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Abstract
In this paper we bring our understanding about making histories in mathematics education articulating some
ideas of philosophy of Ludwig Wittgenstein (1999) in his second period. In this way, we argument the role of
language in our comprehension of the world and we articulate one metaphors for building histories: the
Composite Portraits. The first part of this paper discusses the role of "language" in the constitution of what we
usually call reality", and the impossibility to dissociate language and reality. Next, we bring foward here the
development of a fictional text that enables us to construct multiple discourses and to exercise of various
language games about the so called Minerva Project. To finish, we bring the Composite Portraits in order to
point out an analogy to the fictional production presented in Pinto (2013). In particular we discuss the approach
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Instituto de Matemtica (INMA). Vice-lder do Grupo
HEMEP e pesquisador do Grupo GHOEM. thiago.pinto@ufms.br.
inma.sites.ufms.br/ppgedumat/
seer.ufms.br/index.php/pedmat
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Francis Galton gave to some photographs called Composite Portraits, and the way Wittgenstein used these
portraits to define the idea of family resemblances.
KEYWORDS: Research Methodology, Ludwig Wittgenstein, fictional text.
Comumente divide-se a filosofia de Wittgenstein em duas fases, uma primeira marcada pela obra: Tractatus
Logico-philosophicus, publicado pela primeira vez em 1921, e uma segunda marcada por diversos escritos que
culminaram, postumamente, na obra: Investigaes Filosficas, publicado em 1953; comumente fala-se tambm
em primeiro e segundo Wittgenstein, dada a distino de posicionamentos nestas duas fases.
3
Essa forma plural ser discutida no corpo do artigo.
4
Nos referimos ao ENAPHEM (Encontro Nacional de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica), realizado
em 2012 na em Vitria da Conquista e em 2014 na cidade de Bauru(SP) a sua segunda edio. Somente na
edio de 2014 foram publicados e apresentados 102 trabalhos de pesquisa em nvel de Ps-Graduao.
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Trata-se do Volume 23 do BOLEMA (Boletim de Educao Matemtica), do ano de 2010, publicado em dois
nmeros: 35A e 35B, com um total de 24 artigos.
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variao nos aspectos metodolgicos com referncia a tais trabalhos e mesmo nos grupos de
pesquisa entre os quais estes pesquisadores se inserem.
O adjetivo "histrico" comumente associado aos trabalhos no campo da Histria da
Educao Matemtica faz que comumente nos debrucemos sobre questes originalmente
desenvolvidas em outras reas, como, por exemplo, a Histria.
Neste sentido, uma discusso bastante presente e atual aquela sobre a no unicidade
de verses histricas, ou, ainda, provocando, a no unicidade e a no coerncia do passado, o
que reflete, para ns, uma discusso metodolgica sobre como lidar com essas diversas
verses do passado.
Esta discusso a que nos propomos, importante destacar, no se circunscreve
estritamente ao mbito da Educao Matemtica, mas extrapola para toda a Histria.
Movimentos historiogrficos anteriores pregavam a busca pela verdade e a qualificao das
fontes, determinando aprioristicamente aquelas que poderiam, ou no, inserir-se na elaborao
de uma desejada verso definitiva da histria, a verdade do fato histrico. Podemos atribuir ao
Movimento dos Annales6 boa parte da responsabilidade na mudana dessa perspectiva.
Certamente, as mudanas em uma disciplina ou rea de pesquisa so permeadas e
retroalimentadas pelo contexto em que ocorrem; por aquilo que, em determinado tempo
histrico, possvel pensar; encontra-se disponvel nos recursos lingusticos dos grupos, de
pessoas, das formas de vida 7 , algo prximo ao que tem sido chamado de regime de
historicidade 8 . Neste sentido, a historiografia atual tem proposto e efetivado abordagens
prximas multiplicidade de vises de mundo, valendo-se de uma diversidade de fontes,
relacionando-se mais intimamente com outras reas como, por exemplo, a Sociologia, a
Geografia, a Antropologia e a Literatura. Mais recentemente, outro movimento tem ganhado
Movimento dos Annales, tambm chamado por alguns de "Escola dos Annales", trouxe uma guinada na
produo historiogrfica do incio do Sculo XX. Alguns nomes se destacam como lderes deste movimento ao
longo dos anos, como: Lucien Febvre, Jacques Le Goff e Marc Bloch. Alguns autores, como Matos (2010), se
debruam sobre as diferenciaes em cada poca do movimento, chegando a traar diversas correntes dentro
dele, seus reflexos so ainda vistos nas escolas contemporneas como a Nova Histria Cultural.
