Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Investete n oameni!
Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i
dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 formare profesional
MODULUL A
ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE
II.FUNDAMENTE ALE PROIECTRII CURRICULARE
Ianuarie 2010
1.1.4.
Sistem COMUNICAIONAL
Sistem ACIONAL
Comunicare
Aciune
a. intern:
- interactiv(modern)
- procesual -euristic-empiriocentrist
- nvmnt la distan
- operaional
- nvmnt multi-media
(acomodare-asimilare-conflict cognitiv)
- nvare deplin (Caroll, Bloom)
b. extern:
- nvare algoritmizat
- programat
- IAC-internetul
- prin obiective operaionalizate
Sisteme de instruire
Sistem INTERACIONAL
Sistem INFORMAIONAL
Interaciune
Informaie
Dup I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
Elaborarea unui sistem de instruire este posibil pe baza proiectrii instruirii conform teoriilor
nvrii, a adecvrii modelelor de instruire proiectate din aceast perspectiv la potenialul
grupului educaional, la stilul de nvare al acestuia, la nevoile educaionale i la obiectivele
(competenele) specifice pe care trebuie s le ating conform standardelor de performan.
1.1.1. Didactica i principiile didactice
Didactica - termenul a fost introdus n circulaie de ctre Jan Amos Comenius, prin lucrarea
sa Didactica Magna, publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin.
Principiile didactice
educaia se va ncepe de
timpuriu,
nainte
ca
mintea s fie corupt;
se va proceda de la
general la particular;
se va merge de la uor la
dificil;
nimeni s nu fie ncrcat
cu prea mult materie;
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
5
-
6.
7.
Didactica
tradiional
Didactica
modern
Didactica
post-modern sau
curricular
[Competene-coninuturi-metode i strategiievaluare]
particularitilor
de
vrst;
Principiul individualizrii
i diferenierii nvrii
sau
respectrii
particularitilor
individuale;
Principiul
nsuirii
temeinice a cunotinelor.
predare
predare-nvare
predare -nvare -evaluare
temeinice a cunotinelor i
deprinderilor.
coninut
predat
coninut
predat i nvat
coninutpredat-nvat- evaluat
Perspectiva clasic
Clas de predare
Perspectiva romantic
nvare individualizat
Stil autocratic
Conservator
Accent pe disciplina predat
Rolul profesorului este dominant
Atmosfer degajat
Abdicare
Subliniaz metoda
Domin rolul elevului-centrat pe elev
Audio-vizuale
Libertate
Descoperire
Reactiv
Confuz
Cooperare
Orientat nspre sine
Perspectiva modern
Abordare a clasei aproape
flexibil
Participativ
Liberal
Subliniaz procesul de nvare
Centrat pe investigarecercetare
Resurse pentru nvare
Experien
Creativitate
Transactiv
Probabilitate
Cretere-dezvoltare
Realizare de sine
Libertate
A face lucruri pentru
Responsabilitate
A face lucruri cu (ajutorul)
6
Dup Davies , I.K., Objectives in Curriculum Design.New York, McGrawHill. Citat n Louis Cohen and
Lawrence Manion(2002), A Guide to Teaching Practice, Routledge, London, 3rd Edition. pag.23.
stilul academic
stilul raional
stilul inovator
stilul informativ
stilul de profunzime
stilul exigent
stilul expozitiv
stilul autoritar
stilul spontan
stilul afectiv
stilul distant
stilul solitar
stilul de echip
stilul euristic
stilul de cercetare
stilul intuitiv
stilul rutinier
stilul formativ
stilul superficial
indulgent
stilul socratic
Metodele de predare-nvare
Metoda etimologia: n limba greac: metha spre, ctre, dincolo; odos cale, drum.
Metoda reprezint procedeele, modalitile de aciune i cognitive de rezolvare a sarcinilor de
predare - nvare - evaluare. Transpunerea didactic a metodelor implic o planificare a
aciunilor de realizare a obiectivelor predrii-nvrii -evalurii.
Metodele reprezint o condiie extern de organizare a nvrii.
cognitiv,
instrumental i de organizare,
normativ,
formativ-educativ
Tipuri de metode:
-
cognitiv
didactic
formativ
practic
serialist- analitic
teoretic
practic-orientat spre aciune,
concepe, proiecteaz, produce
cunotine
rigid
flexibil
tolerant intolerant
reflexiv impulsiv
nclinat spre complexitate
-simplicitate
temerar-precaut
intensiv-extensiv
behaviorismul
constructivismul
cognitivismul
10
Behaviorismul
nvarea se manifest prin
schimbri n comportament.
Mediul modeleaz
comportamentul.
Reprezentani:
B.F.Skinner,
Edward
Thorndike,
Toman,
Guthrie, Hull
Constructivismul
nvarea este un proces n care cel
care nva activ construiete noi
idei sau concepte pe baza
experienei curente i a cunoaterii
anterioare.
Cognitivismul
Primele schimbri i provocri
aduse behaviorismului au fost cele
din partea psihologiei de tip gestalt
(Bode, 1929). Psihologi din cadrul
acestei orientri au propus analiza
principiilor i nu a factorilor izolai.
Aceste puncte de vedere au fost
incluse apoi n ceea ce au devenit
teoriile cognitive.
sistemul de organizare al
memoriei este un procesor
activ de informaie
Teoriile
constructiviste
sunt
preocupate
de
transferul
cunoaterii i deprinderilor dincolo
de situaia iniial de nvare. Din
aceste motive este acordat o mare
importan prezentrii informaiilor
din perspective multiple, utilizarea
unei diversiti de studii de caz
care s conin o multitudine de
exemple.
Teoriile
cognitiviste
afirm, de asemenea, c nvarea
eficient i efectiv depinde de
contextul nvrii, motiv pentru
care instruirea trebuie s fie foarte
specific. Totodat este relevant
construirea cunoaterii n sensul c
cei care nva trebuie s aib
posibilitatea de
a-i dezvolta
propria reprezentare a datelor
pentru a putea nva eficient i
adecvat.
11
formulate
de ctre
Ausubel, J. Piaget.
Bruner,
Condiionarea operant:
B.S.Skinner (S-R)
Alte teorii:
Teoriile informale i post-moderne ncearc s situeze pe un plan secundar procesul nvrii
n favoarea aspectelor practice. Aceste teorii ncearc s trateze cu ntrebarea dac nvarea
trebuie neleas ca o construire de concepte care conduc nspre o idee general sau dac nu
este mai bine nelegerea ideii generale cu elaborarea detaliilor la momente ulterioare. Alte
preocupri ale acestor tipuri de teorii se refer la motivaia nvrii; unii critici afirm c
nvarea este un proces autoreglat i c situaia nvrii ideale este una opus clasei
moderne. Ali critici i cercettori susin punctul de vedere conform cruia studiul
individualizat, n afara unui grup educaional, conduce la eec.
Alte teorii postmoderne vizeaz nvarea n reea, utiliznd calculatorul i internetul, modul
de stabilire a conexiunilor (conectivism, network-learning), utilizarea i importana
mijloacelor multimedia.
Teoria lui B.S. Bloom
12
Cel mai cunoscut aspect al teoriei lui B.S. Bloom este taxonomia obiectivelor, aa cum a fost
prezentat n lucrarea The Taxonomy of Educational Objectives. The classification of
Educational Goals. Handbook: Cognitive domain - B.S. Bloom (editor), M.D. Englehart,
E.J. Furst, W.H. Hill i David Krathwohl.
