8 TEMA CENTRAL

El profesor y el saber prctico

La misma filosofa no vale sino como expresin de la vida.
Y en la medida en que ella es consciente de esto,
renuncia tambin a su antigua pretensin
de ser conocimiento de conceptos
(Hans-Georg Gadamer)
Diego Fernando Barragn Giraldo
Profesor investigador, Universidad de La Salle,
Bogot, Colombia. Doctor en educacin y
sociedad por la Universidad de Barcelona,
Espaa. Magister en desarrollo educativo y
social por la Universidad Pedaggica Nacional,
Colombia. Especialista en pedagoga y
docencia universitaria por la Universidad de San
Buenaventura, Colombia. Licenciado en filosofa por la Universidad de San Buenaventura,
Colombia.

Situacin de la discusin.
La creciente dependencia del cientificismo y la radicalidad de la separacin
entre sujeto y objeto siguen abriendo
la brecha entre la teora y la prctica. En el campo educativo sucede lo
mismo, parece ms cmodo estudiar
el currculo, la evaluacin, la poltica

pblica, entre otros tantos temas, que

como objetos de investigacin llevan a
la investigacin educativa y pedaggica fuera del campo de las prcticas de
los profesores, tema sobre el cual poco
se investiga y cuando esto se hace, se
escudrian las estructuras tcnicas

EDUCACIN Y CULTURA

que subyacen a las actuaciones de los

profesores para as justificarlas desde
el horizonte de la teora; es decir, acciones que se explican y se orientan
desde la teora (Carr, 2004). As, preguntar no desde la teora proveniente
de las tradiciones epistemolgicas de
las disciplinas [an cuando siempre
estamos inmersos en una] remite a
indagar necesariamente por las prcticas, en este caso de los profesores. Es
en este contexto que una pedagoga
de rasgos hermenuticos [pedagoga
hermenutica] permite reconfigurar y volver a hacer la pregunta por el
sentido de la educacin, recobrando
la comprensin de la hermenutica
como aplicacin, pues solo en el quehacer concreto es donde se da la autntica comprensin hermenutica
(Barragn, 2013, pg. 20). En estos trminos, entenderemos la hermenutica no como la simple interpretacin de
textos, sino como fundamentalmente
la aplicacin (Gadamer H. G., 1998).
En consecuencia, al pensar la aplicacin, que es en el fondo un asunto
de las prcticas, existe una creciente
rehabilitacin de la comprensin del
saber prctico (Phrnesis), que ha
permitido que se vuelvan a mirar las
relaciones entre prctica y teora ms
all de las conquistas epistemolgicas
de la modernidad cientfica. As, al revisar la Phrnesis entendida como el
saber actuar o el arte del saber vivir,
emergen las acciones concretas de los
seres humanos, al punto de evidenciarse que lo que parece en operacin
en el mundo actual es un saber tcnico, el cual suele entenderse como un
saber prctico, difiriendo del sentido
originario de prctica.
De igual manera, el campo de la investigacin educativa y pedaggica
se convierte, la mayora de las veces,
en un espacio de confirmacin de la
teora mediante la enunciacin de
los aspectos tcnicos que emergen
de la verificacin cientfica y no en la
oportunidad privilegiada de acceder a
las prcticas que acontecen en el proceso de enseanza-aprendizaje, eje y
fuente de toda accin educativa. As,

... Casi siempre se hace la comprensin de

las prcticas en relacin con los asuntos
tcnicos que subyacen a ellas y se olvida la
dimensin del saber hacer [phrontico] en
contexto de la investigacin educativa ...

cuando se accede a ellas, casi siempre

se hace desde la comprensin de las
prcticas en relacin con los asuntos
tcnicos que subyacen a ellas y se olvida la dimensin del saber hacer [phrontico] en contexto de la investigacin
educativa. Una investigacin de tal ndole deja a la educacin en el siempre
abstracto campo de la idealizacin o
en el de la descripcin.

