao y medio, cuando se conmemoraba el 40 aniversario del Golpe de Estado de
Pinochet, BBC Mundo indicaba lo siguiente:
En Chile esta semana no se habla de otra cosa. La conmemoracin del 40 aniversario del golpe de Estado
que derroc al presidente socialista Salvador Allende y dio comienzo a casi dos dcadas de gobierno
militar ha llevado al pas a hacer una profunda revisin de ese perodo de la historia reciente. Sin embargo,
mientras que el tema es debatido en casi todos los ambientes de la sociedad chilena, hay un lugar en
donde de esto se habla poco: los colegios. (Smink, 2013)

BBC Mundo plantea que a pesar que a partir del ao 2009 el Golpe de Estado y los 17
aos de Dictadura estn presentes en el currculo oficial del Ministerio de Educacin, este
finalmente no se ensea. Una de las explicaciones que da este sitio web, es que en Chile la
mayor parte de los profesores de Historia tienen tendencias de centro hacia izquierda, mientras
que los propietarios de los colegios privados con financiamiento pblico, tienden a identificarse
polticamente ms con el centro hacia la derecha. De esta forma los profesores de Historia
tenderan a una especie de autocensura, para evitar poner en riesgo sus trabajos (Smink, 2013).

186

Entrevistados algunos profesores de Historia en la Regin de Coquimbo, Chile


confirmaron que la transversalidad curricular de la educacin cvica hace que esta se diluya
ante la presin por tener que abarcar la mxima cantidad de contenidos en el menor tiempo
posible, por lo que es habitual caer en tratamientos superficiales de estas materias. Muchas
veces estas materias se entregan de forma muy terica, abstracta y formal no constituyendo
una aprendizaje significativo en los estudiantes. A la inversa cuando el profesor ms
comprometido est, y ms interactiva y didctica sea su clase, mejor ser la recepcin por
parte de los estudiantes (Marn, 2015).
Desde esta perspectiva, cuando se anuncia por parte de la Presidenta Bachelet, en
medio de una crisis poltica de envergadura, que a partir del mes de septiembre prximo se
iniciar un proceso constituyente, democrtico, participativo e institucional, queda la duda si
los jvenes chilenos, especialmente los de los estratos sociales ms humildes, se sumarn a
este indito proceso, independientemente si este toma forma de una Asamblea Constituyente,
sirvindose de las experiencias histricamente recientes de Ecuador, Bolivia o Venezuela, o ms
distantes en el tiempo como Colombia o de una Comisin Bicameral-Gobierno que recorrer
el pas recogiendo las demandas polticas de la ciudadana. O simplemente, estos jvenes
seguirn estando ausentes de los espacios polticos formales, restndose de este proceso y
perdindose la oportunidad de oxigenar y resignificar una poltica que ha poblado sus prcticas
de un pragmatismo militante, que hoy ha hecho crisis.
La construccin del imaginario poltico de los jvenes que ingresan a las Universidades
chilenas, est marcado por la situacin socioeconmica de sus familias, por sus propias redes
sociales y por las capacidades de sus profesores, especialmente de Historia y Educacin Cvica,
que han logrado dejar huella en ellos en base a un compromiso excepcional que ha burlado con
xito la dictadura cuantitativa de un currculo que privilegia la cantidad por sobre la calidad,
como parte de un proceso pedaggico significativo. El rol del profesorado en la construccin
de ciudadana en los jvenes parte no slo por el currculo a tratar, sino que tambin por el
compromiso personal expresado por los docentes en este quehacer, a la capacidad de estos de
hacer fluir las ideas y de darles un contexto histrico para que dejen de ser meras referencias
tericas. La Historia reciente de Chile y Amrica Latina est plagada de ejemplos a poner en
discusin. Parafraseando a Garca Mrquez en su nobel discurso sobre la Soledad de Amrica:
Una realidad que no es la del papel, sino que vive con nosotros y determina cada instante de nuestras
incontables muertes cotidianas, y que sustenta un manantial de creacin insaciable, pleno de desdicha
y de belleza Poetas y mendigos, msicos y profetas, guerreros y malandrines, todas las criaturas de
aquella realidad desaforada, hemos tenido que pedirle muy poco a la imaginacin. (Garca Mrquez, 2014)

187

Bibliografa
Carlin, J. (28 de Abril de 2015). La Vanidad Herida de Chile. Obtenido de Diario
El Pais, edicion Amrica: http://internacional.elpais.com/internacional/2015/04/27/
actualidad/1430086652_92589
Diario La Tercera, Chile. (30 de Abril de 2015). Bachelet anuncia que en septiembre iniciar
proceso constituyente y da a conocer medidas anticorrupcin. Obtenido de Diario La Tercera:
http://www.latercera.com/noticia/politica/2015/04/674-627479-9-bachelet-anuncia-que-enseptiembre-iniciara-proceso-constituyente-y-da-a-conocer.shtml
El Mostrador. (20 de Enero de 2015). Estudio internacional sita a Chile como una democracia
imperfecta dentro de Latinoamrica. Citando a un Estudio The Economist Intelligence (EUI). Obtenido
de El Mostrador: http://www.elmostrador.cl/mundo/2015/01/20/estudio-internacional-situa-achile-como-una-democracia-imperfecta-dentro-de-latinoamerica/
Garca Mrquez, G. (20 de Abril de 2014). Consejo Nacional de la Cultura, Gobierno de Chile.
Obtenido de Consejo Nacional de la Cultura, Gobierno de Chile: http://www.cultura.gob.cl/
agenda-cultural/la-soledad-de-america-latina-gabriel-garcia-marquez/
Grupo de Discusin con estudiantes Universidad Catlica del Norte, C. C. (28 de abril de
2015). Grupo de Discusin sobre Educacion Cvica. (C. L. Francisco, Entrevistador)
Hunneus, C. (2012). La democracia Semisoberama. Revista Mensaje n 614, 6-12.
Lpez San Francisco, C. (15 de Octubre de 2012). Paradigmas del desarrollo, poltica
pblica y mercado educativo en Chile. Tesis Doctoral. Obtenido de http://dial.academielouvain.
be/downloader/downloader.php?pid=boreal:115674&datastream=PDF_01:
http://hdl.handle.
net/2078.1/115674
Marn, O. (22 de abril de 2015). Entrevista sobre las caracterstcas de la enseanza de la
educacin cvica. (C. L. Francisco, Entrevistador)
Mayol, A. (2012). No al Lucro. De la Crisis del Modelo a la Nueva Era Poltica. Santiago de
Chile: Random House Mondadori.
Ministerio de Educacin de Chile. (2003). Educacin Cvica y Ejercicio de Ciudadana.
Santiago de Chile: Ministerio de Educacin de Chile.
Ministerio de Educacin, Chile. (2009). Estudio Internacional de Educacin Civica y Formacin
Ciudadana IEA. Santiago de Chile: Ministerio de Educacin de Chile.
Peemans, J. P. (2000). Le dveloppement des peuples face la modernisation du monde...
Louvai-La-Neuve, Blgica: Academia Bruylant - LHarmattan.
PNUD Chile. (2015). Los Tiempos de la Politizacin. Santiago de Chile: PNUD Chile.
PNUD, Chile. (1998). Las Paradojas de la Modernizacin. . Santiago de Chile: PNUD.
Smink, V. (10 de Septiembre de 2013). Cmo se ensea el golpe de Pinochet en las escuelas
de Chile. Obtenido de BBC Mundo: http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2013/09/130909_
chile_golpe_escuelas_vs

188

LOS SIGNIFICADOS DE LOS ESTUDIANTES DE HISTORIA


A LO L ARGO DE SU TRAYECTORIA FORMATIVA:
tercer semestre de la Universidad de Guadalajara

Carlos Villarruel Gascn


Hugo Torres Salazar
Universidad de Guadalajara

Presentacin
El trabajo que presentamos para este VI Encuentro Nacional de la REDDIEH, forma
parte de un Proyecto de Investigacin ms amplio: Representaciones e Imaginarios Sociales
en los Estudiantes del CUCSH: formacin y Quehacer Universitario. El caso de los Estudiantes
de Historia, que se encuentra en su tercera y ltima versin respecto del desarrollo de las
RSN en la Licenciatura en Historia.
El camino andado nos ha permitido presentar desde el 2013 hasta este ciclo del 2015,
cuatro ponencias respecto de las representaciones sociales a travs de las Redes Semnticas
Naturales (RSN- Valds, 2000), segn diversas conceptualizaciones; y una ponencia acerca de
la memoria colectiva. Faltando un trabajo final acerca de la evaluacin del ciclo 2015B, para
completar tres periodos de anlisis.
2013B: Concepciones sobre la Formacin del Historiador en Historiadores de la
Universidad de Guadalajara: estudiantes de quinto semestre. REDDIEH. Quertaro.
2013B: Memoria, Ciudad e Historia. Memoria Urbana. REDDIEH. Quertaro.
2014A: Concepciones sobre la Formacin del Historiador en Historiadores de la
Universidad de Guadalajara: estudiantes de tercer semestre. RENALHICA. Morelia.
2014B: Percepcin Social de los Estudiantes de Historia de la Universidad de
Guadalajara. Formacin y Quehacer como Historiadores: quinto semestre. REDDIEH.
Guadalajara.
2015B: Los Significados de los Estudiantes de Historia a lo largo de su Trayectoria
Formativa: tercer semestre de la Universidad de Guadalajara. REDDIEH. Morelia.
As como el desarrollo de temticas relacionados acerca de las RSN (Redes
Semnticas Naturales), a travs del trabajo de equipo, con pares profesionales.
2015B: Las Redes Semnticas Naturales como Tcnica para Identificar las
Representaciones Sociales. REDDIEH. Morelia.
2015B: Modelo de Redes Semnticas Naturales. REDDIEH. Morelia.

189

Estos trabajos desarrollados, nos han permitido avanzar en las descripciones acerca
de las representaciones e imaginarios sociales con los estudiantes de historia, que han de
orientar nuevas conceptualizaciones acerca del quehacer del historiador en formacin.
Cabe destacar que en los anlisis llevados a cabo, no se muestran en las ponencias
presentadas, han seguido diversos caminos; principalmente nos interesa rescatar en este
trabajo lo que se ha construido a partir de las aplicaciones de RSN a los estudiantes del tercer
semestre, ya que ha sido el trabajo ms consistente a travs del tiempo.
Desarrollo
Encuadre. La formacin de profesionales en historia est fundamentada en el anlisis
de los cambios sociales, culturales, polticos y econmicos, como de las necesidades futuras de
nuestra sociedad, as como de las concepciones actuales que tienen los estudiantes, anticipndose
a cul sera la funcin de la institucin educativa como de la planta acadmica y de la orientacin,
y prospectiva de la universidad.
Propsito. Identificar a travs de la orientacin de las Redes Semnticas Naturales
(Valds, 200), las concepciones de los estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en
Historia, del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, de la Universidad de
Guadalajara, respecto de la argumentacin central de las caractersticas del historiador para
ejercer sus funciones sustantivas, ensear historia, escribir historia y difundir historia; a travs
de la pregunta estmulo: qu es Historia, qu es Historiar, qu es Historiografiar.
Orientacin Metodolgica. El modelo de Redes Semnticas Naturales (RSN), surge de
la necesidad de abordar el estudio del significado, intenta dar una explicacin del problema
que hay acerca de las relaciones conceptuales que determinan la estructura de la red. La red
semntica natural se entiende como el conjunto de conceptos seleccionados por los procesos
de reconstruccin de la memoria, que permite a los sujetos tener un plan de accin, as como la
evaluacin subjetiva de los eventos, acciones u objetos. Se da a partir de conocimientos y de las
relaciones entre conceptos, que se expresan simblicamente a travs del lenguaje, siendo un
procedimiento para clasificar y organizar nuestros pensamientos sobre el mundo.
Proceso. El abordaje es un enfoque cualitativo e interpretativo de las prcticas culturales
de los estudiantes, a partir de un diseo aleatorio, no probabilstico, con los estudiantes del
CUCSH (segn sea el caso del campo disciplinar), cuyo criterio de inclusin es pertenecer a los
ciclos de los semestres anotados, y disponibilidad para participar en la investigacin.
Instrumento. Se disea un cuestionario de manera consensuada de Redes Semnticas
Naturales (Valdez, 2000: RSN), con pares profesionales con experiencia, como historiadores,
psiclogos y antroplogos, abocados a las caractersticas de formacin y desarrollo del historiador
que se quieren descubrir. La estructura de las preguntas estmulo, se integran de manera global
como dimensiones de la formacin, como del desempeo del historiador en el campo profesional y
social. A partir de establecer las palabras estmulo centrales, que se describirn en la formulacin
del diseo, como es el caso de la Licenciatura en Historia (Tercer semestre).

190

Procedimiento
El instrumento de anlisis (Anexo 1), constituye la versin original y nica de aplicacin en las
diversas etapas del trabajo de investigacin, designndose con un tiempo de respuesta individual/
grupal de entre 4 a 7 minutos aproximadamente, por cada tipo de aplicacin; registrndose de
manera ocasional, tiempos de respuesta de 3 a 4 minutos, de manera excepcional en algunos de
los estudiantes.
En la aplicacin del instrumento, se siguieron los aspectos tcnicos del Modelo de Valds
(2000) acerca de las RSN, que consiste, primero: en contestar las palabras estmulo; Se les pide a
los estudiantes que definan con un mnimo de cinco palabras sueltas los atributos de las palabras
estmulo establecidas y que sean: verbos, adverbios, sustantivos, adjetivos, etc., sin usar ninguna
partcula gramatical como preposiciones o artculos, a cada una de las palabras estmulo.
Segundo: jerarquizar cada una de las palabras, a partir de cinco niveles de calificacin;
Se les pide entonces, que asignen para cada una de las palabras, el nmero 1 a la palabra que
est ms cerca, que considere que est ms relacionada o que mejor defina a la palabra estmulo
en cuestin. El nmero 2 a la palabra que le sigue en importancia, el nmero 3 a la que contina
y sigue en relacin y, el nmero 4 a la que sigue y por ltimo el nmero 5 a la menos importante,
jerarquizando todas y cada una de las palabras que dieron como definidoras. De manera que se
puede obtener la mayor cantidad de informacin acerca del objeto de estudio por parte de los
estudiantes.
La aplicacin se hace de manera grupal, dentro del saln de clase, con previo aviso al
profesor en turno, y con la disposicin de consentimiento informado a los estudiantes, con
participacin voluntaria, contestando el cuestionario que lleva un tiempo de aplicacin de
determinado.
Sujetos. En cada una de las aplicaciones del instrumento [RSN-Versin Historia], en
las diversas etapas del ciclo 2013B hasta el ciclo 2015A, se conformaron muestras de tipo no
probabilstico, del total de alumnos del grupo de tercer semestre de la Asignatura Historia e
Historiografa del Renacimiento a la Ilustracin, los das martes y jueves en el horario vespertino
de la sesin de las 16:00 horas, en el saln 110A, del Centro Universitario.
Etapa I. 2013B. La muestra se conform con un total de 16 alumnos.
Etapa II. 2014A. La muestra se conform con un total de 15 alumnos.
Etapa III. 2014B. La muestra se conform con un total de 20 alumnos
Etapa IV. 2015A. La muestra se conform con un total de 15 alumnos
*Total general: Cuatro etapas, Dos aos y un total de 66 Alumnos.
Anlisis de la Informacin. La informacin ser analizada con base en el mtodo de las
Redes Semnticas Naturales, a partir de una base de datos que sigue el modelo de Valdez (2000),
para organizar el material obtenido y establecer la valoracin jerarquizada. El anlisis consiste
en la obtencin de los:

191

Valores J: se refieren al total de las palabras definidoras generadas por los sujetos.
Este valor es un indicador de la riqueza semntica de la red.
Valor M: es el resultado que se obtiene de la multiplicacin que se hace de la frecuencia
de aparicin por el valor semntico, para cada una de las palabras definidoras generadas por
los sujetos. Tomando como base que, la jerarqua 1 vale 10 puntos, la 2 vale 9 puntos, la 3 vale
8 puntos, la 4 vale 7 y 5 vale 6 puntos. El Valor M, es un indicador de peso semntico obtenido
por cada una de las palabras definidoras.
Conjunto SAM: se refiere al conjunto de las quince palabras definidoras que obtuvieron
los mayores Valores M totales.
Valor FMG: es el valor que se obtiene para todas las palabras definidoras que conforman
el Conjunto SAM, a travs de una regla de tres, tomando como punto de partida la palabra
definidora con el valor M ms grande, que representa el 100%. Este valor es un indicador
en trminos de porcentajes, de la distancia semntica que hay entre las diferentes palabras
definidoras que conformaron el Conjunto SAM.
Resultados. El material obtenido por cada aplicacin de semestre y campo disciplinar,
se evala a partir del total de los descriptores generados por las respuestas de las palabras
estmulo, determinando los anlisis a partir del Conjunto SAM.
Se trabaja profesionalmente con pares seleccionados y se realizan las notas preliminares;
se construyen las redes bsicas por cada conjunto de palabras estmulo; y se establecen de
manera inicial las sinonimias por cada uno de las definidoras del Conjunto SAM.
Se construyen diagramas, escalas, tablas y esquemas, para la asignacin de valores,
que tienen que ser negociados en conjunto con el Equipo Tcnico, para que los descriptores
que son sealados -identificados como una interpretacin de los propios sujetos encuestadosnos permitan re-elaborar sus redes de significados y anotar algunas categoras previas, para
entender desde la perspectiva de los estudiantes los niveles de experiencia semntica.

Etapas de Desarrollo. El desarrollo del Proyecto de Investigacin implica tres etapas.


I. Etapa. Septiembre de 2013 a Septiembre de 2014. Pilotaje y Estudio Preliminar.
II. Fundamentacin del Proyecto y Estrategia de Desarrollo.
III. Etapa. Septiembre de 2014 a Septiembre de 2015. Reformulacin del Proyecto.
IV. Etapa. Septiembre de 2015 a Septiembre de 2016. Reactualizacin del Proyecto.

RESULTADOS OBTENIDOS
Nos muestran de manera sinttica, los datos identificados en el total de las aplicaciones,
segn las etapas analizadas.

192

Etapa I.

Versin 2013B. Muestra de 16 Estudiantes.

El total de las palabras definidoras fueron 106?179, del conjunto de las palabras estmulo.
Se calcul el Valor-M, escogindose las quince ms altos, para determinar el Conjunto SAM,
calculando al final de este proceso el Valor-FMG.
Conjunto SAM. Se presentan a continuacin las tres tablas de los Conjunto SAM, que
muestran el total de las palabras definidoras, las frecuencias, porcentajes y valores.

Tabla 1. Conjunto SAM. Qu es Historia.


CONJUNTO SAM-1. 2013B.
qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado

81

100%

Ciencia

79

25

Hombre (Seres Humanos)

64

21

Hechos

57

18

Materia / Docencia

50

16

Investigacin / Indagar

37

12

Tiempo

30

10

Escritura / Escribir

30

10

Interpretar

25

10

Cotejar

24

11

Memoria

15

12

Trascendental / Trascendencia

15

13

Lectura

14

14

Estudio

13

15

Todo

10

CONJUNTO SAM-2. 2013B.


qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar / Investigador

95

100%

Interpretar

52

17

Leer

41

13

Escribir

37

12

VJ= 55

Tabla 2. Conjunto SAM. Qu es Historiar.

193

Contar

27

Bsqueda

26

Indagar

24

Crear

23

Ensear

22

10

Oficio

19

11

Divulgar / Difundir

18

12

Anlisis / Analizar

18

13

Aprender

17

14

Redactar

17

15

Sucesos

15

VJ= 59

Tabla 3. Conjunto SAM. Qu es Historiografiar


CONJUNTO SAM-3. 2013B.
qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir / Escritura / Escritos / Manuscrito

136

100%

Investigar

66

21

Leer / Libros

42

42

Analizar / Anlisis

28

Interpretar

18

Autores

18

Contextualizar

18

Comprender

16

Metodologa

16

10

Geografa

14

11

Pensar

10

12

Bsqueda

10

13

Reflexionar

10

14

Redactar

10

15

Posibilidad

10

VJ= 65

194

Etapa II. Versin 2014A. Muestra de 15 Estudiantes.


El total de las palabras definidoras fueron 140, del conjunto de las palabras estmulo.
Se calcul el Valor-M, escogindose las quince ms altos, para determinar el Conjunto SAM,
calculando al final de este proceso el Valor-FMG.
Conjunto SAM. Se presentan a continuacin las tres tablas de los Conjunto SAM, que
muestran el total de las palabras definidoras, las frecuencias, porcentajes y valores.

Tabla 1. Conjunto SAM. Qu es Historia.


CONJUNTO SAM-1. 2014A.
qu es HISTORIA

VM

FMG

Ciencia

55

100%

Pasado

47

15

Hombre

42

13

Sociedad

33

11

Sucesos

24

Hechos

24

Conocimiento

24

Presente

20

Estudio

20

10

Tiempo

20

11

Analizar

19

12

Vida

17

13

Cultura

14

14

Contexto

14

15

Escritura

10

CONJUNTO SAM-2. 2014A.


qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar

78

100%

Analizar

41

13

Leer

26

Narrar

23

Trabajar

23

VJ= 43

Tabla 2. Conjunto SAM. Qu es Historiar.

195

Contar

22

Escribir

21

Ensear

20

Descubrir

18

10

Transmitir

18

11

Relatar

17

12

Crear

17

13

Quehacer

17

14

Buscar

15

15

Crnica

14

VJ= 47

Tabla 3. Conjunto SAM. Qu es Historiografar.


CONJUNTO SAM-3. 2014A
qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir

56

100%

Leer

44

14

Analizar

42

13

Autores

32

10

Investigar

28

Lectura

17

Aprender

16

Historia

16

Contar

15

10

Plasmar

15

11

Publicar

14

12

Conceptualizar

10

13

Libros

10

14

Divulgacin

10

15

Indagar

10

VJ= 50

196

Etapa III. Versin 2014-B. Muestra de 20 Estudiantes.


El total de las palabras definidoras fueron 155, del conjunto de la palabra estmulo. Se
calcul el Valor-M, escogindose las quince ms altos, para determinar el Conjunto SAM,
calculando al final de este proceso el Valor-FMG.
Conjunto SAM. Se presentan a continuacin las tres tablas de los Conjunto SAM, que
muestran el total de las palabras definidoras, las frecuencias, porcentajes y valores.
Tabla 1. Conjunto SAM. Qu es Historia.

CONJUNTO SAM-1. 2014B.


qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado, Hechos pasados,

96

100%

Estudio

75

24

Ciencia

66

21

Conocimiento

48

15

Cultura

47

15

Investigar, Investigacin,

35

11

Tiempo

31

10

Sociedad

22

Hombre

18

10

Comprensin

17

11

Espacio

16

12

Escritura

16

13

Sucesos, Acontecimiento,

15

14

Pasin

15

15

Antigedad, Antiguo,

13

VJ= 49

197

Tabla 2. Conjunto SAM. Qu es Historiar.

CONJUNTO SAM-2. 2014B.


qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar, Investigacin,

101

100%

Escribir, Escrito, Redactar,

91

29

Leer, Lectura,

55

18

Documentar, Documentos,

50

16

Anlisis, Analizar,

50

16

Exponer, Evidenciar,

24

Fuentes

22

Reconstruir

19

Explicar

19

10

Objetizar, Objetividad,

18

11

Comprender

16

12

Estudiar

15

13

Conocer

15

14

Disfrutar

14

15

Ensear

14

VJ= 52

Tabla 3. Conjunto SAM. Qu es Historiografiar.


CONJUNTO SAM-3. 2014B.
qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir

106

100%

Investigar

45

14

Analizar

45

14

Leer, Lectura,

43

14

Estudiar, Estudio,

34

11

Documentar, Documentos,

34

11

Fuentes, Fuentes orales,

31

10

Comprender, Comprensin,

25

Teorizar, Teora,

24

10

Argumentar

19

11

Presente-Pasado

19

12

Historia-Historiografa,

19

13

Archivos

15

14

Trabajar, Trabajo,

14

15

Contexto, Contextualizar,

14

VJ= 54

198

Etapa IV. Versin 2015A. Muestra de 15 Estudiantes.


El total de las palabras definidoras fueron 129, del conjunto de la palabra estmulo. Se
calcul el Valor-M, escogindose las quince ms altos, para determinar el Conjunto SAM,
calculando al final de este proceso el Valor-FMG.
Conjunto SAM. Se presentan a continuacin las tres tablas de los Conjunto SAM, que
muestran el total de las palabras definidoras, las frecuencias, porcentajes y valores.
Tabla 1. Conjunto SAM. Qu es Historia.
CONJUNTO SAM-1. 2015A.
qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado: Hechos (..reconstruccin de..)

108

100%

Investigar, Investigacin

49

16

Conocimiento

38

12

Hombre, (..es),

36

12

Discurso

24

Sociedades, Sociedad,

23

Guerras

20

Ciencia

19

Documento

18

10

Tiempo

16

11

Poltica

14

12

Estudio

14

13

Cultura

14

14

Anlisis

10

15

Causa

10

VJ= 40

199

Tabla 2. Conjunto SAM. Qu es Historiar.


CONJUNTO SAM-2. 2015A.
qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar, Investigacin,

108

100%

Escribir, Escritura

54

17

Comprender, Entender,

24

Analizar

23

Razonar

23

Crear

23

Leer

22

Descubrir

17

Innovar

15

10

Aprender

15

11

Interpretar

14

12

Pasado

10

13

Historia

10

14

Verdad

10

15

Buscar

10

VJ= 42

Tabla 3. Conjunto SAM. Qu es Historiografar.


CONJUNTO SAM-3. 2015A.
qu es HISTORIOGRAFAR

VM

FMG

Escribir, Escritura,

72

100%

Leer, Lectura,

42

13

Analizar

36

12

Documentos

35

11

Investigar

33

11

Autor, Autores,

26

Libros

25

Conocimiento, Conocer,

20

Presentar

15

10

Historia

10

11

Relatar

10

12

Documentar

10

13

Asimilar

10

14

Doctrinas

10

15

Sociedad

VJ= 47

200

CONJUNTO SAM INTEGRADO.


Agrupacin de Dimensiones. Se presentan los resultados agrupados por el conjunto
de familias de descriptores, que anteceden a la conceptualizacin final de la construccin
de categoras, que dan pauta a organizar desde la perspectiva de los sujetos, los niveles de
interpretacin semntica.
Conjunto SAM-1 Integrado. 2013-B / 2014-A / 2014-B / 2015-A.
2013-B
CONJUNTO SAM-1
qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado

81

100%

Ciencia

79

25

Hombre (Seres Humanos)

64

21

Hechos

57

18

Materia / Docencia

50

16

Investigacin / Indagar

37

12

Tiempo

30

10

Escritura / Escribir

30

10

Interpretar

25

Cotejar

24

11

Memoria

15

12

Trascendental / Trascendencia

15

13

Lectura

14

14

Estudio

13

15

Todo

10

2014-A
CONJUNTO SAM-1.
qu es HISTORIA

VM

FMG

Ciencia

55

100%

Pasado

47

15

Hombre

42

13

Sociedad

33

11

Sucesos

24

Hechos

24

Conocimiento

24

Presente

20

9
10

VJ= 55

201

Estudio

20

10

Tiempo

20

11

Analizar

19

12

Vida

17

13

Cultura

14

14

Contexto

14

15

Escritura

10

CONJUNTO SAM-1. 2014-B.


qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado, Hechos pasados

96

100%

Estudio

75

24

Ciencia

66

21

Conocimiento

48

15

Cultura

47

15

Investigar, Investigacin,

35

11

Tiempo

31

10

Sociedad

22

Hombre

18

10

Comprensin

17

11

Espacio

16

12

Escritura

16

13

Sucesos, Acontecimiento,

15

14

Pasin

15

15

Antigedad, Antiguo,

13

VJ= 43

VJ= 49

202

CONJUNTO SAM-1. 2015-A.


qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado: Hechos (.econstruccin de..)

108

100%

Investigar, Investigacin

49

16

Conocimiento

38

12

Hombre, (..es),

36

12

Discurso

24

Sociedades, Sociedad,

23

Guerras

20

Ciencia

19

Documento

18

10

Tiempo

16

11

Poltica

14

12

Estudio

14

13

Cultura

14

14

Anlisis

10

15

Causa

10

VJ= 40

Conjunto SAM-2 Integrado. 2013-B / 2014-A / 2014-B / 2015-A.


2013-B
CONJUNTO SAM-2
qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar / Investigador

95

100%

Interpretar

52

17

Leer

41

13

Escribir

37

12

Contar

27

Bsqueda

26

Indagar

24

Crear

23

Ensear

22

10

Oficio

19

11

Divulgar / Difundir

18

12

Anlisis / Analizar

18

13

Aprender

17

14

Redactar

17

15

Sucesos

15

VJ= 59

203

2014-A
CONJUNTO SAM-2. qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar

78

100%

Analizar

41

13

Leer

26

Narrar

23

Trabajar

23

Contar

22

Escribir

21

Ensear

20

Descubrir

18

10

Transmitir

18

11

Relatar

17

12

Crear

17

13

Quehacer

17

14

Buscar

15

15

Crnica

14

CONJUNTO SAM-2. 2014-B.


qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar, Investigacin,

101

100%

Escribir, Escrito, Redactar,

91

29

Leer, Lectura,

55

18

Documentar, Documentos,

50

16

Anlisis, Analizar,

50

16

Exponer, Evidenciar,

24

Fuentes

22

Reconstruir

19

Explicar

19

10

Objetizar, Objetividad,

18

11

Comprender

16

12

Estudiar

15

13

Conocer

15

14

Disfrutar

14

15

Ensear

14

VJ= 47

VJ= 52

204

CONJUNTO SAM-2. 2015-A.


qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar, Investigacin,

108

100%

Escribir, Escritura

54

17

Comprender, Entender,

24

Analizar

23

Razonar

23

Crear

23

Leer

22

Descubrir

17

Innovar

15

10

Aprender

15

11

Interpretar

14

12

Pasado

10

13

Historia

10

14

Verdad

10

15

Buscar

10

2013-B
CONJUNTO SAM-3. qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir, Escritos, Manuscritos

138

100%

Investigar

66

21

Leer / Libros

42

12

Analizar / Anlisis

28

Interpretar

18

Autores

18

Contextualizar

18

Comprender

16

Metodologa

16

10

Geografa

14

11

Pensar

10

VJ= 42

Conjunto SAM-3 Integrado. 2013B 2014A -2014B -2015A

12

Buscar

10

13

Reflexionar

10

14

Redactar

10

15

Posibilidad

10

VJ= 65

205

2014-A
CONJUNTO SAM-3. qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir

56

100%

Leer

44

14

Analizar

42

13

Autores

32

10

Investigar

28

Lectura

17

Aprender

16

Historia

16

Contar

15

10

Plasmar

15

11

Publicar

14

12

Conceptualizar

10

13

Libros

10

14

Divulgacin

10

15

Indagar

10

CONJUNTO SAM-3. 2014-B.


qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir

106

100%

Investigar

45

14

Analizar

45

14

Leer, Lectura,

43

14

Estudiar, Estudio,

34

11

Documentar, Documentos,

34

11

Fuentes, Fuentes orales,

31

10

Comprender, Comprensin,

25

Teorizar, Teora,

24

10

Argumentar

19

11

Presente-Pasado

19

12

Historia-Historiografa,

19

13

Archivos

15

14

Trabajar, Trabajo,

14

15

Contexto, Contextualizar,

14

VJ= 50

VJ= 54

206

CONJUNTO SAM-3. 2015A.


qu es HISTORIOGRAFAR

VM

FMG

Escribir, Escritura,

72

100%

Leer, Lectura,

42

13

Analizar

36

12

Documentos

35

11

Investigar

33

11

Autor, Autores,

26

Libros

25

Conocimiento, Conocer,

20

Presentar

15

10

Historia

10

11

Relatar

10

12

Documentar

10

13

Asimilar

10

14

Doctrinas

10

15

Sociedad

VJ= 47

DESCRIPTORES GENERALES DEL CONJUNTO SAM. Ciclo 2013-B.


