A Importância Do Lúdico Na Educação Infantil

A importncia do ldico na educao infantil
The importance of playfulness in early childhood education
La importancia del ldico en la educacin infantil
Raquel Angeli1
Aluna do Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Internacional UNINTER. Artigo apresentado como
Trabalho de Concluso de Curso, no Curso de Pedagogia do Centro Universitrio Internacional UNINTER, 1
semestre-2013. E-mail: quelangeli@ibest.com.br
1
Mnica Caetano Vieira da Silva2

Professora orientadora, Mestre em Educao, Professora do curso de Pedagogia, no Centro Universitrio
Internacional UNINTER. E-mail: mcaetanovieira@hotmail.com
2
RESUMO
Brincar uma atividade natural da criana e um importante recurso pedaggico que estimula o
desenvolvimento fsico, cognitivo, psicomotor, afetivo e social. Dessa forma, o presente artigo tem como
objetivos compreender e apresentar a importncia da ludicidade na prtica pedaggica como facilitadora
no processo de ensino-aprendizagem na educao infantil. Para que tais objetivos fossem alcanados, foi
necessrio conhecer a histria da educao infantil no Brasil, o ldico no desenvolvimento infantil e a
importncia dos cantos temticos como estratgia de organizao do espao escolar. A metodologia
utilizada contou com uma pesquisa bibliogrfica tendo como base terica as ideias de autores como Cleide
Batista, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Zilma Oliveira, Tizuko Kishimoto, dentre outros. Com o resultado da
pesquisa, foi possvel compreender que o brincar muito importante para o desenvolvimento das crianas.
Brincando, a criana ir desenvolver a imaginao, a criatividade, o raciocnio, bem como a socializao e a
afetividade. Isso possibilitar um encontro com o seu prprio mundo, descobrindo-se de maneira
prazerosa.
Palavras-chave: Ldico. Educao infantil. Cantos temticos. Desenvolvimento. Aprendizagem.
ABSTRACT
Playing is a natural activity for a child and an important pedagogical resource that stimulates the physical,
cognitive, psychomotor, affective and social development. In this way, the present article aims to
understand and present the importance of playfulness in pedagogical practice as a facilitator in teachinglearning process in early childhood education. To ensure that these goals were achieved, it was necessary
to know the history of early childhood education in Brazil, the playfulness in child development and the
importance of the thematic corners as a strategy to organize the school space. With the result of the
research, it was possible to understand that the act of playing is very important for the development of
children. By playing, the child will develop the imagination, the creativity, the reasoning, as well as the
socialization and the affectivity. This will allow an encounter with the childs own world, discovering
him/herself in an enjoyable way.
Caderno Intersaberes | vol. 2, n.1, p.54-66| jul. dez. 2013| ISSN 2317 692x
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Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva
Key words: Playfulness. Early childhood education. Thematic corners. Development. Learning.
RESUMEN
Jugar es una actividad natural del nio y un importante recurso pedaggico que estimula el desarrollo
fsico, cognitivo, psicomotor, afectivo y social. De esta manera, el presente artculo tiene como objetivo
comprender y presentar la importancia de lo ldico en las prcticas pedaggicas como facilitador en el
proceso de enseanza-aprendizaje en la educacin infantil. Para que estos objetivos fueran alcanzados, fue
necesario conocer la historia de la educacin infantil en Brasil, lo ldico en el desarrollo infantil y la
importancia de los espacios temticos como estrategia de organizacin del espacio escolar. Se utilizo la
metodologa bibliogrfica que tiene como base terica las ideas de los autores: Cleide Batista, Jean Piaget,
Lev Vygotsky, Zilma Oliveira, Tizuko Kishimoto, entre otros. Con el resultado de la investigacin, es posible
entender que jugar es muy importante para el desarrollo de los nios. Jugando, el nio desarrollar la
imaginacin, la creatividad, el razonamiento, as como la socializacin y la afectividad.
Palabras-clave: Ldico. Educacin infantil. Espacios temticos. Desarrollo. Aprendizaje.
INTRODUO
A brincadeira uma linguagem natural da criana e por isso ela se faz presente
na educao infantil. Brincar possibilita o desenvolvimento da criana, visto que um
recurso facilitador para a construo da autonomia, identidade, criatividade, socializao
e colabora para que a criana torne-se ativa no seu processo de aprendizagem.
As brincadeiras e jogos se iniciam naturalmente na vida da criana e so fontes
inesgotveis de interao ldica e afetiva.
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel
na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras, as
crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a
ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas
capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e
experimentao de regras e papis sociais. (BRASIL, 1998, p. 22)
A educao infantil envolve o momento das brincadeiras; o tempo em que as

crianas esto descobrindo o mundo. Sendo assim, as instituies devem disponibilizar
espaos que possibilitem a explorao do ambiente e, uma das estratgias de
organizao do espao escolar, a utilizao dos cantinhos pedaggicos. Portanto, pode-
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se questionar qual seria a contribuio do ldico no processo de ensino aprendizagem na

educao infantil.
Para encontrar uma resposta, faz-se necessrio compreender a importncia do
ldico na educao infantil, por meio de um apontamento terico sobre a histria da
educao infantil no Brasil, sobre o ldico no desenvolvimento infantil e sobre a
importncia dos cantos temticos para o desenvolvimento da criana.
O marco terico baseou-se em autores como Cleide Batista, Jean Piaget, Lev
Vygotsky, Zilma Oliveira, Tizuko Kishimoto, entre outros especialistas dessa rea.
Educao Infantil no Brasil
No Brasil, as primeiras tentativas de organizao de creches, asilos e orfanatos