B.S. Bloom a considerat aceast lucrare ca pe un punct de nceput, aa cum afirm n 1971 n
cadrul unui memorandum: Ideal fiecare domeniu major trebuie s aib propria taxonomie
n propiul limbaj mai detaliat, mai apropiat de limbajul de specialitate i de gndirea
experilor si, reflectnd propriile sale subdiviziuni i nivele educaionale, cu posibile noi
categorii, combinaii de categorii i omind categoriile apropiate. (Donald R. Clark,
Learning domains or Blooms taxonomy).
n cadrul fiecrui domeniu, nvarea de nivel superior este dependent de dobndirea
cunoaterii i deprinderilor de la nivelul anterior (inferior). Unul dintre scopurile taxonomiei
este de a motiva educatorii s se concentreze asupra tuturor celor trei domenii, crend astfel o
form holist de educaie. Aa cum a artat practica educaional, aceast schem a rezolvat o
necesitate i a oferit una dintre primele clasificri sistematice ale procesului de gndire i
nvare. Structura ierarhic cumulativ const din ase categorii, fiecare necesitnd realizarea
deprinderii sau abilitii anterioare nainte ca una mai complex s poat fi realizat. Datorit
schimbrilor din ultimele decenii, versiunea revizuit ofer un instument mai elaborat pentru
nevoile de zi cu zi ale educatorilor. Structura revizuit ofer o reprezentare vizual clar i
concis a alinierii dintre standardele i elurile educaionale, obiective, produse i activiti
(Krathwohl, 2002).
Taxonomia lui B.S. Bloom (1913-1990)
13
Obiective cognitive
Obiective afective
Obiective
psihomotorii
Evaluare
A Crea
Creativitate
Sintez
A Evalua
Adaptare
Analiz
A
Analiza
Rspuns
complex
Aplicare
A Aplica
Articulare
Abiliti fizice
Comprehensiune
A
nelege
Mecanism
de realizare
Rspuns
ghidat
Precizare
Percepie
Pregtire
Manipulare
Micri
fundamentale
A Rspunde
Percepie
Percepie
Micri reflexe
A Recepta
cf.
Simpson,1972
Cunoatere
Prima versiune
pe baz de
substantive
(Krathwohl,
Bloom, Masia,
1964)
A
Recepta
A doua
versiune pe
baz de
verbe
A Interioriza
A Organiza i
Conceptualiza
Naturalizare
Comunicare nondiscursiv
Deprinderi de
micare
A Valoriza
(cf.
Anderson
i
Krathwohl,
2001)
Receptare
nelegere
Aplicare
Analizare
Evaluare
Creare
Cunoatere
faptic
Enumerare
Rezumare
Clasificare
Ordonare
Ierarhizare
Combinare
Cunoatere
conceptual
Descriere
Interpretare
Experimentare
Explicare
Apreciere
Planificare
Cunoatere
procedural
ncadrare
Predicie
Calcule
Difereniere
Concluzionare
Compunere
Cunoatere
Utilizare
adecvat
Executare
Construire
Realizare
Aciune
Actualizare
metacognitiv
Analiz
Evaluare
Creare
Aplicare
nelegere
Receptare
Categorii n domeniul cognitiv al taxonomiei lui Bloom, cf. Anderson & Krathwohl, 2001.
14
Evaluare
Creare
Sintez
Evaluare
Analiz
Analizare
Aplicare
Aplicare
Comprehensiune
nelegere
Cunoatere
Receptare
Prima versiune
Verbe
Produse
Creare
Evaluare
evalueaz, compar,
diferenieaz, distinge,
examineaz, infereaz, testeaz
Analizare
clasific, demonstreaz,
dramatizeaz, ilustreaz,
practic, rezolv, utilizeaz
Aplicare
colecioneaz, construiete
modele, prezentri, joc de rol,
simulri, chestioneaz i
intevieveaz
nelegere
Etapele nvarii:
n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou mari etape,
nvarea propriu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz
(cf. Neacu, 1990, 41):
faza de receptare,
faza de nsuire,
faza de stocare,
faza de actualizare
Perceperea obiectelor i a fenomenelor - este etapa cunoaterii, a nvrii senzoriale pe baza
contactului direct cu realitatea (materiale didactice intuitive; experiene), prin mijlocirea
simurilor i a mbinrii cu raionalul, formndu-se astfel imaginea asupra realitii respective
sub forma percepiilor i a reprezentrilor.
15
16
clasificri de date;
17
sortarea-discriminarea;
experimentare
reprezentarea datelor;
demonstrarea
interpretarea rezultatelor;
analiza de situaii;
elaborarea de strategii;
18
negocierea;
CONDIII DE EFICIEN
Tipuri de problematizare:
a) ntrebarea problem
b) Problema
c) Situaie-problem
Etapele problematizrii:
a)crearea/alegerea
/problematizare;
tipului
de
problem
soluiei
prezentarea
condiiilor,
nivelului, planului de rezolvare;
mijloacelor,
d)
verificarea
elaborate/alese.
ntre
ntre
ntre
noi);
19
verificrii soluiilor, al evalurii soluiilor;
stilului de nvare.
Bibliografie :
Bonta, I.. (1994). Pedagogie. Bucureti: Editura ALL. ( Metodele de nvmnt, pag. 143-190).
Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.(pag. 143-154).
Transferul de cunotine depinde, de asemenea, de iradierea ideatic reciproc aceasta avnd rolul de a spori nivelul i calitatea nvrii. Un rol important l ocup
exerciiul i sistemul de exerciii, repetiiile teoretice i practice, sistematizate, alese cu
grij i efectuate la intervale optime.
O alt condiie necesar nvrii eficiente o reprezint calitatea strategiilor de predarenvare. La acestea se adaug competenele profesionale, pedagogice, moralceteneti ale profesorului.
20
Evaluarea sau examinarea reprezint actul didactic complex, integrat ntregului proces de
nvmnt, care urmrete msurarea cantitii cunotinelor dobndite, ca i valoarea,
nivelul, performanele i eficiena acestora la un moment dat, oferind soluii de perfecionare a
actului didactic. A evalua rezultatele colare nseamna a determina msura n care
obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predarenvare. Aceasta este punctul de final dintr-o succesiune de aciuni cum sunt: stabilirea
scopurilor pedagogice, proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor i
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Etapele evalurii:
Msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd instrumente adecvate
scopului urmrit;
Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare i notare,
descriptori de performa etc.)
Formularea/Decizia: concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor obinute, n
vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Evaluarea este astfel msurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor i adoptarea
deciziei.
Metode de evaluare
Metode
tradiionale
probele orale
probele scrise
referatul
lucrri practice
eseul
studiul de caz
proiectul
portofoliul
Metoda de evaluare este cea care contureaz demersul de proiectare i realizare a aciunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea
instrumentului prin care intenionm s obinem datele necesare i relevante pentru scopurile
propuse.
21
Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel
de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor
i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.
Calitile pe care trebuie s le ndeplineasc instrumentele de evaluare sunt: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea.
Aprecierea fcut de profesor i interiorizat prin explicaii acoperitoare de ctre elev
(student) devine autoapreciere. Importana acesteia crete prin efectele asupra (...) efortului
elevului. Nota profesorului are funcia de control, iar controlul admis i interiorizat de elev,
devine auto-control. (cf. Pavelcu, 1968, 64).
