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3488824 Licenciatura Em a Metodologia Do Estudo

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FICHA TÉCNICA Governador Eduardo Braga Vice-Governador Omar Aziz Reitor Lourenço dos Santos Pe reira Braga

Vice-Reitor Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró-Reitor de Planej. e Admi nistração Antônio Dias Couto Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários Adem ar R. M. Teixeira Pró-Reitor de Ensino de Graduação Carlos Eduardo S. Gonçalves Pró-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa Walmir de Albuquerque Barbosa Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado) Carlos Alberto Farias Jennings NUPROM Núcleo de Produção de Material Coordenador Geral João Batista G omes Projeto Gráfico Mário Lima Editoração Eletrônica Helcio Ferreira Junior Hor ácio Martins Mário Lima Revisão Técnico-gramatical João Batista Gomes Metodologia do estudo. M593 Metodologia do estudo. / Walmir de Albuquerque Barbo sa... [et al]. – Manaus/AM: UEA, 2006. – (Licenciatura em Matemática. 1. Período ). 77 p.: il. ; 30 cm. inclui bibliografia e anexo 1. Metodologia. I. Barbosa, Walmir de Albuquerque... [et al]. II.Título. CDU (1997): 001.8 CDD (19.ed.): 001.4

SUMÁRIO Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 U nidade I – Universidade e Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 01 – Função Cientí fica e Social da Universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 02 – Conhecimento e Fontes de Informação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TE MA 03 – A Pesquisa e sua formulação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 04 – Desafios e Pos sibilidades da Universidade Brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidade II TEMA 05 – TEMA 06 – TEMA 07 – TEMA 08 – – Conhec imento e leitura na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tipos de Conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A Leitura como processo de apreensão do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Modalidades de Leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . T écnicas de Leitura – Documentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09 11 12 13 15 17 19 20 21 21 23 25 25 2 6 26 28 28 31 33 35 38 43 45 48 50 51 52 59 59 60 60 61 61 62 63 Unidade III – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 09 – Dimensão Biológica do Processo de Aprend izagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 10 – F ases da Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 11 – A Estrutura do A rquivo Cerebral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 12 – Tipos de Memória . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 13 – Transtorno da Matemática . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TE MA 14 – Amnésia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidade IV – Metodologia do estudo na universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 15 – O que é estudar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 16 – A Diversidade do Conhecimento: Disciplinaridade , Interdisciplinaridade e Transdisciplinaridade . TEMA 17 – Fontes de Consulta U suais e Disponíveis na Universidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidade V – Produção do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 18 – Método de Investigação Científica – A Singularidade, a Abrangência do Conceito, A Classif icação e a Aplicabilidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 19 – A Pesquisa como investimento de produção do conhec imento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 20 – Tipologia da Pesqui sa e Formato de Estudos Científicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 21 – A Monografia de Fim de Curso e a Escolha do Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA 22 – O Projeto de Pesq uisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA TEMA 23 24 25 26 27 28 29 30 – – – – – – – – Seminário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Painel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mesa Redonda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fórum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Congressos . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Palestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Relatório . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Unidade VI – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Bibliografia . . . . . . . 67 Anexos . . . . . . . . . . 69 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PERFIL DOS AUTORES Walmir de Albuquerque Barbosa Doutor em Ciência da Comunicação – USP . Ierecê Barbosa Doutora em Educação – UFRN. Pérsida da Silva Ribeiro Miki Mestra em Ciências do Meio Ambiente e Sustentabilidade no Amazonas – UFAM. Edilza Laray de Jesus Mestra em Educação Ambiental – FURG (Fundação Universidade do Rio Grande).

PALAVRA DO REITOR A Licenciatura Plena em Matemática pelo Sistema Presencial Mediado vem reforçar o compromisso do Governo e da Universidade do Estado do Amazonas de avançar com ousadia na área do ensino que valoriza os meios tecnológicos. Os recursos utiliz ados para tal (livro didático, tv e web) são reforçados pela presença de Professores Assistentes para garantir a qualidade necessária e otimizar os efeitos pos itivos advindos dessa ousadia. O grande potencial tecnológico que caracteriza a UEA tem de ser utilizado para a formação de professores, especialmente daqueles que se encontram no interior do Estado, fazendo-os permanecer no seu local de or igem, dando-lhes formação à altura das necessidades regionais e criando condiçõe s dignas de trabalho. Toda a experiência significativa acumulada em outros proje tos vai contribuir para que o curso de Matemática cumpra a contento o papel de f ormar professores com visão diferenciada, colocando em prática uma didática efic iente, centrada nas necessidades imediatas do homem e do meio que o circunda. As estratégias de ensino-aprendizagem devem ser focadas no aluno. Em função dele é que se lança mão de todos os recursos inovadores, estimulando-o à pesquisa e à conquista de uma vida melhor. Assim, a UEA cumpre a tarefa de formar profissiona is autônomos e disciplinados, aptos a absorver e a praticar uma política educaci onal que elevará o Estado do Amazonas à posição de vanguarda no âmbito do ensino que ultrapassa as barreiras da sala de aula. Lourenço dos Santos Pereira Braga Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

Universidade e Pesquisa UNIDADE I

Metodologia do Estudo – Universidade e Pesquisa TEMA 01 FUNÇÃO CIENTÍFICA E SOCIAL DA UNIVERSIDADE A Universidade é uma institui ção tradicional, e seu histórico tem raízes na Idade Média, por volta do século XII, quando se fundaram as primeiras escolas superiores com as características q ue se assemelham às que ainda hoje marcam e definem esse tipo de instituição: ce ntro de saber fundado na liberdade de investigação, na transmissão do conhecimen to e na busca incessante de universalização do conhecimento produzido. Nos primó rdios (por volta do século XIII), existiam dois tipos de Universidade: Universit as magistrorum, cujo exemplo era a de Paris, sob a autoridade da Igreja Católica ; e a Universitas scholarium, com fundação laica, assumida por estudantes ou mon arcas sob as responsabilidade do Estado. Com o tempo, sobretudo com o fortalecim ento da Igreja Católica, essa influência atingiu todo o sistema de ensino e some nte mais tarde é que as Universidades conquistaram a autonomia. Mesmo submissas a qualquer tipo de autoridade, sempre se organizaram na forma de corporações de saber – a comunidade universitária – com ritos e costumes próprios e, em algumas , até formas de defesa contra a comunidade externa. Daí sobreviver até hoje a id éia de Comunidade Universitária em oposição à sociedade abrangente; a idéia de e xtensão universitária para designar as ações extramuros da universidade. Para nó s, brasileiros, a maior referência como berço de universidade é a Universidade d e Coimbra, em Portugal, nascida no fim do século XIII, onde estudaram muitos bra sileiros, desde os tempos do Brasil Colônia, gerando entre nós uma tradição bach arelesca que dura até hoje, mais ligada às classes dominantes, às elites econômi cas e políticas do País, em todos os tempos. No Brasil, o governo colonial proib iu os estudos superiores sob a alegação de concorrência e também temeroso da con tribuição do ensino superior para a formação de pessoas que pudessem criticament e promover um possível desejo libertário. Ao contrário disso, nas colônias espan holas, os jesuítas conseguiram fundar as primeiras universi11 dades logo após a sua chegada, ainda no século XVI, a exemplo da Universidade de São Marcos no Peru. Os primeiros cursos avulsos de Direito, Medicina e Engenhar ia só foram criados no Brasil depois de 1808, com a vinda da Família Real e a el evação do Brasil à categoria de Reino Unido à Portugal e Algarve. Já a primeira Universidade Brasileira vai nascer em Manaus, Amazonas, em 1909, a Universidade Livre de Manaus, seguida da Universidade do Paraná, Universidade de Minas Gerais e Universidade do Brasil, hoje Universidade Federal do Rio de Janeiro. A Univer sidade exerce várias funções, dentre elas a de produzir conhecimento, de forma a promover o desenvolvimento da cultura, da ciência, da tecnologia e do próprio s er social através do ensino, pesquisa e extensão (LUCKESI, p.1995). Não admitimo s que ela se transforme numa ilha produtora de conhecimento voltada para si, ten do em vista que os alunos, professores e técnicos são pessoas que vivem contextu alizadas num tempo e num espaço onde acontece a educação, a política, a história , a economia, com todos os problemas advindos da complexidade sociocultural e am biental. Nesse sentido, além de buscar soluções para os problemas presentes por meio da pesquisa, ela deve procurar estar um passo à frente do seu tempo, trabal hando no sentido de traduzir os conhecimentos em qualidade de vida. Como espaço de produção, reprodução e socialização do conhecimento, o saber nela elaborado é utilizado socialmente em processos econômicos, políticos e culturais ou pelo do mínio social e tecnológico de certos segmentos sobre as sociedades e sobre a nat ureza, daí destacarmos a função científica e social da Universidade. Porém é na tensão entre sua vocação social e científica que ela se transforma, transformand o a sociedade. E é a partir da realidade concreta que podemos considerar os seus atuais desafios. Segundo Boff (1997), o desafio que se levanta às Universidades de forma urgente é a sua contribuição efetiva na construção do Brasil como naçã o soberana, repensada nos quadros da nova consciência planetária e do destino co mum do sistematerra, sendo co-parteiras de uma cidadania nova, a co-cidadania qu e articula o cidadão com o estado, o cidadão com o outro, o nacional com o mundi al, a cidadania brasileira com a cidadania terrena, aju-

UEA – Licenciatura em Matemática dando, assim, a moldar o devenir humano. Buarque (1994) afirma que a universidad e tem um papel permanente: gerar saber de nível superior para viabilizar o funci onamento da sociedade. Esse papel se manifesta de forma diferente, conforme o ti po de sociedade que se deseja. Nos Estados Unidos, a universidade desempenhou um a função-chave na construção da sociedade de consumo, na defesa da potência econ ômica e militar norte-americana. Na África do Sul, a universidade branca serviu, competentemente, para viabilizar a elevação do nível de vida dos brancos e mant er o sistema do apartheid funcionando. Em países da Europa, as universidades são instrumentos de dinâmica da economia. Por meio do mercado, elas conseguem ofere cer mão-de-obra e pesquisas para consumidores e empresas. Em Cuba, com prioridad es definidas pelo Estado, a universidade tem por papel solucionar os problemas d e educação e saúde das massas, produzir conhecimento para uma nação acuada. No B rasil, como certamente na Rússia de hoje, a universidade não dispõe de um projet o, nem de prioridades definidas pela sociedade (BUARQUE, 1994, p.217). A partir deste quadro geral, podemos avaliar os desafios que se colocam às Universidades. Elas não podem ser reduzidas a macroaparelhos de reprodução da sociedade discri cionária e a fábricas formadoras de quadros para o funcionamento do sistema impe rante. Boff (1997) ressalta: “[...] na nossa história pátria, foram sempre també m um laboratório do pensamento contestatório e libertário.” Isso constitui sua m issão histórica permanente que deve ser atualizada hoje de forma urgente, dada a urgência de buscarmos a resolução dos problemas sociais, culturais, econômicos, políticos, etc. preciso que o universo inteiro se arme para esmagá-lo: um vapor, uma gota de águ a, bastam para matá-lo. Mas, mesmo que o universo o esmagasse, o homem seria ain da mais nobre do que quem o mata, porque sabe que morre e a vantagem que o unive rso tem sobre ele; o universo desconhece tudo isso.” (Pascal). Somos seres que f azemos questionamentos existenciais, e buscamos, historicamente, interpretar a n ós mesmos e ao mundo em que vivemos, atribuindo-lhes significados. As representa ções significativas da realidade são chamadas de conhecimento. Luckesi et al (19 95) ressaltam que o conhecimento é o entendimento do mundo que se transforma em suporte poderoso da condução da ação, que ocorre no constante processo açãorefle xão, reflexão-ação, concordando com Freire (1983). O conhecimento é resultante d a própria vivência e apresenta-se como representação da realidade. De acordo com Lakatos e Marconi (2002), pode ser classificado em diversos tipos co-mo o mític o, o popular, o religioso e o científico. O conhecimento científico é o que é produzido pela investigação científica, atra vés de seus métodos. Surge não apenas da necessidade de encontrar soluções para problemas de ordem prática da vida diária, mas do desejo de fornecer explicações sistemáticas que possam ser testadas e criticadas por meio de provas empíricas. TEMA 02 CONHECIMENTO E FONTES DE INFORMAÇÃO “O pensamento faz a grandeza do home m. (...) O homem não passa de um caniço, o mais fraco da natureza, mas é um cani ço pensante. Não é 12 A investigação científica inicia-se quando descobrimos que os conhecimentos exis tentes, originários quer do senso comum, quer do científico, são insuficientes p ara explicar os problemas surgidos. O conhecimento prévio que nos lança a um pro blema pode ser tanto do conhecimento ordinário quanto do científico.

Metodologia do Estudo – Universidade e Pesquisa Quando o homem sai de uma posição meramente passiva, de testemunha dos fenômenos , sem poder de ação ou controle dos mesmos, para uma atitude racionalista e lógi ca, que busca entender o mundo por meio de questionamentos, é que surge a necess idade de se propor um conjunto de métodos que funcionem como uma ferramenta adeq uada para essa investigação e compreensão do mundo que o cerca. O homem quer ir além da realidade imediatamente percebida e lançar princípios explicativos que s irvam de base para a organização e a classificação que caracterizam o conhecimen to. Por meio desses métodos, obtêm-se enunciados, teorias, leis, que explicam as condições que determinam a ocorrência dos fatos e dos fenômenos associados a um problema, sendo possível fazer predições sobre esses fenômenos e construir um c orpo de novos enunciados, quiçá novas leis e teorias, fundamentados na verificaç ão dessas predições e na correspondência desses enunciados com a realidade fenom enal. O método científico permite a construção conceitual de imagens da realidad e que sejam verdadeiras e impessoais, passíveis de serem submetidas a testes de falseabilidade. A exigência do confronto da teoria com os dados empíricos deve p oder ser submetida a testes, em qualquer época e lugar, e por qualquer pessoa, p ois uma explicação é algo sempre incompleto, suscetível de um outro questionamen to, podendo levar-nos à elaboração de uma nova teoria, que não só explique, mas corrija a anterior. É justamente por estar submetida a constantes retomadas de r evisões críticas, que uma teoria científica é aperfeiçoada e corrigida, garantin do seu enriquecimento e sua confiabilidade. A ciência vale-se da crítica persist ente que persegue a localização dos erros, por meio de procedimentos rigorosos d e testagem que a própria comunidade científica reavalia e aperfeiçoa constanteme nte. Esse método crítico de constante localização de dificuldades, contradições e erros de uma teoria garante à ciência confiabilidade e autocrítica. A autocrít ica sistemática da ciência proporciona a reformulação das teorias e evita os dog matismos. O espírito dogmático bloqueia a crítica por se julgar auto-suficiente e clarividente na sua compreensão do mundo, e acaba por impedir eventuais cor13 reções e aperfeiçoamentos, muitas vezes, induzindo ao erro, às fraudes, à ignorâ ncia e ao comportamento intolerante. É, portanto, errôneo achar que a dogmatizaç ão de um conhecimento é superior só porque é imutável. O verdadeiro espírito cie ntífico consiste, justamente, em não dogmatizar os resultados de uma pesquisa, m as em tratá-los como eternas hipóteses que merecem constante investigação. Ter e spírito científico é estar, sobretudo, numa busca permanente da verdade, com con sciência da necessidade dessa busca, expondo as suas hipóteses à constante críti ca, livre de crenças e dos interesses pessoais, das conclusões precipitadas e do s preconceitos. Muito embora não se possam alcançar todas as respostas, o esforç o por conhecer e a busca da verdade continuam a ser as razões mais fortes da inv estigação científica. Para fins didáticos, podemos dizer que há quatro tipos bás icos de conhecimento: popular (senso comum), religioso (teológico), filosófico e científico, como serão detalhados posteriormente. TEMA 03 A PESQUISA E SUA FORMULAÇÃO Para Santos (2002, p. 17), “pesquisar é o ex ercício intencional da atividade intelectual, visando melhorar as condições prát icas de existência”. O autor assinala que é devido à necessidade humana de conhe cer que a história avança. Pesquisa significa alguma forma produtiva de conhecim ento, traduzida na capacidade de digerir criticamente, imprimindo ao conheciment o absorvido interpretação própria capaz de orientar a intervenção histórica. Tam bém não se reduz à construção absolutamente original de conhecimento, mas já exi ste no uso produtivo de conhecimento disponível, desde que crítico e autocrítico . A pesquisa científica, tal qual se pratica hoje, estruturou-se como base na or ganização e na sistematização que alguns cientistas fizeram para solucionar os p roblemas que decidiram enfrentar. O sucesso dessas práticas de procura e recolha de informações, os modos que se propuseram para resolver os problemas garantira m

UEA – Licenciatura em Matemática alguns processos que se tornaram exemplares e eficazes. Esses autores introduzir am meios práticos e técnicas criativas na solução dos problemas que deram uma co erência e uma consistência cada vez maiores a essa prática, sob o nome de pesqui sa (CASTANHO; CASTANHO, 2001, p. 105). O conceito de pesquisa é polêmico. Primeiro, distingue-se nele dupla face: a fac e científica em que aparece a produção criativa de conhecimento; a face educativ a engloba a capacidade de questionar a realidade, aplicar conhecimento e intervi r na prática. Segundo, pesquisa não se reduz a produtos e a momentos, mas seria atitude básica e cotidiana de questionamento crítico e autocrítico diante da rea lidade. A pesquisa atende pelo menos a dois objetivos, o científico e o educativ o. Trabalhada como objetivo científico, constitui o instrumento indispensável pa ra a construção técnica do conhecimento. Com o objetivo de educar, ela orienta, abre as portas para uma compreensão de mundo e fortalece o educando para saber r elacionar-se com o seu mundo e com o seu tempo. Qualquer profissional deve ter c onsciência desses dois objetivos da pesquisa, sobretudo se ele visa ao domínio p rodutivo do conhecimento e ao exercício da cidadania, que não se reduzem a exerc ícios políticos e a cultivo de ideologias preferenciais. Cidadania também, na Un iversidade, pode significar política mediada pela produção científica. Sendo ass im, a Universidade torna-se o lugar, por excelência, da criação e produção do co nhecimento, problematizando a sociedade que a sustenta e tendo na pesquisa um do s instrumentos que deve estar presentes no processo de ensino-aprendizagem. Mas qual a importância de se fazer pesquisa no Curso de Matemática? O educador ou ma temático devem propor alternativas de intervenção planejada e estratégica na rea lidade social, mas antes de qualquer intervenção, precisa conhecer cientificamen te a realidade onde pretende intervir. Necessita acompanhar, analisar, conhecer movimentos e associações, o comportamento e os ideais de grupos, verificando a r eação pública a essas tendências e, muitas vezes estimulando-a. Além dessas funç ões, o matemático deve ter efetiva participação em projetos sociais, cabendo a e le analisar a sociedade da qual faz parte, de forma mais exata. 14 Além das características acima citadas, destacamos também a capacidade de o mate mático analisar, formular e gerir políticas públicas e sociais em conformidade c om as características do local. Sua área de atuação vai desde a participação em conselhos deliberativos e comunitários, em órgãos governamentais e organizações não-governamentais, assessoria parlamentar, comunitária até os institutos de pes quisa de opinião. Pesquisa é o mesmo que busca ou procura. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar resposta para alguma coisa. Em se tratando de Ciências Exat as, a pesquisa é a busca de solução a um problema que alguém queira saber a resp osta. Não parece correto dizer que se faz ciência, mas que se produz ciência atr avés de uma pesquisa. Pesquisa é, portanto, o caminho para se chegar à ciência, ao conhecimento. Quanto aos tipos de pesquisa, Santos (2002) define-se desta for ma: ! Pesquisa Exploratória – Visa criar maior familiaridade em relação a um fato ou fenômeno. É quase sempre feita como levantamento bibliográfico, entrevistas com profissionais que estudam/atuam na área, visita a web sites, etc. Exemplo: Sabe r o perfil do educador no Estado do Amazonas. ! Pesquisa Experimental – É toda p esquisa que envolve algum tipo de experimento. Exemplo: Pinga-se uma gota de áci do numa placa de metal para observar o resultado. ! Pesquisa Social – É toda pes quisa que busca respostas de um grupo social. Exemplo: Saber quais os hábitos al imentares de uma comunidade específica. ! Pesquisa Histórica – É toda pesquisa q ue estuda o passado. Exemplo: Saber os fatores que desencadearam a Cabanagem. ! Pesquisa Teórica – É toda pesquisa que analisa uma determinada teoria. Exemplo: Saber o que é a Neutralidade Científica. Conhecemos os tipos de pesquisa. Agora é necessário definir os instrumentos para

se chegar a uma resposta mais precisa, por meio da escolha do melhor caminho. O instrumento ideal deverá ser estipulado pelo pesquisador para se atingir os res ultados ideais. Num exemplo grosseiro, não se poderia procurar um tesouro numa p raia cavando

Metodologia do Estudo – Universidade e Pesquisa um buraco com uma picareta: precisar-se-ia de uma pá. Da mesma forma não se pode ria fazer um buraco no cimento com uma pá: precisar-se-ia de uma picareta. Por i sso, a importância de se definir o tipo de pesquisa e da escolha do método a ser utilizado. Bastos e Keller (1999) observam que para repensar o mundo (ou fazer pesquisa), a escolha do método é de suma importância. Os caminhos consistem basi camente em: a) Pesquisa de campo – Visa dirimir dúvidas, ou obter informações e conhecimento s no local que expresse, com maior proximidade, a realidade investigada. b) Pesq uisa de laboratório – Visa ao domínio do controle sobre o fenômeno estudado, exi gindo local apropriado – laboratório – e instrumentação especial. c) Pesquisa bi bliográfica – Visa ao exame ou à consulta de livros ou de documentação escrita q ue se faz sobre determinado assunto. é, estritamente, inovação como processo; disto resulta que formação científica e permanente coincidem, baseadas na capacidade de produção criativa, ou no aprend er a aprender. A mera absorção de conhecimento não realiza a emancipação, porque não passa de insumo necessário (CAMPOS, 1999, p.4). A Universidade é instituiçã o indispensável para o desenvolvimento humano sustentável do país, lugar privile giado onde a sociedade e a economia discutem e constroem chances de futuro, cele iro da educação que pode humanizar a técnica. Por conta disso, não se justifica universidade e muito menos pública e gratuita, para apenas transmitir mecanicame nte. Sua função é promover a ciência, a tecnologia e principalmente a promoção d os seres humanos. Sabemos que, no Brasil, em nível federal, cerca de 70% dos rec ursos públicos alocados à educação destinam-se ao custeio do ensino superior, po rém, levando-se em conta a totalidade dos recursos gastos em educação (federal, estadual e municipal juntos), menos de 20% vão para o ensino superior. Há consen so de que esses recursos destinados ao ensino superior e à pesquisa científica e stão muito aquém das reais necessidades de trabalhar ensino, pesquisa e extensão . As agruras por que passa a Universidade Brasileira decorrem, em grande parte, da falta de um entendimento a que se deve chegar sobre o seu verdadeiro papel. S ervimos, em grande parte, a uma elite que se reproduz e que pouco se alarga com processo de inclusão dos muitos que ficam, a cada ano, fora do sistema. Acredita -se que, com a universalização do Ensino Médio, as exigências do mercado, as exi gências de qualidade e as novas visões sobre a competência, Estado e Sociedade t erão que negociar um novo pacto, uma reforma total do sistema, o que já foi feit o em vários países, pois não se concebe mais o desenvolvimento social, econômico e cultural sem um sistema universitário sólido. Um projeto de democracia social implica vencer desafios. O primeiro deles é a criação de uma aliança entre a in teligência acadêmica e a população que está à margem do processo social na busca de saberes diversos. Em segundo lugar, desta aliança reforça-se a necessidade d a ligação orgânica daqueles que manejam o saber específi15 TEMA 04 DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA A crise que assola as sociedades manifesta-se nas múltiplas dimensões: política, cultural, administ rativa e organizacional. Nas Universidades, os problemas organizacionais estão l igados à estrutura e ao funcionamento. Os currículos são atomizados, e os estuda ntes adquirem formação fragmentada, provocada pelo sistema de matrículas por dis ciplinas, o que aponta para a tendência à formação unilateral desprovida de uma visão de conjunto do curso e principalmente da sociedade nacional e global, com conseqüências imediata na práxis social. A pesquisa poderia ocupar o centro do d esafio educacional em termos de inovação a serviço do homem, como princípio cien tífico e educativo, em particular, no caso da Universidade, pois domínio científ ico e tecnológico é a vantagem comparativa diferencial, no atual contexto econôm ico e político. A formação básica qualitativa e a produção científica e tecnológ ica são fatores que melhor garantem a estratégia de desenvolvimento humano própr io, moderno, sustentável. Ciência não é estoque de conhecimentos repassados;