surgiram com um carter assistencialista, cuja finalidade era o de amparar as mulheres
que trabalhavam fora de casa e as vivas.
De acordo com Oliveira (2010, p. 94), em 1899 consolidou-se o Instituto de
Proteo e Assistncia Infncia, que antecedeu a criao, em 1919, do Departamento da
Criana, de iniciativa governamental. Em 1908, foi criada a primeira Escola Infantil de Belo
Horizonte e, em 1909, o primeiro Jardim de Infncia Municipal do Rio de Janeiro. Nesse
perodo, o grande investimento foi centralizado no ensino primrio e atendia apenas
parte da populao em idade escolar.
No inicio do sculo XX, com o aumento da urbanizao e a industrializao nos
centros urbanos, um conjunto de acontecimentos modificou a estrutura familiar
tradicional em relao ao cuidado com os filhos pequenos. Por estar na lavoura a maioria
da mo de obra masculina, mulheres tiveram que ser contratadas paras as fbricas que
surgiram poca. Da surgiu a necessidade do auxilio ao cuidado dos filhos pequenos.
Ainda que a situao tenha sido produzida pelo prprio sistema econmico, a ajuda s
mes no foi reconhecida como um dever social. Continuou a ser vista como um favor
prestado, um ato de caridade de certas pessoas ou grupos.
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Oliveira (2010, p. 97) destaca o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteo

Infncia, em 1922 , no Rio de Janeiro, quando foram discutidos temas como a educao
moral e higinica, com nfase no papel da mulher como cuidadora. Nesse cenrio,
surgiram as primeiras determinaes do atendimento de crianas pequenas em escolas
maternais e jardins de infncia.
Em 1923, a primeira regulamentao sobre o trabalho da mulher previa a

instalao de creches e salas de amamentao prximas do ambiente de
trabalho e que estabelecimentos comerciais e industriais deveriam facilitar a
amamentao durante a jornada das empregadas. (OLIVEIRA, 2010, p. 97)
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova surgiu em 1932 e apoiava a

educao como atribuio pblica, a existncia de uma escola nica, a necessidade de um
ensino ativo nas salas de aulas e de um ensino essencialmente gratuito e obrigatrio. O
governo de Vargas (1930-1945), do mesmo modo que defendia os interesses patrimoniais,
reconheceu alguns dos direitos polticos dos trabalhadores, por meio de legislao
especficas. A Consolidao das Leis do Trabalho CLT, de 1943, por exemplo, faz
meno ao atendimento dos filhos dos trabalhadores.
Art. 396 - Para amamentar o prprio filho, at que este complete 6 (seis) meses
de idade, a mulher ter direito, durante a jornada de trabalho, a 2 (dois)
descansos especiais, de meia hora cada um. (BRASIL, 1943)
As atitudes governamentais da dcada de 1940 prosperaram na rea da sade,

previdncia e assistencialismo. O atendimento dos filhos, fora do ambiente familiar e que
ainda no frequentavam o ensino primrio, estava ligado apenas questo da sade. De
acordo com Oliveira (2010, p. 100), nesse perodo, as creches eram planejadas como
instituies de sade, com rotinas de triagem, lactrio, pessoal auxiliar de enfermagem,
preocupao com a higiene e ambiente fsico.
Oliveira (2010, p. 102) afirma que, no decorrer do sculo XX, as caractersticas do
sistema econmico capitalista do Brasil oportunizaram um acrscimo da participao
feminina no mercado de trabalho, ocasionando o aumento da procura por creches e
ambientes infantis que pudessem atender as crianas em perodo integral.
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Com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada em

1961 (Lei 4024/61) aumentou a possibilidade da criao dos jardins de infncia e a sua
incluso no sistema de ensino.
Art. 23. A educao pr-primria destina-se aos menores at sete anos, e ser
ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infncia.
Art. 24. As empresas que tenham a seu servio mes de menores de sete anos
sero estimuladas a organizar e manter, por iniciativa prpria ou em cooperao
com os poderes pblicos, instituies de educao pr-primria. (OLIVEIRA,
2010, p. 102)
Segundo Oliveira (2010, p. 103), no perodo dos governos militares ps-1964, as

polticas tomadas em nvel federal, por intermdio de rgos como o Departamento
Nacional da Criana, a Legislao Brasileira de Assistncia e a Fundao Nacional do BemEstar do Menor (Funabem), deram continuidade concepo de creche e de pr-escola
como ambientes sociais de assistncia criana carente. De acordo com o mesmo autor,
a nova legislao de 1971 (Lei 5692/1971) sobre o ensino introduziu novidades rea, pois
estabelece que os sistemas de ensino velaro para que as crianas de idade inferior a 7
anos recebam conveniente educao em escolas maternais, jardins de infncia ou
instituies equivalentes.
Na dcada de 1970, houve um aumento na procura por pr-escolas, resultando
num processo de municipalizao da educao pr-escolar pblica, na reduo de vagas
nas redes estaduais de ensino e na sua extenso nas redes municipais. Tal poltica foi
reiterada com a confirmao da emenda Calmon Constituio Nacional (1982) e que
vinculou o percentual de 25% das receitas municipais aos gastos com o ensino em geral.
Com o fim do perodo militar em 1985, foram estabelecidas novas polticas para
as creches no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado em 1986. Dava-se incio da
ideia de que a creche no dizia respeito apenas mulher ou famlia, mas tambm ao
Estado e s empresas (Oliveira, 2010, p. 115). Nesse perodo, reiniciou-se a discusso a
respeito das funes das creches e da pr-escola e da criao de novas programaes
pedaggicas. Com isso, buscou-se acabar com concepes unicamente assistencialistas e
atribuiu-se s instituies uma finalidade pedaggica, com nfase no desenvolvimento
lingustico e cognitivo da criana.
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A educao infantil passou a ser um direito assegurado pela Constituio Federal

