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Bibliografa.
COMPILACIN DE COLL, C., PALACIOS, J. Y MARCHESI, A. Desarrollo
ROMAN PEREZ, DIEZ LPEZ (1992). Currculo y Aprendizaje. Ed. Itaka, Madrid.
0.- Introduccin.
En este tema se incluye la presentacin de un conjunto de teoras relacionadas entre s por la
importancia que conceden al concepto de aprendizaje en la explicacin de fenmeno de cambio
psicolgico y ms especficamente de fenmenos educativos.
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Estas y otras preguntas las contestaremos a lo largo del desarrollo del tema.
Existen mltiples y variadas teoras psicolgicas, que tienen en comn la concepcin bsica de
que los procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano.
Resulta prcticamente imposible encontrar una nica definicin de aprendizaje que sea aceptada por
todos los psiclogos de este campo; sin embargo se puede afirmar que los psiclogos que
estudian el aprendizaje se interesan por procesos de cambio que ocurren como resultado de la
experiencia (Mazur, 1986).
El estudio del aprendizaje hunde sus races en dos grandes orientaciones:
1.- Una filosfica, interesada en el conocimiento y centrada en el aprendizaje humano, es decir, el
estudio de los procesos mentales (Ebbinghauss, introspeccionismo, Gestalt, procesamiento de
la informacin).
2.- Y otra biolgica, preocupada por la adaptacin y centrada en el aprendizaje animal, en el
cambio de conducta (Thorndike, Watson, Skinner).
Ambas orientaciones, en lugar de actuar completamente, se han comportado de forma categrica.
En su sistema cognitivo.
De manera permanente y que estos cambios no se puedan explicar por factores innatos, de
maduracin o por estados transitorios.
1.- CONDICIONAMIENTO.
Los condicionamientos se entienden en Psicologa como procesos o procedimientos simples de
aprendizaje, porque consisten en la asociacin de estmulos y respuestas debidos a la prctica o
experiencia.
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Qu es el condicionamiento?,
en qu consiste?,
cul es su origen?,
EC. Es un estmulo que con anterioridad a su emparejamiento con el El no produce RC y por tanto
es un estmulo originalmente neutro.
RC. Es la que el sujeto consigue dar- ante el emparejamiento EC-EI o ante las presentaciones del EC
solo (CC exitoso).
El. Cualquier estmulo que ya desde el principio del tratamiento experimental de una respuesta
medible.
Los procedimientos y modalidades del condicionamiento clsico pueden clasificarse segn diversos
criterios que atienden al intervalo temporal, a la naturaleza del EC, etc.
Segn el intervalo temporal que media entre la presentacin de los EC y El se pueden dar los siguientes
modelos:
1. Condicionamiento simultneo. Ambos estmulos se presentan y desaparecen al mismo
tiempo.
2. Condicionamiento diferido. El EC aparece unos segundos antes que el El pero ambos
desaparecen al mismo tiempo.
3. Condicionamiento vestigial o de huella. El EC se inicia antes de que aparezca el El y
desaparece antes de que ste comience.
4. Condicionamiento retroactivo. Aparece el El, no presentndose el EC hasta un poco
despus de haber finalizado aqul.
5. Condicionamiento
temporal.
El
intervalo
temporal
que
separa
sucesivas
ensayo y error el animal lograba abrir la puerta de la jaula y comer, y en sucesivas sesiones era
realizada con mayor rapidez).
En 1917 dio una interpretacin terica a estos hallazgos mediante la denominacin Ley del
efecto que viene a decir que las consecuencias que siguen a una conducta determinan la
probabilidad de ocurrencia de la misma en el futuro.
En 1938 se inaugura un nuevo enfoque en el condicionamiento instrumental en cuanto a mtodo y
teora, es el condicionamiento operante por que lo que se aprende es a dar una respuesta que
opera sobre el medio, pero no se puede decir que sta tenga una finalidad.
Qu diferencia hay entre condicionamiento operante y condicionamiento instrumental?.
El operante es una tendencia de Skinner dentro del mismo, definiendo el esfuerzo en funcin
de la tasa de respuestas que se consigue y no en la satisfaccin que produce.
En los procesos de condicionamiento operante una respuesta queda fortalecida o debilitada
debido a la presencia o retirada contingente de determinadas consecuencias. Si queda fortalecida, los
procesos reciben el nombre de reforzamiento positivo o negativo; si queda debilitada, los procesos
reciben los nombres de castigo por representacin y/o retirada.
Si la respuesta desaparece por la ausencia de consecuencias, el proceso recibe el nombre de
extincin.
Cules son los elementos fundamentales del condicionamiento operante?.
1. Respuesta operante. Toda respuesta que tiene un efecto sobre el entorno, emitida por el
sujeto y no provocada.