UEA – Licenciatura em Matemática co com os movimentos sociais emergentes, imbuídos da responsabilidade de partici par da discussão daquilo que interessa à coletividade e construir coletivamente uma perspectiva de Brasil feito por todos. 16

Conhecimento e leitura na universidade UNIDADE II

Metodologia do Estudo – Conhecimento e leitura na universidade TEMA 05 TIPOS DE CONHECIMENTO 1. Conhecimento Científico A produção do conhecime nto está ligada a três referenciais: a) concepção dialética da realidade; b) processo do pensar reflexivo; c) problem atização. desenvolvimento de técnicas podem reformular o acervo de teoria existente, porta nto nem sempre a verdade de ontem é a de hoje. O conhecimento científico é um et erno construtor. 2. Conhecimento Filosófico Segundo Marconi e Lakatos (2000) o c onhecimento filosófico tem algumas características específicas. a) É valorativo – Seu ponto de partida consiste em hipóteses que não poderão ser submetidas à observação. As hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência, po rtanto este conhecimento emerge da experiência e não da experimentação. b) Não é verificável – Os enunciados das hipóteses filosóficas, ao contrário do que ocor re no campo da ciência, não podem ser refutados nem confirmados. c) É racional – consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados. d) Tem organiz ação sistemática – Há coerências entre as hipóteses e os enunciados. e) É exato – Seus postulados e suas hipóteses não são submetidos ao decisivo teste da obser vação (experimentação). Problematizar é muito mais profundo do que a simples formulação do problema de p esquisa, porque leva a pessoa a questionar. São tantas as interrogações: O quê? Como? Por quê? Para quê? Onde? Quando? Quantos? Quais? Assim, problematizar é in terrogar o mundo, a realidade em que o pesquisador está inserido, ele próprio e mais especificamente o seu objeto de estudo. Problematizar, enfim, é interrogar, e só o ser humano é capaz de fazê-lo. Segundo Bunge (1965) somente o homem inve nta problemas novos: é o único ser problematizador, o único que pode sentir a ne cessidade e o gosto de acrescentar dificuldades às que já se apresentam no meio natural ou no meio social. O homem é um ser de criação, de produção, de evolução , de questionamentos. Em sua trajetória de vida, ele tem que interpretar a si e ao mundo em que vive, atribuindo-lhes significado. Cria representações significa tivas da realidade, as quais denominamos conhecimento. Dependendo da forma pela qual se chega a essa representação, o conhecimento pode ser classificado em dive rsos tipos (filosófico, mítico, dogmático, etc). Já o conhecimento científico é aquele que é produzido pela investigação científica. Portanto, ele é FACTUAL por que lida com ocorrências ou fatos reais. É SISTEMÁTICO, pois ordena logicamente as idéias (teoria) e não conhecimentos dispersos e desconexos. Possui a caracter ística da VERIFICABILIDADE, de modo que, as afirmações (hipóteses) que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conheciment o FALÍVEL, em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final e, por este motiv o, APROXIMADAMENTE EXATO: novas proposições e o 19 3. Conhecimento de senso comum O senso comum também é conhecido como conheciment o popular. Geralmente, ele é transmitido de geração a geração, por meio da educa ção informal, baseado em imitação e experiência pessoal; portanto, empírico e de sprovido de conhecimento técnico. Podemos citar, como exemplo, o conhecimento de um barco popular. Na construção, são aplicados conhecimentos adquiridos por tra dição oral, tais como: a madeira mais apropriada, a largura, a altura e o peso d o motor para que ele agüente os banzeiros, etc. Ou seja, ele é construído no “ol hômetro”, portanto, de forma empírica. Mas, nem por isso deixa de ter o seu valo r, até porque muito dos conhecimentos ali aplicados são baseados em observações, e a ciência não é, como muitos pensam, o único caminho de acesso ao conheciment o e à verdade. Um mesmo objeto pode ser matéria de observação tanto para o cient ista quanto para o um cidadão comum; o que leva um ao conhecimento científico e outro ao conhecimento popular é a forma de observação.

UEA – Licenciatura em Matemática O conhecimento baseado no senso comum tem algumas características básicas: a) É superficial – Conforma-se com a aparência, não busca o que se oculta por tr ás das coisas. b) É sensitivo – Ou seja, referente a vivências, estados de ânimo e de emoções do cotidiano. c) É subjetivo – O próprio sujeito organiza suas exp eriências. d) É assistemático – Está organizado com base nas experiências e não na sistematização das idéias e/ou na forma de adquiri-las, muito menos na tentat iva de validá-las; e) É acrítico – Não há preocupação com a veracidade dos fatos e sim com a funcionalidade. Para que se produza conhecimento, é necessária uma sólida base de leitura. O háb ito do estudo deve ser incutido desde cedo no estudante, pois para desenvolver o espírito científico é importante que esse hábito já esteja consolidado. Aprende r a ler exige uma postura crítica, sistemática, reflexiva, além de disciplina in telectual. É interessante ter em mente que ler é uma prática básica, essencial, para aprender e produzir. A leitura propicia: a ampliação do conhecimento, a obt enção de informações básicas e específicas, a abertura de novos horizontes, a si stematização do pensamento, o enriquecimento do vocabulário, o melhor entendimen to das idéias dos autores, além, é claro, de uma constante atualização. Uma boa leitura é sempre bem-vinda. Assim sendo, a primeira etapa que um estudante unive rsitário precisa vencer é conhecer e utilizar procedimentos adequados de leitura . Quais são eles? O tempo: ! Planeje seu tempo. Essa é a forma correta de ganhar mais tempo para a leitura. ! Programe a utilização de períodos vazios em sua atividade. ! Substitua o horá rio de uma ou mais atividades não essenciais, dilatando o tempo destinado à leit ura. ! Não estabeleça períodos muito longos para a leitura, sem pausa para desca nso. 4. Conhecimento religioso O conhecimento religioso, também conhecido como teológ ico, apóia-se em teses que contêm proposições sagradas, ou seja, VALORATIVAS, qu e por terem sido reveladas pelo sobrenatural (INSPIRACIONAL), tais verdades são consideradas EXATAS. É um conhecimento que tem SISTEMATIZAÇÃO, pois seus relatos têm início, meio e fim, ou seja: introdução, desenvolvimento e conclusão, ou me lhor, já que estamos referindo-nos ao conhecimento religioso: origem, significad o, finalidade e destino. Suas evidências NÃO SÃO VERIFICÁVEIS, pois são obras do Criador Divino e, portanto, necessitam de crença, de fé, perante o conhecimento revelado. O propósito: Toda leitura tem um propósito, podendo ser: ! o da investigação; ! o da comparação; ! o da crítica; TEMA 06 A LEITURA COMO PROCESSO DE APREENSÃO DO CONHECIMENTO A Universidade dife rencia-se das demais instituições de ensino pelas suas características específic as: indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão. Universidade que não tem pesquisa não produz conhecimento, não responde aos desafios do contexto em que está inserida, não pode ser considerada uma Universidade, mas apenas um estabelecimento de ensino superior. Portanto produzir conhecimento é condição si ne qua non para a consolidação de uma Universidade. 20 ! o da verificação; ! o da ampliação do conhecimento. Os tipos de leitura: ! Verbal – Que pode ser informativa, seletiva (também conhecida como analítica o u formativa) e técnica. ! Icônica – Que consiste na decodificação de índices, sí mbolos e ícones. ! Gestual – Que consiste em decodificar a linguagem dos gestos. Ex.: a linguagem dos surdos-mudos. ! Casual – É bem espontânea. Ex.: a leitura de anúncios, cartazes, outdoors, placas de trânsito. ! Sonora – Que consiste em decodificar os sons que comunicam algo, tais como: uma buzina, uma sirena, um ap

ito, o som do triângulo do cascalheiro.

Metodologia do Estudo – Conhecimento e leitura na universidade Do ponto de vista técnico e enquanto método pesTEMA 07 MODALIDADES DE LEITURA Os tipos de leitura têm estreita ligação com a finalidade. Eis as modalidades de l eitura: a) Silenciosa – Individual ou coletiva, podendo ter tempo delimitado. b) Oral – Podendo ser individual, coletiva ou em mutirão. c) Especializada – Pode ser uma leitura política, semiológica, social, médica, etc. d) De estudo – visa à aquisi ção de conhecimento; e) Distração – Leitura de revistas, romances. f) Dinâmica – Modalidade avançada para se ler rápido, ganhando tempo. soal de estudo, pode-se falar em três formas de documentação: ! a temática; ! a bibliográfica; ! a geral. As grandes aliadas da documentação são as técnicas de leitura; sem elas, corremo s o risco de considerar que tudo é relevante e documentar sem critérios de selet ividade. As principais técnicas de leitura são: ! sublinhar; ! esquematizar; ! fichar; ! resumir. 1. Sublinhar É a técnica indispensável para elaborar esquemas, resumos e ressalt ar as idéias importantes de um texto. O requisito fundamental para aplicar a téc nica de sublinhar é a compreensão do assunto. Não se deve sublinhar parágrafos o u frases inteiras, mas apenas palavras chaves ou frases significativas. Para a u tilização adequada dessa técnica de leitura, é importante observar alguns pontos : a) Não sublinhar durante a primeira leitura. b) É necessário que se tenha um pri meiro contato com a leitura, fazendo-se um sinal à margem. c) Quando for feita a segunda leitura, buscar a idéia principal, os detalhes significativos, os conce itos, as classificações, etc. TEMA 08 TÉCNICAS DE LEITURA – DOCUMENTAÇÃO As técnicas de leitura são importantí ssimas no processo de estudo e pesquisa. É válido frisar que a leitura é uma das maneiras mais utilizadas para conhecer a realidade. Ao ler, a pessoa tem a poss ibilidade de conhecer o mundo. Portanto o gosto pela leitura é fundamental para a formação de espírito científico. Para produzir conhecimento, você tem de ter u m ponto de partida; a leitura documentada pode ser ou sugerir esse ponto. Daí a importância da documentação, do fichamento como formas de organizar aquilo que f oi selecionado pelas técnicas de leitura. A prática da documentação pessoal deve , pois, tornar-se uma constante na vida do estudante. Para isso, é preciso conve ncerse da sua necessidade e utilidade, colocá-la como integrante do processo de estudo, criando um conjunto de técnicas para organizá-las. A documentação de tud o que for julgado importante e útil em função dos estudos e do trabalho profissi onal deve ser feita sobre fichas. O tomar notas em cadernos é desaconselhável de vido à sua pouca funcionalidade. 21 Observação – Sublinhe apenas o que for relevante, de maneira que, ao reler o que foi destacado, a idéia principal tenha sido delimitada corretamente. 2. Esquema tizar O esquema é uma representação sintética do texto através de: GRÁFICOS CÓDI GOS PALAVRAS

UEA – Licenciatura em Matemática Não há fórmulas mágicas para um bom esquema, mas um pouco de criatividade e orga nização são bem-vindas. O esquema deve ser organizado dentro de uma seqüência ló gica, onde aparecem: As idéias principais. O inter-relacionamento de fatos e idé ias. A elaboração de um bom esquema exige a participação ativa do leitor na assi milação do conteúdo, levando-o, também, a uma avaliação do texto. Embora não haj a um modelo de esquema padrão, pode-se avaliar um esquema por meio de algumas ca racterísticas básicas: FIDELIDADE AO TEXTO ESTRUTURA LÓGICA UTILIDADE CUNHO PESS OAL ADEQUAÇÃO AO ASSUNTO 3. Fichar É uma forma de facilitar o trabalho de pesqui sa, colocando ordem às informações obtidas. À medida que o pesquisador tem em mã os as fontes de referência, deve transcrever os dados em fichas, de forma sistem atizada, com o máximo de exatidão e cuidado. O fichamento traz diversas vantagen s: a) Oportuniza a informação precisa na hora exata. b) Permite o manuseio, a remoç ão ou o acréscimo de informação. c) Ocupa pouco espaço e são de fácil transporte . d) Permite analisar o material selecionado. e) Identifica a obra. f) Facilita as citações. g) Favorece as críticas consolidadas nos autores. que consiste em: a) Estabelecer a unidade de leitura. b) Destacar as idéias principais. c) Destac ar os pormenores importantes. e) Elaborar um esquema utilizando sinais (chaves, colchetes, etc). Utilizando as técnicas de sublinhar, esquematizar, fichar e resumir, o aluno est á preparado para fazer uma leitura analítica. 4. Resumir O resumo é uma condensação do texto. Ele apresenta as idéias essencia is e pode, também, trazer a interpretação do leitor, desde que este o faça separ adamente. O objetivo do resumo é abreviar as idéias do autor, sem, contudo, a co ncisão de um esquema. Entretanto pode-se juntar o resumo e o esquema, tendo como resultado uma técnica mista: o resumo esquemático, 22

As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática UNIDADE III

Metodologia do Estudo – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática A aprendizagem é um processo e, como tal, vai-se consolidando aos poucos, relaci onando suas dimensões, que não são estanques. Elas coincidem no ato de aprender, como se fossem vários caminhos que se cruzam, se perpassam, se misturam e, fina lmente, tornam-se um só. Esses caminhos são as denominadas dimensões da aprendiz agem: a biológica, a cognitiva e a social. Tais dimensões acabam corroborando co m o conceito de que o homem é uma estrutura biopsicossocial, que funciona integr almente no processo de aprendizagem. A separação das dimensões é apenas um recur so didático para melhor entendê-las. hoje, amanhã), a consciência da duração, da continuidade. A memória acaba sendo o sentimento do eu que dura, que permanece, enquanto tudo em volta se modifica, e o próprio eu se transforma. É por isso que a doença de Alzheimer é terrível. E la é degenerativa. Aos poucos, o indivíduo vai desaparecendo, ficando encarcerad o, preso na memória. Existe e não existe. Acha-se representado pela presença fís ica, mas perde-se na ausência psíquica, perde a consciência do eu. Entretanto o poder da mente é ainda um grande mistério. O filme Uma Mente Brilhante conta a h istória de um físico inteligentíssimo que venceu a esquizofrenia utilizando-se d a lógica matemática, desafiando a Medicina com seus tratamentos convencionais. TEMA 09 DIMENSÃO BIOLÓGICA DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM Segundo Barbosa (2005) a dimensão biológica está ligada às estruturas internas, às formas hereditárias pr ogramadas para a sobrevivência como o ato de sugar, que é um reflexo instintivo, à capacidade de reter informações, ou seja, a memória. Aqui reside um grande eq uívoco, pois decorar não é saber. Muitos professores obrigam, sob a pressão da n ota, num ato de terrorismo pedagógico, os alunos a decorar páginas e mais página s de livros, para recitar depois na sala. Puro verbalismo. A memória só tem valo r quando guarda não apenas as formas das palavras, mas seu sentido, a sua compre ensão. A memória é a faculdade de conservar, reproduzir e reconhecer os estados de consciência anteriores, relacionando-os com as nossas experiências passadas. Um dos aspectos mais significativos da memória é a sua capacidade de relacionar os fatos. Além de reter a informação, o indivíduo conserva-a, recupera-a quando dela necessita e ainda sabe localizá-la numa espécie de quadro geral. Ele lembra do fato, como ele ocorreu, quais as circunstâncias que o cercaram e qual a impr essão que o fato causou ao seu eu. Ou seja, ele se lembra das coisas em relação a ele ou dele em relação às coisas. Sem memória, não haveria personalidade, ciên cia, tecnologia, progresso. A memória é tão importante que dá ao indivíduo a con sciência de que ele é ele mesmo. É ela que proporciona ao indivíduo a idéia de t empo (ontem, 25 TEMA 10 FASES DA MEMÓRIA O fenômeno da memória caracteriza-se por quatro fases s ucessivas: 1. Fixação – É a impressão produzida no indivíduo pelas percepções, e moções, etc. 2. Conservação – Quando são registrados os fatos vivenciados e info rmações recebidas. 3. Evocação – Quando o indivíduo traz ao plano da consciência os fatos registrados e conservados; são as lembranças. 4. Esquecimento – Consis te em abandonar as lembranças, transferi-las do consciente para o inconsciente. Esquecê-las, como se costuma falar. Em verdade, o esquecimento, sem causas patol ógicas, não existe nas fases que antecedem o envelhecimento. O que acontece é qu e os fatos velhos vão cedendo lugar aos novos, e o indivíduo pensa que esqueceu. Mas ele está lá, bem arquivado. Basta qualquer fato ou informação que possa faz er uma conexão com o fato, aparentemente esquecido, para ele vir à tona, com tod as as cores e nuanças que a ele pertencem e com as quais foi registrado e conser vado. O esquecimento propriamente dito ocorre no processo de envelhecimento, o a cervo léxico cerebral é perdido de forma lenta e gradativa. As últimas palavras e signos aprendidos são os primeiros a serem esquecidos e o

UEA – Licenciatura em Matemática inverso também é verdadeiro. Tal degeneralização senil do cérebro ocasiona uma a trofia cortical difusa perfeitamente observável em exames de laboratório, tais c omo tomografia e ressonância magnética. A memória também tem as suas “leis”. Ela é uma faculdade natural, o indivíduo não precisa aprender a “guardar de memória ”. Basta aguçar a percepção. Entretanto algumas condições facilitam o registro, são as denominadas “leis da memória” que são: ! A repetição – Guardamos uma informação ou um fato qualquer tão melhor quanto m ais vezes o repetimos. É por isso que quem estudou a tabuada na infância não esq uece as quatro operações e tem habilidades com os números. É rápido no raciocíni o matemático, respondendo, muitas vezes, por automatismo, pois sabe decorado que 6 x 5 = 30. ! A atenção – Um fenômeno fixa-se na memória de um indivíduo tão ma is depressa quanto maior for a atenção que ele dispensa ao tal fenômeno. É impor tante que o professor incentive os alunos a prestar atenção aos cálculos e às op erações matemáticas para que eles percebam como se processa a logicidade dessas operações. ! A emoção – Despertada quando o indivíduo vivencia um fato; é, sem d úvida, importante para a fixação do fato na memória. A lógica matemática pode se r associada à emoção, e para isso o professor precisa usar a criatividade, utili zando histórias que registrem como as operações matemáticas são importantes para a nossa vida. ! O interesse – Se o indivíduo se interessa pela informação, pelo fato, a probabilidade de registrá-los em detalhes é acentuada. Nessa questão, é fundamental que o professor estimule os alunos a ter interesse pela disciplina. A matemática precisa deixar de ser o bicho-papão da matriz curricular, pois ela está presente em nossa vida, e precisamos dela para viver melhor. das umas ás outras. Por isso, é mais fácil guardar um fato na memória estruturan do-o a outros anteriores. Este recurso é denominado de “mnemotécnica” ou “recurs o mnemônico”. Se se quer gravar os verbos que dobram a vogal quando fazem o plur al, pode-se estruturá-los numa frase codificada: Leda crer e ver. Quando se lemb ra dessa frase, recordam-se as formas dos verbos ler, dar, crer e ver, ou seja, lêem, dêem, crêem e vêem. O processo de aprendizagem ganhou concretude. O mesmo ocorre com os números. Pode-se associar o número do telefone de um amigo, ou sej a, 3236 12 06, o prefixo já está memorizado, pois é o mesmo de todos os telefone s. O número doze (12) pode ser associado a uma dúzia de latas empilhadas em um p arque de diversões que deveriam ser derrubadas por uma bola, que no caso represe nta o zero (0); ao jogar, a metade foi derrubada: seis (6); com isso, estãofixad os o 12 e o 06. Vejam como é fácil preparar um cenário para a memória visualizar os fatos e associá-los aos números que queremos memorizar. TEMA 12 TIPOS DE MEMÓRIA É ducativo conheçam, também, uele ou aqueles com que se São eles: 1. visual; 2. auditiva; 3. stativa; 8. tátil; importante que todos aqueles envolvidos no processo e os tipos de memória. Conhecendo-os, podem explorar aq têm mais afinidade e que proporcionam melhor fixação. motora; 4. afetiva; 5. locativa; 6. nominativa; 7. gu

TEMA 11 A ESTRUTURA DO ARQUIVO CEREBRAL Os fenômenos psíquicos estão estruturado s em nossa consciência. Não existem, em nossa mente, gavetas ou arquivos classif icatórios típicos de escritórios. As informações estão estruturadas, liga26 9. olfativa. Vejamos cada um. 1. O visual é aquele tipo de memória que retém com facilidade a s coisas que vê. Os fisionomistas têm memória visual, lembram facilmente das fei ções dos outros, da forma da sentença mate-mática.