Familias de Descriptores SAM-1. Qu es Historia.

207

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Pasado, como el ms


representativo de la palabra definidora, hacer Historia. La Ciencia ocupa inmediatamente el
segundo lugar por el nmero de frecuencias de palabras sealadas. Luego, Hombre ocupa
el tercer lugar en el Conjunto SAM; as como Docencia, en cuarto lugar, integrado por diversas
palabras definidoras.

Familias de Descriptores SAM-2. Qu es Historiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Investigar, como el ms


representativo de la palabra definidora, hacer Historiar. La Ciencia ocupa el segundo lugar por
el nmero de frecuencias sealadas. Luego, Leer ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM;
as como Escribir, en cuarto lugar, y en el espacio quinto Contar, integrados por diversas
palabras definidoras.

208

Familias de Descriptores SAM-3. Qu es Historiografiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Escribir, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiografa. El
Investigar ocupa el segundo lugar; Luego, Leer / Libros ocupa el tercer lugar en el Conjunto
SAM; as como Analizar, en cuarto lugar; en el espacio quinto Interpretar, integrados por
diversas palabras definidoras.

209

DESCRIPTORES GENERALES DEL CONJUNTO SAM. Ciclo 2014-A.


Familias de Descriptores SAM-1. Qu es Historia.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Sociedad, como el ms


destacado de la palabra definidora, hacer Historia. La Ciencia ocupa el segundo lugar; Luego,
Tiempo en el tercer lugar en el Conjunto SAM; as como el espacio cuarto Enseanza,
integrados por diversas palabras definidoras.

210

Familias de Descriptores SAM-2. Qu es Historiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Investigar, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiar. El Narrar
ocupa el segundo lugar; Luego, Crnica ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as como
Ensear, en cuarto lugar; en el espacio quinto Conocimientos, integrados por diversas
palabras definidoras.

211

Familias de Descriptores SAM-3. Qu es Historiografiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Escribir, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiografa. La Historia
ocupa el segundo lugar; Luego en tercer lugar, en el Conjunto SAM Acervos; y en cuarto lugar
Autores, integrados por diversas palabras definidoras.

212

DESCRIPTORES GENERALES DEL CONJUNTO SAM. Ciclo 2014-B.


Familias de Descriptores SAM-1. Qu es Historia.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Pasado, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historia. El Estudio ocupa
el segundo lugar; Luego a la par, Ciencia que ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as
como Conocimiento, en cuarto lugar; casi en el mismo lugar, Cultura en el espacio quinto, y
sexto lugar Investigar, integrados por diversas palabras definidoras.

213

Familias de Descriptores SAM-2. Qu es Historiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Investigar, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiar. El Escribir
ocupa el segundo lugar; Luego, Leer/Lectura ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as
como Documentar en cuarto lugar; en el espacio quinto Analizar, integrados por diversas
palabras definidoras.

214

Familias de Descriptores SAM-3. Qu es Historiografiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Escribir, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiografa. El
Investigar ocupa el segundo lugar; y en el mismo nivel, Analizar en el tercer lugar que
ocupa en el Conjunto SAM; cuarto lugar es Leer/Lectura; as como en quinto lugar Estudiar,
integrados por diversas palabras definidoras.

215

DESCRIPTORES GENERALES DEL CONJUNTO SAM. Ciclo 2015Familias de Descriptores SAM-1. Qu es Historia.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Pasado, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historia. El Investigar
ocupa el segundo lugar; Luego, Conocimiento ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as
como el Hombre en cuarto lugar; en el espacio quinto Discurso, integrados por diversas
palabras definidoras.

216

Familias de Descriptores SAM-2. Qu es Historiar.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Investigar, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiar. La Escritura
ocupa el segundo lugar; Luego, Comprender ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as
como Analizar, en cuarto lugar; y casi en el espacio quinto Razonar, integrados por diversas
palabras definidoras.

217

Familias de Descriptores SAM-3. Qu es Historiografa.

Descripcin: En este Conjunto de Familias, destaca el descriptor Escribir, como el ms


destacado y representativo descriptor de la palabra definidora, hacer Historiografa. El Leer /
Lectura ocupa el segundo lugar; Luego, Analizar ocupa el tercer lugar en el Conjunto SAM; as
como Documentos, en cuarto lugar; en el espacio quinto Investigar, integrados por diversas
palabras definidoras.

218

ANLISIS DESCRIPTIVO RELACIONAL


Conjunto SAM-1: Qu es Historia. Integrado del Total de los Ciclos

CONJUNTO SAM-1
qu es HISTORIA

VM

FMG

Pasado

332

100%

Ciencia

219

65

Hombre (Seres Humanos)

160

48

Estudio

122

36

Investigacin

121

36

Hechos

120

36

Conocimiento

110

33

Cultura

102

30

Tiempo

97

29

10

Escritura

74

22

11

Materia / Docencia

50

15

12

Analizar

29

13

Interpretar

25

14

Cotejar

24

15

Discurso

24

VJ= 187

219

Conjunto SAM-2: Qu es Historiar. Integrado del total de los Ciclos.


CONJUNTO SAM-2
qu es HISTORIAR

VM

FMG

Investigar

382

100%

Escribir, Escritura

203

53

Leer / Lectura

160

41

Anlisis, Analizar

132

34

Interpretar

66

17

Crear

63

16

Ensear

56

14

Documentar

50

13

Bsqueda, Buscar

51

13

10

Contar

49

12

11

Comprender

40

10

12

Explicar

24

13

Narrar

23

14

Razonar

23

15

Fuentes

22

VJ= 200

220

Conjunto SAM-3: Qu es Historiografiar. Integrado del total de los Ciclos.


CONJUNTO SAM-3
qu es HISTORIOGRAFIAR

VM

FMG

Escribir

428

100%

Leer / Libros / Lectura

196

45

Investigar

172

40

Anlisis, Analizar

151

40

Documentar

79

18

Autores

76

17

Comprender, Comprensin

41

Estudiar, Estudio

34

Fuentes

31

10

Historia

29

11

Teorizar / Teora

24

12

Argumentar

19

13

Presente / Pasado

19

15

Contextualizar

18

VJ= 216

221

CONCLUSIONES PRELIMINARES
Nos hemos abocado a describir, analizar y, en su caso, indagar acerca de una incipiente
interpretacin que requiere ser cuidadosamente construida a partir de trabajar ms estos
descriptores, desde las palabras estmulo: qu es Historia, qu es Historiar, qu es Historiografiar.
Por lo que este trabajo en mediano plazo necesita una atencin especial entre pares profesionales
para re-construir las categoras de anlisis y sus campos de interrelacin semntica.
Damos cuenta por ello, de un primer acercamiento a este estudio relacional del
desarrollo de la memoria semntica de los estudiantes de tercer semestre intergeneracional
en tres ciclos de la Licenciatura en Historia.
Esto nos permite presentar una anlisis descriptivo del conjunto de familias en relacin
a sus mltiples descriptores; observndose que conforme avanza el ciclo, el cmulo de
descriptores es menor (2014-B=155) (2015-A=129); dando cuenta de la riqueza semntica de
los estudiantes en formacin, caracterizada por una focalizacin del quehacer profesional. El
ciclos anteriores, por el contrario, se observa un mayor nmero de descriptores (203-B=179)
(2014=140), anotndose que ese aumento puede estar relacionado con amplitud de palabras
definidores y menor criterio disciplinar.
Sin embargo, es necesario acotar que los resultados, nos muestran una amplia variedad
de descriptores, como de conjuntos de familias, que posibilitan en un futuro una interpretacin
ms amplia. La indagacin resulta importante ya que nos permite observar, que en el total
de los Conjunto-SAM Integrados de los Ciclos (2013B-2014A-2014B-2015A), se expresan con
claridad los campos disciplinares del Historiador: hacer Historia, Historiar e Historiografiar.
Esta referencia nos permite vincularla con el anlisis descriptivo relacional integrado
del total de los ciclos. A saber, en el Conjunto SAM-1 Integrado (pg.28), se hace presente el
Pasado como una primera pre-categora; as como en el Conjunto SAM-2 Integrado (pg.29)
con la segunda pre-categora de Investigar; y en el Conjunto SAM-3 Integrado (pg.30) con la
tercera pre-categora de Escribir; estas indagaciones se rescatan, alrededor de la percepcin
que los estudiantes de la Licenciatura en Historia del tercer semestre, les otorgan a partir de
mltiples y variados descriptores, a las tres funciones sustantivas del Ser Historiador.
En el caso del Conjunto SAM-1 Integrado, con el Pasado, est en relacin con Ciencia,
Hombre, Estudio e Investigacin; A su vez, el Conjunto SAM-2 Integrado, con el Investigar,
est en relacin con Escribir, Leer/Lectura, Analizar e Interpretar; y, el Conjunto SAM3 Integrado, con Leer/Lectura, Investigar, Analizar y Documentar. Quedando pendiente
una indagacin sobre los constructos y significados, a partir de la memoria semntico de los
estudiantes.

222

223

CUESTIONARIO / INSTRUMENTO DE ANLISIS


UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
DIVISIN DE ESTUDIOS JURDICOS
DEPARTAMENTO DE DERECHO PRIVADO
Y
DIVISION DE ESTUDIOS HISTRICOS Y SOCIALES
DEPARTAMENTO DE HISTORIA
(Licenciatura en Historia. Tercer Semestre)

-Percepcin Social de los Estudiantes de 3 Semestre de la Licenciatura en Historia acerca del Quehacer del HistoriadorDATOS: Gnero (

). Edad (

). Estado Civil (

). Trabajo (

). Fecha (

). Registro (

).

QUEHACER DEL HISTORIADOR

Para Ti, Qu es:

Para Ti, Qu es:

Para Ti, Qu es:

HISTORIA
_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

_________________ (

HISTORIAR

HISTORIOGRAFIAR

224

NIVELES DE DESEMPEO SOBRE EL MODELO METODOLGICO:


PROBLEMATIZANDO EL PRESENTE
Acevedo Arcos Mara del Carmen
Salazar Sotelo Julia
Universidad Pedaggica Nacional

Esta investigacin pretende llevar a la prctica una serie de supuestos tericos de la


historia, de la filosofa, de la didctica y la psicologa para construir una propuesta para la
enseanza de la historia que est encaminada a coadyuvar en el desarrollo del pensamiento
histrico. Aunque est dirigida a estudiantes universitarios, el propsito es construir una
metodologa til en los diversos niveles educativos, poniendo nfasis en la construccin del
modo de razonar (lo que supone aprender habilidades en la interpretacin del pasado, ms all
de un conocimiento conceptual y memorstico).
Se parte del supuesto que una de las finalidades educativas que debe poseer la
enseanza de la historia es la formacin de universitarios que no se van a profesionalizar
como historiadores, pero que s requieren de formacin socio-histrica para el desarrollo de
su quehacer profesional, como es incentivar las habilidades del pensamiento histrico, lo cual
implica la capacidad de advertir que las sociedades se transforman y que ellos y ellas son
parte de esas transformaciones (historicidad o sujeto histrico), es decir, reconocerse en el
tiempo, para comprender que la (su) experiencia de los sujetos y/o comunidades o colectivos
es intrnseca a la temporalidad (conciencia de la temporalidad) y al momento histrico en
el que estn viviendo (contexto histrico), no en vano un proverbio rabe dice que los hijos
se parecen ms a su tiempo que a sus padres y, que es al presente al que deben de estar
atentos para incidir de alguna manera en el futuro. As planteado el problema, el propsito
del estudio de esta signatura est encaminado a que los estudiantes se asuman como parte
de la historia, refuercen su autoconciencia de ser sujetos temporales y por tanto ellos mismos
creadores de historia, en palabras de Gadamer (2007) la conciencia histrica se define como la
autoconciencia del movimiento temporal que determina la naturaleza humana como capacidad
para saber percibir y comprender el tiempo mismo.
Lo que se pretende con la enseanza y aprendizaje de la historia es que los estudiantes
comprendan su relacin con la realidad para ser conscientes de su ser temporal: con esta
perspectiva temporal, diferente a la que comnmente se ensea en la escuela, est enfocada
a pensar de manera diferente la relacin pasado/presente y presente/pasado, pretende
trascender la idea de que la temporalidad es un continuo donde todo tiene un origen y un final o
que avanza de manera ascendente y lineal y, que por tanto, el pasado se estudia como algo que
ya pas sin relacin con el presente.

225

Con esta idea se busca explicar que la relacin presente/pasado tiene diferentes formas
de percibirse y de experimentarse, (influye en dicha percepcin el horizonte cultural y la
perspectiva personal), pero siempre el punto de partida para la significacin del pasado y para
hurgar en l es el presente. Lo anterior nos lleva a plantear que el estudio del pasado tiene
sus significados en el presente: referirse al presente es centrar la reflexin sobre el tiempo.
Enfatizamos que el pensamiento histrico implica un modo de razonar muy peculiar, pues no se
interesa por el pasado en s mismo, sino por los problemas del presente, orienta y significa la
temporalidad a partir de la comprensin de las evidencias del pasado. (Wineburg, 2001, citado
en Henrquez)
Desde la Escuela de los Annales, (M. Bloch, L. Febvre, F Braudel), Reinhar Koselleck, se
ha planteado la pluralidad de los tiempos sociales como posibilidad de experiencia, as como
que la temporalidad se impone en realidad a todos los fenmenos sociales. y, por consiguiente,
la reflexin sobre la pluralidad del tiempo podra incluirse en todas las investigaciones que
pretenden dar cuenta de hechos inscritos en un contexto social singular, pasado o actual. O
desde la didctica de la historia, Pages y Santiestaban (2010, p. 17)) han planteado que cada
poca ha dado un significado diferente al tiempo, cada cultura vive la temporalidad desde la
diversidad. No existe una nica percepcin del tiempo, sino una gran diversidad de experiencias
y de representaciones.
As como se reconoce diversidad en la percepcin de la temporalidad, tambin existe
en las formas de interpretar la realidad, la inteligibilidad para captarla se expresa de formas
variadas, por ejemplo, la crnica que slo describe los hechos factuales, o las explicaciones
conceptuales que abordan determinados procesos histricos. Para ello, es necesario apoyar
a los alumnos en la apropiacin de los instrumentos del modo de razonar de la historia: hacer
nfasis en el uso de diversas fuentes histricas para confrontar versiones distintas; ayudarlos
a desarrollar la empata, de modo que no juzguen los hechos histricos a la luz del presente,
sino que miren desde la perspectiva temporal situando a los sujetos en el contexto en el que
actuaron. Es decir, tener claro que el presente es el horizonte a partir del cual se puede dar
coherencia al acto interpretativo, expresado en una trama o narrativa y de una metodologa
para la comprensin que problematice la realidad socio-histrica. Esto quiere decir que la
interrogacin sobre el presente y el conocimiento del mundo contemporneo son indispensables
para la interpretacin de las realidades pasadas.
Pensar histricamente implica, en primer lugar ubicarse en el tiempo, desplazarse
mentalmente en l y tener conciencia de que los sujetos somos histricos precisamente
porque somos parte de esa temporalidad, este razonamiento nos permitir construir una
conciencia histrica, en la que se relacione el presente con el pasado y con el futuro, pero no
como continuidad cronolgica, sino como el espacio en el que fluye el pasado y el futuro en el
presente. Para dar cuenta de esta historicidad, es necesario formular los cambios sufridos o
experimentados en representaciones de la realidad, expresadas de forma narrativa.
Una de las categoras que da sentido al conocimiento histrico es precisamente el de
temporalidad, por ello, el currculo debe aportar una perspectiva que tenga al presente como

226

el horizonte interpretativo del pasado, es en este sentido que se plantea que la particularidad
de la experiencia temporal produce discursos diferenciados, la historia media entre el tiempo
vivido y el tiempo desde donde se va a observar la experiencia pasada. Ricoeur (1995, p. 113),
afirma que: la forma singular en que la historia responde a las aporas de la fenomenologa
del tiempo consiste en la elaboracin de un tiempo propiamente histrico, que media entre el
tiempo vivido y la configuracin de este, tambin afirma que el tiempo se hace tiempo humano
en la medida en que se articula en un modo narrativo en una condicin de la existencia temporal
Por ello se considera en esta propuesta educativa, que el punto de partida del conocimiento
histrico es la necesidad de explicar el presente, es decir el mundo donde uno est parado,
slo as la historia cobra su funcin social y su pertinencia en el currculo de los diferentes
niveles educativos: a partir de los problemas que se requieran explicar en el presente, es que
se revisa el pasado, dicho de otro modo, problematizar el presente. Y precisamente, la forma
que tenemos para hacernos comprensible la realidad es la narracin, que no es ms que contar
una historia o trama sobre algn acontecimiento que se considere relevante, as es como damos
inteligibilidad a la realidad que se presenta catica. La intencin es comprender -dar sentido- a
lo que sucede en el entorno para explicarlo, ya sea de forma, cientfica, religiosa, mtica.
Tres categoras estructuran esta propuesta: narrativa temporalidad, y problematizacin,
mismas que estn indisolublemente ligadas, ahora se presentan de forma separada con la
intencin de derivar los desempeos que, a partir de las actividades propuestas, logren los
estudiantes en el curso de Estado, sociedad y educacin

A.- Narrativa histrica.


Los avances en la investigacin en didctica de la historia a nivel internacional en las
dos ltimas dcadas, permiten conceptualizar a la narrativa histrica escolar como la forma de
razonamiento intrnseca a la historia. (Salazar, 2006. Carretero, 2009. Henrquez, 2010. Cooper,
2011). De acuerdo con Salazar (2006: 15) la narrativa es la forma natural que asume la escritura
de la historia para hacer inteligible su conocimiento. Narrar es configurar una historia, crear
una representacin de lo real () es una forma de pensar, una estructura que nos permite
organizar nuestro conocimiento y un vehculo en el proceso de la educacin, particularmente
en las ciencias humanas. Sin embargo, en el trabajo cotidiano en las aulas no parece suceder
esta intencin. Salazar (2012: 27) considera que la narrativa oficial en el espacio escolar, est
muy lejos de favorecer los procesos de razonamiento propios de la disciplina histrica, ya que
en las aulas no se ensea a hacer inteligible el conocimiento histrico, sino a memorizar la
informacin, siendo la narracin el instrumento fundamental. En este sentido, no slo se
ensea al alumnado a consumir las narraciones creadas por otros, sino tambin se transmite
una conceptualizacin cerrada acerca de la historia sobre la base de interpretaciones nicas.
Es necesario replantear la dimensin educativa de la formas de narrar (Ricoeur, 1995)
en la escuela. En la medida de que la forma narrativa, como expresin fundamental de la
organizacin de la experiencia humana, busca comprender o explicar un hecho que se considere

227

relevante desde la posicin de quien cuenta la historia, es importante encontrar el sentido


a lo narrado mediante construcciones de las representaciones posibles de lo real. En otras
palabras, tiene que haber un motivo para exponer a los dems eso que sucedi y ese motivo
es lo que le da posibilidad de existencia a la narracin; es precisamente la problematizacin
de la realidad lo que posibilita dar significado a las acciones de la experiencia humana, ya
que cuestiona e interroga la realidad y no se queda con lo aparente. En la historiografa, por
ejemplo, los acontecimientos que conforman una trama estn marcados por la ruptura; de all
que el tiempo histrico, en su dimensin pasada y futura, sea ms visible en los momentos de
ruptura y de crisis que en los tiempos de relativa calma; el acontecimiento es, en la medida en
que forma parte de la trama de una interpretacin posible de la realidad.
La narracin habla de lo particular como por ejemplo, el sitio de Cuautla, ya que nos
ayuda a comprender la derrota del proyecto popular de los insurgentes; o sobre el terremoto
que sacudi la ciudad de Mxico en septiembre del ao 1985 por el impacto que tuvo en la
sociedad mexicana; lo que se narra es lo que pas a las personas que vivieron o participaron en
esos hechos. Se narra sobre las vicisitudes de cualquier hecho particular, sobre el entendido
de que este hecho es parte de una problematizacin que hizo alguien de la realidad y es por
ello significativo para quien narra, es decir, se narra porque existe la necesidad de solucionar
un problema y proporcionar claves sobre una situacin determinada. Los acontecimientos no
nos hablan por s mismos, sino que es la pregunta la que habla por ellos.
Cada narrativa se construye sobre la base de acontecimientos seleccionados previamente
y desde horizontes culturales diferentes. En ella hay implcitamente una significacin
cultural que las configura, lo cual significa que una narrativa no es nica o absoluta, o que
pueda encerrarse dentro de los lmites de un solo horizonte. La narrativa nos habla tanto de
la produccin de sentido que le da el narrador, como de quien escribe la narracin. La razn
intrnseca del narrar somos nosotros mismos, la configuracin de nuestra propia identidad.

Niveles de desempeo sobre la narrativa histrica.


1. Narrativa/Crnica.
Construye sus argumentaciones a partir de los hechos factuales en un orden
cronolgico.
No jerarquiza la informacin, ni utiliza conceptos.
Utiliza informacin poco relevante para establecer sus argumentaciones de forma
unicausal.
2. Narracin sin sentido histrico.
Construye una trama a partir de los hechos factuales con un principio, intermedio y
final.
Relaciona los acontecimientos a partir de causalidades univocistas, con lo que puede
establecer ciertas jerarquas entre los hechos.

228

No utiliza la evidencia histrica (del pasado, ni del presente) en sus argumentos.


Identificar algunas formas de pensar y actuar de las personas y los ubica en el tiempo
y espacio histrico: (puede establecer relaciones empticas con ellos).

3. Narracin con sentido histrico


Utiliza informacin relevante para dar evidencia a su argumentacin o explicacin de
los acontecimientos.
Jerarquiza los factores histricos (motivaciones, condiciones, hechos) de acuerdo a
su poder desencadenante en la resolucin de un problema. (Henrquez y Ruiz, 2012).
Hace referencia a los mltiples factores que influyen en el por qu y cmo ocurrieron
los eventos en el pasado.
Utiliza la cualidades de un concepto histrico determinado para englobar los
acontecimientos en una narrativa, por ejemplo a partir de la aproximacin al concepto
Estado-nacin establece los momentos claves de su construccin.
Tiene la capacidad de valorar e interpretar crticamente las fuentes de informacin
histrica.

B. La conciencia histrico-temporal
Afirmar que el presente es el punto de inflexin entre pasado y futuro puede parecer una
idea poco novedosa, ya que lo han expresado varios historiadores desde diferentes tradiciones
filosficas, sin embargo, en esta investigacin se hace nfasis en que el currculo refleje los
puntos medulares del pensar histricamente, significa que los estudiantes comprendan la
temporalidad, no como ascendente o lineal sino como un proceso que se desplaza entre pasado
y presente, pero siendo el presente el horizonte que nos permite ver tanto al pasado como el
presente. Somos conscientes de que romper con la visin lineal y cronolgica de la historia es
muy difcil, sin embargo es necesario para desarrollar en nuestros alumnos la conciencia de
la temporalidad.
De acuerdo a lo que plantea Salazar (2012), la materia de trabajo de los historiadores
es la re-construccin del pasado, esto lo hace a partir de una serie de preguntas que se hace
al pasado con el fin de problematizarlo, su finalidad no es ocuparse del pasado en s mismo,
le formula preguntas que interesan a determinados comunidades o colectividades en su
presente y con la intencin de actuar en l, tal como lo afirma Bloch (1995: 152) la ignorancia
del pasado no se limita a entorpecer el conocimiento del presente, sino que compromete, en el
presente, la accin misma conocer el pasado, aparte de satisfacer la innata curiosidad de las
colectividades por su pasado, se ata ineludiblemente a la pretensin que se tenga de futuro,
dicho de otra manera, conocer el pasado para actuar en el presente y proyectar el porvenir.

229

Por ello, la historia puede entenderse -siguiendo a autores como Marc Bloch y LucienFebvre-,
como un proceso en constante construccin y revisin, en el que se busca reflejar el presente
para intentar entenderlo mejor y poder actuar en l, al respecto Bloch (1995: 155) afirmaba
que: La incomprensin del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no
es quizs menos vano el hecho de preocuparse en comprender el pasado si no se sabe nada
del presente. Por su parte, Lucien Febvre deca a sus alumnos: Para hacer historia hay que
volver resueltamente la espalda al pasado: primero vivir. Mezclarse con la vida. A su vez,
Braudel afirmaba que la historia se interesa tanto por el tiempo que corre bajo nuestros ojos,
como por el tiempo en movimiento del ayer. Las frases de estos estudiosos nos revelan que
el trabajo del historiador no es el pasado, sino el presente vivo y actuante, pensamos que la
enseanza y aprendizaje de la historia tiene el mismo sentido, de poco sirve aprender nombres,
fechas y lugares memorables si stos no guardan relacin con lo que nos pasa en el aqu y el
ahora y con la construccin del futuro.
La argumentacin anterior da pie para desarrollar algunas ideas que coadyuven a
superar los problemas de la enseanza de la historia tradicional organizada a partir de la
cronologa que fetichiza el tiempo, el reto es abrir la posibilidad de pensar a la historia desde
la experiencia temporal presente del sujeto socio-histrico y no del pasado de la gran narrativa
nacional (anclada a una interpretacin que slo puede explicarse a partir del tiempo homogneo
y de una causalidad lineal). Dicho en palabras sencillas, lo que importa enfatizar segn Giroux
(1998:12), es: Ubicar el pasado en los problemas del presente y el presente en las posibilidades
de futuro. Es decir, confiar en la plenitud del presente y asentar la vida e identidad ah y no en
el futuro como lo plantea la mentalidad moderna

Niveles de desempeo de la conciencia temporal


1. El tiempo como continuidad lineal.
Se sita en un presente efmero y lineal.
No se ubica como sujeto social, es decir su experiencia no la contextualiza en la
experiencia social.
2. El tiempo histrico en su devenir.
Identifica la continuidad y los cambios de los procesos histricos.
Identifica el paralelismo de situaciones y hechos de la historia (de Mxico) del pasado
con el presente.
Ubica el pasado como parte de su presente.

230

3. El tiempo presente como horizonte de la experiencia temporal.


Identifica que un acontecimiento puede tener consecuencias a corto, mediano o largo
plazo.
El sujeto se ubica en el presente como mirador del pasado.
Reconoce la interrelacin de los sucesos histricos dentro de un proceso general de
cambio.

C. La problematizacin del presente.

En esta investigacin se parte del supuesto de que la finalidad de ensear historia no es


trasmitir o conocer acontecimientos del pasado, que en s mismos pueden resultar fascinantes,
por ejemplo a quien no le intriga conocer: toda la trama acerca de la consolidacin del imperio espaol con los reyes catlicos; o, las vivencias polticas y cotidianas de la dispora que
hizo Benito Jurez para mantener la soberana de la nacin mexicana durante la intervencin
francesa? Lo medular no es el acontecimiento o trama, sino el desentraar y conocer el pasado para comprender el aqu y ahora (Benjamin, 2003), para lo cual es necesario plantarse
en el presente, ello implica cuestionarse sobre lo que se est viviendo o experimentando socialmente, y a partir de este cuestionamiento dotar de sentido al estudio del pasado, es decir,
cuestionar lo que se vive, ya que, precisamente por estar tan prximo a nosotros no llegamos a
percibir esa vivencia como un problema para abordarla en el devenir temporal.
La problematizacin del presente es pues, una metodologa de investigacin y de
enseanza que consiste en abordar el pasado (hechos fcticos considerados como histricos,
prcticas, y pensamientos), para plantear nueva o posibles interpretaciones a los problemas
que se gestan en el presente, por ejemplo, la emergencia de nuevas formas de identidad,
obligan a replantear el problema conceptualmente (identidad, sentido de identidad o formas
de identificarse), tambin a visualizar los cambios en las prcticas y los sujetos histricos
en el momento actual, as como llevar adelante indagaciones histrico-crticas que siempre
versan sobre un material, una poca, un cuerpo de prcticas y discursos determinados, que
permitan tender el punto entre el presente y el pasado y a repensar y cuestionar las verdades
establecidas en la escritura de la historia.
Desentraar el pasado para comprender un problema del presente implica una
metodologa que plantea nuevas preguntas, o como dice W. Bejamin, (citado por Salazar 2012),
que cepille a contrapelo lo ya establecido, que interrogue a las fuentes histricas (primarias o
secundarias) de diversas maneras, para responder otras preguntas, que utilice, como plantea
Foucault la caja de herramientas de manera distinta de acuerdo a los problemas a los que se
ha de enfrentar: cada tema implica disear estrategias de abordaje diferentes para elaborar la
problematizacin del presente que propongamos resolver.