Metode de autoevaluare pe baza crora individul relateaz n mod explicit i deliberat aspecte
privitoare la domenii selectate din propria personalitate:
-
autoaprecierea;
tehnica CSD (Cine Suntei Dumneavoastr);
aranjarea
Astzi am nvat.....
22
23
Evaluarea
sumativ-cumulativ
-verificri pariale, aprecieri de
tipul bilan
permanent-formativ
-verificri susinute pe secvene
mici
aprecieri care determin ameliorri
Criteriul folosit
Obiectiv principal
Criteriul de apreciere al
rezultatelor
- compararea
specifice
ale
- compararea cu obiectivele
concrete ale activitii de predare-
cu obiectivele
disciplinei
de
24
Timp
nvmnt
nvare-evaluare
- evaluarea ocup
activitatea didactic
din
8-10% din
cf. Sorin Cristea: Dicionar de termeni pedagogici. E.D.P. ,R.A., Bucureti, 1998. pag. 158.
Exist diferene ntre evaluarea formativ i cea sumativ, exist critici care afirm c
evaluarea formativ poate s nu fie nsoit de note tot timpul, spre deosebire de evaluarea
sumativ care implic nota. Scopul evalurii formative este susinerea dezvoltrii elevului i a
continuitii procesului de nvare. Dac evaluarea formativ poate acoperi o multitudine de
aspecte, evaluarea sumativ este caracterizat de o problematic diferit. Evaluarea formativ
ofer o diagnoz permanent asupra diferitelor aspecte din cadrul nvrii, pe cnd evaluarea
sumativ are n vedere acele elemente care determin gradul de realizare a acestora. Astfel,
diagnoza din cadrul evalurii formative va determina natura i elementele problemelor de
nvare, pe cnd evaluarea sumativ va situa elevul pe un anumit nivel, care i va permite
acestuia s i continue activitatea i pregtirea ntr-un stadiu sau la un nivel superior.
Evaluarea formativ
Scopul este nvarea
Evaluarea sumativ
Scopul l reprezint datele
pentru
evaluarea extern a colii/elevului
Pune n eviden nivelul minim de
performan
Trateaz cu probleme eseniale ale
nvrii
Msoar nivelul de cunoatere
25
26
Stilul de nvare
Stilul de evaluare
Situaia n care se
afl elevul
Situaia n care se
afl profesorul:
-grupul
educaional:
Metoda de evaluare
utilizat:
Situaia n care se
afl elevul
Situaia n care se
afl profesorul:
-grupul
educaional:
Observaii:
Observaii:
Observaii:
27
Bibliografie selectiv:
1. Cerghit, I..(2006). Metode de nvmnt. Iai: Editura Polirom.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Bucureti:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar. I.O..(2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
4. Cohen L. and Manion L.. (2002). A Guide to Teaching Practice, Routledge, London,
3rd Edition.
5. Cristea, S..(2005). Teorii ale nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
6. Deming, W.E.. (1986).TQM, Total Quality Management, n Out of crisis, MIT Press.
7. Hilgard, E.R., Bower, G.H..(1974). Teorii ale nvrii. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
8. Iucu R.. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura
Polirom, Iai.
9. Joia, E..(2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom.
10. Joia, E.. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente. Strategii.
Bucureti: Editura Aramis.
11. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional pentru Curriculum i
Evaluare n nvmntul Preuniversitar: Programul Naional Dezvoltarea
competenelor de evaluare ale cadrelor didactice DeCe. Bucureti: Editura Euro
Standard.
12. Neacu, I..(1990). Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Editura Militar.
28
29
coerena;
stabilitatea - constana i valabilitatea n timp a cunotinelor transmise;
mobilitatea este proprietatea curriculum-ului de a se nnoi permanent ca urmare a
progresului, dar i a perimrii informaiei;
diversificarea i specializarea;
amplificarea treptat a coninutului
30
Funciile coninutului:
Ideal (scop) participarea nemijlocit a coninutului la conceperea anticipativ a obiectivelor
educaionale. Idealurile reprezint un set de aseriuni de politic educaional care
consemneaz la nivelul legii nvmntului, ct i n plan operaional concret, profilul de
personalitate dezirabil al absolvenilor sistemului de nvmnt din perspectiva societii.
Mediere privete participarea coninutului la organizarea i desfuurarea procesului de
predare-nvare, asigurnd informaiile necesare realizrii obiectivelor instructiv-educative
att n plan general, ct i n plan operaional, intermediar i concret.
Finaliti pe niveluri de colarizare descriu specificul fiecrui nivel de colaritate,
reprezentnd un sistem de referin att pentru elaborarea programelor colare, ct i pentru
orientarea demersului didactic la clas.
Sursele coninutului sunt:
- tiina, tehnica, cultura, arta;
- obiectivele: cadru(sau generale), de referin, operaionale;
- strategiile;
- evaluarea
Cultura reprezint ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltrii istorice a
societii, att n plan ideatic, ct i practic.
Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurul
cultural.
Cultura general colar este ansamblul selectat din cultura general pentru nevoile
nvmntului, reprezentnd o baz ideatic i acional comun.
Cultura de specialitate reprezint ansamblul cunotinelor teoretice i practice dintr-un
domeniu, care asigur pregtirea profesional corespunztoare acestui domeniu.
Selecia i organizarea coninuturilor: acestea se realizeaz n baza unor principii de natur
axiologic, logic, psihologic, pedagogic, ergonomic i innd seama de:
-
31
realizarea unor coninuturi integrate - contopirea coninuturilor a dou sau mai multe
discipline ntr-un sistem informatic unitar, rezultnd o disciplin integrat.
- realizarea modular modulul este un element (component, parte, secven) autonom,
care ndeplinete o anumit funcie i care poate fi integrat ntr-un sistem.
Transdisciplinaritatea se caracterizeaz prin ntreptrunderea mai multor discipline i
coordonarea cercetrilor n vederea constituirii unor noi discipline sau a unui nou domeniu al
cunoaterii tiinifice. ntr-un asemenea context, apare o nou viziune asupra apartenenei,
complexitii i importanei unui domeniu al realitii, n sensul c acesta nu mai este
considerat ca entitate proprie unei anumite tiine particulare, ci ca obiect propriu de studiu,
cu metode i legi specifice unei tiine generale. n consecin, apare ca necesar o nou
optic asupra domeniului de cercetare, o nou metodologie de investigare, precum i o nou
pregtire de specialitate care s asigure integrarea informaiilor din domeniile conexe. Aceast
orientare se afirm ca o necesitate i se manifest ndeosebi n cazul tiinelor de grani".
Biochimistul, de exemplu, nu mai este nici pur biolog i nici pur chimist, el are nevoie de
specializare n ambele tiine, n vederea interpretrii i explicrii cu ajutorul chimiei a
fenomenelor biologice (cf. Ionescu, 2001,114).
Tipuri de Curriculum:
1. Din perspectiva cercetrii fundamentale:
- curriculum general
- curriculum specializat
- curriculum subliminal
- curriculum informal
2. Din perspectiva cercetrii aplicative:
- curriculum formal
- curriculum scris
32
curriculum predat
curriculum nvat
curriculum testat
curriculum recomandat
curriculum ascuns (hidden)
Paradigme de tip curricula:
A. Curricula extreme
Clasa
Ciclul curricular
19
XIII
Specializare
Liceu
teoretic, XII
tehnologic,
vocaional XI
Aprofundare
18
17
16
15
IX
14
VIII
13
nvmnt
VII
gimnazial
12
VI
11
10
IV
9
8
nvmnt
primar
7
6
5
Dezvoltare
III
II
I
nvmnt
precolar
Observare i orientare
Achiziii fundamentale
7 Arii curriculare
33
A Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referin pentru toate tipurile de
evaluare extern a colii i care va fi consemnat la nivelul standardelor naionale de
performan.
