Licenciatura em A Metodologia Do Estudo

FICHA TÉCNICA
Governador Eduardo Braga Vice-Governador Omar Aziz Reitor Lourenço dos Santos Pe
reira Braga Vice-Reitor Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró-Reitor de Planej. e Admi
nistração Antônio Dias Couto Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Adem
ar R. M. Teixeira Pró-Reitor de Ensino de Graduação Carlos Eduardo S. Gonçalves
Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Walmir de Albuquerque Barbosa Coordenador
Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado) Carlos Alberto Farias
Jennings NUPROM Núcleo de Produção de Material Coordenador Geral João Batista G
omes Projeto Gráfico Mário Lima Editoração Eletrônica Helcio Ferreira Junior Hor
ácio Martins Mário Lima Revisão Técnico-gramatical João Batista Gomes
Metodologia do estudo. M593 Metodologia do estudo. / Walmir de Albuquerque Barbo
sa... [et al]. – Manaus/AM: UEA, 2006. – (Licenciatura em Matemática. 1. Período
). 77 p.: il. ; 30 cm. inclui bibliografia e anexo
1. Metodologia. I. Barbosa, Walmir de Albuquerque... [et al]. II.Título.
CDU (1997): 001.8 CDD (19.ed.): 001.4
SUMÁRIO
Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 U
nidade I – Universidade e Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 01 – Função Cientí
fica e Social da Universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . TEMA 02 – Conhecimento e Fontes de Informação . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TE
MA 03 – A Pesquisa e sua formulação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 04 – Desafios e Pos
sibilidades da Universidade Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . Unidade II TEMA 05 – TEMA 06 – TEMA 07 – TEMA 08 – – Conhec
imento e leitura na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . Tipos de Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A
Leitura como processo de apreensão do conhecimento . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . Modalidades de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T
écnicas de Leitura – Documentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 11 12 13 15 17 19 20 21 21 23 25 25 2
6 26 28 28 31 33 35 38 43 45 48 50 51 52 59 59 60 60 61 61 62 63
Unidade III – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . TEMA 09 – Dimensão Biológica do Processo de Aprend
izagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 10 – F
ases da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 11 – A Estrutura do A
rquivo Cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 12 – Tipos de Memória . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . TEMA 13 – Transtorno da Matemática . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TE
MA 14 – Amnésia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidade IV
– Metodologia do estudo na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 15 – O que é estudar . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . TEMA 16 – A Diversidade do Conhecimento: Disciplinaridade
, Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade . TEMA 17 – Fontes de Consulta U
suais e Disponíveis na Universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . Unidade V – Produção do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 18 – Método de
Investigação Científica – A Singularidade, a Abrangência do Conceito, A Classif
icação e a Aplicabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . TEMA 19 – A Pesquisa como investimento de produção do conhec
imento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 20 – Tipologia da Pesqui
sa e Formato de Estudos Científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . TEMA 21 – A Monografia de Fim de Curso e a Escolha do Tema . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 22 – O Projeto de Pesq
uisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA 23 24
25 26 27 28 29 30 – – – – – – – – Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . Painel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Mesa Redonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fórum . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Congressos . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . Palestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. Artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relatório .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Unidade VI – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. 67 Anexos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 69
PERFIL DOS AUTORES
Walmir de Albuquerque Barbosa
Doutor em Ciência da Comunicação – USP .
Ierecê Barbosa
Doutora em Educação – UFRN.
Pérsida da Silva Ribeiro Miki
Mestra em Ciências do Meio Ambiente e Sustentabilidade no Amazonas – UFAM.
Edilza Laray de Jesus
Mestra em Educação Ambiental – FURG (Fundação Universidade do Rio Grande).
PALAVRA DO REITOR
A Licenciatura Plena em Matemática pelo Sistema Presencial Mediado vem reforçar
o compromisso do Governo e da Universidade do Estado do Amazonas de avançar com
ousadia na área do ensino que valoriza os meios tecnológicos. Os recursos utiliz
ados para tal (livro didático, tv e web) são reforçados pela presença de Profes-
sores Assistentes para garantir a qualidade necessária e otimizar os efeitos pos
itivos advindos dessa ousadia. O grande potencial tecnológico que caracteriza a
UEA tem de ser utilizado para a formação de professores, especialmente daqueles
que se encontram no interior do Estado, fazendo-os permanecer no seu local de or
igem, dando-lhes formação à altura das necessidades regionais e criando condiçõe
s dignas de trabalho. Toda a experiência significativa acumulada em outros proje
tos vai contribuir para que o curso de Matemática cumpra a contento o papel de f
ormar professores com visão diferenciada, colocando em prática uma didática efic
iente, centrada nas necessidades imediatas do homem e do meio que o circunda. As
estratégias de ensino-aprendizagem devem ser focadas no aluno. Em função dele é
que se lança mão de todos os recursos inovadores, estimulando-o à pesquisa e à
conquista de uma vida melhor. Assim, a UEA cumpre a tarefa de formar profissiona
is autônomos e disciplinados, aptos a absorver e a praticar uma política educaci
onal que elevará o Estado do Amazonas à posição de vanguarda no âmbito do ensino
que ultrapassa as barreiras da sala de aula.
Lourenço dos Santos Pereira Braga
Reitor da Universidade do Estado do Amazonas
Universidade e Pesquisa
UNIDADE I
Metodologia do Estudo – Universidade e Pesquisa
TEMA 01 FUNÇÃO CIENTÍFICA E SOCIAL DA UNIVERSIDADE A Universidade é uma institui
ção tradicional, e seu histórico tem raízes na Idade Média, por volta do século
XII, quando se fundaram as primeiras escolas superiores com as características q
ue se assemelham às que ainda hoje marcam e definem esse tipo de instituição: ce
ntro de saber fundado na liberdade de investigação, na transmissão do conhecimen
to e na busca incessante de universalização do conhecimento produzido. Nos primó
rdios (por volta do século XIII), existiam dois tipos de Universidade: Universit
as magistrorum, cujo exemplo era a de Paris, sob a autoridade da Igreja Católica
; e a Universitas scholarium, com fundação laica, assumida por estudantes ou mon
arcas sob as responsabilidade do Estado. Com o tempo, sobretudo com o fortalecim
ento da Igreja Católica, essa influência atingiu todo o sistema de ensino e some
nte mais tarde é que as Universidades conquistaram a autonomia. Mesmo submissas
a qualquer tipo de autoridade, sempre se organizaram na forma de corporações de
saber – a comunidade universitária – com ritos e costumes próprios e, em algumas
, até formas de defesa contra a comunidade externa. Daí sobreviver até hoje a id
éia de Comunidade Universitária em oposição à sociedade abrangente; a idéia de e
xtensão universitária para designar as ações extramuros da universidade. Para nó
s, brasileiros, a maior referência como berço de universidade é a Universidade d
e Coimbra, em Portugal, nascida no fim do século XIII, onde estudaram muitos bra
sileiros, desde os tempos do Brasil Colônia, gerando entre nós uma tradição bach
arelesca que dura até hoje, mais ligada às classes dominantes, às elites econômi
cas e políticas do País, em todos os tempos. No Brasil, o governo colonial proib
iu os estudos superiores sob a alegação de concorrência e também temeroso da con
tribuição do ensino superior para a formação de pessoas que pudessem criticament
e promover um possível desejo libertário. Ao contrário disso, nas colônias espan
holas, os jesuítas conseguiram fundar as primeiras universi11
dades logo após a sua chegada, ainda no século XVI, a exemplo da Universidade de
São Marcos no Peru. Os primeiros cursos avulsos de Direito, Medicina e Engenhar
ia só foram criados no Brasil depois de 1808, com a vinda da Família Real e a el
evação do Brasil à categoria de Reino Unido à Portugal e Algarve. Já a primeira
Universidade Brasileira vai nascer em Manaus, Amazonas, em 1909, a Universidade
Livre de Manaus, seguida da Universidade do Paraná, Universidade de Minas Gerais
e Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro. A Univer
sidade exerce várias funções, dentre elas a de produzir conhecimento, de forma a
promover o desenvolvimento da cultura, da ciência, da tecnologia e do próprio s
er social através do ensino, pesquisa e extensão (LUCKESI, p.1995). Não admitimo
s que ela se transforme numa ilha produtora de conhecimento voltada para si, ten
do em vista que os alunos, professores e técnicos são pessoas que vivem contextu
alizadas num tempo e num espaço onde acontece a educação, a política, a história
, a economia, com todos os problemas advindos da complexidade sociocultural e am
biental. Nesse sentido, além de buscar soluções para os problemas presentes por
meio da pesquisa, ela deve procurar estar um passo à frente do seu tempo, trabal
hando no sentido de traduzir os conhecimentos em qualidade de vida. Como espaço
de produção, reprodução e socialização do conhecimento, o saber nela elaborado é
utilizado socialmente em processos econômicos, políticos e culturais ou pelo do
mínio social e tecnológico de certos segmentos sobre as sociedades e sobre a nat
ureza, daí destacarmos a função científica e social da Universidade. Porém é na
tensão entre sua vocação social e científica que ela se transforma, transformand
o a sociedade. E é a partir da realidade concreta que podemos considerar os seus
atuais desafios. Segundo Boff (1997), o desafio que se levanta às Universidades
de forma urgente é a sua contribuição efetiva na construção do Brasil como naçã
o soberana, repensada nos quadros da nova consciência planetária e do destino co
mum do sistematerra, sendo co-parteiras de uma cidadania nova, a co-cidadania qu
e articula o cidadão com o estado, o cidadão com o outro, o nacional com o mundi
al, a cidadania brasileira com a cidadania terrena, aju-
UEA – Licenciatura em Matemática
dando, assim, a moldar o devenir humano. Buarque (1994) afirma que a universidad
e tem um papel permanente: gerar saber de nível superior para viabilizar o funci
onamento da sociedade. Esse papel se manifesta de forma diferente, conforme o ti
po de sociedade que se deseja. Nos Estados Unidos, a universidade desempenhou um
a função-chave na construção da sociedade de consumo, na defesa da potência econ
ômica e militar norte-americana. Na África do Sul, a universidade branca serviu,
competentemente, para viabilizar a elevação do nível de vida dos brancos e mant
er o sistema do apartheid funcionando. Em países da Europa, as universidades são
instrumentos de dinâmica da economia. Por meio do mercado, elas conseguem ofere
cer mão-de-obra e pesquisas para consumidores e empresas. Em Cuba, com prioridad
es definidas pelo Estado, a universidade tem por papel solucionar os problemas d
e educação e saúde das massas, produzir conhecimento para uma nação acuada. No B
rasil, como certamente na Rússia de hoje, a universidade não dispõe de um projet
o, nem de prioridades definidas pela sociedade (BUARQUE, 1994, p.217). A partir
deste quadro geral, podemos avaliar os desafios que se colocam às Universidades.
Elas não podem ser reduzidas a macroaparelhos de reprodução da sociedade discri
cionária e a fábricas formadoras de quadros para o funcionamento do sistema impe
rante. Boff (1997) ressalta: “[...] na nossa história pátria, foram sempre també
m um laboratório do pensamento contestatório e libertário.” Isso constitui sua m
issão histórica permanente que deve ser atualizada hoje de forma urgente, dada a
urgência de buscarmos a resolução dos problemas sociais, culturais, econômicos,
políticos, etc.
preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo: um vapor, uma gota de águ
a, bastam para matá-lo. Mas, mesmo que o universo o esmagasse, o homem seria ain
da mais nobre do que quem o mata, porque sabe que morre e a vantagem que o unive
rso tem sobre ele; o universo desconhece tudo isso.” (Pascal). Somos seres que f
azemos questionamentos existenciais, e buscamos, historicamente, interpretar a n
ós mesmos e ao mundo em que vivemos, atribuindo-lhes significados. As representa
ções significativas da realidade são chamadas de conhecimento. Luckesi et al (19
95) ressaltam que o conhecimento é o entendimento do mundo que se transforma em
suporte poderoso da condução da ação, que ocorre no constante processo açãorefle
xão, reflexão-ação, concordando com Freire (1983). O conhecimento é resultante d
a própria vivência e apresenta-se como representação da realidade. De acordo com
Lakatos e Marconi (2002), pode ser classificado em diversos tipos co-mo o mític
o, o popular, o religioso e o científico.
O conhecimento científico é o que é produzido pela investigação científica, atra
vés de seus métodos. Surge não apenas da necessidade de encontrar soluções para
problemas de ordem prática da vida diária, mas do desejo de fornecer explicações
sistemáticas que possam ser testadas e criticadas por meio de provas empíricas.
TEMA 02 CONHECIMENTO E FONTES DE INFORMAÇÃO “O pensamento faz a grandeza do home
m. (...) O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um cani
ço pensante. Não é
12
A investigação científica inicia-se quando descobrimos que os conhecimentos exis
tentes, originários quer do senso comum, quer do científico, são insuficientes p
ara explicar os problemas surgidos. O conhecimento prévio que nos lança a um pro
blema pode ser tanto do conhecimento ordinário quanto do científico.
Quando o homem sai de uma posição meramente passiva, de testemunha dos fenômenos
, sem poder de ação ou controle dos mesmos, para uma atitude racionalista e lógi
ca, que busca entender o mundo por meio de questionamentos, é que surge a necess
idade de se propor um conjunto de métodos que funcionem como uma ferramenta adeq
uada para essa investigação e compreensão do mundo que o cerca. O homem quer ir
além da realidade imediatamente percebida e lançar princípios explicativos que s
irvam de base para a organização e a classificação que caracterizam o conhecimen
to. Por meio desses métodos, obtêm-se enunciados, teorias, leis, que explicam as
condições que determinam a ocorrência dos fatos e dos fenômenos associados a um
problema, sendo possível fazer predições sobre esses fenômenos e construir um c
orpo de novos enunciados, quiçá novas leis e teorias, fundamentados na verificaç
ão dessas predições e na correspondência desses enunciados com a realidade fenom
enal. O método científico permite a construção conceitual de imagens da realidad
e que sejam verdadeiras e impessoais, passíveis de serem submetidas a testes de
falseabilidade. A exigência do confronto da teoria com os dados empíricos deve p
oder ser submetida a testes, em qualquer época e lugar, e por qualquer pessoa, p
ois uma explicação é algo sempre incompleto, suscetível de um outro questionamen
to, podendo levar-nos à elaboração de uma nova teoria, que não só explique, mas
corrija a anterior. É justamente por estar submetida a constantes retomadas de r
evisões críticas, que uma teoria científica é aperfeiçoada e corrigida, garantin
do seu enriquecimento e sua confiabilidade. A ciência vale-se da crítica persist
ente que persegue a localização dos erros, por meio de procedimentos rigorosos d
e testagem que a própria comunidade científica reavalia e aperfeiçoa constanteme
nte. Esse método crítico de constante localização de dificuldades, contradições
e erros de uma teoria garante à ciência confiabilidade e autocrítica. A autocrít
ica sistemática da ciência proporciona a reformulação das teorias e evita os dog
matismos. O espírito dogmático bloqueia a crítica por se julgar auto-suficiente
e clarividente na sua compreensão do mundo, e acaba por impedir eventuais cor13
reções e aperfeiçoamentos, muitas vezes, induzindo ao erro, às fraudes, à ignorâ
ncia e ao comportamento intolerante. É, portanto, errôneo achar que a dogmatizaç
ão de um conhecimento é superior só porque é imutável. O verdadeiro espírito cie
ntífico consiste, justamente, em não dogmatizar os resultados de uma pesquisa, m
as em tratá-los como eternas hipóteses que merecem constante investigação. Ter e
spírito científico é estar, sobretudo, numa busca permanente da verdade, com con
sciência da necessidade dessa busca, expondo as suas hipóteses à constante críti
ca, livre de crenças e dos interesses pessoais, das conclusões precipitadas e do
s preconceitos. Muito embora não se possam alcançar todas as respostas, o esforç
o por conhecer e a busca da verdade continuam a ser as razões mais fortes da inv
estigação científica. Para fins didáticos, podemos dizer que há quatro tipos bás
icos de conhecimento: popular (senso comum), religioso (teológico), filosófico e
científico, como serão detalhados posteriormente.
TEMA 03 A PESQUISA E SUA FORMULAÇÃO Para Santos (2002, p. 17), “pesquisar é o ex
ercício intencional da atividade intelectual, visando melhorar as condições prát
icas de existência”. O autor assinala que é devido à necessidade humana de conhe
cer que a história avança. Pesquisa significa alguma forma produtiva de conhecim
ento, traduzida na capacidade de digerir criticamente, imprimindo ao conheciment
o absorvido interpretação própria capaz de orientar a intervenção histórica. Tam
bém não se reduz à construção absolutamente original de conhecimento, mas já exi
ste no uso produtivo de conhecimento disponível, desde que crítico e autocrítico
. A pesquisa científica, tal qual se pratica hoje, estruturou-se como base na or
ganização e na sistematização que alguns cientistas fizeram para solucionar os p
roblemas que decidiram enfrentar. O sucesso dessas práticas de procura e recolha
de informações, os modos que se propuseram para resolver os problemas garantira
m
alguns processos que se tornaram exemplares e eficazes. Esses autores introduzir
am meios práticos e técnicas criativas na solução dos problemas que deram uma co
erência e uma consistência cada vez maiores a essa prática, sob o nome de pesqui
sa (CASTANHO; CASTANHO, 2001,
p. 105).
O conceito de pesquisa é polêmico. Primeiro, distingue-se nele dupla face: a fac
e científica em que aparece a produção criativa de conhecimento; a face educativ
a engloba a capacidade de questionar a realidade, aplicar conhecimento e intervi
r na prática. Segundo, pesquisa não se reduz a produtos e a momentos, mas seria
atitude básica e cotidiana de questionamento crítico e autocrítico diante da rea
lidade. A pesquisa atende pelo menos a dois objetivos, o científico e o educativ
o. Trabalhada como objetivo científico, constitui o instrumento indispensável pa
ra a construção técnica do conhecimento. Com o objetivo de educar, ela orienta,
abre as portas para uma compreensão de mundo e fortalece o educando para saber r
elacionar-se com o seu mundo e com o seu tempo. Qualquer profissional deve ter c
onsciência desses dois objetivos da pesquisa, sobretudo se ele visa ao domínio p
rodutivo do conhecimento e ao exercício da cidadania, que não se reduzem a exerc
ícios políticos e a cultivo de ideologias preferenciais. Cidadania também, na Un
iversidade, pode significar política mediada pela produção científica. Sendo ass
im, a Universidade torna-se o lugar, por excelência, da criação e produção do co
nhecimento, problematizando a sociedade que a sustenta e tendo na pesquisa um do
s instrumentos que deve estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. Mas
qual a importância de se fazer pesquisa no Curso de Matemática? O educador ou ma
temático devem propor alternativas de intervenção planejada e estratégica na rea
lidade social, mas antes de qualquer intervenção, precisa conhecer cientificamen
te a realidade onde pretende intervir. Necessita acompanhar, analisar, conhecer
movimentos e associações, o comportamento e os ideais de grupos, verificando a r
eação pública a essas tendências e, muitas vezes estimulando-a. Além dessas funç
ões, o matemático deve ter efetiva participação em projetos sociais, cabendo a e
le analisar a sociedade da qual faz parte, de forma mais exata.
14
Além das características acima citadas, destacamos também a capacidade de o mate
mático analisar, formular e gerir políticas públicas e sociais em conformidade c
om as características do local. Sua área de atuação vai desde a participação em
conselhos deliberativos e comunitários, em órgãos governamentais e organizações
não-governamentais, assessoria parlamentar, comunitária até os institutos de pes
quisa de opinião. Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto,
é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. Em se tratando de Ciências Exat
as, a pesquisa é a busca de solução a um problema que alguém queira saber a resp
osta. Não parece correto dizer que se faz ciência, mas que se produz ciência atr
avés de uma pesquisa. Pesquisa é, portanto, o caminho para se chegar à ciência,
ao conhecimento. Quanto aos tipos de pesquisa, Santos (2002) define-se desta for
ma:
! Pesquisa Exploratória – Visa criar maior familiaridade em relação a um fato ou
fenômeno. É quase sempre feita como levantamento bibliográfico, entrevistas com
profissionais que estudam/atuam na área, visita a web sites, etc. Exemplo: Sabe
r o perfil do educador no Estado do Amazonas. ! Pesquisa Experimental – É toda p
esquisa que envolve algum tipo de experimento. Exemplo: Pinga-se uma gota de áci
do numa placa de metal para observar o resultado. ! Pesquisa Social – É toda pes
quisa que busca respostas de um grupo social. Exemplo: Saber quais os hábitos al
imentares de uma comunidade específica. ! Pesquisa Histórica – É toda pesquisa q
ue estuda o passado. Exemplo: Saber os fatores que desencadearam a Cabanagem. !
Pesquisa Teórica – É toda pesquisa que analisa uma determinada teoria. Exemplo:
Saber o que é a Neutralidade Científica.
Conhecemos os tipos de pesquisa. Agora é necessário definir os instrumentos para
se chegar a uma resposta mais precisa, por meio da escolha do melhor caminho. O
instrumento ideal deverá ser estipulado pelo pesquisador para se atingir os res
ultados ideais. Num exemplo grosseiro, não se poderia procurar um tesouro numa p
raia cavando
um buraco com uma picareta: precisar-se-ia de uma pá. Da mesma forma não se pode
ria fazer um buraco no cimento com uma pá: precisar-se-ia de uma picareta. Por i
sso, a importância de se definir o tipo de pesquisa e da escolha do método a ser
utilizado. Bastos e Keller (1999) observam que para repensar o mundo (ou fazer
pesquisa), a escolha do método é de suma importância. Os caminhos consistem basi
camente em:
a) Pesquisa de campo – Visa dirimir dúvidas, ou obter informações e conhecimento
s no local que expresse, com maior proximidade, a realidade investigada. b) Pesq
uisa de laboratório – Visa ao domínio do controle sobre o fenômeno estudado, exi
gindo local apropriado – laboratório – e instrumentação especial. c) Pesquisa bi
bliográfica – Visa ao exame ou à consulta de livros ou de documentação escrita q
ue se faz sobre determinado assunto.