231

Entendemos la problematizacin como una serie de cuestionamientos sobre ciertos


focos de inters en el presente. Al problematizar preguntamos sobre las condiciones, causas y
posibles relaciones de los fenmenos histricos, es decir se establecen preguntas al pasado para
formular problemas que den respuesta al presente y posibles interpretaciones que nos ayuden
a comprender ese presente, por supuesto que el objetivo no es establecer interpretaciones que
despus se convertirn en verdades absolutas, sino construir una metodologa que nos ayude
a relacionar los elementos del presente con el pasado, es decir, problematizar el presente en
la que se ubique el sujeto en toda su historicidad. Problematizar es una cualidad implcita en el
modo de razonar de la investigacin histrica, cabe mencionar que la problematizacin no es
privativa de la historia pues est presente en el quehacer cientfico, pero si representa para el
historiador y para la enseanza de esta disciplina un modo de proceder y una metodologa de
estudio que interpreta y hace inteligible la realidad y contribuye a desarrollar habilidades del
pensamiento histrico en los estudiantes.
Con esta metodologa para la enseanza se pretende trascender la trasmisin
de conocimientos factuales que siguen el viejo paradigma del positivismo, aunque ahora
aderezados con algunos nuevos hallazgos en fuentes histricas, que pretendidamente llenan
de humanidad a los personajes histricos. De esta enseanza tradicional y rutinaria, el
aprendizaje esperado por obviedad, es la memorizacin del contenido factual, de una serie de
verdades que no se pueden contradecir, todo lo contrario a lo que aqu se est planteando como
metodologa para el aprendizaje de la historia, en nuestra propuesta, tenemos que partir de un
problema a investigar, como atinadamente se ha dicho; sin problema no hay investigacin y sin
investigacin nos hay posibilidades de respuestas.
La problematizacin en las ciencias sociales es una accin cognitiva que apunta hacia
la transformacin social, ya que ayuda a ampliar la percepcin del propio contexto, lo cual nos
poda vislumbrar un compromiso hacia los semejantes para el presente y el futuro. Como lo
plantea Vygostky (citado en Santibez, 2011), el conocimiento es un proceso de interaccin
entre el sujeto, el medio social y cultural, en este trabajo proponemos que el estudio de la
historia carece de sentido si no se encamina a la comprensin de la realidad y a la participacin
en ella.
Como se puede apreciar, con esta metodologa el alumno puede aprehender el objeto de
conocimiento en la medida en que se hace cuestionamientos sobre su realidad presente, dicho
de otra manera, que el problematizar sea una actitud frente al conocimiento y la enseanza
basada en las situaciones de la realidad social del alumno, puede ser una forma creativa y
motivadora para el aprendizaje. En esta propuesta se presta ms atencin al proceso cognitivo
que viven los alumnos y no tanto al aprendizaje de los contenidos temticos histricos. La idea es
motivar al estudiante a actuar en direccin hacia nuevas situaciones dentro de su propia realidad
a fin de investigarlas, analizarlas y, en lo posible, modificarlas, lo que implica que recree sus
propias re-interpretaciones, la idea es enfrentarlo a la dinmica de los conflictos intelectuales
que experimenta cuando tiene la posibilidad de encauzar libremente sus reflexiones sobre un
problema determinado.

232

1. El sujeto y la ausencia de historicidad.


No logra ubicarse como sujeto social (que sus acciones inciden en su entorno).
No logra entender las relaciones entre el presente con el pasado.
Identificar los problemas a partir de su experiencia personal (no hay un proceso de
descentracin).
2. El sujeto, y la inteligibilidad narrativa.
Diferencia y jerarquiza entre acontecimientos, hechos y procesos histricos del
pasado frente al presente.
Interpreta los acontecimientos en una narrativa desde sus mltiples interacciones y
sus circunstancias.
Valora las acciones y formas de pensar de personajes del pasado y del presente
tomando en cuenta el tiempo y las circunstancias de su tiempo (pueden ser del
presente o del pasado).
Entiende el sentido de estudiar el pasado
3. El sujeto, la narrativa y la problematizacin del presente.
Interpreta, maneja conceptos y da sentido a lo escrito segn el significado que
tuvieron en su propio tiempo y / o el significado que le atribuye en su vida actual.
Relacionar la informacin del presente con otros hechos histricos del propio
presente y del pasado.
A partir de la comprensin del pasado (incluyendo la memoria colectiva), reflexiona
sobre su accin en el contexto en el que vive.
Ubica la importancia del conocimiento de la historia como elemento para la accin
o participacin ciudadana, como por ejemplo, el comprender y valorar el cambio de
prcticas culturales en la sociedad actual, con la intencin de ubicar la diversidad
cultural dentro del proceso histrico.
En trminos tericos pareca que estos niveles de desempeo eran la medida ideal
para ver los diferentes momentos en la construccin del pensamiento histricos, sin embargo
la evidencia histrica que iba arrojando los trabajos de los alumnos nos oblig a hacer una
combinatoria entre los niveles anteriores y los siguientes (tomados de las investigaciones de La
Dra. Daz Barriga, los cuales podran englobarse en: Inicial, intermedio y suficiente:
1.- En el nivel inicial encontramos a los alumnos que logran aprender alguna informacin
histrica, pero que no la integran como parte de la comprensin de su presente, ni

233

mucho menos, establecen la relacin pasado-presente, es decir, el contenido histrico


no tiene sentido para ellos, lo analizado solo resulta informacin del presente o del
pasado que hay que aprehender y memorizar, los temas analizados pueden incluso
gustarles, sin embargo solo ven en ellos story y no History.
2.- En un nivel intermedio, se encuentran los alumnos que perciben que su presente es
parte de su pasado, pero no alcanzan a problematizar la importancia del conocimiento
del pasado en la comprensin del presente, siguen separando al pasado del presente
de cierta forma lineal, al estilo de frases muy trilladas tales como: soy parte de mi
pasado o el pasado me determina, etctera. En este nivel, tambin se observa un mejor
manejo de las habilidades metodolgicas y procedimentales del trabajo del historiador,
como por ejemplo, bsqueda de fuentes o intentar trabajar con la evidencia histrica
para argumentar; de alguna manera los estudiantes se reconocen como sujetos que
experimentan un tiempo y espacio y al pasado como exterior o que influye en el presente.
3.- En el nivel suficiente, se encuentran los estudiantes que toman conciencia de su
temporalidad, ya que se asumen como sujetos histricos que ven en el presente la
confluencias de las problemticas del pasado, pero sobre todo, toman conciencia
respecto a su papel como sujetos activos del acontecer histrico, basado en una actitud
crtica para la resolucin de conflictos en su entorno social. En este nivel el pasado es
un elemento a comprender, no para vivir atados a l sino para entender el presente.
Estas precisiones sobre los niveles nos ayudaron a valorar lo aprendido (las habilidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales) propuesto en el curso. Lo que pudimos observar
es que los niveles de desempeo que se explicitan no tienen una concepcin de progresin, ya
que la interpretacin histrica o comprensin del presente no puede medirse a partir acumular
un saber para arribar a otro; un estudiante puede ubicarse muy bien en su presente a partir de la
problematizacin (tener sentido histrico), pero no elaborar una narrativa en la que el pasado y
los elementos concomitantes a l sean parte esencial de la trama (argumentacin explicativa).
Desarrollar el pensamiento histrico implica una secuencia de pasos a seguir e introducir una
serie componentes constitutivos de la interpretacin de la realidad socio/histrica.
A lo largo de esta experiencia investigativa, concluimos que debe haber un dilogo
constante entre la prctica y la teora, si no es as, se tiende a propuestas idealizadas que
en esencia no mejoran nada, mucho menos el pensamiento histrico que es tan complejo;
y en ese confronte permanente nos percatamos que es complejo encuadrar las habilidades
vistas desde la epistemologa de la historia (objetividad, el presente como horizonte del pasado,
etctera) con lo que pueden desarrollar los jvenes, tiene que haber necesariamente una
transposicin didctica (Chevallard, 1998, De Faria, 2006), y no slo una sumatoria entre lo
pedaggico/psicolgico y el contenido historiogrfico (como bloques separados), sino construir
una perspectiva metodolgica que le d sentido a este conocimiento. Por tanto, lo primero es

234

esclarecer que la enseanza de la historia debe enfrentarse en sus diversas dimensiones, es


decir hay que establecer el trabajo en el aula como un problema donde la enseanza debe
encararse a partir de la consideracin de una amplia gama de cuestiones, como los aspectos
disciplinares, didcticos y psicolgicos, pero que no elude otras temticas significativas y lo
segundo es hacer consciente a los alumnos de que son parte de un devenir en la que el futuro
es parte sustancial.
Es decir, la enseanza de la historia exige del conocimiento de la disciplina, de su
epistemologa y trasladado al vocabulario educativo demanda en los currculos la presencia de
contenidos sustantivos o contenidos de primer orden, que intentan responder a las preguntas
qu? quin? cundo? y dnde? Estamos hablando de contenidos que hacen referencia
tanto a conocimientos de conceptos o principios, como a fechas y acontecimientos histricos
concretos. Pero son igualmente imprescindibles los contenidos estratgicos o de segundo
orden. stos se definen por la posesin o despliegue de diferentes estrategias, capacidades o
competencias para responder a cuestiones histricas y entender de una forma ms compleja
el pasado. Este ltimo tipo de conocimientos histricos estn relacionados con habilidades
propias del historiador que se concretan en: la bsqueda, seleccin y tratamiento de fuentes
histricas, la empata o la perspectiva histrica (Barton, 2008; Lee, 2005; Vansledright, 2014;
Wineburg, 2001, citado en Gmez, 2014)
La finalidad de la investigacin es contribuir al conocimiento de la enseanza y el
aprendizaje de la historia, es decir saber cmo los estudiantes piensan y aprenden, en este
caso en contextos virtuales, y qu utilidad puede tener la historia en su cotidianidad. Este
modelo metodolgico pretende coadyuvar, mediante la educacin virtual, al desarrollo del
pensamiento histrico en los estudiantes de licenciatura, y se basa en tres constantes: La
narrativa histrica, entendida como la forma en que organizamos y explicamos la realidad para
poder interpretarla, la narrativa se convierte en un acto interpretativo a partir de los propios
supuestos y en la construccin de tramas que expresan la forma o experiencia temporal.
En plena concordancia con el planteamiento anterior, la segunda constante implica
la experiencia temporal, es decir, de cmo los individuos o sociedades nos relacionamos
con el tiempo, por ejemplo, si pensamos en el pasado como algo que ya pas la relacin
que estableceremos con el pasado ser lineal e inmvil, en cambio si pensamos al pasado
como lo que da sentido al presente, construir una relacin ms cercana con el pasado y en
correspondencia con la memoria de los colectivos; as pues, la forma en que se experimente
la relacin con el pasado se convierte en un elemento de inteligibilidad del presente y de
proyeccin hacia el futuro.
Finalmente planteamos la problematizacin, no propiamente como una constante
del pensamiento histrico, sino como forma de proceder o modo de razonar del pensar
histricamente, es el lugar en el que se conjuga la forma en que le damos inteligibilidad a la
realidad/presente, a partir de la comprensin del pasado, dicho de otra manera: pensar desde
el presente los problemas del pasado y proyectar esta comprensin en el futuro y bsqueda
de posibles soluciones a la problemas del hoy y del aqu. Problematizar implica aprender a

235

formular interrogantes, ya que es el punto de partida del sentido y el modo de razonar de la


historia, el psiclogo M. Carretero (2008), considera fundamental el potencial de la pregunta
en los procesos de razonar histricamente, dicho en palabras sencillas, sin preguntas no hay
historia. En este sentido, se plantea que es una necesidad de la enseanza de la historia ir
ms all del aprendizaje de contenidos temticos adoptados como productos finitos y cerrados
que no implican el acto interpretativo. Es importante buscar una postura reflexiva sobre el
pasado para que los ciudadanos sean conscientes y responsables de sus actuaciones presentes
supone un cambio sustancial en la metodologa docente que intenta, precisamente, acercar al
alumnado a la historia en su totalidad. (Gmez, et.al, 2014: 21)
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238

PROBLEMATIZACIN DEL PRESENTE MEDIANTE E-CASOS DE ENSEANZA.


Laicismo y nacionalismo como ejes de estudio de un curso sobre siglo xix.

Mnica Garca Hernndez


Universidad Pedaggica Nacional

Necesidad de una formacin sociohistrica


Si bien en el campo de la Psicologa Educativa se reconoce la importancia de una
aproximacin contextual de los problemas educativos, continua el reto por superar un
reduccionismo conceptual y metodolgico en los planes de estudio con que se abordan los
problemas sociales en la formacin del psiclogo (Daz Barriga, Hernndez, Rigo, Saad y
Delgado, 2006a).
Cuando se introducen materias de contenido sociohistrico en la formacin universitaria,
el estudiante de psicologa educativa los visualiza con escaso significado o divorciados de su
vida, no obstante su importancia para la comprensin de los problemas acuciantes del presente.
El estudio del pasado queda obsoleto y carente de sentido en un mundo acostumbrado a la
inmediatez (Gmez-Aguedo, 2010).
El aprendizaje significativo de la historia es indispensable para la formacin profesional
con responsabilidad social, como parte de las herramientas analticas para abordar los
problemas sociales y educativos actuales. El conocimiento crtico y propositivo puede ser
potenciado mediante estrategias didcticas situadas como el mtodo de casos y con el apoyo
de las tecnologas digitales, dadas las potencialidades formativas de estas ltimas para la
mejora de las prcticas educativas. Hace falta el desarrollo de propuestas tecnopedaggicas
orientadas con estas intenciones, la identificacin de sus aportaciones y sus limitaciones en la
formacin sociohistrica profesional del psiclogo educativo.
1. Referentes tericos
I.1.- Caractersticas de la problematizacin histrica
En la historiografa como respuesta crtica a la visin positivista del conocimiento
histrico, nace el proyecto de la historia problema (Bloch, 1992, Burke 1990, Febvre, 1992 y
Braudel, 1999). En este proyecto se concibe a los hechos y procesos histricos en toda la gama
de actividades humanas, aparte de las polticas tradicionalmente consideradas; los cules
toman forma y estn orientados a partir de un problema humano, involucran una multitud

239

sucesiva de aspectos diversos y contradictorios en superficie y en espesor ms all de sus


lmites formales y cronolgicos, al estar relacionados con otro conjunto de problemas con el fin
de captar la complejidad de la vida social. Por ello no son meros acontecimientos. La historiaproblema plantea el compromiso de la historia con el presente, la incomprensin de ste nace
finalmente de la ignorancia del pasado. Lo vivo es la cualidad dominante del conocimiento
histrico, refiere a cualquier creacin social humana: lo que se dice, redacta, produce y difunde
se convierte en fuente histrica, adems de las generadas por los especialistas. La fuente
histrica por s misma carece de significado y adquiere sentido en tanto es interrogada desde
un problema, donde lo importante es la reconstruccin analtica de una variedad de vestigios y
no la recopilacin de datos por el dato mismo.
Con base en los planteamientos de Siew (2006) sobre el aprendizaje basado en problemas
consideramos la problematizacin de la historia un proceso que:
Inicia con la identificacin del problema. Para ello se requiere que le sea significativo
a las personas, esto es, vinculado a su experiencia, ya que as pueden verse
motivadas para trabajar con temas de su inters, hacer inferencias para representar
el problema histrico, comprender las acciones de los sujetos y el contexto en que
se dan dicho problema.
Parte de necesidades o retos acuciantes del presente para que el estudiante desarrolle
la habilidad de razonar el pasado que hay en tales retos. Su diseo y estudio ponen en
juego las estrategias bsicas del trabajo analtico de datos y visiones contrastantes
que soporten posiciones conflictivas para su discusin, as como para la construccin
de argumentos que lleven a una toma de postura informada y meditada.
Requiere un espacio dialgico favorecido por los cuestionamientos o preguntas que
se hacen al problema, cuya respuesta documentada y analtica genera argumentos.
Tanto los planteamientos de la historia problema, del aprendizaje basado en problemas y
la didctica de la disciplina con las propuesta de la situacin problema (Dalongeville, 2001, Huber,
2004) y de las prcticas de problematizacin (Le Marec, 2009) reconocen el papel dinamizador
del dilogo y debate colectivos, para el tratamiento argumentado en la interpretacin y postura
razonadas de los problemas histricos.
En trminos didcticos, entendemos la problematizacin histrica como un proceso
dinmico multidimensional en el que operan aspectos epistemolgicos (referente al carcter
estructural del conocimiento histrico), culturales, cognitivos (respecto al aprendizaje y visin
de mundo del aprendiz) y afectivos (correspondiente a valoraciones y emociones) para la
construccin de la comprensin, explicacin e interpretacin de problemas autnticos (realistas
y reales) de contenido histrico, interdisciplinarios, profesionales, con mltiples estrategias de
resolucin y soluciones (Prez y Chamizo, 2011) para el aprendizaje significativo que posibiliten
una toma de conciencia por parte del estudiante.

240

1.2.- El presente como punto de partida para la problematizacin del pasado


Las relaciones pasado-presente puede ser abordada principalmente de atrs hacia
adelante en el tiempo (que llamaremos mtodo progresivo) y al contrario (referente al mtodo
regresivo). El primer mtodo (tpico del historiador) estudia los hechos y procesos histricos
desde el pasado contextualizado de sus orgenes y cambios desarrollados para que luego el
historiador los vincule con el tiempo presente. El segundo es propuesto por Bloch (1992), quien
seala la necesidad de estudiar tales hechos y procesos empezando por su presente cercano
para retroceder en el anlisis hacia el tiempo pasado que los explique.
En cualquiera de los anteriores mtodos que se decida emplear, el proceso de
construccin del conocimiento histrico surge de la problematizacin del pasado a partir de las
preguntas que sobre ste se hacen desde la realidad presente (Salazar, 2006). Lo que otorga
sentido al conocimiento histrico es que el pasado se vislumbre como algo vivo en su realidad
actual. La vigencia de un acontecimiento y proceso histrico depende de su vinculacin con las
diferentes demandas sociales, con la multiplicidad de visiones que participan en ellos y que
formen parte de los problemas actuales de una sociedad (Lezcano 2011).
La enseanza de la historia que comience por el pasado para comprenderlo y luego
vincularlo con la actualidad, enfrenta la dificultad de cmo hacerlo significativo para el estudiante
envuelto en una visin presentista sobre ste y porqu la sociedad a la que refiere tampoco
existe como tal (Carretero, Pozo y Asencio,1997) Para l carece de sentido el pasado si es
reducido esencialmente a un cmulo de datos y fechas sobre los hechos y procesos histricos,
desarticularlos de los problemas en que se encuentra inmerso y vive. Desde esta perspectiva,
una didctica de la historia, ya sea que parta del pasado o del presente, tendra que romper
con la organizacin cronolgica clsica y el enfoque fctico de temticas descontextualizadas
existentes y enseadas en buena parte de asignaturas escolares con contenido histrico.
Con base en los planteamientos de los programas modulares (Garca y Ortega, 2006) y de las
estrategias instruccionales situadas organizadas en torno a problemas reales y autnticos del
presente para la construccin significativa del conocimiento (Daz Barriga, 2003), se considera
pertinente privilegiar su desarrollo para el aprendizaje de la historia, dado que el trabajo de tales
problemas involucran un fuerte componente experiencial de vida, funcionan como situaciones
disparadoras que median el anlisis comprensivo de causas y relaciones con el pasado, a fin
de desarrollar en el estudiante un conocimiento crtico y de reflexin sobre su papel ciudadano
y social como futuro profesional.
I.3.- Casos electrnicos para la problematizacin de la historia
El uso educativo del mtodo de casos (aprendizaje basado en casos o casos de enseanza)
se centra en el anlisis situado de problemas reales y autnticos con relevancia social para
su comprensin significativa, multidimensional y toma de postura informada (Daz Barriga,
2003). Un caso de enseanza como estrategia didctica consiste en una narrativa o historia en

241

torno a una situacin problemtica que plantea un dilema de final abierto para confrontar al
estudiante con la complejidad de la vida, y con ello, ste aprenda a manejar la incertidumbre
y la ambigedad generada por la posibilidad de ms de una solucin (Daz Barriga, 2006b).
Incluyen interrogantes que orienten su anlisis, discusin a fondo, construccin de alternativas
y toma postura.
La narrativa del caso describe las distintas perspectivas respecto al problema a
travs de los personajes de la historia, con una caracterizacin dinmica que d cuenta de
sus cambios, tensiones y contradicciones. Se apela a la empata (ponerse en lugar de) con
los personajes y la historia que el estudiante pueda establecer, lo que acrecienta emociones
en el lector y otorga un efecto motivador importante para el aprendizaje. El caso refleja y se
acompaa de marcos de interpretacin acordes a los diversos aspectos que conforman el
problema para su comprensin crtica (Peralta y Daz Barriga, 2011). Su estudio es de carcter
multidisciplinario al incluir temticas diversas, para lo cual abarca material didctico y tcnico
de apoyo (Wasserman, 2006).
El anlisis de casos fomenta la cooperacin para la construccin conjunta de soluciones.
Desarrolla la capacidad de escuchar y comprender a los dems, as como apoya la apertura y
flexibilidad de los puntos de vista, ya que los estudiantes exponen y reciben ideas desde muy
diversas perspectivas y experiencias personales, lo que facilita el aprendizaje comn (VzquezZentella, Prez y Daz Barriga, 2014).
Constituye una estrategia didctica pertinente para introducirse en el examen de la
complejidad social, el anlisis de temas histricos concretos y existentes (Pratt, 2001) y para
trabajarse con estudiantes que inician su formacin profesional (Gonzlez, 2006).
Teniendo como eje el aspecto temporal en el mbito de las ciencias sociales, pueden
considerarse tres tipos de casos de enseanza: (a) el caso histrico sobre el estudio de un
acontecimiento del pasado susceptible de ser explicado de nuevo en funcin del uso de fuentes
primarias y secundarias; (b) el caso contemporneo sobre el anlisis de los fenmenos
coetneos con fuentes periodsticas, y (c) el caso que combina los dos anteriores a fin de
realizar comparaciones entre casos histricos y casos contemporneos. Como caractersticas
del diseo de casos por parte de docentes sobre temticas histricas, se reporta la insistencia
en los cambios en el tiempo, el poco uso para abordar una poca histrica especfica, las
dificultades el trabajo inductivo de evidencias y para establecer relaciones con la vida cotidiana
de los alumnos (Gmez y Rodrguez, 2014).
La propuesta de casos de enseanza apuesta por favorecer el desarrollo del pensamiento
crtico y un enfoque profundo del aprendizaje. Su enseanza responde a las nuevas exigencias
educativas de la sociedad del conocimiento, pues permite el desarrollo de competencias,
facilita la unin entre el aprendizaje de la vida real y la vida acadmica; y destaca el papel de los
otros, de la mediacin y la comunicacin en el aprendizaje. Caractersticas que se diversifican
y potencias con el apoyo de herramientas digitales. Por ello se le ha incorporado de manera
progresiva a entornos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales o de carcter
hbrido (Coll y Monereo, 2008).

242

La presente investigacin constituye un estudio de caso instrumental, desarrollado


con un grupo natural de 26 estudiantes, 22 mujeres y 4 hombres, de primer semestre, turno
matutino, en el contexto de la carrera de Psicologa Educativa que ofrece la Universidad
Pedaggica Nacional.
El propsito de la investigacin fue desarrollar casos de enseanza en la red con
contenido histrico que problematicen, permitan el anlisis, la reflexin, crtica y toma de
postura de los estudiantes sobre el laicismo y el nacionalismo como parte de su formacin
integral.
Piloteo de tales casos con grupos de primer semestre.
Anlisis de la influencia del trabajo con los casos en la formacin socio histrica del
estudiante, rediseo de tales casos e instrumentos de evaluacin.
II. Diseo tecnopedaggico
Se llev a cabo el diseo instruccional en lnea o tecnopedaggico de un curso semestral
sobre el desarrollo sociohistrico y educativo de Mxico en el siglo XIX titulado Estado, Sociedad
y Educacin. Laicismo y nacionalismo como valores sociales, cuyo eje fue la problematizacin
de temticas socioculturales relevantes del presente mediante cuatro casos electrnicos
organizados en dos mdulos: el primero sobre las relaciones Estado iglesia y el segundo sobre
la identidad nacional (ver tabla 1).
Para analizar las relaciones Estado-Iglesia se disearon dos casos sobre la violacin al
ejercicio de los derechos ciudadanos. El caso 1 se centr en la problemtica de los derechos
por la libertad en la orientacin sexual y el caso 2 sobre los derechos de libertad religiosa.
Por lo que respecta al estudio de la identidad nacional se elaboraron dos casos sobre la
conformacin del nacionalismo y sus relaciones con el proyecto de nacin. El caso 3 trata el
aspecto econmico y el caso 4 el aspecto cultural. De los cuatro casos, el primero fue real,
el segundo se retom a partir de casos de bullying (acoso) religioso registrados en algunos
estados con base a la polmica del cambio del artculo 24 constitucional en materia de culto, el
tercero y cuarto constituyen situaciones simuladas.
II.1. Objetivos y caractersticas de los casos
Con los cuatro casos de enseanza se buscaron tres tipos de objetivos:
Declarativos. Comprender de manera holstica las relaciones Estado-Iglesia y la
problemtica de la identidad nacional desde una perspectiva diacrnica y su impacto en la
sociedad mexicana.
Procedimentales. Desarrollar el manejo analtico de fuentes, la evaluacin de puntos de
vista opuestos sobre un problema y la construccin fundamentada de argumentos.

243

Actitudinales. Desarrollar el reconocimiento de distintas posturas sobre un problema, la


consideracin de valores sociales y la apertura para compartir ideas diferentes a la propia en
la construccin de soluciones.
Los distintos casos se caracterizan por:
favorecer la identificacin de los problemas al definir claramente los principios de
los diversos actores a partir de caractersticas que permiten generar empata con
ellos en un lenguaje asequible para los estudiantes
tener final abierto, al no darse la solucin, haber ms de una y tenerla que gestionar
los propios estudiantes
ser de tipo realista o autntico al recuperar escenarios reales similares a aquellos
en los cuales se desenvuelven cotidianamente los participantes
tratar problemticas de relevancia social que impactan necesidades y grupos
humanos diversos
abordar la relacin presente-pasado-presente al partir de una problemtica actual,
una exploracin histrica de su desarrollo para volver al presente con una solucin
y toma de postura

II.2.- Estructura y entorno del aprendizaje


Los elementos de anlisis, organizacin y debate que cruzaron cada estudio de caso
para el desarrollo de la problematizacin fueron:
primero el abordaje del aspecto sincrnico con la revisin de conceptos claves como
Estado, Iglesia, poder formal, poder fctico, laicismo, clericalismo, Nacin, proyecto
de nacin, educacin superior entre otros
segundo el acercamiento al aspecto diacrnico con la revisin de eventos claves del
pasado en el contexto internacional y nacional como se indica en la parte Articulacin
con el pasado de la tabla 2
tercero la consideracin del aspecto tico con la revisin conceptual, preguntas
empticas y el debate colectivo en torno a valores sociales especficos derivados del
laicismo y el nacionalismo
Los casos electrnicos se encuentran y formaron parte de la plataforma de software
libre MOODLE (Entorno de Aprendizaje Dinmico, Modular y Orientado a Objetos) como recurso
para la gestin del aprendizaje, misma que est basada en el constructivismo social, ya que
favorece la comunicacin entre las personas para el uso, gestin y evaluacin de la informacin,

244

as como el desarrollo de las tareas y su evaluacin. Para favorecer el conocimiento significativo


los casos se presentaron en formato de libro, video, historieta, diario personal (ver Figura 1).
Los elementos pedaggicos que cruzaron los casos de cada mdulo y formaron parte
del ambiente virtual de aprendizaje fueron:
desarrollo de tareas constructivas y productos de aprendizaje complejo como: (a) la
conceptualizacin con el diseo de un glosario ilustrado, (b) el anlisis y relaciones
con la elaboracin de un cuadro comparativo y un mapa conceptual, (c) el anlisis
de informacin y datos con la lectura de estadsticas y videos a partir de preguntas
gua, (d) la integracin y reflexin del conocimiento con la redaccin de narrativas
de carcter emptico y de un ensayo argumentativo, paralelamente y para el cierre
(e) la construccin colectiva con debates, preguntas empticas contextualizadas y
conclusiones de equipo
desarrollo de apoyos al aprendizaje como guas sintticas sobre cmo realizar y
evaluarse cada una de las tareas y productos de aprendizaje

De acuerdo con Daz Barriga, Bustos, Hernndez y Romero (2011) se seleccion una
modalidad blended learnging o semipresencial, debido a que: (a) las actividades cara a cara
y en lnea se plantean de manera integrada a lo largo del anlisis y resolucin de cada caso
para abordar el tema, (b) la relevancia de los contenidos y la riqueza buscada de experiencias
de aprendizaje como investigacin en red, colaboracin, debate y reflexin lo requieren,
(c) la intencin de promover aprendizajes significativos en extensin y profundidad de
contenidos vinculados al curriculum y para el desarrollo de habilidades de alto orden como la
conceptualizacin, el anlisis de conflictos, la argumentacin y toma de decisiones.
La modalidad semipresencial articul el diseo de actividades individuales y colectivas
de aprendizaje con el desarrollo de dilogo productivo y crtico de todo el proceso de
problematizacin a lo largo de doce sesiones: la mitad presencial y la mitad en lnea de manera
paralela durante cuatro unidades de tres semanas cada una con la siguiente secuencia general:
Primera etapa. Identificacin de los incidentes crticos o problemtica con la
presentacin del caso
Segunda etapa. Adquisicin de elementos de anlisis y organizacin mediante el
estudio independiente del material que contextualiz el caso y le dio sentido a travs
de informacin de apoyo en diversos soportes.
Tercera etapa. Desarrollo de discusin argumentada a partir del trabajo colaborativo
presencial y en lnea, esto ltimo favorecido por el trabajo en los foros.
Cuarta etapa. Establecimiento de las relaciones pasado-presente con la reflexin de
lo aprendido mediante preguntas crticas y el desarrollo de argumentos personales,
juego de roles y recursos que propiciaron que el estudiante asumiera una actitud

245

frente a la problemtica de cada caso sobre dos puntos: (a) integracin aspectos
sincrnicos y diacrnicos y (b) solucin argumentada del caso.
III Validacin
Una experta en diseo instruccional de casos y otra sobre diseo tecnopedaggico de
materiales en lnea evaluaron los casos mediante el uso de la escala estimativa de Veleros
y Garca (2012) organizada con cinco opciones (totalmente de acuerdo, de acuerdo, neutro,
en desacuerdo y totalmente en desacuerdo) a elegir. Los casos obtuvieron calificaciones que
oscilaron entre las opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo en los rubros sobre calidad
de narrativa, preguntas, dinmica de trabajo, diseo grfico, estructura actividades y recursos.
Los casos fueron trabajados con un grupo de 26 estudiantes inscritos al curso semestral
Estado, Sociedad y Educacin. Con la misma escala estimativa empleada por las expertas,
estos estudiantes evaluaron tales casos. Ninguno de los alumnos haba trabajado antes con
casos de enseanza, ni en la plataforma Moodle. En general el diseo de los casos obtuvieron
la mayor calificacin en la opcin acuerdo seguido de totalmente de acuerdo, el mejor evaluado
fue el del caso 3 y el peor evaluado fue el caso 4.
Al final del curso los estudiantes contestaron un cuestionario de autoevaluacin de siete
preguntas sobre el trabajo con los cuatro casos. Particularmente destacan:
Las aportaciones que signific el trabajo de anlisis de los casos. E1 el 81.48%
declar que la experiencia signific la ampliacin de conocimientos y al tener una
perspectiva distinta, destacando la ampliacin de su visin sobre las problemticas
planteadas en cada uno, informacin y datos al respecto, as como la posibilidad de
opinar y conocer distintos puntos de vista.
Estimacin de lo que se considera que se aprendi. El 42.30% una parte importante
declara haber aprendido a ampliar fuentes y elaborar argumentos, mejorar ortografa
y redaccin. Seguido con un 38.46% que fue investigar y buscar informacin y elaborar
ensayos y trabajos.
Las dificultades que vivieron. El 85.18% principalmente fue problemtico redactar y
50 % comprender las instrucciones y desarrollar trabajos.
Sobre lo que pareci acertado del trabajo. El 62.96%) consideraron que ayud
a mejora habilidades de lectura y redaccin, mientras 38.46% a tener debates
grupales, intercambio de ideas y que se involucraron empticamente con problemas
de actualidad.