Metodologia do Estudo – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática 2. A memória do tipo auditiva guarda principalmente os sons. Indivíduos que, ao ouvirem uma frase, uma aula ou uma conversa e, na primeira oportunidade, repetem o conteúdo inteiro têm memória auditiva. Os músicos também têm essa memória bem acentuada. No caso de memorização de operações lógicas é recomendável explicar várias vezes, usando vocabulário claro e procurando observar se os alunos ouvem bem e têm conhecimento do vocabulário técnico que é utilizado pelo professor. É salutar solicitar que os alunos expliquem o que assimilaram com as suas próprias palavras, pois o professor pode avaliar como o conteúdo foi assimilado, e os al unos ouvem a sua própria voz e a dos pares, ressignificando a explicação dada pe lo professor. 3. O tipo motor é responsável pelos movimentos, pelos atos. Ou sej a, depois que o indivíduo executa aquela tarefa, faz quantas vezes forem necessá rias, pois registrou a seqüência dos movimentos. O dançarino, os operários e os artesãos conhecem bem esse tipo de memória. Os exercícios de “resolver problemas ” são auxiliares para facilitar esse tipo de memória. 4. A memória afetiva está ligada à facilidade de guardar fatos emotivos, tanto positivos quanto negativos. O “guardar mágoas” insere-se aqui. A relação de afeto que o professor tem com a matemática, também. O professor precisa gostar do que faz e passar isso para os alunos. Muitas vezes, o aluno não gosta de uma disciplina porque transfere a an tipatia que sente pelo professor para a disciplina que ele leciona. O terrorismo pedagógico traz conseqüências funestas; um clima harmônico em sala de aula favo rece a fixação da aprendizagem. 5. A memória locativa é aquela que registra os l ugares das coisas. Para eu me lembrar de um aluno devo antes me lembrar do lugar onde ele se senta na sala de aula. De uma citação que li no livro, eu me lembro primeiro do lugar onde ela estava. No início, meio e fim do livro. Em cima, em baixo ou no meio da página; à direita ou à esquerda. Aí fica fácil localizar. Na s operações concretas, o lugar dos elementos, ou a ordem dos fatores não altera o produto. Mas outras alterações podem ser observadas como no caso do uso de exp oentes e outros elementos matemáticos que têm lugar cativo. 27 6. O tipo nominativo é aquele relacionado à facilidade de guardar nomes. Este ti po é comum na criança que repete os nomes das coisas. Dizem que Camões possuía u ma memória nominativa acentuadíssima, tanto que, quando escreveu Os Lusíadas, ex pôs centenas de nomes mitológicos sem consultar livros, pois ele os conhecia de cor, do tempo em que estudou em Portugal. Quem tem esse tipo de memória bem dese nvolvido terá facilidade para assimilar fórmulas, localizar determinado problema desenvolvido pelo autor em um livro didático, indo, inclusive, direto à página onde se encontra o registro. 7. A memória gustativa está relacionada com a fixaç ão do gosto que os alimentos têm. Se eu penso em um tacacá, posso ficar “com águ a na boca”, ou seja, a memória gustativa acessou o arquivo mental do gosto sabor oso do tacacá. Temos registro do que é doce, salgado, picante, amargo, etc. No c aso do ensino da Matemática, o professor pode usar frutas para explicar, por exe mplo, a teoria dos conjuntos e depois para ajudar na fixação, convidar as crianç as a provar os frutos e relatar suas experiências gustativas, fazendo sempre a p onte com a disciplina: se Paulo comeu seis tucumãs, podemos também dizer que ele comeu meia dúzia. 8. A memória tátil está relacionada ao o ato de pegar nas coi sas para sentir a sua consistência, textura, etc. A criança adora pegar nas cois as. Aí vem o adulto e diz: não mexa! E ela pára, olha e, daqui a pouco, torna a mexer. A memória tátil é muito utilizada na infância e pouco explorada pelos pai s e professores. Conceitos como quente, frio, mole, duro, gelatinoso, fino, gros so, liso, áspero, macio, dentre outros, poderiam ser mais explorados, utilizando -se experiências que fortalecessem a memória tátil. O professor pode fazer uso d e material de sucata para dar concretude às suas aulas, estimulando a aprendizag em através da memória tátil. O Lego é um excelente brinquedo pedagógico que fort alece o pensamento lógico, por meio da estimulação da memória tátil. 9. Há, aind a, a memória olfativa, que reconhece e seleciona os aromas. Esse tipo de memória é acentuadíssimo em peritos e especialistas em bebidas e perfumes. No caso da M atemática, ela pode servir para fixar – e até classificar e quantificar – o próp

rio material de sucata pelos seus respectivos odores.

UEA – Licenciatura em Matemática Percebe-se o quanto a memória é importante para a aprendizagem e o quanto a dime nsão biológica é determinante no processo de reter as informações e aplicá-las q uando se precisa. O grande problema é o uso inadequado da memória. Quando o indi víduo decora o que lê, em vez de raciocinar a respeito, ele cai no verbalismo. C omo já foi mencionado, decorar não é saber, e o valor da memória não está em gua rdar somente a forma de palavras, mas também o seu conteúdo, o seu significado n o contexto social. Com os avanços das pesquisas no âmbito da psicopedagogia, hoj e temos conhecimento de alguns transtornos e dificuldades que envolvem o aprendi zado da Matemática e que necessitam não só da ajuda do professor da disciplina, mas também de tratamento com pessoal especializado. É o caso do Transtorno da Ma temática que será abordado brevemente neste material com a finalidade de alertar os docentes e mostrar-lhes que as fronteiras das metodologias não são tão delim itadas como imaginamos ser, pois necessita de um olhar mais ampliado dos que del a fazem uso como instrumento não apenas facilitador da aprendizagem, mas também alavancador da construção do conhecimento. 4. Diversas habilidades podem ficar prejudicadas com esse Transtorno, tais como: as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou con ceitos matemáticos e transposição de problemas escritos em símbolos matemáticos) , perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos ou aritméticos, ou agrupamen to de objetos em conjuntos), de atenção (copiar números ou cifras, observar sina is de operação) e matemáticas (dar seqüência a etapas matemáticas, contar objeto s e aprender a multiplicar). TEMA 14 AMNÉSIA Vale ressaltar que a perda da memória é um dos graves problemas para a aprendizagem, e não devemos confundir esquecimento com amnésia. O esqueci mento, como já falamos anteriormente, é um processo natural, uma espécie de esva ziamento dos nossos arquivos, para ceder lugar a novos registros. Temos a impres são de que apagamos, deletamos a informação, mas ela está lá, arquivada no pré-c onsciente ou inconsciente. Basta uma palavra chave, uma música, um cheiro, enfim , alguma coisa que funcione como o “abrir arquivo”, e a informação ressurge. Já a amnésia é patológica e varia conforme sua extensão, podendo ser geral (quando o indivíduo esquece todos os fatos de sua vida) e parcial (quando o indivíduo es quece determinados acontecimentos e lembra outros). Existem outras classificaçõe s de amnésia segundo a sua duração. A retrógrada, quando o indivíduo esquece tod o o seu passado. A amnésia lacunar, quando apenas parte da vida é esquecida. Oco rre, principalmente, com fases traumatizantes da existência do indivíduo, daí os desmemoriados de guerra, que não lembram o que ocorreu nos campos de batalha; f ica uma lacuna, um espaço em branco na memória, quebrando a continuidade das lem branças. Isso ocorre devido à dor psíquica, causada pelas lembranças, ser tão gr ande que se torna insuportável. A amnésia acidental é um outro tipo e ocorre dev ido a acidentes com traumatismo craniano ou pela dor psíquica que, em níveis ins uportáveis, acaba 28 TEMA 13 TRANSTORNO DA MATEMÁTICA É também conhecido como Discalculia. Não é rela cionado à ausência de habilidades matemáticas básicas, como contagem, mas à form a com que a criança faz associações, analogias com o contexto em que está inseri da. O Transtorno da Matemática, segundo o DSM-IV, é caracterizado por: 1. A capacidade matemática para realização de operação aritmética, cálculo e rac iocínio matemático encontra-se substancialmente inferior à média esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo. 2. As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal habilidade; 3. Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades matemáticas exc edem aquelas consideradas mais comuns.

Metodologia do Estudo – As dimensões da aprendizagem e o ensino da matemática por acionar os mecanismos de defesa do indivíduo. Apagam-se as lembranças para a pagar a dor. Há um outro tipo de amnésia considerada natural, devido ao envelhec imento do cérebro. É comum o idoso esquecer os fatos recentes, a memória anteról oga é prejudicada. Daí porque o passado é exaltado (No meu tempo...). Finalmente , vale trazer à tona o conceito pouco discutido da paramnésia – espécie de pseud omemória. O indivíduo lembra-se de fatos que, na realidade, nunca vivenciou. Vê um objeto novo, e parece-lhe que já o tinha registrado na memória. Vê as pessoas desconhecidas e tem a sensação de que já as conhece de longos tempos. É a denom inada ilusão do “já visto” ou “fenômeno do já visto”. A paramnésia é polêmica de vido à falta, ainda, de uma explicação científica para tal, sendo classificada c omo patológica por alguns teóricos e como “lembranças de vidas passadas” pelos a deptos da parapsicologia. 29

Metodologia do estudo na universidade UNIDADE IV

Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade TEMA 15 O QUE É ESTUDAR Estudar pressupõe uma ação, individual ou em grupo, de i nter-relação com o conhecimento produzido pela humanidade. Envolve, ainda, análi se crítica da realidade, buscando, muitas vezes, compreendê-la, desmistificá-la ou modificá-la. Tentase, assim, encontrar soluções para os problemas sociais enf rentados, criando e reinventando cientificamente o mundo. Essa ação requer uma a plicabilidade da inteligência, construída por processos de reflexões de enfrenta mento com o mundo, que se convergem na postura crítica do estudante, no que diz respeito à humildade, ao diálogo com o conhecimento produzido e seus autores, à tomada de consciência enquanto sujeito do ato de estudar e à responsabilidade co m a aplicabilidade do conhecimento aprendido (FREIRE, 1987). Como processo inter minável, estudar caracteriza-se ainda pela seriedade e curiosidade de quem estud a, na socialização do conhecimento, numa troca dialógica do aprendizado, trabalh o este nada fácil (FREIRE, 2001). Estudar corresponde a trabalhar. É trabalho du ro, penoso e exaustivo. Exige empenho responsável e dedicação generosa. Conseqüe ntemente, pressupõe sacrifícios e escolhas conscientes. Quem de fato quer estuda r deve estabelecer uma hierarquia de valores em sua vida (MATOS, 2001, p.15). Qu ando o estudo é realizado na Universidade, devem-se considerar alguns elementos na sua organização, pois fazer um curso superior não é simplesmente ouvir as aul as, anotá-las e reproduzi-las em testes e provas. Na Universidade, é primordial instrumentar-se para o Trabalho Científico. Isso significa que terá feito um bom curso superior não aquele que foi capaz de repetir o que aprendeu, mas que, dia nte de problemas completamente novos da realidade (vida), tiver nível e método p ara empreender um estudo sério e profundo sobre esses problemas. A construção de uma responsabilidade e autodisciplina em relação aos estudos é uma tarefa de di fícil realização; por isso, há alguns elementos que 33 devem ser considerados na organização do estudo, para a construção de hábitos po sitivos de estudo. Dentre os elementos condicionantes do estudo, destacam-se: te mpo, material, local ou ambiente e a organização para a aula, que inclui a prepa ração, a postura do estudante durante a aula e a revisão da aula. Outro elemento a ser considerado é o trabalho em grupo. Será que você que entrou agora na UEA sabe orientar os seus estudos particulares? Sabe como participar ativa e produti vamente das aulas? Enfim, sabe com adquirir autonomia no seu estudo? Sabe como t rabalhar em equipe? 1. Planejamento e tempo Alguns alunos consideram inócuo pensar no planejamento d o tempo com tantos afazeres pessoais e de trabalho. Justificam esse pensamento c om a dificuldade de planejar suas próprias vidas, a partir de um mundo globaliza do onde o ser humano tem de dar contar de múltiplas atividades no seu cotidiano. No entanto o planejamento do próprio tempo e de suas atividades é essencial par a destacar o que é prioritário, além de servir de auxílio no limite das suas pos sibilidades, inclusive para que outras pessoas respeitem o tempo destinado ao es tudo. Se você não consegue planejar o seu tempo de estudo e de pesquisa, nenhuma Metodologia do Trabalho será suficiente para a sua aprendizagem. Nesse sentido, há dois espaços de tempo necessários: o de freqüência às aulas e o de estudos p articulares (RUIZ, 1996). O primeiro passo consciente no planejamento do tempo é separar as atividades essenciais das atividades não-essenciais. Para isso, é pr eciso que você reconheça as suas atividades cotidianas, por meio da sistematizaç ão de uma agenda diária, para que você possa analisar as suas prioridades no que diz respeito ao estudo. Outro item importante é o tempo a ser reservado ao estu do. “Toma-se por regra que o total de horas reservado ao estudo não seja inferio r ao conjunto de tempo de aula, que significa concretamente ter cada dia pelo me nos três horas dedicadas ao trabalho intelectual” (MATOS, 2001,

UEA – Licenciatura em Matemática p.22). Já João Álvaro Ruiz (1996) estabelece o tempo mínimo para os estudos part iculares de 30 minutos diários, tendo em média 3 horas e meia por semana. De qua lquer forma, é imprescindível que haja pequenos intervalos entre 5 a 15 minutos em cada hora de estudos intensivos, para relaxar a mente e haver maior rendiment o no aprendizado. O silêncio é precioso; aconselha-se não ligar a TV ou aparelhos sonoros, pois is so ajuda a obter uma boa concentração ao estudar. Enfim, cada um deve averiguar suas próprias condições de concentração para criar uma “[...] ‘zona de silêncio’ que o capacite para o trabalho intelectual” (MATOS, 2001, p. 17). 4. Preparando , vivenciando e revisando a aula A aula sempre é vista no momento de sua realiza ção com o professor. A princípio, o aluno pensa que deve apenas concentrar-se ne ste momento, quando muito revisando o assunto antes de um exercício de verificaç ão. Este entendimento restrito sobre a aula limita a ação do estudante. É lógico que o tempo em que o aluno assiste à aula é precioso e vital, devendo ser inten samente aproveitado, tendo em vista os hábitos positivos a serem cultivados. Pos tura do aluno na sala de aula: a) Manter-se em silêncio, sobretudo o silêncio interior. b) Aguçar a sua atenção , esforçando-se para reter as informações, mediante o exercício da compreensão e reflexão. c) Anotar os dados relevantes e as idéias centrais das temáticas da a ula. d) Dialogar e questionar as dúvidas, as premissas e as inserções colocadas pelo professor. O tempo de estudo serve para: a) Rever os assuntos trabalhados na aula pelo professor. b) Preparar-se para as próximas aulas, com autonomia de pesquisa em determinados temas. c) Realizar peq uenos trabalhos, como esquemas, ou trabalhos mais elaborados, como resenhas e mo nografias. Nessa relação com o tempo, é importante que o aluno conheça o seu limite quanto à sua capacidade de concentração e de aprendizagem, pois as sugestões existentes não se generalizam em regras para todos os casos. 2. Organizando o material ou instrumental de estudo Não basta ter tempo de estudo, é preciso organizar o mate rial destinado a estudar. Primeiro, é necessário ter objetividade ao estudar. Mu itos alunos se perdem na seleção do material para estudar um determinado assunto , ou ainda querem estudar vários assuntos ao mesmo tempo, o que causa uma desorg anização e perda de tempo. Deve-se selecionar somente o imprescindível: nada de revistinhas, bugingangas, alimentos, principalmente se forem líquidos, ou quaisq uer outros objetos que distraiam a mente. Sempre é importante um bom dicionário, papel, fichas, caderno, lápis, borracha, caneta, marcador de texto, régua, cola , clipes, grampeador, etc. Quanto aos livros ou textos, estes devem ser previame nte selecionados de acordo com o assunto a ser aprofundado para que não haja con fusão no momento do estudo. 3. Determinando o local ou ambiente de estudo As con dições ambientais podem servir como estímulo para o estudante quando o espaço é tranqüilo, silencioso e privativo. O lugar deve ser sossegado, bem arejado, ilum inado (seja de dia ou de noite). 34 Antes da aula, há o momento de sua preparação, quando o aluno deve pesquisar sob re o assunto a ser trabalhado na aula, pois este conteúdo a ser desenvolvido é o ponto de partida para o estudo. Ao pesquisar sobre o assunto que ainda será obj eto de discussão da aula, o aluno pode não apenas notar as suas dúvidas acerca d o tema, mas abrir um espaço maior para um aprofundamento por meio do debate com o professor em sala de aula. Quando o aluno não realiza essa pesquisa preliminar , recebe, com maior passividade, as informações do professor, ou ainda, quando m anifesta dúvidas, expõe-na, em sua maioria, no nível de senso comum. Outro fator importante a favor da preparação prévia para a aula é o conjunto de relações qu e são estabelecidas com as informações novas.

Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade Ao debater o que foi pesquisado com o professor no momento da aula, há maiores p ossibilidades de reelaborar o conhecimento através das discussões e das exposiçõ es na sala. Finalmente, ao revisar a aula, o aluno deve-se propor a repensar os tópicos que foram desenvolvidos, pois neste momento, há a possibilidade de relei tura e compreensão de detalhes importantes que não foram bem esclarecidos ou des tacados durante a aula, complementando-a com pesquisas auxiliares. “Revisar é re construir, de preferência mentalmente, os conteúdos de aula. Esta reconstrução c umpre o ideal de estudar pouco, durante muito tempo, evitando desgastes físicos e emocionais, economizando assim noites em claro em vésperas de provas” (BASTOS; KELLER, 2000, p. 37). TEMA 16 A DIVERSIDADE DO CONHECIMENTO: DISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE A dinâmica de produção do conhecimento científico é carac terizada incessantemente pela construção e reconstrução do saber construído, enf atizando um conhecimento-processo, diferenciandose de um conhecimento-estado: li mitado, restrito, fragmentado e isolado. Desse modo, não há um único conceito so bre o conhecimento, este é diverso e apresenta-se de diferentes maneiras a parti r da sua própria historicidade e das interpretações, linguagens, abordagens, prá ticas e sistematizações de quem se utiliza para interligar os saberes produzidos pela humanidade. Tanta diversidade pode ser organizada em campos paradigmáticos da disciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, que corresp ondem a concepções de conhecimento fundamentadas nas visões sobre a realidade e o modo de conhecê-la. 1. Disciplinaridade A disciplinaridade, seja como forma de pensamento ou organização, fundamenta-se no paradigma da disciplina, cuja orige m positivista apresenta uma visão de mundo fundamentada em Descartes e Newton, q ue associam o empirismo à lógica formal. Nesse sentido, disciplina significa ciê ncia ou ainda um ramo especializado do conhecimento, que deve ser transmitido às novas gerações, através da escola, num todo organizado linear, fragmentado e at omizado, traduzido em conteúdo escolar. Disciplina (ciência), entendida como con junto específico de conhecimento de características próprias, obtido por meio de método analítico, linear e atomizador da realidade, produz um conhecimento apro fundado e parcelar (as especializações). Ela corresponde, portanto, a um saber e specializado, ordenado e profundo que permite ao homem o conhecimento da realida de, a partir de especificidades, ao mesmo tempo em que se deixa de levar em cons ideração o todo de que 35 Neste sentido, a revisão serve para: a) Conhecer os conceitos imprescindíveis à compreensão da matéria. b) Decodifica r termos e vocábulos técnicos contidos nos textos. c) Rever, organizar e/ou reor ganizar os apontamentos feitos durante as aulas. d) Ler os textos complementares e fazer os traba-lhos e exercícios didáticos. 5. Trabalhando em grupo Na Universidade, os trabalhos de grupo podem ser aqueles tanto dirigidos para o estudo, em que os estudantes se reúnem para aprofundar u m tema ou realizar um trabalho solicitado pelo professor, quanto para a pesquisa e as atividades de extensão, em que os estudantes ingressam em determinados pro jetos orientados pelo menos por um professor. Para os estudos em grupo, aconselh a-se que o número de componentes não exceda a cinco pessoas, “[...] dada a facil idade de dispersão e ‘parasitismo’ ” (BASTOS; KELLER, 2000, p.37). Ainda, cada g rupo deve ter um coordenador para direcionar os trabalhos e cobrar a responsabil idade dos demais membros da equipe.