El saber prctico (Phrnesis) y

la educacin.
Aquello que se entiende hoy por prctica corresponde a una visin deformada
de lo que pudiese ser en realidad. Normalmente se entiende por algo prctico un asunto del hacer tcnico concreto, de ello deriva catalogar a ciertas
disciplinas como prcticas y a otras
como tericas; esta distincin tiene su
mayor expresin en el que se privilegia
un saber tcnico que insiste en la confianza en la metodologa moderna y
pone su acento en la fuerza conclusiva
del rigor epistemolgico de la ciencia,
al punto que las acciones tcnicas se
entienden por asuntos prcticos vinculndolos con el mero procedimiento para alcanzar un fin (Gadamer H.-G.
, 2013). De ah que pensar en las prcticas suele ser un tema de la estructuracin sistemtica de un conjunto de
procedimientos ejecutables y no un
asunto de un saber hacer en contexto
que conlleva una dimensin tica, opcin fundamental del saber prctico
(Phrnesis), en el que se puede entender la prctica como:

cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa,

establecida socialmente, mediante la
cual se realizan los bienes inherentes
a la misma mientras se intenta lograr
los modelos de excelencia que le son
apropiados a esa forma de actividad y la
definen parcialmente, con el resultado
de que la capacidad humana de lograr
la excelencia y los conceptos humanos
de los fines y bienes que conlleva se extienden sistemticamente (MacIntyre,
2009, pg. 233).

En estos trminos, los temas concernientes a las prcticas se emparentan

ms con un curso de acciones ticas y
morales que determinan la actuacin
concreta de los individuos y no con el
saber disciplinar que se evidencia mediante un conjunto de procedimientos guiados por la teora. Practicar, en
consecuencia, se relaciona con tomar
decisiones en un momento concreto
actuando de manera decidida, conforme con aquello que se ha establecido como bueno para determinada situacin. Ese es el saber prctico, en el
que teora y prctica son inseparables
y no existe preeminencia de la una sobre la otra, al punto que lo universal
de la teora solo es posible en el caso
particular, no como aplicacin o confirmacin de esta, sino como la posibilidad de reconfigurarla con ocasin de
un situacin controvertida, tal como
ya Aristteles (1985) lo explicit especialmente en el captulo IV de tica a
Nicmaco.
Ahora bien, ese saber prctico, Phrnesis, solo es posible cuando alguien
lo realiza en una situacin determina-

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TEMA CENTRAL

da, ese personaje se llam en la filosofa antigua: Phrnimos, el cual acta

concretamente, poiesis, en relacin
con unos fines, prxis, mediante unas
tcnicas, tchne, para actuar oportunamente, kairs, y as debe encontrar
aquello que es ms conveniente para
l y para los otros. Es en esta tensin
donde que se da la autntica prctica,
esa que determina el saber prctico
y donde la Phrnesis y el Phrnimos
deliberan en situaciones singulares
y en presencia de casos nuevos (Ricoeur, 2012, pg. 65).
Cabe recordar que el olvido del saber
prctico ha impactado diversas esferas
de la vida cotidiana y de las investigaciones acadmicas al punto que, como
ya se ha mencionado lneas atrs, en la

gresiva irreflexibilidad tecnocrtica:

muchos profesionales, encerrados en
una visn de s mismos como expertos tcnicos, no encuentran nada en el
mundo de la prctica como motivo de
reflexin (Schn, 1998, pg. 72).

Seis propuestas para

pensar en el saber prctico
y el profesor
Como alternativa a las situaciones
enunciadas en los pargrafos precedentes, se propone ahora pensar en
las prcticas de los profesores en clave
del saber prctico, centrando la reflexin ms en el saber hacer que en
las afirmaciones provenientes de la
teora1. Para ello propongo seis rutas

... Phrnesis entendida como el saber

actuar o el arte del saber vivir ...

educacin sucede lo mismo e impera

el saber tcnico sobre el prctico:
en una cultura que ha subordinado la
excelencia de la prctica a la eficacia
institucional, es de esperar que el debate educativo se reduce a un debate
mundano tcnico, en el que preguntas
no-tcnicas, sobre cmo lograr la excelencia en bsqueda de los bienes internos a la educacin, ya no se hacen (Carr,
2004, pg. 68).