246

Reflexiones finales
Con base en la presente experiencia de investigacin sobre diseo y desarrollo de casos
de enseanza mediados por tecnologas digitales, se derivan las siguientes conclusiones para
el trabajo del docente de historia o el historiador docente:
Logros. Fueron mltiples los tipos de conocimientos que se pudieron desarrollar, los
cuales se pueden agruparse en dos con distintos alcances: las competencias docentes y las
metodolgicas.
Las competencias docentes consistieron en el desarrollo situado de las actividades
programadas, el acercamiento de los recursos pertinentes y el modelado requerido para la
ejecucin de las tareas, el otorgamiento oportuno, pertinente y continuo de la retroalimentacin,
as como del apoyo social y emocional bsico que acompaa el proceso de aprendizaje y
fortalezca la formacin del estudiante. Estas competencias requieren de un pensamiento
flexible, que se autoevala, corrige y propone.
Las competencias metodolgicas trataron sobre estrategias de obtencin, organizacin
y anlisis de los datos que exige el conocimiento sociohistrico, segn los objetivos pretendidos
y desde una concepcin terica del objeto de estudio. Estas competencias requieren de un
pensamiento complejo tanto de quien disea el caso como el que aprende con l, es decir,
un pensamiento que capte la diversidad en extensin como en profundidad de los aspectos y
relaciones de las evidencias recabadas.
Se confirm que el denominador comn respecto a los cuatro casos fue: ser situaciones
significativas para los participantes, que actuaban como un medio para que se informarn
y analizaran las problemticas planteadas, que los materiales de estudio y apoyo fueron
pertinentes conceptualmente, aunque con algunas limitaciones didcticas respecto a las
caractersticas de los usuarios como y los tiempos curriculares en que se ubica el curso con
que trabaj. Tambin se pudo corroborar como el diseo de los productos de aprendizaje de un
caso de enseanza, demandan habilidades complejas sobre manejo, anlisis y evaluacin de la
informacin por parte de los participantes, tal como lo expone la literatura especializada.
Se demuestra la pertinencia de la metodologa de casos para la problematizacin de
contenidos histricos, que permitieron la construccin inicial de las relaciones presentepasado-presente entre la problemtica social relevante actual y algunos contenidos histricos.
El conocimiento sociohistrico deja de visualizarse como un cmulo de datos y conceptos
desvinculados para el estudiante. Hubo un avance significativo en las habilidades de escritura,
en que los participantes usaron la informacin consultada para ser transformada en el uso de
comprender, solucionar y dar tu punto de vista informado sobre problemas autnticos.
A pesar de haberse presentado problemas de carcter tecnolgico, no significaron stos
un retraso u obstculo que no pudiesen ser atendidos.

247

Dificultades. Las principales fueron de tipo epistemolgico disciplinario en la aplicacin


del diseo instruccional para el aprendizaje del conocimiento sociohistrico. Una de ellas fue
la escasa articulacin equilibrada que se pudo lograr entre los aspectos sincrnicos y los
diacrnicos. Sucedi que su construccin y vinculacin flexible requiere del desarrollo de una
estructura conceptual y cultural previa, todo lo cual toma ms tiempo de lo considerado en los
mdulos de trabajo planeadas.
Otra dificultad consisti en el logro de relaciones dinmicas entre presente y pasado,
las cules tendra el ciclo de primero comenzar con un problema del presente, segundo
egresarse a sus antecedentes histrico o pasado y tercero volver nuevamente al presente;
ciclo que llevara por s mismo a que el participante construyera tales relaciones. Una parte
de las limitaciones o posibilidades para el establecimiento de las relaciones presente-pasadopresente, tiene que ver con el tipo de marco conceptual previo y los que logren desarrollar los
estudiantes a lo largo de la secuencia de cada estudio de caso. A mayores referentes culturales
y conceptuales mayores las posibilidades de relaciones dinmicas y ricas entre pasado y
presente, de tal forma que si bien las actividades contribuyen al desarrollo del conocimiento
cultural, ste se ve influenciado en su avance por los conocimientos previos.
Retos. El mayor es el logro del desarrollo de la estructura conceptual y de conocimientos
culturales en el estudiante, est relacionado con el desarrollo de las condiciones del entorno
de aprendizaje que se pueda gestar y, como parte de ello, de las relaciones favorecidas entre
sujetos para la construccin del conocimiento, es decir el andamiaje, la interaccin educativa y
el contexto curricular y escolar.
Tambin es decisiva la apertura del docente hacia una visin multidisciplinaria,
multidimensional y dinmica del proceso de construccin del conocimiento histrico escolar,
dnde si bien el aspecto del contenido especializado de la disciplina es la base esencial, tampoco
es el nico tipo de conocimiento social y cultural a ser considerado. Por otra parte, es necesaria
e importante la capacitacin docente en el desarrollo tecnopedaggico de los e-casos, por lo
que adquiere un lugar central acciones y materiales de formacin dentro y fuera de la red.
La presente experiencia se convierte en un antecedente para el desarrollo de otros
cursos en lnea orientados al aprendizaje y enseanza histricos, primero en una modalidad
mixta y posteriormente totalmente virtual. La modalidad mixta demostr su eficacia con
participantes con escasa cultura tecnolgica en plataformas, con una formacin escolariza,
todo lo cual combina las ventajas y equilibra desventajas tanto de una modalidad presencial
como a distancia mediada por tecnologas digitales.

248

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250

Anexos
Tabla 1. Planeacin didctica del curso Sociedad y educacin en Mxico
con organizacin modular y mediante casos de enseanza

Mdulos
Mdulo 1 Relaciones iglesia-Estado en la vida
de Mxico

Mdulo 2 Realidades de la identidad nacional en Mxico


Nombre de casos

Caso 1 Tenemos derecho


a ser diferentes

Caso 2 Tambin
somos ciudadanos

Caso 3 Cul es nuestro


lugar. Decisiones del
presente para un futuro

Caso 4 Mexicanos o extranjeros.


La decisin de Mara

Problemtica actual tratada

Persecucin a un docente
por su orientacin
homosexual

Bullying
religioso a un
estudiante por
ser de un grupo
minoritario

Crisis de
pertenencia en jvenes
migrantes que retornan
a su pas

Dilema de una profesionista


para participar en proyecto
transnacional que daa su
comunidad

Tabla 2. Planeacin general de los casos de enseanza del curso Estado,


Sociedad y Educacin
Problemtica actual tratada por caso
Caso 1 sobre
homofobia

Caso 2 sobre Bullying


religioso

Caso 3 sobre identidad


de jvenes migrantes

Caso 4 sobre decisin de


profesional en proyecto
transnacional

Articulacin con el pasado


a) contexto internacional
Prcticas
homosexuales
en el medievo

Inquisicin
europea

Nacionalismo econmico
de posguerra

251

Movimientos de reforma o
autonoma universitaria en
Latinoamericana

b) contexto nacional

Guerra de Reforma

Guerra Cristera

- Invasin
norteamericana
- Expropiacin
petrolera

- Orgenes de la UNAM
- Orgenes del IPN

Valores sociales abordados


laicismo
Derechos
humanos, civiles
y sexuales

Tolerancia religiosa

nacionalismo
Respeto a las identidades
nacionales

Responsabilidad social y tica


profesional

Figura 1 Formatos de presentacin de casos electrnicos para el curso Estado, Sociedad


y Educacin. Laicismo y nacionalismo. Diseo grfico de E. Pamela Santana

Caso formato libro

Caso formato video

Caso formato historieta

Caso formato diario personal

252

L A DIMENSIN NARRATIVA DEL DISCURSO HISTORIOGRFICO- PEDAGGICO:


recepcin, comprensin y aplicacin en la elaboracin
de los textos de los estudiantes de la Licenciatura en Historia

Marco A. Velzquez
Amado Manuel Corts
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

En el vrtigo del mundo contemporneo la comunicacin constituye


el factor esencial que establece los lmites de la sociedad
Lewis-Gaddis

Uno de los problemas cruciales en la prctica profesional de los egresados de Ciencias


Sociales y Humanidades, y de manera especial los relacionados con la disciplina historiogrfica,
es el dominio de las habilidades y competencias denominadas comunicacionales; en particular,
lo concerniente a la emisin de un discurso sin menoscabo de la oralidad y su importancia,
cuya valorizacin est estrechamente vinculada a la calidad narrativa que contenga. As, los
procesos pedaggico formativos que contribuyan a desarrollar la habilidad narrativa de estos
profesionistas cobran mayor significacin entre ms cercana se est la conclusin del nivel de
escolaridad.
En el caso mexicano es lugar comn reconocer la deficiencia formativa en este campo
con la que egresan los estudiantes de la enseanza media superior, lo que ha generado dos
medidas institucionales para resolver esta carencia cuando ingresan en el nivel superior:
por un lado, se implementan, desde los primeros semestres de la formacin profesional,
asignaturas que comnmente cumplen la funcin de talleres de redaccin, o bien se presiona
a que los recin ingresados a las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades resuelvan
como puedan el problema; por otro lado, se intentan desarrollar polticas acadmicas que
involucren a todas las asignaturas en un comn denominador: exigir trabajos y monografas
que obliguen al estudiante a aprender a escribir. Ambos casos han persistido por muchos
aos en las instituciones de educacin superior mexicana.
Un indicador de lo anterior es la baja titulacin en el campo de estas disciplinas,
especialmente mediante la presentacin y defensa de una tesis. Existe una amplia coincidencia
entre las instituciones responsables de gestin de la Educacin Superior y los autores que han
sistematizado su estudio, en relacin a que la Eficiencia Terminal (ET) y la titulacin constituyen
una cuestin central a resolver, de ah la importancia de su estudio y diagnstico. Segn los

253

estudios realizados, los bajos ndices de ET se encuentran entre los problemas ms complejos
y frecuentes que enfrentan hoy las Instituciones de Educacin Superior (IES) del pas, que en la
actualidad son reconocidos prcticamente por todas ellas. Los datos crticos sobre la ET
se apuntalaron desde finales del pasado siglo, muestra es el estudio realizado por Roger Daz
de Cosso, con informacin de la Direccin General de Profesiones de la SEP y de los Anuarios
estadsticos de la ANUIES, el cual muestra que de 100 alumnos que ingresan a licenciatura,
60 terminan las materias del plan de estudios cinco aos despus y, de stos, 20 se reciben. De
los que se reciben, slo el 10% lo hacen a edades de 24 25 aos; los dems lo hacen entre los
27 y los 60 aos (Daz de Cosso, 1998: 8).
Para resolver la situacin, desde la segunda mitad de los aos noventa en las polticas
de evaluacin de la Educacin Superior se introdujeron de manera generalizada cambios en la
titulacin, que permitan evadir la elaboracin de una tesis, y con ello no afectar a los programas
en su solicitud de recursos a partir del nivel de eficiencia alcanzado en las evaluaciones. As,
en la medida que los resultados en la ET se han visto afectados, se han generado polticas
institucionales compensatorias: titulacin por promedio, titulacin bajo formas diversas de
pequeos reportes que no pongan en cuestin el dominio real de la narrativa que deben tener
estos futuros profesionistas, para no afectar la ET y, por lo mismo, la evaluacin de los diversos
programas; ha sido una forma de evadir institucionalmente que la competencia profesional
comunicacional es inherente, o debera serlo, para quien se grada en estas reas.
En el campo de la formacin de los historiadores la diversificacin en las formas de
titulacin son notorias, hoy un estudiante de la licenciatura en Historia sabe que puede evitar
de muchas formas la elaboracin, presentacin y defensa de una tesis; inclusive, existe la
figura formal de la tesina, que puede ser explicada de manera sencilla como una tesis pero
chiquita en no pocas instituciones el matiz es que la tesis es de noventa a cien cuartillas
y la tesina con setenta es suficiente. Tambin existe la titulacin mediante la organizacin
y diseo de un catlogo de archivo, un reporte de prctica profesional, un informe de una
actividad docente y otras formas por el estilo. El presupuesto de lo anteriormente expuesto es
que el joven historiador no requiere para su ejercicio y prctica profesional de un dominio de la
produccin discursiva, y de manera ms puntual de la habilidad narrativa.
La contradiccin que subyace en las condiciones institucionales expuestas es que ponen
en cuestionamiento la condicin misma del discernimiento histrico de sus egresados, ya que
desde la perspectiva del campo del conocimiento, metodologa, comprensin y didctica de la
Historia, no hay posibilidades de aprendizaje sin escritura y, de manera ms contundente, sin
la construccin narrativa del sujeto historiador sobre los pasados que se supone conoce.
Pensemos que si ms de dos terceras partes de los egresados terminan en labores docentes,
vale la pena preguntarse cmo pueden elaborar y luego transmitir un discurso histrico
pedaggico si no conocen el campo y, en segundo orden, cmo pueden conocer un campo si no
tienen una narrativa de lo que dicen conocer.
En ese sentido, hace ya casi medio siglo que en el campo historiogrfico impactaron
los efectos, en primer lugar, del linguistic turn (giro lingustico) y, posteriormente, de lo que

254

se ha denominado historical writing, conocido en espaol como el retorno de la narrativa de


Lawrence Stone. A ello se suma la monumental obra de Michel de Certeau, La escritura de
la Historia, que da cuenta de manera sistemtica sobre el centro de la actividad creativa del
historiador. De todo ello forma parte una significativa produccin historiogrfica, la cual se ha
convertido en el horizonte de los nuevos paradigmas del campo disciplinar desde hace ms de
dos dcadas1.
As, las instituciones responsables de la formacin de los historiadores han ido
revalorando la centralidad de la escritura, inclusive lo determinante que es la lectura para
sta. Como lo ha sealado David Harlan, el historiador (y esto puede ser extensivo para los
egresados en Humanidades) es primero lector y luego escritor:
Nosotros dedicamos ms tiempo leyendo que escribiendo. Por otra parte, el modo cmo nosotros leemos
moldea y forma el modo como escribimos. En primer lugar somos lectores, y en segundo escritores
(Harlan, 2010, prr. 1).

En el sentido ms estricto: primero recepcionamos, ya sea por la lectura, por la voz, por
la imagen o por el odo, y luego producimos una configuracin narrativa preliminar para emitir
un discurso en cualquiera de las formas que se requieran. En ese sentido, el trmino lectoescritura es ms puntual y nos permite concebir de una manera ms integral los procesos
pedaggicos y las tareas formativas a las que se enfrenta la formacin de los historiadores.
Ms all de un problema tcnico de buscar en las fuentes, o de redactar correctamente
un texto, se trata de la seleccin y el por qu de una lectura, la orientacin del sentido de su
potencial recepcin y luego la posible configuracin de una narrativa que deber trabajar y
elaborar en detalle. En este sentido, se ha presentado un aspecto de las aportaciones de Ivo
Mattozzi y su concepto de transposicin, tambin vale la pena tener presentes los logros en la
reflexin y comprensin de la escritura de la Historia de autores como Hans-Georg Gadamer,
Paul Ricoeur, Michel de Certeau y ms recientemente Jrn Rsen, y en el campo de la pedagoga
de la Historia a Assis A., Schmidt, M. A., Barca, I. y Martins, E.
Bajo argumentos falaces la disciplina histrica en Mxico se ha desarrollado, en general,
en una vertiente ms alineada a posturas mecanizadas que a las reflexivas; en los planes de
estudio se privilegian las materias diseadas para los aspectos tcnicos, en detrimento de los
discursivos. Es as que las herramientas prcticas, como la paleografa o la diplomtica, tengan
tanto peso a pesar de que la misma disciplina se haya desplazado hacia otros horizontes. De
tal forma que son casi nulas las propuestas en torno a la conformacin y argumentacin del
relato histrico.

Destaca El regreso de Martn Guerre de Natalie Zemon Davis, El queso y los gusanos de Carlo Ginzburg, La gran
matanza de gatos y otros episodios en la historia de la cultura francesa de Robert Darnton, Metahistoria, la imaginacin
histrica en la Europa del siglo XIX de Hayden White y, desde luego, la aparicin de todo el campo abierto por la
llamada Nueva Historia Cultural, con las obras de Lynn Hunt, Peter Burke y Sandra Jatany Pesavento.
1

255

El giro que dio la disciplina histrica en diversos pases debe generar en el medio mexicano
una gua autocrtica sobre cmo se ha conformado y desarrollado la ciencia histrica. Hoy ms
que nunca, el conocimiento generado por el historiador es necesario para la discusin en torno
a una sociedad altamente tecnologizada, en donde la memoria, dara la impresin, se diluye
rpidamente.
Impulsar que los jvenes estudiantes de Historia desarrollen las habilidades narrativas
permitir la vinculacin entre la comunidad de los historiadores profesionales con su misma
sociedad. Las formas de recuperar y trasmitir el pasado eminentemente cientificista, donde la
experiencia humana slo era tenida como un simple dato, gener en la sociedad cierta reticencia
a los escritos histricos, mientras que los alumnos de los diferentes niveles educativos ven a la
condicin histrica como un conocimiento poco significativo para sus vidas.
Revalorar la escritura es hacer conciencia de que la Historia produce enunciados elocuentes
para un destinatario y que puede ayudar a la discusin reflexiva en torno a los problemas que
enfrenta la sociedad. El texto histrico es una propuesta discursiva para la toma de conciencia,
de ah su importancia. El uso pblico que se le da a la narracin contribuye a la explicacin de
eventos pasados mediante su representacin, es pues la Historia y su escrito un conocimiento
abstracto, que desarrolla procesos cognitivos a travs de la lectura y la escritura.

En suma un texto histrico visto desde esta perspectiva permite su interaccin
con las diferentes condiciones de la vida cotidiana. Por lo tanto, un discurso histrico por su
condicin explicativa y argumentativa genera un conocimiento vlido para la sociedad actual. Hoy
la profesionalizacin de la disciplina histrica en nuestro pas debe empezar a construir mbitos
de reflexin sobre las condiciones en que se ha desarrollado el conocimiento, y al mismo tiempo
involucrar en los debates a los futuros historiadores. El historiador en formacin deber entender
que la reflexin, junto con el desarrollo de las competencias de la narracin, le permitir crear y
difundir el conocimiento histrico, as como defender posturas en cuanto a su presente, es decir,
que solamente el conocimiento organizado, y sobre todo analizado crticamente, pueden lograr
resultados satisfactorios. Un estudiante de licenciatura en Historia no debe olvidar estos dos
aspectos fundamentales en cuanto a observar la realidad del pasado como del presente.
Revisar y actualizar los planes de estudios permitir eliminar la condicin repetitiva del
conocimiento que poco o nada tiene que ver con la realidad actual, deben ser valorados por las
mismas necesidades que requiere una sociedad moderna en constante movimiento. As, deber
enfocarse en desarrollar en el estudiante de la licenciatura en Historia un perfil que le permita
realizar altas investigaciones y actividades relacionadas con la docencia, as como analizar
problemas histricos y argumentarlos para comprender la realidad histrica que lo rodea.
No se nos debe olvidar que la narracin histrica pretende dar una representacin de la
realidad que alguna vez fue, pero que ya no es ms, une lo que existi con una nueva realidad que
es el presente. Como bien seala Roger Chartier: el saber histrico puede contribuir a disipar
las ilusiones o los desconocimientos que durante largo tiempo han desorientado a las memorias
colectivas (2007: 38). De ah que en un futuro los egresados de la disciplina entiendan que las
habilidades de la narracin son fundamentales para la explicacin de la sociedad.

256

Potenciar los conocimientos y habilidades del estudiante de Historia en torno a la narrativa


histrica, determinar que ste pueda darle orden y una jerarqua a los acontecimientos, e
interpretarlos de forma significativa. Bien seala Daniel Brauer que la narracin histrica no
puede juzgarse nicamente por su veracidad, o las explicaciones nomolgicas, sino que su
verdadero cuestionamiento se da en el marco de una discusin y argumentacin sobre los
principios de composicin del relato y de relevancia de los conceptos que lo organizan (2005: 33).
Un relato no es cualquier cosa, es la ordenacin de lo concreto que es el pasado mediante
una escritura, es tambin la validacin, o en su defecto el rechazo, de otras posibilidades y de
otras construcciones narrativas.
Una narracin historiogrfica bien argumentada puede dialogar con otras versiones
sobre el mismo hecho, no hay que olvidar que siempre pueden aparecer distintos matices de un
mismo dada la dificultad que representa conocer el pasado. Lo que queda claro es que no es el
tratamiento que se les da a las fuentes o documentos que nos han llegado, sino la forma en que
se expone la trama que permite la explicacin y comprensin del suceso. El relato extrae su
autoridad de hacerse pasar por el testigo de lo que es, o de lo que fue. l seduce, y se impone, a
nombre de los acontecimientos de lo que se pretende el intrprete ( De Certeau, 1995: 54).
En suma, la narracin histrica tiene su base en un pasado real referido por documentos y
testigos. Pero debe quedar claro el pasado tal como fue es imposible de reconstruir, simplemente
porque el pasado no es algo fijo, slo retorna por la construccin del historiador, lo que lo hace
distinto a lo que en realidad pas. El discurso histrico es conocido por medio de la narracin, y
es a travs de este acto que se da la conexin con aquello que se llaman hechos pasados.
Asimismo, toda narracin de sucesos debe llevar una responsabilidad tica del historiador,
pues trata de hombres que existieron. El simple hecho de creer que el pasado ya no afecta
es negar toda capacidad de experiencia vivencial de hombres que alguna vez tuvieron sueos y
esperanzas de vida por tener un mundo mejor. Un estudiante de Historia, o cualquier profesional
de la disciplina, debe otorgar un sentido distinto a lo propuesto por la escritura de la Historia
basada en el cientificismo, que la ha descarnado y convertido a esos seres humanos en simples
datos para lograr un resultado por medio de procedimientos experimentables.
Hoy narrar Historia es asumir responsablemente un compromiso con lo que nos ha
llegado del pasado, por lo tanto se tiene la obligacin de intentar comprender, en la medida de
lo posible, los sucesos que permitieron a los seres humanos establecer sus relaciones con su
entorno social. Pocas veces en las aulas se les ensea a los futuros historiadores que al escribir
Historia se est lleva una carga importante de responsabilidad, pues cuando hablamos de los
acontecimientos de un pasado tal emitimos juicios sobre una accin determinada. Bien lo ha
destacado Jrn Rsen: la responsabilidad de un historiador implica confrontar la obra histrica,
de l o ella, con ciertos valores y normas y ponerlo en una relacin normativa con otros con los
que l o ella viven.

257

Muchas veces el historiador no est consciente de la carga de responsabilidad que se


tiene cuando se escribe Historia; cuando emite frases como Dejemos que los documentos
hablen es pensar ingeniosamente que el pasado es algo dado y no construido, o como si la
escritura fuera una condicin neutra. Ante esta condicin bien valdra recordar los niveles de
responsabilidad que el historiador adquiere en el momento de la narracin, esto siguiendo la
agudeza crtica de Rsen:
Hay tres dimensiones de responsabilidad en el trabajo del historiador. La primera es aparente: los
historiadores son responsables ante sus contemporneos de cumplir con las necesidades especficas de
orientacin relacionado con la conmemoracin del pasado. Son los abogados de la memoria colectiva y
responsables de su orden.
La segunda complementa la primera responsabilidad del futuro en tanto en cuanto es una cuestin de
su representacin del pasado. No hay pensamiento histrico sin una perspectiva ms o menos oculta
de cambio temporal que conduce al futuro y sirve como factor que gua la vida humana por medio de las
intenciones.
La tercera responsabilidad se refiere al pasado. Los historiadores son responsables de recibir la herencia
del pasado. Tienen que hacer justicia a la gente del pasado y han de llegar a alguna forma de tratar los
crmenes y horrores que pertenecen a esa herencia. Esta clase de responsabilidad es la que atrae ms la
atencin no slo de la metahistoria sino tambin de la poltica prctica en el campo de la cultura histrica
(2006: 31-32).

Resulta fundamental que en los diferentes centros de enseanza en los que se imparte la
disciplina histrica se discuta sobre las condiciones de responsabilidad-irresponsabilidad en la
escritura del pasado, esto dara pie a una gran reflexin en torno a las diferentes posibilidades
que hay sobre la forma de abordar el pasado, pero sin descuidar la condicin tica.
Una cabal comprensin del significado e importancia que para las ciencias histricas, y
desde luego para la misma didctica de la Historia, tiene esta orientacin con dominancia del
paradigma narrativo, es la aseveracin sintetizada por J. Rsen en su ms reciente texto en
espaol, en el que apunta:
En todas sus formas y condiciones, el pensamiento histrico est determinado por un procedimiento
mental especfico mediante el cual los seres humanos se interpretan a s mismos y su mundo: la narracin
de una historia. [] Bsicamente, la historia, como pasado hecho presente, posee la forma de un relato, y
el pensamiento histrico sigue la lgica de la narracin. (Rsen, 2014: 136)

As, la conversin de una realidad pasada que sea inteligible en el presente de la


enunciacin-recepcin, est estrechamente vinculada con la apropiacin que produce el sujetonarrador de los procesos histricos desde su tiempo presente vivencial, de sus posibilidades y
condiciones, que le permitan organizar y dar sentido a ese pasado a travs de su escritura. Ya
J. G. Droysen apuntaba que la narracin histrica transforma los acontecimientos del pasado

258

en Historia para el presente; dicha transformacin conceptualizada bajo el trmino de poiesis


encierra el ncleo del problema.
Desde la perspectiva de la denominada metodologa de la Historia, autores como el
historiador polaco Jerzy Topolsky apuntalan la importancia de lo anterior, al argumentar
cmo las posibilidades de conocimiento histrico requieren de dos condiciones (que no son
antagnicas sino absolutamente complementarias, por ms empeo e insistencia que hacen
las comunidades dominadas por una visin y prctica empirista-positivista): por un lado lo que
l denomina metodologas, cuyas en teoras del conocimiento estn basadas en fuentes, y, por
otro, aquellas que no estn basadas en fuentes; en relacin a ello seala:
() la principal condicin del progreso en la investigacin histricas no es tanto una mejora en las tcnicas
del desciframiento de los datos basados en fuentes y de la crtica de fuentes, como un cambio y una
expansin del conocimiento no basado en fuentes ()
() Adems de ser constantemente aumentado, el conocimiento no basado en fuentes vive, como si
dijramos, en la mente del historiador, y sufre varias transformaciones, sobre todo las que podramos
llamar teorizadoras. Estos procesos son enormemente importantes, especialmente para las explicaciones
causales, cuando el historiador tiene que referirse a una afirmacin estrictamente general, incluso trivial,
sacada del conocimiento corriente() (Topolsky, 1988: 309-311).

Es Ivo Mattozzi quien logra sintetizar de manera ms prctica las propuestas ya


presentes desde el giro narrativo apuntado por Lawrence Stone, y puesto en total evidencia
en la amplia recepcin del pblico lector, aunado al impacto generado por el denominado giro
cultural, cuyas obras abrieron un campo paradigmtico desde finales del siglo XX, y que se
ha extendido a todas las comunidades, corrientes y tendencias historiogrficas como lo es la
denominada Nueva Historia Cultural. Las propuestas del historiador y pedagogo italiano las
resume de la siguiente forma:
El texto es central, porque de l depende la calidad de lo que comprendemos y aprendemos sobre historia.
Todo lo que sabemos del pasado se lo debemos a la produccin de textos y a la comprensin de los
mismos. La investigacin histrica pone de relieve al texto histrico y el texto adquiere una relevancia
epistemolgica dentro de la investigacin () Por desgracia, en la mayora de los libros de metodologa y
en las representaciones escolares sobre los procedimientos de construccin del saber histrico se pone
ms nfasis en las actividades que el historiador extrae de las fuentes, pero de la parte fundamental de la
actividad, la de la construccin del texto, normalmente nada suele decirse (Mattozzi, 2004: 39).

Por ltimo, las aportaciones desde diversos campos relacionados con las ciencias
histricas en relacin a la pertinencia de una teora de la narracin histrica, en la que inclusive
autores como Hayden White y Paul Ricoeur la han puesto en el centro de la reflexin, en este
caso ontolgica y en caso de Topolsky y Rsen epistmica y metodolgica, coinciden en su
destacada relevancia en la configuracin, conocimiento y comprensin del pasado. Harlan nos
ilustra sobre la necesidad del sentido histrico encarnado en la narracin histrica:

259

Y queda por ver si la enseanza de la historia continuar en el sentido de lo que sola decir: alentar y
ayudar a cada uno de nuestros estudiantes a crear su propio sentido del pasado, un pasado que sea
personalmente nutritivo, socialmente atractivo y polticamente relevante (Harlan, 2010, prr. 11)

Es en el mbito de esta teora en el que se abordan las cuestiones relativas a la sincrona


y diacrona y las modalidades de la operacin de recepcin y enunciacin que son constitutivas
para la formacin del sentido histrico.

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261

PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE HISTORIA COLONIAL


Ma. Gabriela Guerrero Hernndez
Mara del Roco Rodrguez Romn
Facultad de Filosofa y Letras de la UANL

La presente propuesta didctica se enmarca en el Modelo Educativo (ME) y el Modelo


Acadmico de Licenciatura (MAL) de la Universidad Autnoma de Nuevo Len (UANL),
documentos normativos que incorporan las recientes tendencias educativas, que sealan
la imperiosa urgencia de innovar en los proceso de enseanza-aprendizaje de la Educacin
Superior, situacin que conlleva una serie de modificaciones no slo para el profesor, sino
tambin para el estudiante, debido a que ambos sujetos, requieren en primera instancia
reconocer que la forma en que hasta este momento, han interactuado con el conocimiento, ya no
garantiza la apropiacin de este, aunado a la existencia de distintos mecanismos para acceder
a l, por esta y otras razones que se expondrn ms adelante, es que se pens en el diseo de
una propuesta didctica que contribuyera al desarrollo de las competencias especficas de la
Licenciatura en Historia y Estudios de Humanidades de la Facultad de Filosofa y Letras de la
UANL.
Para la elaboracin de la propuesta didctica se tomaron en consideracin dos de las
unidades de aprendizaje que conforman la malla curricular del Programa Acadmico, estas
fueron Historia de Amrica I y Mxico Colonial, que se imparten en el tercer y cuarto semestres
respectivamente. Cabe mencionar que en ellas, hay contenidos comunes, slo que en el primer
caso se ubican en un contexto ms reducido como es la Nueva Espaa y en Historia de Amrica
I, los contenidos se extrapolan a un espacio geogrfico ms amplio, es decir, al continente
americano, entre los temas que se abordan se opt por La Colonia, considerada como uno de
los periodos histricos ms significativos en la construccin de la sociedad latinoamericana.
La estrategia didctica que gui el diseo de la presente propuesta fue el Aprendizaje
Basado en Proyectos (ABPs), porque se considera que esta responde a las orientaciones
educativas ms actuales como son la Educacin basada en competencias y la Educacin
centrada en el Aprendizaje, que busca dar respuesta a las crticas vertidas hacia las instituciones
educativas, por seguir aplicando el modelo tradicional o el conductista, en los cuales el principal
protagonista es el docente, lo que resulta incongruente con la realidad educativa, ya que, las
tendencias arriba mencionadas, se centran en el alumno, de ah que sea preciso incorporar
estrategias activas, de acuerdo a Parra (2004), este tipo de estrategias permiten promover el
desarrollo de los procesos cognitivos y el autoaprendizaje de los alumnos, lo que no implica,
suprimir la funcin del profesor, ya que, sigue siendo una pieza fundamental en el proceso
educativo, sino que ms bien, el rol del profesor se complejiza.