UEA – Licenciatura em Matemática faz parte. Disciplina e Ciência, portanto, correspondem-se e têm como elemento b ásico a referência e o estudo de objetos de uma mesma natureza (LÜCK, 2000, p.37 -38). Não só como concepção, mas como prática organizacional, a disciplinaridade pode ser entendida como um movimento de afirmação do conhecimento científico qu e quer solidificar-se como tal, separando-se dos demais tipos de conhecimento: r eligioso, popular (vulgar, senso comum) e filosófico. É a separação entre a ciên cia e a magia, numa busca de identidade da primeira, caracterizada pela divisão e especialização dos saberes. É nesse prisma que a disciplinaridade apresenta-se com os seguintes pressupostos: a) A compreensão de um universo mecânico compreendido pelas relações de causa e efeito, explicitadas pela mecânica newtoniana. b) A possibilidade de compreender a realidade a partir do estudo quantificado de partes isoladas para chegar ao e ntendimento do todo. É a fragmentação do conhecimento. c) A absolutização da ver dade, assim como a sua objetividade e existência independente do homem. d) A ciê ncia como produtora da verdade e o seu conhecimento tido como neutro. e) A adoçã o do método científico para dar significado à matéria, caracterizado pela experi mentação e medição do objeto, para garantir a objetividade e a generalização do estudo. mento, que se aprofunda numa discussão teórica na década de 70 sobre o papel hum anizador da ciência, cuja força motriz foi o debate sobre a totalidade. O movime nto da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e na Itál ia, em meados da década de 1960 [...], época em que insurgem os movimentos estud antis, reivindicando um novo estatuto de universidade e de escola [...] através do compromisso de alguns professores em certas universidades, que buscavam, a du ras penas, o rompimento a uma educação por migalhas (FAZENDA, 2002, p.18). Um dos principais precursores da interdisciplinaridade foi Georges Gusdorf que a presentou à Unesco um projeto nesta perspectiva em 1961. No fim dos anos 60, a i déia sobre interdisciplinaridade chega ao Brasil com diversos equívocos teóricos , expondo-a numa vitrina pedagógica como se fosse a moda do momento, principalme nte para as reformas educacionais do período de 1968 a 1971. Um dos primeiros es tudos sérios sobre o tema foi desenvolvido por Hilton Japiassu, em 1976, com a o bra “Interdisciplinaridade e patologia do saber”, em que expõe as controvérsias acerca da interdisciplinaridade enquanto linguagem única para a comunicação entr e as ciências e a metodologia interdisciplinar, expostas num projeto de investig ação interdisciplinar. Existem, tanto em Japiassu quanto em Gusdorf, indicações detalhadas sobre os cuidados a serem tomados na constituição de uma equipe inter disciplinar, falam da necessidade do estabelecimento de conceitos-chave para fac ilitar a comunicação entre os membros da equipe, dizem das exigências em se deli mitar o problema ou a questão a ser desenvolvida, de repartição de tarefas e de comunicação de resultados (FAZENDA, 2002, p.25). A década de 80 é marcada pelas explicações teóricas a partir das experiências reais, cujo documento mais signif icativo foi: “Interdisciplinaridade e ciências humanas” (1983), elaborado por Gu sdorf, Apostel, Bottomore, Dufrenne, Mommsen, Morin, Palmarini, Smirnov e Ui. O 36 O conhecimento, numa perspectiva disciplinar, fragmenta a realidade em subconjun tos. Organizado em disciplinas, cria diferentes campos científicos, muitas vezes ambíguos e dicotômicos que por vezes se justapõem ou se sobrepõem em saberes di ssociados. Nessa perspectiva, a prática também se torna setorizada e isolada de outros condicionantes sociais. 2. Interdisciplinaridade A interdisciplinaridade é pensada a partir da crítica sobre o conhecimento produzido e organizado numa p erspectiva disciplinar. Tecendo dúvidas à epistemologia particular, busca supera r a dicotomia entre ciência/existência, objetividade/subjetividade, acerto/erro. Trata-se de um movimento, a princípio, contra a estrutura disciplinar de produç ão e divulgação do conheci-

Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade documento aborda as interfaces de comunicação e inter-relação entre os diversos conhecimentos, buscando unificar as ciências. No final da década de 90, Edgar Mo rin e outros com a obra: A religação dos saberes: o desafio do século XXI aprofu nda pressupostos científicos numa perspectiva interdisciplinar, em vistas à teor ia da complexidade: “Não basta enunciar as necessidades de contextualizar e de r eligar os saberes; é preciso ainda encarar os métodos, instrumentos, operadores e conceitos aptos a produzir essa reunião” (MORIN et al, 2002, p.21). gradas, criam-se slogans, apelidos, hipóteses de trabalho, muitas vezes improvis ados e impensados” (FAZENDA, 2002, p.34). São práticas que se colocam como cient íficas (sem o ser), reafirmam a dicotomia teoria/prática e configuram-se no pólo da experiência sem reflexão teórica. Verifica-se que, como tema complexo, a int erdisciplinaridade apresenta os seguintes pressupostos: Quanto à ótica ! realidade é construída mediante uma teia de evenA tos e fatores com conseqüênc ias encadea-das e recíprocas. ! realidade é dinâmica, tudo está em contínuo moA vimento, sendo construída socialmente. ! verdade é relativa e a realidade não te m significaA do próprio, precisando da atribuição humana. Essa pequena contextualização serve para elucidar o porquê da existência de equí vocos teóricos acerca da interdisciplinaridade. No Brasil, muito já se fez com a justaposição de antigas práticas com a denominação interdisciplinar, porém sem romper com o paradigma da disciplinaridade. Se a interdisciplinaridade se consti tui num novo modelo de se conceber as ciências e as suas inter-relações, não se pode condensá-la num modelo de organização ainda pautado na estrutura disciplina r. Há de se construir essa inter-relação numa estrutura interdisciplinar que, po r sinal, não se encontra pronta e acabada. Há na literatura indicação do que não é interdisciplinaridade, como alerta para se evitar que se usem as velhas práti cas com nova denominação. Aponta-se que ela é erroneamente confundida com: ! trabalho cooperativo e em equipe; ! visão comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe; ! integração de funções; ! cultura geral; ! justaposição de c onteúdos; ! adoção de um único método de trabalho por várias disciplinas (LÜCK, 2000, p.54). Quanto ao método ! Um único fenômeno se caracteriza pelo estudo das forças interativas que o inte rligam em várias dimensões. ! construção desse conhecimento processa-se por A es tágios e etapas de maturação de consciência. ! realidade é una com aspectos inte rdependentes. A ! conhecimento é uno e as diversas ciências prenO dem-se umas às outras por vínculos de profunda afinidade. ! conhecimento produzido sempre é pa rcial e limiO tado, necessitando ir além dessa limitação. ! Tudo está relacionad o com tudo, pois tudo tem a sua duplicidade. 3. Transdisciplinaridade A transdisciplinaridade deve ser compreendida como avan ço da práxis interdisciplinar, fundamentada na teoria da complexidade. A complex idade caracteriza-se pela necessidade de estabelecer uma rede de relações com as partes que integralizam a totalidade nos processos de formação cognitiva, por m eio dos múltiplos aspectos na sistematização do pensar/agir. O pensamento não é estático, indica movimento; e é este ir e vir que permite a criação e com ela a elaboração do conhecimento. É o que justifica o rompimento do sujeito com o pens amento linear e reducionista presente no paradigma da simplicidade, privilegiand o na atualidade, o paradigma da complexidade (PETRAGLIA, 2001, p. 69). 37 Outro erro é pensar que a interdisciplinaridade é realizada com a sistematização de diversas experiências sem fundamentos, reflexões e aprofundamentos teóricos das ações realizadas. Tal proliferação de experiências educacionais intuitivas m arca a década de 90 no Brasil, que com o pressuposto de romper com a dicotomia t

eoria/prática e “em nome da interdisciplinaridade abandonam-se e condenam-se rot inas consa-

UEA – Licenciatura em Matemática A idéia de complexidade, por mais que tenha sua origem dispersa, tem com Edgard Morin, por meio dos fundamentos de G. Bachelard em O novo espírito científico e nas teorias da informação e cibernética de Shannon e Warren Weawer (anos 50), um a identidade de construção do pensamento complexo, tanto pela interdisciplinarid ade quanto pela transdisciplinaridade. Para Edgard Morin, o mundo e a realidade em si são complexos, e a complexidade significa religar, tecer junto, metamorfos ear conhecimentos de campos de saberes disciplinares. “Poder-seia afirmar com co nvicção que, se um tal sistema de idéias é reconhecido por vários especialistas como uma ‘transposição’ de cada uma de suas áreas, é porque as contém a todas e, portanto, é tout court, transdisciplinar, complexo, aberto” (ALMEIDA, 1997, p. 33). cada uma. Já por “transdisciplinaridade” entende o intercâmbio e as articulações entre elas. Na transdisciplinaridade, há a superação e o desmoronamento de toda e qualquer fronteira que inibe ou reprime, reduzindo e fragmentando o saber e i solando o conhecimento em territórios delimitados. Diante disso, o desenvolvimen to das atividades, ligado às pesquisas científicas, necessita da integração mult idisciplinar e interdisciplinar associada aos processos metodológicos que otimiz em a produção do conhecimento, “[...] que privilegia a conjunção transdisciplina r, que transpõe as fronteiras do isolamento e do reducionismo do saber, que o fr agmenta e o inibe” (PETRAGLIA 2001, p.16). A complexidade deve ser compreendida a partir de três princípios. O primeiro, a Dialógica, implica expor que em tudo há uma troca, uma dualidade na unicidade, u ma simbiose e não uma oposição, como aparenta existir: ordem e desordem, naturez a e cultura, homem e sociedade são concomitantes, antagônicos e complementares, pertencentes à unidade. O segundo princípio é o da Recursividade Organizacional que “[...] nega a cadeia linear causa-efeito, produtor-produto, infra-estruturas uperestrutura e fundamenta a idéia de que a causalidade é necessariamente recurs iva, de modo que uma causa produz um efeito, que se torna causa novamente, e ass im sucessivamente” (ALMEIDA,1997, p.33). O terceiro princípio está na relação en tre todo e parte, onde o todo não é a junção das partes e esta pertence ao todo que também está na parte. Enquanto que na interdisciplinaridade há as fronteiras entre os saberes, na transdisciplinaridade estas não mais existem, e o conhecim ento, assim como a ciência, só podem oferecer suas contribuições para a humanida de nesta perspectiva transdisciplinar. Petraglia (2001, p. 74) define “interdisc iplinaridade” como colaboração e comunicação entre as disciplinas, guardadas as especificidades e particularidades de 38 Assim, são necessárias todas as técnicas que proporcionem uma melhor desenvoltur a nos processos ligados ao conhecimento, ou seja, de como devemos estabelecer as prioridades para as considerações em torno do ato de estudar, por meio dos pres supostos necessários para o processo analítico de sistematizar a ação necessária , a ser impressa, para se obter o máximo de aproveitamento nos estudos para o ve rdadeiro conhecimento/ação. TEMA 17 FONTES DE CONSULTA USUAIS E DISPONÍVEIS NA UNIVERSIDADE Grande parte dos estudantes que ingressam na Universidade pensa que deve apenas receber uma gama de informações dos professores, dentro de uma estruturação curricular do curso. Poder-se-ia afirmar que estes são estudantes que, ao terminarem o curso superio r, passaram pela Universidade, mas não viveram intensamente o que ela representa . Não se trata apenas de assistir às aulas e preparar-se para elas, estudar para os exames e as provas e passar pelas disciplinas. A postura de um estudante uni versitário vai além dos tradicionais bancos escolares, requer a realização de di versos trabalhos individuais e em grupo, o que o predispõe a diferentes consulta s e intervenções à realidade, cujas principais são:

Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade 1. O uso da biblioteca O ingresso no curso superior requer a utilização da bibli oteca. No entanto o seu uso não pode acontecer de forma intuitiva e fortuita, se m que haja uma preocupação com a postura metodológica investigativa do estudante ao pesquisar. Além da dificuldade do estudante quanto ao tema de sua pesquisa, um dos grandes problemas do Estado do Amazonas reside na inexistência de boas bi bliotecas e em quantidade por municípios. Em muitos locais, não há sequer uma bi blioteca municipal, sem dizer da imensa dificuldade dos que moram em zonas rurai s, em comunidades ribeirinhas que, dependendo da distância em relação à sede do município e das condições de transporte, chegam a viajar por quatro dias ou mais para ter acesso aos centros urbanos. Outro fato surpreendente é a desativação d e algumas bibliotecas nas sedes municipais, onde os livros ou foram perdidos ou ainda distribuídos para as escolas públicas, descentralizando-os. Com tantos pro blemas, há quem pense ser inviável fazer uma pesquisa, seja pela falta de uma bo a biblioteca ou inexistência desta na cidade, seja pelas idéias vagas acerca do tema a ser pesquisado, seja pela falta de condições logísticas, ambientais ou ai nda econômicas para freqüentar uma ou mais bibliotecas. Tais peculiaridades deve m-se constituir num desafio a ser trabalhado pelo estudante. Afinal, há dificuld ades, mas também há soluções. a) Pensando em pesquisar o tema – Deve-se planejar um tempo para a busca do tema . Há estudantes que desejam, em um mês, realizar um Trabalho de Conclusão que de veria, no mínimo, ser desenvolvido em dois anos. Quanto mais cedo for decidido o tema de sua investigação, mais tempo terá para planejar a pesquisa à biblioteca . Trata-se da possibilidade de organizar a ida à biblioteca: em que período e qu antas horas serão disponíveis para a pesquisa. b) Planejando a ida à biblioteca – Esta tem que ser planejada com antecedência, sempre com datas e horário de per manência pré-estabelecidos. Se não na capital, pelo menos na cidade mais próxima que tenha um melhor acervo. Quem mora em Eirunepé, por exemplo, tem uma média d e dez dias de barco até Manaus. O estudante tem de se planejar quanto à viagem, hospedagem, tempo de per39 manência na cidade, manutenção de sua sobrevivência, idas a bibliotecas e horas disponíveis para o seu uso. c) Chegando à Biblioteca – O estudante enfrenta algu ns desafios para o acesso à biblioteca: desconhece o bibliotecário; falta de cad astro para empréstimo; e não sabe como consultar o tema a ser pesquisado. Quanto ao bibliotecário, é importante que o estudante perca a timidez: deve-se apresen tar, identificando-se com a carteira estudantil, explicando o seu propósito em r elação ao tema a ser pesquisado e perguntando sobre as regras de acesso ao acerv o. Sendo universitário, deve ainda levar a sua confirmação de matrícula e duas f otos, na necessidade de fazer o cadastro para empréstimo. d) Pesquisando o tema – Há duas formas de se dirigir à biblioteca com esse propósito. Primeiro, com a bibliografia pronta, para consultar sobre a existência dos livros contidos no ac ervo. Segundo, quando não há uma bibliografia específica, o estudante tem de org anizá-la. Organizar uma bibliografia significa buscar aquilo cuja existência ain da se ignora. O bom pesquisador é aquele que é capaz de entrar numa biblioteca s em ter a mínima idéia sobre um tema e sair dali sabendo um pouco mais sobre ele (ECO, 2001, p. 42). e) Organizando uma bibliografia – Toda biblioteca que se preze tem que possuir u m conjunto de catálogos, que são organizados, em geral, por assuntos, títulos e autoria. Há ainda catálogos antigos e novos de acordo com a aquisição da obra pe la biblioteca. Quando não se tem a bibliografia organizada, deve-se, primeiramen te, pesquisar nos catálogos por assuntos, que se encontram organizados em ordem alfabética, e anotar as obras pertinentes ao tema, preferencialmente em fichas, para compor o arquivo bibliográfico de pesquisa. Em seguida, de posse da lista d e obras selecionadas, verificar a existência destas na biblioteca. O estudante p ode ainda verificar quais os autores que são mais citados nas obras para ter uma indicação mais precisa das mais importantes para o estudo. Caso o tema não tenh a sido encontrado, ainda há a possibilidade da pesquisa na “[...] seção ou sala

de Consultas, onde se encontram as enciclopédias, histórias universais e catálog os bibliográficos” (ECO, 2001, p.43).

UEA – Licenciatura em Matemática Todo esse exercício serve para construir o rol de obras a serem estudadas, que d evem ser organizadas no arquivo de fichas bibliográficas. Essas fichas devem ser pequenas (diferentes das fichas de leitura que são de formato grande) e, de pre ferência, conter a referência à obra e poucas anotações para o direcionamento do estudo. É um arquivo que pode servir para a construção das referências no fim d o trabalho acadêmico. Esse mesmo arquivo serve também para que o estudante possa encontrar a obra que procura, sem ter de voltar aos arquivos da biblioteca. Aba ixo, um exemplo de ficha para o arquivo pessoal bibliográfico: tica, informática, imagem e movimento e assim por diante. Em geral, todo laborat ório tem seus objetivos e regras de uso, conforme a Unidade Acadêmica a que pert ence, mas sempre há a necessidade de um projeto de pesquisa coordenado por um pr ofessor orientador que inter-relaciona a sua pesquisa com o uso do laboratório. Assim, é importante que o estudante tome conhecimento das regras de uso do labor atório e participe de algum projeto de pesquisa que utilize esse espaço. Em educ ação, além de espaços reservados na Universidade, pode-se utilizar a própria sal a de aula na escola como um laboratório de pesquisa. Nessa situação, a espaciali dade é bem mais rica e pode produzir diversos resultados na experimentação a ser realizada. f) Fazendo consultas interbibliotecas, a catálogos computadorizados e fazendo em préstimos a outras bibliotecas – Há serviços que podem ser solicitados por meio do bibliotecário como a consulta ao acervo em bibliotecas que possuem um sistema informatizado e o intercâmbio nacional e internacional entre as bi-bliotecas, o nde o estudante pode tanto solicitar uma consulta quanto o empréstimo de uma obr a, ou até mesmo solicitar cópia da mesma. Algumas regras de uso de um laboratório de pesquisa da Universidade Federal da B ahia: a) O laboratório é destinado exclusivamente para as atividades de pesquisa do usuário e só deve ser usado para tal. Assim, o usuário é desencorajado a usa r o espaço da sala e os computadores para: trabalhos de disciplinas, estudos par a outras disciplinas, navegação na Internet, leitura de e-mails, e demais ativid ades que não tenham relação com a pesquisa. b) O laboratório é destinado exclusi vamente para a parte da pesquisa que necessita do uso do computador. Assim não s ão: i. Reuniões (mesmo relacionadas com a pesquisa). ii. Orientações com os prof essores. c) Cada usuário terá um horário de uso prioritário que deve ser informa do ao coordenador. Neste horário, ele terá garantia de equipamento. Todos devem respeitar os horários prioritários e ceder sua máquina quando estiver fora do ho rário prioritário para um colega que chegue no horário estipulado. d) A mesa do laboratório deve ser usada para estudo relacionado à pesquisa. e) Evite comer e/ ou beber no laboratório. f) Nenhum equipamento pode sair do laboratório sem o co nhecimento do coordenador. g) Mantenha o laboratório arrumado e limpo. Finalmente, a biblioteca é um espaço de pesquisa onde não se permite fumar, inge rir alimentos ou conversar. Como santuário de estudo, suas regras e acervo devem ser respeitados para que sirvam de suporte para o estudo das futuras gerações. 2. O uso de laboratórios de pesquisa Os laboratórios de pesquisa têm grande impo rtância na Universidade por se tratar de um espaço onde se realizam experiências num ambiente controlado. Possuem a coordenação de um professor (responsável pel o laboratório) e orientação de professores que estejam vinculados a projetos de pesquisa. Os estudos resultantes das pesquisas em laboratório devem subsidiar as práticas na realidade. Pode-se pensar em diversos tipos de laboratórios na educ ação: leitura e escrita, de matemá40

Metodologia do Estudo – Metodologia do estudo na universidade 3. Oficinas de estudo São espaços criados dentro da Universidade para o aprofund amento de temas específicos e produção acadêmico-científica. As oficinas são des envolvidas geralmente por temas de interesse, e os interessados da comunidade ac adêmica podem inscrever-se ou ainda sugerir demandas de criação desses espaços. Um exemplo de oficina de estudo é o PROESTUDO da Universidade Federal de São Car los (2003), que cria oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de estu do por meio de atividades práticas oferecidas na forma de oficinas de estudo, re alizadas em função de demandas apresentadas ao programa, por diferentes usuários (aluno, grupos de alunos, entidades estudantis, coordenações de curso, etc). Es tão disponíveis, nesse programa, as seguintes oficinas: “Escolha e uso de agenda como recurso de planejamento” e “Escolha, adaptação e uso de local de estudo”. Outras oficinas estão sendo ou podem ser desenvolvidas a partir de demandas enca minhadas ou identificadas. 4. Uso da Internet A criação da Internet, a princípio , suscitou uma aversão dos professores pela chamada “competição” aos livros, já que os estudantes poderiam retirar seus trabalhos das páginas navegadas na web, com rapidez e sem o trabalho da digitação. No entanto esse temor inicial serviu para que muitos professores repensassem o seu cotidiano em sala de aula e aperfe içoassem os tipos de trabalho solicitados, modificando inclusive certos conceito s avaliativos acerca dos temas estudados. A Internet é um conjunto de redes de c omputadores interligados no mundo inteiro, permitindo o acesso dos interessados a milhares de informações que estão armazenadas em seus websites. Permite a seus interessados navegar por essa malha de computadores, podendo consultar e colher elementos informativos, de toda ordem, aí disponíveis. Permite ainda aos pesqui sadores de todo o planeta trocar mensagens e informações, com rapidez estonteant e, eliminando assim as barreiras de tempo e de espaço (SEVERINO, 2002, p. 133-134). 41 A Internet oferece uma imensidão de pesquisas nos chamados não-lugares, pois apr esenta tudo, desde sites de busca, comerciais, organizacionais a governamentais. Como uma espacialidade nova e ferramenta de pesquisa no mundo inteiro, da mesma forma que há sites interessantes, como bibliotecas de diversas universidades, h á outros que não condizem com o rigor científico de tratamento a um determinado tema. Assim, cabe ao estudante procurar, pesquisar com olho clínico e com critic idade os documentos na web. Quando não se sabe o endereço certo para pesquisar a lguma informação, o ideal é utilizar os sistemas de busca na Internet, que são a cionados por um motor de busca. Entre os sites de consulta mais completos (com t extos, livros inteiros, imagens e outros dados) pode-se aconselhar a navegação p elo Google. O motor de busca é uma espécie de catálogo mágico. Mas, diferente do s livros de referência comuns, nos quais está acessível a informação que alguém organizou e registrou, o catálogo do motor de busca está em branco, como um livr o vazio. Ao se realizar uma consulta, a lista de ocorrência de assunto é criada em poucos segundos por meio do trabalho de um conjunto de softwares de computado r, conhecidos como spiders (aranhas), que vasculham toda a Web em busca das ocor rências de um determinado assunto em uma página. Ao encontrar uma página com mui tos links, os spiders embrenham-se por eles, conseguindo, inclusive, vasculhar o s diretórios internos – desde que eles sejam públicos, ou seja, tenham permissão de leitura para usuários – dos sites nos quais estão trabalhando. Motores de bu sca muito refinados são capazes de saber exatamente que atualizações há em um si te usando esse método de scanner (SEGREDOS DO GOOGLE, 2004, p.7). Não apenas nas página s da Internet, o correio eletrônico serve como canal de comunicação e tr oca de idéias acerca de um determinado tema, o que é muito salutar. Há também as salas de debates no mundo inteiro, onde diversos assuntos são discutidos. Contu do deve-se ter cuidado com os vírus e os invasores dos sistemas, seja nos sites ou por meio dos correios eletrônicos.