De esta forma, las preguntas profundas, esas que indagan por el sentido
de la educacin, suelen sustituirse
por aquellas que permiten instaurar
la tecnocracia propia de muchos de
nuestros sistemas educativos. Opuesto a lo anterior el saber prctico, pensado en el campo educativo, lleva
necesariamente a considerar como
itinerario privilegiado, no exclusivo, el
estudio de las prcticas de los profesores, lugar por preeminencia del actuar y de las relaciones de enseanzaaprendizaje, que puede convertirse en
un ruta para escapar a la creciente tecnificacin de las profesiones y su pro-

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para volcar la mirada investigativa en

la figura del profesor que practica su
ser de maestro. Estas incitaciones se
presentan como derrotero de entrada
para revisar las acciones docentes y
bien pueden ser el sustrato metodolgico para recuperar y sistematizar las
prcticas de los profesores.
a) Comprender las propias prcticas. Revisar las propias prcticas
es tema fundamental de la accin
reflexiva del profesor ya que permite volver la mirada hacia s mismo
para hacer un balance sobre aquello que hace en su accin educativa. No se trata, sin embargo, de la
simple enumeracin de tcnicas o
estrategias que desarrolla, ya que
si esto se realiza as, se queda en
el simple nivel tcnico de la comprensin de su prctica, como suele suceder en muchos ejercicios de
sistematizacin de experiencias
educativas. Tampoco tiene que ver
con enumerar aquello que hace e
intentarlo explicar desde alguna

teora pedaggica. Comprender las

propias prcticas hace referencia a
develar los sentidos de sus acciones educativas, en las que aparece
la dimensin tica, moral y poltica
del actuar con ocasin de un saber
pedaggico situado en el espacio
educativo.
b) Ocuparse de las prcticas. Una vez
comprendidas la prcticas y atendiendo al enfoque hermenutico
que nos hemos impuesto, donde
interpretar y comprender es siempre aplicar, es fundamental que el
profesor se ocupe de sus prcticas.
Ocuparse hace referencia a salirse
de la monotona de lo cotidiano
para actuar sobre las propias acciones; se comprende bien un asunto cuando nos ocupamos de el; es
decir, cuando practicamos aquello
comprendido. En consecuencia,
no se trata solamente de enunciar
los procedimientos tcnicos de las
prcticas, sino que al ocuparse de
ellas el profesor tiene el compromiso tico de transformarlas. As,
ocuparse es transformar.
c) Compromiso poltico. Por otra
parte, al transformar las prcticas
el profesor llega a impactar a los
otros, en este caso sus estudiantes,
pero a la vez al medio que lo rodea.
Tal impacto transformador siempre es del orden poltico ya que ha
de buscar la transformacin social
en relacin con ciertos ideales de
ser humano, cultura y sociedad
que se legitiman por medio de sus
prcticas.
d) Prcticas pblicas. El saber prctico del que hemos hablado, eleva
las prcticas al carcter pblico de
las actuaciones del profesor; as, la
mirada de los otros puede llevar a
la reconfiguracin de las prctica
y, en consecuencia, a ocuparse de
ellas. Esta dimensin pblica de las
prcticas lleva a la necesaria valoracin y evaluacin de las acciones
del docente.
e) Disear el practicum reflexivo. Ocupndose de las prcticas, una ruta
eficaz para la reconfiguracin de las

EDUCACIN Y CULTURA

En M. Prada (Ed.), Ensayos sobre hermenutica y educacin. Bogot: Universidad de San Buenaventura.
Barragn, D. (2012). Prctica pedaggica: pensar ms all de las tcnicas. En
D. Barragn, A. Gamboa, & J. Urbina
(Edits.), Prctica pedaggica. Perspectivas tericas (pgs. 19-38). Bogot:
ECOE.
Barragn, D. (2012b). Subjetividad hermenutica. Su constitucin a partir de
las categoras memoria, utopa, narracin y auto-comprensin. Bogot:
CINDE.