de 1988, com base em uma nova concepo de atendimento criana.
Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a

moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e
infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia
de: (...)
IV educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas de 0 a 6 anos de
idade.
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao
adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao
respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a
salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia,
crueldade e opresso. (BRASIL, 1988).
O direito educao infantil tambm incorporado pelo Estatuto da Criana e do

Adolescente (ECA) promulgado em 1990. De acordo com Corsino e Nunes (2009, p. 19), a
implementao da ECA reafirma a ideia de considerar a infncia brasileira como um
tempo especial da existncia social dos indivduos, reconhecendo assim a criana com
um ser social que requer proteo e amparo.
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e
qualificao para o trabalho, assegurando- lhes:
I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instncias
escolares superiores;
IV - direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V - acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do processo
pedaggico, bem como participar da definio das propostas educacionais.
Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: (...)
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade.
(BRASIL, 1990)
Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996 (Lei

9.394/1996), a educao infantil passa a ser definida como a primeira etapa da educao
bsica e tem por finalidade promover o desenvolvimento integral da criana at 6 anos de
idade.
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Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante
a garantia de: (...)
V - atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos
de idade.
Art. 21. A educao escolar compe-se de:
I - educao bsica, formada pela educao infantil, ensino fundamental e ensino
mdio.
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade. (BRASIL, 1996)
As exigncias impostas pela LDB 9394/96 determinam uma reestruturao do

sistema de ensino. A transferncia do carter assistencialista das creches para o
educacional implica no estabelecimento de normas e regulamentaes para o seu
credenciamento e funcionamento.
De acordo com Oliveira (2005, p. 41), as normas visam assegurar os princpios
bsicos de qualidade, tais como: a presena de um espao fsico e de materiais
apropriados, a presena obrigatria de um profissional com formao pedaggica e a
elaborao de uma proposta pedaggica que considere as necessidades individuais da
criana, o contexto sociocultural e a integrao dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos
e sociais do seu desenvolvimento.
Em 1998, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), constituind0-se na primeira
proposta curricular oficial destinada faixa etria de 0 a 6 anos. O RCNEI da educao
infantil deve ser entendido como uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, visando
elaborao de propostas educacionais adequadas especificidade de cada regio do
pas. Conforme consta no RCNEI (1998, p. 13) as especificidades afetivas, emocionais,
sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos e a qualidade das experincias
oferecidas pode colaborar para o exerccio da cidadania. Devem, ainda, estar baseados
nos seguintes princpios:
o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas
diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,tnicas, religiosas etc.;
o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso,
pensamento, interao e comunicao infantil;
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o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13)
O Plano Nacional de Educao (PNE 2001) estabelece vrias metas qualitativas

para serem adotadas em um prazo de dez anos. No primeiro ano, determina a elaborao
de
padres de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituies de
educao infantil, proporcionando um atendimento de acordo com as faixas etrias e das

necessidades do processo educativo quanto a
a) espao interno, com iluminao, insolao, ventilao, viso para o espao

externo, rede eltrica e segurana, gua potvel, esgotamento sanitrio;
b) instalaes sanitrias e para a higiene pessoal das crianas;
c) instalaes para preparo e/ou servio de alimentao;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme
as diretrizes curriculares e a metodologia da educao infantil, incluindo o
repouso, a expresso livre, o movimento e o brinquedo;
e) mobilirio, equipamentos e materiais pedaggicos;
f) adequao s caractersticas das crianas especiais. (BRASIL, 2001, p. 45)
O PNE assegura um Programa Nacional de Formao dos Profissionais de

Educao Infantil para garantir que todos os dirigentes de instituies desse nvel de
ensino tenham, num prazo de cinco anos, formao em nvel mdio (modalidade normal)
e, em dez anos, nvel superior.
Em 2006, com a elaborao dos Parmetros Nacionais de Qualidade para a
Educao Infantil, so includas as referncias de qualidade para a educao infantil a
serem utilizadas pelos sistemas educacionais (creches, pr-escolas e centros de educao
infantil). Tal documento estabelece normas para que promovam a igualdade de
oportunidades educacionais e que levem em conta diferenas, diversidades e
desigualdades de nosso imenso territrio e das muitas culturas nele presentes. (Brasil,
2008, p. 3)
52
A Resoluo n 5, de 17 de Dezembro de 2009, fixa as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais a serem observadas na organizao de propostas pedaggicas na
Educao Infantil.
Art. 4 As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a
criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que,
nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua
identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,
observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009)
O Plano Nacional de Educao (PNE) 2011/2020 estabelece estratgias para