é, estritamente, inovação como processo; disto resulta que formação científica e
permanente coincidem, baseadas na capacidade de produção criativa, ou no aprend
er a aprender. A mera absorção de conhecimento não realiza a emancipação, porque
não passa de insumo necessário (CAMPOS, 1999, p.4). A Universidade é instituiçã
o indispensável para o desenvolvimento humano sustentável do país, lugar privile
giado onde a sociedade e a economia discutem e constroem chances de futuro, cele
iro da educação que pode humanizar a técnica. Por conta disso, não se justifica
universidade e muito menos pública e gratuita, para apenas transmitir mecanicame
nte. Sua função é promover a ciência, a tecnologia e principalmente a promoção d
os seres humanos. Sabemos que, no Brasil, em nível federal, cerca de 70% dos rec
ursos públicos alocados à educação destinam-se ao custeio do ensino superior, po
rém, levando-se em conta a totalidade dos recursos gastos em educação (federal,
estadual e municipal juntos), menos de 20% vão para o ensino superior. Há consen
so de que esses recursos destinados ao ensino superior e à pesquisa científica e
stão muito aquém das reais necessidades de trabalhar ensino, pesquisa e extensão
. As agruras por que passa a Universidade Brasileira decorrem, em grande parte,
da falta de um entendimento a que se deve chegar sobre o seu verdadeiro papel. S
ervimos, em grande parte, a uma elite que se reproduz e que pouco se alarga com
processo de inclusão dos muitos que ficam, a cada ano, fora do sistema. Acredita
-se que, com a universalização do Ensino Médio, as exigências do mercado, as exi
gências de qualidade e as novas visões sobre a competência, Estado e Sociedade t
erão que negociar um novo pacto, uma reforma total do sistema, o que já foi feit
o em vários países, pois não se concebe mais o desenvolvimento social, econômico
e cultural sem um sistema universitário sólido. Um projeto de democracia social
implica vencer desafios. O primeiro deles é a criação de uma aliança entre a in
teligência acadêmica e a população que está à margem do processo social na busca
de saberes diversos. Em segundo lugar, desta aliança reforça-se a necessidade d
a ligação orgânica daqueles que manejam o saber específi15
TEMA 04 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA A crise que assola
as sociedades manifesta-se nas múltiplas dimensões: política, cultural, administ
rativa e organizacional. Nas Universidades, os problemas organizacionais estão l
igados à estrutura e ao funcionamento. Os currículos são atomizados, e os estuda
ntes adquirem formação fragmentada, provocada pelo sistema de matrículas por dis
ciplinas, o que aponta para a tendência à formação unilateral desprovida de uma
visão de conjunto do curso e principalmente da sociedade nacional e global, com
conseqüências imediata na práxis social. A pesquisa poderia ocupar o centro do d
esafio educacional em termos de inovação a serviço do homem, como princípio cien
tífico e educativo, em particular, no caso da Universidade, pois domínio científ
ico e tecnológico é a vantagem comparativa diferencial, no atual contexto econôm
ico e político. A formação básica qualitativa e a produção científica e tecnológ
ica são fatores que melhor garantem a estratégia de desenvolvimento humano própr
io, moderno, sustentável. Ciência não é estoque de conhecimentos repassados;
co com os movimentos sociais emergentes, imbuídos da responsabilidade de partici
par da discussão daquilo que interessa à coletividade e construir coletivamente
uma perspectiva de Brasil feito por todos.
16
Conhecimento e leitura na universidade
UNIDADE II
Metodologia do Estudo – Conhecimento e leitura na universidade
TEMA 05 TIPOS DE CONHECIMENTO 1. Conhecimento Científico A produção do conhecime
nto está ligada a três referenciais:
a) concepção dialética da realidade; b) processo do pensar reflexivo; c) problem
atização.
desenvolvimento de técnicas podem reformular o acervo de teoria existente, porta
nto nem sempre a verdade de ontem é a de hoje. O conhecimento científico é um et
erno construtor. 2. Conhecimento Filosófico Segundo Marconi e Lakatos (2000) o c
onhecimento filosófico tem algumas características específicas.
a) É valorativo – Seu ponto de partida consiste em hipóteses que não poderão ser
submetidas à observação. As hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência, po
rtanto este conhecimento emerge da experiência e não da experimentação. b) Não é
verificável – Os enunciados das hipóteses filosóficas, ao contrário do que ocor
re no campo da ciência, não podem ser refutados nem confirmados. c) É racional –
consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados. d) Tem organiz
ação sistemática – Há coerências entre as hipóteses e os enunciados. e) É exato
– Seus postulados e suas hipóteses não são submetidos ao decisivo teste da obser
vação (experimentação).
Problematizar é muito mais profundo do que a simples formulação do problema de p
esquisa, porque leva a pessoa a questionar. São tantas as interrogações: O quê?
Como? Por quê? Para quê? Onde? Quando? Quantos? Quais? Assim, problematizar é in
terrogar o mundo, a realidade em que o pesquisador está inserido, ele próprio e
mais especificamente o seu objeto de estudo. Problematizar, enfim, é interrogar,
e só o ser humano é capaz de fazê-lo. Segundo Bunge (1965) somente o homem inve
nta problemas novos: é o único ser problematizador, o único que pode sentir a ne
cessidade e o gosto de acrescentar dificuldades às que já se apresentam no meio
natural ou no meio social. O homem é um ser de criação, de produção, de evolução
, de questionamentos. Em sua trajetória de vida, ele tem que interpretar a si e
ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significado. Cria representações significa
tivas da realidade, as quais denominamos conhecimento. Dependendo da forma pela
qual se chega a essa representação, o conhecimento pode ser classificado em dive
rsos tipos (filosófico, mítico, dogmático, etc). Já o conhecimento científico é
aquele que é produzido pela investigação científica. Portanto, ele é FACTUAL por
que lida com ocorrências ou fatos reais. É SISTEMÁTICO, pois ordena logicamente
as idéias (teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos. Possui a caracter
ística da VERIFICABILIDADE, de modo que, as afirmações (hipóteses) que não podem
ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conheciment
o FALÍVEL, em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final e, por este motiv
o, APROXIMADAMENTE EXATO: novas proposições e o
19
3. Conhecimento de senso comum O senso comum também é conhecido como conheciment
o popular. Geralmente, ele é transmitido de geração a geração, por meio da educa
ção informal, baseado em imitação e experiência pessoal; portanto, empírico e de
sprovido de conhecimento técnico. Podemos citar, como exemplo, o conhecimento de
um barco popular. Na construção, são aplicados conhecimentos adquiridos por tra
dição oral, tais como: a madeira mais apropriada, a largura, a altura e o peso d
o motor para que ele agüente os banzeiros, etc. Ou seja, ele é construído no “ol
hômetro”, portanto, de forma empírica. Mas, nem por isso deixa de ter o seu valo
r, até porque muito dos conhecimentos ali aplicados são baseados em observações,
e a ciência não é, como muitos pensam, o único caminho de acesso ao conheciment
o e à verdade. Um mesmo objeto pode ser matéria de observação tanto para o cient
ista quanto para o um cidadão comum; o que leva um ao conhecimento científico e
outro ao conhecimento popular é a forma de observação.
O conhecimento baseado no senso comum tem algumas características básicas:
a) É superficial – Conforma-se com a aparência, não busca o que se oculta por tr
ás das coisas. b) É sensitivo – Ou seja, referente a vivências, estados de ânimo
e de emoções do cotidiano. c) É subjetivo – O próprio sujeito organiza suas exp
eriências. d) É assistemático – Está organizado com base nas experiências e não
na sistematização das idéias e/ou na forma de adquiri-las, muito menos na tentat
iva de validá-las; e) É acrítico – Não há preocupação com a veracidade dos fatos
e sim com a funcionalidade.
Para que se produza conhecimento, é necessária uma sólida base de leitura. O háb
ito do estudo deve ser incutido desde cedo no estudante, pois para desenvolver o
espírito científico é importante que esse hábito já esteja consolidado. Aprende
r a ler exige uma postura crítica, sistemática, reflexiva, além de disciplina in
telectual. É interessante ter em mente que ler é uma prática básica, essencial,
para aprender e produzir. A leitura propicia: a ampliação do conhecimento, a obt
enção de informações básicas e específicas, a abertura de novos horizontes, a si
stematização do pensamento, o enriquecimento do vocabulário, o melhor entendimen
to das idéias dos autores, além, é claro, de uma constante atualização. Uma boa
leitura é sempre bem-vinda. Assim sendo, a primeira etapa que um estudante unive
rsitário precisa vencer é conhecer e utilizar procedimentos adequados de leitura
. Quais são eles? O tempo:
! Planeje seu tempo. Essa é a forma correta de ganhar mais tempo para a leitura.
! Programe a utilização de períodos vazios em sua atividade. ! Substitua o horá
rio de uma ou mais atividades não essenciais, dilatando o tempo destinado à leit
ura. ! Não estabeleça períodos muito longos para a leitura, sem pausa para desca
nso.
4. Conhecimento religioso O conhecimento religioso, também conhecido como teológ
ico, apóia-se em teses que contêm proposições sagradas, ou seja, VALORATIVAS, qu
e por terem sido reveladas pelo sobrenatural (INSPIRACIONAL), tais verdades são
consideradas EXATAS. É um conhecimento que tem SISTEMATIZAÇÃO, pois seus relatos
têm início, meio e fim, ou seja: introdução, desenvolvimento e conclusão, ou me
lhor, já que estamos referindo-nos ao conhecimento religioso: origem, significad
o, finalidade e destino. Suas evidências NÃO SÃO VERIFICÁVEIS, pois são obras do
Criador Divino e, portanto, necessitam de crença, de fé, perante o conhecimento
revelado.
O propósito: Toda leitura tem um propósito, podendo ser:
! o da investigação; ! o da comparação; ! o da crítica;
TEMA 06 A LEITURA COMO PROCESSO DE APREENSÃO DO CONHECIMENTO A Universidade dife
rencia-se das demais instituições de ensino pelas suas características específic
as: indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão. Universidade que
não tem pesquisa não produz conhecimento, não responde aos desafios do contexto
em que está inserida, não pode ser considerada uma Universidade, mas apenas um
estabelecimento de ensino superior. Portanto produzir conhecimento é condição si
ne qua non para a consolidação de uma Universidade.
20
! o da verificação; ! o da ampliação do conhecimento.
Os tipos de leitura:
! Verbal – Que pode ser informativa, seletiva (também conhecida como analítica o
u formativa) e técnica. ! Icônica – Que consiste na decodificação de índices, sí
mbolos e ícones. ! Gestual – Que consiste em decodificar a linguagem dos gestos.
Ex.: a linguagem dos surdos-mudos. ! Casual – É bem espontânea. Ex.: a leitura
de anúncios, cartazes, outdoors, placas de trânsito. ! Sonora – Que consiste em
decodificar os sons que comunicam algo, tais como: uma buzina, uma sirena, um ap
ito, o som do triângulo do cascalheiro.
Metodologia do Estudo – Conhecimento e leitura na universidade
Do ponto de vista técnico e enquanto método pesTEMA 07 MODALIDADES DE LEITURA Os
tipos de leitura têm estreita ligação com a finalidade. Eis as modalidades de l
eitura:
a) Silenciosa – Individual ou coletiva, podendo ter tempo delimitado. b) Oral –
Podendo ser individual, coletiva ou em mutirão. c) Especializada – Pode ser uma
leitura política, semiológica, social, médica, etc. d) De estudo – visa à aquisi
ção de conhecimento; e) Distração – Leitura de revistas, romances. f) Dinâmica –
Modalidade avançada para se ler rápido, ganhando tempo.
soal de estudo, pode-se falar em três formas de documentação:
! a temática; ! a bibliográfica; ! a geral.
As grandes aliadas da documentação são as técnicas de leitura; sem elas, corremo
s o risco de considerar que tudo é relevante e documentar sem critérios de selet
ividade. As principais técnicas de leitura são:
! sublinhar; ! esquematizar; ! fichar; ! resumir.
1. Sublinhar É a técnica indispensável para elaborar esquemas, resumos e ressalt
ar as idéias importantes de um texto. O requisito fundamental para aplicar a téc
nica de sublinhar é a compreensão do assunto. Não se deve sublinhar parágrafos o
u frases inteiras, mas apenas palavras chaves ou frases significativas. Para a u
tilização adequada dessa técnica de leitura, é importante observar alguns pontos
:
a) Não sublinhar durante a primeira leitura. b) É necessário que se tenha um pri
meiro contato com a leitura, fazendo-se um sinal à margem. c) Quando for feita a
segunda leitura, buscar a idéia principal, os detalhes significativos, os conce
itos, as classificações, etc.
TEMA 08 TÉCNICAS DE LEITURA – DOCUMENTAÇÃO As técnicas de leitura são importantí
ssimas no processo de estudo e pesquisa. É válido frisar que a leitura é uma das
maneiras mais utilizadas para conhecer a realidade. Ao ler, a pessoa tem a poss
ibilidade de conhecer o mundo. Portanto o gosto pela leitura é fundamental para
a formação de espírito científico. Para produzir conhecimento, você tem de ter u
m ponto de partida; a leitura documentada pode ser ou sugerir esse ponto. Daí a
importância da documentação, do fichamento como formas de organizar aquilo que f
oi selecionado pelas técnicas de leitura. A prática da documentação pessoal deve
, pois, tornar-se uma constante na vida do estudante. Para isso, é preciso conve
ncerse da sua necessidade e utilidade, colocá-la como integrante do processo de
estudo, criando um conjunto de técnicas para organizá-las. A documentação de tud
o que for julgado importante e útil em função dos estudos e do trabalho profissi
onal deve ser feita sobre fichas. O tomar notas em cadernos é desaconselhável de
vido à sua pouca funcionalidade.
21
Observação – Sublinhe apenas o que for relevante, de maneira que, ao reler o que
foi destacado, a idéia principal tenha sido delimitada corretamente. 2. Esquema
tizar O esquema é uma representação sintética do texto através de: GRÁFICOS CÓDI
GOS PALAVRAS
Não há fórmulas mágicas para um bom esquema, mas um pouco de criatividade e orga
nização são bem-vindas. O esquema deve ser organizado dentro de uma seqüência ló
gica, onde aparecem: As idéias principais. O inter-relacionamento de fatos e idé
ias. A elaboração de um bom esquema exige a participação ativa do leitor na assi
milação do conteúdo, levando-o, também, a uma avaliação do texto. Embora não haj
a um modelo de esquema padrão, pode-se avaliar um esquema por meio de algumas ca
racterísticas básicas: FIDELIDADE AO TEXTO ESTRUTURA LÓGICA UTILIDADE CUNHO PESS
OAL ADEQUAÇÃO AO ASSUNTO 3. Fichar É uma forma de facilitar o trabalho de pesqui
sa, colocando ordem às informações obtidas. À medida que o pesquisador tem em mã
os as fontes de referência, deve transcrever os dados em fichas, de forma sistem
atizada, com o máximo de exatidão e cuidado. O fichamento traz diversas vantagen
s:
a) Oportuniza a informação precisa na hora exata. b) Permite o manuseio, a remoç
ão ou o acréscimo de informação. c) Ocupa pouco espaço e são de fácil transporte
. d) Permite analisar o material selecionado. e) Identifica a obra. f) Facilita
as citações. g) Favorece as críticas consolidadas nos autores.
que consiste em:
a) Estabelecer a unidade de leitura. b) Destacar as idéias principais. c) Destac
ar os pormenores importantes. e) Elaborar um esquema utilizando sinais (chaves,
colchetes, etc).
Utilizando as técnicas de sublinhar, esquematizar, fichar e resumir, o aluno est
á preparado para fazer uma leitura analítica.
4. Resumir O resumo é uma condensação do texto. Ele apresenta as idéias essencia
is e pode, também, trazer a interpretação do leitor, desde que este o faça separ
adamente. O objetivo do resumo é abreviar as idéias do autor, sem, contudo, a co
ncisão de um esquema. Entretanto pode-se juntar o resumo e o esquema, tendo como
resultado uma técnica mista: o resumo esquemático,
22
As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática
UNIDADE III
Metodologia do Estudo – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática
A aprendizagem é um processo e, como tal, vai-se consolidando aos poucos, relaci
onando suas dimensões, que não são estanques. Elas coincidem no ato de aprender,
como se fossem vários caminhos que se cruzam, se perpassam, se misturam e, fina
lmente, tornam-se um só. Esses caminhos são as denominadas dimensões da aprendiz
agem: a biológica, a cognitiva e a social. Tais dimensões acabam corroborando co
m o conceito de que o homem é uma estrutura biopsicossocial, que funciona integr
almente no processo de aprendizagem. A separação das dimensões é apenas um recur
so didático para melhor entendê-las.
hoje, amanhã), a consciência da duração, da continuidade. A memória acaba sendo
o sentimento do eu que dura, que permanece, enquanto tudo em volta se modifica,
e o próprio eu se transforma. É por isso que a doença de Alzheimer é terrível. E
la é degenerativa. Aos poucos, o indivíduo vai desaparecendo, ficando encarcerad
o, preso na memória. Existe e não existe. Acha-se representado pela presença fís
ica, mas perde-se na ausência psíquica, perde a consciência do eu. Entretanto o
poder da mente é ainda um grande mistério. O filme Uma Mente Brilhante conta a h
istória de um físico inteligentíssimo que venceu a esquizofrenia utilizando-se d
a lógica matemática, desafiando a Medicina com seus tratamentos convencionais.
TEMA 09 DIMENSÃO BIOLÓGICA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Segundo Barbosa (2005) a
dimensão biológica está ligada às estruturas internas, às formas hereditárias pr
ogramadas para a sobrevivência como o ato de sugar, que é um reflexo instintivo,
à capacidade de reter informações, ou seja, a memória. Aqui reside um grande eq
uívoco, pois decorar não é saber. Muitos professores obrigam, sob a pressão da n
ota, num ato de terrorismo pedagógico, os alunos a decorar páginas e mais página
s de livros, para recitar depois na sala. Puro verbalismo. A memória só tem valo
r quando guarda não apenas as formas das palavras, mas seu sentido, a sua compre
ensão. A memória é a faculdade de conservar, reproduzir e reconhecer os estados
de consciência anteriores, relacionando-os com as nossas experiências passadas.
Um dos aspectos mais significativos da memória é a sua capacidade de relacionar
os fatos. Além de reter a informação, o indivíduo conserva-a, recupera-a quando
dela necessita e ainda sabe localizá-la numa espécie de quadro geral. Ele lembra
do fato, como ele ocorreu, quais as circunstâncias que o cercaram e qual a impr
essão que o fato causou ao seu eu. Ou seja, ele se lembra das coisas em relação
a ele ou dele em relação às coisas. Sem memória, não haveria personalidade, ciên
cia, tecnologia, progresso. A memória é tão importante que dá ao indivíduo a con
sciência de que ele é ele mesmo. É ela que proporciona ao indivíduo a idéia de t
empo (ontem,
25
TEMA 10 FASES DA MEMÓRIA O fenômeno da memória caracteriza-se por quatro fases s
ucessivas: 1. Fixação – É a impressão produzida no indivíduo pelas percepções, e
moções, etc. 2. Conservação – Quando são registrados os fatos vivenciados e info
rmações recebidas. 3. Evocação – Quando o indivíduo traz ao plano da consciência
os fatos registrados e conservados; são as lembranças. 4. Esquecimento – Consis
te em abandonar as lembranças, transferi-las do consciente para o inconsciente.
Esquecê-las, como se costuma falar. Em verdade, o esquecimento, sem causas patol
ógicas, não existe nas fases que antecedem o envelhecimento. O que acontece é qu
e os fatos velhos vão cedendo lugar aos novos, e o indivíduo pensa que esqueceu.
Mas ele está lá, bem arquivado. Basta qualquer fato ou informação que possa faz
er uma conexão com o fato, aparentemente esquecido, para ele vir à tona, com tod
as as cores e nuanças que a ele pertencem e com as quais foi registrado e conser
vado. O esquecimento propriamente dito ocorre no processo de envelhecimento, o a
cervo léxico cerebral é perdido de forma lenta e gradativa. As últimas palavras
e signos aprendidos são os primeiros a serem esquecidos e o
inverso também é verdadeiro. Tal degeneralização senil do cérebro ocasiona uma a
trofia cortical difusa perfeitamente observável em exames de laboratório, tais c
omo tomografia e ressonância magnética. A memória também tem as suas “leis”. Ela
é uma faculdade natural, o indivíduo não precisa aprender a “guardar de memória
”. Basta aguçar a percepção. Entretanto algumas condições facilitam o registro,
são as denominadas “leis da memória” que são:
! A repetição – Guardamos uma informação ou um fato qualquer tão melhor quanto m
ais vezes o repetimos. É por isso que quem estudou a tabuada na infância não esq
uece as quatro operações e tem habilidades com os números. É rápido no raciocíni
o matemático, respondendo, muitas vezes, por automatismo, pois sabe decorado que
6 x 5 = 30. ! A atenção – Um fenômeno fixa-se na memória de um indivíduo tão ma
is depressa quanto maior for a atenção que ele dispensa ao tal fenômeno. É impor
tante que o professor incentive os alunos a prestar atenção aos cálculos e às op
erações matemáticas para que eles percebam como se processa a logicidade dessas
operações. ! A emoção – Despertada quando o indivíduo vivencia um fato; é, sem d
úvida, importante para a fixação do fato na memória. A lógica matemática pode se
r associada à emoção, e para isso o professor precisa usar a criatividade, utili
zando histórias que registrem como as operações matemáticas são importantes para
a nossa vida. ! O interesse – Se o indivíduo se interessa pela informação, pelo
fato, a probabilidade de registrá-los em detalhes é acentuada. Nessa questão, é
fundamental que o professor estimule os alunos a ter interesse pela disciplina.
A matemática precisa deixar de ser o bicho-papão da matriz curricular, pois ela
está presente em nossa vida, e precisamos dela para viver melhor.
das umas ás outras. Por isso, é mais fácil guardar um fato na memória estruturan
do-o a outros anteriores. Este recurso é denominado de “mnemotécnica” ou “recurs
o mnemônico”. Se se quer gravar os verbos que dobram a vogal quando fazem o plur
al, pode-se estruturá-los numa frase codificada: Leda crer e ver. Quando se lemb
ra dessa frase, recordam-se as formas dos verbos ler, dar, crer e ver, ou seja,
lêem, dêem, crêem e vêem. O processo de aprendizagem ganhou concretude. O mesmo
ocorre com os números. Pode-se associar o número do telefone de um amigo, ou sej
a, 3236 12 06, o prefixo já está memorizado, pois é o mesmo de todos os telefone
s. O número doze (12) pode ser associado a uma dúzia de latas empilhadas em um p
arque de diversões que deveriam ser derrubadas por uma bola, que no caso represe
nta o zero (0); ao jogar, a metade foi derrubada: seis (6); com isso, estãofixad
os o 12 e o 06. Vejam como é fácil preparar um cenário para a memória visualizar
os fatos e associá-los aos números que queremos memorizar.
TEMA 12 TIPOS DE MEMÓRIA É importante que todos aqueles envolvidos no processo e
ducativo conheçam, também, os tipos de memória. Conhecendo-os, podem explorar aq
uele ou aqueles com que se têm mais afinidade e que proporcionam melhor fixação.
São eles:
1. visual; 2. auditiva; 3. motora; 4. afetiva; 5. locativa; 6. nominativa; 7. gu
stativa; 8. tátil;
TEMA 11 A ESTRUTURA DO ARQUIVO CEREBRAL Os fenômenos psíquicos estão estruturado
s em nossa consciência. Não existem, em nossa mente, gavetas ou arquivos classif
icatórios típicos de escritórios. As informações estão estruturadas, liga26
9. olfativa.
Vejamos cada um. 1. O visual é aquele tipo de memória que retém com facilidade a
s coisas que vê. Os fisionomistas têm memória visual, lembram facilmente das fei
ções dos outros, da forma da sentença mate-mática.