B Curriculum la decizia colii (CDS) 30% - cuprinde urmtoarele categorii:
B1 - Curriculum extins coala urmeaz sugestiile autoritii centrale (Ministerul Educaiei
i Cercetrii), prin programele incluse n Curriculumul Naional pentru segmentul de 30%.
Este recomandat pentru elevii cu aptitudini i interese cognitive nalte ca o modalitate de
accelerare i mbogire a curriculum-ului.
B2 Curriculum nucleu aprofundat coala nu abordeaz deloc segmentul de 30%, ci
aprofundeaz exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat pentru elevii cu ritm lent i
moderat de nvare.
B3 Curriculum elaborat de coal activiti adaptate posibilitilor i cerinelor specifice
ale colii i ale comunitii locale, n general activiti trans- i interdisciplinare, desfurate
de elevi individual sau n echip, prin metode intens participative, de exemplu, elaborarea de
proiecte. Este recomandat tuturor elevilor. Pentru categoriile de elevi dotai sau dezavantajai
economic, cultural, cu handicapuri senzoriale sau motrice, cu dificulti emoionale sau de
integrare social etc., acest tip de curriculum este o ocazie potrivit de identificare i
diversificare a expresiei atitudinale.
Curriculum la decizia colii (CDS) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei
curriculare proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CDS reprezint numrul de ore
alocate colii pentru construirea propriului proiect curricular.
La nivelul liceului, CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opionale, respectiv:
34
Opional preluat din trunchiul comun al altor discipline - reprezint acel tip de
CDS generat prin parcurgerea unei programe care este obligatorie pentru anumite
specializri i care poate fi parcurs n cadrul orelor de CDS la acele specializri unde
disciplina respectiv nu este inclus n trunchiul comun.
Opional ca disciplina nou - const ntr-un nou obiect de studiu, n afara acelora
prevzute n trunchiul comun la un anumit profil i specializare; acesta presupune
elaborarea n coal a unei programe noi, diferite de programele disciplinelor de
trunchi comun.
Opional integrat - const ntr-un nou obiect de studiu, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Acesta presupune elaborarea unei programe prin integrarea a cel puin dou domenii
aparinnd uneia sau mai multor arii curriculare; n acest caz, obiectivele/competenele
sunt diferite fa de acelea existente n programele disciplinelor care se integreaz.
Ariile curriculare
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite obiective
i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau pluridisciplinar asupra obiectelor de
studiu. Curriculum-ul Naional este structurat n apte arii curriculare, pe baza unor principii
i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic.
Ariile curriculare au fost selectate n conformitate cu finalitile nvmntului, avnd n
vedere importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman,
precum i legturile care exist ntre aceste domenii.
Ariile curriculare rmn aceleai pe toat durata colaritii obligatorii i a liceului, ns
ponderea lor este variabil n cadrul ciclurilor curriculare i de-a lungul anilor de studii.
Ariile curriculare sunt:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Limb i comunicare
Matematic i tiine ale naturii
Om i societate
Tehnologii
Arte
Educaie fizic i sport
Consiliere i Orientare
Produsele curriculare:
Distingem 3 categorii de obiectivri ale demersurilor curriculare:
1. obiectivri primare: planul de nvmnt i programele analitice;
2. obiectivri secundare: manuale (pentru elevi) i metodicile (manualele profesorilor);
35
1. Planuri-cadru de nvmnt
Planul de nvmnt stabilete:
(a) finalitile i obiectivele generale ale pregtirii;
(b) competenele finale i standardele pregtirii;
(c) structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter- sau
trans- disciplinar etc.;
(d) ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea: (1) succesiunii experienelor de nvare
(parcurgerii disciplinelor), (2) numrului sptmnal i anual de ore afectate fiecrui
obiect de studiu (disciplin); (3) limitelor maxime i minime ale pregtirii (nr. de ani de
studiu, posibiliti de accelerare a studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea
succesiunii intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor etc.;
(e) sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
(f) modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale
Planul de nvmnt (trebuie) reflect integral principiile curriculum-ului, exigenele de
proiectare i exigenele de reform curricular. n structura lui se regsesc: (a) un core
curriculum (nucleu, discipline obligatorii) i (b) un curriculum secundar (discipline opionale,
fused curriculum, discipline facultative curriculum centrat pe cel care nva).
Planul de nvmnt este influenat i de etosul pedagogic al educatorilor, al culturii
comunitii i de un hidden curriculum (curriculum ascuns).
Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
cadru
36
37
este o carte a elevului i nu a profesorului, este scris din perspectiva elevului, traduce n
limba elevilor limba savanilor; nu este chiar la ndemna oricui, nici mcar a savanilor;
trebuie elaborat astfel nct s poat fi folosit ca instrument de autodidaxie, este o carte
exclusiv pentru studiu independent;
este o lucrare riguroas din punct de vedere pedagogic, trebuind s cuprind: (a)
obiectivele pedagogice urmrite enunate formulate pe nelesul elevului; (b) sarcinile
de lucru (de nvare) conexe obiectivelor; (c) informaiile utile realizrii sarcinilor de
lucru-nvare, ntr-o form clar, precis, sugestiv (ilustrate corespunztor, scheme,
grafice etc.); (d) sarcinile de lucru suplimentare pentru aprofundarea studiului; (e) sursele
suplimentare pentru completarea cunotinelor (audio, video etc.), (f) exerciii de
autoevaluare etc..
Manualul tradiional
Manualul modern
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din Opereaz o selecie permisiv din care rezult
care rezult un ansamblu fix de informaii,
un ansamblu variabil de informaii, n care
viznd o tratare ampl, de tip academic.
profesorul i elevul au spaiu de creaie.
Informaiile sunt prezentate ca interpretare
Informaiile sunt prezentate astfel nct permit
standardizat, nchis, universal valabil i
interpretri alternative i deschise.
autosuficient. Informaiile constituie un scop n
Informaiile constituie un mijloc pentru
sine.
formarea unor competene, valori i atitudini.
Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea.
8. Metodicile sunt manuale ale profesorilor, sunt didactici de specialitate, conin n mod
obligatoriu: (a) modulul pedagogic al disciplinei; (b) tabloul complet al finalitilor i
obiectivelor disciplinei; (c) standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole
(uniti de coninut, module etc.); (d) proiecte pedagogice model pentru toate activitile
didactice eseniale; (e) baterii de teste docimologice (predicitive, formative, sumative); (f)
38
Factori
interni
Factori
externi
Elev
Factori
interni
Factori
externi
Bibliografie selectiv:
1. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
2. Consilul National pentru Curriculum
3. Cristea, S..(2006). Curriculum Pedagogic.Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
4. Crian, Al.. (coord.) (1994 i 1996). Curriculum colar. Ghid de elaborare. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei.
5. Dewey, J..(1977). Trei scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
6. Ionescu, M. (coord.).(2001). Didactic modern, ed. a II-a. Cluj-Napoca: Editura
Dacia.