atingir a universalizao do ensino de 4 a 17 anos, a ampliao do acesso, o atendimento
em todos os nveis educacionais e o incentivo formao inicial e continuada de
professores e profissionais da educao. Essas metas so mencionadas no projeto da
Emenda Constitucional n 59 de 2009.
Segundo a Meta 1, faz-se necessrio universalizar, at 2016, o atendimento
escolar da populao de 4 e 5 anos, e ampliar, at 2020, a oferta de Educao Infantil de
forma a atender a 50% da populao de at 3 anos. (BRASIL, 2010).
A nova LEI 12.796/2013 estabelece que todas as crianas devero ser matriculadas
na educao bsica a partir dos 4 anos de idade, tornando obrigatria a oferta gratuita de
educao bsica a partir dessa mesma idade. Para atender a essa obrigatoriedade, as
redes municipais e estaduais devero se adequar at 2016. Estabelece ainda que a
educao infantil, contemplar crianas de 4 e 5 anos na pr-escola.
Art. 30 (...)
II - pr-escolas, para as crianas de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes regras
comuns:
I - avaliao mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das
crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental;
II - carga horria mnima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuda por um
mnimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;
III - atendimento criana de, no mnimo, 4 (quatro) horas dirias para o turno
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
IV - controle de frequncia pela instituio de educao pr-escolar, exigida a
frequncia mnima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;
V - expedio de documentao que permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana. (BRASIL, 2013)
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A universalizao da educao infantil apresenta pontos ambguos, pois pode

ocorrer um aumento do nmero de matrculas sem atender os parmetros de qualidade
exigidos. Alm disso, a antecipao da escolaridade na educao no ensino fundamental
pode ocasionar a perda da especificidade da educao infantil, inclusive em relao
ludicidade, fundamental no espao da educao infantil.
O ldico no desenvolvimento infantil
De acordo com Costa (2005, p. 45) a palavra ldico vem do latim ludus e significa
brincar. Neste brincar esto includos os jogos, brinquedos e brincadeiras e relativa
tambm conduta daquele que joga, que brinca e que se diverte.
Brincar uma atividade universal e est presente em diferentes tempos e
lugares, de acordo com o contexto social e histrico no qual a criana est inserida. A
brincadeira faz parte do cotidiano da criana e ocorre de forma espontnea e prazerosa.
Como toda atividade humana, o brincar se constitui na interao de vrios

fatores que marcam determinado momento histrico sendo transformado pela
prpria ao dos indivduos e por suas produes culturais e tecnolgicas. A
brincadeira e o jogo so processos que envolvem o indivduo e sua cultura,
adquirindo especificidades de acordo com cada grupo. Eles tm um significado
cultural muito marcante, pois atravs do brincar que a criana vai conhecer,
aprender e se constituir como um ser pertencente ao grupo, ou seja, o jogo e a
brincadeira so meios para a construo de sua identidade cultural. Os jogos e
as brincadeiras so, assim, transformados continuamente. (LIMA,1992, p. 18)
Brincadeiras so atemporais e esto presentes no cotidiano das crianas.

Entretanto, podem ter diversas formas de brincar, em funo do seu contexto histrico e
geogrfico.
No sculo XX, a Psicologia Infantil, especialmente a partir de estudiosos como
Piaget e Vygotsky, reconhece a importncia do ato de brincar para o desenvolvimento
infantil. Piaget (1990) enfatiza o brincar como algo natural e indispensvel para o
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desenvolvimento integral da criana. Por meio da brincadeira, a criana se apropria de

conhecimentos que possibilitaro a sua ao sobre o meio em que se encontra.
Quando a criana brinca, a criana assimila o mundo sua maneira, sem
compromisso com a realidade, pois sua interao com o objeto no depende da
natureza do objeto, mas da funo que a criana lhe atribui. (PIAGET 1971, apud
KISHIMOTO, 1999, p. 59)
Para Piaget (1990, p. 144), as atividades ldicas fazem parte da vida da criana.
Podem ser considerados, entre outras atividades ldicas, os jogos. Piaget identifica trs
tipos de jogos: jogos de exerccios, jogos simblicos e jogos com regras.
Os jogos de exerccio se baseiam em um novo comportamento que a criana
realiza com objeto ou situaes com as quais se depara. Segundo o autor, nos jogos de
exerccios, a criana realiza diversas aes sem finalidade especfica. Ela as executa
apenas pelo prprio prazer em realizar a atividade. Os jogos de exerccios so os
primeiros a aparecer. Surgem nos primeiros dois anos de vida, mas podem estar
presentes nas diferentes fases do desenvolvimento da criana.
A segunda categoria denominada por Piaget (1990, p. 146), so os jogos
simblicos, no qual o smbolo pode representar um objeto ausente, por meio de uma
representao fictcia do objeto. Os smbolos usados so individuais e especficos de cada
criana e de cada situao.
Os jogos com regras ocorrem em paralelo ao desenvolvimento dos jogos
simblicos. Para Piaget (1990, p. 147), ao invs do smbolo, a regra supe,
necessariamente, relaes sociais ou intermedirias. Dessa forma, os jogos com regras
resultam da organizao coletiva social, podendo ser transmitidas de gerao a gerao.
Possuem caractersticas que independem do desejo da criana que joga e possibilitam
situaes favorveis ao ldico e ao desenvolvimento social da criana .
O ldico formado por um conjunto lingstico que funciona dentro de um