2. A memória do tipo auditiva guarda principalmente os sons. Indivíduos que, ao
ouvirem uma frase, uma aula ou uma conversa e, na primeira oportunidade, repetem
o conteúdo inteiro têm memória auditiva. Os músicos também têm essa memória bem
acentuada. No caso de memorização de operações lógicas é recomendável explicar
várias vezes, usando vocabulário claro e procurando observar se os alunos ouvem
bem e têm conhecimento do vocabulário técnico que é utilizado pelo professor. É
salutar solicitar que os alunos expliquem o que assimilaram com as suas próprias
palavras, pois o professor pode avaliar como o conteúdo foi assimilado, e os al
unos ouvem a sua própria voz e a dos pares, ressignificando a explicação dada pe
lo professor. 3. O tipo motor é responsável pelos movimentos, pelos atos. Ou sej
a, depois que o indivíduo executa aquela tarefa, faz quantas vezes forem necessá
rias, pois registrou a seqüência dos movimentos. O dançarino, os operários e os
artesãos conhecem bem esse tipo de memória. Os exercícios de “resolver problemas
” são auxiliares para facilitar esse tipo de memória. 4. A memória afetiva está
ligada à facilidade de guardar fatos emotivos, tanto positivos quanto negativos.
O “guardar mágoas” insere-se aqui. A relação de afeto que o professor tem com a
matemática, também. O professor precisa gostar do que faz e passar isso para os
alunos. Muitas vezes, o aluno não gosta de uma disciplina porque transfere a an
tipatia que sente pelo professor para a disciplina que ele leciona. O terrorismo
pedagógico traz conseqüências funestas; um clima harmônico em sala de aula favo
rece a fixação da aprendizagem. 5. A memória locativa é aquela que registra os l
ugares das coisas. Para eu me lembrar de um aluno devo antes me lembrar do lugar
onde ele se senta na sala de aula. De uma citação que li no livro, eu me lembro
primeiro do lugar onde ela estava. No início, meio e fim do livro. Em cima, em
baixo ou no meio da página; à direita ou à esquerda. Aí fica fácil localizar. Na
s operações concretas, o lugar dos elementos, ou a ordem dos fatores não altera
o produto. Mas outras alterações podem ser observadas como no caso do uso de exp
oentes e outros elementos matemáticos que têm lugar cativo.
27
6. O tipo nominativo é aquele relacionado à facilidade de guardar nomes. Este ti
po é comum na criança que repete os nomes das coisas. Dizem que Camões possuía u
ma memória nominativa acentuadíssima, tanto que, quando escreveu Os Lusíadas, ex
pôs centenas de nomes mitológicos sem consultar livros, pois ele os conhecia de
cor, do tempo em que estudou em Portugal. Quem tem esse tipo de memória bem dese
nvolvido terá facilidade para assimilar fórmulas, localizar determinado problema
desenvolvido pelo autor em um livro didático, indo, inclusive, direto à página
onde se encontra o registro. 7. A memória gustativa está relacionada com a fixaç
ão do gosto que os alimentos têm. Se eu penso em um tacacá, posso ficar “com águ
a na boca”, ou seja, a memória gustativa acessou o arquivo mental do gosto sabor
oso do tacacá. Temos registro do que é doce, salgado, picante, amargo, etc. No c
aso do ensino da Matemática, o professor pode usar frutas para explicar, por exe
mplo, a teoria dos conjuntos e depois para ajudar na fixação, convidar as crianç
as a provar os frutos e relatar suas experiências gustativas, fazendo sempre a p
onte com a disciplina: se Paulo comeu seis tucumãs, podemos também dizer que ele
comeu meia dúzia. 8. A memória tátil está relacionada ao o ato de pegar nas coi
sas para sentir a sua consistência, textura, etc. A criança adora pegar nas cois
as. Aí vem o adulto e diz: não mexa! E ela pára, olha e, daqui a pouco, torna a
mexer. A memória tátil é muito utilizada na infância e pouco explorada pelos pai
s e professores. Conceitos como quente, frio, mole, duro, gelatinoso, fino, gros
so, liso, áspero, macio, dentre outros, poderiam ser mais explorados, utilizando
-se experiências que fortalecessem a memória tátil. O professor pode fazer uso d
e material de sucata para dar concretude às suas aulas, estimulando a aprendizag
em através da memória tátil. O Lego é um excelente brinquedo pedagógico que fort
alece o pensamento lógico, por meio da estimulação da memória tátil. 9. Há, aind
a, a memória olfativa, que reconhece e seleciona os aromas. Esse tipo de memória
é acentuadíssimo em peritos e especialistas em bebidas e perfumes. No caso da M
atemática, ela pode servir para fixar – e até classificar e quantificar – o próp
rio material de sucata pelos seus respectivos odores.
Percebe-se o quanto a memória é importante para a aprendizagem e o quanto a dime
nsão biológica é determinante no processo de reter as informações e aplicá-las q
uando se precisa. O grande problema é o uso inadequado da memória. Quando o indi
víduo decora o que lê, em vez de raciocinar a respeito, ele cai no verbalismo. C
omo já foi mencionado, decorar não é saber, e o valor da memória não está em gua
rdar somente a forma de palavras, mas também o seu conteúdo, o seu significado n
o contexto social. Com os avanços das pesquisas no âmbito da psicopedagogia, hoj
e temos conhecimento de alguns transtornos e dificuldades que envolvem o aprendi
zado da Matemática e que necessitam não só da ajuda do professor da disciplina,
mas também de tratamento com pessoal especializado. É o caso do Transtorno da Ma
temática que será abordado brevemente neste material com a finalidade de alertar
os docentes e mostrar-lhes que as fronteiras das metodologias não são tão delim
itadas como imaginamos ser, pois necessita de um olhar mais ampliado dos que del
a fazem uso como instrumento não apenas facilitador da aprendizagem, mas também
alavancador da construção do conhecimento.
4. Diversas habilidades podem ficar prejudicadas com esse Transtorno, tais como:
as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou con
ceitos matemáticos e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos)
, perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamen
to de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sina
is de operação) e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objeto
s e aprender a multiplicar).
TEMA 14 AMNÉSIA Vale ressaltar que a perda da memória é um dos graves problemas
para a aprendizagem, e não devemos confundir esquecimento com amnésia. O esqueci
mento, como já falamos anteriormente, é um processo natural, uma espécie de esva
ziamento dos nossos arquivos, para ceder lugar a novos registros. Temos a impres
são de que apagamos, deletamos a informação, mas ela está lá, arquivada no pré-c
onsciente ou inconsciente. Basta uma palavra chave, uma música, um cheiro, enfim
, alguma coisa que funcione como o “abrir arquivo”, e a informação ressurge. Já
a amnésia é patológica e varia conforme sua extensão, podendo ser geral (quando
o indivíduo esquece todos os fatos de sua vida) e parcial (quando o indivíduo es
quece determinados acontecimentos e lembra outros). Existem outras classificaçõe
s de amnésia segundo a sua duração. A retrógrada, quando o indivíduo esquece tod
o o seu passado. A amnésia lacunar, quando apenas parte da vida é esquecida. Oco
rre, principalmente, com fases traumatizantes da existência do indivíduo, daí os
desmemoriados de guerra, que não lembram o que ocorreu nos campos de batalha; f
ica uma lacuna, um espaço em branco na memória, quebrando a continuidade das lem
branças. Isso ocorre devido à dor psíquica, causada pelas lembranças, ser tão gr
ande que se torna insuportável. A amnésia acidental é um outro tipo e ocorre dev
ido a acidentes com traumatismo craniano ou pela dor psíquica que, em níveis ins
uportáveis, acaba
28
TEMA 13 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA É também conhecido como Discalculia. Não é rela
cionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, mas à form
a com que a criança faz associações, analogias com o contexto em que está inseri
da. O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por:
1. A capacidade matemática para realização de operação aritmética, cálculo e rac
iocínio matemático encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a
idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
2. As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem
prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade; 3.
Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas exc
edem aquelas consideradas mais comuns.
por acionar os mecanismos de defesa do indivíduo. Apagam-se as lembranças para a
pagar a dor. Há um outro tipo de amnésia considerada natural, devido ao envelhec
imento do cérebro. É comum o idoso esquecer os fatos recentes, a memória anteról
oga é prejudicada. Daí porque o passado é exaltado (No meu tempo...). Finalmente
, vale trazer à tona o conceito pouco discutido da paramnésia – espécie de pseud
omemória. O indivíduo lembra-se de fatos que, na realidade, nunca vivenciou. Vê
um objeto novo, e parece-lhe que já o tinha registrado na memória. Vê as pessoas
desconhecidas e tem a sensação de que já as conhece de longos tempos. É a denom
inada ilusão do “já visto” ou “fenômeno do já visto”. A paramnésia é polêmica de
vido à falta, ainda, de uma explicação científica para tal, sendo classificada c
omo patológica por alguns teóricos e como “lembranças de vidas passadas” pelos a
deptos da parapsicologia.
29
Metodologia do estudo na universidade
UNIDADE IV
Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade
TEMA 15 O QUE É ESTUDAR Estudar pressupõe uma ação, individual ou em grupo, de i
nter-relação com o conhecimento produzido pela humanidade. Envolve, ainda, análi
se crítica da realidade, buscando, muitas vezes, compreendê-la, desmistificá-la
ou modificá-la. Tentase, assim, encontrar soluções para os problemas sociais enf
rentados, criando e reinventando cientificamente o mundo. Essa ação requer uma a
plicabilidade da inteligência, construída por processos de reflexões de enfrenta
mento com o mundo, que se convergem na postura crítica do estudante, no que diz
respeito à humildade, ao diálogo com o conhecimento produzido e seus autores, à
tomada de consciência enquanto sujeito do ato de estudar e à responsabilidade co
m a aplicabilidade do conhecimento aprendido (FREIRE, 1987). Como processo inter
minável, estudar caracteriza-se ainda pela seriedade e curiosidade de quem estud
a, na socialização do conhecimento, numa troca dialógica do aprendizado, trabalh
o este nada fácil (FREIRE, 2001). Estudar corresponde a trabalhar. É trabalho du
ro, penoso e exaustivo. Exige empenho responsável e dedicação generosa. Conseqüe
ntemente, pressupõe sacrifícios e escolhas conscientes. Quem de fato quer estuda
r deve estabelecer uma hierarquia de valores em sua vida (MATOS, 2001, p.15). Qu
ando o estudo é realizado na Universidade, devem-se considerar alguns elementos
na sua organização, pois fazer um curso superior não é simplesmente ouvir as aul
as, anotá-las e reproduzi-las em testes e provas. Na Universidade, é primordial
instrumentar-se para o Trabalho Científico. Isso significa que terá feito um bom
curso superior não aquele que foi capaz de repetir o que aprendeu, mas que, dia
nte de problemas completamente novos da realidade (vida), tiver nível e método p
ara empreender um estudo sério e profundo sobre esses problemas. A construção de
uma responsabilidade e autodisciplina em relação aos estudos é uma tarefa de di
fícil realização; por isso, há alguns elementos que
33
devem ser considerados na organização do estudo, para a construção de hábitos po
sitivos de estudo. Dentre os elementos condicionantes do estudo, destacam-se: te
mpo, material, local ou ambiente e a organização para a aula, que inclui a prepa
ração, a postura do estudante durante a aula e a revisão da aula. Outro elemento
a ser considerado é o trabalho em grupo. Será que você que entrou agora na UEA
sabe orientar os seus estudos particulares? Sabe como participar ativa e produti
vamente das aulas? Enfim, sabe com adquirir autonomia no seu estudo? Sabe como t
rabalhar em equipe?
1. Planejamento e tempo Alguns alunos consideram inócuo pensar no planejamento d
o tempo com tantos afazeres pessoais e de trabalho. Justificam esse pensamento c
om a dificuldade de planejar suas próprias vidas, a partir de um mundo globaliza
do onde o ser humano tem de dar contar de múltiplas atividades no seu cotidiano.
No entanto o planejamento do próprio tempo e de suas atividades é essencial par
a destacar o que é prioritário, além de servir de auxílio no limite das suas pos
sibilidades, inclusive para que outras pessoas respeitem o tempo destinado ao es
tudo. Se você não consegue planejar o seu tempo de estudo e de pesquisa, nenhuma
Metodologia do Trabalho será suficiente para a sua aprendizagem. Nesse sentido,
há dois espaços de tempo necessários: o de freqüência às aulas e o de estudos p
articulares (RUIZ, 1996). O primeiro passo consciente no planejamento do tempo é
separar as atividades essenciais das atividades não-essenciais. Para isso, é pr
eciso que você reconheça as suas atividades cotidianas, por meio da sistematizaç
ão de uma agenda diária, para que você possa analisar as suas prioridades no que
diz respeito ao estudo. Outro item importante é o tempo a ser reservado ao estu
do. “Toma-se por regra que o total de horas reservado ao estudo não seja inferio
r ao conjunto de tempo de aula, que significa concretamente ter cada dia pelo me
nos três horas dedicadas ao trabalho intelectual” (MATOS, 2001,
p.22). Já João Álvaro Ruiz (1996) estabelece o tempo mínimo para os estudos part
iculares de 30 minutos diários, tendo em média 3 horas e meia por semana. De qua
lquer forma, é imprescindível que haja pequenos intervalos entre 5 a 15 minutos
em cada hora de estudos intensivos, para relaxar a mente e haver maior rendiment
o no aprendizado.
O silêncio é precioso; aconselha-se não ligar a TV ou aparelhos sonoros, pois is
so ajuda a obter uma boa concentração ao estudar. Enfim, cada um deve averiguar
suas próprias condições de concentração para criar uma “[...] ‘zona de silêncio’
que o capacite para o trabalho intelectual” (MATOS, 2001, p. 17). 4. Preparando
, vivenciando e revisando a aula A aula sempre é vista no momento de sua realiza
ção com o professor. A princípio, o aluno pensa que deve apenas concentrar-se ne
ste momento, quando muito revisando o assunto antes de um exercício de verificaç
ão. Este entendimento restrito sobre a aula limita a ação do estudante. É lógico
que o tempo em que o aluno assiste à aula é precioso e vital, devendo ser inten
samente aproveitado, tendo em vista os hábitos positivos a serem cultivados. Pos
tura do aluno na sala de aula:
a) Manter-se em silêncio, sobretudo o silêncio interior. b) Aguçar a sua atenção
, esforçando-se para reter as informações, mediante o exercício da compreensão e
reflexão. c) Anotar os dados relevantes e as idéias centrais das temáticas da a
ula. d) Dialogar e questionar as dúvidas, as premissas e as inserções colocadas
pelo professor.
O tempo de estudo serve para:
a) Rever os assuntos trabalhados na aula pelo professor. b) Preparar-se para as
próximas aulas, com autonomia de pesquisa em determinados temas. c) Realizar peq
uenos trabalhos, como esquemas, ou trabalhos mais elaborados, como resenhas e mo
nografias.
Nessa relação com o tempo, é importante que o aluno conheça o seu limite quanto
à sua capacidade de concentração e de aprendizagem, pois as sugestões existentes
não se generalizam em regras para todos os casos. 2. Organizando o material ou
instrumental de estudo Não basta ter tempo de estudo, é preciso organizar o mate
rial destinado a estudar. Primeiro, é necessário ter objetividade ao estudar. Mu
itos alunos se perdem na seleção do material para estudar um determinado assunto
, ou ainda querem estudar vários assuntos ao mesmo tempo, o que causa uma desorg
anização e perda de tempo. Deve-se selecionar somente o imprescindível: nada de
revistinhas, bugingangas, alimentos, principalmente se forem líquidos, ou quaisq
uer outros objetos que distraiam a mente. Sempre é importante um bom dicionário,
papel, fichas, caderno, lápis, borracha, caneta, marcador de texto, régua, cola
, clipes, grampeador, etc. Quanto aos livros ou textos, estes devem ser previame
nte selecionados de acordo com o assunto a ser aprofundado para que não haja con
fusão no momento do estudo. 3. Determinando o local ou ambiente de estudo As con
dições ambientais podem servir como estímulo para o estudante quando o espaço é
tranqüilo, silencioso e privativo. O lugar deve ser sossegado, bem arejado, ilum
inado (seja de dia ou de noite).
34
Antes da aula, há o momento de sua preparação, quando o aluno deve pesquisar sob
re o assunto a ser trabalhado na aula, pois este conteúdo a ser desenvolvido é o
ponto de partida para o estudo. Ao pesquisar sobre o assunto que ainda será obj
eto de discussão da aula, o aluno pode não apenas notar as suas dúvidas acerca d
o tema, mas abrir um espaço maior para um aprofundamento por meio do debate com
o professor em sala de aula. Quando o aluno não realiza essa pesquisa preliminar
, recebe, com maior passividade, as informações do professor, ou ainda, quando m
anifesta dúvidas, expõe-na, em sua maioria, no nível de senso comum. Outro fator
importante a favor da preparação prévia para a aula é o conjunto de relações qu
e são estabelecidas com as informações novas.
Ao debater o que foi pesquisado com o professor no momento da aula, há maiores p
ossibilidades de reelaborar o conhecimento através das discussões e das exposiçõ
es na sala. Finalmente, ao revisar a aula, o aluno deve-se propor a repensar os
tópicos que foram desenvolvidos, pois neste momento, há a possibilidade de relei
tura e compreensão de detalhes importantes que não foram bem esclarecidos ou des
tacados durante a aula, complementando-a com pesquisas auxiliares. “Revisar é re
construir, de preferência mentalmente, os conteúdos de aula. Esta reconstrução c
umpre o ideal de estudar pouco, durante muito tempo, evitando desgastes físicos
e emocionais, economizando assim noites em claro em vésperas de provas” (BASTOS;
KELLER, 2000, p. 37).
TEMA 16 A DIVERSIDADE DO CONHECIMENTO: DISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE A dinâmica de produção do conhecimento científico é carac
terizada incessantemente pela construção e reconstrução do saber construído, enf
atizando um conhecimento-processo, diferenciandose de um conhecimento-estado: li
mitado, restrito, fragmentado e isolado. Desse modo, não há um único conceito so
bre o conhecimento, este é diverso e apresenta-se de diferentes maneiras a parti
r da sua própria historicidade e das interpretações, linguagens, abordagens, prá
ticas e sistematizações de quem se utiliza para interligar os saberes produzidos
pela humanidade. Tanta diversidade pode ser organizada em campos paradigmáticos
da disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que corresp
ondem a concepções de conhecimento fundamentadas nas visões sobre a realidade e
o modo de conhecê-la. 1. Disciplinaridade A disciplinaridade, seja como forma de
pensamento ou organização, fundamenta-se no paradigma da disciplina, cuja orige
m positivista apresenta uma visão de mundo fundamentada em Descartes e Newton, q
ue associam o empirismo à lógica formal. Nesse sentido, disciplina significa ciê
ncia ou ainda um ramo especializado do conhecimento, que deve ser transmitido às
novas gerações, através da escola, num todo organizado linear, fragmentado e at
omizado, traduzido em conteúdo escolar. Disciplina (ciência), entendida como con
junto específico de conhecimento de características próprias, obtido por meio de
método analítico, linear e atomizador da realidade, produz um conhecimento apro
fundado e parcelar (as especializações). Ela corresponde, portanto, a um saber e
specializado, ordenado e profundo que permite ao homem o conhecimento da realida
de, a partir de especificidades, ao mesmo tempo em que se deixa de levar em cons
ideração o todo de que
35
Neste sentido, a revisão serve para:
a) Conhecer os conceitos imprescindíveis à compreensão da matéria. b) Decodifica
r termos e vocábulos técnicos contidos nos textos. c) Rever, organizar e/ou reor
ganizar os apontamentos feitos durante as aulas. d) Ler os textos complementares
e fazer os traba-lhos e exercícios didáticos.
5. Trabalhando em grupo Na Universidade, os trabalhos de grupo podem ser aqueles
tanto dirigidos para o estudo, em que os estudantes se reúnem para aprofundar u
m tema ou realizar um trabalho solicitado pelo professor, quanto para a pesquisa
e as atividades de extensão, em que os estudantes ingressam em determinados pro
jetos orientados pelo menos por um professor. Para os estudos em grupo, aconselh
a-se que o número de componentes não exceda a cinco pessoas, “[...] dada a facil
idade de dispersão e ‘parasitismo’ ” (BASTOS; KELLER, 2000, p.37). Ainda, cada g
rupo deve ter um coordenador para direcionar os trabalhos e cobrar a responsabil
idade dos demais membros da equipe.
faz parte. Disciplina e Ciência, portanto, correspondem-se e têm como elemento b
ásico a referência e o estudo de objetos de uma mesma natureza (LÜCK, 2000, p.37
-38). Não só como concepção, mas como prática organizacional, a disciplinaridade
pode ser entendida como um movimento de afirmação do conhecimento científico qu
e quer solidificar-se como tal, separando-se dos demais tipos de conhecimento: r
eligioso, popular (vulgar, senso comum) e filosófico. É a separação entre a ciên
cia e a magia, numa busca de identidade da primeira, caracterizada pela divisão
e especialização dos saberes. É nesse prisma que a disciplinaridade apresenta-se
com os seguintes pressupostos:
a) A compreensão de um universo mecânico compreendido pelas relações de causa e
efeito, explicitadas pela mecânica newtoniana. b) A possibilidade de compreender
a realidade a partir do estudo quantificado de partes isoladas para chegar ao e
ntendimento do todo. É a fragmentação do conhecimento. c) A absolutização da ver
dade, assim como a sua objetividade e existência independente do homem. d) A ciê
ncia como produtora da verdade e o seu conhecimento tido como neutro. e) A adoçã
o do método científico para dar significado à matéria, caracterizado pela experi
mentação e medição do objeto, para garantir a objetividade e a generalização do
estudo.
mento, que se aprofunda numa discussão teórica na década de 70 sobre o papel hum
anizador da ciência, cuja força motriz foi o debate sobre a totalidade. O movime
nto da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itál
ia, em meados da década de 1960 [...], época em que insurgem os movimentos estud
antis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola [...] através
do compromisso de alguns professores em certas universidades, que buscavam, a du
ras penas, o rompimento a uma educação por migalhas
(FAZENDA, 2002, p.18).
Um dos principais precursores da interdisciplinaridade foi Georges Gusdorf que a
presentou à Unesco um projeto nesta perspectiva em 1961. No fim dos anos 60, a i
déia sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil com diversos equívocos teóricos
, expondo-a numa vitrina pedagógica como se fosse a moda do momento, principalme
nte para as reformas educacionais do período de 1968 a 1971. Um dos primeiros es
tudos sérios sobre o tema foi desenvolvido por Hilton Japiassu, em 1976, com a o
bra “Interdisciplinaridade e patologia do saber”, em que expõe as controvérsias
acerca da interdisciplinaridade enquanto linguagem única para a comunicação entr
e as ciências e a metodologia interdisciplinar, expostas num projeto de investig
ação interdisciplinar. Existem, tanto em Japiassu quanto em Gusdorf, indicações
detalhadas sobre os cuidados a serem tomados na constituição de uma equipe inter
disciplinar, falam da necessidade do estabelecimento de conceitos-chave para fac
ilitar a comunicação entre os membros da equipe, dizem das exigências em se deli
mitar o problema ou a questão a ser desenvolvida, de repartição de tarefas e de
comunicação de resultados (FAZENDA, 2002, p.25). A década de 80 é marcada pelas
explicações teóricas a partir das experiências reais, cujo documento mais signif
icativo foi: “Interdisciplinaridade e ciências humanas” (1983), elaborado por Gu
sdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui. O
36
O conhecimento, numa perspectiva disciplinar, fragmenta a realidade em subconjun
tos. Organizado em disciplinas, cria diferentes campos científicos, muitas vezes
ambíguos e dicotômicos que por vezes se justapõem ou se sobrepõem em saberes di
ssociados. Nessa perspectiva, a prática também se torna setorizada e isolada de
outros condicionantes sociais. 2. Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade
é pensada a partir da crítica sobre o conhecimento produzido e organizado numa p
erspectiva disciplinar. Tecendo dúvidas à epistemologia particular, busca supera
r a dicotomia entre ciência/existência, objetividade/subjetividade, acerto/erro.