Fotografa - Alberto Motta

prcticas es el diseo del practicum

reflexivo. Este concepto propuesto
por Donald Schn (1998) remite a la
necesidad de construir espacios de
aplicabilidad donde se puedan ejercitar acciones prcticas, reflexionando antes, durante y despus de
la accin. El practicum reflexivo, no
solamente invita a situaciones tcnicamente bien configuradas, sino
que apunta a proponer actuaciones
concretas de aprendizaje tico, moral y poltico.
f) Investigar, cuestionar y proponer teora educativa. No basta con
comprender, ocuparse y disear, el
profesor est llamado a configurar
rigurosamente rutas de investigacin en las que pueda abordar
sus prcticas, cuestionando los
arquetipos y paradigmas tericos
vigentes, pero proponiendo, desde
su prcticas, teora educativa que
pueda aportar al corpus de la educacin y la teora.
Las anteriores caracterizaciones no
son las nicas, pero si pueden ayudar
en mucho a pensar sobre la necesidad
de investigar las prcticas de los profesores ms all del universo tcnico,
del encuadre metodolgico o la determinacin epistemolgica de esta o
aquella teora. Se trata de llegar a ser
un profesor reflexivo, que fije su mirada sobre las prcticas, especialmen-

te esas que lo vinculan con el gnero

humano y que lo circunscriben a la
reflexin sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. Si esto no se hace,
como sucede en diversos lugares, se
llega a la docta enunciacin de autores, enfoques y teoras, al punto de
expresar los horizontes metodolgicos y epistemolgicos que deberan
fundamentar el quehacer educativo,
ocultando con rebuscadas palabras
tcnicas el universo de las vergonzosas prcticas de los muchos profesores, quienes como conocedores de la
teora son excelentes, pero que sus actuaciones docentes pueden llegar a ser
catalogados como malos profesores.
Implica, como lo expresa Gadamer
(1998) al hablar de la filosofa y trasladando esas palabras al campo de la
educacin entender que la erudicin
no es suficiente: la misma filosofa no
vale sino como expresin de la vida. Y
en la medida en que ella es consciente
de esto, renuncia tambin a su antigua pretensin de ser conocimiento
de conceptos (pg. 290).

Referencias Bibliogrficas
Aristteles. (1985). tica nicomquea.
tica Eudemia. (J. Pall Bonet, Trad.)
Madrid: Gredos.
Barragn, D. (2011). Pedagoga hermenutica. Algunas categoras de comprensin a partir de Hans-Georg Gadamer.

Barragn, D. (2013 b). Prcticas morales

en posgrados: aportes a la pedagoga
hermenutica. En G. Londoo (Ed.),
Prcticas docentes universitarias. Reflexiones desde sus escenarios (pgs.
175-197). Bogot: Universidad de La
Salle.
Barragn, D. (2013). Cibercultura y prcticas de los profesores. Entre hermenutica y educacin. Bogot: Universidad
de La Salle.
Carr, W. (2004). Philosophy and Education. Journal of Philosophy of Education, 38(1), 56-73.
Gadamer, H. G. (1998). Verdad y mtodo
II. (M. Olasagasti, Trad.) Salamanca:
Sgueme.
Gadamer, H.-G. (2013). Elogio de la teora.
Barcelona: RBA.
MacIntyre, A. (2009). Tras la virtud. Barcelona: Crtica.
Ricoeur, P. (2012). Escritos y conferencias
2. Hermenutica. Mxico: Siglo XXI.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo.
Cmo piensan los profesionales cuando actan. Barcelona: Paids.

Notas
1 En consonancia con una pedagoga de enfoque
hermenutico [pedagoga hermenutica] he incorporado, de cosecha propia, los conceptos de: el
profesor como phrnimos, investigacin educativa
phrontica, educadores phronticos, nominaciones
que ponen el acento en la comprensin como
aplicacin y en la desconfianza en la manera como
se ha instituido la teora que conquista a la prctica
(Barragn, 2013) (Barragn, 2011) (Barragn, 2012)
(Barragn, 2013 b) (Barragn, 2012b). Adicionalmente a estas investigaciones se suman numerosos
talleres con profesores que han permitido, desde
la recuperacin y sistematizacin de sus prcticas,
reconfigurar las investigaciones y hallazgos de este
naciente campo de indagacin.

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