contexto social; possui um sistema de regras e se constitui de um objeto
simblico que designa tambm um fenmeno. Portanto, permite ao educando a
identificao de um sistema de regras que permite uma estrutura seqencial que
especifica a sua moralidade. (PIAGET apud WADSWORTH, 1984, p. 44)
55
Vygotsky (2009, p. 108) compreende a brincadeira como uma atividade social da

criana. Por meio dos jogos, a criana adquire princpios essenciais para a construo de
sua personalidade e compreenso do seu contexto social. Para o autor, incorreto
definir o brincar como uma atividade que d prazer e indica duas razes para tal
afirmao. Em primeiro lugar, existem muitas atividades que proporcionam as crianas
um prazer muito mais intenso do que o brinquedo. Em segundo, existem jogos cuja
prpria natureza no sempre agradvel para as crianas. Consequentemente, causam o
desprazer, principalmente quando o resultado no for favorvel para a criana.
Vygotsky (2009, p. 109) esclarece que a ao em uma situao imaginria ensina a
criana a dirigir seu comportamento, no somente pela percepo imediata dos objetos,
mas pelo significado dessa mesma situao.
Pode-se ainda ir alm e propor que no existe brinquedo sem regras. A situao
imaginaria de qualquer forma de brinquedo j contem regras de
comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori. (VYGOTSKI, 2009, p. 110).
Dessa forma, as crianas podem obedecer s regras de comportamento

vivenciadas no seu cotidiano e nas situaes imaginrias. Podem ser regras explcitas ou
no e isso determina a evoluo do processo de brincar.
(1) Para Vygotsky, o brincar tem sua origem na situao imaginaria criada pela
criana, em que desejos irrealizveis podem ser realizados, com a funo de
reduzir a tenso e, ao mesmo tempo, para construir uma maneira de
acomodao a conflitos e frustraes da vida real; (2) para Piaget, o brincar
representa uma fase do desenvolvimento da inteligncia, marcada pelo domnio
da assimilao sobre a acomodao, tendo como funo consolidar a
experincia passada. (BOMTEMPO, 2007, p. 64)
A partir das abordagens de Piaget e Vygotsky, compreende-se a necessidade da

incorporao de brincadeiras, jogos e brinquedos na prtica pedaggica, pois um
recurso que pode contribuir no s para o desenvolvimento infantil, como tambm para
o cultural. A interveno do professor fundamental no processo de ensinoaprendizagem, alm de a interao social ser imprescindvel para a aquisio do
conhecimento.
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Kishimoto (2003, p. 36) tambm considera o jogo como uma atividade ldica
relevante no processo educativo, pois a sua utilizao
no mbito escolar traz muitos
benefcios para o processo de ensino-aprendizagem. O jogo um estmulo natural da

criana e desempenha um importante papel no desenvolvimento dos esquemas mentais.
Alm disso, permite a integrao de vrias aes como a afetiva, a social, a motora e a
cognitiva. Segundo a autora, a funo ldica e educativa do brinquedo educativo requer
algumas consideraes:
1. Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando

escolhido voluntariamente[...].
2. Funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que complete o
individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso do mundo.
(KISHIMOTO, 2003, p. 37)
A prtica do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento.

Sendo assim, o trabalho pedaggico necessita de estmulos externos que favoream a
construo do conhecimento. Kishimoto (2003, p. 38) salienta que o brinquedo educativo
conquistou espao definitivo na educao infantil.
De acordo com o RCNEI (Brasil, 1998), de fundamental importncia que sejam
oferecidas criana, atividades que envolvam brincadeiras ou para a aprendizagem que
ocorre por meio de uma interveno direta.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e

aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal de ser e estar
com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o
acesso, pelas crianas aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. (BRASIL, 1998, p. 27)
A partir do brincar, a criana passa a conhecer o mundo. Ela aprende a agir,

recriando
situaes
do
cotidiano,
assumindo
diferentes
papis
que
esto
necessariamente submetidos s regras de comportamento.

A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com
aquilo que o no brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre
57
no plano da imaginao, isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da
linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da
diferena existente entre brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu
contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de
elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos significados.
Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao e a imitao da
realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes
e das ideias, de uma realidade anteriormente vivenciada. (...) A brincadeira
favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente
suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao
de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas
significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de
constituio infantil. (BRASIL, 1998 p. 27).
Conforme o mesmo documento, o brincar pode ser categorizado de diversas

maneiras, dependendo do uso do material e dos recursos predominantes. Essas
categorias incluem
(...) movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da

modalidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades
fsicas, assim como a combinao e a associao entre eles; a linguagem oral e a
gestual, e oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar;
os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes, que se referem
forma como o universo social se constri; e finalmente, os limites definidos
pelas regras, constituindo-se em recurso fundamental para o brincar. (BRASIL,
1998, p. 28)
Essas categorias de experincia podem ser agrupadas em trs modalidades

bsicas de brincadeiras: brincar de faz-de-conta ou com papeis, brincar com jogos de
construo e brincar com regras.
Segundo Kishimoto (2003, p. 39) a brincadeira de faz de conta, tambm
conhecida como simblica, de representao de papis ou sociodramtica, destaca a
presena da situao imaginria. O faz de conta permite no s a entrada do imaginrio,
mas a ao de regras implcitas adquiridas em experincias anteriores e em diferentes
contextos. Essa modalidade de brincadeira importante para a aquisio do smbolo e
que gera o desenvolvimento da funo simblica, elemento da racionalidade humana.
A autora considera os jogos de construo de grande importncia para
enriquecer a capacidade sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da
criana.
58
Construindo, transformando e destruindo, a criana expressa seu imaginrio,