UEA – Licenciatura em Matemática Termos usados na Internet: ! www – world wide web (rede mundial de computadores) . ! http – protocolo de transporte de hipertexto. ! sites – endereços na Interne t. 5. Fontes externas de consulta As fontes externas são imprescindíveis para o estudo na Universidade e apresentam-se com múltiplas funções, seja na complement ação de estudos teóricos, na contribuição para a modificação de uma realidade, s eja para o crescimento cultural e intelectual dos estudantes. As fontes externas complementam os estudos inclusos na Universidade. São, ainda, o olhar da Univer sidade para a sociedade, materializado nas atividades de extensão, nas visitas a museus, exposições, arquivos públicos e particulares, feiras científicas e cult urais. 42

Produção do conhecimento UNIDADE V

Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento TEMA 18 MÉTODO DE INVESTIGAÇÃO CIENTÍFICA – A SINGULARIDADE, A ABRANGÊNCIA DO CO NCEITO, A CLASSIFICAÇÃO E A APLICABILIDADE O termo método tem sua origem na pala vra grega methodos, que significa caminho para chegar a um fim. Esta palavra é f reqüente em nosso vocabulário, seja quando nos expressamos em linguagem erudita, seja quando nos expressamos em linguagem menos formal, em nosso cotidiano. Nas nossas reflexões, nos momentos de sistematização de nossas experiências, nas for mulações de estratégias para superação de dificuldades ou desconhecimento, ou me smo para explicar as coisas mais simples do mundo em que vivemos, nós recorremos , portanto, a um método para alcançar os resultados desejados. A idéia de caminh o é interessante para o nosso entendimento, porém não podemos entendê-la apenas como algo já construído, mas também como caminho que se prolonga, que se constró i a partir de alguma coisa já dada como existente. Por esta razão, é que o verbe te “método”, nos dicionários, comporta várias acepções. A que nos interessa, nes te momento, é a noção de método como meio para se chegar ao conhecimento científ ico. E nessa acepção, o método é singular como forma para conhecer as coisas em profundidade. Chegamos, então, à regra de ouro de nosso aprendizado sobre o méto do: não pode haver ciência sem método, pois é este que funda o conhecimento cien tífico. É por meio dele que experimentamos a forma de conhecer, de como organiza r o conhecimento que constituirá objeto de busca e finalidade das ciências em ge ral e de cada uma em particular. Considerando esta singularidade do método cient ífico, podemos, ainda, afirmar que nem tudo que descobrimos, utilizando um métod o, pode ser considerado como parte da ciência ou das ciências. 45 Para que o método esteja relacionado com o modo de fazer ciência, exige-se rigor , consistência lógica, coerência de procedimentos racionais para que se possa ch egar à verdade das coisas. Em que sentido então, o método científico difere dos demais métodos? Talvez a melhor maneira para responder a esta questão seja recor rendo ao senso comum, isto é, àquilo que nos ocorre para resolver, de forma prát ica, no dia-a-dia, nossas dificuldades e afirmar: “tenho um método particular pa ra resolver essa questão!”. Ou, ainda: “vou resolver isto à minha maneira, com o s meus próprios métodos!”. Como se pode observar, a verdade e o método de cada u m diferem, substancialmente, da verdade e do método científico porque tanto a ve rdade quanto o método, próprios da ciência, pretendem ser únicos e universais. P or isso, para que uma verdade científica seja reconhecida como lei, é necessário que tenha sido obtida com rigor, com demonstração a todo tempo das provas que a sustentam, e só enquanto sustentada por estes requisitos é que goza o estado de lei universal, ou verdade universal. Por exemplo: enquanto não ficou provado qu e a Terra movia-se ao redor do Sol, acreditava-se que ela era plana, parada e ún ica. Para a fé, basta acreditar. Para o senso comum, basta parecer verdadeiro. P ara a ciência, são necessários método, prova e resultados incontestáveis, até se que prove ao contrário por meio do próprio método de fazer ciência. Como a busc a da verdade não se esgota, se voltarmos à idéia de método como caminho, podemos formar uma imagem dinâmica do caminho, do passo firme e decidido para o avançar do caminheiro que, nas busca de conhecimentos, a partir de certo ponto, abre no vas veredas que mais tarde se tornam novos caminhos. A metáfora do caminho e do caminheiro ajuda-nos a traçar um mapa geral das ciências enquanto esforço humano para conhecer o desconhecido. Há métodos de prova, de composição, de progresso social, de terapia, de ensino, como os há para a fraude, a evasão, a guerra, a s imulação e o delito. Há métodos recomendáveis e métodos diabólicos; métodos prov eitosos e estéreis; todos eles por desgraça igualmente metódicos (BUCHLER, 1961, p.16, tradução livre).

UEA – Licenciatura em Matemática Um questionamento pode ser feito com muita propriedade. Considerando que o métod o científico distingue-se dos métodos de senso comum, só existe, então, um métod o válido para todas as ciências? Falamos da singularidade do conceito de método, mas temos que nos reportar à sua aplicação no âmbito das ciências. Ao fazermos isso, constatamos que cada ciência vai agregando certos procedimentos que se aju stam melhor à busca do conhecimento a que se propõem para a explicação dos probl emas que levantam. As combinações, o uso de técnicas de investigação e o process o de investigação em si terminam por estabelecer uma tipologia ou variações que nos levam a falar não mais de um único método de investigação, mas em “métodos d e investigação” mais ou menos utilizados por uma ou mais ciências, sem perder as características fundamentais, como o rigor, a busca de provas e a comprovação d os resultados. Apenas para rememorar, voltemos um pouco no tempo e lembremo-nos do que já conhecemos sobre a evolução do método científico. A vontade de conhece r é antiga, mas o aparecimento das ciências, como as conhecemos hoje, é recente, um pouco mais de quinhentos anos. Foi Galileu Galilei (ver informações no próxi mo box) quem formulou as diretrizes primeiras do método científico, na Modernida de, demonstrando que a experimentação era o caminho por excelência para as Ciênc ias da Natureza, o que permitia estabelecer uma ruptura com o conhecimento teoló gico e o conhecimento filosófico vigentes até aquele momento e, ao mesmo tempo, abria a oportunidade para conhecer e proclamar leis explicativas para os fenômen os, fazendo o mundo sair do obscurantismo, da crença exagerada no sobrenatural e nas fantasias que povoavam a imaginação da quase totalidade das pessoas. E foi por contrariar a maneira vigente de pensar, em sua época, que este precursor da ciência moderna pagou caro. O Método Experimental criado por Galileu começa com a seleção dos fenômenos, objeto de investigação, formando, com isso, um campo de investigação que delimita o âmbito de um ramo do conhecimento, seguindo-se a: o bservação, análise, indução, verificação, generalização e confirmação. 46 GALILEU GALILEI – Físico, astrônomo e matemático italiano, nasce em Pisa, em 15 -111564 e falece em Arcetri, perto de Florença, em 8-1-1642. Filho de família no bre, estuda Medicina, doutora-se em Matemática e é um dos fundadores da Física c omo ciência. Leciona na Academia Florentina e na Universidade de Pisa. Galileu f az grandes descobertas no campo da Astronomia, muitas das quais relatadas no liv ro que publicou com o título de Mensageiro Celeste. Defensor do sistema heliocên trico, exposto por Copérnico, e dono de um diálogo fácil para propagar as novas descobertas, Galileu assombra os poderosos e aguça a ira da Igreja Católica que termina por condená-lo à prisão perpétua em seu castelo (condenação revista some nte agora pelo pontificado de João Paulo II). Ao observar os fenômenos, Galileu descrevia os seus elementos constitutivos e, ao analisá-los, estabelecia as rela ções existentes entre eles. De posse desses elementos, ele formulava hipóteses ( afirmações feitas a priori) que iam do particular para o geral, por isso chamada s de indutivas, e eram submetidas à verificação por meio de experiências instrum entais e de cálculos matemáticos para verificar se os resultados tinham mesmo co nsistência lógica, quando necessário, e se podiam ser aplicadas para todos os ca sos semelhantes. A isso chamava de generalização, confirmando, assim, as hipótes es iniciais, cujos enunciados, agora provados e testados, assumiam o valor de um a Verdade ou Lei, válida enquanto não se constituir e se aceitar nova explicação . O Método Científico recebeu ampla contribuição de Francis Bacon (22-01-1561 a 09-04-1626), para quem o conhecimento científico era o caminho mais seguro para se chegar à verdade dos fatos. Suas etapas eram: experimentação, formulação de h ipóteses, repetição dos experimentos, testagem das hipóteses e formulação de gen eralizações e leis. O pensamento formal e sistematizado notabiliza Descarte (3103-1596/11-02-1650), autor da célebre obra Discurso sobre o Método. Para ele, o conhecimento absoluto só pode ser obtido por meio da Razão. E para atingir a cer teza das coisas

Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento (o conhecimento), devem-se seguir as seguintes regras: a) a da Evidência; b) a da Análise; c) a da Síntese; d) a da Enunciação. Alinhando e sintetizando as idéias de Bunge, Marconi e Lakatos (2000, p. 51-52) reuniram as concepções gerais sobre o método científico e as denominaram de “Con cepção Atual do Método”: o método científico é a teoria da investigação e, como tal, deve cumprir as seguintes etapas: a) Descobrimento do problema. b) Colocação precisa do problema. c) Procura de co nhecimentos ou instrumentos relevantes ao problema. d) Tentativa de solução do p roblema com auxílio dos meios identificados. e) Invenção de novas idéias (hipóte ses, teorias ou técnicas) ou produção de novos dados empíricos. f) Obtenção de u ma solução. g) Investigação das conseqüências da solução obtida. h) Prova (compr ovação) da solução. i) Correção das hipóteses, das teorias, dos procedimentos ou dos dados empregados na obtenção da solução incorreta. Esses aperfeiçoamentos do Método Científico terminaram por se tornar dominantes e conferiram à ciência o status de conhecimento superior como prova de verdade e xpressa em leis regentes das coisas do mundo vivido e experimentado pelos humano s. Por essa razão, o Método Científico tornou-se o “Paradigma Dominante”, isto é , nenhum outro conhecimento que não seja obtido através dele alcança a condição de Verdade, e o que está fora da ciência é mera crença, senso comum, é arte, dog ma de fé, especulação ou visão subjetiva de um fato que, por mais verdadeiro que nos pareça, ainda não é verdade porque não é ciência. O modelo de racionalidade que preside a ciência moderna constituiu-se a partir d a revolução científica do século XVI e foi desenvolvido nos séculos seguintes ba sicamente no domínio das Ciências Naturais. [...] Sendo um modelo global, a nova racionalidade científica é também um modelo totalitário, na medida em que nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos s eus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas. É esta a sua c aracterística fundamental e a que melhor simboliza a ruptura do novo paradigma c ientífico com os que o precedem. Está consubstanciada, com crescente definição, na Teoria Heliocêntrica de Copérnico, nas Leis de Kepler sobre a órbita dos plan etas, nas Leis de Galileu sobre a queda dos corpos, na grande Síntese da Ordem C ósmica de Newton e finalmente na consciência filosófica que lhe conferem Bacon e sobretudo Descarte. Esta preocupação em testemunhar uma ruptura fundante que po ssibilita uma e só uma forma de conhecimento verdadeiro está bem patente na atit ude mental dos protagonistas, no seu espanto perante as próprias descobertas e a extrema e ao mesmo tempo serena arrogância com que se medem com os seus contemp orâneos. (SANTOS, 2002, p, 10-11). crise do Paradigma Dominante, sobretudo com o aparecimento das Ciências Sociais, da nova Física e das revoluções do mundo contemporâneo. Fala, ainda, dos Paradi gmas Emergentes, estes que estão a marcar o pensamento pós-moderno. A forma de o perar os métodos científicos pode ser entendida como caminho que o pensamento fa z para atingir a verdade dos fatos e das coisas. É com esta compreensão e com a convicção de que as transformações ocorridas nos últimos cinco séculos também ab alaram os alicerces do Método Científico Dominante – o paradigma – torna-se poss ível falar em uma classificação para os métodos existentes : a) Método Indutivo; b) Método Dedutivo; c) Método Hipotético-Dedutivo; d) Método Dialético. Cada um tem a sua história de aperfeiçoamento e de aplicação e não nos cabe faze r juízo de valor sobre qual deles é o melhor ou mais adequado. O uso de cada mét odo depende em última análise do problema que é levantado e o referencial teóric o mais apropriado no âmbito de cada ciência. O conhecimento ou referências mesmo indiretas ao problema deve pesar bastante na decisão do pesquisador para a sua escolha.

Mais adiante, Boaventura de Souza Santos vai nos falar sobre a 47

UEA – Licenciatura em Matemática É importante saber que todos os métodos apresentam vantagens e desvantagens que podem ser aproveitadas pela crítica para fortalecer o seu uso, aperfeiçoamento o u a sua aplicabilidade. Não há como negar que um traço distintivo entre os tipos de método que acima enumeramos ocorre, também, em função do conjunto de procedi mentos que cada ciência adota e articula para melhor atingir e cercar o seu obje to de estudo: preponderância ou não da observação, valorização ou não da experim entação, uso de métodos estatísticos, técnicas de análise e interpretação de con teúdo. A esse conjunto de procedimentos que variam em ordem de importância, de p resença ou ausência, em cada método, damos o nome de Técnicas de Pesquisa. Para melhor compreensão e conhecimento das principais técnicas usadas em pesquisa, po demos citar: ! Documentação indireta. ! Pesquisa Bibliográfica. ! Observação direta intensiva . ! Observação direta extensiva. ! Análise de conteúdo. ! História de vida. ! Té cnicas mercadológicas. Depois de toda essa reflexão sobre o método, as suas variações e as técnicas mai s usuais empregadas na pesquisa, podemo-nos inquirir novamente: como poderemos d enominar esse tipo de reflexão discursiva? Uma só palavra é a resposta correta: METODOLOGIA. Embora o nosso estudo seja ainda uma introdução ao estudo dos métod os científicos, ele já pode inscrever-se no campo dos estudos sobre a metodologi a da pesquisa, porque mostrou que o método é o caminho que se constrói para cheg ar ao conhecimento do mundo físico e sensível, para conhecer as relações tecidas pelos seres humanos na trajetória de construção de sua história e da busca ince ssante de saber sobre as coisas que nos inquietam ou que estão subjacentes aos f atos que observamos em nossa vida cotidiana. Quando falamos das contribuições pa ra o aperfeiçoamento dos métodos de investigação e das técnicas de pesquisa, est amos também adentrando na seara da Metodologia, mesmo que não tenhamos feito aqu i uma crítica às diversas concepções de método e nem tenhamos feito análises com parativas sobre eficácia, por não ser esse o nosso propósito. Vale, no entanto, guardar a estreita relação entre Metodologia e Epistemologia, uma vez que ambas têm como objeto o estudo crítico dos métodos e dos resultados alcançados pelas c iências constituídas e contribuem para uma Teoria do Conhecimento. A escolha das técnicas de pesquisa adequadas para o plano de pesquisa é de funda mental importância para se chegar a resultados fidedignos. O pesquisador deve bu scar dominar o uso das técnicas que empregará em seu estudo. Como nem sempre é p ossível dominar todas, o pesquisador recorre à ajuda técnica de especialistas. H á casos, ainda, em que os pesquisadores são obrigados a recorrer a laboratórios sofisticados para produção de provas ou testes, imprescindíveis à sustentação do s resultados almejados. Para aqueles que não possuem conhecimentos aprofundados nas técnicas quantitativas, por exemplo, o mais aconselhável é que procurem um e specialista em estatística, caso a sua pesquisa assim o exija. Há que se levar s empre em conta a afinidade, a confiabilidade e o entendimento entre o pesquisado r e o especialista consultado. Nas equipes ou nos grupos de pesquisa, é comum, q uando de sua formação, ajuntar pessoas que dominam as variadas técnicas, suprind o, assim, o grupo com as competências necessárias. 48 TEMA 19 A PESQUISA COMO INVESTIMENTO DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Consideremos qu e já está bastante claro que pesquisamos para ampliar o conhecimento existente s obre as coisas. Sabemos, também, que esta busca é sempre guiada por objetivos e que o conhecimento pelo conhecimento é bastante questionado, mas, na verdade, po r baixo dessa falsa polêmica, constatamos as relações sempre existentes entre co nhecimento, desenvolvimento material e desenvolvimento espiritual da humanidade. A prova cabal de tudo é que somente essa relação explica o desenvolvimento tecn ológico, econômico, artísti-

Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento co, político e social dos povos. Tem-se, também, o registro histórico de que um dos fatores da desigualdade sempre se relacionou com o saber. Há, portanto, uma forte convicção de que o domínio do saber (o conhecimento) é parte integrante da s relações políticas construídas pelos homens e, com isso, a evidência de que a ciência nunca foi neutra. O conhecimento expresso pelas ciências é um bem tão va lioso quanto tantos outros que circulam no meio social. Sua posse e o seu progre sso exigem organização, formulação de estratégias, investimentos, determinação, administração de aplicação e de resultados. Espera-se que sempre seja usado em b enefício de todos e da natureza, o que nem sempre ocorre, em função de vários fa tores ou variáveis que cabe, inclusive, às Ciências da Educação analisar. Franci s Bacon já se posicionava contra o conhecimento diletante propugnando a aplicabi lidade que permitisse o domínio dos homens sobre a natureza. De um certo modo, f oi essa a idéia que prosperou e a ciência aplicada, isto é, o emprego do conheci mento científico a serviço das práticas e das ações humanas ajudou o progresso d a humanidade e, num sentido restrito ao campo econômico, não se pode negar, ajud ou o desenvolvimento do Capitalismo. É claro que essa vitória também tem um preç o que se expressa na devastação em larga escala dos recursos naturais e de relaç ões desiguais entre os povos. A bomba atômica, a produção de germes em laboratór io para a guerra biológica e os modelos econômicos cientificamente estruturados para destruir as economias frágeis mostram-se como exemplos deploráveis de usos indevidos dos resultados alcançados pelas ciências. O desenvolvimento da pesquis a, no entanto, é o traço distintivo da chamada civilização ocidental que, desde os gregos, vem-se apropriando dos conhecimentos armazenados por todas as civiliz ações. Por isso é que não podemos prescindir da pesquisa para manter os nossos f undamentos, as nossas instituições e para conduzir o nosso cotidiano. É por essa razão que a Escola, até então difusora do conhecimento científico, passa a ser, também, produtora de tal conhecimento, a partir do nível superior, da mesma for ma que as empresas privadas, tradicionais consumidoras de conhecimento científic os e tecnológicos, começam a ter os seus próprios laboratórios e investir na ati vi49 dade científica. Nenhum profissional, hoje, pode desconhecer os avanços em sua á rea sob pena de perecer intelectualmente. Isso basta para que reflitamos sobre a importância da disciplina que trata da Metodologia, sobre a nossa responsabilid ade ao ajudá-los a chegar a esse tipo de conhecimento refinado e a lidar com os desdobramentos que isso acarreta. Assim como a ciência não é neutra, os pesquisa dores não estão isentos de exercer a sua subjetividade, fazendo julgamentos de v alor ou juízos ideológicos para acatar ou rejeitar resultados de pesquisa. Um ex emplo claro de preconceito manifesta-se quando alguém desqualifica o trabalho ci entífico, apenas, por seus resultados terem sido obtidos através de métodos ou o rientações de pensamento com os quais não tem afinidade ou discorda. Essa discus são aparece com maior freqüência entre metodólogos ou pesquisadores nas áreas de humanidades. Como todos sabemos, por lidar com fatos humanos, com as relações s ociais e simbólicas, a questão dos métodos e das orientações de pensamento são a inda bastante permeadas pela reflexão filosófica, pela discussão ideológica e pe las relações de poder que subsistem paralelamente à produção científica. Simples mente desconhecer esses fatores e excluir as Humanidades ou as Ciências Sociais do quadro das ciências ou considerá-las como ciências menores, com tais argument os, é um erro. As Ciências do Homem ou Humanidades chegaram a aspirar a ser uma Física Social, com Augusto Comte. Temos que entender esses momentos como uma eta pa de constituição da Sociologia e dessa área de estudos como ciência. A experim entação de métodos e técnicas por uma dada ciência faz parte de sua dinâmica. Co ntudo é demonstração de ignorância, tendenciosidade, falácia ou viés querer desq ualificar métodos ou técnicas com pressupostos puramente políticos, ideológicos ou religiosos. Ciências Formais: Lógica e Matemática. Ciências Factuais Naturais: Física, Quími ca, Biologia e outras. Ciências Factuais Sociais: Antropologia Cultural, Direito , Economia, Política, Psicologia Social e Sociologia.

Fig. 1.: Quadro das Ciências Fonte: Bunge (apud MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 28)

UEA – Licenciatura em Matemática A pesquisa, como atividade sistemática e necessária, deve ter sempre objetivos f inalísticos bem definidos, dos mais gerais aos mais específicos. Não exclui os g ênios e os seus dotes privilegiados, mas é exercida com profissionalismo dentro das corporações universitárias, dos institutos de pesquisa, das corporações econ ômicas e dos aparatos do Estado e nas redes ou estações de trabalho que ligam am plamente estes setores. O industrial precisa ter acesso a resultados de pesquisa s para conhecer as propriedades e qualidades dos insumos com os quais trabalha, o mercado, os avanços tecnológicos, a mão-de-obra que emprega, além de outros ag entes econômicos. Os profissionais liberais, incluídos os cientistas, não podem desligar-se um só dia do que há de novo. As instituições do Estado e os seus dir igentes, pa-ra tomar as decisões mais importantes, para formular políticas públi cas, para avaliar o desempenho institucional, para a produção diária de análises de conjuntura (isto é, conhecer a interferência das variáveis na dinâmica socia l em determinado momento), para a análise das macroestruturas e dos sistemas ope racionais da máquina estatal es-tão constantemente alimentados por resultados de pesquisa. Por sua vez, os meios de comunicação social buscam, pela investigação jornalística, os re-sultados de pesquisa nas diversas áreas e deles se apropria m para a difusão do conhecimento ao grande público, às vezes, antes que a discus são entre os pares esteja concluída, criando, assim, muitas vezes, problemas par a os cientistas, visto que o tempo da ciência não é o mesmo da mídia, que está i nteressada em dar a notícia em primeira mão, mesmo que isso possa ser desmentido de-pois por uma outra notícia. Face a tais questões, surgem os problemas da cre dibilidade que a ciência deve manter e da fidedignidade das informações que deve m chegar aos pares e aos demais interessados. Por isso, os pesquisadores devem m unir-se de alguns cuidados: rigor metodológico, ética na atividade de pesquisado r e no relacionamento com os pares e usuários, consciência de suas responsabilid ades sociais, respeito aos princípios que regem o resguardo de dados sobre pesso as ou instituições, humildade para não se erigirem donos da verdade, submeteremse ao crivo da crítica especializada e dar as explicações necessárias em espaços apropriados para este fim (congressos, encontros, simpósios, revistas científic as, etc.). 50 TEMA 20 TIPOLOGIA DA PESQUISA E FORMATO DE ESTUDOS CIENTÍFICOS Trataremos, aqui, apenas da pesquisa científica, o que já comporta uma série de divisões diferent es. A mais antiga e até certo ponto a mais combatida é aquela que cria dois tipo s: Pesquisa Pura e Pesquisa Aplicada. Marconi e Lakatos (2002, p.20-23) mostram várias das classificações mais usuais. Apesar de todas serem peremptórias e, por isso mesmo, dificultarem o enquadramento de alguns gêneros de trabalhos científ icos, a tipologia de Best (1972) tem o mérito de ser bem simples: Histórica (des creve o que era); Descritiva (descre-ve o que é); Experimental (descreve o que s erá). A de Rummel (1977) tipifica sem entrar no mérito de uma classificação alia da a métodos restritos: Pesquisa Bibliográfica; Pesquisa de Ciências da Vida e C iência Físico-Experimental; Pesquisa Social; Pesquisa Tecnológica ou Aplicada-Pr ática. É preciso não perder de vista que essas classificações ou tipologias nem sempre são precisas, e um trabalho de pesquisa pode avançar em várias direções, usando vários instrumentos metodológicos para alcançar a explicação do problema. Neste caso, não vale o enquadramento, mas o esforço do(s) pesquisador(es) para chegar a bons resultados. Ressaltemos, ainda, a distinção que nem sempre é feita entre pesquisa e formato de estudo científico. É comum ouvirmos afirmações dess e tipo: minha pesquisa de fim de curso, meu trabalho de fim de curso (TCC), minh a monografia, minha tese ou minha dissertação. O que há de comum entre todos ele s? É que para realizá-los é necessário que se faça um esforço de pesquisa. Todos exigem trabalho de pesquisa e algo mais. Os resultados de uma pesquisa podem se r simplesmente apresentados em um RELATÓRIO DE PESQUISA que tem um formato própr io. As TESES e as DISSERTAÇÕES são trabalhos acadêmicos para obtenção de títulos acadêmicos de doutor ou mestre, respectivamente, e são apresentadas em exames p úblicos perante uma banca de Doutores. O TCC ou monografia são trabalhos acadêmi