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Wittgenstein utiliza a expresso "formas de vida" no Investigaes Filosficas numa imbricao mtua com os
"jogos de linguagem". Segundo Cond (1998, p. 101), nas formas de vida, no contexto da vida, que os jogos de
linguagem encontram sustentao. Para GOTTSCHALK (2008, p. 80), Wittgenstein se utiliza desta expresso
para designar nossos hbitos, costumes, aes e instituies que fundamentam nossas atividades em geral,
envolvidas com a linguagem.
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Garnica (2011) discute, a partir das ideias de Franois Hartog, os Regimes de Historicidade e contribuies
desse modo de pens-los para a Histria Oral, em especial por afastar-se da ideia de Perodo ou Periodizao, to
cara Histria. Sintetizando algumas ideias de Hartog, Garnica prope: "Um regime de historicidade marcado
por um modo especfico de (re)orientar o tempo tema to caro Historiografia , um modo especfico de
articular passado, presente e futuro". (GARNICA, 2011)
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destaque, a Nova Histria, alguns a entendem como uma evoluo na Escola dos Annales,
outros preferem pontuar distines entre tais movimentos. Julia Matos (2010), discutindo a
obra de Dosse, apresenta-nos:
Assim, em sua viso [(Dosse, 1992)], enquanto o movimento dos Annales teria
surgido com o intuito de fazer uma Histria total, centrada no homem e suas
relaes com o meio, a Nova Histria se fragmentaria para estudar as mentalidades e
imaginrios em suas mais variadas estruturas e temporalidades. (MATOS, 2010,
p.115)
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usos, novos significados para os termos em referncia e, segundo ele, ao fazer isso, a filosofia
"deixa tudo como est" (WITTGENSTEIN, 124, 1999).
Para o filsofo, prtica e existncia humana fundam-se na linguagem, no seu uso, no
cabendo buscar "para alm da linguagem", numa empreitada metafsica. Se o que podemos
fazer, enquanto entendimento da nossa realidade, tentar "ver as conexes" dos usos das
palavras, na tentativa de delinear uma viso panormica desses usos (WITTGENSTEIN,
122, 1999), como produziremos histria segundo esse modelo de compreenso da realidade?
Na busca por respostas a esta questo, discutiremos o entendimento de histria e de
historiografia, sem a pretenso de nos perdermos em longos estudos acerca da relao que
entre elas se estabelece, visto que a prpria disciplina de Histria tem se debruado
longamente sobre o tema, constatando muitas divergncias de pontos de vista e abordagens,
incluindo divergncias sobre o prprio conceito de histria:
Seguindo as reflexes de W. Walsh, Callinicos lembra que histria cobre (1) a
totalidade das aes humanas passadas e (2) a narrativa ou o relato que delas
construmos hoje, ou seja, a historiografia. Essa ambiguidade importante, pois
abre a dois campos distintos da filosofia da histria. Tal estudo pode voltar-se, como
o foi na forma tradicional, ao curso real dos eventos histricos, a histria vivida
pelos agentes, no sentido da experincia histrica. Tambm pode, por outro lado,
ocupar-se com os processos do pensamento histrico, os meios pelos quais a histria
no segundo sentido chega ou constri quela. Portanto, conduz tanto filosofia
da histria como historiografia. (MALERBA, 2006, p. 18)
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No que concerne a esses modos de escrita e diferenciao entre uma possvel histria a
ser contata e a histria (o fluxo dos acontecimentos em si), importante ressaltar que nosso
entendimento a respeito da produo historiogrfica no uma mera transformao do
ocorrido em um texto, mas uma produo que se refere a certo momento vivido, concernente
a uma escrita, no da experincia vivida, mas de uma escrita a partir da experincia vivida.
Duas instncias diferentes, mas fortemente ligadas.
Ao discutir narrativas, uma das principais formas de se produzir dados na histria oral,
Garnica (2007) apresenta:
Sempre existir uma distncia entre o que vivo e o que me narrado como vivido
pelo outro. As formas de narrar vo se modificando e o modo de perceber tanto o
que narrado quanto o modo de narrar dos sujeitos vo se configurando junto a
essas alteraes nas formas de narrar. (p. 51)
A tentativa proposta , face s vrias verses apresentadas, trabalhar cada uma delas,
j que so sempre lacunares, considerando-as como modos dos narradores se
narrarem e constiturem suas verdades como sujeitos (p. 61)
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filosofia criticada por Wittgenstein, que ignora o uso cotidiano dos termos, e, aqui, diramos
"o que se diz sobre o passado", para a busca de uma essncia das palavras que estivesse em
algum lugar que no na linguagem, a busca de uma histria que "est em algum lugar" que
no, exclusivamente, no que se diz ordinariamente sobre ela.