seus problemas e permite aos terapeutas o diagnostico de dificuldades de
adaptao bem como a educadores o estimulo da imaginao infantil e o
desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando est construindo, a
criana est expressando suas representaes mentais, alm de manipular
objetos. (KISHIMOTO, 2003, p. 40).
opinio de Cria-Sabini e Lucena (2007, p. 46) que os jogos com regras em

grupo permitem a realizao de um papel ou uma tarefa por parte da criana para atingir
um objetivo comum. Dessa forma, a criana passa a cooperar com os colegas. Tal atitude
consolida as interaes e promove o desenvolvimento da autonomia. A colaborao, a
cooperao e a comunicao resultantes da interao da criana com o objeto, com o
ambiente e com os outros so os meios efetivos e afetivos de sua aprendizagem.
Para que os jogos, as brincadeiras, ou seja, as atividades ldicas aconteam de
forma adequada, favorecendo o desenvolvimento e aprendizagem da criana,
necessria a organizao do espao na educao infantil. O ambiente escolar se torna um
recurso facilitador na relao da criana com os objetos e o meio, promovendo a
interao, a comunicao, a expressividade e explorao de conhecimentos a respeito de
si e do mundo.
As crianas atuam com os objetos e sobre eles, os exploram e
descobrem. assim que os objetos se tornam significativos paras as crianas. (BATISTA,

2009, p. 132).
Assim sendo, uma das estratgias que possibilita a explorao do ambiente a
organizao do espao escolar em cantinhos pedaggicos. Esses cantinhos possibilitam o
desenvolvimento e a ampliao do brincar e leva em considerao a cultura ldica da
criana. A aprendizagem ocorre por meio da interao com os objetos, com as diferentes
linguagens, com as outras crianas a partir do que cada uma delas tem a oferecer e com a
mediao do professor.
Portanto, podem ser criados cantinhos de leitura, cantinhos de msicas,
cantinhos de faz de conta, cantinhos de artes, cantinhos de jogos, entre outros.
A importncia dos cantos temticos na educao infantil

59
Uma das formas de organizao do espao fsico nas instituies de educao

infantil a estruturao da sala em cantos temticos, pois permite a realizao de
diferentes atividades. A criana pode exercitar a capacidade criativa e imaginativa, como
tambm a atividade de manipulao, favorecendo o desenvolvimento cognitivo.
A interao com o espao e com os objetos influencia ainda a aprendizagem. As
crianas atuam com os objetos e sobre eles, os exploram e descobrem assim
que os objetos se tornam significativos para as crianas. (BATISTA, 2009, p. 132)
Os cantos temticos precisam ser organizados com materiais variados e

estimulantes, visveis e ao alcance da criana, propiciando um ambiente harmonioso e
independente.
preciso deixar o espao suficientemente pensado para estimular a curiosidade
e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e
transforme este espao atravs da sua prpria ao. (ANDRADE, 2001, p.84).
Sendo assim, fundamental organizar e estruturar um espao que possibilite a

explorao do ambiente, facilitando a escolha da criana de modo a oportunizar a
construo do seu conhecimento e promover o seu desenvolvimento.
Os cantos favorecem a uma estruturao da sala que rene o dinamismo, a
plasticidade e a flexibilidade caractersticos das prprias das crianas. Seu
objetivo principal potencializar a autonomia cognitiva e, por esse motivo, as
crianas escolhem o canto desejado. A prpria criana decide, organiza e realiza
a atividade que o canto a incita. (BATISTA, 2009, p. 135)
Os cantos contribuem para o desenvolvimento da autonomia da criana, visto

que ela pode fazer suas escolhas no somente em relao s reas temticas, mas
tambm dos parceiros para brincar, favorecendo a socializao da criana entre seus
pares.
Os espaos para a criana e com a criana devem ser explorados pela mesma,
em uma relao de interao total, de aprendizagem, de troca de saberes entre
os pares, de liberdade de ir e vir, de prazer, de individualidades, de partilhas,
enfim, de se divertir aprendendo (HANK, 2006, p.2).
60
Segundo Cartaxo (2011, p. 140), para que a proposta de trabalho com os cantos
seja proveitosa, deve favorecer a explorao dos espaos. Assim, torna-se imprescindvel
a compreenso dos objetivos desse encaminhamento por parte dos professores.
A organizao do espao em cantos permite um desempenho melhor da criana,
j que a escolha foi pessoal e no imposta pelo(a) professor(a). Nesta concepo, o(a)
professor(a) tem o papel de mediador(a) e deve auxiliar a criana em novos desafios e
descobertas.
O papel da professora no momento de organizar os cantos muito importante,
pois dependendo de como se disponham e se estruturam o espao e os
materiais, as crianas atuaro de forma ativa e motivadora ou no. As crianas
devem encontrar em cada canto materiais que instiguem a experimentao e a
manipulao, que estimulem sua capacidade criativa e imaginativa. (BATISTA,
2009, p. 13).
Para este tipo de organizao de espao, deve-se oferecer uma quantidade