7. Videanu, D..(1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic.
39
40
41
42
????
Reflecie necesar:
Este imposibil s se afirme care experiene noi sunt dezirabile i ca atare care snt stimulii
necesari, dac nu exist o prevedere a dezvoltrii spre care se tinde; n afar de faptul c se conteaz
pe cunotinele adultului ca dezvluind cariera posibil deschis copilului. John Dewey (1977). Trei
scrieri despre educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. pag.76
43
Bibliografie selectiv:
1. Bertea, M., Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca, Transdisciplinarity experiments
in Romania, http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/b18/b18c12.htm
2. Ciolan, L.. (2008). nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Editura Polirom.
3. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de Formare a
Personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Curriculum la decizia colii.
Ghid pentru profesorii de liceu.
5. Negre-Dobridor, I..(2008). Teoria general a curriculumului educaional. Iai:
Editura Polirom.
6. Nicola, I..(1996).Pedagogie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
44
multidisciplinaritate
pluridisciplinaritate
interdisciplinaritate
pluridisciplinaritate
interdisciplinaritate
cros-disciplinaritate
interdisciplinaritate
transdiscipliaritate
pluridisciplinaritate
transdiscipliaritate
multidisciplinaritate
UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 8-9.
45
Acest tip de interdisciplinaritate ncearc s treac dincolo de graniele dintre discipline, iar
din punct de vedere epistemologic se bazeaz pe teoriile unificatoare din natur (Barbour,
1990,138) i pe teoria sistemelor.
O alt form de predare, care nu depinde de o disciplin anume, este de a centra procesul
educaional pe nvarea unor abordri cu caracter foarte general la nivelul gndirii i al
aciunii. Aceste abordri pot fi alese astfel nct s fie aplicate la un numr ct mai mare de
situaii care sunt comune uneia sau mai multor discipline. Acest procedeu, care const n
cutarea, analiza i nvarea unor abordri aplicabile la ct mai multe situaii diferite, a fost
denumit ,,transdisciplinaritate comportamental behavioural transdisciplinarity (D.
Hainaut, 1977, 1980). UNESCO: Curricula and life long education, 1979, pp. 337-352) (
UNESCO, Interdisciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut following an International
Symposium on Interdisciplinarity in General Education held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985.
UNESCO Division of Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986, pag. 14).
46
Din acest punct de vedere, interdisciplinaritatea reprezint abordri sau operaii care sunt
comune unei varieti de discipline sau situaii, diferena constnd n operatorul care se aplic
(de exemplu, criteriile de selecie). Astfel, aceasta este o form de transdisciplinaritate, n
sensul c se situeaz dincolo de coninutul disciplinelor; interdisciplinaritatea nu determin
esenialul a ceea ce trebuie s se nvee sau natura abordrii, ci ofer un instrument prin
intermediul cruia elevul s realizeze o abordare. Aceast form de transdisciplinaritate este
una modest i nu are nimic n comun cu o teorie care transcende disciplinele. Denumirea este
derivat, fiind mai mult o form ,,transversal de interdisciplinaritate.
Din punct de vedere educaional, transpunerea practic a interdisciplinaritii necesit
cunoaterea i stabilirea:
relevanei pentru scopurile educaionale,
gradului de realizare a transferului a ceea ce se nva;
nivelului de motivaie al elevului n situaiile de instruire;
compatibilitii cu progresul nvrii;
fezabilitii;
problematicii evalurii
Avantajele unei abordri interdisciplinare sunt analizate n strns legtur cu alte principii,
precum educaia pe tot parcursul vieii i instruirea asistat de calculator, astfel nct acestea
conduc la:
posibilitatea introducerii unor noi coninuturi, precum cele specifice noilor educaii
(educaia pentru pace i democraie, educaia privind calitatea vieii i a mediului i
educaia pentru dezvoltare);
ordoneaz curricula i procesul nvrii;
democratizeaz educaia din punctul de vedere al achiziiilor elevului;
promoveaz o abordare centrat pe probleme, care s ntreasc convingerea n rndul
celor care nva c tiina servete la rezolvarea problemelor (UNESCO Institute for
Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera, Relevance, Balance and Integration of
the Content of General education: Achievements, Trands and issues. A Synthesis.
Hamburg, 1990, 32).
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor care urmeaz a fi studiate prin realizarea de
legturi ntre subiecte, fr a altera specificitatea acestora, este relevant din punct de vedere
obiectiv (dezvoltarea tiinei contemporane, natura multidisciplinar a problemelor specifice
care urmeaz s fie rezolvate etc.) i din punct de vedere subiectiv (a nevoilor celui care
nva). Altfel exprimat, unitatea exist cu adevrat numai n diversitate, ns descoperirea
acestui aspect prin efort mental sistematic va constitui o realizare intelectual. Percepia
unitii i diversitii sau a specificitii lucrurilor, reprezint astfel un el al procesului de
nvare i corespunde deopotriv unei nevoi a celui care nva i unei realiti concrete, o
astfel de descoperire fiind nsoit de o satisfacie intelectual care nu trebuie neglijat,
deoarece poate contribui la un spirit de echip mult mai puternic (Ranaweera, 1990, 32).
O problem referitoare la abordarea interdisciplinar o poate constitui lipsa de ncredere a
profesorilor ntr-o astfel de abordare, datorit faptului c nu pot percepe ntotdeauna, ntr-un
mod clar, relaia dintre profesia lor i scopurile educaiei i dintre nevoile socio-culturale i
socio-economice ale comunitii.
Datorit unei concepii superficiale despre interdisciplinaritate, aceasta este etichetat deseori
ca fiind lipsit de profunzime, abordare a unui coninut inadecvat, o abandonare a structurilor
cunoaterii i stpnirii unui subiect sau discipline. Pe de alt parte, n ce privete familia,
muli prini sunt foarte tradiionali n raport cu ceea ce nseamn educaia, teama acestora, n
47
Geografie clasa....
(a X-a)
de
48
Competene
specifice
Metode
de
predare nvare
evaluare,
specifice
leciei/temei
Bibliografie selectiv:
1. Barbour, I.G..(1990). Religion in an Age of Science, SCM Press, London.
2. Dragu, A..(1977).Structura personalitii profesorului. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
3. Stanciu, M..(1999). Reforma coninuturilor nvmntului. cadru metodologic. Iai:
Editura Polirom.
4. Tyler, R.W..(1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University of
Chicago Press.
5. Vlsceanu, L..(coord.).(2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n
curriculum nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Vol. 1 i 2. Iai: Editura
Polirom.
6. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
7. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevance, Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trans and issues. A Synthesis.Hamburg.
8. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut
following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
9. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International
Bureau of Education,
La comptence comme organisateur de programmes de
formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir
competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.
49
MODELE
DE
Competena este o cerin standard pentru un individ atunci cnd se afl n situaia de
a efectua o sarcin n mod corespunztor la un anumit loc de munc. Aceasta cuprinde o
combinaie de cunotine teoretice, aptitudini i cunotine practice utilizate pentru a
mbunti performana.
La modul general, competena este definit ca fiind starea sau calitatea de a fi adecvat
sau bine calificat, avnd astfel capacitatea de a efectua o sarcin specific.
Spre deosebire de singularul competen," pluralul competene se refer la un grup
de abiliti legate de nivelul de excelen ntr-o activitate specific, competena indicnd doar
nivelul de suficien (starea de a fi destul de bun") n ce privete cunotinele i abilitile
care permit aciunea ntr-o varietate de situaii.