Se o significado de uma palavra o uso que dela fazemos, o significado de expresses
que nos remetem a um momento passado no "o momento passado em si", mas o uso que se
faz dessas mesmas expresses em um determinado jogo de linguagem.
Em outras palavras, poderamos questionar: o que o mundo seno aquilo que as
pessoas dizem dele? O que um fato histrico seno o que se narra sobre ele? Haveria uma
realidade anterior, para alm do relato, que se possa buscar?
Somos levados, dada a no operacionalizao da "realidade em si", como que
desvinculada dos jogos de linguagem e das formas de vida, a propor aqui uma confuso (ou
apenas fuso) proposital entre histria e historiografia, visto que o ocorrido, a experincia,
"depende", para sua existncia, do narrador e, mais do que isso, de uma linguagem que
evidencie a experincia de "tais e tais coisas", uma linguagem pblica, partilhada por certa
comunidade que permite ver, permite sentir determinadas coisas.
Para exemplificar este aspecto de como a linguagem "constitui" efetivamente as
pessoas, Wittgenstein utiliza e problematiza a palavra "dor". Como podemos, eu e voc,
nomear da mesma forma aquilo que sentimos sem podermos experienciar a dor do outro 9?
Como aprendemos a nomear algo alis, que algo esse a que nomeamos dor? sem
nunca t-la sentido, como na afirmao Ele est com dor!? Para Wittgenstein, essas
questes so cabveis, pois Voc aprendeu o conceito dor com a linguagem
(WITTGENSTEIN, 384, 1999). Nesta problematizao, o filsofo mostra, ainda, como
certas construes com a palavra em referncia no fazem sentido em nossos jogos de
linguagem do dia a dia: no sei se sinto dores, em que contexto alm da fico, da poesia,
se diria desta forma?
Com este exerccio, e tantos outros apontados nas Investigaes Filosficas
(Wittgenstein, 1999), como a noo de cores, sentimentos, jogos, o filsofo rejeita a proposta
de uma linguagem referencial, para a qual cada palavra tem um algo a que se ligar no mundo.
Partilhamos de determinados jogos de linguagem que nos permitem identificar, mesmo no outro, coisas s
quais damos o mesmo nome, usamos as mesmas palavras e nos permitem outras condutas, como sermos
medicados e passarmos a no sentir mais as mesmas coisas.
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Trata-se da Tese de Doutorado "Projetos Minerva: caixa de jogos caleidoscpica" de Thiago Pedro Pinto,
orientada pelo Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica, defendida em 2013, junto ao Programa de PsGraduao em Educao para as Cincias, Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho", UNESPBauru.
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O Acervo Histrico da Rdio MEC est sob os cuidados da SOARMEC - Sociedade de Amigos e ouvintes da
Rdio MEC -, com sala prpria instalada no interior do Prdio da Rdio MEC. O Acervo conta com
aproximadamente 400 caixas arquivos devidamente etiquetadas disponveis ao pblico. Ao trabalho com este
acervo produzimos e disponibilizamos um catlogo e um mapa deste material (PINTO, 2013). A Rdio
Ministrio da Educao e Cultura, mais conhecida como Rdio MEC, tem suas origens na Rdio Sociedade do
Rio de Janeiro, fundada em 1922, sendo a primeira emissora de rdio brasileira. A Emissora foi doada ao
Ministrio da Educao em 1936 pela falta de condies em mant-la devido opo de no veicular
propagandas (BARBOSA, 1957). Uma das condies para a doao foi que a Rdio seria de carter educativo e
no poltico.
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No Modelo dos Campos Semnticos comumente se diferencia O autor (biolgico) de UM autor (cognitivo),
produzido no ato de ler (LINS, 1999). Por esse motivo, em alguns momentos optamos por trazer estes artigos,
definidos ou indefinidos, grafados em maisculas, ressaltando esta diferenciao.
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de Matemtica para o Curso Supletivo de Segundo Grau, idealizado para sua utilizao na
televiso e que, posteriormente, descobriu o seu uso no Projeto Minerva), entre outros.