262

En la actualidad y de acuerdo al MAL, el profesor ahora ampla su campo de accin al


asumir otros roles como: ser tutor, facilitador, modelo, proveedor de informacin, desarrollador
de recursos y planeador, con estas funciones se pone de manifiesto que el trabajo del profesor,
no se reduce a la mera transmisin de conocimientos, sino al diseo de nuevos ambientes
de aprendizaje que brinden herramientas a los estudiantes para que estos sean capaces de
resolver problemas no slo del contexto ulico sino de la vida cotidiana.
Con base en Ciro (2012), el ABPs surge a principios del siglo XX, en pases como Rusia,
Alemania y los Estados Unidos, y su metodologa fue enriquecida por las aportaciones de
Charles R. Richards, John Dewey, Rufus W. Stimson, sin embargo, a quien se le considera el
gran promotor es a William. H. Kilpatrick.
El ABPs, Para la autora antes citada, ha transitado por cinco grandes etapas:
1. 1590-1765: comienzo del trabajo por proyectos en las escuelas de arquitectura. En
Europa.
2. 1765-1880: el proyecto como herramienta comn de aprendizaje y su migracin a
Amrica.
3. 1880-1915: trabajo de proyectos en la enseanza manual y en las escuelas pblicas.
4. 1915-1965: redefinicin del mtodo de proyectos y su migracin de nuevo a Europa.
5. 1965 a la actualidad: Redescubrimiento de la filosofa por proyectos y la tercera ola
de expansin internacional.
Es importante mencionar que dependiendo del enfoque con que se aborde el ABPs,
este puede ser considerado como un mtodo, una metodologa, una estrategia pedaggica
entre otros, no obstante, y a pesar de las distintas perspectivas tericas, se ha llegado al
establecimiento de una definicin en la que se considera el ABPs como.
Un mtodo de enseanza-aprendizaje en el que los estudiantes llevan a cabo la realizacin de un proyecto
en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificacin,
el diseo y realizacin de una serie de actividades, y todo ello a partir del desarrollo y aplicacin de
aprendizajes adquiridos y del uso efectivo de recursos. (Daz, 2014:163)

Con los aspectos que encierra su definicin, es posible dar paso a la creacin de
comunidades de aprendizaje, en las que no slo se promueva el aprendizaje autnomo de los
estudiantes sino de manera simultnea el aprendizaje colaborativo, por consiguiente, el ABPs, es
una estrategia de gran envergadura, porque de manera gradual propicia en los estudiantes una
actitud activa en la bsqueda de informacin, en la planeacin, implementacin de soluciones y
la evaluacin de proyectos que pretenden cubrir una necesidad o problemtica real del mbito
social, cultural, o educativo. Adems de que estimula el crecimiento emocional, intelectual y
personal por medio de la interaccin no slo con sus pares, sino tambin con otras personas
y con el profesor.

263

Una de las caractersticas del ABPs, es que permite a los estudiantes transitar de lo
concreto a lo abstracto, es decir, que el alumno tiene la posibilidad de acercarse a la realidad,
a partir de lo que ya conoce, de lo tangible para posteriormente incorporar los nuevos
conocimientos, y de esa manera elaborar acrecentar su aprendizaje. Por supuesto que para
que eso suceda, el estudiante, lleva a cabo diversas tareas, entre las que destacan: consultas
en distintas fuentes de informacin, y la sistematizacin de los conocimientos conceptuales,
mediante el despliegue de una serie de habilidades y una actitud propositiva hacia el conocimiento.
Es importante mencionar que en la incorporacin de esta estrategia de aprendizaje, se
debe considerar la modalidad de la unidad de aprendizaje, es decir, si es en una clase terica.,
o en Taller o Seminario, debido a que cada una de estas implica un modo distinto de organizar
y planear el trabajo ulico.
El ABPs, tiene como finalidad, (Daz, 2014:23), la comprensin de problemas y aplicacin
de conocimientos para su resolucin.
Para W.H Kilpatrick (citado por Rodrguez, Cruz, R.L., 2007: 7) los proyectos se clasifican
en cuatro categoras:
a. Proyectos de produccin (producers projects), cuyo propsito es producir algn
artefacto.
b. Proyectos de consumo (consumers projects), cuyo objetivo es el de utilizar algn
objeto producido por otros, de aprender a evaluarlo y a apreciarlo.
c. Proyectos problemas (problems type), dirigidos a ensear, a solucionar problemas.
d. Proyectos de mejoramiento tcnico y de aprendizaje (archievement projects), cuyo
propsito es, por ejemplo, ensear a manejar una computadora.
Como se puede observar, en la clasificacin anterior, la categora en la que se inscribe
la propuesta didctica sobre la enseanza de la historia Colonial, es la de Proyectos problema,
porque como su nombre la indica, se espera que los alumnos resuelvan un problema o situacin
determinada por ellos mismos.
La implementacin del ABPs, requiere del concurso de varios pasos, como lo seala
Rodrguez, (2007)
a. Establecer ciertos criterios que garanticen el xito del proyecto a saber: viabilidad del
mismo, tiempo de que se dispone para participar en las actividades que conforman el
proyecto, nmero de personas involucradas, presentacin de avances, entre otros.
b. Determinar los aprendizajes que se esperan alcanzar con la implementacin del
ABPs.
c. Elaborar preguntas gua, que orienten y permitan que los alumnos tengan un amplio
abanico cuestionamientos para abordar el objeto de aprendizaje.
d. Resolver preguntas de menor envergadura, cuya funcin es servir de catalizador a

264

e.
f.

g.

h.

la resolucin de las preguntas gua, porque adems, propician la reformulacin de


estas ltimas.
Presentar los productos obtenidos con la utilizacin del ABPs, estos van desde,
trabajos parciales, o registro de situaciones a manera de ejemplificaciones.
Disear actividades de aprendizaje encaminadas a alcanzar los propsitos del tema o
proyecto, entre estas destacan: la planeacin, investigacin, revisin, presentaciones
parciales del proyecto.
Buscar los mecanismos que permitan una asesora permanente acerca de la
informacin obtenida, esta asesora es una especie de puente entre el sujetos
que quiere conocer y el conocimiento que en ocasiones es complejo y de difcil
comprensin para los estudiantes.
Identificar los recursos tanto impresos como electrnicos (cmara fotogrfica, vdeo,
computadora, impresora, etctera) y las necesidades de los alumnos, para que en
caso de que se requiera de una capacitacin esta se d con antelacin y as, haya
mayor certeza de alcanzar la meta establecida.

Adems de lo antes expuesto, el ABPs, considera cuatro fases a saber: (Daz, 2010)
En la primera fase, los alumnos se abocan a recopilar informacin que les permita
solucionar el problema o situacin que han identificado.
La planeacin, constituye la segunda fase, como su nombre lo indica, consiste en
disear un plan de accin, que integre los procedimientos a seguir, los referentes
tericos, las tareas a realizar por los distintos integrantes del equipo, para este tipo
de estrategias se sugiere que los equipos sean de cuatro a cinco integrantes. Y las
posibles soluciones que pueden dar al problema a resolver.
La penltima fase, se conoce como realizacin, es decir, aqu se ponen en juego las
distintas actividades que conforman el proyecto, en esta fase destaca la autonoma,
la creatividad y la responsabilidad de los estudiantes, que son los elementos que
permiten afirmar que el ABPs, es una estrategia en la que el alumno demuestra los
procesos seguidos para la construccin de conocimiento.
La evaluacin, es la ltima fase del ABPs, al llegar a este momento, los alumnos
comparten los aprendizajes adquiridos, as como las dudas que tienen acerca de la
solucin o soluciones encontradas de manera que el docente, les asesora y en caso
necesario, los conmina a buscar otras soluciones.
La revisin de los aspectos terico-metodolgicos que conforman el ABPs, dieron la
pauta para considerar esta estrategia como el medio ms pertinente para disear la propuesta
didctica para la enseanza de la Colonia, en especial porque este es un periodo, que por lo
general suscita polmica, por la temporalidad que cubre, por la forma en que se estableci
el dominio de la Corona Espaola en Amrica, as como por la fuerte presencia de la Iglesia

265

en el mbito econmico y cultural, aunado a la situacin a que fueron reducidos los distintos
grupos sociales que habitaron en la Nueva Espaa o en el resto de las Colonias espaolas.
Otra de las razones es que el establecimiento de la Colonia por un lado, presenta rasgos que
permitieron homogenizar la cultura de los habitantes de Amrica, pero por otra parte, gener
procesos histricos distintos dependiendo del espacio y tiempo en que fueron se fundaron los
poblados las y ciudades. Lo que no es objetable es a pesar de que a pesar de que ya han
transcurrido ms de dos siglos, en las sociedades americanas (latinoamericanas) hay algunos
aspectos que mantienen su vigencia, y claro otros han sufrido modificaciones o definitivamente
han desaparecido.
La anterior reflexin, llev al planteamiento de la propuesta didctica acerca de la
enseanza de la historia colonial. Para lo cual se sigui la siguiente metodologa.
Metodologa
Entre las primeras acciones que se llevaron a cabo para el diseo e implementacin de la
propuesta didctica fue intercambio de ideas en torno a la vialidad del proyecto de parte de las
docentes responsables de las unidades de aprendizaje, as como el anlisis de los programas
analticos, para identificar el tipo de saberes que se abordan en cada una de las unidades de
aprendizaje y de esa forma encontrar un punto de unin entre ambas unidades. Cuadro 1.
Acto seguido se procedi a disear un instrumento para la recogida de informacin, que
sirviera a manera de diagnstico y as al momento de seleccionar la estrategia didctica se
consideraran las necesidades e intereses de los estudiantes. Cuadro 2.
El instrumento fue una encuesta compuesta por diez tems, mismo que fue contestado
por un total de 24 alumnos, la informacin ms relevante se encontr en los tems:
En el tercer semestre, slo 7 alumnos de un total de 10 respondieron la encuesta
solicitada, entre los aspectos que llaman la atencin destaca lo siguiente:
En el tem 3, se pregunt por los periodos en que se divide la Historia de Amrica I.
El resultado fue en un alto porcentaje errneo, debido a que slo 2 alumnos respondieron
correctamente. El nmero 4, se refera al enfoque que se privilegia en Historia de Amrica I,
a lo que ellos contestaron que el cultural. Respecto al 5, lo importante era identificar en qu
porcentaje ellos consideran que saben del contenido de esta unidad de aprendizaje, la opcin
que mayor porcentaje obtuvo fue la de un 75%. Cuando se les solicit que indicaran que era lo
que ms les resultaba ms difcil aprender de esta unidad, la respuesta ms amplia fue que los
procesos. En la pregunta 7. Sobresale el hecho de que los temas de este periodo de la historia
poco los tienen incorporados a su aprendizaje, ya que, slo 4 registraron respuestas y estas se
dirigieron a temas como la Iglesia, el establecimiento del imperio espaol, los virreinatos. En
el tem 8, se solicit que indicaran la metodologa que pensaban que mayor beneficio les traera
para la apropiacin de los temas del periodo colonial, a lo que respondieron que: la explicacin
del o la docente, la exposicin de los compaeros, as como el trabajo individual. Cuando se
solicit informacin acerca de las estrategias que mayor beneficio les traera, respondieron:

266

los organizadores grficos, las lneas de tiempo y exmenes, en cuanto a la pregunta 10, que
trata acerca de los recursos didcticos su respuesta se concret a equipo de cmputo y lectura
de libros especializados, finalmente en el tema de la evaluacin, ellos respondieron que las
formas de evaluacin que mayor les favorece en su aprendizaje son: exmenes, ensayos y
reportes de campo.
Los resultados obtenidos de las encuestas aplicadas a los alumnos de cuarto semestre,
en la unidad de Mxico colonial fueron muy similares a los de Historia de Amrica I, Aunque
cabe sealar que el nmero de alumnos que respondi la encuesta fueron 13 de 17 alumnos
inscritos en el curso mencionado, las diferencias se marcan en la pregunta 3, en la que se
solicita identificar los periodos en que tradicionalmente se divide la historia de Mxico, a lo
que 9 alumnos del total respondieron correctamente, en el tem 5, en el que se pregunta por
al porcentaje que consideran saber de Historia de Mxico colonial, la respuesta fue de un 50%,
en el resto de las cuestiones planteadas las opciones seleccionadas s fueron las mismas que
fueron mencionadas por los alumnos de tercer semestre.
De manera general se puede precisar que en la informacin proporcionada por
los estudiantes se observa, que en su proceso de aprendizaje sigue arraigado el enfoque
tradicional, en el que se sede al profesor el papel protagnico, pues, se prefiere la exposicin o
clase magistral impartida por el mentor, y lo novedoso de reduce a la exposicin de los temas
por parte de los alumnos, que por lo general se lleva a cabo de manera individual, aunado a
la evaluacin de los aprendizajes por medio del examen, y de la entrega de algn reporte a
manera de ensayo o trabajo de campo.
Con base en esta informacin, se opt por tratar de implementar una metodologa distinta
e intentar provocar un cambio en los alumnos y quizs de manera implcita en los docentes.
Es decir, los resultados nos llamaron la atencin y al mismo tiempo suscitaron la reflexin,
al cuestionarnos acerca de cul es la metodologa que se est empleado para formar a los
futuros profesionistas. La reflexin estuvo mediada por la lectura de las orientaciones de los
documentos normativos que orientan el proceso educativo en la UANL.
La tarea siguiente fue el pensar que es lo que los alumnos deben saber hacer, y para
ello, la estrategia didctica denominada ABPs, nos pareci que cubra parte de las demandas
que hoy se le hace a la educacin., as que se redactaron los siguientes propsitos:
Analizar una temtica correspondiente al periodo colonial, que permita la asimilacin
de los procesos histricos que se suscitaron en dicho periodo, tanto en Amrica
como de manera concreta en la Nueva Espaa.
Comprender que la historia, no slo es til para legitimar a ciertos grupos sociales
o para la conformacin de una conciencia histrica, sino que tambin favorece al
desarrollo de habilidades y del pensamiento histrico.
Promover el aprendizaje colaborativo considerando los intereses de los alumnos
para el logro de los propsitos de las Unidades de aprendizaje antes mencionadas.

267

Posteriormente, se socializ con los distintos grupos, la posibilidad de implementar el


ABPs, a lo cual los alumnos se mostraron interesados, y cmo en las encuestas no arrojaron
informacin precisa sobre el periodo colonial, esto no sirvi de pretexto para promover
el conocimiento de esta poca, as que como responsables del proyecto sugerimos que se
abordara el tpico de la ciudad como objeto de estudio, para lo que se solicit un recorrido
por el centro histrico de Monterrey, con ciertas especificaciones, como fue la delimitacin
de un rea en concreto. As como la toma de notas, que luego fueron expuestas en el saln de
clases, esto se realiz por separado, y ms tarde las docentes se reunieron para identificar qu
informacin haban consignado los alumnos.
Entre los datos iniciales destac el relacionado con el diseo de la ciudad, por lo que
ahora se pidi trabajar en equipo y buscar informacin que explicar los aspectos que se
tomaron en cuenta para el trazado de la ciudad en el periodo colonial y que identificaran que
de ello segua vigente.
A partir de lo identificado, se dividi a los integrantes de los dos semestres para que se
reunieran e iniciaran la fase de la planeacin, en la que ellos estableceran acuerdos, en torno
al acopio y seleccin de la informacin que les permitira reconocer los factores influyeron
en el trazado de la ciudad. As comenz la bsqueda de informacin en pginas electrnicas,
bases de datos y libros especializados sobre el tema: entre los materiales consignados, se
pueden citar: los textos siguientes:
Hoberman, Louisa, S., (1993), Ciudades y sociedad en Latinoamrica colonial, que cubre
temas por dems interesantes como: Los grandes terratenientes, Comerciantes, Burcratas,
Religiosos, Religiosas, Militares, Artesanos, Proveedores, vendedores, Sirvientes y Esclavos,
Clase Baja, en cada uno de estos apartados se aprendi que el diseo de la ciudad responda
al mantenimiento del estatus social y econmico de los distintos grupos que integraron la
sociedad colonial.
Otro de los textos consultados fue el de Gonzalbo, Aizpuru P., (2013), Educacin. Familia
y vida cotidiana en Mxico virreinal, que cubre el tema: Familias y viviendas en la capital del
Virreinato, en el que se identific la importancia que tuvo la Iglesia como institucin encargada
de levantar el censo en el siglo XVIII, registro que proporciona informacin relacionada con
el nmero de habitantes de un sector de la capital novohispana y por otro lado, brinda datos
acerca de las actividades, enfermedades y localizacin de los distintos grupos sociales.
Trazados urbanos de la conquista y la colonizacin espaola, captulo tomado del texto,
La plaza el centro de la ciudad, escrito en el 2002, por Juan Carlos Prgolis, que explica cmo
las ciudades en las colonias espaolas le dan mayor importancia a la estructura poltica por
encima de la econmica.
Las ciudades del absolutismo: arte, urbanismo y magnificencia en Europa y Amrica
durante los siglos XV y XVIII, cuyos autores son: Vctor Mnguez, Inmaculada Rodrguez,
Inmaculada Rodrguez Moya, (2006), que abordan contenidos relacionados con las disposiciones
de carcter administrativo que dictaron los monarcas espaoles como Carlos V que en el
siglo XVI, estableci que la ciudad se fundara conforme al modelo de cuadrcula, y en dicha

268

fundacin deban confluir una serie de edificios destinados al servicio administrativo, religiosos,
educativo, recreacin, comercio, entre otras funciones. Se menciona que como nunca, la ciudad
fue trazada bajo especificaciones concretas.
Por su parte, Rubial, Garca, A., (2005), Monjas, Cortesanos y Plebeyos. La vida cotidiana
en la poca de Sor Juana, tambin analiza el tema de la ciudad pero se enfoca a la ciudad de
Mxico y de manera concreta a las calles, las plazas, los vecindarios, entre otros temas.
A medida que los alumnos iban localizando y analizando los materiales, se entusiasmaban
al leer fragmentos como el escrito por un fraile dominicano en el siglo XVII.
Para esto hicieron primero una planta, porque todos fuesen uniformes en edificar: los primeros dieron
lugar a la iglesia mayor o menor, segn el nmero de vecinos. Junto a ella pusieron la casa del padre,
delante de la iglesia una plaza muy grande, diferente del cementerio, enfrente la casa del regimiento o
concejo, junto a ella la crcel, y all cerca el mesn o la casa de la comunidad donde fuesen los forasteros.
Todo lo dems del pueblo se divida por cordel, las calles derechas norte a sur, izquierdas, este a oeste, en
forma de cuadras y en esta segunda traza se repartieron los solares conforme a la calidad de los vecinos.
(Wikipedia)

En la media que encontraban materiales tanto impresos como digitales, iban por pequeos
equipos analizando la informacin y estableciendo nuevos subtemas, ya que la ciudad como
objeto de estudio, les orillo al trabajo interdisciplinario, debido a que para una comprensin
ms completa, se dieron cuenta que necesitan conocer sobre arquitectura, escultura, estilos
artsticos, informtica, economa, derecho, entro otras disciplinas.
Adems, el tema de la ciudad, tambin les proporcion informacin sobre los procesos
histricos que vivieron y viven las ciudades.
Es digno de destacar que a la par que iban aprendiendo saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, tambin se interesaron por conocer el diseo de la ciudad de
Monterrey, aunque descubrieron que esta ciudad data del siglo XVII. Fue tal su involucramiento
que pasaron a la fase de la asesora con las docentes para considerar la posibilidad de hacer un
modelo de la ciudad para lo que tuvieron que investigar la nomenclatura del primer cuadro de
la ciudad y los aprendizajes que alcanzaron les fueron muy significativos, porque, aprendieron
que los nombre de las calles se relacionan con el papel que desempearon los respectivos
personajes, y que la parte ms antigua e importante de la ciudad de Monterrey consigna los
nombre de los hroes de eventos como la Independencia, la Revolucin mexicana, entre otros,
pero que el trazado secundario o posterior de la ciudad, se identifica con nombres de personajes
del siglo XIX pero del mbito local.
No conforme con los aprendizajes adquiridos, los alumnos se dieron a la tarea con apoyo
de las docentes de elaborar un plano a escala de la ciudad de Monterrey y exponerlos al resto
de sus compaeros.
La evaluacin de este proyecto tuvo un porcentaje de 30 por ciento del total de la
calificacin. Los criterios que se establecieron fueron: colaboracin, asistencia y exposicin
de los avances, consulta y registro de las fuentes de informacin, redaccin de un informe,

269

modificaciones al informe conforme se hacan observaciones o sugerencias. Socializacin de


los aprendizajes adquiridos y uso de conceptos propios del tema.
Conclusiones
El inters por parte del profesorado para promover un aprendizaje significativo en el
campo de la historia, fue el detonante que llev al diseo e implementacin de la propuesta
didctica para la enseanza de la historia Colonial, con base en el inters que se tienen en los
procesos educativos y a la preocupacin por innovar en la enseanza y difusin del conocimiento
histricos es que se busc la manera de involucrar a los alumnos en su propio proceso de
aprendizaje, mediante la presentacin del programa analtico de las unidades de Historia de
Amrica I y Mxico Colonial, con lo que se logr demostrar que, es posible involucrara a los
estudiantes en la seleccin de las estrategias de aprendizaje que permitan una participacin
activa, responsable y comprometida con su proceso de aprendizaje.
El ABPs, result ser la estrategia que mejor se adecuaba a los propsitos de la propuesta
didctica, porque partiendo de un tema como fue la ciudad en el periodo colonial, se gener
una sinergia en la todos los alumnos participaron independientemente del semestre en que
estos cursaban las unidades antes mencionadas. Adems de que esta estrategia junto con el
objeto de conocimiento (ciudad colonial) favoreci al trabajo de campo con lo que se afirma la
premisa de que el aprendizaje no slo se adquiere al escuchar la disertacin del docente en un
espacio concreto como es el aula, sino que los estudiantes al hacer un reconocimiento de su
ciudad lograr una serie de conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales con lo
que la educacin basada en competencias y la educacin centrada en el aprendizaje aseguran
su importancia en la educacin.
Entre los retos que quedan pendientes est el promover ms el trabajo colaborativo
entre los docentes y los alumnos, el diseo de instrumentos de evaluacin que brinden mayor
certeza de los aprendizajes alcanzados por parte de los alumnos. Y sensibilizar a las autoridades
acadmicas de la institucin acerca de que el aula, ya no es el nico espacio en el que el alumno
aprende, sino que ahora es preciso motivarlo para que interaccione con otro tipo de personas
y problemticas, que finalmente contribuyan en su formacin profesional.

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Hgm7xNUUVA8C&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=true

272

ANEXOS
CUADRO 1. Anlisis de los contenidos de las unidades de aprendizaje
HISTORIA DE MXICO COLONIAL

propsitos de
la unidad de
aprendizaje
1. Promover el
inters en
los estudios
histricos
para lograr
una mejor
comprensin
d los procesos
sociales,
econmicos y
polticos que se
presentan en la
sociedad.
2. Construir una
visin integral
de la historia de
Amrica desde
fines del siglo
XV hasta el siglo
XIX, mediante
la revisin
de textos y la
realizacin
de anlisis,
sntesis,
suscitando la
participacin,
el respeto y la
tolerancia ante
la pluralidad
de opiniones
respecto al
desarrollo de
los pueblos
que conforman
el continente
americano

fase de la
unidad de
aprendizaje
Fase 1.
Procesos
sociales

HISTORIA DE AMRICA I

propsitos de
la unidad de
aprendizaje

contenido

fase de la
unidad de
aprendizaje

contenido

1. Revisar las causas


Situacin de
2. Formacin de
4. Cultura y vida
y consecuencias
la sociedad colo- cotidiana.
los pueblos
nial
del descubrimiento
prehispnicos
Educacin
de Amrica para
del continente
Arte y
estar
en
condiciones
americano antes
Literatura
de reconocer la
de la llegada de
Mujer,
trascendencia
los espaoles
matrimonio y
del proceso de la
Las grandes
familia
Conquista
de
Mxico.
civilizaciones:
La ciudad
Aztecas e Incas
capital
Pipiltin y
2. Interpretar el
La ciudad y sus
macehualesproceso de
calles
Incas -Panacas
Colonizacin a partir
reales y puericdel anlisis de los
Proceso de
aspectos polticos,
unificacin
sociales y econmicos
espaola
que la caracterizaron.
Nobleza
europea,
3. Valorar la importancia
burguesa, y el
que tuvo la religin
pueblo
durante este periodo
Mestizaje en
histrico mediante
Amrica
la identificacin de
Criollos,
su influencia en los
peninsulares,
diferentes rdenes de
castas y negros
la sociedad colonial,
La ciudad y la
sus funciones y
vida cotidiana en
caractersticas.
la Colonia
Amrica y su
4. Analizar las
proceso de
caractersticas de
independencia
la vida cotidiana
Elementos de
de la sociedad
continuidad,
colonial para estar
ruptura en
en condiciones
la sociedad
de
identificar los
americana
aspectos que an
permanecen vigentes.

5.

Identificar los
aspectos que
provocaron el
agotamiento del
sistema colonial a
travs del anlisis
de los diferentes
rubros de la sociedad
y explicar cmo
influyeron stos en el
posterior movimiento
libertador.

Fuente: Guerrero, Hernndez. M. G. (2015). Elaboracin propia

273

CUADRO 2
Universidad Autnoma de Nuevo Len
Facultad de Filosofa y Letras
Colegio de Historia y Estudios de Humanidades

diagnstico

historia de amrica i

La informacin que a continuacin se le solicita tiene el propsito de brindar elementos


terico-metodolgicos acerca de la forma en que se puede promover el aprendizaje de los
contenidos y el desarrollo de competencias en la unidad de aprendizaje: HISTORIA DE AMRICA
I. Para lo cual sus aportaciones sern de gran apoyo, cabe sealar que el contenido de esta
encuesta se utilizar de manera confidencial y slo como medio para apoyar una propuesta
didctica.

ENCUESTA
Lea detenidamente lo siguiente y coloque una X, segn corresponda a su situacin.
DATOS DE IDENTIFICACIN:

I.

1.

Gnero: Masculino ___________

2.

Edad:

Femenino ______________

15 a 16 ________ 16 a 28 ________18 a 20 ________20 en adelante ________

Lea lo siguiente y seleccione con una X la opcin correcta:

II.

Contenido
3.

Seleccione los periodos en que se divide la Historia de Amrica.

a) _____ Prehistoria, Antiguedad, Clsica, Moderna


b) _____ prhispnica , Colonial, Moderna, Contempornea
c)

_____ Prehispnica, Virreinal, Protohistoria, Moderna

d) _____ Preclsica, Clsica, Moderna, Contempornea

274

4.

Enfoque que se privilegia en la enseanza de asignatura de Historia de Amrica I:

a) ________Cultural
b) ________Econmico
c)

________Poltico

d) ________Sociocultural

5.

En qu porcentaje usted considera que sabe acerca de la Historia de Historia de Amrica I:

a) ________100
b) ________75
c)

________50

d) ________25

6.

Qu es lo que ms le resulta difcil de aprender de la asignatura de Historia de Amrica I :

a) ________Los procesos
b) ________Los periodos de tiempo
c)

________Lo extenso de los temas de Historia de Amrica I

d) ________Las explicaciones de parte del o la docente

7.

Escriba algunos de los temas que abarca la Historia de Amrica I (por lo menos 5):

a) ________________________________________________
b) ________________________________________________
c)

________________________________________________

d) ________________________________________________
e) ________________________________________________
f)

III.

________________________________________________

Metodologa
8.

Marque con X la metodologa que usted considera que ms favorece al aprendizaje de los contenidos de
Historia de Amrica l. (3 metodologas).

a) _____ Explicacin del o la docente

275

b) _____ Exposicin de los temas por parte de los alumnos


c)

_____ Trabajo en equipo

d) _____ Trabajo individual


e) _____ Vincular lo aprendido con el contexto local
f)

_____ Identificar las continuidades y las diferencias

g) _____ Foros
h) _____ Investigacin documental
_____ Investigacin en diversas fuente como el Archivo

i)

Estrategias:

IV.

9.

Marque con X las estrategias que usted piensa le favorecern en el aprendizaje de los contenidos de Historia
de Amrica I (las tres principales).

a) _____ Organizadores grficos: mapas conceptuales, cuadro sinptico


b) _____ Lectura comprensiva
c)

_____ Resmenes

d) _____ Lnea de tiempo


e) _____ Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
f)

_____ Aprendizaje Basado en Proyectos

g) _____ Investigacin de campo


h) _____ Elaboracin de reportes de investigacin
i)

_____ Elaboracin de materiales impresos (trpticos, peridicos murales, diarios

j)

_____ Exmenes

k)

_____ Cuestionarios

Recursos

V.

10. Marque con X los recursos didcticos que usted considera le favorecern en el aprendizaje de los contenidos
de Historia de Amrica I. (3 recursos que mayor impactan en su aprendizaje)
a) _____ Equipo de cmputo
b) _____ Libros especializados
c)

_____ Revistas electrnicas

d) _____ Pintarrn y pizarrn inteligente

276

e) _____ Pginas Web


f)

_____ Videocintas Internet

g) _____ Audiocintas
h) _____ Bases de datos

VI.

Evaluacin
11. Marque con X las formas de evaluacin que usted piensa le favoreceran en el aprendizaje de los contenidos
de Historia de Amrica I. (3 formas de evaluacin que mayor impacto tienen en el aprendizaje de este tipo
de contenidos)

a) Exmenes
b) Reportes de campo
c)

Monografas

d) Ensayos
e) Escenificaciones
f)

Publicacin de artculos en medios impresos o digitales

g) Diseo de un software
h) Elaboracin de alguna antologa

GRACIAS!