Trata-se de um movimento, a princípio, contra a estrutura disciplinar de produç
ão e divulgação do conheci-
documento aborda as interfaces de comunicação e inter-relação entre os diversos
conhecimentos, buscando unificar as ciências. No final da década de 90, Edgar Mo
rin e outros com a obra: A religação dos saberes: o desafio do século XXI aprofu
nda pressupostos científicos numa perspectiva interdisciplinar, em vistas à teor
ia da complexidade: “Não basta enunciar as necessidades de contextualizar e de r
eligar os saberes; é preciso ainda encarar os métodos, instrumentos, operadores
e conceitos aptos a produzir essa reunião” (MORIN et al, 2002,
p.21).
gradas, criam-se slogans, apelidos, hipóteses de trabalho, muitas vezes improvis
ados e impensados” (FAZENDA, 2002, p.34). São práticas que se colocam como cient
íficas (sem o ser), reafirmam a dicotomia teoria/prática e configuram-se no pólo
da experiência sem reflexão teórica. Verifica-se que, como tema complexo, a int
erdisciplinaridade apresenta os seguintes pressupostos: Quanto à ótica
! realidade é construída mediante uma teia de evenA tos e fatores com conseqüênc
ias encadea-das e recíprocas. ! realidade é dinâmica, tudo está em contínuo moA
vimento, sendo construída socialmente. ! verdade é relativa e a realidade não te
m significaA do próprio, precisando da atribuição humana.
Essa pequena contextualização serve para elucidar o porquê da existência de equí
vocos teóricos acerca da interdisciplinaridade. No Brasil, muito já se fez com a
justaposição de antigas práticas com a denominação interdisciplinar, porém sem
romper com o paradigma da disciplinaridade. Se a interdisciplinaridade se consti
tui num novo modelo de se conceber as ciências e as suas inter-relações, não se
pode condensá-la num modelo de organização ainda pautado na estrutura disciplina
r. Há de se construir essa inter-relação numa estrutura interdisciplinar que, po
r sinal, não se encontra pronta e acabada. Há na literatura indicação do que não
é interdisciplinaridade, como alerta para se evitar que se usem as velhas práti
cas com nova denominação. Aponta-se que ela é erroneamente confundida com:
! trabalho cooperativo e em equipe; ! visão comum do trabalho, pelos participan-
tes de uma equipe; ! integração de funções; ! cultura geral; ! justaposição de c
onteúdos; ! adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas (LÜCK,
2000, p.54).
Quanto ao método
! Um único fenômeno se caracteriza pelo estudo das forças interativas que o inte
rligam em várias dimensões. ! construção desse conhecimento processa-se por A es
tágios e etapas de maturação de consciência. ! realidade é una com aspectos inte
rdependentes. A ! conhecimento é uno e as diversas ciências prenO dem-se umas às
outras por vínculos de profunda afinidade. ! conhecimento produzido sempre é pa
rcial e limiO tado, necessitando ir além dessa limitação. ! Tudo está relacionad
o com tudo, pois tudo tem a sua duplicidade.
3. Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade deve ser compreendida como avan
ço da práxis interdisciplinar, fundamentada na teoria da complexidade. A complex
idade caracteriza-se pela necessidade de estabelecer uma rede de relações com as
partes que integralizam a totalidade nos processos de formação cognitiva, por m
eio dos múltiplos aspectos na sistematização do pensar/agir. O pensamento não é
estático, indica movimento; e é este ir e vir que permite a criação e com ela a
elaboração do conhecimento. É o que justifica o rompimento do sujeito com o pens
amento linear e reducionista presente no paradigma da simplicidade, privilegiand
o na atualidade, o paradigma da complexidade
(PETRAGLIA, 2001, p. 69). 37
Outro erro é pensar que a interdisciplinaridade é realizada com a sistematização
de diversas experiências sem fundamentos, reflexões e aprofundamentos teóricos
das ações realizadas. Tal proliferação de experiências educacionais intuitivas m
arca a década de 90 no Brasil, que com o pressuposto de romper com a dicotomia t
eoria/prática e “em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenam-se rot
inas consa-
A idéia de complexidade, por mais que tenha sua origem dispersa, tem com Edgard
Morin, por meio dos fundamentos de G. Bachelard em O novo espírito científico e
nas teorias da informação e cibernética de Shannon e Warren Weawer (anos 50), um
a identidade de construção do pensamento complexo, tanto pela interdisciplinarid
ade quanto pela transdisciplinaridade. Para Edgard Morin, o mundo e a realidade
em si são complexos, e a complexidade significa religar, tecer junto, metamorfos
ear conhecimentos de campos de saberes disciplinares. “Poder-seia afirmar com co
nvicção que, se um tal sistema de idéias é reconhecido por vários especialistas
como uma ‘transposição’ de cada uma de suas áreas, é porque as contém a todas e,
portanto, é tout court, transdisciplinar, complexo, aberto”
(ALMEIDA, 1997, p. 33).
cada uma. Já por “transdisciplinaridade” entende o intercâmbio e as articulações
entre elas. Na transdisciplinaridade, há a superação e o desmoronamento de toda
e qualquer fronteira que inibe ou reprime, reduzindo e fragmentando o saber e i
solando o conhecimento em territórios delimitados. Diante disso, o desenvolvimen
to das atividades, ligado às pesquisas científicas, necessita da integração mult
idisciplinar e interdisciplinar associada aos processos metodológicos que otimiz
em a produção do conhecimento, “[...] que privilegia a conjunção transdisciplina
r, que transpõe as fronteiras do isolamento e do reducionismo do saber, que o fr
agmenta e o inibe”
(PETRAGLIA 2001, p.16).
A complexidade deve ser compreendida a partir de três princípios. O primeiro, a
Dialógica, implica expor que em tudo há uma troca, uma dualidade na unicidade, u
ma simbiose e não uma oposição, como aparenta existir: ordem e desordem, naturez
a e cultura, homem e sociedade são concomitantes, antagônicos e complementares,
pertencentes à unidade. O segundo princípio é o da Recursividade Organizacional
que “[...] nega a cadeia linear causa-efeito, produtor-produto, infra-estruturas
uperestrutura e fundamenta a idéia de que a causalidade é necessariamente recurs
iva, de modo que uma causa produz um efeito, que se torna causa novamente, e ass
im sucessivamente” (ALMEIDA,1997, p.33). O terceiro princípio está na relação en
tre todo e parte, onde o todo não é a junção das partes e esta pertence ao todo
que também está na parte. Enquanto que na interdisciplinaridade há as fronteiras
entre os saberes, na transdisciplinaridade estas não mais existem, e o conhecim
ento, assim como a ciência, só podem oferecer suas contribuições para a humanida
de nesta perspectiva transdisciplinar. Petraglia (2001, p. 74) define “interdisc
iplinaridade” como colaboração e comunicação entre as disciplinas, guardadas as
especificidades e particularidades de
38
Assim, são necessárias todas as técnicas que proporcionem uma melhor desenvoltur
a nos processos ligados ao conhecimento, ou seja, de como devemos estabelecer as
prioridades para as considerações em torno do ato de estudar, por meio dos pres
supostos necessários para o processo analítico de sistematizar a ação necessária
, a ser impressa, para se obter o máximo de aproveitamento nos estudos para o ve
rdadeiro conhecimento/ação.
TEMA 17 FONTES DE CONSULTA USUAIS E DISPONÍVEIS NA UNIVERSIDADE Grande parte dos
estudantes que ingressam na Universidade pensa que deve apenas receber uma gama
de informações dos professores, dentro de uma estruturação curricular do curso.
Poder-se-ia afirmar que estes são estudantes que, ao terminarem o curso superio
r, passaram pela Universidade, mas não viveram intensamente o que ela representa
. Não se trata apenas de assistir às aulas e preparar-se para elas, estudar para
os exames e as provas e passar pelas disciplinas. A postura de um estudante uni
versitário vai além dos tradicionais bancos escolares, requer a realização de di
versos trabalhos individuais e em grupo, o que o predispõe a diferentes consulta
s e intervenções à realidade, cujas principais são:
1. O uso da biblioteca O ingresso no curso superior requer a utilização da bibli
oteca. No entanto o seu uso não pode acontecer de forma intuitiva e fortuita, se
m que haja uma preocupação com a postura metodológica investigativa do estudante
ao pesquisar. Além da dificuldade do estudante quanto ao tema de sua pesquisa,
um dos grandes problemas do Estado do Amazonas reside na inexistência de boas bi
bliotecas e em quantidade por municípios. Em muitos locais, não há sequer uma bi
blioteca municipal, sem dizer da imensa dificuldade dos que moram em zonas rurai
s, em comunidades ribeirinhas que, dependendo da distância em relação à sede do
município e das condições de transporte, chegam a viajar por quatro dias ou mais
para ter acesso aos centros urbanos. Outro fato surpreendente é a desativação d
e algumas bibliotecas nas sedes municipais, onde os livros ou foram perdidos ou
ainda distribuídos para as escolas públicas, descentralizando-os. Com tantos pro
blemas, há quem pense ser inviável fazer uma pesquisa, seja pela falta de uma bo
a biblioteca ou inexistência desta na cidade, seja pelas idéias vagas acerca do
tema a ser pesquisado, seja pela falta de condições logísticas, ambientais ou ai
nda econômicas para freqüentar uma ou mais bibliotecas. Tais peculiaridades deve
m-se constituir num desafio a ser trabalhado pelo estudante. Afinal, há dificuld
ades, mas também há soluções.
a) Pensando em pesquisar o tema – Deve-se planejar um tempo para a busca do tema
. Há estudantes que desejam, em um mês, realizar um Trabalho de Conclusão que de
veria, no mínimo, ser desenvolvido em dois anos. Quanto mais cedo for decidido o
tema de sua investigação, mais tempo terá para planejar a pesquisa à biblioteca
. Trata-se da possibilidade de organizar a ida à biblioteca: em que período e qu
antas horas serão disponíveis para a pesquisa. b) Planejando a ida à biblioteca
– Esta tem que ser planejada com antecedência, sempre com datas e horário de per
manência pré-estabelecidos. Se não na capital, pelo menos na cidade mais próxima
que tenha um melhor acervo. Quem mora em Eirunepé, por exemplo, tem uma média d
e dez dias de barco até Manaus. O estudante tem de se planejar quanto à viagem,
hospedagem, tempo de per39
manência na cidade, manutenção de sua sobrevivência, idas a bibliotecas e horas
disponíveis para o seu uso. c) Chegando à Biblioteca – O estudante enfrenta algu
ns desafios para o acesso à biblioteca: desconhece o bibliotecário; falta de cad
astro para empréstimo; e não sabe como consultar o tema a ser pesquisado. Quanto
ao bibliotecário, é importante que o estudante perca a timidez: deve-se apresen
tar, identificando-se com a carteira estudantil, explicando o seu propósito em r
elação ao tema a ser pesquisado e perguntando sobre as regras de acesso ao acerv
o. Sendo universitário, deve ainda levar a sua confirmação de matrícula e duas f
otos, na necessidade de fazer o cadastro para empréstimo. d) Pesquisando o tema
– Há duas formas de se dirigir à biblioteca com esse propósito. Primeiro, com a
bibliografia pronta, para consultar sobre a existência dos livros contidos no ac
ervo. Segundo, quando não há uma bibliografia específica, o estudante tem de org
anizá-la. Organizar uma bibliografia significa buscar aquilo cuja existência ain
da se ignora. O bom pesquisador é aquele que é capaz de entrar numa biblioteca s
em ter a mínima idéia sobre um tema e sair dali sabendo um pouco mais sobre ele
(ECO, 2001, p. 42).
e) Organizando uma bibliografia – Toda biblioteca que se preze tem que possuir u
m conjunto de catálogos, que são organizados, em geral, por assuntos, títulos e
autoria. Há ainda catálogos antigos e novos de acordo com a aquisição da obra pe
la biblioteca. Quando não se tem a bibliografia organizada, deve-se, primeiramen
te, pesquisar nos catálogos por assuntos, que se encontram organizados em ordem
alfabética, e anotar as obras pertinentes ao tema, preferencialmente em fichas,
para compor o arquivo bibliográfico de pesquisa. Em seguida, de posse da lista d
e obras selecionadas, verificar a existência destas na biblioteca. O estudante p
ode ainda verificar quais os autores que são mais citados nas obras para ter uma
indicação mais precisa das mais importantes para o estudo. Caso o tema não tenh
a sido encontrado, ainda há a possibilidade da pesquisa na “[...] seção ou sala
de Consultas, onde se encontram as enciclopédias, histórias universais e catálog
os bibliográficos”
(ECO, 2001, p.43).
Todo esse exercício serve para construir o rol de obras a serem estudadas, que d
evem ser organizadas no arquivo de fichas bibliográficas. Essas fichas devem ser
pequenas (diferentes das fichas de leitura que são de formato grande) e, de pre
ferência, conter a referência à obra e poucas anotações para o direcionamento do
estudo. É um arquivo que pode servir para a construção das referências no fim d
o trabalho acadêmico. Esse mesmo arquivo serve também para que o estudante possa
encontrar a obra que procura, sem ter de voltar aos arquivos da biblioteca. Aba
ixo, um exemplo de ficha para o arquivo pessoal bibliográfico:
tica, informática, imagem e movimento e assim por diante. Em geral, todo laborat
ório tem seus objetivos e regras de uso, conforme a Unidade Acadêmica a que pert
ence, mas sempre há a necessidade de um projeto de pesquisa coordenado por um pr
ofessor orientador que inter-relaciona a sua pesquisa com o uso do laboratório.
Assim, é importante que o estudante tome conhecimento das regras de uso do labor
atório e participe de algum projeto de pesquisa que utilize esse espaço. Em educ
ação, além de espaços reservados na Universidade, pode-se utilizar a própria sal
a de aula na escola como um laboratório de pesquisa. Nessa situação, a espaciali
dade é bem mais rica e pode produzir diversos resultados na experimentação a ser
realizada.
f) Fazendo consultas interbibliotecas, a catálogos computadorizados e fazendo em
préstimos a outras bibliotecas – Há serviços que podem ser solicitados por meio
do bibliotecário como a consulta ao acervo em bibliotecas que possuem um sistema
informatizado e o intercâmbio nacional e internacional entre as bi-bliotecas, o
nde o estudante pode tanto solicitar uma consulta quanto o empréstimo de uma obr
a, ou até mesmo solicitar cópia da mesma.
Algumas regras de uso de um laboratório de pesquisa da Universidade Federal da B
ahia: a) O laboratório é destinado exclusivamente para as atividades de pesquisa
do usuário e só deve ser usado para tal. Assim, o usuário é desencorajado a usa
r o espaço da sala e os computadores para: trabalhos de disciplinas, estudos par
a outras disciplinas, navegação na Internet, leitura de e-mails, e demais ativid
ades que não tenham relação com a pesquisa. b) O laboratório é destinado exclusi
vamente para a parte da pesquisa que necessita do uso do computador. Assim não s
ão: i. Reuniões (mesmo relacionadas com a pesquisa). ii. Orientações com os prof
essores. c) Cada usuário terá um horário de uso prioritário que deve ser informa
do ao coordenador. Neste horário, ele terá garantia de equipamento. Todos devem
respeitar os horários prioritários e ceder sua máquina quando estiver fora do ho
rário prioritário para um colega que chegue no horário estipulado. d) A mesa do
laboratório deve ser usada para estudo relacionado à pesquisa. e) Evite comer e/
ou beber no laboratório. f) Nenhum equipamento pode sair do laboratório sem o co
nhecimento do coordenador. g) Mantenha o laboratório arrumado e limpo.
Finalmente, a biblioteca é um espaço de pesquisa onde não se permite fumar, inge
rir alimentos ou conversar. Como santuário de estudo, suas regras e acervo devem
ser respeitados para que sirvam de suporte para o estudo das futuras gerações.
2. O uso de laboratórios de pesquisa Os laboratórios de pesquisa têm grande impo
rtância na Universidade por se tratar de um espaço onde se realizam experiências
num ambiente controlado. Possuem a coordenação de um professor (responsável pel
o laboratório) e orientação de professores que estejam vinculados a projetos de
pesquisa. Os estudos resultantes das pesquisas em laboratório devem subsidiar as
práticas na realidade. Pode-se pensar em diversos tipos de laboratórios na educ
ação: leitura e escrita, de matemá40
3. Oficinas de estudo São espaços criados dentro da Universidade para o aprofund
amento de temas específicos e produção acadêmico-científica. As oficinas são des
envolvidas geralmente por temas de interesse, e os interessados da comunidade ac
adêmica podem inscrever-se ou ainda sugerir demandas de criação desses espaços.
Um exemplo de oficina de estudo é o PROESTUDO da Universidade Federal de São Car
los (2003), que cria oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de estu
do por meio de atividades práticas oferecidas na forma de oficinas de estudo, re
alizadas em função de demandas apresentadas ao programa, por diferentes usuários
(aluno, grupos de alunos, entidades estudantis, coordenações de curso, etc). Es
tão disponíveis, nesse programa, as seguintes oficinas: “Escolha e uso de agenda
como recurso de planejamento” e “Escolha, adaptação e uso de local de estudo”.
Outras oficinas estão sendo ou podem ser desenvolvidas a partir de demandas enca
minhadas ou identificadas. 4. Uso da Internet A criação da Internet, a princípio
, suscitou uma aversão dos professores pela chamada “competição” aos livros, já
que os estudantes poderiam retirar seus trabalhos das páginas navegadas na web,
com rapidez e sem o trabalho da digitação. No entanto esse temor inicial serviu
para que muitos professores repensassem o seu cotidiano em sala de aula e aperfe
içoassem os tipos de trabalho solicitados, modificando inclusive certos conceito
s avaliativos acerca dos temas estudados. A Internet é um conjunto de redes de c
omputadores interligados no mundo inteiro, permitindo o acesso dos interessados
a milhares de informações que estão armazenadas em seus websites. Permite a seus
interessados navegar por essa malha de computadores, podendo consultar e colher
elementos informativos, de toda ordem, aí disponíveis. Permite ainda aos pesqui
sadores de todo o planeta trocar mensagens e informações, com rapidez estonteant
e, eliminando assim as barreiras de tempo e de espaço (SEVERINO,
2002, p. 133-134). 41
A Internet oferece uma imensidão de pesquisas nos chamados não-lugares, pois apr
esenta tudo, desde sites de busca, comerciais, organizacionais a governamentais.
Como uma espacialidade nova e ferramenta de pesquisa no mundo inteiro, da mesma
forma que há sites interessantes, como bibliotecas de diversas universidades, h
á outros que não condizem com o rigor científico de tratamento a um determinado
tema. Assim, cabe ao estudante procurar, pesquisar com olho clínico e com critic
idade os documentos na web. Quando não se sabe o endereço certo para pesquisar a
lguma informação, o ideal é utilizar os sistemas de busca na Internet, que são a
cionados por um motor de busca. Entre os sites de consulta mais completos (com t
extos, livros inteiros, imagens e outros dados) pode-se aconselhar a navegação p
elo Google. O motor de busca é uma espécie de catálogo mágico. Mas, diferente do
s livros de referência comuns, nos quais está acessível a informação que alguém
organizou e registrou, o catálogo do motor de busca está em branco, como um livr
o vazio. Ao se realizar uma consulta, a lista de ocorrência de assunto é criada
em poucos segundos por meio do trabalho de um conjunto de softwares de computado
r, conhecidos como spiders (aranhas), que vasculham toda a Web em busca das ocor
rências de um determinado assunto em uma página. Ao encontrar uma página com mui
tos links, os spiders embrenham-se por eles, conseguindo, inclusive, vasculhar o
s diretórios internos – desde que eles sejam públicos, ou seja, tenham permissão
de leitura para usuários – dos sites nos quais estão trabalhando. Motores de bu
sca muito refinados são capazes de saber exatamente que atualizações há em um si
te usando esse método de scanner (SEGREDOS DO GOOGLE, 2004, p.7). Não apenas nas
página s da Internet, o correio eletrônico serve como canal de comunicação e tr
oca de idéias acerca de um determinado tema, o que é muito salutar. Há também as
salas de debates no mundo inteiro, onde diversos assuntos são discutidos. Contu
do deve-se ter cuidado com os vírus e os invasores dos sistemas, seja nos sites
ou por meio dos correios eletrônicos.
Termos usados na Internet: ! www – world wide web (rede mundial de computadores)
. ! http – protocolo de transporte de hipertexto. ! sites – endereços na Interne
t. 5. Fontes externas de consulta As fontes externas são imprescindíveis para o
estudo na Universidade e apresentam-se com múltiplas funções, seja na complement
ação de estudos teóricos, na contribuição para a modificação de uma realidade, s
eja para o crescimento cultural e intelectual dos estudantes. As fontes externas
complementam os estudos inclusos na Universidade. São, ainda, o olhar da Univer
sidade para a sociedade, materializado nas atividades de extensão, nas visitas a
museus, exposições, arquivos públicos e particulares, feiras científicas e cult
urais.
42
Produção do conhecimento
UNIDADE V
Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento
TEMA 18 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA – A SINGULARIDADE, A ABRANGÊNCIA DO CO
NCEITO, A CLASSIFICAÇÃO E A APLICABILIDADE O termo método tem sua origem na pala
vra grega methodos, que significa caminho para chegar a um fim. Esta palavra é f
reqüente em nosso vocabulário, seja quando nos expressamos em linguagem erudita,
seja quando nos expressamos em linguagem menos formal, em nosso cotidiano. Nas
nossas reflexões, nos momentos de sistematização de nossas experiências, nas for
mulações de estratégias para superação de dificuldades ou desconhecimento, ou me
smo para explicar as coisas mais simples do mundo em que vivemos, nós recorremos
, portanto, a um método para alcançar os resultados desejados. A idéia de caminh
o é interessante para o nosso entendimento, porém não podemos entendê-la apenas
como algo já construído, mas também como caminho que se prolonga, que se constró
i a partir de alguma coisa já dada como existente. Por esta razão, é que o verbe
te “método”, nos dicionários, comporta várias acepções. A que nos interessa, nes
te momento, é a noção de método como meio para se chegar ao conhecimento científ
ico. E nessa acepção, o método é singular como forma para conhecer as coisas em
profundidade. Chegamos, então, à regra de ouro de nosso aprendizado sobre o méto
do: não pode haver ciência sem método, pois é este que funda o conhecimento cien
tífico. É por meio dele que experimentamos a forma de conhecer, de como organiza
r o conhecimento que constituirá objeto de busca e finalidade das ciências em ge
ral e de cada uma em particular. Considerando esta singularidade do método cient
ífico, podemos, ainda, afirmar que nem tudo que descobrimos, utilizando um métod
o, pode ser considerado como parte da ciência ou das ciências.