Deoarece fiecare nivel de responsabilitate are propriile cerine, competenele sunt
necesare n orice perioad din viaa unei persoane i n orice stadiu i nivel al carierei.
Competena este manifestat (demonstrat) ntr-o aciune, ntr-un context anume, ntro situaie diferit de la un context la altul.
50
51
Teoria competenei contiente a fost o prim etap a celor patru stadii ale nvrii,
formulat de Maslow (1940), care ncerca s explice cum nva oamenii trecnd de la stadiul
incompetenei incontiente la cel al incompetenei contiente, apoi la stadiul competenei
contiente i la cel al competenei incontiente. Spre deosebire de acesta, modelul formulat de
Dreyfus (1980) subliniaz faptul c atunci cnd un subiect achiziioneaz o deprindere, pe
baza instruirii externe, trece prin cinci stadii. Acest model este ulterior dezvoltat de Eraut
(1994).
Abordarea behaviorist subliniaz importana observrii modului cum lucreaz i sunt
efectivi cei cu un nivel ridicat de performan i necesitatea determinrii diferenelor dintre
acetia i cei cu un nivel obinuit de performan.
Aceast abordare a fost promovat de McClelland i firma sa de consultan, care
ulterior a devenit Hay-McBer. Hay Group a folosit aceast abordare a competenei n multe
companii pentru a ridica nivelul de performan.
McClelland (1973) a fost interesat de utilizarea conceptului de competen, mai
degrab dect a coeficientului de inteligen, aa cum rezult n urma testelor psihometrice, i
a artat cum pot fi identificate competenele prin intermediul interviurilor comportamentale de
tip eveniment (McClelland, 1998).
Competenele, n acest sens, sunt dobndite prin formare i dezvoltare (McClelland,
1998) i se bazeaz pe descrierea comportamentului observabil sau de performan in situ.
Caracteristicile punctului de vedere behaviorist cu privire la competene sunt date de faptul c
acestea pot fi demonstrate, observate i evaluate.
Astfel, competenele sunt caracteristici ale unei persoane, fiind strns legate de nivelul
de performan de la un loc de munc i pot fi comune n cadrul unui grup diferit de situaii
(Delamare & Winterton, 2005; Spencer & Spencer, 1993; Gnczi, 1994).
Definiia competenei, n abordarea cognitiv, include toate resursele mentale ale
persoanei, care sunt utilizate pentru rezolvarea de sarcini, dobndirea de cunotine i pentru
a atinge un nivel bun de performan (Weinert, 2001). Aceast abordare este utilizat adesea
simultan cu cea de inteligen sau abiliti intelectuale. Abordrile clasice cognitive se
concentreaz asupra competenelor generale cognitive, incluznd modele psihometrice ale
inteligenei umane, modele de prelucrare a informaiilor i modelul de dezvoltare cognitiv
formulat de ctre Jean Piaget. O interpretare mai restrictiv a acestei abordri cognitive se
concentreaz pe competenele cognitive de specialitate. Aceste competene de specialitate se
refer la un grup de abiliti cognitive pe care individul trebuie s le posede pentru a efectua
bine sarcini specifice unui nivel special. O alt interpretare a abordrii cognitive este
diferenierea competenei de performan.
n prezent, conceptul de competen-performan a fost extins pentru a cuprinde
competene sociale," competene emoionale," situaie n care termenul competen" a
nlocuit termenul iniial de inteligen".
Tratarea dezvoltrii competenelor cognitive este juxtapus cu abordarea constructiv
prin cercetrile lui Hodkinson i Issitt (1995), care au formulat principalele orientri pentru a
sprijini dezvoltarea educaiei bazate pe competene.
Aceste orientri urmresc s utilizeze competenele efective n educaie, prin
evidenierea aspectelor eseniale ale acestora i acordnd o mare importan activitilor de
mentorat, dialogului continuu dintre elev/student i mentor, exerciiului i practicii, rezolvrii
de sarcini cu caracter interdisciplinar.
n general, abordarea social-constructivist subliniaz similitudinea dintre
competenele necesare pentru ndeplinirea cu succes a rolurilor din societate (competene de
nvare, cooperare, rezolvare de probleme, prelucrare a informaiilor, confruntare cu
incertitudini, luare a deciziilor bazate pe informare incomplet, evaluarea riscurilor) i
52
????
Reflecie necesar:
de
competene
/
nivele ale acestora
Competene
caracterisitice
ciclurilor /
Competene
caracteristice
Competene
caracteristice
Ariei curriculare
ciclului
profesiunilor
specifice
curricular
domeniului
n
care
ncadreaz
disciplina
studiu
Observaii
privind
potenialul, competenele i
nivelele acestora
elev/grup educaional
se
de
53
Bibliografie selectiv:
1. Chamorro-Premuzic, T., Furham, A.. (2005). Persoanlity and Intellectual competence.
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, London.
2. Chelcea, S..(2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i
calitative. Bucureti: Editura Economic.
3. Dreyfus, S., Dreyfus, H.. (February 1980). A Five-Stage Model of the Mental
Activities Involved in Directed Skill Acquisition. Washington, DC: Storming Media.
http://www.dtic.milf.
4. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Tineretului, Centrul Naional de formare a
personalului din nvmntul Preuniversitar(CNFP): Competenele profesorilor i ale
directorilor de licee din mediul rural din Romnia i din alte state din Uniunea
European Analiz comparativ.
5. Mulder, M., Weigel, T., Collins, K.. The concept of competencein the developement of
vocational education and trainingin selected UE member states-a critical analysis.
Journal of Vocational Education and Training. 59, 1, 65-85.
6. UNESCO Institute for Education, UIE Reports; A. Mahinda Ranaweera.(1990).
Relevancem Balance and Integration of the Content of General education:
Achievements, Trands and issues. A Synthesis.Hamburg.
7. UNESCO, Intersidciplinarity in General Education a study by Louis dHainaut
following an International Symposium on Interdisciplinarity in General Education
held at UNESCO Headquarters from 1 to 5 July 1985. UNESCO Division of
Educational Sciences, Contents and methods of Education, May 1986.
8. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organisation, International
Bureau of Education,
La comptence comme organisateur de programmes de
formation revisite ou le ncessit de passer de ce concept celui de lagir
competent, IBE Working Papers on Curriculum Issues No.4, Geneva, Switzerland,
September 2006.
9. www.wikipedia.competence
54
55
56
????
Reflecie necesar:
Pentru realizarea transferului de coninuturi din programa colar, pentru domeniul Istorie sau
Geografie, n planificarea calendaristic se recomand astfel:
57
list de competene (pe care elevii vor trebui s i le dezvolte i formeze) conform
standardelor de performan pentru promovarea modulului;
criterii de performan: descrieri calitative a ceea ce trebuie s poat face elevul, care
permit emiterea unei judeci obiective privind dobndirea sau nu a unei competene de
ctre elev;
58
6) Competene de relaionare interpersonal i competente civice;
7) Spirit de iniiativ i antreprenoriat;
Comunicarea
matern
Comunicare
strine
Competene
n
matematic i competene
elementare n tiine i
tehnologie
59
60
????