277

LOS DERECHOS HUMANOS, DISCURSO DE JVENES UNIVERSITARIOS


DESDE L AS CIENCIAS SOCIALES Y L AS CIENCIAS NATURALES
Felicia Vzquez Bravo
Luis Gregorio Iglesias Sahagn
Mara del Carmen Gilio Medina
Universidad Autnoma de Quertaro, Facultad de Psicologa

Introduccin
La presente ponencia es parte de un proyecto institucional de la Universidad
Autnoma de Quertaro1. Este proyecto tiene como objetivo identificar ideas comunes en las
representaciones de jvenes universitarios en torno a los derechos humanos, as como explorar
la posible influencia de elementos formativos, informativos y experenciales relacionados con
el currculum, con el fin de aportar a la discusin y propuestas educativas en este campo. El
acercamiento al universo de estudio se ha realizado a travs de dos enfoques metodolgicos:
encuesta y grupos de discusin. En el anterior congreso de la REDDIEH, se presentaron algunos
resultados de la aplicacin de la encuesta2. Ahora compartimos los resultados de dos grupos
de discusin.
Los derechos humanos es un discurso sociopoltico que tiende a constituirse como un
modelo moral de comportamiento a nivel mundial. Busca conformar ciertas formas de pensar
y actuar basadas en el respeto a la dignidad de todo ser humano, tiene como finalidad explcita
proteger el desarrollo de la integridad, as como promover el bienestar, el progreso social y
una convivencia armnica entre individuos, grupos y naciones. Como discurso social es parte
de la poltica actual que pretende servir de regulador del poder estatal, constituyndose en
un parmetro para evaluar, juzgar y accionar protestas colectivas en relacin a sucesos que
afectan la vida de individuos y grupos. En la educacin formal est propuesto como un contenido
transversal en la formacin escolar desde la educacin bsica hasta la educacin superior. El

Que cont con un financiamiento interno del Fondo para el Fortalecimiento de la Investigacin. UAQ 2013.

Vzquez, Salinas, Ochoa y Len (2014). Los derechos humanos en la formacin profesional en carreras de ciencias
sociales y Filosofa de la Universidad Autnoma de Quertaro: educando-nos para la ciudadana. En Torres, H., Lpez,
R.,Herndez, L., Lugo, M. Y Villaruel, C. Memorias del V Encuentro Nacional de Docenia, Difusin e Investigacin en Enseanza de
la Historia, Tercer Encuentro Internacional de Enseanza de la Historia, Segundo Foro Nacional sobre Libros de Texto de Historia.
Tomo 2. Guadalajara, Mxico. 229-244. Se recomienda remitirse a esta ponencia, en la cual encontrar una ms amplia
fundamentacin del proyecto de investigacin.
2

278

corpus conceptual del discurso de los derechos humanos se conforma de diversos enfoques
desde disciplinas sociales, entre ellas: derecho, poltica, historia y filosofa.
La Comisin Nacional de Derechos Humanos los define como:
El conjunto de prerrogativas inherentes a la naturaleza de la persona, cuya realizacin efectiva resulta
indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurdicamente organizada.
Estos derechos, establecidos en la Constitucin y en las leyes, deben ser reconocidos y garantizados por
el Estado (CNDH, 2012, prr.1)

Este discurso, en su configuracin actual, busca regular la relacin entre los miembros
de una sociedad y las instituciones gubernamentales, con base en criterios ticos centrados
en el valor de la persona. Como todo discurso es histrica y socialmente construido. Tiene sus
orgenes particularmente en la Revolucin Francesa y fue actualizado como eje medular de la
Organizacin de las Naciones Unidas, una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial, adquiriendo
significados divesos de acuerdo a las lgicas de poder y a los contextos de aplicacin. Estos
significados provienen tanto de los sujetos participanes de las estructuras institucionales, como
de los contextos acadmicos y de la sociedad civil, quienes finalmente interpretan, incorporan,
cuestionan o ignoran este conjunto de significados.

El anlisis del discurso


Como una va de aproximacin al estado que guarda el conocimiento de los Derechos
Humanos, as como las apreciaciones que merece la condicin de vigencia y prctica de los
mismos entre los jvenes y para los jvenes, en este proyecto de investigacin, hemos seguido
una estrategia de exploracin discursiva.
El anlisis de discurso no puede pensarse como un mtodo nico y bien definido o
precisado en sus fases y procedimientos. Concordamos con iguez y Antaki (1998) en que
la denominacin Anlisis de Discurso, acoge de hecho una variedad de prcticas y teoras;
en efecto, desde la segunda mitad de la dcada de 1970, pero sobre todo en la de 1980 los
afanes que tomaron al discurso como objeto, o bien como superficie de emergencia para la
problematizacin de fenmenos sociales y subjetivos crecieron de manera significativa, no slo
en nmero como en intensidad (v. gr. Bourdieu 1982; Ducrot y Todorov 1972; Greimas 1976;
Barthes 1972, 1973; Gilbert y Mulkay 1984; Fairclough 1989; Potter y Wetherell 1987; Parker
1992; Wetherell y Potter 1992).
Ahora bien, ms all del anlisis estructural del discurso, que se restringe al estudio
de los procesos de significacin mediante el descubrimiento de la lgica implcita desde la
materialidad del propio y exclusivo texto, la perspectiva que adoptamos y desde la cual
acometemos la tarea, es una que destaca las condiciones de produccin del discurso, como

279

aquellas que constituyen el nexo entre el discurso y la realidad social, cultural, poltica, etc.
(Foucault, 1969). Las condiciones de produccin de un discurso constituyen modos precisos de
formularse las relaciones sociales en el habla, condicionan lo que se dice y los modos en que
se dice.
Como plantea Parker (1992) los discursos no son meras descripciones del mundo
social, sino que a la vez estn categorizando a los escenarios, instituciones, prcticas y sujetos
sociales, hacindolos aparecer a la vista con formas determinadas. El lenguaje no existe en un
vaco social, al contrario, su presencia y valor efectivos en la vida social es su puesta en obra,
su discurrir en un campo de positividades segn los contornos y determinaciones estructurales
de un dominio socio-histrico, como un conjunto de prcticas de produccin de significados que
de esa forma se entreveran en la produccin de efectos en la cultura material, institucional y
prctica de ese dominio.
Fundamentos y argumentacin de la tcnica Grupo de Discusin
El grupo de discusin como tcnica de investigacin tiene su fundamento ms general en
el postulado de que lo social, mediado por lo simblico, slo puede existir en unos sujetos que
lo producen y lo portan (lo crean y lo creen). Como afirman Calsimiglia y Tusn (1999: 15) El
discurso es parte de la vida social y a la vez un instrumento que crea vida social.
El discurso es, tout court una prctica social; por supuesto de ello no se sigue que
toda prctica social sea discursiva, lo que s debe puntualizarse es que toda prctica social
supone una organizacin social del sentido. Y esta organizacin social del sentido es primera y
preponderantemente discursiva. El mundo es un ordenamiento por la palabra.
La tcnica del grupo de discusin (en adelante GD), diseada e introducida a la investigacin
social por el socilogo Jess Ibez a principios de la dcada de 1970, trabaja con el habla. Ahora
bien, debemos advertir que la argumentacin de la tcnica se apoya en marcos de referencia
tericos y metodolgicos que habilitan la formulacin de que en toda habla se articula el orden
social y la subjetividad. El orden social es del orden del decir (Ibez, 1979: 198), est hecho
de dictados (que prescriben caminos) y de interdicciones (que proscriben caminos).
Considerando que el discurso social se encuentra disperso en lo social mismo, el GD se
inscribe en un campo de produccin de discursos, y la situacin de grupo equivale a situacin
discursiva; en ella, las hablas individuales tratarn de acoplarse entre s al sentido (social)
(Canales y Peinado 1995: 290). La tcnica del GD pone todo el acento en el proceso de la
conversacin y, a diferencia de los grupos naturales, los interlocutores desaparecen detrs de
las interlocuciones. La conversacin, que es el eje articulador de todas las hablas en el grupo,
hace que estas se subsuman, o mejor se normalicen en atencin a los aspectos comunes
entre ellas. Con ello se consigue que las hablas individuales se despojen de las adherencias de
lo singular y an de la sintomatologa de cada individuo.
As queda planteado de un modo sumario que la del GD busca ser una tcnica viable para
el estudio de los lugares comunes (tpicos), los sensus communis que seala Shotter (1986),

280

en fin, los lugares de identificacin colectiva. Ah donde es posible reconocer en el habla del
grupo los repertorios interpretativos, los recursos lingsticos y las configuraciones retricas
que nos informan de los discursos sociales en los que adquieren volumen y consistencia los
significados y que tienen vigencia en la organizacin social del sentido, respecto al tema o
dominio explorado en la discusin grupal.
Por medio del dispositivo tcnico del Grupo de discusin (Ibez, 1979, 1985) podemos
proponernos explorar y rastrear el hacer-decir. Hacer, porque aunque como tcnica particular
la del grupo de discusin se limita a la circulacin de la palabra, no obstante hablar es un
verbo, implica hacer algo: discutir, acordar, repetir o reclamar, por mencionar los haceres que
cabe esperar de una situacin discursiva grupal. Adems, est la dimensin performativa o,
en castellano, realizativa (Teora de los actos del habla, ver Austin, 1962). Ese hablar y discutir
mismo nos permitir el encuentro, el seguimiento y la visualizacin (post-transcripcin, ya
como discurso congelado, como texto escrito) de los recursos lingsticos y simblicos puestos
en juego en la produccin y uso de los significados (semntica) con los que se entraman los
sentidos (pragmtica).
La perspectiva del Anlisis de discurso (AD) en la que se sita el GD, apunta a la
deconstruccin de los componentes semnticos de producciones discursivas concretas
(recogidas mediante la tcnica GD) para mostrar su estructura. Es decir, el AD del GD apunta
a visibilizar la estructura de los componentes semnticos de producciones discursivas
(lingsticas) concretas (en torno a, o apropsito del tema eje). En el caso presente, el tema eje
es los Derechos humanos
La estructura de una produccin lingstica -en situacin, es decir, en coordenadas
histrico-sociales y culturales particulares-, muestra un campo semntico que define qu
elementos son incluidos como pertinentes y sus relaciones recprocas, de carcter siempre
jerrquico o hipotctico; y, por oposicin, como en toda estructura, qu elementos excluye,
qu relaciones no acepta. De este modo lo incluido y lo excluido se muestran y explican
recprocamente.
Condiciones de produccin del discurso
En cuanto a las condiciones de produccin discursiva, haremos una breve alusin a la
contextualizacin social-histrica. En Mxico como varios pases de otras regiones del mundo,
se ha vivido en las ltimas dcadas un aumento de sonoridad del discurso de los Derechos
Humanos. En nuestro pas est claro que el detonador de esta sonorizacin de los Derechos
Humanos fue la creacin del Consejo de los Derechos Humanos en 1989, y sobre todo la creacin
de la Comisin Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) en 1992. La cualidad sonora de un
discurso se funda en su presencia, vigencia y difusin. En las sociedades de finales del siglo
XX y en las contemporneas, el factor que garantiza el cumplimiento de esas tres condiciones
son los medios de comunicacin electrnicos (radio, televisin, cinematgrafo e internet),
en menor medida la prensa. Si consideramos adems que los Derechos Humanos son una

281

institucin cotizada al alza en cuanto a su valor para la legitimacin poltica de regmenes y


gobernantes, no puede quedar lugar a dudas de que se trata de un discurso sonoro. Ahora
bien, los agentes productores del discurso de los Derechos Humanos los encontramos en a)
Organismos internacionales multilaterales, tipo ONU, y Corte Interamericana de Derechos
Humanos; b) Comits o Comisiones nacionales de Derechos Humanos; c) Academia, universidad
o institutos especializados; y finalmente, en nuestro pas cada vez ms desde la dcada de
1980, d) Asociaciones civiles, organizaciones no gubernamentales.
Como ya se desarroll en la ponencia citada (Vzquez, Salinas, Ochoa y Len, 2014),
los derechos humanos son actualmente el eje vertebral de la Constitucin y parte de los
compromisos de Mxico con la ONU, a travs del programa educativo global. Actualmente estn
incorporados en el currculum de la educacin bsica. En el caso de la UAQ, slo se abordan de
manera explcita en seis de las 66 licenciaturas que oferta la institucin: Derecho, Criminologa,
Desarrollo Humano para la Sustentabilidad, Antropologa, Sociologa y Desarrollo Local.
Adems de la escuela, los estudiantes universitarios reconocen como fuentes de
informacin en este tema a la televisin, la internet y la familia (Vzquez, et. al 2014). Lo que
nos lleva a plantear que es un discurso que se va configurando a travs de mltiples mbitos
sociales, siendo resignificado por la experiencia de los jvenes universitarios y los contextos
discursivos propios de su formacin disciplinaria.
Es as que el objetivo de este estudio fue acercarnos a esas configuraciones de
significados, identificando repertorios interpretativos y discursos que habitan y dan tensin,
consistencia y figura, en una palabra, con-figuran el texto del habla grupal de dos grupos de
estudiantes: de reas de ciencias sociales y de reas de ciencias naturales.
Participantes en este estudio
Los dos grupos de discusin se llevaron a cabo en las instalaciones de la Facultad de
Psicologa. Se hizo una invitacin directa a travs de conocidos de profesores y estudiantes.
Los participantes acudieron de manera voluntaria.
El primer grupo se realiz en abril y el segundo en septiembre, ambos en el 2014. El
primer grupo, estuvo conformado por 10 participantes, 8 hombres, 2 mujeres. Dos estudiaban
Derecho; tres, Psicologa; dos, Historia, uno Filosofa; uno, Educacin y otro Comunicacin. El
segundo grupo estuvo conformado por siete participantes, cuatro hombres, tres mujeres. La
mayora estudiantes de Biologa. Cada sesin tuvo una duracin promedio de 120 minutos.
Se presentan los resultados en dos apartados: el primero reconstruye la conversacin
por grupo, identificando momentos a partir de los cambios de tema. Posteriormente se muestra
una comparacin por grupos, identificando aspectos comunes y diferencias al interior de sus
construcciones discursivas.

282

Grupo de Ciencias Sociales


La discusin en este grupo puede agruparse en torno a cuatro momentos:
Momento 1. Los derechos humanos como una herramienta de control del Estado
La discusin inicia con la participacin de un estudiante de Historia, quien sostiene que
los derechos humanos deberan servir para entendernos como sociedades desde la diversidad.
Las siguientes intervenciones giran en funcin de cuestionamientos tales como: es un tema
de moda, su funcin es legitimar al Estado, quien al mismo tiempo es el primero que viola
estos derechos al no protegerlos, son una imposicin. Hay un fuerte cuestionamiento a las
instituciones involucradas, a partir de vivencia concretas:
A manera de ejemplos incluimos los siguientes fragmentos de discurso:
Josu (estudiante de Periodismo y Comunicacin:) Los derechos humanos, es un tema que ha estado circulando
bastante entre el total de la sociedad, desde hace anos los veo que esta me atrevo a decir que incluso en boga,
est en una comision nacional, en una comision estatal hay varios organismos no gubernamentales tambien
enfocados a los derechos humanos. Sin embargo desde mi perspectiva no pasa de decir un nombre, eh. Por
experiencia personal, alguna vez me he tenido que acercar a derechos humanos aqui en gobierno del estado,
bueno perdon, aqui en el estado, y bueno de alguna manera tratan de cumplir su labor, pero tiene un lmite,,
porque las condiciones, aunque son organismos autonomos, se manejan por grupos politicos, entonces, emm,
realmente el comisionado est trabajando para alguien mas

Afirman que son una imposicin


Valentn (Psicologa social): me salta primero por que existen?, por qu de alguna manera se ha decidido
que existan los derechos humanos o cual ha sido como su origen?, si surgen en un ambiente donde era una
necesidad de hacerlos pues por que, por que hay una necesidad de decir que tenemos derechos humanos?,
eh luego quienes dicen qu son los derechos humanos, por qu ellos deciden que esos tienen que ser los
derechos de los humanos? y puede ser hasta una parte impositiva como que digan tu eres humano y tu tienes
estos derechos y de anulacion total.

Yola (estudiante de Derecho), si bien seala su acuerdo en que son una imposicin y un
instrumento de control social, cuestiona en qu medida se participa en la decisin del rumbo
social: pero yo tambien me pregunto cuantas veces nosotros hemos realizado acciones sociales
que determinen el camino que tenemos como sociedad?
Varios reconocen ignorancia y desinters por parte de la sociedad hacia estos temas. Y
algunos sealan la dificultad de definirlos:
Rogelio (Historia): bueno pues yo concuerdo mucho con lo que decia aqui el companero, con lo que varios
de ustedes dicen, sinceramente creo que es un concepto muy ambiguo porque para empezar el concepto
de humano pues es practicamente imposible de catalogar de, estudiar, entonces bueno pues, muchos

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dicen pues los seres humanos podemos tener los mismos derechos no?, pues si pero todos los seres
humanos tenemos las mismas necesidades, nos interesan los mismos derechos en realidad, o porque lo
imponen asi. Pues es lo que puedo decir no se mucho mas.

Momento 2. Tiene un potencial revolucionario pero su aplicacin es compleja,


el problema son las instituciones
Fernando insiste en no verlos nicamente como un instrumento de control por parte del
Estado:
Fernandono comparto en dos cosas, por ejemplo yo no creo que los derechos humanos como dice el
companero comunicologo, sea como un instrumento absoluto del estado, confeccionados para los intereses
completamente del Estado y que bueno fortalezca la institucion del Estado, no. Ms bien yo creo que la cuestion
de los seres humanos, como dice Rogelio, es tan ambiguo que no se puede definir claramente y tomo en
contexto el ejemplo de las sociedades de medio oriente con acciones occidentales, por ejemplo las mujeres de
Iran son mujeres que han sido catalogadas en occidente como mujeres totalmente reprimidas y carentes de
derechos humanos. Cosa que no es cierto, porque si una mujer Irani est totalmente de acuerdo con su forma
de vivir la vida con la forma de ver su contexto cultural

A partir de esta intervencin van emergiendo significados que refieren a su potencial


de cambio, al hacer evidentes las desigualdades sociales, pero insisten en la dificultad de su
aplicacin, as como el dilema de su carcter universal.
Valentn: pues puede ser como desde el uso de los derechos sociales se puede yo creo, generar un
pensamiento revolucionario no, como por que mi derecho va a ser el limite del otro, por que el otro va a
decir hasta donde puedo actuar en base a eso, por que si yo no tengo comida y quiero tener mas comida, si
yo no tengo un buen sueldo y no puedo exigir un buen sueldo, porque eso me va a dar mas oportunidades
como humano, por que no puedo tener otro tipo de vivienda, por qu no puedo tener otro tipo de servicios,
entonces eh, pues puede ser una postura pues critica, donde no sea como a la parte de la tolerancia

Josu insiste en la ineficacia y el control de la autoridad


Josu: buscando la igualdad me he enfrascado en batallas, si me he tenido que amparar en derechos
humanos, he tenido que hacer muchas cosas y finalmente estoy supeditado a lo que diga la autoridad, o
sea si ahorita estoy estudiando una carrera, si ahorita estoy gozando de libertad es porque la autoridad
as lo permite

Rogelio, trata de ubicar el problema en las instituciones: Yo no creo que sea tanto los
derechos humanos en si, si no la institucion que regula los derechos humanos, o que promueve los
derechos humanos.

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Momento 3. El problema son las relaciones sociales y la educacin, hay que cambiarlas
Fernando ubica la educacin como condicin fundamental para conformar una conciencia
de respeto al otro, tomando como ejemplo a Rusia:
Si por ejemplo, vamos a suponer que en un mundo utopico a la usanza de la Union Sovietica, todo mundo
tiene acceso a la educacion, todo el mundo sabe lo que es respetar a sus projimos, a los seres humanos en si
existirian los derechos humanos?, no?, si yo s respetar tus derechos y tu respetas los mios, hay alguien
que tenga que decirte como utilizarlos y que funcione politicamente para fortalecer el objetivo del Estado?,
quien sabe?

Carmina (psicologa social): en otras sociedades en nuestro pais pues no decian cuales eran
los derechos no?, sino como tu dices, se vivian, o sea no era como de aqui esta aqui el articulo de
no se que blablabla, pues no, solo existian y se practicaban, no era algo como de pues es que esta
escrito y hay que obedecerlo
Yola (Derecho), retoma el problema de la pretensin de universalizar los derechos
humanos sin considerar el contexto:
Por ejemplo de las personas que estan en Palestina, de las mujeres principalmente que nosotros desde
esta optica lo vemos como una violacion a sus derechos humanos, como para alla no lo es y lo que
hacemos este nosotros aca como mexicanas, como personas latinas, para ellos si es como una ofensa.
Por ejemplo, las mujeres que, he leido algunos articulos que piensan ellas que las mujeres aca son
tomadas por ejemplo como objetos sexuales para atraer mas ganancia en el mercado

As tambin, (reconociendo en si misma una actitud subversiva como estudiante de


Derecho) cuestiona que se pretendan imponer desde el derecho positivo, sosteniendo que cada
persona debera poder saber lo que est bien o mal
Yola: se llama positivismo, derecho positivo que es el derecho en el que nosotros nos encontramos
inmersos en donde se deja a un lado todo lo que son cuestiones subjetivas, como lo suelen llamar ahi en
la facultad principalmente, y se dejan de lado las cuestiones que son puramente del ser humano, de su
integridad personal no? Son cuestiones eh en el momento, en determinado momento de la historia del
hombre que sin lugar a dudas dan cabida a este tipo de cuestiones de hablar por ejemplo de derechos
humanos no? Cuando no deberia de ser, cuando cada uno de nosotros sabe lo que le conviene

Valentn defiende la posiblidad de que cada sociedad sea libre para decidir su destino:
hacer una estrategia para que las mismas sociedades puedan decidir libremente (3) eh como podrian ellas
hacer desde las formas que tienen, desde su propio conocimiento, como podrian ellas generar estrategias para
poder hacer algo, y no nosotros como decir vamos a hacer esto para generar esto como decir la aplicacion en
si mismo, sino la aplicacion de ideas que criticas, reflexivas, donde uno no imponga que se tiene que reflexionar
sino que la misma sociedad vaya diciendo que que es lo que ella necesita a partir de un analisis de si misma

Ante lo cual Rogelio disiente, al afirmar que queramos o no ya nacimos en una sociedad
organizada, ante la cual los cambios que plantean no son posibles:

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yo creo que nacimos en una sociedad donde ya existe un organismo como tal (4) que estemos de
acuerdo o no, yo no estoy de acuerdo, pero eso no va impedir que siga la organizacion no? O lael
organismo (6) y yo creo que va a seguir mientras (3) el poder siga en manos de quien esta, hemos
intentado cambiar el poder e incluso a entrar en abismos muertos, etc. y al menos en un futuro muy
cercano este yo creo que no va a cambiar

Momento 4. Como universitarios podemos posicionarnos,


pero la educacin formal no es garanta de una posicin crtica ante la sociedad.
Se les pregunta si el acceso a esta educacion formal, es decir estudiar en la universidad los
posiciona de manera diferente ante los derechos humanos o no: Comparando con otra persona
que no tiene acceso a esta educacion ustedes creen que tienen otros recursos para posicionarse?
Ante estas preguntas hay varias posiciones que van desde que la educacin debe
servirnos para cambiar, hasta sealar los lmites de la educacin formal, al afirmar que la
escuela es un instrumento de control del Estado, y que no garantiza una postura crtica ante el
poder:
Valntn: ellos no tienen educacion primaria, no saben leer ni escribir y ellos tienen una postura critica de su
realidad politica, social y cultural, donde ellos a partir de una transmision generacional de los mismos padres,
aprenden a criticar la situacion en la que estan, no tienen ni siquiera una (4) no tienen un marco teorico
referencial, no tienen una un marco teorico-practico, ellos a partir de su vida cotidiana y de su historia que
ellos generan pensamiento reflexivo y que incluso creo que mas reflexivos que nosotros mismos, cuando uno
platica con una persona de la Sierra que ha sido oprimida, que esta en extrema pobreza (4) uno siente como
como lo que a uno le dices es un analisis que a veces a nosotros nos hace falta, un analisis de su contexto, de
su vida (3) que nosotros con mucha educacion, si es que asi lo pensamos, a veces no tenemos.

En sntesis, en este grupo predomina una postura crtica, de oposicin, ante la


formalizacin e institucionalizacin de los derechos humanos, al verlos como un instrumento
de control, de legitimacin poltica, a excepcin de un estudiante de derecho que disiente, pero
no modifica la perspectiva del grupo. Reconocen que hay una tensin entre el ideal (lo que
pretenden) y la realidad (no se respetan), su finalidad es evitar abusos de la autoridad, pero no
se logra. Insisten en la ignorancia y falta de inters de las personas con respecto al tema. As
como en su falta de efectividad al ser impuestos a travs de ser escritos como leyes. Reconocen
la dificultad de su aplicacin ante situaciones tales como las diferencias culturales, como es el
rol de la mujer en cada sociedad. En general, coinciden en que el problema son las relaciones
sociales, la formacin moral, la participacin. Por lo cual atribuyen al individuo y a la familia
un papel preponderante en la formacin moral de los miembros de la sociedad. La educacin
formal se ve como un medio para posicionarse, pero a la vez como un instrumento de control
del Estado y no es garanta para asumir una posicin crtica.

286

Grupo de Ciencias Naturales


La participacin en este grupo se puede describir en ocho momentos:
Momento 1. Buscando camino
El estudiante de Geografa, Ernesto, inicia la conversacin haciendo el planteamiento
de la homogenizacin que se pretende a travs de los derechos humanos ante lo cual un
participante argumenta que tiene que haber una base, algo que nos una en la diversidad. El
estudiante de Geografa, intenta mencionar datos histricos como tratando de ubicar desde
cundo en Mxico se habla de derechos. Gonzalo, incorpora el tema del aborto, afirmando la
dificultad de definir cundo se es ser humano. Dulce, se remite a las restricciones legales para
la eleccin de pareja. Se menciona la moral como algo restrictivo. Hilda abre el cuestionamiento
de si los Derechos Humanos son algo impuesto y si seran o no renunciables.
En este momento se observa en el grupo, la bsqueda de sentido de los derechos
humanos, reconociendo por parte de algunos de sus miembros, cierto grado de ignorancia
respecto al tema. Al mismo tiempo se abren cuestionamientos, entre ellos al ubicar que son
una imposicin del sistema.
Momento 2. Quin decide a qu se tiene derecho en una democracia fallida?
En varios turnos coinciden en que la realidad es que no somos iguales (a pesar de
que reconocen que ese sera el sentido de los derechos humanos). La desigualdad la ubican
principalmente en la diversidad de intereses. Ernesto seala la necesidad de lineamientos
comunes y guas que afirma orienten a la borregada. Esta participacin da pie a una discusin
con un alto nivel de consenso, respecto a la lgica de la democracia representativa y las
contradicciones del sistema de gobierno en Mxico:
Julia: Se supone que los de abajo escogemos a los de arriba, por que los de arriba estan arriba porque
tienen el conocimiento, poniendo a todas las personas, por lo que les parezca mas adecuado para el bien o
para la mejora del pais, entonces tiene que ser las dos partes al mismo tiempo, o sea claro que tienen que
consultarnos, claro que tienen que preguntarnos, porque nosotros somos los que estamos escogiendo a
los de arriba no?

Los dems participantes van sumando argumentos para sealar las fallas del sistema:
Dulce:el problema mas bien es que, o sea es que ya en estos tiempos nosotros ya ni siquiera estamos
escogiendo al que est arriba, el que esta arriba o sea esta ahi ya sea por votos vendidos, o por todo eso, o
sea practicamente entre los que estan hasta arriba, son los que se estan escogiendo y son los que manipulan
al pueblo

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Ernesto seala que adems: los gobernantes no vienen del pueblo, por lo que no
comprenden las necesidades del mismo. Gonzalo afirma que no tienen conocimiento. Julia
aade que a los gobernantes no les interesa ni conviene que el pueblo tenga educacin.
En este segundo momento identificamos el malestar de los jvenes en relacin con la
poltica nacional, al sealar la necesidad de guas, pero la ilegitimidad del poder actual. Todo
esto llevara entonces a la dificultad de que se tomen en cuenta la diversidad de opiniones.
Podramos decir que al pensar en los derechos humanos se remiten, en primera instancia, a
cuestionar Quin lo dice?, no nos consultaron?, deberan de haberlo hecho!.
Momento 3. Libertad con o sin lmites
Ante la sensacin de falta de informacin, uno de los participantes, Gonzalo, recurre
a buscar informacin en la internet, utilizando su dispositivo mvil. A partir de esta rpida
bsqueda plantea el derecho a libertad. Franco insiste en varios momentos en la falta de claridad
del concepto. Gonzalo afirma la falta de libertad en nuestro sistema. Dulce sostiene que no
debera haber lmites. Ernesto, seala que en Mxico no se es libre, debido a la desigualdad
social, ya que no todos pueden decidir dnde y qu hacer. Seala que el sistema econmico
nos impone un concepto de libertad trabaja ms y ten ms la libertad que les ofrece el sistema
que los tiene asi, no es la vida una linea, trabaja compra cosas y todo, la libertad se ha tergiversado
a solamente un consumo de tienes, un consumo de ten esto, aquello, apestas y vuelve a comprar.
Hilda sostiene que la libertad tendra que tener como nica condicionante la naturaleza misma.
Oscar afirma que en estado natural los seres humanos ramos libres, pero que en tanto se
vive en sociedad sta es restringida, as los derechos parten de la misma necesidad de haber
restringido la libertad. Es decir, discurren entre un sentido idlico de autorregulacin, en
terminos de estar mas en contacto con la naturaleza, pero reconocen que al haber construido
sociedades se hace necesario establecer acuerdos, delimitar derechos.
Momento 4. La tarntula del narcotrfico
Ernesto seala como un ideal un estado de armona social, pero contrapone en el caso de
Mxico una situacin de no armona: algo que nos esta pisando, es una tarantulota que tenemos
en el pais, aparte EU que ese es como el nido, que es el narcotrafico. Explica cmo es que desde el
combate del gobierno del presidente Felipe Caldern en contra del narcotrfico, se ha dejado
una enorme cantidad de muertos. A su vez, defiende a las plantas, atribuyendo el problema
al uso social de las mismas al volverse un objeto de intercambio entre pases. Ubica como
problema el hecho de que (narcotraficantes y gobierno) se apropien de la naturaleza: estan
asesinando a todas las personas que ahi habitan, y desalojan, cuando ellos nos son ni los duenos de
las plantas ni los duenos de la topografia, es como un rio que tapas y el agua no le va a tocar a los
demas. Nadie es dueno de ningun rio.

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Reconoce el derecho de los narcotraficantes: sean criminales o sean lo que sea, son pues
personas y tienen derechos humanos, hayan hecho o sin importar a lo que se dediquen Lo cual
causa indignacin en Julia:

Julia: Si, pero acabas de decir que los narcos tambin son personas, tambin tienen derechos no? A hacerlo
tienen derecho a hacerlo?
Ernesto: No, tienen derecho a ser juzgados tienen derecho a responder por sus crmenes ok?, tienen
derecho a todo eso.
Gonzalo: Los narcos tienen derecho a un trabajo digno, porque pues para ellos puede ser un trabajo digno hacer
eso.

Momento 5. El derecho humano al trabajo digno


A partir de reconocer que los narcos tendran derecho a un trabajo digno, se abre una
serie de intervenciones en relacin a qu consiste ste, discurriendo entre salario, actividad
Dulce: que es un trabajo digno?, un trabajo que te guste? o que no te guste y te paguen bien? o que te
guste, te paguen bien y aparte trabajes asi bien las horas? O sea que es? (5) porque pues porque puedes
decir no se o sea digamos yo quiero o sea para m un trabajo digno seria no s estar trabajando en un
milpa porque a mi eso es lo que me gusta, lo que me llena, lo que me encanta hacer y sin embargo, voy a ganar
poquito pero es lo que yo quiero hacer, y me da para vivir a penas y entonces eso se puede considerar trabajo
digno?