2. El refuerzo. Es aquel fenmeno que sigue como consecuencia a la respuesta correcta y
va a conducir a un incremento de la misma. El refuerzo puede ser:
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Secundarios. Los que son neutros y por asociacin con uno secundario consigue
cualidades de refuerzo.
Los aspectos relevantes del entorno son los estmulos discriminatorios, que una vez consolidado
el proceso tendrn un poder fuerte para evocar determinadas respuestas, es decir, se habrn
convertido en signos que indicarn el cundo, el dnde y el cmo de las respuestas.
Los componentes de un proceso de discriminacin son estmulos discriminatorios (ED), que
inicialmente no controlan la respuesta y una serie de estmulos delta (Ed) que tampoco
controlan la situacin, pero que estn presentes en el ambiente. Una discriminacin tiene lugar
cuando sistemticamente una respuesta es reforzada en presencia de los ED y no reforzada en
presencia de Ed.
Los procesos de generalizacin permiten responder de forma similar en circunstancias similares.
Mientras que los procesos de discriminacin permiten que la actividad del sujeto se haga
funcional y significativa, los procesos de generalizacin explica aprendizajes complejos y
mltiples.
Una vez visto el condicionamiento y sus tipos, vamos a pasar a explicar en qu consiste el
aprendizaje por observacin.
Morgan (1986), McDougall (1908) consideran la imitacin como una tendencia innata.
2.2.2.- Teorias de la contigidad.
La explican en trminos de condicionamientos por contigidad, la condicin para que se produzca
la conducta imitativa es la contigidad temporal entre la conducta del modelo y la respuesta. Allport
(1924), Guthric (1952).
2.2.3.- Teorias del feedback afectivo (Mowner, 1960).
Dos alternativas:
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Efectos de facilitacin (se evoca una respuesta que no estaba inhibida, fumamos, a
veces, porque vemos fumar).
La complejidad de esta.
La eficiencia del aprendizaje por observacin depende de factores de memoria. Entre estos
ocupan un lugar fundamental los que implican la recodificacin simblica de las actividades
de los modelos. Se ha demostrado que los observadores que transforman la actividad
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Esta teora insiste en la importancia de los reforzadores vicarios e intrnsecos y no slo en los de
carcter externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por el concepto que la
persona tiene de su propia eficacia y por los sistemas de autoevaluacin que emplea.
El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacin proporcionan a las personas un
poderoso instrumento para dirigir su propia conducta.
En general, las conductas autorreguladoras tienden a mantenerse ms que las reguladas
desde instancias externas.Hemos hecho referencia a la teora cognitiva social del aprendizaje
porque da mucha relevancia al aprendizaje por observacin.
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Teora mecanicista. Explica las diferencias entre conductas por diferencias cuantitativas.
Para la escuela sovitica, las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos: desde la atencin voluntaria a la memoria lgica y a la formacin de conceptos.
Qu quiere decir esto?.
En la escuela sovitica los procesos superiores o complejos de la conducta humana tienen un
carcter mediacional. Consisten en la utilizacin, no solo de los estmulos o recursos internos
que el sujeto va construyendo a lo largo de su desarrollo.
La adquisicin de dichos instrumentos depende en gran medida del medio social en el que vive el
sujeto.Los procesos perceptivos, de clasificacin, deduccin e inferencias, razonamiento y
solucin de problemas o imaginacin se ven enormemente influidos por el grado de
experiencia educativa y social que tenga el sujeto.Por otra parte, este apartado (el de
aprendizajes superiores) tiene que ver con la teora de Vygotski.
Para este, las funciones psicolgicas superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biolgico. De
sus investigaciones sobre las funciones psicolgicas ms primitivas, Vygotski encuentra algunas
de las caractersticas especficas de las funciones psicolgicas humanas o superiores:
-
De este modo, los procesos psicolgicos naturales se reestructuran con la aparicin de los
superiores y pasan a ser controlados por ellos.Este proceso de formacin de las funciones
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Estos cuatro puntos han sido casi tan extranos al procesamiento de informacin como lo haban sido
al conductismo. Sin embargo actualmente se nota un inters por incluir estos aspectos al sistema
de procesamiento. La conciencia es uno de los temas ms ignorados. No obstante, existen en el
procesamiento de la informacin conceptos asimilables al problema de la conciencia, tales como
atencin selectiva o proceso de control etc. Sin embargo este tipo de conceptos
corresponden a una concepcin pasiva o mecnica de conciencia y la conciencia tambin tiene
una dimensin constructiva.
La intencionalidad se halla aparentemente presente en el procesamiento de la informacin.
Los sistemas de procesamiento no tienen propsitos ni intenciones, nicamente la satisfaccin de
ciertas condiciones. Son procesos que se reducen a explicaciones de tipo causal, cuando la
intencionalidad requiere la introduccin de otro tipo de explicaciones como las teleolgicas o finales.