No se tratou, no entanto, de replicar as falas dos depoentes com novos nomes, mas,
sim, de aglutinar alguns pontos de vista (que eram defendidos por mais de um depoente em
alguns casos), apresentar outros que se mostravam unssonos, mas que pareciam responder a
questes que outros a respeito do mesmo tema colocavam, enfim, em se tratando de um
debate sobre a extino do Projeto, colocar, de um lado e de outro, pontos crticos sobre o
contexto e discuti-los, sem a necessidade de nos fecharmos em "certo" ou "errado", sem juzos
de valor, ou mesmo, de vitria de um ponto de vista sobre o outro. Este formato ficcional e
radiofnico nos permitia tal embate, em uma tentativa de desconstruir discursos, de desfazer
imagens exclusivistas, de exercitar jogos de linguagem prximos aos dos nossos
entrevistados e compor um novo, o do prprio debate em questo.
O primeiro personagem que construmos foi o do autor desta pesquisa que,
supostamente, nos dias que passou dentro da Rdio do MEC, tivera notcias de um debate
ocorrido na dcada de 1990, em outra emissora de rdio, e contataria o Sr. Eduardo Nogueira,
produtor do referido programa que gentilmente nos cederia duas cpias de fitas K-7 e
conversaria conosco sobre esse debate, contando-nos sobre os personagens escolhidos para
participar dele e suas impresses sobre aquele programa especificamente. Preocupamo-nos
em elaborar a linguagem do apresentador e mediador do debate. Sendo ele um profissional do
rdio, haveramos que incorporar nele as diretrizes do Manual urgente para radialistas
apaixonados (VIGIL, 2004), com uma fala simples, com os jarges e a repetio de
informaes prpria do rdio: criamos Elias Jnior, um nome fcil e sonoro, que se fixaria no
imaginrio popular dos ouvintes da rdio.
Para compor a bancada, imps-se a criao de personagens que infundissem
credibilidade, pessoas que uma emissora sria convidaria para participar de um debate sobre
um projeto to abrangente e, de certa forma, to importante. Para esse primeiro programa,
dividido em cinco blocos, criamos, ento, de um lado, a Professora Maria Amlia Martins,
que, supostamente, teria coordenado o projeto no perodo de 1975 a 1983 e, no outro, o
Deputado Jos Carlos Bulhes, da base parlamentar que proporia alteraes no ensino
supletivo e a distncia, alteraes estas que implicariam o encerramento oficial do Projeto
Minerva.
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Maria Amlia sustentaria em sua fala uma defesa firme, de quem acompanhou o
Projeto por muitos anos e conhecia um grande nmero de pessoas atendidas por ele. A
participao de pessoas formadas pelo Projeto Minerva testemunharia a efetiva existncia
desse mesmo Projeto e demonstraria uma enorme gratido a ele. No discurso de Maria
Amlia ficaria ainda evidente sua paixo por essa ao e o rano desse trmino, que j vinha
ocorrendo na prtica. J o Deputado Bulhes, de fala difcil, mas ao mesmo tempo
extremamente polido, aproveitaria a fala da professora para rebater seus argumentos e teria
que formalizar e justificar o que j vinha ocorrendo: a extino do PMi. A fala de ambos os
personagens aglutina as mais diversas crticas ao Projeto, com as quais tomamos contato
durante a pesquisa, crticas de Marlene13, Paulo14, Edivaldo15, Maurlio e Cleuza16, nossos
entrevistados durante a realizao da pesquisa, canalizados em uma mesma voz.
Para o segundo dia de programa, seria convidada a Professora Arlete Maria do
Nascimento, monitora no Projeto na cidade de Araras, no interior de So Paulo, e Sr. Joaquim
Leandro, um dos redatores do PMi. Neste segundo programa, os personagens no chegariam a
uma oposio direta, como no primeiro debate, mas ambos abordariam mritos, sucessos e
dificuldades que marcaram a realizao do Projeto. Arlete reuniria argumentos a respeito da
dificuldade em manter o radioposto funcionando e de agregar os alunos, que frequentemente
abandonavam as aulas por enfrentarem muitas dificuldades, at mesmo de alfabetizao.
Joaquim Leandro relataria basicamente o esforo que empenhava e a dificuldade que
encontrava em radiofonizar os textos das aulas de matemtica, sentindo-se, muitas vezes,
imobilizado diante de um contedo tipicamente visual e, sem meios de esclarecer dvidas,
limitava-se a indicar as atividades na apostila. Os dois personagens em referncia
aglutinariam, novamente, diversos pontos de vista encontrados, at ento em locais dispersos:
livros e textos que abordam o projeto, falas de um monitor do interior de Mato Grosso do Sul
e um redator do Rio de Janeiro (da Rdio MEC).
Nestes programas tambm houve a inteno de contar com a participao de ouvintes
que ligariam para a rdio e participariam ao vivo no programa, expondo posies muito
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particulares e afetivas quanto ao Projeto, que dificilmente seriam colocadas pelos debatedores
de forma to adequada.