Franco insiste en la divesidad de puntos de vista, la dificultad de ponerse de acuerdo


sobre qu es el trabajo digno.
Momento 6. El derecho a la tierra
Hilda interrumpe la discusin sobre el trabajo digno incorporando la consideracin del
derecho a la tierra, bajo el argumento de la necesidad de mirar hacia el futuro. Esto da pie a
consensos respecto al grave problema en Quertaro del cambio de uso de suelo por parte de
los goberantes, quienes responden a intereses particulares:
Gonzalo: Ahi en Juriquilla, se hechan un buen pedazo de suelo, se hecharon todo lo que habia ahi que era como
crudo, nada ms para poner un edificio pepinillas que nadie necesita por ciertoO sea un edificio con tiendas

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Momento 7. Tenemos derecho al descanso y a tener un buen salario!


Gonzalo vuelve a consultar la red, y seala: son geniales los derechos humanos
tambin el descanso es un derecho. Dulce se suma a la sorprea y trae a la conversacin
situaciones de necesidad de descanso, como el caso de secretarias y albailes. Se asombran
del nivel de ignorancia de ellos mismos con respecto al tema. Julia lo atribuye a la falta de
educacin para exigirlos.
Julia:..hemos visto que un albanil se ponga a leer sus derechos no? Dices tu, o sea si lo dice y si lo
estudiaron y si se los dan, es como darle un libro a gente que no sabe leer, no lo desglosan o no lo
desglosamos no?, o no podemos, o sea porque no nos acercamos, no sabemos

Externan una serie de reflexiones en torno al conformismo y se dan cuenta de que es


una situacin que les afecta:
Dulce: .. nos estn afectando en educacion, nos estn afectando en el trabajo, nos estn afectando en la
libertad de expresion, y o sea en general, en la economia y asi, y entonces o sea quizs lo que vaya a pasar
en algun futuro es que sabes quees que o sea el empleo esta horrible pero esto es lo que hay aqui y
entonces uno empieza a ser conformista y empieza a decir ok pues osea pues aunque me paguen poco
esto es lo que hay.

Mencionan cmo la falta de empleo lleva a la fuga de cerebros, y se sienten aludidos


al reconcer que no son valorados como bilogos:
Daniela: Aja! En general el apoyo a la ciencia y entonces uno dice me estoy matando para estudiar y asi
y al rato
Francisco: Matando gano mas! (risas)
Daniela: Aja! O sea en este caso me pongo a matar gente, me pongo asi y entonces gano mas chido no?

Podramos afirmar que en esta reflexin del grupo se articula el tomar conicencia de
su situacin laboral y compararla con el problema de la delincuencia, discutida en turnos
anteriores.

Momento 8. Como universitarios podemos


Una de las preceptoras del grupo de discusin pregunta cmo pueden ellos participar
en la promocin de los derechos humanos. Sus respuestas se centran en el conocimiento.
Afirman la importancia de la investigacin para generar conocimientos, los cuales a su vez
pueden abrir opciones de trabajo en reas naturales, a la vez que se proteje el medio ambiente.

290

Exponen un caso en el que el conocimiento se releg a favor de intereses particulares,


povocando daos a poblaciones de menores recursos econmicos:
Dulce: un profersor nos cont como a una una familiar, como muy cercana al gobierno una chava, que dijo ah
es que, pues quiero que me financien el agua, pues dame pues una idea de lo que puedo hacer para solucionar
este problema, le dio la idea del humedal, pero esa persona ni siquiera estaba metida en ciencias naturales
gente de las comunidades de abajo se est enfermando, o sea neta, y a pesar de que el gobierno lo sabe no le
importa, o sea, nosotros podemos hacer los estudios que queramos y s, y les podemos decir es que esto est
pasando aqui pero pues ellos dicen pues no, o sea, prcticamente, pues a mi que me importa, porque a mi
me est dejando mas mi colonia de ricos

Desde su profesin, afirman, pueden evidenciar prcticas de colonias ricas que


contaminan el agua de las comunidades ms pobres. El Estado es incapaz de impedir que una
comunidad vierta sus desechos a otra comunidad pobre. Seala una brecha socioeconmica
y la falta de voluntad de los gobernantes para apoyar a las comunidades ms pobres. As,
a travs de la descripcin de situacin conocida indirectamente denuncian una situacin de
injusticia social y trfico de influencias.
En sntesis, podemos afirmar que los estudiantes parten de reconocer cierto nivel de
falta de informacin respecto al tema, pero el concepto de derecho les va abriendo canales de
argumentacin, recurriendo en un primer momento a cuestionarse quin define los derechos
y por qu. Si bien no manejan explcitamente el concepto del papel del Estado como tutelar
de los derechos humanos en una sociedad democrtica, de manera constante aluden a las
fallas del sistema poltico, lo cual limita el goce de estos derechos. Tambin van haciendo
alusin a conflictos sociales o incongruencias como el caso del cambio de uso de suelo. Las
participaciones confluyen particularmente en los siguientes tpicos: el problema de la libertad,
como concepto y como derecho, el narcotrfico, el trabajo digno, la propiedad y usos de la
tierra, el descanso, el derecho a la vida de todas las especies del planeta.
Particularmente podemos identificar cmo el concepto de naturaleza juega
permanentemente en sus argumentaciones. En la libertad, al hablar de libertad condicionada
por la vida en sociedad vs autorregulacin; en el narcotrfico, al referirse a las bondades de
la naturaleza, al proporcionarnos plantas con potenciales y el conflicto con su uso social; el
trabajo digno relacionado con descanso y la salud.
Le apuestan al conocimiento especializado, pero tambin se dan cuenta de que por
s mismo no es suficiente, se requiere de la voluntad poltica de parte de las instituciones
ejecutoras, que retome lo que el especialista est diciendo. La discusin concluye proponiendo
la clarificacin de conceptos y la posiblidad de incluir a otros seres vivos en el marco de derecho
a la vida.
Si bien inician con un tono escptico, al final de la sesin la actitud es de sorpresa
al haberse dado cuenta de la repercusin que tiene el tema en ellos mismos y expresan su
preocupacin por no tener la suficiente informacin. Es decir, se gener un proceso de reflexin
colectiva.

291

Comparacin entre grupos


En trminos generales, podemos afirmar que el discurso en ambos grupos gir en torno
a varios ejes, adquiriendo algunas particularidades, fuerzas y matices diferentes.

Qu son los Derechos


Humanos, cules son

Ideal vs Realidad

Papel del Estado y la


ley en su promocin y
defensa

Grupo de Ciencias Sociales

Grupo Ciencias Naturales

Tema en boga.
Instrumento de legitimacin y control Del
Estado.
Son una imposicin.
Derecho a la educacin, equidad de
gnero.

Limitantes a la libertad natural de los


seres humanos. Homogeneizan.
Son una imposicin.
Necesarios para tener una base comn.
Derecho a: decidir sobre el propio
cuerpo, a la justicia, a la vida, libertad de
expresin, al agua, al conocimiento, al
trabajo digno, al descanso, a la tierra,

La sociedad debera decidir su rumbo.


Los DH deberan evitar los abusos de la
autoridad
Tienen un potencial revolucionario, pero
estamos controlados por el Estado.
Deberamos entendernos como sociedad

Referencias vagas

Ineficacia de las instituciones defensoras


de DH.
Al ser formulados como leyes (y
manuales) los DH pierden sentido.

Las leyes son necesarias dado que vivimos


en una sociedad, pero limitan la libertad
natural del ser humano.
No hay voluntad poltica para el cambio.
No mencionan explcitamente al Estado,
poro s a grupos (los de arriba, los del
poder) y en algunas ocasiones, a las
acciones de gobernantes.

Papel de la educacin

Condicin para que sean conocidos


y respetados los DH. Pero a la vez la
escuela es un instrumento de control.
La educacin formal tiene lmites, no
garantiza una postura crtica.

Condicin para que sean conocidos y


respetados los DH.

La participacin
como profesionales y
universitarios

Proponer vas de cambio.


Implementar nuevos DH.

Desde el conocimiento especializado.


Necesidad de que sean valorados y
reconocido su trabajo como cientficos.

Se mencionan algunas de manera muy


general, como es el aborto, la situacin de
las mujeres en medio oriente.

La corrupcin y superposicin de
intereses de clases altas.
Falta de equidad social.
EL narcotrfico es un problema, pero
los narcos son seres humanos y tienen
derechos.
Las reformas laboral y educativa nos
estn afectando.

Problemticas
sociales que aluden
a la dificultad de su
aplicacin.

292

El problema es:

Propuestas, qu se
requiere

Las relaciones humanas, en donde se ha


La dificultad de tomar acuerdos.
perdido cdigos de tica.
La ambigedad de los conceptos.
La aplicacin de los DH es compleja.
La mentalidad individualista y el poder de
Tensin entre lo universal y lo particular. los intereses econmicos de los grupos de
Ignorancia y falta de inters respecto a los
poder.
derechos humanos.
La ignorancia respecto a los derechos
No se respetan los DH.
humanos.
Corrupcin
La no valoracin del conocimiento
La falta de educacin crtica.
cientfico.
Congruencia en las prcticas educativas.
Como universitarios entender cmo
funcionan los derechos humanos.
La educacin formal no garantiza tener
una postura crtica

La historizacin como Referencias constantes al tratar de ubicar


su origen y contexto.
recurso.
Expresiones de temor

Educacin y conocimiento especializado.


Voluntad poltica.

Referencias vagas y confusas.

Menciones aisladas de que el informar,


divulgar, incidir en el campo de los
derechos humanos, en este pas, supone
riesgos.

Sntesis final y conclusiones


Observamos algunas coincidencias entre el discurso de ambos grupos, pero tambin
diferencias de matices, las cuales podran explicarse, por lo pronto, a partir de sus contextos
de formacin disciplinaria.
A partir del anlisis de lo dicho por los jvenes universitarios en estos grupos de
discusin, podemos suponer que, en general, tienen informacin parcial y fragmentada con
repecto a los Derechos Humanos, particularmente los de las reas de ciencias naturales (CN).
Los de Ciencias Sociales (CS), ubican histricamente el surgimiento de este discurso al tratar
de argumentar el origen de stos, desde lgicas del poder. Algunos jvenes, a partir de su
experiencia directa, conocen a las instituciones defensoras de derechos humanos en Mxico, lo
cual les permite afirmar sus limitaciones. En el mbito universitario hay una cierta desconfianza
de los discursos abanderados por el Estado, esto se expresa a travs del posicicionamiento en
ambos grupos al considerar los DH como algo impuesto, en lo que ellos no han participado en
su definicin. Los estudiantes de reas de CS, se manifiestan y se sostienen particularmente
crticos y ajenos a este discurso, aludiendo a que es un instrumento de legitimacin del Estado.
Reconocen que hay un problema en las relaciones sociales, pero asumen que el cambio de
rumbo est en la participacin de la sociedad, no en los gobernantes. Los estudiantes de
Ciencias Naturales, si bien, formulan una desconfianza inicial con respecto al discurso mismo,
al ir conversando y obteniendo informacin sobre el tema, se van posicionando a favor de ciertos
derechos, principalmente de algunos que los aluden como futuros profesionistas: trabajo digno.

293

Hay una postura diferencial en relacin a la educacin formal, mientras que los de
Ciencias Sociales afirman que su poder es limitado, los de Ciencias Naturales se ubican en
defensa de la educacin como un medio para poder conocer y exigir sus derechos.
Es interesante observar como la tcnica del grupo de discusin, ms all de permitirnos
producir discurso para ser analizado, se convierte en un espacio de reflexin y construccin
para los participantes. En ambas experiencias al final de la sesin los estudiantes pidieron que
se llevaran a cabo con ms frecuencia este tipo de encuentros y valoraron la importancia de
dialogar con estudiantes de otras reas de conocimiento.

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294

la historia
en los
libros de texto

295

L A NOCIN DE CIUDADANA EN LOS LIBROS


DE TEXTO DE L A EDUCACIN BSICA
Anlisis desde la teora del actor-red
Alexandro Escudero Nahn
Universidad Autnoma de Quertaro
Diana Faras Camero
Universidad Nacional de Colombia

Introduccin
Hoy es ampliamente aceptado que el trmino moderno de ciudadana es problemtico
porque su histrica vinculacin con los principios tico-polticos del pensamiento ilustrado, y con
el Estado-nacin, frecuentemente reproduce las tensiones que deba solucionar (Cobo, 2000;
Salazar, 2005). Por lo anterior, desde hace dcadas, las instituciones educativas han enfrentado
con apremio el desafo de institucionalizar la enseanza de nuevos relatos sobre ciudadana,
que han sido fomentados por instituciones polticas (Bolivar, 2007), y ponen el acento en cierta
virtud democrtica y valores morales renovados (Horrach, 2009).
La Educacin para la Ciudadana ha demostrado varias fortalezas: se sustenta en
procesos escolarizados, aplica materiales didcticos prediseados, disea evaluaciones
constantes a los aprendizajes, y los certifica institucionalmente (CEDEFOP, 2008). Sin embargo,
tambin presenta algunas debilidades: los contenidos curriculares son interpretados de manera
distinta y, en ocasiones diametralmente opuesta, dependiendo de las simpatas polticas e
ideolgicas del profesorado. Por lo tanto, los libros de texto cumplen la funcin de reducir esta
polisemia e institucionalizar una nocin de ciudadana en un sistema educativo determinado.
La definicin de Ciudadana Activa est ampliamente aceptada en la comunidad acadmica
como el referente de participacin deseable en la sociedad civil, la comunidad, la vida poltica
y la democracia participativa, porque implica el respeto mutuo, la no violencia, garantiza los
derechos humanos y fortalece los valores de la democracia (Hoskins & Mascherini, 2006, 2009).
Su transposicin a los libros de texto, sin embargo, no ha sido suficientemente estudiada.
Los libros de texto son una herramienta de instruccin dominante en la enseanza de la
ciudadana. Su presencia en las aulas tienen el objetivo de determinar un discurso oficial sobre la
ciudadana, definir ciertos contenidos de aprendizaje e incluso promover ciertos procedimientos
de enseanza al respecto. Ms all de ser meras herramientas o materiales didcticos, como se
asume en algunas definiciones sobresimplificadas, los libros de texto pueden ser considerados
actores fundamentales en la enmaraada red que implica la formacin de ciudadana. Por lo
anterior, se han convertido en un objeto de estudio idneo para entender qu tipo de relatos
sobre la ciudadana se promueven en la escuela, y qu nivel de coherencia tienen frente a los
discursos acadmicos y polticos sobre ciudadanas activas.

296

Se han realizado anlisis a la nocin de ciudadana de los libros de texto desde distintas
perspectivas disciplinares, como las ciencias de la educacin, la psicologa, la historia o la
semitica (Boqu, Paellas, Alguacil, & Garca, 2014; Corona & Peza, 2000; Villa, 2009).
El presente estudio parte de dos argumentos ampliamente aceptados entre la comunidad
acadmica estudiosa de las ciencias sociales, en general, y de la formacin de ciudadanas, en
particular:
1. Las actuales situaciones polticas, econmicas, identitarias, tecnolgicas, etctera,
donde se desarrolla la participacin ciudadana, son escenarios inditos para
los estudios sociolgicos. Lo anterior supone que las ciencias sociales requieren
una revitalizacin metodolgica y procedimental para construir nuevos objetos de
estudio, y cumplir con el desafo de comprender, describir y explicar cmo y por qu
emergen nuevas ciudadanas (Oser & Veugelers, 2008; Veugelers, 2011).
2. Las teoras sociolgicas tradicionales han sufrido un menoscabo en su capacidad para
observar, describir, y explicar la especificidad y la heterogeneidad de los colectivos,
debido a que su origen positivista les impuso ciertas deficiencias procedimentales a
la hora de construir el objeto de estudio (Latour, 2007; Pignuoli-Ocampo, 2014).
Este texto presenta los resultados preliminares de un anlisis sociolgico realizado
al libro de texto Formacin cvica y tica de sexto ao de primaria (SEP, 2008a), aplicando una
propuesta procedimental basada en la Teora del Actor-Red. El objetivo es identificar qu
elementos son priorizados en el relato de la formacin de la ciudadana en dicho libro de texto.
Principios ontolgicos y epistemolgicos de la Teora del Actor-Red
Cuando se argumenta que las teoras sociolgicas tradicionales han sufrido un menoscabo
en la capacidad para observar, describir, y explicar la especificidad y la heterogeneidad de los
colectivos (Cordella & Shaikh, 2006; Pignuoli-Ocampo, 2014), se quiere decir que, por lo menos
en tres mbitos se observan deficiencias para la construccin de unidades de anlisis:
1. Generalmente los estudios sociolgicos toman como explicacin lo que debe ser
explicado (Latour, 2008). Es decir, se toma por sentado que existe un contexto
social, y que este dominio especfico de la realidad abriga inevitablemente cualquier
fenmeno. A travs de esta sustancia o materia social se intentan explicar los
efectos ms variados. Lo anterior ha provocado que actualmente los estudios
sociolgicos operen con un modelo de causacin dbil porque al confundir la causa
con el efecto, el resultado es un dficit en la capacidad explicativa. Una visin
alternativa, enarbolada por la Teora del Actor-Red, considera que la sociedad, en s
misma, no existe. Por lo menos no como un contexto previo, o una sustancia donde
sucedan cosas sociales. Esta aproximacin sugiere que lo social es un movimiento,
un proceso de ensamblado, surge en situacin y requiere recursos para mantener

297

elementos heterogneos propiamente asociados; cuando estos esfuerzos dejan de


realizarse, lo social desaparece. Lo social es lo que est unido: son asociaciones, y
estas asociaciones no suceden dentro de una sustancia social. En cambio, cuando
las ciencias sociales rastrean asociaciones, y no dan por sentado lo social, pueden
fortalecer su capacidad explicativa porque pueden darle un giro copernicano al
objeto de estudio: la formacin de ciudadanas no sucede en un contexto social; la
formacin de ciudadanas requiere la asociacin de varios elementos heterogneos
y este proceso de ensamblado es, en s mismo, la sociedad.
2. Cuando los estudios sociolgicos parten de un supuesto contexto social preexistente,
se provoca una construccin restrictiva del objeto de estudio. Lo anterior es as
porque al asumir que la sociedad es una sustancia donde ocurren fenmenos
sociales (lase la irona), resulta imprescindible describir las propiedades de esa
sustancia social. Al abocarse a definir la pretendida homogeneidad del objeto de
estudio, se pierde capacidad de descripcin y seguimiento de lo social. Lo social no
es una sustancia, y mucho menos es algo homogneo. Lo social es lo asociado, y
estas asociaciones admiten elementos heterogneos, dispares, mltiples, diversos;
muchos de esos elementos no son humanos. La formacin de ciudadanas requieren
la participacin de varias cosas (y tambin de humanos). Pero si no reconocemos
el papel de los elementos no humanos en las asociaciones que permiten formar
ciudadanas, habremos restringido nuestra mirada y no nos permitiremos ver dnde,
cmo y por qu se forman las ciudadanas contemporneas; no nos permitiremos ver,
por ejemplo, el papel de la tecnologa, de las ideas y de los smbolos en el proceso de
ensamblado que implica la participacin ciudadana (Nimmo, 2011).
3. Si los estudios sociales siguen obsecados en demostrar que existe un objeto de
estudio de lo social (solo uno), perdern capacidad de reaccin y maniobra ante
los escenarios inditos donde se forman ciudadanas. En cambio, al asumir que las
asociaciones fundan lo social, se abre un horizonte de conceptualizaciones sobre la
agencia, esa facultad que impulsa a la accin. La Teora del Actor-Red considera
que la agencia ya no es privativa de los seres humanos, y no es (solamente) la facultad
de hacer acciones; en cambio, postula que la agencia tambin es atributo de los
elementos no humanos, y tambin significa ser el blanco mvil de varias acciones.
La Teora del Actor-Red est muy desarrollada y extendida entre los estudios sociales.
Sus principios ontolgicos y epistemolgicos son un referente para aquellos estudios que
abordan con seriedad el papel de los elementos no humanos en la vida social (Jackson, 2015).
An as, el uso de esta teora provoca algunas reticencias entre la comunidad de cientficos
sociales. En parte, esta reticencia se debe a que no existe un procedimiento metodolgico
establecido y normalizado (McLean & Hassard, 2004).
Lo anterior no supone un problema para el anlisis de los libros de texto. Al contrario,
permite cierta flexibilidad al aplicar los conceptos clave de dicha teora en los discursos

298

oficiales sobre la formacin de ciudadanas. Para efectos de sintetizar la Teora del Actor-Red,
y poder construir el procedimiento de investigacin y el posterior anlisis de redes, han sido
seleccionados algunos conceptos clave (ver tabla 1).

Concepto

Tabla 1. Seleccin de conceptos clave de la Teora del Actor-Red.


Definicin

Actor

Cualquier elemento, humano o no humano, que ejerce o recibe agencia(s) de


elementos humanos o no humanos. El trmino deriva del trmino actante,
fundamental en la lingstica estructuralista.

Actor-Red

Actores relacionados por la circulacin de una agencia. Esta relacin instala una
red heterognea con intereses comunes, que se expresan a travs de acciones, o
sedimentos de esas acciones.

Simetra

El tratamiento igualitario a actores humanos y no humanos, como generadores o


receptores de agencias.

Traduccin

Procedimiento a travs del cual los actores transforman la agencia y producen


cambios en la red de acuerdo con una negociacin de inters propios y ajenos.

Mediadores

Actor que transforma, distorsiona, modifica la agencia de un lugar a otro: traduce.

Intermediarios

Actor que transporta fielmente la agencia de un lugar a otro, sin apenas


transformacin, sin traduccin.

Inscripcin

Traducciones encarnadas en un medio material. La inscripcin es el sedimento de


una accin, o el signo que permite vehiculizar nuevamente una agencia.

Ensamblado

Reunin de actores en torno a un grupo como efecto de la vibracin de una agencia.

Puntualizacin

Simplificacin temporal de la dinmica de circulacin de la agencia a travs de


una red. Esta puntualizacin permite identificar el actor que ms agencias recibe o
emana.

Hbrido

Es la idea de que ni los actores humanos ni los no humanos son puros. Ambos son
resultado de asociaciones mutuas. Por eso, los humanos son considerados casi
humanos, y los no humanos son considerados casi objetos. En tanto actores de una
red, interesa menos su condicin orgnica o no orgnica, que la capacidad que tengan
para atraer o generar agencia. Algunos actores no humanos instalan relaciones
fundamentales en el grupo y, en ocasiones, son receptores de agencias que dotan de
sentido al grupo.
Adaptado de Jackson (2015: 30).

299

El primer acercamiento a la nocin de actor-red fue planteado por Latour para seguir el
proceso de generacin de los hechos cientficos. Ese procedimiento fue denominado modelo
de circulacin de la ciencia y su objetivo principal era describir las trayectorias que segua
la ciencia desde su lugar de origen, hasta la cotidianidad. Para lograr lo anterior, el modelo
se vali de cinco mbitos de anlisis: movilizacin, autonomizacin, alianzas, representacin
pblica y vnculos (Latour, 2001). Cada uno de esos mbitos aglutina varios actores que,
entrelazados, permiten que la ciencia circule a travs de una enmaraada red de asociaciones
y se transforme. As, la ciencia se pone en movimiento por cierto tipo de actores, se distingue
y define de otros mbitos humanos por otros actores, genera alianzas gracias a otros actores,
se presenta pblicamente con la colaboracin de otros actores, y se estabiliza con la ayuda de
otros actores. Los libros de texto son actores fundamentales en esos cinco mbitos de anlisis.
La formacin de ciudadanas sera, entonces, el proceso de ensamblado de actores y
agencias que suceden en situaciones especficas y con un fin: la participacin. En este proceso
se coproducen elementos humanos y no humanos (cosas, ideas, smbolos, ilusiones). En este
ensamblado, la agencia no es lo que provoca un movimiento o una transformacin, sino tambin
lo que recibe un movimiento o una transformacin. Un actor no es solamente una fuente de
accin, sino tambin el blanco mvil de una enorme cantidad de entidades que convergen hacia
l; es aquello que muchos otros hacen actuar. (Jackson, 2015).
En lo concerniente a la nocin de ciudadana, es til pensar que varios actores permiten
que dicha nocin ingrese en un libro de texto, otros permiten que all explaye varias relaciones
con otros actores, y otros actores permiten que genere nuevas agencias, una vez que el libro
sea cerrado.
El relato sobre la nocin de ciudadana es una agencia que circula entre elementos
humanos y no humanos, y se transforma, a la vez que transforma a los mismos elementos en
cuestin. Esta transformacin es posible gracias a que existe un trabajo de traduccin; y circula
gracias a que existe una labor de inscripcin. Es til aclarar que al estudiar la formacin de
ciudadanas se rastrean acciones o, por lo menos, sedimentos de esa actividad (Latour, 1987).
Los libros de texto son, en s mismos, intermediarios notables en la circulacin de la
agencia de la ciudadana. El anlisis de los libros de texto es una puntualizacin en el estudio
de los sedimentos que cierto discurso oficial expone como relevante para la formacin de
ciudadanas. Es decir, es la identificacin de aquellos actores que ms agencias atraen o emiten
en el relato de la ciudadana. Si el anlisis resulta til, los resultados de esta puntualizacin,
deberan llamar a la accin. Deberan motivar nuevos estudios sobre, por ejemplo, cmo se
transforma la agencia del libro de texto en la prctica educativa en un saln de clases, en el
discurso de las y los docentes, o en nueva investigacin educativa.
Criterio de seleccin del libro de texto
De acuerdo con la Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Programa Integral de
Formacin Cvica y tica (PIFCyE ) tiene por objetivo promover el desarrollo gradual y sistemtico

300

de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de la educacin primaria
(SEP, 2008b). Ese documento explica que, al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza
los planteamientos centrados en la elaboracin de conceptos que pueden resultar abstractos
y facilita la generacin de situaciones didcticas concretas que pueden ser ms accesibles a
los alumnos. Segn dicha secretara, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los
valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a travs de las
competencias.
La presente investigacin aplic el anlisis al libro de texto Formacin cvica y tica de
sexto ao de primaria, tomando en cuenta desde la leccin 6: Vivir conforme a principios ticos
hasta la leccin 20: Cultura de paz y buen trato (SEP, 2008a). Esta decisin obedece al hecho
de que las lecciones anteriores a la leccin 6 no abordan temas directamente relacionados a la
formacin de ciudadana (ver Anexo 1).
Las secciones analizadas desde la leccin 6 hasta la leccin 20 fueron Para aprender y
Palabras claras que es donde estn los contenidos de manera ms expositiva. La seccin Para
aprender est destinada al desarrollo de la leccin y la seccin Palabras claras presenta
explicaciones breves sobre el tema en cuestin. Asimismo, se analizaron las infografas porque
son elementos que renen imgenes y datos sobre las lecciones (ver Anexo 2) en los que se
relacionan tambin diferentes actores.
Procedimiento metodolgico
El procedimiento metodolgico de este estudio est basado en la propuesta de Faras
(2012), y puede ser sintetizado as:
1. Identificacin de actores y de sus asociaciones materiales. En la teora de anlisis
de redes, los actores (que se denominan puntos, nodos, elementos o agentes) y las
relaciones que se establecen entre ellos (lazos o vnculos), pueden presentarse en
dos dimensiones: una material (entre cosas) y una semitica (entre conceptos) (Faras,
Castell, & Molina, 2013). El anlisis de redes enfatiza las relaciones materiales que
existen entre actores, antes que los atributos semiticos que comparten. Lo anterior
porque la intencin es reconocer y tratar simtricamente a todos los actores que
estn asociados en torno a la nocin de ciudadana. Los apartados Para aprender
y Palabras claras del libro de texto Formacin cvica y tica de sexto ao de primaria
estn constituido principalmente por prrafos. En primer lugar se identifica a los
actores ms importantes en cada frase y se ilustra su asociacin. Por ejemplo, en la
frase: La discriminacin es un acto de negacin de derechos en el que no se respetan
la igualdad ni la dignidad humana (SEP, 2008a, p. 100) pueden ser identificados
cuatro actores: 1. Discriminacin; 2. Derechos; 3. Igualdad; y 4. Dignidad humana.
2. Localizacin de nodos y expansin de la red. Una vez identificados los actores
asociados, es necesario localizar cul de ellos produce una agencia notable, y
cules reciben tal agencia. En la frase: La discriminacin es un acto de negacin

301

de derechos en el que no se respetan la igualdad ni la dignidad humana, el actor


Discriminacin funda a los otros tres. Entonces, el nodo es Discriminacin y
posee tres asociaciones: Derechos, Igualdad y Dignidad humana. De acuerdo
con la frase seleccionada, una expresin de la ciudadana (o de la falta de ciudadana)
es el actor Discriminacin. Este actor ha traducido de alguna manera la nocin
ciudadana y, ademas, la ha hecho circular sobre las asociaciones siguientes:
Discriminacin - Derechos; Discriminacin - Igualdad; Discriminacin Dignidad humana. As se ha instalado ya una red. Esta red puede expandirse a
travs de dos procedimientos. Uno, es el que asocia nuevos actores (ahora nodos) a
Derechos, Igualdad y Dignidad humana; el otro procedimiento asocia una red
completa a esta red a travs de cualquiera de los actores (ahora nodos) Derechos,
Igualdad y Dignidad humana (ver Figura 1).

Figura 1: Procesos de expansin de la red.

1. Traducciones e inscripciones. De acuerdo con la frase La discriminacin es un acto


de negacin de derechos en el que no se respetan la igualdad ni la dignidad humana,
varios actores asociados estn traduciendo la nocin ciudadana a cosas distintas
entre s: en el caso Derechos, la ciudadana ahora se ha traducido a una facultad; en
el caso Igualdad, se ha convertido en un valor moral; en el caso Dignidad humana,

302

es ahora un principio ontolgico. El proceso de traduccin parece ser arbitrario y,


desde el punto de vista de la Teora del Actor-Red, lo es. Cualquier procedimiento
de anlisis sociolgico tradicional ahora intentara definir con apremio una unidad
de anlisis para exorcizar cualquier atisbo de heterogeneidad. En cambio, este
procedimiento deja que la red se expanda, que realice sus traducciones libremente
con ayuda de intermediarios y mediadores. El mismo procedimiento aplicado a una
frase se repite a un prrafo, y despus a una seccin del libro. No obstante, por muy
numerosas y heterogneas que sean las traducciones, y por muy potente que se la
fuerza centrfuga en la red, las inscripciones tienen la peculiaridad de aglutinar
varios nodos a su alrededor. Las inscripciones vibran intensa y frecuentemente en la
red y operan centrpetamente: son blanco de varias agencias que las hacen actuar, a
la vez que llaman a la accin.
2. Representacin grfica de los actores protagnicos y de los perifricos. Desde un
punto de vista tcnico, la puntualizacin es la construccin de una matriz de n x n
actores con casillas donde se representan binariamente con el nmero uno, la
asociacin entre actores; y con el nmerocero la ausencia de asociaciones entre
actores (ver Figura 2). Esta matriz es susceptible de ser representada grficamente
con software especializado. En este anlisis el software usado para visualizar las
redes fue Gephi (Gephi Consortium). El proceso de puntualizacin de una red detiene
por un momento el proceso de ensamblado de actores heterogneos y permite
verificar la posicin, centralidad e importancia de cada actor dentro de la red. As
es posible observa los nodos fundamentales en la red (que inscriben agencias,
representados por puntos de color muy obscuro), y aquellos que son perifricos
(que traducen agencias, representados con puntos de color muy claro). El anlisis
de redes es un campo de creciente inters no solo para los estudios sociales, sino
tambin dentro de las propias reflexiones acerca de la naturaleza del conocimiento,
porque permite establecer la complejidad con que estn conectados los conceptos y
cmo devienen inscripciones formales (Koponen & Pehkonen, 2010).