45
Para que o método esteja relacionado com o modo de fazer ciência, exige-se rigor
, consistência lógica, coerência de procedimentos racionais para que se possa ch
egar à verdade das coisas. Em que sentido então, o método científico difere dos
demais métodos? Talvez a melhor maneira para responder a esta questão seja recor
rendo ao senso comum, isto é, àquilo que nos ocorre para resolver, de forma prát
ica, no dia-a-dia, nossas dificuldades e afirmar: “tenho um método particular pa
ra resolver essa questão!”. Ou, ainda: “vou resolver isto à minha maneira, com o
s meus próprios métodos!”. Como se pode observar, a verdade e o método de cada u
m diferem, substancialmente, da verdade e do método científico porque tanto a ve
rdade quanto o método, próprios da ciência, pretendem ser únicos e universais. P
or isso, para que uma verdade científica seja reconhecida como lei, é necessário
que tenha sido obtida com rigor, com demonstração a todo tempo das provas que a
sustentam, e só enquanto sustentada por estes requisitos é que goza o estado de
lei universal, ou verdade universal. Por exemplo: enquanto não ficou provado qu
e a Terra movia-se ao redor do Sol, acreditava-se que ela era plana, parada e ún
ica. Para a fé, basta acreditar. Para o senso comum, basta parecer verdadeiro. P
ara a ciência, são necessários método, prova e resultados incontestáveis, até se
que prove ao contrário por meio do próprio método de fazer ciência. Como a busc
a da verdade não se esgota, se voltarmos à idéia de método como caminho, podemos
formar uma imagem dinâmica do caminho, do passo firme e decidido para o avançar
do caminheiro que, nas busca de conhecimentos, a partir de certo ponto, abre no
vas veredas que mais tarde se tornam novos caminhos. A metáfora do caminho e do
caminheiro ajuda-nos a traçar um mapa geral das ciências enquanto esforço humano
para conhecer o desconhecido. Há métodos de prova, de composição, de progresso
social, de terapia, de ensino, como os há para a fraude, a evasão, a guerra, a s
imulação e o delito. Há métodos recomendáveis e métodos diabólicos; métodos prov
eitosos e estéreis; todos eles por desgraça igualmente metódicos
(BUCHLER, 1961, p.16, tradução livre).
Um questionamento pode ser feito com muita propriedade. Considerando que o métod
o científico distingue-se dos métodos de senso comum, só existe, então, um métod
o válido para todas as ciências? Falamos da singularidade do conceito de método,
mas temos que nos reportar à sua aplicação no âmbito das ciências. Ao fazermos
isso, constatamos que cada ciência vai agregando certos procedimentos que se aju
stam melhor à busca do conhecimento a que se propõem para a explicação dos probl
emas que levantam. As combinações, o uso de técnicas de investigação e o process
o de investigação em si terminam por estabelecer uma tipologia ou variações que
nos levam a falar não mais de um único método de investigação, mas em “métodos d
e investigação” mais ou menos utilizados por uma ou mais ciências, sem perder as
características fundamentais, como o rigor, a busca de provas e a comprovação d
os resultados. Apenas para rememorar, voltemos um pouco no tempo e lembremo-nos
do que já conhecemos sobre a evolução do método científico. A vontade de conhece
r é antiga, mas o aparecimento das ciências, como as conhecemos hoje, é recente,
um pouco mais de quinhentos anos. Foi Galileu Galilei (ver informações no próxi
mo box) quem formulou as diretrizes primeiras do método científico, na Modernida
de, demonstrando que a experimentação era o caminho por excelência para as Ciênc
ias da Natureza, o que permitia estabelecer uma ruptura com o conhecimento teoló
gico e o conhecimento filosófico vigentes até aquele momento e, ao mesmo tempo,
abria a oportunidade para conhecer e proclamar leis explicativas para os fenômen
os, fazendo o mundo sair do obscurantismo, da crença exagerada no sobrenatural e
nas fantasias que povoavam a imaginação da quase totalidade das pessoas. E foi
por contrariar a maneira vigente de pensar, em sua época, que este precursor da
ciência moderna pagou caro. O Método Experimental criado por Galileu começa com
a seleção dos fenômenos, objeto de investigação, formando, com isso, um campo de
investigação que delimita o âmbito de um ramo do conhecimento, seguindo-se a: o
bservação, análise, indução, verificação, generalização e confirmação.
46
GALILEU GALILEI – Físico, astrônomo e matemático italiano, nasce em Pisa, em 15
-111564 e falece em Arcetri, perto de Florença, em 8-1-1642. Filho de família no
bre, estuda Medicina, doutora-se em Matemática e é um dos fundadores da Física c
omo ciência. Leciona na Academia Florentina e na Universidade de Pisa. Galileu f
az grandes descobertas no campo da Astronomia, muitas das quais relatadas no liv
ro que publicou com o título de Mensageiro Celeste. Defensor do sistema heliocên
trico, exposto por Copérnico, e dono de um diálogo fácil para propagar as novas
descobertas, Galileu assombra os poderosos e aguça a ira da Igreja Católica que
termina por condená-lo à prisão perpétua em seu castelo (condenação revista some
nte agora pelo pontificado de João Paulo II). Ao observar os fenômenos, Galileu
descrevia os seus elementos constitutivos e, ao analisá-los, estabelecia as rela
ções existentes entre eles. De posse desses elementos, ele formulava hipóteses (
afirmações feitas a priori) que iam do particular para o geral, por isso chamada
s de indutivas, e eram submetidas à verificação por meio de experiências instrum
entais e de cálculos matemáticos para verificar se os resultados tinham mesmo co
nsistência lógica, quando necessário, e se podiam ser aplicadas para todos os ca
sos semelhantes. A isso chamava de generalização, confirmando, assim, as hipótes
es iniciais, cujos enunciados, agora provados e testados, assumiam o valor de um
a Verdade ou Lei, válida enquanto não se constituir e se aceitar nova explicação
. O Método Científico recebeu ampla contribuição de Francis Bacon (22-01-1561 a
09-04-1626), para quem o conhecimento científico era o caminho mais seguro para
se chegar à verdade dos fatos. Suas etapas eram: experimentação, formulação de h
ipóteses, repetição dos experimentos, testagem das hipóteses e formulação de gen
eralizações e leis. O pensamento formal e sistematizado notabiliza Descarte (31-
03-1596/11-02-1650), autor da célebre obra Discurso sobre o Método. Para ele, o
conhecimento absoluto só pode ser obtido por meio da Razão. E para atingir a cer
teza das coisas
(o conhecimento), devem-se seguir as seguintes regras:
a) a da Evidência; b) a da Análise; c) a da Síntese; d) a da Enunciação.
Alinhando e sintetizando as idéias de Bunge, Marconi e Lakatos (2000, p. 51-52)
reuniram as concepções gerais sobre o método científico e as denominaram de “Con
cepção Atual do Método”: o método científico é a teoria da investigação e, como
tal, deve cumprir as seguintes etapas:
a) Descobrimento do problema. b) Colocação precisa do problema. c) Procura de co
nhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema. d) Tentativa de solução do p
roblema com auxílio dos meios identificados. e) Invenção de novas idéias (hipóte
ses, teorias ou técnicas) ou produção de novos dados empíricos. f) Obtenção de u
ma solução. g) Investigação das conseqüências da solução obtida. h) Prova (compr
ovação) da solução. i) Correção das hipóteses, das teorias, dos procedimentos ou
dos dados empregados na obtenção da solução incorreta.
Esses aperfeiçoamentos do Método Científico terminaram por se tornar dominantes
e conferiram à ciência o status de conhecimento superior como prova de verdade e
xpressa em leis regentes das coisas do mundo vivido e experimentado pelos humano
s. Por essa razão, o Método Científico tornou-se o “Paradigma Dominante”, isto é
, nenhum outro conhecimento que não seja obtido através dele alcança a condição
de Verdade, e o que está fora da ciência é mera crença, senso comum, é arte, dog
ma de fé, especulação ou visão subjetiva de um fato que, por mais verdadeiro que
nos pareça, ainda não é verdade porque não é ciência.
O modelo de racionalidade que preside a ciência moderna constituiu-se a partir d
a revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculos seguintes ba
sicamente no domínio das Ciências Naturais. [...] Sendo um modelo global, a nova
racionalidade científica é também um modelo totalitário, na medida em que nega
o caráter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos s
eus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas. É esta a sua c
aracterística fundamental e a que melhor simboliza a ruptura do novo paradigma c
ientífico com os que o precedem. Está consubstanciada, com crescente definição,
na Teoria Heliocêntrica de Copérnico, nas Leis de Kepler sobre a órbita dos plan
etas, nas Leis de Galileu sobre a queda dos corpos, na grande Síntese da Ordem C
ósmica de Newton e finalmente na consciência filosófica que lhe conferem Bacon e
sobretudo Descarte. Esta preocupação em testemunhar uma ruptura fundante que po
ssibilita uma e só uma forma de conhecimento verdadeiro está bem patente na atit
ude mental dos protagonistas, no seu espanto perante as próprias descobertas e a
extrema e ao mesmo tempo serena arrogância com que se medem com os seus contemp
orâneos.
(SANTOS, 2002, p, 10-11).
crise do Paradigma Dominante, sobretudo com o aparecimento das Ciências Sociais,
da nova Física e das revoluções do mundo contemporâneo. Fala, ainda, dos Paradi
gmas Emergentes, estes que estão a marcar o pensamento pós-moderno. A forma de o
perar os métodos científicos pode ser entendida como caminho que o pensamento fa
z para atingir a verdade dos fatos e das coisas. É com esta compreensão e com a
convicção de que as transformações ocorridas nos últimos cinco séculos também ab
alaram os alicerces do Método Científico Dominante – o paradigma – torna-se poss
ível falar em uma classificação para os métodos existentes :
a) Método Indutivo; b) Método Dedutivo; c) Método Hipotético-Dedutivo; d) Método
Dialético.
Cada um tem a sua história de aperfeiçoamento e de aplicação e não nos cabe faze
r juízo de valor sobre qual deles é o melhor ou mais adequado. O uso de cada mét
odo depende em última análise do problema que é levantado e o referencial teóric
o mais apropriado no âmbito de cada ciência. O conhecimento ou referências mesmo
indiretas ao problema deve pesar bastante na decisão do pesquisador para a sua
escolha.
Mais adiante,
Boaventura de Souza Santos vai nos falar sobre a
47
É importante saber que todos os métodos apresentam vantagens e desvantagens que
podem ser aproveitadas pela crítica para fortalecer o seu uso, aperfeiçoamento o
u a sua aplicabilidade. Não há como negar que um traço distintivo entre os tipos
de método que acima enumeramos ocorre, também, em função do conjunto de procedi
mentos que cada ciência adota e articula para melhor atingir e cercar o seu obje
to de estudo: preponderância ou não da observação, valorização ou não da experim
entação, uso de métodos estatísticos, técnicas de análise e interpretação de con
teúdo. A esse conjunto de procedimentos que variam em ordem de importância, de p
resença ou ausência, em cada método, damos o nome de Técnicas de Pesquisa. Para
melhor compreensão e conhecimento das principais técnicas usadas em pesquisa, po
demos citar:
! Documentação indireta. ! Pesquisa Bibliográfica. ! Observação direta intensiva
. ! Observação direta extensiva. ! Análise de conteúdo. ! História de vida. ! Té
cnicas mercadológicas.
Depois de toda essa reflexão sobre o método, as suas variações e as técnicas mai
s usuais empregadas na pesquisa, podemo-nos inquirir novamente: como poderemos d
enominar esse tipo de reflexão discursiva? Uma só palavra é a resposta correta:
METODOLOGIA. Embora o nosso estudo seja ainda uma introdução ao estudo dos métod
os científicos, ele já pode inscrever-se no campo dos estudos sobre a metodologi
a da pesquisa, porque mostrou que o método é o caminho que se constrói para cheg
ar ao conhecimento do mundo físico e sensível, para conhecer as relações tecidas
pelos seres humanos na trajetória de construção de sua história e da busca ince
ssante de saber sobre as coisas que nos inquietam ou que estão subjacentes aos f
atos que observamos em nossa vida cotidiana. Quando falamos das contribuições pa
ra o aperfeiçoamento dos métodos de investigação e das técnicas de pesquisa, est
amos também adentrando na seara da Metodologia, mesmo que não tenhamos feito aqu
i uma crítica às diversas concepções de método e nem tenhamos feito análises com
parativas sobre eficácia, por não ser esse o nosso propósito. Vale, no entanto,
guardar a estreita relação entre Metodologia e Epistemologia, uma vez que ambas
têm como objeto o estudo crítico dos métodos e dos resultados alcançados pelas c
iências constituídas e contribuem para uma Teoria do Conhecimento.
A escolha das técnicas de pesquisa adequadas para o plano de pesquisa é de funda
mental importância para se chegar a resultados fidedignos. O pesquisador deve bu
scar dominar o uso das técnicas que empregará em seu estudo. Como nem sempre é p
ossível dominar todas, o pesquisador recorre à ajuda técnica de especialistas. H
á casos, ainda, em que os pesquisadores são obrigados a recorrer a laboratórios
sofisticados para produção de provas ou testes, imprescindíveis à sustentação do
s resultados almejados. Para aqueles que não possuem conhecimentos aprofundados
nas técnicas quantitativas, por exemplo, o mais aconselhável é que procurem um e
specialista em estatística, caso a sua pesquisa assim o exija. Há que se levar s
empre em conta a afinidade, a confiabilidade e o entendimento entre o pesquisado
r e o especialista consultado. Nas equipes ou nos grupos de pesquisa, é comum, q
uando de sua formação, ajuntar pessoas que dominam as variadas técnicas, suprind
o, assim, o grupo com as competências necessárias.
48
TEMA 19 A PESQUISA COMO INVESTIMENTO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Consideremos qu
e já está bastante claro que pesquisamos para ampliar o conhecimento existente s
obre as coisas. Sabemos, também, que esta busca é sempre guiada por objetivos e
que o conhecimento pelo conhecimento é bastante questionado, mas, na verdade, po
r baixo dessa falsa polêmica, constatamos as relações sempre existentes entre co
nhecimento, desenvolvimento material e desenvolvimento espiritual da humanidade.
A prova cabal de tudo é que somente essa relação explica o desenvolvimento tecn
ológico, econômico, artísti-
co, político e social dos povos. Tem-se, também, o registro histórico de que um
dos fatores da desigualdade sempre se relacionou com o saber. Há, portanto, uma
forte convicção de que o domínio do saber (o conhecimento) é parte integrante da
s relações políticas construídas pelos homens e, com isso, a evidência de que a
ciência nunca foi neutra. O conhecimento expresso pelas ciências é um bem tão va
lioso quanto tantos outros que circulam no meio social. Sua posse e o seu progre
sso exigem organização, formulação de estratégias, investimentos, determinação,
administração de aplicação e de resultados. Espera-se que sempre seja usado em b
enefício de todos e da natureza, o que nem sempre ocorre, em função de vários fa
tores ou variáveis que cabe, inclusive, às Ciências da Educação analisar. Franci
s Bacon já se posicionava contra o conhecimento diletante propugnando a aplicabi
lidade que permitisse o domínio dos homens sobre a natureza. De um certo modo, f
oi essa a idéia que prosperou e a ciência aplicada, isto é, o emprego do conheci
mento científico a serviço das práticas e das ações humanas ajudou o progresso d
a humanidade e, num sentido restrito ao campo econômico, não se pode negar, ajud
ou o desenvolvimento do Capitalismo. É claro que essa vitória também tem um preç
o que se expressa na devastação em larga escala dos recursos naturais e de relaç
ões desiguais entre os povos. A bomba atômica, a produção de germes em laboratór
io para a guerra biológica e os modelos econômicos cientificamente estruturados
para destruir as economias frágeis mostram-se como exemplos deploráveis de usos
indevidos dos resultados alcançados pelas ciências. O desenvolvimento da pesquis
a, no entanto, é o traço distintivo da chamada civilização ocidental que, desde
os gregos, vem-se apropriando dos conhecimentos armazenados por todas as civiliz
ações. Por isso é que não podemos prescindir da pesquisa para manter os nossos f
undamentos, as nossas instituições e para conduzir o nosso cotidiano. É por essa
razão que a Escola, até então difusora do conhecimento científico, passa a ser,
também, produtora de tal conhecimento, a partir do nível superior, da mesma for
ma que as empresas privadas, tradicionais consumidoras de conhecimento científic
os e tecnológicos, começam a ter os seus próprios laboratórios e investir na ati
vi49
dade científica. Nenhum profissional, hoje, pode desconhecer os avanços em sua á
rea sob pena de perecer intelectualmente. Isso basta para que reflitamos sobre a
importância da disciplina que trata da Metodologia, sobre a nossa responsabilid
ade ao ajudá-los a chegar a esse tipo de conhecimento refinado e a lidar com os
desdobramentos que isso acarreta. Assim como a ciência não é neutra, os pesquisa
dores não estão isentos de exercer a sua subjetividade, fazendo julgamentos de v
alor ou juízos ideológicos para acatar ou rejeitar resultados de pesquisa. Um ex
emplo claro de preconceito manifesta-se quando alguém desqualifica o trabalho ci
entífico, apenas, por seus resultados terem sido obtidos através de métodos ou o
rientações de pensamento com os quais não tem afinidade ou discorda. Essa discus
são aparece com maior freqüência entre metodólogos ou pesquisadores nas áreas de
humanidades. Como todos sabemos, por lidar com fatos humanos, com as relações s
ociais e simbólicas, a questão dos métodos e das orientações de pensamento são a
inda bastante permeadas pela reflexão filosófica, pela discussão ideológica e pe
las relações de poder que subsistem paralelamente à produção científica. Simples
mente desconhecer esses fatores e excluir as Humanidades ou as Ciências Sociais
do quadro das ciências ou considerá-las como ciências menores, com tais argument
os, é um erro. As Ciências do Homem ou Humanidades chegaram a aspirar a ser uma
Física Social, com Augusto Comte. Temos que entender esses momentos como uma eta
pa de constituição da Sociologia e dessa área de estudos como ciência. A experim
entação de métodos e técnicas por uma dada ciência faz parte de sua dinâmica. Co
ntudo é demonstração de ignorância, tendenciosidade, falácia ou viés querer desq
ualificar métodos ou técnicas com pressupostos puramente políticos, ideológicos
ou religiosos.
Ciências Formais: Lógica e Matemática. Ciências Factuais Naturais: Física, Quími
ca, Biologia e outras. Ciências Factuais Sociais: Antropologia Cultural, Direito
, Economia, Política, Psicologia Social e Sociologia.
Fig. 1.: Quadro das Ciências Fonte: Bunge (apud MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 28)
A pesquisa, como atividade sistemática e necessária, deve ter sempre objetivos f
inalísticos bem definidos, dos mais gerais aos mais específicos. Não exclui os g
ênios e os seus dotes privilegiados, mas é exercida com profissionalismo dentro
das corporações universitárias, dos institutos de pesquisa, das corporações econ
ômicas e dos aparatos do Estado e nas redes ou estações de trabalho que ligam am
plamente estes setores. O industrial precisa ter acesso a resultados de pesquisa
s para conhecer as propriedades e qualidades dos insumos com os quais trabalha,
o mercado, os avanços tecnológicos, a mão-de-obra que emprega, além de outros ag
entes econômicos. Os profissionais liberais, incluídos os cientistas, não podem
desligar-se um só dia do que há de novo. As instituições do Estado e os seus dir
igentes, pa-ra tomar as decisões mais importantes, para formular políticas públi
cas, para avaliar o desempenho institucional, para a produção diária de análises
de conjuntura (isto é, conhecer a interferência das variáveis na dinâmica socia
l em determinado momento), para a análise das macroestruturas e dos sistemas ope
racionais da máquina estatal es-tão constantemente alimentados por resultados de
pesquisa. Por sua vez, os meios de comunicação social buscam, pela investigação
jornalística, os re-sultados de pesquisa nas diversas áreas e deles se apropria
m para a difusão do conhecimento ao grande público, às vezes, antes que a discus
são entre os pares esteja concluída, criando, assim, muitas vezes, problemas par
a os cientistas, visto que o tempo da ciência não é o mesmo da mídia, que está i
nteressada em dar a notícia em primeira mão, mesmo que isso possa ser desmentido
de-pois por uma outra notícia. Face a tais questões, surgem os problemas da cre
dibilidade que a ciência deve manter e da fidedignidade das informações que deve
m chegar aos pares e aos demais interessados. Por isso, os pesquisadores devem m
unir-se de alguns cuidados: rigor metodológico, ética na atividade de pesquisado
r e no relacionamento com os pares e usuários, consciência de suas responsabilid
ades sociais, respeito aos princípios que regem o resguardo de dados sobre pesso
as ou instituições, humildade para não se erigirem donos da verdade, submeterem-
se ao crivo da crítica especializada e dar as explicações necessárias em espaços
apropriados para este fim (congressos, encontros, simpósios, revistas científic
as, etc.).
50
TEMA 20 TIPOLOGIA DA PESQUISA E FORMATO DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Trataremos, aqui,
apenas da pesquisa científica, o que já comporta uma série de divisões diferent
es. A mais antiga e até certo ponto a mais combatida é aquela que cria dois tipo
s: Pesquisa Pura e Pesquisa Aplicada. Marconi e Lakatos (2002, p.20-23) mostram
várias das classificações mais usuais. Apesar de todas serem peremptórias e, por
isso mesmo, dificultarem o enquadramento de alguns gêneros de trabalhos científ
icos, a tipologia de Best (1972) tem o mérito de ser bem simples: Histórica (des
creve o que era); Descritiva (descre-ve o que é); Experimental (descreve o que s
erá). A de Rummel (1977) tipifica sem entrar no mérito de uma classificação alia
da a métodos restritos: Pesquisa Bibliográfica; Pesquisa de Ciências da Vida e C
iência Físico-Experimental; Pesquisa Social; Pesquisa Tecnológica ou Aplicada-Pr
ática. É preciso não perder de vista que essas classificações ou tipologias nem
sempre são precisas, e um trabalho de pesquisa pode avançar em várias direções,
usando vários instrumentos metodológicos para alcançar a explicação do problema.