Ao longo da pesquisa, diversas atas e dirios oficiais enriqueceriam os
posicionamentos em relao ao Projeto. Em certa medida, alguns destes documentos tambm
ajudaram a compor as falas desses personagens ao longo do debate.
Sendo um debate ficcional, mesmo que "amparado" em uma suposta realidade de
nossos entrevistados, sentimos a necessidade de discutir o estatuto epistemolgico dessa
produo, em especial em se tratando de um jogo de linguagem especfico do qual
participamos: a Educao Matemtica como rea de pesquisa que, comumente, no aceita
como regra deste jogo a inveno de personagens e contextos.
Neste sentido, traaremos aqui uma analogia da nossa produo com as fotografias
compsitas, de Francis Galton e Moritz Nhr, utilizadas por Wittgenstein em suas reflexes.
Fotografias Compsitas
Na Conferncia de 10 anos do Grupo GHOEM 17 , Miguel (2012) nos apresenta
algumas ideias de Wittgenstein e como elas esto relacionadas com as fotografias compsitas.
Com base nesses documentos, elaboramos outras reflexes sobre elas.
Observemos cuidadosamente a imagem a seguir:
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Grupo Histria Oral e Educao Matemtica. Grupo multi institucional com sede na Universidade Estadual
Paulista "Jlio de Mesquita Filho" - UNESP (Bauru), preocupa-se, entre outros, em elaborar um mapeamento
histrico sobre a formao e atuao de Professores de Matemtica no Brasil. Mais informaes podem ser
encontradas em: <http://www.ghoem.org>.
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A fotografia acima teria sido feita a pedido de Ludwig Wittgenstein por seu amigo e
fotgrafo Moritz Nhr (1859-1945), em meados da dcada de 1920. Ao observamos um
retrato, algumas questes podem surgir: "quem a pessoa retratada, a quem essa foto se
refere?" No entanto, a imagem acima, criteriosamente, ao mesmo tempo uma fotografia de
todos e de ningum. Expliquemos: essa imagem foi gerada pela sobreposio de quatro
imagens, quatro fotos independentes, de quatro diferentes pessoas: Ludwig Wittgenstein e
suas trs irms (pode-se ver na imagem abaixo as quatro imagens que teriam gerado a
imagem acima).
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Figura 02. Retratos da famlia Wittgenstein utilizados da fotografia compsita apresentada no incio do tpico 19.
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Certamente, no eram as pessoas vistas acima que circulavam nas ruas cometendo
estelionato, tampouco algum com tais traos, e exclusivamente por exibir esses traos, seria
propenso a cometer infraes. Discordaramos aqui de Galton ao enunciar: Eles representam
no o criminoso, mas o homem que est sujeito a cometer um crime23. (GALTON, 1879, p.
135, traduo nossa). As imagens acima so manipulaes de Galton que teve que
desenvolver uma difcil e apurada tcnica para conseguir obt-las a partir de fotos que, por
si s, j podem ser consideradas uma "manipulao" daquilo que alguns denominariam
"realidade".
Aqui retomamos o ponto em que fundamental e preponderante a tcnica utilizada
pelo compositor, entendendo tcnica como algo amplo que vai desde a realizao da
fotografia original at a seleo dos grupos de fotos no processo propriamente dito. A tcnica
utilizada talvez interfira mais significativamente na imagem final encontrada do que os
prprios sujeitos fotografados. O compositor seleciona as fotos segundo critrios estticos
para uma boa composio. Na imagem acima, quatro diferentes imagens se apresentam e,
Galton considerado o pai da eugenia, termo que ele prprio criou para significar o estudo dos fatores que
podem alterar melhorando ou empobrecendo as qualidades raciais de geraes futuras. Acreditava na
transmisso e aprimoramento gentico dos grupos, seja por seleo natural, como sugeria Darwin, seja por ao
intencional do homem.
22
Galton, F. Disponvel em: <http://galton.org/composite.htm>.
23
They represent, not the criminal, but the man who is liable to fall into crime. All composites are better looking
than their components, because the averaged portrait of many persons is free from the irregularities that
variously blemish the looks of each of them.
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Por fim, as pesquisas, por mais que ofeream temas e assuntos de interesse geral ou
particular, tratam, sobremaneira, do prprio pesquisador e de sua prtica profissional, dos
jogos que joga e nos quais capaz de transitar em um movimento de pesquisa, invadindo e
esgarando fronteiras, evidenciando as multiplicidades de modos de constituio desses
objetos e, em nosso caso, a impossibilidade delinear "o objeto em si", como algo "para alm
da linguagem".
Referncias e bibliografia
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