Reflecie necesar:
2. Gimnaziu
11 14 ani
V VIII
Discipline colare
tiine ale naturii
Introducere n geografie
Geografie
general
elemente
introductive, geografia continentelor,
61
15 16 ani
17 18 ani
IX - X
XI XII/XIII
geografia Romniei
Geografia general, fizic i uman
Probleme fundamentale ale lumii
contemporane, ale Europei, Romniei i
Uniunii Europene
Nivelul primar
1. Reprezentarea spaiului geografic (de la localitate la planet);
2. Relaionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite;
3. Utilizarea adecvat a limbajului specific geografiei;
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorrii relaiilor dintre om i mediul
nconjurtor.
Nivelul gimnazial
1. Utilizarea terminologiei n prezentarea i explicarea realitii geografice
2. Utilizarea corect a numelor proprii i a unor termeni n limbi strine
3. Transferarea unor elemente din matematic, din tiine i tehnologie n studierea mediul
terestru
4. Raportarea realitii geografice la un suport cartografic i grafic
5. Accesarea, prelucrarea i prezentarea informaiei cu caracter geografic prin tehnologia
informaiei
6. Identificarea i explicarea dimensiunii sociale, civice i culturale a caracteristicilor
spaiului geografic
7. Dobndirea unor deprinderi (abiliti) i tehnici de lucru pentru pregtirea permanent
8. Elaborarea unor modele i soluii de organizare a spaiului geografic din perspectiva
dezvoltrii durabile
Nivelul liceal
Liceal inferior
1. Utilizarea corect a terminologiei specifice pentru explicarea mediului geografic utiliznd
limbaje diferite;
2. Raportarea elementelor semnificative din societate, tiin i tehnologie la mediul
62
63
APLICAIE
Realizai proiectarea didactic a curriculum-ului specific uneia dintre disciplinele
colare din domeniul Geografie pentru nivelul gimnazial sau liceal.
Planificare calendaristic
pe uniti de nvare
Nr.crt.
Instituia de nvmnt
Anul colar
Disciplina
Clasa
Profesor
Nr.ore/sptmn
Unitatea de Competene
nvare
generale
1
Planificare calendaristic
Competene
specifice
Data
Observaii
64
pe lecii
Nr.crt.
Unitatea
de
nvare
Competene Coninutur
specifice
i asociate
Resurse Nr.ore
didactice
Data
Evaluare
Bibliografie selectiv:
1. Bennet, B..(2007). Curriculum la decizia colii. Ghid pentru profesorii de liceu.
Bucureti: Editura Atelier Didactic.
2. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
3. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
4. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
6. Dragu, V.(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura
Polirom.
7. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
8. Tomescu, V., Popa F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n ciclul
primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.
65
organizare
didactic,
interdisciplinaritate,
66
Activitile didactice specifice ariei curriculare care conine disciplinele Geografie i Istorie :
a) Lecia este o form de activitate didactic fundamental a diadei profesor-elev prin care un
sistem de cunotine este perceput i asimilat activ de ctre elevi ntr-un timp determinat, pe
calea unei activiti intenionate, sistematice, cu autoreglare, cu ajutorul metodelor,
mijloacelor i principiilor didactice, provocnd n sfera biopsihicului acestora o modificare,
conform obiectivelor operaionale stabilite.
Tipul de lecie constituie un anumit mod de construire i nfptuire a leciei, determinat de
obiectivul fundamental urmrit. Tipurile de lecii sunt: lecia de transmitere i nsuire de
cunotine, lecia de sistematizare i consolidare a cunotinelor, lecia de fixare, lecia de
recapitulare, lecia de formare a priceperilor i deprinderilor, lecia de verificare, evaluare i
notare a randamentului elevilor, lecia-seminar, lecia de lucrri practice.
n fiecare categorie de lecii exist diferite variante. Pentru transmiterea i nsuirea noilor
cunotine la geografie sau istorie pot fi utilizate: lecia introductiv, lecia prin activiti
practice n teren, lecia de analiz a observaiilor fcute n vizite, excursii i expediii, lecia
bazat pe material demonstrativ, lecie bazat pe experiment, lecie bazat pe elaborarea
67
68
69
trezirea interesului elevilor pentru studiul temei i sensibilizarea lor pentru lecie;
prezentarea materialului faptic ntr-un mod ct mai atractiv pentru elevi i comunicarea
sarcinilor de nvare corespunztoare;
????Reflecie necesar:
70
Dezvoltai o succesiune de etape metodice pentru cte un tip de lecie din cadrul fiecrei
categorii prezentate anterior.
C(Cs1):
Cs2:
C(Cs2):
Cs3:
C(Cs3):
Clasa de elevi/sau
G1: grupul elevilor cu
ritm lent de nvare
G2 : grupul elevilor cu
ritm mediu de nvare
G 3 : grupul elevilor cu
ritm rapid de nvare
Sau:
G1: grupul elevilor cu
stil de nvare S1
G2: : grupul elevilor cu
stil de nvare S2
G3: : grupul elevilor cu
stil de nvare S3
Strategii didactice
Sarcini
de Situaii de nvare
nvare
S(Cs)
condiii
externe:materiale
S(Cs)
didactice
condiii interne: ritmul de
nvare al elevilor, stilul de
nvare al elevilor , grupului
G1, G2, G3
Evaluare formativ
S(Cs1):
S(Cs1):
condiii externe
condiii interne:
I(Cs1):
S(Cs2):
I(Cs2):
S(Cs3):
S(O3):
condiii externe:
condiii interne
I(Cs3):
Item(Cs)
Durata
Activitatea de nvare
Reactualizarea ancorelor
Evaluarea
ntrebri
Chestionare
Fie de evaluare
specifice pentru: Cs1, Cs2, Cs3
Verificarea calitii noii nvri
(cf. principiului didactic al nvrii temeinice, active, etc.)
Comunicarea unor: teme, referate, lucrri pe grupe, a criteriilor de realizare i
evaluare a acestora.
2. Tipul leciei : Evaluare[se va preciza tipul de evaluare: iniial, formativ(pe parcurs), sumativ(final)
Competene specifice
De evaluat
Cs1:
C(Cs1):
Cs2:
C(Cs2):
Cs3:
C(Cs3):
Clasa de elevi/
G1: grupul elevilor cu
ritm lent de nvare
G2 : grupul elevilor cu
ritm mediu de nvare
G 3 : grupul elevilor cu
ritm rapid de nvare
Sau:
G1: grupul elevilor cu
stil de nvare S1
G2: : grupul elevilor cu
stil de nvare S2
G3: : grupul elevilor cu
stil de nvare S3
Evaluare
(se va preciza tipul
evalurii:
iniial,
formativ, final)
S(Cs3):
I(Cs3):
S(Cs3):
condiii externe:
condiii interne
Item corespunztor
competenei de evaluat
(Cs)
I(Cs1):
I(Cs2):
Evaluarea probelor
Comunicarea
i
discutarea
rezultatelor
Identificarea problemelor de
predare-nvare-evaluare
Durata
Activitatea de nvare
Rezolvarea aspectelor puse n eviden de rezultatele evalurii prin activiti specifice de retrapare
Activiti de retrapare
.
Aprecieri
i
recomandri/
ncheierea leciei. Salutul
cunotine despre hart: relief, vegetaie, animalele, bogii naturale, hotare, ca apoi s se
concluzioneze c harta este o reprezentare micorat a suprafeei Pmntului sau a unei pri
din el, ce folosete semne convenionale.
Promovarea interdisciplinaritii constituie un element definitoriu al progresului cunoaterii.