Neste caso, não vale o enquadramento, mas o esforço do(s) pesquisador(es) para
chegar a bons resultados. Ressaltemos, ainda, a distinção que nem sempre é feita
entre pesquisa e formato de estudo científico. É comum ouvirmos afirmações dess
e tipo: minha pesquisa de fim de curso, meu trabalho de fim de curso (TCC), minh
a monografia, minha tese ou minha dissertação. O que há de comum entre todos ele
s? É que para realizá-los é necessário que se faça um esforço de pesquisa. Todos
exigem trabalho de pesquisa e algo mais. Os resultados de uma pesquisa podem se
r simplesmente apresentados em um RELATÓRIO DE PESQUISA que tem um formato própr
io. As TESES e as DISSERTAÇÕES são trabalhos acadêmicos para obtenção de títulos
acadêmicos de doutor ou mestre, respectivamente, e são apresentadas em exames p
úblicos perante uma banca de Doutores. O TCC ou monografia são trabalhos acadêmi
cos submetidos ou não a exame público, mas sempre
apreciados por uma banca, para obtenção do grau de bacharel ou licenciado nos cu
rsos universitários. O grau de exigência nesses vários tipos de trabalho é progr
essivo, no entanto não é raro encontrar monografias de fim de curso de graduação
bem feitas e que revelam talentos de jovens pesquisadores. Não podemos esquecer
, também, que Monografia é um formato de estudo científico que busca a aplicação
de método de investigação voltado para o conhecimento em profundidade de um tem
a específico e lançado por Le Play, primeiramente, no estudo de famílias operári
as, na Europa. Embora o delineamento, o projeto e a execução da pesquisa obedeça
m às normas gerais da pesquisa científica, a de apresentação dos resultados, em
cada um dos formatos acima referidos, é diferente. Há variações, mesmo que peque
nas, de uma instituição para outra que devem ser levadas em consideração. Todas,
no entanto, não podem transgredir as normas, no caso, nacional ou internacional
de apresentação de trabalhos científicos. No Brasil, deve-se obediência às norm
as da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), instituição ligada à ISO
(International Organization for Standardizartion), que é uma associação internac
ional responsável pela padronização das normas técnicas.
tal, integra a grade curricular e o processo de avaliação do aluno. Mas a ativid
ade de pesquisa na Universidade pode e deve ser desenvolvida pelo estudante nos
núcleos de pesquisa existentes nas Universidades ou Faculdades isoladas e relaci
onados com seus respectivos cursos. Com isso, ao chegar a hora da Monografia, es
tará preparado para cumprir, sem dificuldades, este requisito. A monografia não
é coisa para aluno irresponsável, mas também não é uma obra do outro mundo. Deve
-se colocar à altura do nível de estudo universitário e revelar a competência ac
umulada ao longo do curso. Diz Umberto Eco (2002, p.7) que “a primeira tentação
do estudante é fazer uma tese (monografia) que fale de muitas coisas... Teses de
sse tipo são perigosíssimas.” Para evitar esse vexame, o autor, no mesmo trabalh
o, aponta o que chama de “quatro regras óbvias” para a escolha do tema que será
objeto da monografia: Primeira – Que o tema responda aos interesses do candidato
(ligado tanto ao tipo de exame quanto às suas leituras, sua atitude política ou
religiosa). Segunda – Que as fontes de consulta sejam acessíveis, isto é, estej
am ao alcance material do candidato. Terceira – Que as fontes de consulta sejam
manejáveis, ou seja, estejam ao alcance cultural do candidato. Quarta – Que o qu
adro metodológico da pesquisa esteja ao alcance da experiência do candidato.
TEMA 21 A MONOGRAFIA DE FIM DE CURSO E A ESCOLHA DE UM TEMA Muitos universitário
s começam a pensar na monografia já na segunda metade do curso. Alguns até tomam
um susto quando têm a vaga noção do que lhes será cobrado no final do curso e d
esesperamse. Devem saber que o ensino universitário brasileiro consagra, em sua
lei máxima, a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (LDB), a indissoci
abilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Portanto todo universitário, para c
oncluir seu cur-so, deve cumprir os requisitos nessas três áreas. Assim sendo, d
eve, desde o primeiro dia de seu curso, procurar interessar-se pela monografia.
No curso superior brasileiro, esse tipo de estudo é requisito parcial para concl
usão de curso e, como
51
(ECO, 2002, p. 6).
Como se vê, a escolha do tema é de fundamental importância para o sucesso da emp
reitada e requer de nós uma reflexão profunda, antes de delinear ou esboçar um p
rojeto de pesquisa. A reflexão sobre o seu curso, o objeto de estudo que mais o
caracteriza, as disciplinas com as quais teve maior afinidade, os temas que mais
lhe chamaram a atenção, os problemas discutidos em sala de aula que geraram pol
êmica mas não chegaram a uma solução, as suas curiosidades e inquietações, os se
us desejos de ampliar conhecimento numa determinada área (a sua especialização),
devem ser levados em conta para amadurecer uma idéia e colocá-la em esboço. A p
rodução científica é, também, um ato de criação, de construção de idéias que se
vão aclarando, ganhando consistência, coerência, princípios fundamentais da sist
ematização.
i) definimos o método de estudo, deixamos claro qual é
TEMA 22 O PROJETO DE PESQUISA Lembre que não existe monografia sem pesquisa e nã
o se faz pesquisa sem um projeto que contemple os elementos essenciais concernen
tes ao processo de descoberta, ou seja, ao processo de busca do conhecimento. A
escolha do tema, o esboço ou o delineamento, como passos que antecedem ao projet
o, facilitam a sua execução. O projeto de pesquisa é também uma carta de intençõ
es ou de compromissos firmados com nós mesmos e com as instituições a quem prest
aremos conta de nosso desempenho. Deve ser o mais objetivo possível e dizer, de
maneira clara, as nossas intenções. Portanto, quando:
a) escolhemos o tema, definimos também o campo de estudo; b) levantamos os dados
preliminares, tomamos consciência da magnitude do problema levantado; c) formul
amos o problema, temos a consciência de que vislumbramos as possibilidades de su
a elucidação por meio do esforço metódico que vamos empreender; d) definimos os
termos, estamos estabelecendo os contornos do problema levantado e, ao mesmo tem
po, estamos agregando os conceitos fundamentais que ajudam a explicar e a tornar
claro o problema, a busca de sua solução e o contexto em que se insere. Podemos
até dizer que os termos e os conceitos apontam para o referencial teórico e, às
vezes, para os métodos e as técnicas; e) formulamos hipóteses de trabalho ou os
objetivos, estamos fazendo afirmações a priori, isto é, antecipadas, do que pre
tendemos provar, alcançar ou descrever; f) definimos as variáveis em consonância
com as hipóteses ou os objetivos, estamos identificando as forças que intervêm
ou podem intervir sobre o problema em estudo; g) delimitamos o objeto de estudo,
estamos falando do limite de nossas possibilidades em avançar além do que é pos
sível na resolução do problema levantado; h) definimos o universo, a amostragem,
o corpus, (conforme a modalidade do estudo), fazemos um recorte significativo d
a realidade que contém os elementos fundamentais para aprofundar a busca e chega
r às provas;
52
o caminho que vamos percorrer em busca daquilo a que nos propomos, com as técnic
as mais adequadas para chegarmos a bom resultado; j) quantificamos o volume de t
rabalho intelectual e o material necessário para empreender nossas buscas, vislu
mbramos os recursos humanos, materiais e financeiros como fontes de suprimento i
ndispensáveis; l) asseguramos todas as condições intelectuais e materiais para r
ealização da pesquisa, traçamos um cronograma de execução contemplando os prazos
para execução das etapas e finalização do trabalho com a entrega dos resultados
.
A explicitação dos requisitos, expostos em redação objetiva e clara, constitui-s
e no PROJETO DE PESQUISA, que deve, dentre outras coisas, seguir as normas da AB
NT, em primeiro lugar, e as normas da instituição para a qual será apresentado.
1. Itens que devem constar num projeto de pesquisa
! Tema. ! Formulação do problema. ! Definição dos termos e dos conceitos fundame
ntais (caso necessário). ! Formulação das hipóteses de trabalho e objetivos. ! V
ariáveis (em consonância com as hipóteses e os objetivos). ! Objeto de estudo (p
ossibilidades em avançar além do que é possível na resolução do problema levanta
do). ! Universo da pesquisa, da amostragem. ! Método de estudo (definir as técni
cas mais adequadas para chegar a um bom resultado). ! Recursos humanos, materiai
s e financeiros. ! Cronograma de execução (modelo).
A aventura da pesquisa exige perseverança e determinação. O resultado do trabalh
o científico, via de regra, impele o pesquisador para nova aventura, e assim por
diante. Se houver perseverança, a contribuição será cada vez maior para o progr
esso da humanidade; se houver determinação, o cientista não cairá no vão desnudo
da vaidade e tampouco no egoísmo desmedido dos pedantes que pensam saber tudo.
Quando escolhemos uma carreira profissional, estamos também escolhendo um modo d
e vida que pode não preencher todos os nossos momentos, mas, pelo menos, a sua m
aior parte. Escolhas bem feitas geram satisfação, realização pessoal. Um cientis
ta político, portanto, é um cidadão com responsabilidades iguais às de outros pr
ofissionais. No entanto a vigilância sobre as questões sociais não deve torná-lo
mero militante, pois isto é pouco e pode até obnubilar a sua visão científica d
as questões políticas, seu objeto de estudo, muito próximo – poderíamos dizer qu
ase lado a lado – das paixões da política. É salutar lembrar sempre que ciência
não é paixão, não pode ser dogma nem muito menos anulação da subjetividade. A ci
ência é o rigor do método que se dissolve na compreensão das coisas do mundo; ut
ilizada adequadamente pelas forças humanas que compõem o corpo social, proporcio
na um bem maior a todos e torna-se, assim, ação generosa.
O papel do orientador, porém, não se limita apenas a ajudar na escolha do tema:
sua função é acompanhar seu pupilo também nas outras etapas da pesquisa, que ver
emos a seguir. Sem dúvida, para que a orientação seja eficiente e produtiva, são
necessários encontros constantes e periódicos com o fim de dirimir dúvidas e su
perar as dificuldades que irão surgir ao longo do desenvolvimento do trabalho. I
sso só será possível se se estabelecer uma relação “simpa-tética” entre orientad
or e orientando. É o respeito e a admiração mútua que tornam agradáveis os encon
tros. [...] Na maioria das vezes, o discí-pulo aprende mais pelas longas convers
as que tem com o orientador do que pelas leituras de livros. Lembramos que o diá
logo entre mestre e alunos era a forma pedagógica mais desenvolvida na Grécia an
tiga. As aulas eram ministradas na forma dialógica de perguntas e respostas en-t
re o sábio e seus seguidores, durante as atividades corriqueiras da vida: banque
tes, passeios públicos, banhos coletivos (SALOMON, 2000).
2. Orientação do trabalho científico O trabalho científico requer o auxílio de u
m professor orientador para ajudar durante todo o processo, que se inicia pela e
scolha do tema. O orientador e orientado, em diálogo comum, devem:
a) formular um plano provisório das atividades da pesquisa; b) Estabelecer o qua
dro metodológico da pesqui-sa ao alcance do aluno; c) julgar o interesse do tema
para a sociedade; d) fazer a dosagem dos tópicos do tema, tendo em vista o temp
o disponível.
53
Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento
UNIDADE VI
Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento
As técnicas utilizadas para fins de difusão e divulgação do conhecimento científ
ico são variadas e precisam ser analisadas em suas especificidades para que se o
btenham delas os resultados esperados. Apesar das diferenças no que se refere à
forma e à operacionalidade, elas têm alguns elementos em comum, tais como: o pla
nejamento, a organização, a coordenação, o controle, o comando e a avaliação. É
importante divulgar o conhecimento, aliás, é necessário. Conhecimento que jaz na
gaveta não serve para nada. Ele precisa ganhar o mundo, ser criticado, comentad
o, avaliado, modificado e posto em prática, e para que isso aconteça, a difusão
e a divulgação do trabalho científico é condição sine qua non. O conhecimento ci
entífico pode ser difundido e divulgado por meio de eventos científicos ou de té
cnicas específicas, tais como: artigos, briefing para sites científicos, painéis
, etc. Briefing: Resumo em inglês. Documento contendo um resumo do trabalho, apr
esentando a descrição da situação, os problemas enfrentados, as oportunidades, o
s objetivos, os resultados já alcançados, os recursos para atingilos, as limitaç
ões e os obstáculos relacionados à análise dos dados, etc. Denomina-se brifar o
ato de passar o briefing para outro grupo envolvido no trabalho científico.Tais
termos são característicos da linguagem publicitária, mas muitos teóricos da met
odologia já os utilizam, principalmente on-line. Os eventos científicos devem se
mpre ser bem planejados e, para evitar falhas que podem comprometê-los, é recome
ndável que se busque ajuda de profissional da área, no caso, um bacharel em rela
ções públicas, até porque o objetivo de tais eventos é transmitir informações, i
déias, fatos, opiniões, compartilhar experiências e conhecimentos. Vale lembrar
que a troca de experiência é um dos exercícios intelectuais dos mais salutares e
que ela se processa de modo sistematizado nos eventos científicos, ocasião em q
ue há interação entre estudantes, professores, especialistas, profissionais
57
da área ou de áreas afins por meio da exposição dos seus trabalhos e das articul
ações que ocorrem a posteriori. Geralmente, a apresentação de um trabalho cientí
fico acontece em Congressos, Conferências, Jornadas, Mesas-Redondas, Painéis, Si
mpósios, Seminários, Fóruns, Palestras, Workshops, etc. Independentemente do tip
o de evento escolhido para difundir e divulgar o trabalho científico, alguns pon
tos são interessantes e merecem ser observados: Conteúdo – O que abordar num eve
nto científico? Geralmente, são observações sistemáticas traduzidas em pesquisa
original, ou seja, o resultado de uma pesquisa, detalhando os passos importantes
que foram dados para se chegar àquela conclusão. Finalidade – Qual a finalidade
de um evento científico? Ela pode traduzir-se em: Comunicar aos participantes o
resultado de seu trabalho. Influenciar ou motivar outras pessoas para produzir
conhecimento, ou até atualizar profissionais da área. Apresentação oral – É impo
rtante um planejamento específico para quem for apresentar oralmente um trabalho
. É sempre bom treinar antes. Uma boa apresentação oral valoriza o trabalho que
está sendo apresentado. Uma apresentação de improviso pode gerar insegurança, fa
vorecer o esquecimento, “o famoso branco”, e desvalorizar o trabalho, deixando,
no pesquisador e no público, uma sensação de frustração, devido à expectativa nã
o correspondida. A regra número um é prepararse. Aliás, ela vale para tudo. Desd
e o visual, até as técnicas de leitura. É importante ler com clareza e formalmen
te o que está escrito.Os verbos e os advérbios devem ser pronunciados com um pou
co mais de ênfase, pois eles trazem a mensagem ao texto. Igual atenção deve ser
dada às palavraschave visando demarcar bem as delimitações do trabalho, como, ta
mbém, prender a atenção do público. Estrutura do trabalho – Às vezes, quando um
evento é planejado em seus mínimos detalhes, a comissão organizadora responsável
pelo evento científico já envia aos participantes um modelo estrutural de apres
entação, objetivando obter uma
certa padronização e facilitar a edição dos anais. Quando isso não ocorre – pode
-se seguir o esquema seguinte: Título Autor Introdução Objetivos Metodologia Res
ultados Conclusões Referências Não se esquecer de colocar endereço, inclusive o
eletrônico, e telefones para contato e, obviamente, o nome da instituição ou do
órgão que fomentou a pesquisa. Linguagem – Deve ser acadêmica, técnica e objetiv
a. Nada mais desagradável do que um expositor fazendo rodeios com as palavras. O
u seja, podese resumir numa frase o que foi dito com mais de mil palavras. Às ve
zes, o expositor peca pelo excesso de beletrismo, apenas para mostrar erudição e
demarcar a distância entre ele e o público. Vale ressaltar que, no processo de
comunicação, a figura mais importante é a do receptor, pois é para ele que a men
sagem é destinada. Se ele não decodificar a mensagem, não há comunicação. Argüiç
ão – O expositor deve estar preparado para os questionamentos. Queira ou não, el
es virão. Já que virão, é bem melhor preparar-se para eles com naturalidade. É d
e suma importância ser atencioso nas respostas e, caso não saiba o que responder
, seja honesto. Ninguém é obrigado a saber tudo sobre o seu objeto de estudo, a
pesquisa não é panorâmica, ela é sempre delimitada e sempre vai ficar algo de fo
ra que o pesquisador não se propôs a explorar, mas que pode ser aprofundado em o
utros estudos. A credibilidade é decisiva num trabalho científico, e ela é conqu
istada com honestidade. Portanto alguém vai sempre perceber algo que o pesquisad
or não viu. Isso é bom, é ótimo, é a constatação de que não há conhecimento acab
ado, ele é um eterno construto, até porque a verdade de ontem nem sempre é a de
hoje. Foucault (1985) ressalta que: “Por mais que se tente dizer o que se vê, o
que se vê jamais reside no que se diz.” Ou seja, as palavras não são as coisas,
elas apenas as representam.
58
Tempo de apresentação – É fundamental, num evento científico, que o tempo seja r
espeitado. Se o expositor tem vinte minutos para apresentar seu trabalho, cabe a
ele verificar se o tempo destinado ao debate é adicional. Caso não seja, ele de
ve apresentar seu trabalho em quinze minutos, deixando cinco para o debate, cont
ribuições, ou para dirimir possíveis dúvidas. Para não extrapolar o tempo, pode-
se ensaiar em casa, de preferência na presença de um amigo que fique cronometran
do o tempo, observando os vícios de linguagem, a postura, a repetição excessiva
de algumas palavras, os tiques nervosos, etc. Ensaiar em frente ao espelho també
m é recomendável. Gravar para depois verificar e corrigir falhas é um recurso ut
ilizado pelos especialistas em marketing para orientar seus clientes. Os grandes
palestrantes fazem isso, e nada impede que os pesquisadores também invistam um
pouco no marketing pessoal, afinal todos ganham com isso. O pesquisador porque s
e sente mais seguro ao expor seu trabalho, e o público porque fica encantado com
o trabalho e com o show de exposição. Distribuição do tempo – Distribuir o temp
o não é complicado. É uma questão de organização, de um planejamento rápido, mom
ento em que o expositor deve selecionar e priorizar, dentro do tempo limite, aqu
ilo que lhe parece mais relevante. Segue uma tabela como exemplo.
Obs.: O tempo total pode ser modificado, dependendo das normas do evento. Tabela
01: Distribuição do tempo
Vale ressaltar que, com um pouco de planejamento, a auto-estima do expositor fic
a elevada e, com isso, ele se sente mais seguro. A segurança, aliada ao domínio
do conteúdo, é a mola propulsora de uma boa exposição. Agora, cabe delimitar qua
l o tipo de evento mais apropriado para a difusão e a divulgação do trabalho cie
ntífico. Eles são variados e, sem a pretensão de esgotar o assunto, vale sinaliz
ar alguns deles:
TEMA 23 SEMINÁRIO Consiste em uma exposição verbal, com auxílio de ferramentas t
ecnológicas, para pessoas colocadas num mesmo plano que possuem algum conhecimen
to prévio do assunto a ser debatido. Um seminário divide-se em cinco fases:
! O planejamento, quando o coordenador (pode ser um professor ou um especialista
no assunto) seleciona o tema central, os temas circundantes do tema central, a
bibliografia pertinente, os grupos de pesquisa e a metodologia do seminário. ! A
exposição, quando alguém ou a equipe escalada leva a sua contribuição ao grupo
maior. ! A discussão, quando o assunto em pauta é debatido e esmiuçado em seus a
spectos mais significativos. ! A conclusão, quando o Coordenador, polarizando as
opiniões dominantes, propõe à aprovação do grupo as recomendações finais do sem
inário. ! A avaliação, quando o Coordenador emite suas observações, à guisa de c
ontribuição do grupo, como um todo e abre espaço para os participantes também av
aliarem as equipes e o seminário em geral, num processo de feedback.
TEMA 24 PAINEL É um outro tipo de reunião onde se divulga o trabalho científico.
O painel tem como característica básica a composição da mesa com especialistas
no assunto a ser discutido. Cada um dos participantes expõe uma parte do assunto
ou o analisa dentro de uma perspectiva particular. Após a exposição de todos, a
platéia pode ter um conjunto de informações que completam a compreensão do tema
abordado e pode, assim, formular questão ou pedir esclarecimentos a todos, a al
guns ou, apenas, a um dos painelistas. Como exemplo poderíamos citar um Painel s
obre o ensino da Matemática: quatro painelistas poderiam discorrer sobre o ensin
o da matemática na América Latina, na Europa, nos Estados Unidos da América do N
orte e na África. Há uma outra modalidade de painel, o tipo pôster, muito utiliz
ado na divulgação de trabalhos científicos. Vejamos: 1. Apresentação e divulgaçã
o de projetos de pesquisa sob a modalidade de painel: definição e vantagens O pa
inel é uma modalidade de apresentação de trabalhos em eventos científicos, tendo
como característica básica a disposição dos elementos dos trabalhos sobre o pai
nel/pôster, dentro de medidas padronizadas. O autor permanece junto ao painel du
rante o horário programado para a exposição, visando esclarecer as dúvidas dos i
nteressados e responder aos questionamentos feitos pela comissão avaliadora. Ite
ns do painel:
1. Título centralizado. 2. Autores e demais dados de identificação deslocados pa
ra a margem direita. 3. Problema. 4. Hipótese. 5. Justificativa. 6. Objetivos. 7
. Fundamentação teórica. 8. Metodologia. 9. Cronograma de execução. 10. Orçament
o. 11. Fonte financiadora. 12. Referências.
59
Feedback – Em comunicação, todo o processo de retorno da mensagem. Funciona como
um mecanismo de resposta que retroalimenta o sistema de maneira espontânea ou f
ormal (SAMPAIO, 1999). O seminário é muito utilizado no Ensino Superior e tem gr
andes vantagens, pois aprofunda uma grande temática; oportuniza o ensino com pes
quisa; possibilita aos estudantes caminharem sozinhos na pesquisa bibliográfica,
cotejando vários autores; leva a equipe a interagir, a superar as limitações e
os obstáculos no uso das ferramentas tecnológicas; ensina a planejar, a resumir,
a delimitar o tempo; evidencia os talentos e aqueles que precisam de um atendim
ento individualizado e contempla a avaliação processual (o antes, o durante e o
após). Ou seja, o seminário prepara os alunos para os eventos científicos de mai
or porte. As desvantagens de um seminário ficam por conta da falta de comprometi
mento de alguns elementos do grupo, o que compromete seriamente a equipe, e por
conta da falta de articulação dos professores que marcam os seminários em períod
os coincidentes, sobrecarregando os alunos que chegam a ter dois seminários num
único dia.
Normatização:
! O painel terá as dimensões de 0,90m x 1,20m. ! Tamanho de letra: no mínimo 14
e máximo 18 (no Word). ! Tipo de letra ARIAL.
TEMA 25 MESA REDONDA A mesa redonda é conhecida, também, como uma “briga de leõe
s”. Em torno da mesa redonda colocam-se sempre pessoas que têm opiniões divergen
tes sobre um tema, assunto ou acontecimento. A apresentação dos pontos de vistas
divergentes enriquecerão o debate que ocorrerá primeiramente entre os convidado
s que fazem parte da mesa, tendo um moderador para controlar o debate. O debate,
em seguida, pode ser aberto à platéia. Esta deve ater-se ao que ouviu dos diver
sos debatedores e formular questões, estabelecer nexos entre o que foi dito pelo
s participantes ou pedir, ainda, mais esclarecimentos. O papel do moderador, nes
te tipo de evento é muito importante, pois deve ser pessoa que conheça o assunto
, que tenha experiência na condução de eventos abertos a públicos variados e ten
ha domínio suficiente da situação para evitar que, no calor do debate, sejam ext
rapoladas as regras estabelecidas, que se coloque em risco o bom nível dos debat
es e se garanta a divergência respeitosa.
Orientações gerais:
! Cada expositor montará seu painel no horário combinado. ! O autor pode elabora
r um resumo para distribuir aos interessados. ! O autor deve ficar próximo ao pa
inel para for-necer explicações e dirimir dúvidas. ! O painel pode ser acompanha
do de material ilustrativo, visando despertar mais interesse, chamar a atenção.