cos submetidos ou não a exame público, mas sempre

Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento apreciados por uma banca, para obtenção do grau de bacharel ou licenciado nos cu rsos universitários. O grau de exigência nesses vários tipos de trabalho é progr essivo, no entanto não é raro encontrar monografias de fim de curso de graduação bem feitas e que revelam talentos de jovens pesquisadores. Não podemos esquecer , também, que Monografia é um formato de estudo científico que busca a aplicação de método de investigação voltado para o conhecimento em profundidade de um tem a específico e lançado por Le Play, primeiramente, no estudo de famílias operári as, na Europa. Embora o delineamento, o projeto e a execução da pesquisa obedeça m às normas gerais da pesquisa científica, a de apresentação dos resultados, em cada um dos formatos acima referidos, é diferente. Há variações, mesmo que peque nas, de uma instituição para outra que devem ser levadas em consideração. Todas, no entanto, não podem transgredir as normas, no caso, nacional ou internacional de apresentação de trabalhos científicos. No Brasil, deve-se obediência às norm as da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), instituição ligada à ISO (International Organization for Standardizartion), que é uma associação internac ional responsável pela padronização das normas técnicas. tal, integra a grade curricular e o processo de avaliação do aluno. Mas a ativid ade de pesquisa na Universidade pode e deve ser desenvolvida pelo estudante nos núcleos de pesquisa existentes nas Universidades ou Faculdades isoladas e relaci onados com seus respectivos cursos. Com isso, ao chegar a hora da Monografia, es tará preparado para cumprir, sem dificuldades, este requisito. A monografia não é coisa para aluno irresponsável, mas também não é uma obra do outro mundo. Deve -se colocar à altura do nível de estudo universitário e revelar a competência ac umulada ao longo do curso. Diz Umberto Eco (2002, p.7) que “a primeira tentação do estudante é fazer uma tese (monografia) que fale de muitas coisas... Teses de sse tipo são perigosíssimas.” Para evitar esse vexame, o autor, no mesmo trabalh o, aponta o que chama de “quatro regras óbvias” para a escolha do tema que será objeto da monografia: Primeira – Que o tema responda aos interesses do candidato (ligado tanto ao tipo de exame quanto às suas leituras, sua atitude política ou religiosa). Segunda – Que as fontes de consulta sejam acessíveis, isto é, estej am ao alcance material do candidato. Terceira – Que as fontes de consulta sejam manejáveis, ou seja, estejam ao alcance cultural do candidato. Quarta – Que o qu adro metodológico da pesquisa esteja ao alcance da experiência do candidato. TEMA 21 A MONOGRAFIA DE FIM DE CURSO E A ESCOLHA DE UM TEMA Muitos universitário s começam a pensar na monografia já na segunda metade do curso. Alguns até tomam um susto quando têm a vaga noção do que lhes será cobrado no final do curso e d esesperamse. Devem saber que o ensino universitário brasileiro consagra, em sua lei máxima, a Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional (LDB), a indissoci abilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Portanto todo universitário, para c oncluir seu cur-so, deve cumprir os requisitos nessas três áreas. Assim sendo, d eve, desde o primeiro dia de seu curso, procurar interessar-se pela monografia. No curso superior brasileiro, esse tipo de estudo é requisito parcial para concl usão de curso e, como 51 (ECO, 2002, p. 6). Como se vê, a escolha do tema é de fundamental importância para o sucesso da emp reitada e requer de nós uma reflexão profunda, antes de delinear ou esboçar um p rojeto de pesquisa. A reflexão sobre o seu curso, o objeto de estudo que mais o caracteriza, as disciplinas com as quais teve maior afinidade, os temas que mais lhe chamaram a atenção, os problemas discutidos em sala de aula que geraram pol êmica mas não chegaram a uma solução, as suas curiosidades e inquietações, os se us desejos de ampliar conhecimento numa determinada área (a sua especialização), devem ser levados em conta para amadurecer uma idéia e colocá-la em esboço. A p rodução científica é, também, um ato de criação, de construção de idéias que se

vão aclarando, ganhando consistência, coerência, princípios fundamentais da sist ematização.

UEA – Licenciatura em Matemática i) definimos o método de estudo, deixamos claro qual é TEMA 22 O PROJETO DE PESQUISA Lembre que não existe monografia sem pesquisa e nã o se faz pesquisa sem um projeto que contemple os elementos essenciais concernen tes ao processo de descoberta, ou seja, ao processo de busca do conhecimento. A escolha do tema, o esboço ou o delineamento, como passos que antecedem ao projet o, facilitam a sua execução. O projeto de pesquisa é também uma carta de intençõ es ou de compromissos firmados com nós mesmos e com as instituições a quem prest aremos conta de nosso desempenho. Deve ser o mais objetivo possível e dizer, de maneira clara, as nossas intenções. Portanto, quando: a) escolhemos o tema, definimos também o campo de estudo; b) levantamos os dados preliminares, tomamos consciência da magnitude do problema levantado; c) formul amos o problema, temos a consciência de que vislumbramos as possibilidades de su a elucidação por meio do esforço metódico que vamos empreender; d) definimos os termos, estamos estabelecendo os contornos do problema levantado e, ao mesmo tem po, estamos agregando os conceitos fundamentais que ajudam a explicar e a tornar claro o problema, a busca de sua solução e o contexto em que se insere. Podemos até dizer que os termos e os conceitos apontam para o referencial teórico e, às vezes, para os métodos e as técnicas; e) formulamos hipóteses de trabalho ou os objetivos, estamos fazendo afirmações a priori, isto é, antecipadas, do que pre tendemos provar, alcançar ou descrever; f) definimos as variáveis em consonância com as hipóteses ou os objetivos, estamos identificando as forças que intervêm ou podem intervir sobre o problema em estudo; g) delimitamos o objeto de estudo, estamos falando do limite de nossas possibilidades em avançar além do que é pos sível na resolução do problema levantado; h) definimos o universo, a amostragem, o corpus, (conforme a modalidade do estudo), fazemos um recorte significativo d a realidade que contém os elementos fundamentais para aprofundar a busca e chega r às provas; 52 o caminho que vamos percorrer em busca daquilo a que nos propomos, com as técnic as mais adequadas para chegarmos a bom resultado; j) quantificamos o volume de t rabalho intelectual e o material necessário para empreender nossas buscas, vislu mbramos os recursos humanos, materiais e financeiros como fontes de suprimento i ndispensáveis; l) asseguramos todas as condições intelectuais e materiais para r ealização da pesquisa, traçamos um cronograma de execução contemplando os prazos para execução das etapas e finalização do trabalho com a entrega dos resultados . A explicitação dos requisitos, expostos em redação objetiva e clara, constitui-s e no PROJETO DE PESQUISA, que deve, dentre outras coisas, seguir as normas da AB NT, em primeiro lugar, e as normas da instituição para a qual será apresentado. 1. Itens que devem constar num projeto de pesquisa ! Tema. ! Formulação do problema. ! Definição dos termos e dos conceitos fundame ntais (caso necessário). ! Formulação das hipóteses de trabalho e objetivos. ! V ariáveis (em consonância com as hipóteses e os objetivos). ! Objeto de estudo (p ossibilidades em avançar além do que é possível na resolução do problema levanta do). ! Universo da pesquisa, da amostragem. ! Método de estudo (definir as técni cas mais adequadas para chegar a um bom resultado). ! Recursos humanos, materiai s e financeiros. ! Cronograma de execução (modelo).

Metodologia do Estudo – Produção do conhecimento A aventura da pesquisa exige perseverança e determinação. O resultado do trabalh o científico, via de regra, impele o pesquisador para nova aventura, e assim por diante. Se houver perseverança, a contribuição será cada vez maior para o progr esso da humanidade; se houver determinação, o cientista não cairá no vão desnudo da vaidade e tampouco no egoísmo desmedido dos pedantes que pensam saber tudo. Quando escolhemos uma carreira profissional, estamos também escolhendo um modo d e vida que pode não preencher todos os nossos momentos, mas, pelo menos, a sua m aior parte. Escolhas bem feitas geram satisfação, realização pessoal. Um cientis ta político, portanto, é um cidadão com responsabilidades iguais às de outros pr ofissionais. No entanto a vigilância sobre as questões sociais não deve torná-lo mero militante, pois isto é pouco e pode até obnubilar a sua visão científica d as questões políticas, seu objeto de estudo, muito próximo – poderíamos dizer qu ase lado a lado – das paixões da política. É salutar lembrar sempre que ciência não é paixão, não pode ser dogma nem muito menos anulação da subjetividade. A ci ência é o rigor do método que se dissolve na compreensão das coisas do mundo; ut ilizada adequadamente pelas forças humanas que compõem o corpo social, proporcio na um bem maior a todos e torna-se, assim, ação generosa. O papel do orientador, porém, não se limita apenas a ajudar na escolha do tema: sua função é acompanhar seu pupilo também nas outras etapas da pesquisa, que ver emos a seguir. Sem dúvida, para que a orientação seja eficiente e produtiva, são necessários encontros constantes e periódicos com o fim de dirimir dúvidas e su perar as dificuldades que irão surgir ao longo do desenvolvimento do trabalho. I sso só será possível se se estabelecer uma relação “simpa-tética” entre orientad or e orientando. É o respeito e a admiração mútua que tornam agradáveis os encon tros. [...] Na maioria das vezes, o discí-pulo aprende mais pelas longas convers as que tem com o orientador do que pelas leituras de livros. Lembramos que o diá logo entre mestre e alunos era a forma pedagógica mais desenvolvida na Grécia an tiga. As aulas eram ministradas na forma dialógica de perguntas e respostas en-t re o sábio e seus seguidores, durante as atividades corriqueiras da vida: banque tes, passeios públicos, banhos coletivos (SALOMON, 2000). 2. Orientação do trabalho científico O trabalho científico requer o auxílio de u m professor orientador para ajudar durante todo o processo, que se inicia pela e scolha do tema. O orientador e orientado, em diálogo comum, devem: a) formular um plano provisório das atividades da pesquisa; b) Estabelecer o qua dro metodológico da pesqui-sa ao alcance do aluno; c) julgar o interesse do tema para a sociedade; d) fazer a dosagem dos tópicos do tema, tendo em vista o temp o disponível. 53

Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento UNIDADE VI

Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento As técnicas utilizadas para fins de difusão e divulgação do conhecimento científ ico são variadas e precisam ser analisadas em suas especificidades para que se o btenham delas os resultados esperados. Apesar das diferenças no que se refere à forma e à operacionalidade, elas têm alguns elementos em comum, tais como: o pla nejamento, a organização, a coordenação, o controle, o comando e a avaliação. É importante divulgar o conhecimento, aliás, é necessário. Conhecimento que jaz na gaveta não serve para nada. Ele precisa ganhar o mundo, ser criticado, comentad o, avaliado, modificado e posto em prática, e para que isso aconteça, a difusão e a divulgação do trabalho científico é condição sine qua non. O conhecimento ci entífico pode ser difundido e divulgado por meio de eventos científicos ou de té cnicas específicas, tais como: artigos, briefing para sites científicos, painéis , etc. Briefing: Resumo em inglês. Documento contendo um resumo do trabalho, apr esentando a descrição da situação, os problemas enfrentados, as oportunidades, o s objetivos, os resultados já alcançados, os recursos para atingilos, as limitaç ões e os obstáculos relacionados à análise dos dados, etc. Denomina-se brifar o ato de passar o briefing para outro grupo envolvido no trabalho científico.Tais termos são característicos da linguagem publicitária, mas muitos teóricos da met odologia já os utilizam, principalmente on-line. Os eventos científicos devem se mpre ser bem planejados e, para evitar falhas que podem comprometê-los, é recome ndável que se busque ajuda de profissional da área, no caso, um bacharel em rela ções públicas, até porque o objetivo de tais eventos é transmitir informações, i déias, fatos, opiniões, compartilhar experiências e conhecimentos. Vale lembrar que a troca de experiência é um dos exercícios intelectuais dos mais salutares e que ela se processa de modo sistematizado nos eventos científicos, ocasião em q ue há interação entre estudantes, professores, especialistas, profissionais 57 da área ou de áreas afins por meio da exposição dos seus trabalhos e das articul ações que ocorrem a posteriori. Geralmente, a apresentação de um trabalho cientí fico acontece em Congressos, Conferências, Jornadas, Mesas-Redondas, Painéis, Si mpósios, Seminários, Fóruns, Palestras, Workshops, etc. Independentemente do tip o de evento escolhido para difundir e divulgar o trabalho científico, alguns pon tos são interessantes e merecem ser observados: Conteúdo – O que abordar num eve nto científico? Geralmente, são observações sistemáticas traduzidas em pesquisa original, ou seja, o resultado de uma pesquisa, detalhando os passos importantes que foram dados para se chegar àquela conclusão. Finalidade – Qual a finalidade de um evento científico? Ela pode traduzir-se em: Comunicar aos participantes o resultado de seu trabalho. Influenciar ou motivar outras pessoas para produzir conhecimento, ou até atualizar profissionais da área. Apresentação oral – É impo rtante um planejamento específico para quem for apresentar oralmente um trabalho . É sempre bom treinar antes. Uma boa apresentação oral valoriza o trabalho que está sendo apresentado. Uma apresentação de improviso pode gerar insegurança, fa vorecer o esquecimento, “o famoso branco”, e desvalorizar o trabalho, deixando, no pesquisador e no público, uma sensação de frustração, devido à expectativa nã o correspondida. A regra número um é prepararse. Aliás, ela vale para tudo. Desd e o visual, até as técnicas de leitura. É importante ler com clareza e formalmen te o que está escrito.Os verbos e os advérbios devem ser pronunciados com um pou co mais de ênfase, pois eles trazem a mensagem ao texto. Igual atenção deve ser dada às palavraschave visando demarcar bem as delimitações do trabalho, como, ta mbém, prender a atenção do público. Estrutura do trabalho – Às vezes, quando um evento é planejado em seus mínimos detalhes, a comissão organizadora responsável pelo evento científico já envia aos participantes um modelo estrutural de apres entação, objetivando obter uma

UEA – Licenciatura em Matemática certa padronização e facilitar a edição dos anais. Quando isso não ocorre – pode -se seguir o esquema seguinte: Título Autor Introdução Objetivos Metodologia Res ultados Conclusões Referências Não se esquecer de colocar endereço, inclusive o eletrônico, e telefones para contato e, obviamente, o nome da instituição ou do órgão que fomentou a pesquisa. Linguagem – Deve ser acadêmica, técnica e objetiv a. Nada mais desagradável do que um expositor fazendo rodeios com as palavras. O u seja, podese resumir numa frase o que foi dito com mais de mil palavras. Às ve zes, o expositor peca pelo excesso de beletrismo, apenas para mostrar erudição e demarcar a distância entre ele e o público. Vale ressaltar que, no processo de comunicação, a figura mais importante é a do receptor, pois é para ele que a men sagem é destinada. Se ele não decodificar a mensagem, não há comunicação. Argüiç ão – O expositor deve estar preparado para os questionamentos. Queira ou não, el es virão. Já que virão, é bem melhor preparar-se para eles com naturalidade. É d e suma importância ser atencioso nas respostas e, caso não saiba o que responder , seja honesto. Ninguém é obrigado a saber tudo sobre o seu objeto de estudo, a pesquisa não é panorâmica, ela é sempre delimitada e sempre vai ficar algo de fo ra que o pesquisador não se propôs a explorar, mas que pode ser aprofundado em o utros estudos. A credibilidade é decisiva num trabalho científico, e ela é conqu istada com honestidade. Portanto alguém vai sempre perceber algo que o pesquisad or não viu. Isso é bom, é ótimo, é a constatação de que não há conhecimento acab ado, ele é um eterno construto, até porque a verdade de ontem nem sempre é a de hoje. Foucault (1985) ressalta que: “Por mais que se tente dizer o que se vê, o que se vê jamais reside no que se diz.” Ou seja, as palavras não são as coisas, elas apenas as representam. 58 Tempo de apresentação – É fundamental, num evento científico, que o tempo seja r espeitado. Se o expositor tem vinte minutos para apresentar seu trabalho, cabe a ele verificar se o tempo destinado ao debate é adicional. Caso não seja, ele de ve apresentar seu trabalho em quinze minutos, deixando cinco para o debate, cont ribuições, ou para dirimir possíveis dúvidas. Para não extrapolar o tempo, podese ensaiar em casa, de preferência na presença de um amigo que fique cronometran do o tempo, observando os vícios de linguagem, a postura, a repetição excessiva de algumas palavras, os tiques nervosos, etc. Ensaiar em frente ao espelho també m é recomendável. Gravar para depois verificar e corrigir falhas é um recurso ut ilizado pelos especialistas em marketing para orientar seus clientes. Os grandes palestrantes fazem isso, e nada impede que os pesquisadores também invistam um pouco no marketing pessoal, afinal todos ganham com isso. O pesquisador porque s e sente mais seguro ao expor seu trabalho, e o público porque fica encantado com o trabalho e com o show de exposição. Distribuição do tempo – Distribuir o temp o não é complicado. É uma questão de organização, de um planejamento rápido, mom ento em que o expositor deve selecionar e priorizar, dentro do tempo limite, aqu ilo que lhe parece mais relevante. Segue uma tabela como exemplo. Obs.: O tempo total pode ser modificado, dependendo das normas do evento. Tabela 01: Distribuição do tempo Vale ressaltar que, com um pouco de planejamento, a auto-estima do expositor fic a elevada e, com isso, ele se sente mais seguro. A segurança, aliada ao domínio do conteúdo, é a mola propulsora de uma boa exposição. Agora, cabe delimitar qua l o tipo de evento mais apropriado para a difusão e a divulgação do trabalho cie ntífico. Eles são variados e, sem a pretensão de esgotar o assunto, vale sinaliz ar alguns deles:

Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento TEMA 23 SEMINÁRIO Consiste em uma exposição verbal, com auxílio de ferramentas t ecnológicas, para pessoas colocadas num mesmo plano que possuem algum conhecimen to prévio do assunto a ser debatido. Um seminário divide-se em cinco fases: ! O planejamento, quando o coordenador (pode ser um professor ou um especialista no assunto) seleciona o tema central, os temas circundantes do tema central, a bibliografia pertinente, os grupos de pesquisa e a metodologia do seminário. ! A exposição, quando alguém ou a equipe escalada leva a sua contribuição ao grupo maior. ! A discussão, quando o assunto em pauta é debatido e esmiuçado em seus a spectos mais significativos. ! A conclusão, quando o Coordenador, polarizando as opiniões dominantes, propõe à aprovação do grupo as recomendações finais do sem inário. ! A avaliação, quando o Coordenador emite suas observações, à guisa de c ontribuição do grupo, como um todo e abre espaço para os participantes também av aliarem as equipes e o seminário em geral, num processo de feedback. TEMA 24 PAINEL É um outro tipo de reunião onde se divulga o trabalho científico. O painel tem como característica básica a composição da mesa com especialistas no assunto a ser discutido. Cada um dos participantes expõe uma parte do assunto ou o analisa dentro de uma perspectiva particular. Após a exposição de todos, a platéia pode ter um conjunto de informações que completam a compreensão do tema abordado e pode, assim, formular questão ou pedir esclarecimentos a todos, a al guns ou, apenas, a um dos painelistas. Como exemplo poderíamos citar um Painel s obre o ensino da Matemática: quatro painelistas poderiam discorrer sobre o ensin o da matemática na América Latina, na Europa, nos Estados Unidos da América do N orte e na África. Há uma outra modalidade de painel, o tipo pôster, muito utiliz ado na divulgação de trabalhos científicos. Vejamos: 1. Apresentação e divulgaçã o de projetos de pesquisa sob a modalidade de painel: definição e vantagens O pa inel é uma modalidade de apresentação de trabalhos em eventos científicos, tendo como característica básica a disposição dos elementos dos trabalhos sobre o pai nel/pôster, dentro de medidas padronizadas. O autor permanece junto ao painel du rante o horário programado para a exposição, visando esclarecer as dúvidas dos i nteressados e responder aos questionamentos feitos pela comissão avaliadora. Ite ns do painel: 1. Título centralizado. 2. Autores e demais dados de identificação deslocados pa ra a margem direita. 3. Problema. 4. Hipótese. 5. Justificativa. 6. Objetivos. 7 . Fundamentação teórica. 8. Metodologia. 9. Cronograma de execução. 10. Orçament o. 11. Fonte financiadora. 12. Referências. 59 Feedback – Em comunicação, todo o processo de retorno da mensagem. Funciona como um mecanismo de resposta que retroalimenta o sistema de maneira espontânea ou f ormal (SAMPAIO, 1999). O seminário é muito utilizado no Ensino Superior e tem gr andes vantagens, pois aprofunda uma grande temática; oportuniza o ensino com pes quisa; possibilita aos estudantes caminharem sozinhos na pesquisa bibliográfica, cotejando vários autores; leva a equipe a interagir, a superar as limitações e os obstáculos no uso das ferramentas tecnológicas; ensina a planejar, a resumir, a delimitar o tempo; evidencia os talentos e aqueles que precisam de um atendim ento individualizado e contempla a avaliação processual (o antes, o durante e o após). Ou seja, o seminário prepara os alunos para os eventos científicos de mai or porte. As desvantagens de um seminário ficam por conta da falta de comprometi mento de alguns elementos do grupo, o que compromete seriamente a equipe, e por conta da falta de articulação dos professores que marcam os seminários em períod os coincidentes, sobrecarregando os alunos que chegam a ter dois seminários num único dia.