criteriosa de cantos. Portanto, faz-se necessrio o revezamento dos cantos. Os cantos
devem ser selecionados de acordo com a inteno da proposta pedaggica do(a)
professor(a) e o interesse do grupo.
Batista (2009, p. 139) destaca vrias situaes que podem ser propostas para a
organizao de cantos, tais como o canto da casinha. Nesse canto, deve haver colheres,
pratos, panelas, bonecas, roupas, pois a representao das vivncias familiares. A
criana reconstri suas experincias cotidianas. Ela se coloca no papel de sua me,
organizando a rotina da casa como fazer e dar comida, vestir os filhos, varrer a casa, lavar
e passar roupas, cuidar dos filhos, cuidar dos animais.
Representam situaes domesticas na sala de aula muito importante, porque
podem ser produzidos momentos da rotina familiar. Nem sempre o mesmo
espao ou a mesma situao, porm: ora um canto ser quarto, ora a sala, ora a
cozinha. Cada situao deve ser representada com os respectivos elementos que
a compem. (BATISTA, 2009, p. 140).
Outra possibilidade o canto do salo de beleza. Esse espao deve lembrar um

salo de beleza, com escova de cabelo, secador, esmaltes. Nesse espao, a criana
assume o papel do cabeleireiro, penteando, secando o cabelo com o secador, fazendo
prancha, imitando, assim o comportamento do adulto. A professora pode observar
61
como as crianas organizam o espao, como realizam as classificaes, ou seja, como

organizam os objetos e utenslios nesse espao. (BATISTA, 2009, p. 145). J o canto do
supermercado pode ser um canto composto por diversas embalagens: sabonete, leite,
bolachas entre outros. A explorao deste espao permite a criana a fazer a leitura dos
rtulos, manusear e classificar os produtos.
A professora pode observar a preferncia das crianas com relao aos produtos
expostos no canto do supermercado, evidenciando, assim as vivencias
cotidianas das mesmas... Explorar estes produtos as crianas podem perceber
seus diferentes tamanhos, cores, texturas, alem das variaes de peso,
consistncia, odor, sabor, etc. (BATISTA, 2009, p. 146).
O canto da enfermaria deve lembrar um consultrio ou um hospital, contendo

frascos de remdios, faixas, seringas, termmetros, bonecas.
Poder manipular esses utenslios utilizados por profissionais da sade e imitar o
procedimento deles faz a criana sair da posio de sujeito passivo para a de
sujeito da ao para melhor internalizar essa ao e, mais tarde, compreender os
procedimentos mdicos e reduzir seu nvel de estresse em tais situaes.
(BATISTA, 2009, p. 151).
O canto das roupas deve conter roupas de adultos, sapatos, maquiagem, bolsas,
escovas, acessrios.
Toda criana gosta de imitar um adulto, e esse canto privilegia e estimula essa
imitao. Poder escolher, vestir, pentear, maquiar uma atividade intensa de
significaes para a criana. Esse canto possibilita ento criana imitar, repetir
o que os adultos fazem na presena ou no do modelo. (BATISTA, 2009, p. 155).
O canto da leitura o espao de ouvir histrias, deve conter livros, fantoches

para as crianas manusear e aprender a folhear, a cuidar, a observar, a identificar e a
reconstruir.
Os livros devem possuir figuras de boa qualidade, pois na Educao Infantil no
h leitura do cdigo escrito e, sim de imagens e de percepo visual, porque o
que essas crianas vem interiorizado. Isso no impede que sejam
disponibilizados s crianas livros compostos de figuras e de escrita. (BATISTA,
2009, p. 161).
O canto de recreio ao ar livre deve oportunizar um parque infantil com balanas,

escorregadores, areia, baldes, ps, forminhas.
62
Um canto de grande importncia para que as crianas possam explorar e

vivenciar situaes diferentes dos cantos proporcionados em sala de aula. Todos
os espaos do contexto escolar devem ser explorados pelas crianas. (BATISTA,
2009, p. 166).
O canto da construo deve ser composto por blocos de diversas formas,

tamanhos, cores, espessuras, texturas e materiais. Esse canto permite uma diversidade
de experincias como rolar, encaixar, empilhar as peas.
Brincar nesse canto proporciona criana conhecer esses objetos mediante a
explorao deles, assim como aprender por meio do pegar, manipular e
experimentar as diversas formas, tamanhos, cores, sons, espessuras e texturas
dos brinquedos. Brincar de empilhar os blocos, de coloc-los e tir-los de dentro
de potes e caixas. (BATISTA, 2009, p. 167).
Por ltimo, temos o canto do papel. um canto com papis de diferentes

tamanhos, espessuras, cores e texturas para que a criana possa rasg-los e manipul-los.
Ao rasgar papis, as crianas utilizam os msculos, dos dedos aos ombros. A
ao brincar com esses papeis rasgados e evitar a eterna colagem. Nem toda
atividade de rasgar papel precisa ser finalizada numa colagem, muitas vezes
sem sentido para a criana. (BATISTA, 2009, p. 168).
Todas essas sugestes de cantos oportunizam atividades que favorecem o

brincar, pois a brincadeira uma maneira da criana estar, pensar e atuar em contexto
social.
Brincar uma ferramenta importante para o desenvolvimento e a construo do
conhecimento infantil, pois ao brincar a criana desenvolve diversas capacidades, tais
como a concentrao, a memria, a imitao, a imaginao, alm de propiciar a
socializao por meio da interao, da prtica e da vivncia de regras e papis sociais.
Consideraes finais
O brincar muito importante para o desenvolvimento das crianas, pois