Avaliação:
! A Comissão Avaliadora é composta de pessoas especialistas no assunto, podendo
ser incluído, também, um pedagogo. ! A Comissão Avaliadora pode fazer perguntas
alusivas ao conteúdo e à metodologia.
Critérios de avaliação: Devem ser repassados com bastante antecedência para os a
utores, podendo ser:
! Coerência interna. ! Redação científica. ! Normas Técnicas da ABNT. ! Correção
gramatical. ! Presença do autor. ! Domínio do conteúdo e da metodologia. ! Esté
tica do painel.
TEMA 26 FÓRUM Tem por objetivo conseguir efetiva participação de um público nume
roso, que deve ser motivado. O Fórum está-se popularizando devido à necessidade
crescente de sensibilizar a opinião pública para certos problemas sociais, como,
por exemplo, a violência urbana, a pedofilia, o menor abandonado, a escassez da
água no Planeta, a clonagem humana, etc. O Fórum deve ser realizado em grandes
recintos e possuir um coordenador e vários subcoordenadores que levantam um prob
lema de interesse geral em busca da participação da coletividade. Geralmente, o
debate é livre, e as opiniões são colhidas pelo coordenador, que, ao considerar
o grupo esclarecido, apresenta a sua conclusão, representando a opinião da maior
ia. Depois de aprovada,
60
2. Modelo de painel
transforma-se no objetivo a ser perseguido pelo grupo, orientando seu comportame
nto. Os subcoordenadores funcionam como assessores e agentes multiplicadores da
conclusão do Fórum.
ração profissional, de muita informação e de congraçamento. Ou seja, tudo de que
um pesquisador precisa.
TEMA 28 TEMA 27 PALESTRA CONGRESSOS São eventos científicos promovidos por insti
tuições, órgãos, entidades associativas, institutos de pesquisa, etc., visando d
ebater assuntos que interessam a um determinado ramo profissional. Os profission
ais de determinada área costumam realizar seus Congressos anualmente. Os Congres
sos são de âmbito nacional ou internacional. Os nacionais podem ter caráter regi
onal, quando interessam a um grupo restrito, mas em geral contam com a participa
ção de profissionais de todo o país. Os internacionais podem ser determinados ge
ograficamente (congressos latino-americanos, congressos europeus, etc.) ou de âm
bito mundial, quando reúnem países de todos os continentes. De todos os eventos
científicos, os Congressos são os mais abrangentes, pois abrigam, em sua estrutu
ra organizacional, muito dos outros eventos já mencionados. Um grande Congresso
contempla mesas-redondas, painéis, conferências, oficinas temáticas, mesas demon
strativas, etc. Os temas de discussão podem ser oficiais, o que permite não só a
participação plena e formal de todos os congressistas regularmente escritos, co
mo também que estes façam a apresentação de seus trabalhos, sendo livre a partic
ipação dos demais. Para que um trabalho científico seja exposto num congresso, é
necessário que o autor se inscreva dentro do período fixado pela comissão organ
izadora do Congresso e que seu trabalho seja apreciado e aprovado por uma equipe
de avaliadores que expede a APROVAÇÃO do trabalho. A seguir, o autor prepara a
sua apresentação dentro dos padrões estabelecidos pelos organizadores. É importa
nte que todos aqueles que produzem conhecimento participem de Congressos, como e
xpositores ou não, pois eles efetivamente são espaços de atualização, de capacit
ação, de inte61
É um tipo de evento científico bastante conhecido e difundido nos meios acadêmic
os. Em geral, um expositor de renome é convidado para falar de um tema de sua ma
triz ocupacional. A palestra tem sempre duas fases. Na fase inicial, o expositor
, após as devidas apresentações feitas pelo Coordenador do evento, é colocado nu
m plano de destaque e, durante um tempo determinado pela coordenação, discorre s
obre a temática que lhe foi apresentada. Na segunda fase, o palestrante responde
às perguntas formuladas pelo público. Como a platéia nem sempre é homogênea, aq
ueles pontos referidos no início dessa unidade devem ser considerados. Portanto
nada de improviso. O lema é: PLANEJAR SEMPRE Outros tipos de eventos, inclusive
os mencionados neste texto, podem ser compreendidos tanto no que se refere à con
ceituação, quanto à especificidade em bibliografias especializadas em eventos ci
entíficos. Vale frisar, sempre, a importância de aprender a aprender. Aprender p
esquisando é um excelente método. Vale a pena tentar; os resultados são surpreen
dentes. Autonomia intelectual não cai do céu, é um processo histórico; portanto
construído cotidianamente. Parece, inicialmente, difícil, mas aos poucos tudo co
meça a fluir como por encanto. Só que o encantamento aqui tem uma única tradução
: o esforço do pesquisador. Sem ele, parece que o freio que bloqueia o pensament
o criativo fica acionado, e ninguém, além do próprio pesquisador, pode soltá-lo.
Alguma orientação é necessária sim, mas esperar que o conhecimento chegue às mã
os totalmente esmiuçado é impedir, no mínimo, que o pesquisador se torne autônom
o. Na maioria das vezes, o que deixa as pessoas dependentes é o medo de errar. A
educação formal e informal é repressora. Se a criança faz algo errado em casa,
o
que acontece? Ela recebe um castigo. Se falha na escola, recebe uma nota baixa,
um sermão humilhante, um rótulo e por aí vai. O castigo e a recompensa sempre fi
zeram parte do sistema educacional. O medo que o aluno tem de pensar, pesquisar
e criar faz da incerteza uma coisa apavorante, quando, na verdade, ela deveria s
er considerada maravilhosa. Quando alguém se depara com um artigo publicado numa
revista científica fica, na maioria das vezes, imaginando que o cientista o esc
reveu em uma ou duas horas. Mas a coisa não se processa dessa forma. Geralmente,
ele escreve, reescreve, corta aqui, ajeita ali, verifica a ortografia, pede par
a um colega da área fazer uma leitura crítica, enxuga o texto, cortando os exces
sos de adjetivos, as repetições desnecessárias, define melhor os conceitos, etc.
Entrega para a editora e, quando o artigo é publicado, ele sente um misto de pr
azer e desprazer. Prazer pela produção e desprazer por verificar que o artigo po
deria ser melhorado. Nem todos têm a compreensão de que aquele artigo é fruto de
um momento histórico; tinha, certamente, um tempo limite, e que o autor fez o m
elhor dentro desse tempo. Depois, já relaxado, distanciado emocionalmente do tra
balho, as idéias afloram com mais facilidade. São os “ossos do ofício”. Que tal
sentir essa emoção? Escrever um artigo sem medo de se expor, de “errar”. Que tal
começar a encarar o “erro” como uma tentativa de acerto? Mas, para isso, alguma
s orientações a respeito de como escrever um artigo são necessárias.
telas, etc. O correto é seguir as normas; caso contrário, o trabalho corre o ris
o de não passar pelo crivo dos avaliadores. Entretanto, caso elas não sejam deli
mitadas pela revista, pode-se seguir o modelo apresentado a seguir. Não é uma ca
misa de força, é um modelo aceito hoje e que pode mudar amanhã. Daí a necessidad
e de constante atualização. Normas técnicas para a apresentação de um artigo
1. Ser digitado em editor de texto compatível com PC (tipo Microsoft Word, Star
Office ou similar) em fonte Times New Roman, corpo 12, espaçamento 1½, margem su
perior de 3,5cm, inferior de 3cm, esquerda de 3cm, e direita de 2,5cm, com exten
são rtf (rich text format) – usar o recurso Salvar Como no menu Arquivo do Edito
r de Textos utilizado, escolhendo a opção rich text format – rtf. 2. Não conter
nenhum tipo de formatação. Os títulos e subtítulos devem ser destacados com um d
uplo enter antes e depois do texto. 3. As citações com mais de três linhas dever
ão ser destacadas com recuo de texto (uma tabulação) em fonte Times New Roman, c
orpo 10. 4. Observar a ortografia oficial e fazer constar, na primeira lauda do
original, o título do artigo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), vínculo instituciona
l, maior titulação acadêmica e endereço para correspondência, inclusive eletrôni
co. 5. Conter, no máximo, 32.000 caracteres (com espaço) equivalente a aproximad
amente 15 páginas. 6. Colocar os quadros, mapas, gráficos, entre outros, em folh
as separadas do texto e em arquivo à parte (indicando os locais onde serão inser
idos) devendo ser numerados, titulados corretamente e com indicação das fontes c
orrespondentes. Esse material deverá ser forma-tado para a sua reprodução direta
, estando de acordo com a NBR 12.256. 7. Incluir resumo informativo e palavras-c
have em português e inglês. O resumo deverá conter, no máximo, até 100 palavras
(com espaço) de acordo com as normas específicas da ABNT. 8. As palavras-chave,
no máximo cinco, são termos que indicam o conteúdo tratado no texto. 9. Apresent
ar as referências no fim do texto, de acordo com a NBR 6023, de agosto de 2000.
10. Enviar à Editoria da Revista, dentro do prazo estabelecido, em disquete 3,5"
, ou via e-mail. 11. Checar se chegou e solicitar confirmação.
62
TEMA 29 ARTIGO Um artigo científico é um informe escrito que descreve os resulta
dos originais de uma investigação. Geralmente, são publicados em revista científ
ica e seguem normas editoriais que podem ser as definidas pela ABNT ou pela próp
ria revista. É extremamente importante publicar em revista científica, pois elas
garantem a memória da ciência e disseminam o conhecimento em escala. As revista
s científicas costumam divulgar normas quanto ao formato, às notas de rodapé, às
ilustrações, às fotografias, às figuras, aos quadros, às
12. Aguardar comunicação de aceite. Cabe lembrar, no caso de uma negativa, que n
enhum trabalho pode ser modificado em seu estilo, conteúdo ou estrutura sem o co
nsentimento do autor. Outras informações podem ser adquiridas através do site ht
tp:/www.abnt.org.br
! Introdução – Inclui: objetivos, justificativa e hipóteses sobre os quais se oc
upa o trabalho. ! Referencial teórico – É o texto resultante da revi-são da lite
ratura corrente a respeito do fato/fenômeno/ processo estudado. Indica ao leitor
o tratamento científico atual do tema/problema. Inclui definição de conceitos,
menção de trabalhos já reali-zados a respeito do assunto, teoria ou teorias que
dão sustentação científica ao trabalho realizado. É também chamado de marco teór
ico ou revisão de literatura. ! Metodologia – É a descrição detalhada e rigorosa
dos procedimentos de campo ou laboratório utilizados, bem como dos recursos hum
anos e materiais envolvidos, do universo da pesquisa, dos critérios para seleção
da amostra, dos instrumentos de coleta, dos métodos de tratamento dos dados, et
c. Também freqüentemente chamada de materiais e métodos. ! Apresentação dos resu
ltados – É a exposição dos resultados obtidos, ordenada em torno dos objetivos d
a pesquisa. Ressaltamos, normalmente, os aspectos quantitativos, sendo comum a u
tilização abundante de gráficos, tabelas e gráficos tipo pizzas que ilustrem ess
es aspectos. ! Análise dos resultados – É a interpretação analítica dos dados ob
tidos, feita conforme o referencial teórico, que posicionou o problema pesquisad
o, bem como dos resultados a que se chegou. É a palavra do perito, a visão do ol
ho clínico do pesquisador. ! Sugestões/recomendações – O pesquisador sugere/reco
menda possíveis utilizações teórico-práticas daquilo que acabou de desenvolver.
! Apêndice – Texto ou documento elaborado pelo autor, a fim de completar sua arg
umentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho. ! Anexo – Texto ou docum
ento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustra
ção. ! Referências – Relação de obras e documentos consultados.
TEMA 30 RELATÓRIO O relatório é um trabalho descritivo que apresenta os resultad
os de uma pesquisa de campo ou de laboratório. É a apresentação final de estudo,
pesquisa, atividade. Além dos dados coletados, o autor comunica os resultados,
as conclusões e as recomendações a respeito do assunto trabalhado. As partes ess
enciais do corpo do relatório de pesquisa são:
! Apresentação – Capa e folha de rosto. ! Resumo ou abstract – Pequeno resumo da
natureza da pesquisa a ser incluído entre o sumário e o corpo do relatório. ! S
umário – Consiste na enumeração dos capítulos do trabalho, na ordem em que apare
cem no texto, com a página inicial de cada capítulo. Deve ser elaborado de acord
o com a Norma ABNT/NBR-6027. Os capítulos devem ser numerados em algarismos aráb
icos, a partir da Introdução até a última página. Havendo subdivisão nos capítul
os, deve ser adotada a numeração progressiva, sempre em número arábico, de acord
o com a Norma ABNT/NBR-6024. Não deve ser usado algarismo romano, nem letra.
TEMA 31 MONOGRAFIA O prefixo grego -monos corresponde ao latino -solus (solteiro
, solitário...) e significa “um só”; graphein (grego) significa “escrever”. Etmo
logicamente, monografia define um trabalho intelectual concentrado em um único a
ssunto. Qualquer
63
pesquisa pode ser chamada de monográfica se versar sobre um tema único, focaliza
ndo um tema peculiar. Todos os trabalhos que apresentam uma estrutura geral bási
ca são chamados de MONOGRAFIA. Inicialmente, Monografia é o resultado de uma pes
quisa, isto é, de uma investigação. É a pesquisa passada a escrito e, geralmente
, após a sua aprovação, transforma-se, muitas vezes, em livro. Monografia é, poi
s, um conjunto de folhas, datilografadas ou digitadas, impressas, grampeadas, co
sturadas ou coladas, cujo conteúdo versa sobre um tema razoavelmente específico,
isto é, delimitado. Monografia significa escrever com a preocupação de limitar-
se a um único tema, ou seja, dissertar a respeito de um assunto único. [...] A d
elimitação de um único assunto dá à monografia a objetividade necessária ao pesq
uisador/estudante para alcançar a profundidade desejada de acordo com o grau de
exigência que seu nível acadêmico requer. Dessa maneira, o mesmo estilo de traba
lho pode ser utilizado pelo estudante de graduação, de pós-graduação latu sensu
e stricto sensu, ou mesmo por pesquisadores profissionais, sendo que o diferenci
al se encontra na qualidade do trabalho produzido, uma vez que se espera maior a
profundamento e autonomia acadêmica daqueles mais experientes (TRALDE ; DIAS, 20
01, p. 12). A monografia é formada por um conjunto composto de três partes, orga
nizadas de modo a destacar a seqüência lógica do trabalho: INTRODUÇÃO, DESENVOLV
IMENTO e CONCLUSÃO. Quanto à formatação de uma monografia, o que diz a ABNT e a
experiência institucional? Sobre formatação de uma Monografia, a ABNT diz que el
a apresenta aspectos materiais e elementos textuais que devem ser expostos na or
dem.
64
Quanto aos aspectos materiais, também chamados ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS, são apres
entados:
! Capa – Em papel simples, mole ou em cartolina ou ainda encadernação. A padroni
zação cabe à Instituição fazê-lo. A capa deve conter os elementos textuais básic
os, a saber: – Nome da Instituição a que está vinculado o curso. – Nome do Curso
, logo abaixo do nome da Instituição, separado por um espaço simples. – Título d
o trabalho centralizado e em caixa alta. – Nome do autor, logo abaixo do título,
somente as iniciais maiúsculas. – No rodapé, local e ano. Exemplo:
! Folha de rosto – Contém os elementos essenciais para identificação do trabalho
científico: a) nome do autor: responsável intelectual pelo trabalho; b) título
principal do trabalho: deve ser claro e preciso, identificando o seu conteúdo e
possibilitando a indexação e a recuperação da informação; c) subtítulo: se houve
r, dever ser evidenciada a sua subordinação ao título principal, precedido de do
is-pontos; d) número de volumes: se houver mais de um, deve constar em cada folh
a de rosto a especificação do respectivo volume; e) natureza: tese, dissertação,
trabalho de conclusão de curso e outros; e objetivo: aprovação em
disciplina, grau pretendido e outros; nome da instituição a que é submetido; áre
a de concentração; f) nome do orientador (se houver) e do do co-orientador; g) l
ocal (cidade) da instituição onde deve ser apresentado; h) ano de depósito (da e
ntrega).
ELEMENTOS TEXTUAIS – Trata-se do desenvolvimento propriamente dito do trabalho.
Compreende três partes lógicas, indispensáveis, também chamadas de elementos tex
tuais:
! Introdução – É um prólogo onde se argumenta sobre o tema escolhido, sobre os o
bjetivos e sobre como se pretende desenvolver o estudo. Costuma-se dizer que uma
boa justificativa apresentada no projeto é uma introdução. ! Corpo do trabalho
– Pode ser constituído por capítulos, partes ou tópicos, e consiste na descrição
do tema delimitado para estudo, que pode ser um “problema”, isto é, um fenômeno
social ou uma teoria e/ou um estudo de caso, etc. ! Conclusão – Parte do trabal
ho que conclui e contém as deduções a respeito do tema estudado e pesquisado. Às
vezes, a conclusão é uma síntese de tudo o que foi abordado ao longo do desenvo
lvimento do corpo do trabalho.
ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS
! Anexos – Trata-se de material suplementar que, ajuntado ao trabalho, esclarece
e documenta. Quando os anexos pouco acrescentam, é melhor omiti-los. Só fazem v
olume e dão trabalho sem grandes resultados. ! Prefácio – Em monografias ele é o
pcional. Cos-tuma ser elaborado pelo próprio autor ou por outra pessoa. O prefác
io não substitui a introdução. ! Lista de ilustrações: tabelas, quadros e gráfic
os – Recomenda-se selecionar aquelas mais importantes e que acrescentam alguma c
oisa a mais ao texto. É mais didático e interessante ao leitor distribuí-las ao
longo dos capítulos. ! Lista de abreviaturas – É também mais interessante, sempr
e que se fizer uso delas, recorrer às notas de rodapé. ! Sumário – Não confundir
com índice. Sumário é uma lauda que apresenta as principais divisões, seções e
capítulos do trabalho e respectiva página, conforme exemplo apresentado anterior
mente. Embora ainda muito usado, mas indevidamente pelos autores e editoras, índ
ice é uma lista detalhada de assuntos, nomes de pessoas, nomes geo-gráficos, aco
ntecimentos, etc., com indicação de sua localização no texto e aparece no fim de
livros técnicos e científicos (ver NBR 6034). ! Resumo – Redigido em língua ver
nácula e em outra língua, normalmente em inglês, francês ou espanhol, é uma apre
sentação concisa do conteúdo.
65
! Glossário – Lista de palavras pouco conhecidas, de sentido obscuro ou de uso m
uito restrito, acompanhadas de definição. Fica a critério do autor a sua inclusã
o, ! Referências – Lista da literatura pesquisada, seja oriunda de livros, revis
tas ou de outras fontes escritas e documentadas. As referências vêm em ordem alf
abética, pelo sobrenome do autor, conforme previsto pela norma NBR 6023 da ABNT.
ANEXOS
Metodologia do Estudo – Anexos
ANEXO 01 EM SUAVES PRESTAÇÕES Morre lentamente quem não troca de idéias, não tro
ca de discurso, evita as próprias contradições. Morre lentamente quem vira escra
vo do hábito, repetindo todos os dias o mesmo trajeto e as mesmas compras no sup
ermercado. Quem não troca de marca não arrisca vestir uma cor nova, não conversa
com quem não conhece. Morre lentamente quem faz da TV o seu guru e o seu parcei
ro diário. Como pode 14 polegadas ocupar tanto espaço em uma vida? Morre lentame
nte quem evita a paixão, quem prefere o preto no branco e os pingos nos is a um
turbilhão de emoções indomáveis, justamente as que resgatam brilho nos olhos, so
rrisos e soluços, coração aos tropeços, sentimentos. Morre lentamente quem não v
ira a mesa quando está infeliz no trabalho, quem não arrisca o certo pelo incert
o atrás de um sonho, quem não se permite, uma vez na vida, fugir dos conselhos s
ensatos. Morre lentamente quem não viaja, quem não lê, quem não ouve música, que
m não acha graça de si mesmo. Morre lentamente quem destrói seu amor próprio, qu
em não se deixa ajudar. Morre lentamente quem passa o dia queixando-se da má sor
te ou da chuva incessante, desistindo de um projeto antes de iniciá-lo, não perg
untando sobre um assunto que desconhece e não respondendo quando lhe indagam o q
ue sabe. Evitemos a morte em suaves prestações, lembrando sempre que estar vivo
exige um esforço bem maior do que simplesmente respirar!
(autor desconhecido)
vação da identidade. Esta era, também, uma das conquistas políticas em resposta
ao cambaleante colonialismo opressor nos anos setenta. Saqueados pelas constante
s guerras, pela venda, por um pouco mais de nada, de sambaquis, de totens, de ri
quezas naturais, os pobres pareciam reivindicar o seu lugar na história. Muitas
coisas pertencentes aos vencidos constituem, hoje, patrimônio de outros povos e
estão em seus museus e praças públicas. Outras deram origem a produtos patentead
os por empresas, que descobriram as propriedades intrínsecas de suas substâncias
constituintes e hoje embolsam milhões de dólares em royalties dos consumidores.