UEA – Licenciatura em Matemática Normatização: ! O painel terá as dimensões de 0,90m x 1,20m. ! Tamanho de letra: no mínimo 14 e máximo 18 (no Word). ! Tipo de letra ARIAL. TEMA 25 MESA REDONDA A mesa redonda é conhecida, também, como uma “briga de leõe s”. Em torno da mesa redonda colocam-se sempre pessoas que têm opiniões divergen tes sobre um tema, assunto ou acontecimento. A apresentação dos pontos de vistas divergentes enriquecerão o debate que ocorrerá primeiramente entre os convidado s que fazem parte da mesa, tendo um moderador para controlar o debate. O debate, em seguida, pode ser aberto à platéia. Esta deve ater-se ao que ouviu dos diver sos debatedores e formular questões, estabelecer nexos entre o que foi dito pelo s participantes ou pedir, ainda, mais esclarecimentos. O papel do moderador, nes te tipo de evento é muito importante, pois deve ser pessoa que conheça o assunto , que tenha experiência na condução de eventos abertos a públicos variados e ten ha domínio suficiente da situação para evitar que, no calor do debate, sejam ext rapoladas as regras estabelecidas, que se coloque em risco o bom nível dos debat es e se garanta a divergência respeitosa. Orientações gerais: ! Cada expositor montará seu painel no horário combinado. ! O autor pode elabora r um resumo para distribuir aos interessados. ! O autor deve ficar próximo ao pa inel para for-necer explicações e dirimir dúvidas. ! O painel pode ser acompanha do de material ilustrativo, visando despertar mais interesse, chamar a atenção. Avaliação: ! A Comissão Avaliadora é composta de pessoas especialistas no assunto, podendo ser incluído, também, um pedagogo. ! A Comissão Avaliadora pode fazer perguntas alusivas ao conteúdo e à metodologia. Critérios de avaliação: Devem ser repassados com bastante antecedência para os a utores, podendo ser: ! Coerência interna. ! Redação científica. ! Normas Técnicas da ABNT. ! Correção gramatical. ! Presença do autor. ! Domínio do conteúdo e da metodologia. ! Esté tica do painel. TEMA 26 FÓRUM Tem por objetivo conseguir efetiva participação de um público nume roso, que deve ser motivado. O Fórum está-se popularizando devido à necessidade crescente de sensibilizar a opinião pública para certos problemas sociais, como, por exemplo, a violência urbana, a pedofilia, o menor abandonado, a escassez da água no Planeta, a clonagem humana, etc. O Fórum deve ser realizado em grandes recintos e possuir um coordenador e vários subcoordenadores que levantam um prob lema de interesse geral em busca da participação da coletividade. Geralmente, o debate é livre, e as opiniões são colhidas pelo coordenador, que, ao considerar o grupo esclarecido, apresenta a sua conclusão, representando a opinião da maior ia. Depois de aprovada, 60 2. Modelo de painel

Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento transforma-se no objetivo a ser perseguido pelo grupo, orientando seu comportame nto. Os subcoordenadores funcionam como assessores e agentes multiplicadores da conclusão do Fórum. ração profissional, de muita informação e de congraçamento. Ou seja, tudo de que um pesquisador precisa. TEMA 28 TEMA 27 PALESTRA CONGRESSOS São eventos científicos promovidos por insti tuições, órgãos, entidades associativas, institutos de pesquisa, etc., visando d ebater assuntos que interessam a um determinado ramo profissional. Os profission ais de determinada área costumam realizar seus Congressos anualmente. Os Congres sos são de âmbito nacional ou internacional. Os nacionais podem ter caráter regi onal, quando interessam a um grupo restrito, mas em geral contam com a participa ção de profissionais de todo o país. Os internacionais podem ser determinados ge ograficamente (congressos latino-americanos, congressos europeus, etc.) ou de âm bito mundial, quando reúnem países de todos os continentes. De todos os eventos científicos, os Congressos são os mais abrangentes, pois abrigam, em sua estrutu ra organizacional, muito dos outros eventos já mencionados. Um grande Congresso contempla mesas-redondas, painéis, conferências, oficinas temáticas, mesas demon strativas, etc. Os temas de discussão podem ser oficiais, o que permite não só a participação plena e formal de todos os congressistas regularmente escritos, co mo também que estes façam a apresentação de seus trabalhos, sendo livre a partic ipação dos demais. Para que um trabalho científico seja exposto num congresso, é necessário que o autor se inscreva dentro do período fixado pela comissão organ izadora do Congresso e que seu trabalho seja apreciado e aprovado por uma equipe de avaliadores que expede a APROVAÇÃO do trabalho. A seguir, o autor prepara a sua apresentação dentro dos padrões estabelecidos pelos organizadores. É importa nte que todos aqueles que produzem conhecimento participem de Congressos, como e xpositores ou não, pois eles efetivamente são espaços de atualização, de capacit ação, de inte61 É um tipo de evento científico bastante conhecido e difundido nos meios acadêmic os. Em geral, um expositor de renome é convidado para falar de um tema de sua ma triz ocupacional. A palestra tem sempre duas fases. Na fase inicial, o expositor , após as devidas apresentações feitas pelo Coordenador do evento, é colocado nu m plano de destaque e, durante um tempo determinado pela coordenação, discorre s obre a temática que lhe foi apresentada. Na segunda fase, o palestrante responde às perguntas formuladas pelo público. Como a platéia nem sempre é homogênea, aq ueles pontos referidos no início dessa unidade devem ser considerados. Portanto nada de improviso. O lema é: PLANEJAR SEMPRE Outros tipos de eventos, inclusive os mencionados neste texto, podem ser compreendidos tanto no que se refere à con ceituação, quanto à especificidade em bibliografias especializadas em eventos ci entíficos. Vale frisar, sempre, a importância de aprender a aprender. Aprender p esquisando é um excelente método. Vale a pena tentar; os resultados são surpreen dentes. Autonomia intelectual não cai do céu, é um processo histórico; portanto construído cotidianamente. Parece, inicialmente, difícil, mas aos poucos tudo co meça a fluir como por encanto. Só que o encantamento aqui tem uma única tradução : o esforço do pesquisador. Sem ele, parece que o freio que bloqueia o pensament o criativo fica acionado, e ninguém, além do próprio pesquisador, pode soltá-lo. Alguma orientação é necessária sim, mas esperar que o conhecimento chegue às mã os totalmente esmiuçado é impedir, no mínimo, que o pesquisador se torne autônom o. Na maioria das vezes, o que deixa as pessoas dependentes é o medo de errar. A educação formal e informal é repressora. Se a criança faz algo errado em casa, o

UEA – Licenciatura em Matemática que acontece? Ela recebe um castigo. Se falha na escola, recebe uma nota baixa, um sermão humilhante, um rótulo e por aí vai. O castigo e a recompensa sempre fi zeram parte do sistema educacional. O medo que o aluno tem de pensar, pesquisar e criar faz da incerteza uma coisa apavorante, quando, na verdade, ela deveria s er considerada maravilhosa. Quando alguém se depara com um artigo publicado numa revista científica fica, na maioria das vezes, imaginando que o cientista o esc reveu em uma ou duas horas. Mas a coisa não se processa dessa forma. Geralmente, ele escreve, reescreve, corta aqui, ajeita ali, verifica a ortografia, pede par a um colega da área fazer uma leitura crítica, enxuga o texto, cortando os exces sos de adjetivos, as repetições desnecessárias, define melhor os conceitos, etc. Entrega para a editora e, quando o artigo é publicado, ele sente um misto de pr azer e desprazer. Prazer pela produção e desprazer por verificar que o artigo po deria ser melhorado. Nem todos têm a compreensão de que aquele artigo é fruto de um momento histórico; tinha, certamente, um tempo limite, e que o autor fez o m elhor dentro desse tempo. Depois, já relaxado, distanciado emocionalmente do tra balho, as idéias afloram com mais facilidade. São os “ossos do ofício”. Que tal sentir essa emoção? Escrever um artigo sem medo de se expor, de “errar”. Que tal começar a encarar o “erro” como uma tentativa de acerto? Mas, para isso, alguma s orientações a respeito de como escrever um artigo são necessárias. telas, etc. O correto é seguir as normas; caso contrário, o trabalho corre o ris o de não passar pelo crivo dos avaliadores. Entretanto, caso elas não sejam deli mitadas pela revista, pode-se seguir o modelo apresentado a seguir. Não é uma ca misa de força, é um modelo aceito hoje e que pode mudar amanhã. Daí a necessidad e de constante atualização. Normas técnicas para a apresentação de um artigo 1. Ser digitado em editor de texto compatível com PC (tipo Microsoft Word, Star Office ou similar) em fonte Times New Roman, corpo 12, espaçamento 1½, margem su perior de 3,5cm, inferior de 3cm, esquerda de 3cm, e direita de 2,5cm, com exten são rtf (rich text format) – usar o recurso Salvar Como no menu Arquivo do Edito r de Textos utilizado, escolhendo a opção rich text format – rtf. 2. Não conter nenhum tipo de formatação. Os títulos e subtítulos devem ser destacados com um d uplo enter antes e depois do texto. 3. As citações com mais de três linhas dever ão ser destacadas com recuo de texto (uma tabulação) em fonte Times New Roman, c orpo 10. 4. Observar a ortografia oficial e fazer constar, na primeira lauda do original, o título do artigo, o(s) nome(s) do(s) autor(es), vínculo instituciona l, maior titulação acadêmica e endereço para correspondência, inclusive eletrôni co. 5. Conter, no máximo, 32.000 caracteres (com espaço) equivalente a aproximad amente 15 páginas. 6. Colocar os quadros, mapas, gráficos, entre outros, em folh as separadas do texto e em arquivo à parte (indicando os locais onde serão inser idos) devendo ser numerados, titulados corretamente e com indicação das fontes c orrespondentes. Esse material deverá ser forma-tado para a sua reprodução direta , estando de acordo com a NBR 12.256. 7. Incluir resumo informativo e palavras-c have em português e inglês. O resumo deverá conter, no máximo, até 100 palavras (com espaço) de acordo com as normas específicas da ABNT. 8. As palavras-chave, no máximo cinco, são termos que indicam o conteúdo tratado no texto. 9. Apresent ar as referências no fim do texto, de acordo com a NBR 6023, de agosto de 2000. 10. Enviar à Editoria da Revista, dentro do prazo estabelecido, em disquete 3,5" , ou via e-mail. 11. Checar se chegou e solicitar confirmação. 62 TEMA 29 ARTIGO Um artigo científico é um informe escrito que descreve os resulta dos originais de uma investigação. Geralmente, são publicados em revista científ ica e seguem normas editoriais que podem ser as definidas pela ABNT ou pela próp ria revista. É extremamente importante publicar em revista científica, pois elas garantem a memória da ciência e disseminam o conhecimento em escala. As revista s científicas costumam divulgar normas quanto ao formato, às notas de rodapé, às ilustrações, às fotografias, às figuras, aos quadros, às

Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento 12. Aguardar comunicação de aceite. Cabe lembrar, no caso de uma negativa, que n enhum trabalho pode ser modificado em seu estilo, conteúdo ou estrutura sem o co nsentimento do autor. Outras informações podem ser adquiridas através do site ht tp:/www.abnt.org.br ! Introdução – Inclui: objetivos, justificativa e hipóteses sobre os quais se oc upa o trabalho. ! Referencial teórico – É o texto resultante da revi-são da lite ratura corrente a respeito do fato/fenômeno/ processo estudado. Indica ao leitor o tratamento científico atual do tema/problema. Inclui definição de conceitos, menção de trabalhos já reali-zados a respeito do assunto, teoria ou teorias que dão sustentação científica ao trabalho realizado. É também chamado de marco teór ico ou revisão de literatura. ! Metodologia – É a descrição detalhada e rigorosa dos procedimentos de campo ou laboratório utilizados, bem como dos recursos hum anos e materiais envolvidos, do universo da pesquisa, dos critérios para seleção da amostra, dos instrumentos de coleta, dos métodos de tratamento dos dados, et c. Também freqüentemente chamada de materiais e métodos. ! Apresentação dos resu ltados – É a exposição dos resultados obtidos, ordenada em torno dos objetivos d a pesquisa. Ressaltamos, normalmente, os aspectos quantitativos, sendo comum a u tilização abundante de gráficos, tabelas e gráficos tipo pizzas que ilustrem ess es aspectos. ! Análise dos resultados – É a interpretação analítica dos dados ob tidos, feita conforme o referencial teórico, que posicionou o problema pesquisad o, bem como dos resultados a que se chegou. É a palavra do perito, a visão do ol ho clínico do pesquisador. ! Sugestões/recomendações – O pesquisador sugere/reco menda possíveis utilizações teórico-práticas daquilo que acabou de desenvolver. ! Apêndice – Texto ou documento elaborado pelo autor, a fim de completar sua arg umentação, sem prejuízo da unidade nuclear do trabalho. ! Anexo – Texto ou docum ento não elaborado pelo autor, que serve de fundamentação, comprovação e ilustra ção. ! Referências – Relação de obras e documentos consultados. TEMA 30 RELATÓRIO O relatório é um trabalho descritivo que apresenta os resultad os de uma pesquisa de campo ou de laboratório. É a apresentação final de estudo, pesquisa, atividade. Além dos dados coletados, o autor comunica os resultados, as conclusões e as recomendações a respeito do assunto trabalhado. As partes ess enciais do corpo do relatório de pesquisa são: ! Apresentação – Capa e folha de rosto. ! Resumo ou abstract – Pequeno resumo da natureza da pesquisa a ser incluído entre o sumário e o corpo do relatório. ! S umário – Consiste na enumeração dos capítulos do trabalho, na ordem em que apare cem no texto, com a página inicial de cada capítulo. Deve ser elaborado de acord o com a Norma ABNT/NBR-6027. Os capítulos devem ser numerados em algarismos aráb icos, a partir da Introdução até a última página. Havendo subdivisão nos capítul os, deve ser adotada a numeração progressiva, sempre em número arábico, de acord o com a Norma ABNT/NBR-6024. Não deve ser usado algarismo romano, nem letra. TEMA 31 MONOGRAFIA O prefixo grego -monos corresponde ao latino -solus (solteiro , solitário...) e significa “um só”; graphein (grego) significa “escrever”. Etmo logicamente, monografia define um trabalho intelectual concentrado em um único a ssunto. Qualquer 63

UEA – Licenciatura em Matemática pesquisa pode ser chamada de monográfica se versar sobre um tema único, focaliza ndo um tema peculiar. Todos os trabalhos que apresentam uma estrutura geral bási ca são chamados de MONOGRAFIA. Inicialmente, Monografia é o resultado de uma pes quisa, isto é, de uma investigação. É a pesquisa passada a escrito e, geralmente , após a sua aprovação, transforma-se, muitas vezes, em livro. Monografia é, poi s, um conjunto de folhas, datilografadas ou digitadas, impressas, grampeadas, co sturadas ou coladas, cujo conteúdo versa sobre um tema razoavelmente específico, isto é, delimitado. Monografia significa escrever com a preocupação de limitarse a um único tema, ou seja, dissertar a respeito de um assunto único. [...] A d elimitação de um único assunto dá à monografia a objetividade necessária ao pesq uisador/estudante para alcançar a profundidade desejada de acordo com o grau de exigência que seu nível acadêmico requer. Dessa maneira, o mesmo estilo de traba lho pode ser utilizado pelo estudante de graduação, de pós-graduação latu sensu e stricto sensu, ou mesmo por pesquisadores profissionais, sendo que o diferenci al se encontra na qualidade do trabalho produzido, uma vez que se espera maior a profundamento e autonomia acadêmica daqueles mais experientes (TRALDE ; DIAS, 20 01, p. 12). A monografia é formada por um conjunto composto de três partes, orga nizadas de modo a destacar a seqüência lógica do trabalho: INTRODUÇÃO, DESENVOLV IMENTO e CONCLUSÃO. Quanto à formatação de uma monografia, o que diz a ABNT e a experiência institucional? Sobre formatação de uma Monografia, a ABNT diz que el a apresenta aspectos materiais e elementos textuais que devem ser expostos na or dem. 64 Quanto aos aspectos materiais, também chamados ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS, são apres entados: ! Capa – Em papel simples, mole ou em cartolina ou ainda encadernação. A padroni zação cabe à Instituição fazê-lo. A capa deve conter os elementos textuais básic os, a saber: – Nome da Instituição a que está vinculado o curso. – Nome do Curso , logo abaixo do nome da Instituição, separado por um espaço simples. – Título d o trabalho centralizado e em caixa alta. – Nome do autor, logo abaixo do título, somente as iniciais maiúsculas. – No rodapé, local e ano. Exemplo: ! Folha de rosto – Contém os elementos essenciais para identificação do trabalho científico: a) nome do autor: responsável intelectual pelo trabalho; b) título principal do trabalho: deve ser claro e preciso, identificando o seu conteúdo e possibilitando a indexação e a recuperação da informação; c) subtítulo: se houve r, dever ser evidenciada a sua subordinação ao título principal, precedido de do is-pontos; d) número de volumes: se houver mais de um, deve constar em cada folh a de rosto a especificação do respectivo volume; e) natureza: tese, dissertação, trabalho de conclusão de curso e outros; e objetivo: aprovação em

Metodologia do Estudo – Técnicas para difusão e divulgação do conhecimento disciplina, grau pretendido e outros; nome da instituição a que é submetido; áre a de concentração; f) nome do orientador (se houver) e do do co-orientador; g) l ocal (cidade) da instituição onde deve ser apresentado; h) ano de depósito (da e ntrega). ELEMENTOS TEXTUAIS – Trata-se do desenvolvimento propriamente dito do trabalho. Compreende três partes lógicas, indispensáveis, também chamadas de elementos tex tuais: ! Introdução – É um prólogo onde se argumenta sobre o tema escolhido, sobre os o bjetivos e sobre como se pretende desenvolver o estudo. Costuma-se dizer que uma boa justificativa apresentada no projeto é uma introdução. ! Corpo do trabalho – Pode ser constituído por capítulos, partes ou tópicos, e consiste na descrição do tema delimitado para estudo, que pode ser um “problema”, isto é, um fenômeno social ou uma teoria e/ou um estudo de caso, etc. ! Conclusão – Parte do trabal ho que conclui e contém as deduções a respeito do tema estudado e pesquisado. Às vezes, a conclusão é uma síntese de tudo o que foi abordado ao longo do desenvo lvimento do corpo do trabalho. ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS ! Anexos – Trata-se de material suplementar que, ajuntado ao trabalho, esclarece e documenta. Quando os anexos pouco acrescentam, é melhor omiti-los. Só fazem v olume e dão trabalho sem grandes resultados. ! Prefácio – Em monografias ele é o pcional. Cos-tuma ser elaborado pelo próprio autor ou por outra pessoa. O prefác io não substitui a introdução. ! Lista de ilustrações: tabelas, quadros e gráfic os – Recomenda-se selecionar aquelas mais importantes e que acrescentam alguma c oisa a mais ao texto. É mais didático e interessante ao leitor distribuí-las ao longo dos capítulos. ! Lista de abreviaturas – É também mais interessante, sempr e que se fizer uso delas, recorrer às notas de rodapé. ! Sumário – Não confundir com índice. Sumário é uma lauda que apresenta as principais divisões, seções e capítulos do trabalho e respectiva página, conforme exemplo apresentado anterior mente. Embora ainda muito usado, mas indevidamente pelos autores e editoras, índ ice é uma lista detalhada de assuntos, nomes de pessoas, nomes geo-gráficos, aco ntecimentos, etc., com indicação de sua localização no texto e aparece no fim de livros técnicos e científicos (ver NBR 6034). ! Resumo – Redigido em língua ver nácula e em outra língua, normalmente em inglês, francês ou espanhol, é uma apre sentação concisa do conteúdo. 65 ! Glossário – Lista de palavras pouco conhecidas, de sentido obscuro ou de uso m uito restrito, acompanhadas de definição. Fica a critério do autor a sua inclusã o, ! Referências – Lista da literatura pesquisada, seja oriunda de livros, revis tas ou de outras fontes escritas e documentadas. As referências vêm em ordem alf abética, pelo sobrenome do autor, conforme previsto pela norma NBR 6023 da ABNT.

ANEXOS

Metodologia do Estudo – Anexos ANEXO 01 EM SUAVES PRESTAÇÕES Morre lentamente quem não troca de idéias, não tro ca de discurso, evita as próprias contradições. Morre lentamente quem vira escra vo do hábito, repetindo todos os dias o mesmo trajeto e as mesmas compras no sup ermercado. Quem não troca de marca não arrisca vestir uma cor nova, não conversa com quem não conhece. Morre lentamente quem faz da TV o seu guru e o seu parcei ro diário. Como pode 14 polegadas ocupar tanto espaço em uma vida? Morre lentame nte quem evita a paixão, quem prefere o preto no branco e os pingos nos is a um turbilhão de emoções indomáveis, justamente as que resgatam brilho nos olhos, so rrisos e soluços, coração aos tropeços, sentimentos. Morre lentamente quem não v ira a mesa quando está infeliz no trabalho, quem não arrisca o certo pelo incert o atrás de um sonho, quem não se permite, uma vez na vida, fugir dos conselhos s ensatos. Morre lentamente quem não viaja, quem não lê, quem não ouve música, que m não acha graça de si mesmo. Morre lentamente quem destrói seu amor próprio, qu em não se deixa ajudar. Morre lentamente quem passa o dia queixando-se da má sor te ou da chuva incessante, desistindo de um projeto antes de iniciá-lo, não perg untando sobre um assunto que desconhece e não respondendo quando lhe indagam o q ue sabe. Evitemos a morte em suaves prestações, lembrando sempre que estar vivo exige um esforço bem maior do que simplesmente respirar! (autor desconhecido) vação da identidade. Esta era, também, uma das conquistas políticas em resposta ao cambaleante colonialismo opressor nos anos setenta. Saqueados pelas constante s guerras, pela venda, por um pouco mais de nada, de sambaquis, de totens, de ri quezas naturais, os pobres pareciam reivindicar o seu lugar na história. Muitas coisas pertencentes aos vencidos constituem, hoje, patrimônio de outros povos e estão em seus museus e praças públicas. Outras deram origem a produtos patentead os por empresas, que descobriram as propriedades intrínsecas de suas substâncias constituintes e hoje embolsam milhões de dólares em royalties dos consumidores. Convenções, tratados, regulamentos e leis terminaram prevalecendo nos países me mbros das Nações Unidas para regular essas relações e evitar o saque internacion al de uns sobre os outros povos, sobretudo dos que têm mais poder sobre os menos favorecidos. Mesmo assim, essa pirataria parece não ter fim. Poucos podem enfre ntar o problema de frente, custa caro e os investimentos são de longo prazo. Par a piorar, não basta ter dinheiro, precisa deter o conhecimento científico e tecn ológico para realizar, antes dos outros, a proeza de valorizar os seus bens natu rais e culturais. Em vigor há muitos anos, a Convenção de Direitos de Propriedad e Intelectual e de Patentes foi sendo, paulatinamente, assumida por países membr os da Organização das Nações Unidas (ONU) e, mesmo assim, ainda existem países q ue não a reconhecem. No calor da hora, estamos a discutir, no Brasil, três coisa s relacionadas com esse tema: a biopirataria (feita sobretudo sobre os produtos da floresta); a cópia e venda de discos piratas, que está levando a pique a indú stria fonográfica nacional; e da apropriação de idéia por meio de plágio, de col agem e outros expedientes, que tornam o País uma área crítica para a garantia do direito autoral, mesmo sendo o Brasil um dos signatários da convenção internaci onal que regula a questão. Para ilustrar os casos já citados, podemos mencionar a cobiça decorrente da divulgação do valor potencial de nossa biodiversidade, ge rando inúmeros casos em que pessoas, passando-se por turistas ou pesquisadores i nstalados em instituições de respeito, fazem o contrabando de bens genéticos (co mo o caso dos primatas, ainda em apreciação judicial, envolvendo um renomado cie ntista ligado ao Instituto Nacional de Pesquisas 71 ANEXO 02 O ROUBO INTELECTUAL COMO PRAGA DO NOSSO TEMPO Walmir Albuquerque Não faz muito tempo que se discutia o direito dos povos sobre o seu patrimônio c ultural para preser-