303

Figura 2: Fragmento de matriz n x n

5. Anlisis de datos
5.1 Anlisis del rango de conexiones
El procedimiento de anlisis de redes se desarroll por dos vas. La primera va consisti
en contar las veces que un nodo se asociaba con otros nodos. El nodo con ms conexiones impuso
el rango ms alto y, a partir de ese puesto nmero uno, se colocaron en orden descendente los
nodos inmediatamente inferiores en trminos de conectividad. Por restriccin de espacio, slo
se muestran en detalle los doce primeros puestos, es decir los nodos con rango mayor o igual
a 10, (ver Tabla 2).
Tabla 2: Parmetros con rangos mayores o iguales a 10
Puesto

Nodo

Rango

Leyes

Gobierno, personas

Discriminacin, Desarrollo sustentable

Derechos

Ciudadano, Mxico

Participacin democrtica, Corrupcin

31
23
21
20
18
16

304

Tabla 2: Parmetros con rangos mayores o iguales a 10


Puesto

Nodo

Rango

Conflictos, Democracia, Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos

15

Derechos humanos

14

Valores

13

10

Principios ticos, Problemas sociales, Sociedad

12

11

Bienestar, Cultura de la Paz, Justicia, Migracin

11

12

Poder Legislativo, Rendicin de cuentas, Servidores pblicos

10

Se presentarn solo tres reflexiones a partir de los resultados obtenidos.


1. Entre los doscientos nodos que fueron registrados, el nodo con ms conexiones
es el nodo Leyes. Debajo de este rango uno se sitan en orden descendente los
nodos Gobierno (23 conexiones), Personas (23 conexiones), Discriminacin (21
conexiones), Desarrollo sustentable (21 conexiones), Derechos (20 conexiones), y
hasta el puesto 5 se situa el nodo Ciudadano (18 conexiones), compartiendo puesto
con el nodo Mxico (18 conexiones). El nodo Leyes es el actor ms mencionado en
el relato de la ciudadana y la nocin de Ciudadano sigue vinculada, por lo menos
en nmeros de conexiones, con la nacionalidad. Ninguna de ambas formulaciones
son coherentes con la nocin de Ciudadana Activa, que prioriza la accin ciudadana
por derroteros extraoficiales y posnacionales (Hoskins & Mascherini, 2009).
2. 2. De acuerdo con la SEP, el PIFCyE tiene por objetivo promover el desarrollo gradual
y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de
la educacin primaria (SEP, 2008b) a travs de la enseanza de las competencias.
El nodo Valores obtuvo el puesto nueve en la tabla de rangos, sugiriendo que los
valores morales s son mencionados un nmero de veces significativo en el relato de
ciudadana.
3. 3. Llama la atencin la presencia significativa de los nodos Corrupcin y Rendicin
de cuentas en el relato de la ciudadana. Ms adelante se demostrar cmo ninguno
de ambos nodos tiene alguna conexin con algn nodo que haga referencia a una
persona corrupta en concreto (de hecho, no existe ningn nodo que haga referencia a
una persona corrupta en concreto). En cambio, los nodos Corrupcin y Rendicin
de cuentas siempre conectados a servidores pblicos, en abstracto.
4. Dicho esto, ahora es posible mencionar que el anlisis de redes requiere una segunda
va o nivel de anlisis que permita observar a los nodos en relacin, no solo con su
peso especfico, ni su poder de influencia en la red, sino dentro de la dinmica de
circulacin de la nocin de ciudadana.

305

5.2 Anlisis de la circulacin entre conexiones.


La segunda va de anlisis es el estudio de las caractersticas propias de la red, como su
tamao, su complejidad y la relacin que guardan entre s los nodos en el relato de la ciudadana.
En esta va de anlisis, el uso de las redes proveer elementos grficos para evidenciar las
caractersticas del relato sobre la ciudadana.
Por ejemplo, ser posible observar en toda su complejidad una diversidad de nodos que
conforman el relato de la ciudadana. En esta va de anlisis, se recurre a una representacin
grfica de los nodos. Los nodos ms sobresalientes se presentan con puntos obscuros; los
menos sobresalientes, con puntos claros (ver Figura 3). Por motivos de espacio, se presentarn
slo tres reflexiones a partir de los resultados obtenidos.

1. Esta va de anlisis muestra una red enmaraada de doscientos conceptos, cosas,


nociones abstractas, pero slo tres personas. El relato sobre la ciudadana en el
texto carece de actores humanos. Las referencias a los actores humanos slo se

306

aprecian en tres casos: cuando se menciona a Rosa Parks, a Hitler y a Ali Roxox;
ninguna de ellas, mexicanas. Y todas ellas ubicadas en posiciones perifricas en
la red, pero vinculadas al nodo Racismo y Discriminacin (cuadrante inferior
derecho de la figura 3). Las referencias ms humanas en la red son menciones
abstractas a travs del nodo Personas (cuadrante centro de la figura 3). En cambio,
las instituciones, las leyes y los derechos son actores importantes en la red. Esto
le da un carcter muy formalizado al relato de la ciudadana. Otros mbitos menos
formales, como el barrio, los grupos de amistades, o la familia (cuadrante superior
de la figura 3), no tienen un lugar preponderante en el relato. Este hecho es contrario
a los resultados que han sido mostrados en otros estudios empricos, donde se
explican las ventajas de incluir los mbitos no formales e informales de aprendizaje
de valores en el proceso de formacin de ciudadanas (Escudero, 2013, 2014).
2. Uno de los nodos que ms conexiones atrae en la red es el nodo Corrupcin. No
obstante, su conexin ms importane slo se asocian con ms intensidad al nodo
Servidores pblicos (cuadrante centro de la figura 3), que al nodo Ciudadana:
en el relato de la ciudadana, la corrupcin se localiza principalmente en las y
los trabajadores del Estado. No se hace mencin a la corrupcin como elemento
estructural que permea a la iniciativa privada, o a la sociedad civil organizada.
3. Ya se ha mencionado que el PIFCyE tiene por objetivo promover el desarrollo gradual
y sistemtico de ocho competencias cvicas y ticas a lo largo de los seis grados de
la educacin primaria (SEP, 2008b) a travs de la enseanza de las competencias.
Si atendenmos a esta declaracin, la dimensin axiolgica de la ciudadana sera
fundamental para el discurso oficial sobre la formacin de ciudadanas. Tras el
anlisis de redes, efectivamente, el nodo Valores tiene cierta importancia dentro
del relato. Sin embargo, la mayora de los valores asociados a dicho nodo, como los
nodos Responsabilidad, Honestidad o Libertad (cuadrante centro derecha de
la figura 3) comparten la peculiaridad de estar ubicados como pendant edges o
bordes colgantes. Esta peculiaridad merece una explicacin aparte.
5.3 Sobre los bordes colgantes.
Pendant edges o Bordes colgantes, es un trmino comn en la teora de redes. Hace
referencia a aquellos datos que se unen a la red slamente por una asociacin (Scheinerman
& Ullman, 2011). Esta caracterstica los hace prescindibles en el intercambio de informacin
en la red. En trminos de este estudio, los bordes colgantes pueden ser interpretados como
conceptos, cosas o personas que no dan continuidad al relato sobre la ciudadana. Es decir, no
se comportan ni como intermediarios de la nocin de ciudadana (no trasladan la agencia de
un nodo a otro nodo), ni como mediadores de dicha nocin (no traducen la agencia en ninguna
inscripcin). En los nodos que se comportan como bordes colgantes se agota el relato de la
ciudadana. Aunque el PIFCyE asegura que el aprendizaje de los valores es fundamental para

307

la educacin cvica y tica, el anlisis aqu presentado demuestra que ni la solidaridad, ni la


responsabilidad, ni la honestidad, ni el respeto, son nodos con agencia en el relato sobre la
ciudadana.
6. Conclusiones.
El trmino moderno de ciudadana ha sido reformulado entre las instituciones polticas
y acadmicas porque presenta varias incongruencias ante los desafos de la democracia. Las
instituciones educativas han respondido a esta reformulacin intentando institucionalizar un
relato coherente al discurso oficial y al discurso acadmico sobre la formacin de ciudadanas.
Los libros de texto sobre Formacin cvica y tica en Mxico son instrumentos idneos para
analizar el grado de coherencia entre los discursos acadmicos y polticos, porque precisan la
visin que un sistema educativo determinado tiene al respecto.
La Teora del Actor-Red demostr ser pertinente para desarrollar una metodologa de
anlisis de los libros de texto sobre Formacin cvica y tica porque sus principios ontolgicos
amplan la construccin de objetos de estudios sociales al admitir que en la formacin de
ciudadanas entran en concurso varios elementos humanos y no humanos, y porque admite
procedimientos propios del anlisis de redes, que es un procedimiento bien reconocido para el
analisis social.
El diseo de redes basadas en la Teora del Actor-Red permite explicar que el libro de
texto es la inscripcin puntual de varias agencias circulantes sobre la nocin de ciudadana, a
la vez que muestra quines son los actores protagnicos del relato.
La nocin de ciudadana dentro del libro de texto Formacin cvica y tica de sexto ao
de primaria subraya el papel de las leyes, la normatividad internacional y las instituciones
gubernamentales por sobre los valores morales, que permitiran cumplir con esas leyes. La
subestimacin de la formacin de valores tiene como efecto una subestimacin de los escenarios
donde se forja la ciudadana cotidianamente: el barrio, la calle, los espacios pblicos y de ocio,
o la familia, por ejemplo. En el relato sobre la ciudadana no existen smbolos de la ciudadana
deseable, no hay conos modlicos o ejemplares de ciudadana, es un relato deshumanizado. La
ciudadana se concibe como el efecto deseable de la aplicacin de la normatividad internacional,
y nacional que tiene como objetivo resarcir la discriminacin que varios grupos de personas
han sufrido a lo largo de la historia moderna debido a sus rasgos identitarios.
Se ha mencionado antes que la definicin de Ciudadana Activa pone el acento en la
participacin en la sociedad civil, la comunidad, la vida poltica y la democracia participativa, con
respeto mutuo, no violencia, y garantizando los derechos humanos para fortalecer los valores
de la democracia (Hoskins & Mascherini, 2006, 2009). El relato del libro de texto analizado
carece de representaciones sobre sociedad civil, sobre comunidad, y la posicin que le confiere
a los valores es perifrica. La nocin de ciudadana continua siendo representada como una
nocin heredera del Estado-nacin y de sus instituciones reguladoras.
No existe mencin a la tecnologa, que actualmente es ampliamente aceptada como
un elemento democratizador de la ciudadana. Todo lo anterior debera ser tomado en cuenta

308

como consideraciones tericas y prcticas para el diseo de los libros de texto sobre educacin
cvica y tica.
Hace falta ms investigacin emprica siguiendo este mismo procedimiento de anlisis
para poder contrastar si la nocin de ciudadana en los libros de texto cambia de acuerdo al grado
de estudios. Es decir, sera importante contrastar el resultado de este mismo procedimiento
de anlisis en todos los libros de texto sobre educacin cvica y tica, desde el primer ao de
primaria y contrastar sus resultados.
Asimismo, sera til realizar el mismo anlisis a los libros no vigentes sobre educacin
cvica y tica para identificar si existi un giro en la nocin de ciudadana con las reformas
educativas. Finalmente, es necesario interpretar esos datos a la luz de los relatos que tiene el
profesorado, el alumnado y las madres y padres de familia, sobre ciudadana. En otras palabras,
es necesario seguir rastreando cmo se modifica la agencia del libro de texto cuando entra en
el aula, en la familia, o en la escuela.
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Anexos
Anexo 1: ndice del libro Formacin cvica y tica. Sexto grado de primaria.

311

312

313

Anexo 2: Organizacin y definicin de los elementos del libro Formacin cvica y tica.
Sexto grado de primaria.

314

315

LOS TEXTOS ESCOL ARES Y L A VIDA COTIDIANA


Vctor Gmez Gerardo
Erndira Alejandra Chapula Cruz
Universidad Pedaggica Nacional Unidad Ajusco

Introduccin
El estudio de los libros de texto o manuales escolares ya tiene un avance importante en
Mxico. Fue decisiva la influencia de investigaciones de la historia cultural, particularmente
Roger Chartier (1994, 1995) nos mostr que la lectura tiene una historia, y que sta es una
prctica cultural que tiene transformaciones en el tiempo. La existencia de diversos tipos de
libros llev a especializarse en el anlisis de los mismos. El libro destinado a los escolares
llam la atencin de historiadores y pedagogos, quienes se ocuparon del anlisis del mismo.
Choppin (1992) desentraa las intenciones de los manuales escolares y seala que es
el vehculo mediante el cual un pas transmite valores, ideologa y contribuye a la identidad
del mismo. El manual es un instrumento pedaggico inscrito en una larga tradicin, pero
inseparable en su elaboracin y en su empleo, de las condiciones y los mtodos de enseanza
de su tiempo, los manuales reflejan las tradiciones, las innovaciones y las utopas pedaggicas
de una poca.
Este trabajo es parte de una investigacin ms amplia en la que nos ocupamos de
las prcticas docentes relacionadas con los textos escolares de historia y geografa en la
educacin primaria. Un primer acercamiento a dichas prcticas es el anlisis de los textos para
posteriormente estudiar las formas en que son usadas.
El propsito de este trabajo es analizar los libros de la asignatura La entidad donde
Vivo, usados en el tercer grado en el Distrito Federal y el Estado de Veracruz. Nos enfocamos
particularmente en los contenidos y la forma cmo proponen trabajar la vida cotidiana en dichos
textos, por lo que hemos escogido un periodo particular de la historia: la colonia.
La historiografa de la vida cotidiana Cundo aparece la vida cotidiana en la historia?
Iggers (2012) menciona que la temtica de los estudios histricos se transform en
la segunda mitad del siglo XX dejando de lado los centros de poder para ocuparse de las
mrgenes, es decir de las mayoras. Autores marxistas como E. P. Thompson rescatan a la
gente pequea dndole cabida dentro de su obra al obrero, al tejedor, pero no como individuos
annimos que se perdan, sino como seres concretos.

316

Pero para recatar a los desconocidos de tal olvido resultaba necesario desarrollar un nuevo enfoque
conceptual y metodolgico respecto de la historia, que ya no la concibiera como un proceso unificado o
una gran narrativa en la que los individuos quedaban sumergidos, sino como un curso multifactico con
muchos centros individuales. Lo que importaba ahora no era la historia, sino las historias o ms bien, los
relatos. (Iggers, 2012, p. 170)

Para la dcada de 1970 autores europeos de diversos pases contribuyen al anlisis de


la vida cotidiana: en Francia LeGoff y Duby incursionan en una historia social y cultural en la
que los individuos ocupan un lugar protagnico; algunos ingleses que se interesaron por los
estudios de cultura popular fueron Thomas, Burke y Davis. Por su parte los italianos Ginzburg
y Levy apuntaban sobre la crisis de la macrohistoria y a travs de la microhistoria incorporaban
a la gente que haba estado marginada.
Para Pounds el estudio de la vida cotidiana en la historia pasa por el anlisis de la
cultura material. Define la cultura material de la siguiente manera: () como los distintos
modos en que se han satisfecho las necesidades humanas elementales de comida, cobijo y
vestido. Menciona que las necesidades humanas se han modificado, son cada vez ms diversas
y complejas por la naturaleza del progreso. (Pounds, 1992, p. 22-23)
En Mxico una autora que ha trabajado la historia de la vida cotidiana es Pilar Gonzalbo.
Define a la vida cotidiana de la siguiente manera:
() lo cotidiano es precisamente lo que define con mayor precisin un modo de vida, una actitud ante los
acontecimientos y una prctica de costumbres cuya justificacin no nos hemos detenido a investigar. Los
objetos, como las cartas, los libros o las fotografas forman parte de una historia que es la nuestra y por
eso son fuentes apreciables para el investigador que se interesa por la vida social.
La vida cotidiana, de la que todos somos protagonistas, transcurre de forma paralela a los acontecimientos
irrepetibles, de carcter pblico y de trascendencia general. Siempre recibe el impacto de los cambios
y, recprocamente, puede propiciarlos o retardarlos, pero existe con sus caractersticas propias e
independientemente de la situacin en que se desarrolle. (Gonzalbo, 2004, p. 11)

Gonzalbo seala que la vida cotidiana es particular en cuanto afecta a los individuos en
su vida particular, es pblica ya que se rige por principios aprobados por grupos sociales y es
tradicional () porque se establece mediante la repeticin de rutinas y porque se sustenta
sobre principios de orden, pero no es raro que precisamente en los espacios cotidianos se
acojan las novedades y se fraguen inconformidades. (Gonzalbo, 2004, p. 11)
La autora menciona que los grandes acontecimientos de la historia poltica y militar, y de
la historia econmica los tiempos a considerar son aos, fechas o periodos, eras y coyunturas.
Para la vida privada se puede observar en dos niveles: los hbitos que cambian con lentitud se
vern en el tiempo largo, por su parte cotidiano se ver en el transcurrir a diario, es decir su
unidad de tiempo es el da. (Gonzalbo, 2004, p. 13)

317

Finalmente, Gonzalbo nos presenta la siguiente definicin de la historia de la vida


cotidiana:
() se refiere a la evolucin de las formas culturales creadas por los hombres en sociedad para satisfacer
sus necesidades materiales, afectivas y espirituales. Su objeto de estudio son los procesos de creacin
y desintegracin de hbitos, de adaptacin a circunstancias cambiantes y de adecuacin de prcticas y
creencias. Los problemas que atraen con preferencia al historiador de la vida cotidiana se centran en las
rupturas y continuidades de las formas de vida, el impacto sobre ellas de las crisis econmicas, de los
acontecimientos polticos, de la introduccin de nuevas doctrinas o de la difusin de avances tcnicos
y descubrimientos, los procesos de asimilacin e integracin social y las tendencias segregacionistas.
(Gonzalbo, 2004, p. 15)

Si la vida cotidiana ya ha sido incorporada a la historiografa nos preguntamos: cmo se


ha integrado esta corriente historiogrfica a la Educacin Bsica?
Como ya hemos sealado, nos ocuparemos exclusivamente del tercer grado de educacin
primaria, en el cual estn integrados contenidos de geografa e historia en la asignatura llamada
Le entidad donde Vivo. A continuacin analizaremos como se inserta la vida cotidiana en estos
contenidos
El Plan y Programa de Estudios
El Plan y Programa destinado al tercer grado de educacin primaria es el mismo en todo
el pas, sin embargo al tratarse de la asignatura La Entidad donde Vivo, cada estado tiene su
libro por lo que existen 32 en la Repblica Mexicana. En dicho plan se seala:
Para continuar con el estudio del espacio geogrfico y del tiempo histrico y favorecer el desarrollo de
las competencias, la asignatura La Entidad donde Vivo presenta de manera integrada propsitos, enfoque
y orientaciones. La Entidad donde Vivo contribuye a la formacin integral de los alumnos de tercer
grado para interactuar en diferentes contextos y situaciones de su vida diaria. Por ello, toma en cuenta
caractersticas, intereses y necesidades de los nios de este grado escolar, sus conocimientos previos y
experiencias cotidianas del lugar donde viven, as como sus procesos de aprendizaje desde una visin que
considera su desarrollo cognitivo y socioafectivo. (SEP, 2011, p. 109)

El propsito de la enseanza y aprendizaje de la asignatura La Entidad donde Vivo es:


En este grado se pretende que los alumnos sean capaces de:
Identificar temporal y espacialmente caractersticas del territorio y de la vida
cotidiana de los habitantes de la entidad a lo largo del tiempo.
Emplear fuentes para conocer las caractersticas, los cambios y las relaciones de los
componentes naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos de la entidad.
Participar en el cuidado y la conservacin del ambiente, as como respetar y valorar
el patrimonio natural y cultural de la entidad. ((SEP, 2011, p. 111)

318

En el plan se define la vida cotidiana de la siguiente manera


La vida cotidiana es el modo de vida de las personas de una sociedad en un momento histrico determinado,
a partir de sus actividades, tradiciones, costumbres, lenguaje, vestido, comida, vivienda, entre otros.
Su estudio es fundamental para que los nios puedan reconocer el patrimonio natural y cultural como
aquellos bienes tangibles (herramientas, objetos, construcciones, paisajes, reas naturales, zonas
arqueolgicas) e intangibles (tradiciones, costumbres, creencias, formas de hablar, comer entre otros)
que las sociedades del pasado han dejado en el presente. ((SEP, 2011, p. 114)

Los textos escolares de la asignatura La Entidad donde Vivo


A pesar de que cada estado de la repblica mexicana tiene un texto para la enseanza de
la historia y la geografa de su entidad, las polticas sobre los contenidos estn centralizadas,
por lo que todos los libros presentan los mismos bloques.

B LO Q U E S E N C O M N
I.

Mi entidad y sus cambios

IV.

Mi entidad de 1821 a 1920

II.

Los primeros habitantes de mi entidad

V.

Mi entidad de 1920 a principios del siglo XXI

III.

La Conquista, el Virreinato y la Independencia en mi entidad

El libro est dividido en tres partes principales:


PARTES PRINCIPALES

OBJETIVO

Qu sabes?

Recordar lo que el alumno ya sabe sobre el bloque.

Lo que ya s de mi entidad

Reconocer lo que se va aprendiendo.

Qu aprend?

Identificar lo que aprendiste al final de cada bloque.

Secciones de apoyo:
SECCIN

OBJETIVO

Para avanzar

Actividades que formarn una carpeta de evidencias.

As era, as es

Observar y analizar imgenes para identificar cambios y


permanencias.

Evaluacin y autoevaluacin

Evaluar lo que se ha aprendido y en qu se debe mejorar.

Recomendaciones de libros, sitios electrnicos o informacin adicional para comprender


los temas que se abordan:

319

Un dato interesante

Informacin que acompaa el contenido de cada


bloque.

Para saber ms

Recomendaciones de sitios e internet, libros y museos.

Glosario

Significado e algunas palabras que quiz no conozca.

Cmo vivan

Informacin de cmo era la vida cotidiana de las


personas que vivieron en la entidad.

Nios como t

Datos de cmo vivan los nios de la entidad en pocas


pasadas.

Temas por bloques relacionados con la vida cotidiana. Distrito Federal

I.
-

II.
-

III.

Mi entidad y sus cambios


Caractersticas y actividades de la poblacin en mi entidad. p. 23
Los primeros habitantes de mi entidad
La vida cotidiana de los primeros habitantes de mi entidad. p. 50
La Conquista, el Virreinato y la Independencia en mi entidad

Nuevas actividades econmicas: cambios en los paisajes y en la vida cotidiana de mi entidad.


pp. 80

La vida cotidiana en la ciudad durante la Independencia. p. 91


Mi entidad de 1821 a 1920

IV.
-

La vida cotidiana del campo y la ciudad en mi entidad. p. 108

La vida cotidiana en mi entidad durante la Revolucin Mexicana. p. 122

V.
-

Mi entidad de 1920 a principios del siglo XXI


El siglo XX y el presente de mi entidad. p. 130

Temas por bloque relacionado con la vida cotidiana. Veracruz

I.
-

II.
-

Mi entidad y sus cambios


Paisajes y vida cotidiana que nos hablan del pasado. p. 29
Los primeros habitantes de mi entidad
Cmo vivieron los primeros habitantes de mi entidad. p. 44

320

III.

La Conquista, el Virreinato y la Independencia en mi entidad

Las nuevas actividades econmicas: cambios en los paisajes y en la vida cotidiana de mi entidad. p. 73

La vida en mi entidad durante el movimiento de Independencia. p. 89


Mi entidad de 1821 a 1920

IV.
-

El acontecer de mi entidad en el siglo XIX y principios del siglo XX. p. 98

La vida cotidiana del campo y la ciudad. p. 109

V.
-

Mi entidad de 1920 a principios del siglo XXI


El siglo XX y el presente de mi entidad. p. 130

La Entidad donde Vivo. Distrito Federal


A continuacin analizaremos los contenidos del Bloque III La Conquista, el Virreinato y la
Independencia en mi entidad, particularmente el tema titulado: Nuevas actividades econmicas:
cambios en los paisajes y en la vida cotidiana de mi entidad.
El aprendizaje esperado para este tema est especificado en el texto y es: Reconoce
los cambios en el paisaje y la vida cotidiana de la entidad a partir de la incorporacin nuevas
actividades en el Virreinato. (SEP, 2014, p. 80)
De acuerdo con lo sealado en las dos siguientes pginas se habla de los cambios en
el paisaje en la Cuenca del Valle de Mxico debido a la tala de rboles para la construccin de
nuevos edificios. Tambin se menciona que la introduccin de plantas y animales cambiaron
el paisaje. La temtica especfica de la vida cotidiana hace referencia al agua y se menciona la
siguiente informacin: En un recuadro inicial con el logotipo cmo vivan?, podemos leer: Las
inundaciones no dejaron descansar a la ciudad durante el Virreinato. Cuando el agua alcanzaba
niveles catastrficos, la gente tena que desplazarse en canoas y lanchas, los bienes se echaban
a perder y se generaba un clima de caos. (SEP, 2014, p. 82)
La informacin sobre el agua seala textualmente:

321

El agua
Una de las preocupaciones ms importantes de las autoridades espaolas fue mantener la ciudad libre
de inundaciones. A lo largo del siglo XVII, muchas veces la lluvia dej la ciudad sumergida. La inundacin
ms grave ocurri en 1629 y dur cinco aos.
Durante el periodo virreinal las fuentes de agua pblicas solan estar sucias y era difcil abastecer de
agua potable a toda la poblacin. El acueducto de Chapultepec, construido en la poca prehispnica, no
fue suficiente y se necesit traer agua de otros lugares, por lo que se construy el acueducto de Santa
Fe-Cuajimalpa. (SEP, 2014, p. 82)

En este caso se refiere el texto a dos de las preocupaciones recurrentes de los habitantes
de la ciudad de Mxico: las inundaciones y el suministro de agua potable. El contenido expresado
en el prrafo desde un punto de vista de la historiografa es adecuado, sin embargo, llama la
atencin el estilo neutro de la narrativa. Se refiere a dos problemas que si bien eran vividos a
diario, desperdician los autores la posibilidad de narrarlo a partir de experiencias particulares
de determinados habitantes y cronistas que informaron sobre estos hechos.
Los siguientes prrafos de la vida cotidiana presentes en el texto afirman:
El comercio en la ciudad durante el Virreinato
El comercio continu siendo una de las actividades ms importantes. Durante el periodo virreinal (de
1521 a 1821), las canoas iban y venan con frutas, verduras, carnes y cereales.
En el siglo XVII, la ciudad contaba con tres plazas comerciales muy importantes: la del Volador (o Baratillo),
la del Marqus (donde hoy est el Nacional Monte de Piedad) y la Plaza Mayor (que hoy es el Zcalo).
Adems, cada barrio contaba con su propio mercado indgena, llamado tianguis, que es una herencia
prehispnica. Una forma comn para intercambiar productos en estos mercados era el trueque. Tambin
exista el regateo, es decir, la discusin que se da entre el comprador y el vendedor para acordar el precio
final de un producto. (SEP, 2014, p. 82)

Despus de esta informacin en la seccin titulada As era, as es se pide a los alumnos


que observen dos imgenes, la primera es de un mercado prehispnico y la segunda de un
mercado en la poca colonial, y se pide que comenten las semejanzas y diferencias mediante la
pregunta Consideran que la vida cotidiana cambi mucho para los pobladores de la entidad,
de la poca prehispnica a la poca virreinal? (SEP, 2014, p. 82)
Otro de los aspectos tratados en esta parte del libro orientada a la vida cotidiana se
refiere a la sociedad novohispana. El texto narra las caractersticas de la sociedad de la
siguiente manera:

322

Cmo era la sociedad en la ciudad?


En la capital y en toda Nueva Espaa existi una fuerte divisin social. Haba espaoles peninsulares
nacidos en Espaa, quienes eran dueos de minas y haciendas.
Entre los sectores ms privilegiados se encontraban (sic) el virrey y su corte, los funcionarios importantes
y los mercaderes ms ricos. Todos ellos eran espaoles o criollos, quienes eran hijos de espaoles
nacidos en la Nueva Espaa.
El grupo de menos recursos durante el Virreinato era el de los indgenas. El ms numeroso era el de los
mestizos, quienes nacan de la mezcla de espaoles e indgenas: eran pequeos comerciantes, dueos
de pulqueras, de mesones, de imprentas, de panaderas y otros negocios; junto con ellos, mdicos,
abogados, arquitectos, funcionarios que trabajaban para el gobierno, y algunos artistas y artesanos de
artculos de lujo conformaban lo que ahora se conoce como clase media.
Entre los sectores de menos recursos se encontraban los artesanos de artculos bsicos. Los trabajadores
de las panaderas, las fondas, los mercados o las pulqueras. Entre los ms pobres estaban los limosneros,
los albailes y los vendedores ambulantes. Las personas de raza negra. Tradas de frica, no tenan
derechos, ni podan ejercer algn oficio de forma libre, pues eran esclavos. (SEP, 2014, p. 83)

En esta narrativa se hace una descripcin muy general de la sociedad, no encontramos


la individualidad que propone la historia de la vida cotidiana. A continuacin veremos el texto
utilizado en el Estado de Veracruz.

La Entidad donde Vivo. Veracruz


Al igual que el texto del Distrito Federal, elegimos el mismo Bloque III El Virreinato y
la Independencia en mi entidad, y el Tema 2. Nuevas actividades econmicas: cambios en los
paisajes y en la vida cotidiana de mi entidad. Podemos observar que el nombre del bloque y del
tema es el mismo que el texto utilizado en el Distrito Federal.
El propsito seala: Describirs las transformaciones en el paisaje y en la vida cotidiana
con la incorporacin de nuevas actividades econmicas. (SEP, 2012, p. 73) La primera referencia
en la leccin sobre la vida cotidiana la encontramos dentro de la seccin Aprendamos:
Cambios en la vida cotidiana
Los pueblos prehispnicos se dedicaban principalmente a la agricultura y el comercio. Elaboraban
mantas de algodn, recolectaban miel, cazaban y pescaban. Recuerdas cmo era su vida cotidiana?
Cmo era el paisaje donde se establecieron? Cmo se relacionaban con la naturaleza