Al no admitir la intencionalidad, difcilmente puede asumir la subjetividad de los estados
mentales. Esta subjetividad hace alusin a la existencia de contenidos cualitativos en la
conciencia. Tales contenidos son intratables por el procesamiento de informacin, pues los
considera irrelevantes.
El procesamiento de la informacin afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento
a partir de sus estructuras y procesos cognitivos, sin explicar como construyen dichas estructuras y
procesos.
Por tanto, el procesamiento de la informacin no se puede considerar una teora de la mente, se
mantiene fiel al ncleo central del programa conductista y puede ser definido como un
asociacionismo computacional, aunque no obstante difieran, en que para el procesamiento de
la informacin entre el input y el output existan estructuras mediacionales.
Para Fodor los dos grandes problemas de esta teora seran el aprendizaje de significados
y el problema de la organizacin de los elementos del sistema cognitivo.
En cuanto al primer problema, el aprendizaje de significados no puede existir, la idea de aprendizaje
de conceptos es confusa, ya que esta teora no construye significados, solo los reconoce. Por
consiguiente no existe teora del aprendizaje.
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Memoria de trabajo, slo los nodos que se hallan activados en la memoria de trabajo
tendrn influencias sobre el conocimiento procesual o de producciones.
Anderson propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos:
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Se han realizado distintos estudios sobre la atencin donde se han identificado varios
componentes de la misma: componente a corto plazo o fsico y componente a largo plazo o
tnico. Este ltimo interviene en la capacidad de aprendizaje, los trastornos de conducta y el
retraso mental.
Las investigaciones recientes sobre atencin han permitido desarrollar programas correctivos
de adiestramiento de la atencin. Se ha estudiado el efecto de preguntas intercaladas en el
texto, observando que aumentaban el aprendizaje objetivo mientras que las postpuestas
facilitan el aprendizaje conceptual o el aprendizaje de informacin no relacionado con el texto
(Wittrok y Lansdane).
En la investigacin sobre los efectos de asignar objetivos conductuales a los alumnos se ha
observado que parecen funcionar las preguntas intercaladas para dirigir la atencin.
Knupsk comprob que los ninos incapacitados y los retrasados tenan dificultades en tareas que
requeran mecanismos de atencin voluntaria.
5.2.- Aprendizaje y memoria.
Los principios cognitivos del aprendizaje y la memoria recientemente estudiados son muy antiguos se
remontan a Grecia y Rorna
.El primero es que uno aprende y recuerda informacin asociando unas ideas con otras.
El segundo principio de origen antiguo, es que el aprendizaje y la memoria aumentan cuando los
alumnos relacionan la informacin con su acervo de conocimientos y experiencias.
Estos principios han vuelto a usarse en nuestros das para facilitar el recuerdo. Adems, una
modificacin de los mismos lleva a nuevo modo de mejorar la comprensin ensenando a los
alumnos a relacionar la nueva informacin con su conocimiento organizado o a adaptar su
conocimiento a la nueva informacin.
Un antiguo mtodo muy estudiado de facilitar el aprendizaje y el recuerdo, sobre todo de materia!es
objetivos, no conceptuales, incluye el uso de imgenes mentales por parte de los estudiantes.Antes
de los ocho o nueve anos las ilustraciones y las palabras evocadoras de imgenes facilitan
el aprendizaje y el recuerdo (Leven, 1981).
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Por otro lado, tambin se ha demostrado que los procesos de pensamiento verbales de los
estudiantes facilitan el recuerdo de palabras, producindose a veces progresos muy llamativos.
Resumiendo, el recuerdo y el aprendizaje de informacin se realiza mediante asociacin de
ideas y adems existe un aurnento cuando la informacin tiene que ver con la experiencia previa y
conocimiento del sujeto. Por tanto, las tcnicas basadas en imgenes mentales facilitan el
aprendizaje objetivo.
6.- Conclusin.
En conclusin, y para finalizar el tema, decir que el aprendizaje segn Mazur (1986) es un
proceso de cambio que ocurre como resultado de la experiencia.
Se han expuesto las bases del condicionamiento, as como los dos tipos principales que existen:
el condicionarniento clsico y el operacional.
Tambin hemos conocido las dos teoras principales sobre aprendizaje observacional y sus distintas
teoras explicativas.
A continuacin hemos pasado revista a los aprendizajes superiores y al enfoque del
procesamiento de !a informacin, como el modelo ms representativo dentro de la orientacin
cognitiva de la Psicologa.
En cuanto a la memoria y la atencin hemos visto el papel que desempena en el aprendizaje.
En ltimo lugar intentamos ofrecer un breve, pero actual panorama sobre el confuso mundo de las
habilidades metacognitivas que no son otra cosa que conocer corno se genera y funciona el
conocimiento humano.
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