Convenções, tratados, regulamentos e leis terminaram prevalecendo nos países me
mbros das Nações Unidas para regular essas relações e evitar o saque internacion
al de uns sobre os outros povos, sobretudo dos que têm mais poder sobre os menos
favorecidos. Mesmo assim, essa pirataria parece não ter fim. Poucos podem enfre
ntar o problema de frente, custa caro e os investimentos são de longo prazo. Par
a piorar, não basta ter dinheiro, precisa deter o conhecimento científico e tecn
ológico para realizar, antes dos outros, a proeza de valorizar os seus bens natu
rais e culturais. Em vigor há muitos anos, a Convenção de Direitos de Propriedad
e Intelectual e de Patentes foi sendo, paulatinamente, assumida por países membr
os da Organização das Nações Unidas (ONU) e, mesmo assim, ainda existem países q
ue não a reconhecem. No calor da hora, estamos a discutir, no Brasil, três coisa
s relacionadas com esse tema: a biopirataria (feita sobretudo sobre os produtos
da floresta); a cópia e venda de discos piratas, que está levando a pique a indú
stria fonográfica nacional; e da apropriação de idéia por meio de plágio, de col
agem e outros expedientes, que tornam o País uma área crítica para a garantia do
direito autoral, mesmo sendo o Brasil um dos signatários da convenção internaci
onal que regula a questão. Para ilustrar os casos já citados, podemos mencionar
a cobiça decorrente da divulgação do valor potencial de nossa biodiversidade, ge
rando inúmeros casos em que pessoas, passando-se por turistas ou pesquisadores i
nstalados em instituições de respeito, fazem o contrabando de bens genéticos (co
mo o caso dos primatas, ainda em apreciação judicial, envolvendo um renomado cie
ntista ligado ao Instituto Nacional de Pesquisas
71
ANEXO 02 O ROUBO INTELECTUAL COMO PRAGA DO NOSSO TEMPO
Walmir Albuquerque
Não faz muito tempo que se discutia o direito dos povos sobre o seu patrimônio c
ultural para preser-
da Amazônia (INPA), objeto de divulgação nacional); os milhares de discos pirata
s esmigalhados em praça pública com o objetivo de coibir a prática criminosa da
cópia ilegal; a apropriação indébita de rituais de povo indígena para incluí-los
em espetáculo profano, que leva a marca de folclore; o caso de um intérprete id
olatrado da Música Popular Brasileira que foi condenado por plágio em uma das mú
sicas de seu repertório; o plágio de monografias, dissertações e teses doutorais
defendidas em famosas universidades brasileiras, colocando em alerta a comunida
de científica nacional; as cópias indecentes e às vezes descaradas de trabalhos
escolares recortados ou copiados de sites da Internet; a reprografia ilegal de t
extos para usos didáticos como prática corriqueira nas universidades e escolas d
e todos os graus. Os problemas, ao nosso ver, vêm-se tornando uma questão. O que
significa isso? Quando um problema se torna uma questão, significa que ele não
está mais isolado e que suas ramificações comprometem a estrutura que o sustenta
e o reproduz; por isso se torna complexo, e tudo que se faça e se diga nem semp
re contribui para a sua solução. Quanto à pirataria de nossos bens genéticos, sa
bemos que o Brasil, apesar de ser uma das dez maiores economias do mundo, ainda
não desenvolveu a capacidade de fazer pesquisa e a autosuficiência tecnológica p
ara realizar a empreitada que os grandes laboratórios, os grandes institutos de
pesquisa mundiais e os grandes consórcios de pesquisa, envolvendo grupos finance
iros, grupos tecnológicos e científicos, já vêm fazendo. Para atingir o seleto g
rupo que hoje seqüencia o DNA, o famoso grupo Genoma, o Brasil teve que buscar c
ompetência fora do país e associar-se a esses grupos para não perder o bonde da
história. Ao se falar em pirataria, temos um problema que parece marginal, mas n
ão é. O computador criou as facilidades incomensuráveis para a produção e gravaç
ão caseira e até mesmo de qualidade em suporte de CD. Controlar a produção e uso
dessa tecnologia seria brecar o desenvolvimento de outras coisas positivas que
podem ser feitas com tal tecnologia. No Brasil, a atividade informal na economia
cresceu, fato que possibilitou uma frouxidão nos mecanismos de controle de prod
ução e comercialização de bens nos mercados livres das grandes cidades,
72
conhecidos eufemisticamente por camelódromos. Como brecar a ação de apropriação
de peças musicais pelas novas emissoras improvisadas de rádio, via Internet? A e
xtinta União Soviética controlou, até onde pôde, o uso das máquinas reprográfica
s para impedir que se fizessem cópias de material ofensivo à hegemonia do partid
o comunista e do governo soviético, nem com isso conseguiu o seu intento. O muro
de Berlim caiu em 89. As máquinas reprográficas, com qualidade ou não, estão em
todas as esquinas do Brasil como meio de vida de muitas pessoas que, muitas vez
es, não sabem o que estão copiando ou sobre o crime que estão cometendo. Além do
mais, somos um país de poucas bibliotecas e as que temos nem sempre estão apare
lhadas para servir às necessidades da população. Não temos o hábito de investir
em livros e em leitura. Desenvolvemos a cultura da pressa, do fragmento de texto
e ainda temos a veleidade de propalarmos que conhecemos o pensamento de seus au
tores. Esta conduta acadêmica chinfrim vem sendo passada de mestres para alunos
que se tornam mestres e assim por diante. Essas coisas disseminam a insegurança
para os produtores de saber, de arte, de entretenimento, enfim, de cultura e, po
r isso, podemos falar em uma questão que deverá ser resolvida com uma tomada col
etiva de consciência, para saber até onde podemos ir, uma vez que existe um outr
o lado da moeda que deve também ser avaliado, como, por exemplo: até onde é just
o impedir que várias pessoas morram por não poderem pagar o preço exigido por um
laboratório que patenteou um bem da natureza – portanto bem universal – para si
? Como negar a um povo o conhecimento só por que não pode comprar livro e seu ú
nico acesso ao saber é através de cópias de livros ou de fragmentos de textos im
portantes para seu aprendizado? Como impedir aqueles que têm o domínio tecnológi
co e científico de desenvolver um remédio que cura o câncer só porque o país det
entor da matéria-prima impede a sua exploração por questões estratégicas? Como a
prender a produzir e inovar sem repetir, sem compilar ou imitar os passos dos ma
is experientes? Essa questão pode começar a ser deslindada com um processo educa
tivo para desenvolver uma consciência de honestidade intelectual, uma consciênci
a cívica e uma consciência universal
sobre o valor, a disponibilidade e o usufruto do saber como patrimônio da humani
dade. Por aí, vemos que essa é uma proposta de longo prazo. A forma coercitiva n
os parece exagerada, quando não impositiva, sem atenuantes. O caso da lei de dir
eito autoral de obra musical é tão complicado e absurdo que, se cumprido a risca
, não nos permite fruir publicamente nenhuma obra musical sem o respectivo pagam
ento de direito de autor, recolhido por uma instituição comandada por terceiros,
cuja transparência tem sido objeto de constantes críticas, sem falar da ganânci
a de conglomerados fonográficos nacionais e que facilitam a corrupção encobrindo
as trocas de autoria dos pobres fazedores de música, desde os velhos tempos. A
lei que regula o direito autoral na reprodução de textos é draconiana. A mesma f
ala em prisão em flagrante, em crime inafiançável, para quem for surpreendido co
piando um texto sem pagar o correspondente à taxa de reprodução, se até dez pági
nas, e autorização do detentor do direito autoral para quem ultrapassar a isto.
Significa dizer que você poderá ser detido por flagrante delito ao reproduzir um
texto no seu fax, no seu scaner, na “xerox” ao lado de sua casa ou de sua facul
dade, se esta não estiver devidamente autorizada pela associação encarregada de
recolher os direitos autorais. Por outro lado, escolas, professores e alunos, se
não podem fomentar a ilegalidade não podem também interromper o processo de apr
endizagem quando textos e livros são escassos. Da mesma forma como o Brasil enfr
entou corajosamente os laboratórios internacionais que cobravam custo exorbitant
e para os remédios de cura da AIDS, quebrando as patentes dos mesmos e impondo u
ma negociação mais equilibrada, o mesmo pode ser feito não só para evitar os abs
urdos com relação à reprografia, mas também conter o exagero e a banalidade da c
ópia, que nem sempre é a solução mais adequada para o processo de aprendizagem.
Resta, no entanto, o ato de consciência para não plagiar. Este só pode ser resol
vido pela sólida formação moral, pois plagiar revela falta de caráter, e caráter
não se vende, não se compra, adquire-se por formação. O ladrão de idéias forma-
se nas escolas com a complacência dos professores e dos pais, que às vezes aplau
dem a boa nota do filho
73
sabendo que ele fez uma cópia fraudulenta de um trabalho via Internet; sabendo q
ue ele “colou” da prova do colega; que ele copiou de um texto, sem citar a fonte
, que o próprio pai trouxe e o deu para este fim. O crime se completa, quando o
professor, ao fazer a correção de forma descuidada e despreparada intelectual ou
tecnicamente, ou até de forma criminosa, não percebe que o texto está acima da
capacidade cognitiva do aluno e não toma nenhuma providência. Assim, o criminoso
sai da escola com boas notas e pode vir até a ser professor. Segundo matéria ve
iculada pela revista Saber: revista do livro universitário, ano I, n. 8, julho/a
gosto, 2002, intitulada “Estelionato Intelectual”, uma pesquisa da Rutgers Unive
rsity entre seus 4500 alunos, mais da metade revelou já ter copiado trabalhos na
Internet e entregue como seus. Nos EUA, segundo a mesma revista e matéria, há m
ais de 600 sites vendendo trabalhos. E para se identificar um trabalho plagiado
já existem até empresas especializadas em identificação por computador da autent
icidade da obra. No Brasil, a “picaretagem” pela Internet já vem sendo feita com
um certo sucesso. O que mais cresce mesmo é a cópia descarada de trabalhos resu
ltante de busca em Home Pages abertas para divulgação autoral de professores ou
pseudoescritores em busca de fama ou até mesmo de certos autores que desejam par
tilhar a sua obra com outros. Para infelicidade nossa, já é possível ver anúncio
s em jornais oferecendo serviços para realização de trabalhos escolares. Como di
z o bordão do Boris Casoy: “Isto é uma vergonha”! A revista Saber, (op. cit., p.
11), cita os tipos de “rapinagem intelectual” mais comuns: plágio literal, cópi
a de obra alheia sem alteração; “tradução” de versão portuguesa, quando se toma
uma obra ou texto escrito em português de Portugal e faz uma “versão” para o por
tuguês do Brasil; plágio de lógica e idéias, quando a estrutura de raciocínio é
aproveitada e contada com outras palavras, sem citar o autor ou citando-o margin
almente; plágio de carona, quando o trabalho coletivo termina divulgado ou publi
cado como se fosse apenas de um autor; plágio em conversas informais, quando col
egas conversam sobre projetos de futuros trabalhos e um deles se apropria da idé
ia do outro ou dos outros para produzir antes dele ou deles.
ANEXO 03 O VALOR DA BIODIVERSIDADE
Ozório Fonseca*
esperando contribuir para o melhor entendimento das questões ligadas ao nosso de
senvolvimento com sustentabilidade. Entre outras coisas disse o Professor Weber:
“ ... Para começar, vamos falar de bananas e da bananada inventada (ou projetad
a) pela nossa vovozinha lá em casa, depois que várias receitas não deram certo .
.. A banana é um recurso natural que não sofreu nenhuma transformação. A bananad
a é banana + outros ingredientes + energia térmica do fogão + trabalho da vovó +
conhecimento ou tecnologia da vovó. A bananada é um produto pronto que se pode
chamar de riqueza e a vovó é a dona do conhecimento, uma espécie de engenheiro d
a culinária.” “Usando o dólar como referência sabe-se que o quilo da banana cust
a US$ 0.30 e o da bananada US$ 1.4. A razão dessa diferença é que para colher um
cacho de banana se cria um emprego (colhedor de bananas) e quando a vovó (ou a
indústria) faz a bananada, são criados empregos nas plantações de cana, nas indú
strias do açúcar, do gás de cozinha, de fogões, de panelas, de embalagens etc.”
“Em resumo, 1 quilo de bananada é mais caro que um quilo de banana porque a bana
nada é igual a banana + tecnologia agregada e sua fabricação gerou mais empregos
que o de colhedor de bananas.” “No comércio mundial de mercadorias a questão é
similar. Um quilo de soja custa em média US$ 0.10, um quilo de automóvel custa U
S$ 10, um quilo de aparelho eletrônico custa US$100, um quilo de avião custa US$
1,000 e um quilo de satélite custa US$50,000.” Portanto, quanto mais tecnologia
agregada maior o preço, maior a quantidade de empregos gerados e maior o lucro.
“Os países detentores de tecnologia espalham suas fábricas ao redor do Mundo pa
ra manufaturar, com baixos custos e altos incentivos, produtos tecnologicamente
avançados como, por exemplo, certas placas de computador que pesam 100 gramas e
custam US$250. Para comprar a tal placa o Brasil precisa exportar 20 toneladas d
e minério de ferro, lembrando que a indústria de placas cria bons empregos, enqu
anto a extração de minério de ferro cria péssimos postos de trabalho.” O discurs
o do Prof. Weber (ou a ele atribuído) mostra que produtos “in natura” são um pés
simo
74
Tenho plena consciência da importância econômica dos pólos Industrial e Comercia
l de Manaus, mas não consigo entender o abandono de mais de 30 anos a que foi su
bmetido o Pólo Agropecuário. Sei também que empresas internacionais têm muito ma
is agilidade para se instalar em qualquer lugar do mundo e isto certamente foi u
m fator decisivo para a configuração do perfil industrial nos primórdios da Zona
Franca. O que me incomoda é o fato de que os “... incentivos fiscais para impla
ntação de um pólo industrial, comercial e agropecuário...” (Decreto Lei 28829106
167) que configuraram uma tríade de esperança, não tenham sido direcionados tamb
ém para o pólo da nossa verdadeira redenção econômica e ambiental. Não há dúvida
de que a importação de tecnologia foi a solução viável e o caminho inteligente
na fase inicial, mas agora, depois de 35 anos, é urgente rever as prioridades e
direcionar parte significativa dos incentivos para indústrias com sustentabilida
de. Muitas pessoas afirmam que a assimetria na distribuição dos benefícios fisca
is com evidente preferência pelo Pólo Industrial foi e é conseqüência da falta d
e tecnologias adequadas para o processamento dos produtos naturais. Refuto veeme
ntemente essa acusação, pois a comunidade científica brasileira sempre respondeu
com muita rapidez e extrema eficiência aos investimentos no setor, sendo o pró-
álcool uma das provas irrefutáveis dessa afirmativa. O impossível é exigir inova
ção tecnológica sem prover recursos para pesquisa. A respeito desse assunto, rec
ebi pela Internet, cópia de um discurso atribuído ao Professor Weber Figueiredo
paraninfo da turma de engenheiros da UERJ e proferido na solenidade de formatura
em 13/08/2002. Não conheço o professor e não sei como lhe pedir licença para tr
anscrever parte do seu texto, mas como o conteúdo me pareceu relevante para o te
ma deste artigo, resolvi divulgar (com modificações de estilo) partes do discurs
o,
negócio e que precisamos urgentemente de tecnologias próprias (brasileiras) para
agregar valor aos produtos de nossa biodiversidade. É claro que não podemos pre
scindir do atual Pólo Industrial da ZFM, mas não dá para permanecermos reféns de
tecnologias, de conhecimentos e de matérias primas do exterior, pois esse é o p
ulo do gato dos verdadeiros donos dos negócios, dos processos industriais, das d
ecisões econômicas, das riquezas e do dinheiro. A melhoria real da qualidade de
vida da nossa gente passa obrigatoriamente pelos produtos de nossa biodiversidad
e (como a banana) que precisam de conhecimento científico e tecnologia para ter
em maiores valores de mercado (como a bananada). Se houver investimentos adequad
os, a comunidade científica responderá com extrema rapidez.
* Professor da UEA e ex-diretor do Inpa
Assim como a ciência não dispõe de neutralidade na investigação dos problemas da
realidade social, a Matemática, partindo da premissa do processo ensino-aprendi
zagem, do ponto de vista epistemológico, apresenta diversas concepções de acordo
com a visão de educação defendida. Duas destas concepções apresentam pólos que
se contrapõem, as quais podemos didaticamente denominá-las de tradicional e prog
ressista. Na visão tradicional, a matemática é considerada uma ciência pronta, a
cabada, focalizada nos conteúdos que devem ser repassados aos alunos, estes mero
s reprodutores de fórmulas e demonstrações que exercitam a memória através de ex
ercícios mecânicos e repetitivos. “A conseqüência dessa visão em sala de aula é
a imposição autoritária do conhecimento matemático por um professor que, supõe-s
e, domina e o transmite a um aluno passivo, que deve se moldar à autoridade da ‘
perfeição científica’” (CARVALHO, 1994, p.15). Esta concepção defende, ainda, o
grau de inteligência dos alunos em relação ao sucesso ou insucesso na Matemática
, por acreditar que somente àqueles que possuem intelecto privilegiado podem rea
lmente aprender esta ciência, considerada pura e abstrata. Na concepção progress
ista, o conhecimento matemático é dinâmico e não pode ser simplesmente ensinado,
já que o pensamento lógico matemático é um processo de construção interna do in
divíduo. Dois mitos são literalmente desmistificados: a compreensão de que a Mat
emática é uma ciência meramente exata, abstrata e perfeita e a Matemática como u
ma ciência comum a todos os povos do mundo. Ora, cada povo tem sua própria cultu
ra, compreensão e formas de sobrevivência no mundo. Objetivando a resolução de s
eus problemas da realidade, constrói elementos representativos e concretos na bu
sca de solução de seus problemas. É o caso de uma sociedade indígena que possui
seus próprios processos de contagem, tempo de corte e outros mecanismos para a c
onfecção de uma canoa, diferentemente das sociedades ocidentais que produziram o
utros mecanismos para a construção de embarcações. Nesta perspectiva, os alunos
ao adentrarem no ensino formal já possuem sua bagagem cultural acer75
JORNAL DO COMMERCIO. Manaus, 07 de outubro de 2]002, p. 08.
ANEXO 04 CIÊNCIA E MATEMÁTICA: INTERFACES ACERCA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Prof a. MSc. Pérsida da Silva Ribeiro Miki
O conhecimento científico tem como premissa maior a descoberta dos fenômenos, no
que diz respeito a sua interpretação, reinterpretação, análise e crítica da rea
lidade, face à necessidade do homem no processo de descoberta, o que predispõe u
m agir intencional acerca de um problema de pesquisa. Para o aluno universitário
cabe a conscientização do ato intencional da pesquisa e do estudo, sua condição
de sujeito do processo de aprendizagem, conquistando a autonomia acerca do que
estudar e, mais ainda, dos problemas que compõem as áreas do conhecimento. “O co
nhecimento científico surge da necessidade do homem não assumir uma posição mera
mente passiva, de testemunha dos fenômenos, sem poder de ação ou controle dos me
smos” (KÖCHE, 2002, p.29).
ca do conhecimento matemático, já que não é somente a escola que ensina a Matemá
tica aos alunos. Esta deve proporcionar um diálogo entre o conhecimento trazido
pelos alunos e o conhecimento a ser trabalhado pedagogicamente na sala de aula.
“Essa aquisição de conhecimentos lhes permite transformar suas ações e, portanto
, alterar suas interações com esse mesmo mundo a nível de qualidade. Assim, a sa
la de aula não é o ponto de encontro de alunos totalmente ignorantes com o profe
ssor totalmente sábio, e sim um local onde interagem alunos com conhecimentos do
senso comum, que almejam a aquisição de conhecimentos sistematizados, e um prof
essor cuja competência está em mediar o acesso do aluno a tais conhecimentos”(CA
RVALHO, 1994, p.15-16). Tais concepções configuram não apenas uma postura do pro
fessor em sala de aula, mas entrelaçam aspectos essenciais acerca da Matemática
enquanto ciência. Isso significa que a postura do professor em formação do curso
de licenciatura em Matemática, tendo como ponto de defesa a concepção progressi
sta desta ciência, não pode ser anulada pela transmissão de conteúdos, deve, sim
, ser questionadora e crítica. Ao se deparar
Período Paleolítico Inferior Paleolítico Superior Neolítico Características Duro
u 2 milhões de anos Existência do Homo sapiens Ideografia
com um conjunto de conhecimentos novos que consolidam esta ciência, o professor
em formação necessita contextualizar esses conhecimentos, tanto historicamente q
uanto a sua aplicabilidade para a vida para elaborar formas de favorecer o proce
sso ensino-aprendizagem em sala de aula. 1. Contextualizando a Matemática A mate
mática que conhecemos hoje não é a mesma do início da humanidade. Ela vem se des
envolvendo na história e entre os diversos povos recebeu inúmeras contribuições
para o que se encontra hoje. Primeiramente é importante conceber a matemática co
mo uma ciência construída pelo homem conforme as suas necessidades com o mundo s
ocial. Rosa Neto (2002) aborda que a matemática utilizada pelo homem do paleolít
ico inferior refletia a sua necessidade de sobrevivência como um nômadepredador
com noções de mais-menos, maiormenor, formas e simetria para produzir os seus in
strumentos de caça e pesca, por exemplo. O processo de evolução humana, marcado
pelas modificações das estruturas biológicas, sociais e ambientais, fez com que
houvesse elaborações mais refinadas a respeito dessa área do conhecimento. Assim
, podemos estruturar um pequeno quadro evolutivo representativo da matemática.
Principais Esquemas Mentais Tamanho, quantidade, formas, algumas classificações
e seriações. Números até cinco, interior e exterior, conjuntos, medidas, geometr
ia e representações. Construção de calendários, trabalho com números maiores, áb
aco com os dedos. Egípcios: medidas de tempo e massa, decimal, frações e operaçõ
es com números naturais, geometria, cálculo de área e volume. Gregos e Romanos:
sistematização e dedução através da lógica. Árabes: sistema de numeração arábico
, a álgebra, ser decimal e posicional. Cálculo de números negativos, raiz quadra
da de números negativos (números complexos), universalização e avanços dos conhe
cimentos matemáticos já existentes e mais ainda produzidos.
76
Antiguidade
Sociedades mais complexas e é criada a escrita fonética silábica
Modernidade
Renascimento e capitalismo
O homem desenvolve a matemática de acordo com as suas necessidades sociais, ela
é o resultado das práticas e elaborações históricas de modificação do ambiente e
das relações sociais entre os homens, sendo considerada a mais antiga das ciênc
ias. O que estudamos nas escolas tem seu fundamento histórico e o porquê das est
ruturas dos conteúdos nos currículos escolares traduzidas nos livros didáticos.
Infelizmente, geralmente os professores não sabem por que determinado conteúdo m
atemático está sendo abordado no livro e simplesmente tentam transmiti-lo ao alu
no através do processo de memorização, desconsiderando a origem dessa ciência qu
e sempre foi servir o homem em sua vida. Neste sentido, se os alunos não consegu
em aprender os conteúdos de matemática, tem-se que refletir sobre a didática do
professor em sala de aula. Esta está reconhecendo a importância da contextualiza
ção da matemática para o aprendizado do aluno? Contextualização não apenas da ev
olução histórica desta ciência, mas, sobretudo, da vida diária do aluno, respeit
ando a sua cultura, os seus valores, enfim, a vivência do aluno. Este é o princí
pio abordado pela etnomatemática. 2. O Ensino da Matemática Uma das grandes difi
culdades do professor diz respeito ao ensino da matemática para os seus alunos.
Muitos alunos chegam a detestar esta área de conhecimento e não são raros os dep
oimentos de pessoas adultas que sempre viveram com a matemática como um tormento
, cheia de castigos e reprovações na vida escolar. Os professores, por outro lad
o, também sofreram seus traumas em relação à matemática e muitos ensinam matemát
ica ou como foram ensinados quando crianças e adolescentes, ou ainda repassam um
a metodologia aprendida em pequenos cursos de atualização, sem, no entanto, conh
ecer as características epistemológicas desta ciência. Por estes aspectos encont
ramos professores com os seguintes questionamentos: Meu aluno não consegue multi
plicar! Ou ainda ele não resolve os problemas porque não sabe ler, é mesmo um pr
oblema de interpretação de leitura e não de matemática! O que fazer?
77
Justamente para não repetir esse cotidiano encontrado nas escolas é que o profes
sor em formação de licenciatura em Matemática deve estar comprometido com o seu
aprendizado e de seus alunos. No decorrer do curso, constantes desafios irão ame
drontar o questionamento, seja pela falta de base no conhecimento, seja pela fal
ta de compreensão acerca de determinado conteúdo. O compromisso está em estabele
cer a dúvida como ponto de partida para o esclarecimento e o diálogo, com os pro
fessores auxiliares e titulares das disciplinas, concatenados com os instrumento
s mediadores de comunicação que o curso oferece. Assim, estabelece-se uma quebra
do silêncio, este é o pacto pedagógico! Que a dúvida, seja ela qual for, deva s
er colocada no espaço de discussão pedagógica para que as lacunas sejam trabalha
das e superadas, tanto no estudo em sala de aula quanto em processos individuais
e coletivos de pesquisa.
REFERÊNCIAS CARVALHO, D. L. de. Metodologia do Ensino da Matemática. 2. ed. São
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