Copiii nu trebuie educai pentru lumea de azi, deoarece nu se tie cum va fi lumea lor i e
nevoie s fie nvai s se adapteze. n sistemul educaional, ntr-o societate viitoare, este
nevoie de stimularea creativitii i acest lucru este posibil i prin promovarea
interdisciplinaritii.
Predarea i nvarea unei discipline au dezavantajul c folosesc perceperea secvenial i
insular a realitii unice fcnd-o artificial. Din acest motiv este necesar realizarea unor
conexiuni ntre anumite discipline colare pentru o percepere unitar i coerent a
fenomenologiei existeniale. Interdisciplinaritatea implic stabilirea i folosirea unor
conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, cu scopul diminurii diferenelor care apar
ntre disciplinele de nvmnt clasice. Intervenia profesorului determin corelaii obligatorii
prevzute de competenele cheie, programele colare i impuse de logica noilor cunotine,
fapt ce duce la interdisciplinaritate. Se pot elabora, n echip, proiecte de lecii i chiar
planificri comune a dou sau mai multe discipline.
Instruirea pluridisciplinar presupune o serie de interaciuni care se manifest prin:
preluarea de metode, de cunotine sau a unui limbaj specific unei anumite discipline;
descrierea n paralel a aceluiai fenomen sau a unor aspecte diferite ale aceluiai fenomen;
din punct de vedere al fizicii, se pot explica variaia presiunii cu adncimea, variaiile
nocturne i diurne ale temperaturii, mareele.
din punct de vedere al chimiei, se poate explica salinitatea apei marine n comparaie
cu gradul de salinitate al altor mri, metode de determinare a concentraiilor
soluiilor de sare.
din punct de vedere al biologiei, se pot explica speciile de plante i animale care
populeaz apele Mrii Negre, adaptarea acestora la mediul de via, specii pe cale de
dispariie.
din punct de vedere al istoriei, se poate explica descoperirea i cercetarea Mrii Negre,
denumirea Mrii Negre, popularea rmului.
Astfel, elevul este pus n situaia s gndeasc, s-i pun ntrebri, s fac legturi ntre
aspectele studiate la fiecare disciplin n parte i, n acest mod, nu va mai percepe fenomenul
studiat izolat, ci integrnd ceea ce a nvat despre acesta din punct de vedere al diferitelor
discipline. O astfel de abordare interdisciplinar a unitilor de coninut din programa colar
de geografie are valene pozitive att din punct de vedere al nelegerii coninutului tiinific
de ctre elevi, ct i prin valorile i atitudinile pe care reuete s le formeze acestora:
dezvoltarea independenei n gndire i aciune, manifestarea iniiativei i a disponibilitii de
a aborda sarcini variate, manifestarea curiozitii tiinifice i stimularea imaginaiei.
Legtura Geografiei cu Istoria. Frecvent, apar lecturi cu caracter istoric a cror aciune este
bine ncadrat n timp i spaiu geografic. Evenimentele i personajele istorice sunt prezentate
deseori n context geografic (adpostul sau retragerea n codri, muni ori n peteri). Nu de
puine ori peisajul geografic, relieful, este prezentat ca martor la evenimente sau chiar ca un
participant direct care, prin transformrile de clim a influenat pozitiv sau negativ
evenimente istorice: Ploua ntr-una i btea un vnt iute i rece care aducea cteodat
nouri albi, din care sgetau ace ca gheaa. anurile noastre erau pline de ap i de noroi.
Dedesupt umezeal, deasupra umezeal. Tunurile bteau a moarte i zi i noapte stropeau foc
peste necazul soldailor notri( M. Sadoveanu ,,Panciuc).
Iat de ce este bine s se foloseasc modalitile cele mai bune pentru a contribui prin fiecare
lecie, prin fiecare obiect de studiu la dezvoltarea culturii generale a elevilor care se
realizeaz, nu n ultimul rnd, i prin geografie. De aceea trebuie s gsim o varietate de
tehnologii ale predrii, adic ,,mijlocul de a alege cel mai nimerit ir de fapte i idei
pentru a transmite minii nc minore a copiilor i a tinerilor partea esenial din adevrurile
de care este vorba ( Mehedini S.. (1996). Opere alese, pag. 131).
Proiectarea transdisciplinar.
Abordarea transdisciplinar ofer posibilitatea de a rspunde dorinei de cunoatere i de a
forma prghiile, instrumentele necesare acestei cunoateri. Avnd n centrul ei demersurile
intelectuale i afective ale elevilor, aceast activitate are ca finalitate formarea unor
competene cu caracter transdisciplinar, ce in nu numai de cunoatere, ci i de comunicare,
creaie, interaciune social. Trecnd dincolo de barierele disciplinelor colare, putem aborda
o tem geografic din mai multe perspective, pstrnd ns caracterul ei unitar, evideniindu-i
acele aspecte care sunt accesibile i importante.
Activiti transdisciplinare sunt acele activiti care abordeaz o tem general din perspectiva
mai multor discipline, chiar din arii curriculare diferite, construind o imagine ct mai
complet a temei respective. Este tipul de activitate unde cunotinele i capacitile sunt
transferate de la o disciplin la alta. Prin intermediul acestor activiti se urmrete atingerea
obiectivelor tuturor acestor discipline ntr-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu cel
de activitate tematic.
Diferena dintre unitatea de nvare i activitatea tematic este aceea c o unitate de
nvare urmrete atingerea obiectivelor de referin ale unei discipline, pe cnd activitatea
tematic combin obiectivele de referin ale mai multor discipline sau arii curriculare.
obiective ale mai multor discipline planificate n cursul sptmnii sunt atinse n
cadrul unor scenarii/activiti zilnice care includ fragmente din disciplinele
respective sub un singur generic. Unitile de nvare ale disciplinelor se topesc n
cadrul conturat de temele activitilor transdisciplinare.
Competene specifice
1.
2.
2.1. S foloseasc n
comunicare
date
geografice, termeni istorici
i culturali;
2.2. S sesizeze i s
explice
unele
legturi
vizibile ntre realitile
lumii nconjurtoare.
3.
????APLICAIE
Realizai o proiectare didactic interdisciplinar pentru o unitate de coninut din cadrul
disciplinelor colare din domeniul Geografie sau Istorie, pentru nivelul primar,
gimnazial sau liceal.
Bibliografie selectiv:
1. Bennett, B..(2007) Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu.
Bucureti: Editura Atelier Didactic.
2. Cristea, G..(2003). Managementul leciei. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A..
3. Dragu, V..(coord.).(2000). Geografie, geologie. Ghid metodologic. Iai: Editura
Polirom.
4. Dulam, M. E..(1996). Didactica geografic. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
5. Dulam, M. E..(2002). Strategii i tehnici didactice activizante cu aplicaii n
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
6. Dulam, M. E..(2000). Aplicarea modelului nvrii depline n predarea i nvarea
geografiei. Cluj-Napoca: Editura Clusium.
7. Ilinca, N..(2000). Didactica geografiei. Bucureti: Editura Corint.
8. Mndru, O..(1999). Ghid de evaluare la geografie. Bucureti: Editura Corint.
9. Mehedini, S..(1996). Opere alese, cap. Metoda i metodica. Bucureti:
tiinific.
Editura
10. Tomescu, V., Popa, F..(1999). Metodica predrii geografiei i tiinelor naturii n
ciclul primar. Craiova: Editura Gh. Alexandru.