UEA – Licenciatura em Matemática da Amazônia (INPA), objeto de divulgação nacional); os milhares de discos pirata s esmigalhados em praça pública com o objetivo de coibir a prática criminosa da cópia ilegal; a apropriação indébita de rituais de povo indígena para incluí-los em espetáculo profano, que leva a marca de folclore; o caso de um intérprete id olatrado da Música Popular Brasileira que foi condenado por plágio em uma das mú sicas de seu repertório; o plágio de monografias, dissertações e teses doutorais defendidas em famosas universidades brasileiras, colocando em alerta a comunida de científica nacional; as cópias indecentes e às vezes descaradas de trabalhos escolares recortados ou copiados de sites da Internet; a reprografia ilegal de t extos para usos didáticos como prática corriqueira nas universidades e escolas d e todos os graus. Os problemas, ao nosso ver, vêm-se tornando uma questão. O que significa isso? Quando um problema se torna uma questão, significa que ele não está mais isolado e que suas ramificações comprometem a estrutura que o sustenta e o reproduz; por isso se torna complexo, e tudo que se faça e se diga nem semp re contribui para a sua solução. Quanto à pirataria de nossos bens genéticos, sa bemos que o Brasil, apesar de ser uma das dez maiores economias do mundo, ainda não desenvolveu a capacidade de fazer pesquisa e a autosuficiência tecnológica p ara realizar a empreitada que os grandes laboratórios, os grandes institutos de pesquisa mundiais e os grandes consórcios de pesquisa, envolvendo grupos finance iros, grupos tecnológicos e científicos, já vêm fazendo. Para atingir o seleto g rupo que hoje seqüencia o DNA, o famoso grupo Genoma, o Brasil teve que buscar c ompetência fora do país e associar-se a esses grupos para não perder o bonde da história. Ao se falar em pirataria, temos um problema que parece marginal, mas n ão é. O computador criou as facilidades incomensuráveis para a produção e gravaç ão caseira e até mesmo de qualidade em suporte de CD. Controlar a produção e uso dessa tecnologia seria brecar o desenvolvimento de outras coisas positivas que podem ser feitas com tal tecnologia. No Brasil, a atividade informal na economia cresceu, fato que possibilitou uma frouxidão nos mecanismos de controle de prod ução e comercialização de bens nos mercados livres das grandes cidades, 72 conhecidos eufemisticamente por camelódromos. Como brecar a ação de apropriação de peças musicais pelas novas emissoras improvisadas de rádio, via Internet? A e xtinta União Soviética controlou, até onde pôde, o uso das máquinas reprográfica s para impedir que se fizessem cópias de material ofensivo à hegemonia do partid o comunista e do governo soviético, nem com isso conseguiu o seu intento. O muro de Berlim caiu em 89. As máquinas reprográficas, com qualidade ou não, estão em todas as esquinas do Brasil como meio de vida de muitas pessoas que, muitas vez es, não sabem o que estão copiando ou sobre o crime que estão cometendo. Além do mais, somos um país de poucas bibliotecas e as que temos nem sempre estão apare lhadas para servir às necessidades da população. Não temos o hábito de investir em livros e em leitura. Desenvolvemos a cultura da pressa, do fragmento de texto e ainda temos a veleidade de propalarmos que conhecemos o pensamento de seus au tores. Esta conduta acadêmica chinfrim vem sendo passada de mestres para alunos que se tornam mestres e assim por diante. Essas coisas disseminam a insegurança para os produtores de saber, de arte, de entretenimento, enfim, de cultura e, po r isso, podemos falar em uma questão que deverá ser resolvida com uma tomada col etiva de consciência, para saber até onde podemos ir, uma vez que existe um outr o lado da moeda que deve também ser avaliado, como, por exemplo: até onde é just o impedir que várias pessoas morram por não poderem pagar o preço exigido por um laboratório que patenteou um bem da natureza – portanto bem universal – para si ? Como negar a um povo o conhecimento só por que não pode comprar livro e seu ú nico acesso ao saber é através de cópias de livros ou de fragmentos de textos im portantes para seu aprendizado? Como impedir aqueles que têm o domínio tecnológi co e científico de desenvolver um remédio que cura o câncer só porque o país det entor da matéria-prima impede a sua exploração por questões estratégicas? Como a prender a produzir e inovar sem repetir, sem compilar ou imitar os passos dos ma is experientes? Essa questão pode começar a ser deslindada com um processo educa

tivo para desenvolver uma consciência de honestidade intelectual, uma consciênci a cívica e uma consciência universal

Metodologia do Estudo – Anexos sobre o valor, a disponibilidade e o usufruto do saber como patrimônio da humani dade. Por aí, vemos que essa é uma proposta de longo prazo. A forma coercitiva n os parece exagerada, quando não impositiva, sem atenuantes. O caso da lei de dir eito autoral de obra musical é tão complicado e absurdo que, se cumprido a risca , não nos permite fruir publicamente nenhuma obra musical sem o respectivo pagam ento de direito de autor, recolhido por uma instituição comandada por terceiros, cuja transparência tem sido objeto de constantes críticas, sem falar da ganânci a de conglomerados fonográficos nacionais e que facilitam a corrupção encobrindo as trocas de autoria dos pobres fazedores de música, desde os velhos tempos. A lei que regula o direito autoral na reprodução de textos é draconiana. A mesma f ala em prisão em flagrante, em crime inafiançável, para quem for surpreendido co piando um texto sem pagar o correspondente à taxa de reprodução, se até dez pági nas, e autorização do detentor do direito autoral para quem ultrapassar a isto. Significa dizer que você poderá ser detido por flagrante delito ao reproduzir um texto no seu fax, no seu scaner, na “xerox” ao lado de sua casa ou de sua facul dade, se esta não estiver devidamente autorizada pela associação encarregada de recolher os direitos autorais. Por outro lado, escolas, professores e alunos, se não podem fomentar a ilegalidade não podem também interromper o processo de apr endizagem quando textos e livros são escassos. Da mesma forma como o Brasil enfr entou corajosamente os laboratórios internacionais que cobravam custo exorbitant e para os remédios de cura da AIDS, quebrando as patentes dos mesmos e impondo u ma negociação mais equilibrada, o mesmo pode ser feito não só para evitar os abs urdos com relação à reprografia, mas também conter o exagero e a banalidade da c ópia, que nem sempre é a solução mais adequada para o processo de aprendizagem. Resta, no entanto, o ato de consciência para não plagiar. Este só pode ser resol vido pela sólida formação moral, pois plagiar revela falta de caráter, e caráter não se vende, não se compra, adquire-se por formação. O ladrão de idéias formase nas escolas com a complacência dos professores e dos pais, que às vezes aplau dem a boa nota do filho 73 sabendo que ele fez uma cópia fraudulenta de um trabalho via Internet; sabendo q ue ele “colou” da prova do colega; que ele copiou de um texto, sem citar a fonte , que o próprio pai trouxe e o deu para este fim. O crime se completa, quando o professor, ao fazer a correção de forma descuidada e despreparada intelectual ou tecnicamente, ou até de forma criminosa, não percebe que o texto está acima da capacidade cognitiva do aluno e não toma nenhuma providência. Assim, o criminoso sai da escola com boas notas e pode vir até a ser professor. Segundo matéria ve iculada pela revista Saber: revista do livro universitário, ano I, n. 8, julho/a gosto, 2002, intitulada “Estelionato Intelectual”, uma pesquisa da Rutgers Unive rsity entre seus 4500 alunos, mais da metade revelou já ter copiado trabalhos na Internet e entregue como seus. Nos EUA, segundo a mesma revista e matéria, há m ais de 600 sites vendendo trabalhos. E para se identificar um trabalho plagiado já existem até empresas especializadas em identificação por computador da autent icidade da obra. No Brasil, a “picaretagem” pela Internet já vem sendo feita com um certo sucesso. O que mais cresce mesmo é a cópia descarada de trabalhos resu ltante de busca em Home Pages abertas para divulgação autoral de professores ou pseudoescritores em busca de fama ou até mesmo de certos autores que desejam par tilhar a sua obra com outros. Para infelicidade nossa, já é possível ver anúncio s em jornais oferecendo serviços para realização de trabalhos escolares. Como di z o bordão do Boris Casoy: “Isto é uma vergonha”! A revista Saber, (op. cit., p. 11), cita os tipos de “rapinagem intelectual” mais comuns: plágio literal, cópi a de obra alheia sem alteração; “tradução” de versão portuguesa, quando se toma uma obra ou texto escrito em português de Portugal e faz uma “versão” para o por tuguês do Brasil; plágio de lógica e idéias, quando a estrutura de raciocínio é aproveitada e contada com outras palavras, sem citar o autor ou citando-o margin almente; plágio de carona, quando o trabalho coletivo termina divulgado ou publi cado como se fosse apenas de um autor; plágio em conversas informais, quando col

egas conversam sobre projetos de futuros trabalhos e um deles se apropria da idé ia do outro ou dos outros para produzir antes dele ou deles.

UEA – Licenciatura em Matemática ANEXO 03 O VALOR DA BIODIVERSIDADE Ozório Fonseca* esperando contribuir para o melhor entendimento das questões ligadas ao nosso de senvolvimento com sustentabilidade. Entre outras coisas disse o Professor Weber: “ ... Para começar, vamos falar de bananas e da bananada inventada (ou projetad a) pela nossa vovozinha lá em casa, depois que várias receitas não deram certo . .. A banana é um recurso natural que não sofreu nenhuma transformação. A bananad a é banana + outros ingredientes + energia térmica do fogão + trabalho da vovó + conhecimento ou tecnologia da vovó. A bananada é um produto pronto que se pode chamar de riqueza e a vovó é a dona do conhecimento, uma espécie de engenheiro d a culinária.” “Usando o dólar como referência sabe-se que o quilo da banana cust a US$ 0.30 e o da bananada US$ 1.4. A razão dessa diferença é que para colher um cacho de banana se cria um emprego (colhedor de bananas) e quando a vovó (ou a indústria) faz a bananada, são criados empregos nas plantações de cana, nas indú strias do açúcar, do gás de cozinha, de fogões, de panelas, de embalagens etc.” “Em resumo, 1 quilo de bananada é mais caro que um quilo de banana porque a bana nada é igual a banana + tecnologia agregada e sua fabricação gerou mais empregos que o de colhedor de bananas.” “No comércio mundial de mercadorias a questão é similar. Um quilo de soja custa em média US$ 0.10, um quilo de automóvel custa U S$ 10, um quilo de aparelho eletrônico custa US$100, um quilo de avião custa US$ 1,000 e um quilo de satélite custa US$50,000.” Portanto, quanto mais tecnologia agregada maior o preço, maior a quantidade de empregos gerados e maior o lucro. “Os países detentores de tecnologia espalham suas fábricas ao redor do Mundo pa ra manufaturar, com baixos custos e altos incentivos, produtos tecnologicamente avançados como, por exemplo, certas placas de computador que pesam 100 gramas e custam US$250. Para comprar a tal placa o Brasil precisa exportar 20 toneladas d e minério de ferro, lembrando que a indústria de placas cria bons empregos, enqu anto a extração de minério de ferro cria péssimos postos de trabalho.” O discurs o do Prof. Weber (ou a ele atribuído) mostra que produtos “in natura” são um pés simo 74 Tenho plena consciência da importância econômica dos pólos Industrial e Comercia l de Manaus, mas não consigo entender o abandono de mais de 30 anos a que foi su bmetido o Pólo Agropecuário. Sei também que empresas internacionais têm muito ma is agilidade para se instalar em qualquer lugar do mundo e isto certamente foi u m fator decisivo para a configuração do perfil industrial nos primórdios da Zona Franca. O que me incomoda é o fato de que os “... incentivos fiscais para impla ntação de um pólo industrial, comercial e agropecuário...” (Decreto Lei 28829106 167) que configuraram uma tríade de esperança, não tenham sido direcionados tamb ém para o pólo da nossa verdadeira redenção econômica e ambiental. Não há dúvida de que a importação de tecnologia foi a solução viável e o caminho inteligente na fase inicial, mas agora, depois de 35 anos, é urgente rever as prioridades e direcionar parte significativa dos incentivos para indústrias com sustentabilida de. Muitas pessoas afirmam que a assimetria na distribuição dos benefícios fisca is com evidente preferência pelo Pólo Industrial foi e é conseqüência da falta d e tecnologias adequadas para o processamento dos produtos naturais. Refuto veeme ntemente essa acusação, pois a comunidade científica brasileira sempre respondeu com muita rapidez e extrema eficiência aos investimentos no setor, sendo o próálcool uma das provas irrefutáveis dessa afirmativa. O impossível é exigir inova ção tecnológica sem prover recursos para pesquisa. A respeito desse assunto, rec ebi pela Internet, cópia de um discurso atribuído ao Professor Weber Figueiredo paraninfo da turma de engenheiros da UERJ e proferido na solenidade de formatura em 13/08/2002. Não conheço o professor e não sei como lhe pedir licença para tr anscrever parte do seu texto, mas como o conteúdo me pareceu relevante para o te ma deste artigo, resolvi divulgar (com modificações de estilo) partes do discurs o,

Metodologia do Estudo – Anexos negócio e que precisamos urgentemente de tecnologias próprias (brasileiras) para agregar valor aos produtos de nossa biodiversidade. É claro que não podemos pre scindir do atual Pólo Industrial da ZFM, mas não dá para permanecermos reféns de tecnologias, de conhecimentos e de matérias primas do exterior, pois esse é o p ulo do gato dos verdadeiros donos dos negócios, dos processos industriais, das d ecisões econômicas, das riquezas e do dinheiro. A melhoria real da qualidade de vida da nossa gente passa obrigatoriamente pelos produtos de nossa biodiversidad e (como a banana) que precisam de conhecimento científico e tecnologia para ter em maiores valores de mercado (como a bananada). Se houver investimentos adequad os, a comunidade científica responderá com extrema rapidez. * Professor da UEA e ex-diretor do Inpa Assim como a ciência não dispõe de neutralidade na investigação dos problemas da realidade social, a Matemática, partindo da premissa do processo ensino-aprendi zagem, do ponto de vista epistemológico, apresenta diversas concepções de acordo com a visão de educação defendida. Duas destas concepções apresentam pólos que se contrapõem, as quais podemos didaticamente denominá-las de tradicional e prog ressista. Na visão tradicional, a matemática é considerada uma ciência pronta, a cabada, focalizada nos conteúdos que devem ser repassados aos alunos, estes mero s reprodutores de fórmulas e demonstrações que exercitam a memória através de ex ercícios mecânicos e repetitivos. “A conseqüência dessa visão em sala de aula é a imposição autoritária do conhecimento matemático por um professor que, supõe-s e, domina e o transmite a um aluno passivo, que deve se moldar à autoridade da ‘ perfeição científica’” (CARVALHO, 1994, p.15). Esta concepção defende, ainda, o grau de inteligência dos alunos em relação ao sucesso ou insucesso na Matemática , por acreditar que somente àqueles que possuem intelecto privilegiado podem rea lmente aprender esta ciência, considerada pura e abstrata. Na concepção progress ista, o conhecimento matemático é dinâmico e não pode ser simplesmente ensinado, já que o pensamento lógico matemático é um processo de construção interna do in divíduo. Dois mitos são literalmente desmistificados: a compreensão de que a Mat emática é uma ciência meramente exata, abstrata e perfeita e a Matemática como u ma ciência comum a todos os povos do mundo. Ora, cada povo tem sua própria cultu ra, compreensão e formas de sobrevivência no mundo. Objetivando a resolução de s eus problemas da realidade, constrói elementos representativos e concretos na bu sca de solução de seus problemas. É o caso de uma sociedade indígena que possui seus próprios processos de contagem, tempo de corte e outros mecanismos para a c onfecção de uma canoa, diferentemente das sociedades ocidentais que produziram o utros mecanismos para a construção de embarcações. Nesta perspectiva, os alunos ao adentrarem no ensino formal já possuem sua bagagem cultural acer75 JORNAL DO COMMERCIO. Manaus, 07 de outubro de 2]002, p. 08. ANEXO 04 CIÊNCIA E MATEMÁTICA: INTERFACES ACERCA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO Prof a. MSc. Pérsida da Silva Ribeiro Miki O conhecimento científico tem como premissa maior a descoberta dos fenômenos, no que diz respeito a sua interpretação, reinterpretação, análise e crítica da rea lidade, face à necessidade do homem no processo de descoberta, o que predispõe u m agir intencional acerca de um problema de pesquisa. Para o aluno universitário cabe a conscientização do ato intencional da pesquisa e do estudo, sua condição de sujeito do processo de aprendizagem, conquistando a autonomia acerca do que estudar e, mais ainda, dos problemas que compõem as áreas do conhecimento. “O co nhecimento científico surge da necessidade do homem não assumir uma posição mera mente passiva, de testemunha dos fenômenos, sem poder de ação ou controle dos me smos” (KÖCHE, 2002, p.29).

UEA – Licenciatura em Matemática ca do conhecimento matemático, já que não é somente a escola que ensina a Matemá tica aos alunos. Esta deve proporcionar um diálogo entre o conhecimento trazido pelos alunos e o conhecimento a ser trabalhado pedagogicamente na sala de aula. “Essa aquisição de conhecimentos lhes permite transformar suas ações e, portanto , alterar suas interações com esse mesmo mundo a nível de qualidade. Assim, a sa la de aula não é o ponto de encontro de alunos totalmente ignorantes com o profe ssor totalmente sábio, e sim um local onde interagem alunos com conhecimentos do senso comum, que almejam a aquisição de conhecimentos sistematizados, e um prof essor cuja competência está em mediar o acesso do aluno a tais conhecimentos”(CA RVALHO, 1994, p.15-16). Tais concepções configuram não apenas uma postura do pro fessor em sala de aula, mas entrelaçam aspectos essenciais acerca da Matemática enquanto ciência. Isso significa que a postura do professor em formação do curso de licenciatura em Matemática, tendo como ponto de defesa a concepção progressi sta desta ciência, não pode ser anulada pela transmissão de conteúdos, deve, sim , ser questionadora e crítica. Ao se deparar Período Paleolítico Inferior Paleolítico Superior Neolítico Características Duro u 2 milhões de anos Existência do Homo sapiens Ideografia com um conjunto de conhecimentos novos que consolidam esta ciência, o professor em formação necessita contextualizar esses conhecimentos, tanto historicamente q uanto a sua aplicabilidade para a vida para elaborar formas de favorecer o proce sso ensino-aprendizagem em sala de aula. 1. Contextualizando a Matemática A mate mática que conhecemos hoje não é a mesma do início da humanidade. Ela vem se des envolvendo na história e entre os diversos povos recebeu inúmeras contribuições para o que se encontra hoje. Primeiramente é importante conceber a matemática co mo uma ciência construída pelo homem conforme as suas necessidades com o mundo s ocial. Rosa Neto (2002) aborda que a matemática utilizada pelo homem do paleolít ico inferior refletia a sua necessidade de sobrevivência como um nômadepredador com noções de mais-menos, maiormenor, formas e simetria para produzir os seus in strumentos de caça e pesca, por exemplo. O processo de evolução humana, marcado pelas modificações das estruturas biológicas, sociais e ambientais, fez com que houvesse elaborações mais refinadas a respeito dessa área do conhecimento. Assim , podemos estruturar um pequeno quadro evolutivo representativo da matemática. Principais Esquemas Mentais Tamanho, quantidade, formas, algumas classificações e seriações. Números até cinco, interior e exterior, conjuntos, medidas, geometr ia e representações. Construção de calendários, trabalho com números maiores, áb aco com os dedos. Egípcios: medidas de tempo e massa, decimal, frações e operaçõ es com números naturais, geometria, cálculo de área e volume. Gregos e Romanos: sistematização e dedução através da lógica. Árabes: sistema de numeração arábico , a álgebra, ser decimal e posicional. Cálculo de números negativos, raiz quadra da de números negativos (números complexos), universalização e avanços dos conhe cimentos matemáticos já existentes e mais ainda produzidos. 76 Antiguidade Sociedades mais complexas e é criada a escrita fonética silábica Modernidade Renascimento e capitalismo

Metodologia do Estudo – Anexos O homem desenvolve a matemática de acordo com as suas necessidades sociais, ela é o resultado das práticas e elaborações históricas de modificação do ambiente e das relações sociais entre os homens, sendo considerada a mais antiga das ciênc ias. O que estudamos nas escolas tem seu fundamento histórico e o porquê das est ruturas dos conteúdos nos currículos escolares traduzidas nos livros didáticos. Infelizmente, geralmente os professores não sabem por que determinado conteúdo m atemático está sendo abordado no livro e simplesmente tentam transmiti-lo ao alu no através do processo de memorização, desconsiderando a origem dessa ciência qu e sempre foi servir o homem em sua vida. Neste sentido, se os alunos não consegu em aprender os conteúdos de matemática, tem-se que refletir sobre a didática do professor em sala de aula. Esta está reconhecendo a importância da contextualiza ção da matemática para o aprendizado do aluno? Contextualização não apenas da ev olução histórica desta ciência, mas, sobretudo, da vida diária do aluno, respeit ando a sua cultura, os seus valores, enfim, a vivência do aluno. Este é o princí pio abordado pela etnomatemática. 2. O Ensino da Matemática Uma das grandes difi culdades do professor diz respeito ao ensino da matemática para os seus alunos. Muitos alunos chegam a detestar esta área de conhecimento e não são raros os dep oimentos de pessoas adultas que sempre viveram com a matemática como um tormento , cheia de castigos e reprovações na vida escolar. Os professores, por outro lad o, também sofreram seus traumas em relação à matemática e muitos ensinam matemát ica ou como foram ensinados quando crianças e adolescentes, ou ainda repassam um a metodologia aprendida em pequenos cursos de atualização, sem, no entanto, conh ecer as características epistemológicas desta ciência. Por estes aspectos encont ramos professores com os seguintes questionamentos: Meu aluno não consegue multi plicar! Ou ainda ele não resolve os problemas porque não sabe ler, é mesmo um pr oblema de interpretação de leitura e não de matemática! O que fazer? 77 Justamente para não repetir esse cotidiano encontrado nas escolas é que o profes sor em formação de licenciatura em Matemática deve estar comprometido com o seu aprendizado e de seus alunos. No decorrer do curso, constantes desafios irão ame drontar o questionamento, seja pela falta de base no conhecimento, seja pela fal ta de compreensão acerca de determinado conteúdo. O compromisso está em estabele cer a dúvida como ponto de partida para o esclarecimento e o diálogo, com os pro fessores auxiliares e titulares das disciplinas, concatenados com os instrumento s mediadores de comunicação que o curso oferece. Assim, estabelece-se uma quebra do silêncio, este é o pacto pedagógico! Que a dúvida, seja ela qual for, deva s er colocada no espaço de discussão pedagógica para que as lacunas sejam trabalha das e superadas, tanto no estudo em sala de aula quanto em processos individuais e coletivos de pesquisa. REFERÊNCIAS CARVALHO, D. L. de. Metodologia do Ensino da Matemática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994. KÖCHE, J.C. Fundamentos de metodologia científica: teoria d a ciência e iniciação à pesquisa. 20. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002. ROSA NETO , E. Didática da Matemática. São Paulo: Ática, 2002.

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