brincando, ela ir desenvolver a imaginao, criatividade, raciocnio, bem como a
socializao, a afetividade e um encontro com o seu prprio mundo, descobrindo-se de
maneira prazerosa.
63
A educao infantil sofreu grandes transformaes ao longo dos anos. O prprio

entendimento do que ser criana foi algo construda historicamente. A princpio,
crianas eram vistas como seres sem importncia e a educao era de carter
assistencialista.
Com a mudana no entendimento a respeito da infncia, muitas conquistas
ocorreram tais como o direito das crianas educao, a responsabilidade do poder
pblico municipal em oferecer creches e pr-escolas para crianas de 0 a 6 anos
(Constituio de 1988), o reconhecimento da criana como um ser social, que necessita
de proteo e amparo (ECA, 1990). Surge tambm a LDB 9394/96 que define a educao
infantil como a primeira etapa da educao bsica com a finalidade de promover o
desenvolvimento integral da criana. Vive-se um novo momento, com a nova Lei
12.796/2013, que torna obrigatria a oferta gratuita da educao infantil, para crianas de
4 e 5 anos na pr-escola.
Com o direito das crianas assegurado na educao infantil, propostas
curriculares foram necessrias de modo a fundamentar as atividades que sero
apresentadas s crianas, com interveno direta do docente.
Portanto, faz-se necessrio que o(a) professor(a) compreenda a importncia da
incorporao de brincadeiras, jogos e brinquedos em sua prtica pedaggica. Muitos
professores utilizam
atividades ldicas sem nenhum objetivo, como uma atividade
descontextualizada, livre e sem acompanhamento. Destaca-se que a interveno do(a)

professor(a) fundamental para proporcionar momentos e condies necessrias para o
desenvolvimento integral da criana.
As brincadeiras podem acontecer em diferentes espaos e uma estratgia que
vem sendo utilizada na educao infantil a organizao da sala em cantos temticos. A
organizao do espao nessas estruturas permite a realizao de diferentes atividades.
Cada canto possui um objetivo, uma inteno a ser alcanada, um novo desafio a ser
superado.
A organizao dos cantos temticos auxilia no desenvolvimento da autonomia da
criana, pois ela quem decide o canto que deseja brincar. A criana organiza e realiza
atividades que representa vivencias familiar.
64
Assim, importante que as crianas explorem e vivenciem todos os cantos

temticos proporcionados, pois so recursos facilitadores para promover a interao, a
comunicao, a expressividade da criana, alm de possibilitar o conhecimento de si e do
mundo.
Brincar fantasiar, inventar, criar, entender, construir, modificar, experimentar,
destruir, imaginar. E para isso, primordial um espao fsico organizado, planejado e que
possibilite a criana viver intensamente a sua infncia, na educao infantil.
Referncias
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67

A Importância Do Lúdico Na Educação Infantil

Caricato da

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A importncia do ldico na educao infantil

The importance of playfulness in early childhood education

La importancia del ldico en la educacin infantil

Mnica Caetano Vieira da Silva2

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

A educao infantil envolve o momento das brincadeiras; o tempo em que as

A importncia do ldico na educao infantil

se questionar qual seria a contribuio do ldico no processo de ensino aprendizagem na

Educao Infantil no Brasil

No Brasil, as primeiras tentativas de organizao de creches, asilos e orfanatos

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

Oliveira (2010, p. 97) destaca o Primeiro Congresso Brasileiro de Proteo

Em 1923, a primeira regulamentao sobre o trabalho da mulher previa a

O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova surgiu em 1932 e apoiava a

As atitudes governamentais da dcada de 1940 prosperaram na rea da sade,

A importncia do ldico na educao infantil

Com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada em

Segundo Oliveira (2010, p. 103), no perodo dos governos militares ps-1964, as

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

A educao infantil passou a ser um direito assegurado pela Constituio Federal

Art. 6 So direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a

O direito educao infantil tambm incorporado pelo Estatuto da Criana e do

Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno

Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996 (Lei

A importncia do ldico na educao infantil

As exigncias impostas pela LDB 9394/96 determinam uma reestruturao do

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o

O Plano Nacional de Educao (PNE 2001) estabelece vrias metas qualitativas

padres de infraestrutura para o funcionamento adequado das instituies de

educao infantil, proporcionando um atendimento de acordo com as faixas etrias e das

a) espao interno, com iluminao, insolao, ventilao, viso para o espao

O PNE assegura um Programa Nacional de Formao dos Profissionais de

A importncia do ldico na educao infantil

A Resoluo n 5, de 17 de Dezembro de 2009, fixa as novas Diretrizes

O Plano Nacional de Educao (PNE) 2011/2020 estabelece estratgias para

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

A universalizao da educao infantil apresenta pontos ambguos, pois pode

O ldico no desenvolvimento infantil

Como toda atividade humana, o brincar se constitui na interao de vrios

Brincadeiras so atemporais e esto presentes no cotidiano das crianas.

A importncia do ldico na educao infantil

desenvolvimento integral da criana. Por meio da brincadeira, a criana se apropria de

O ldico formado por um conjunto lingstico que funciona dentro de um

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

Vygotsky (2009, p. 108) compreende a brincadeira como uma atividade social da

Dessa forma, as crianas podem obedecer s regras de comportamento

A partir das abordagens de Piaget e Vygotsky, compreende-se a necessidade da

A importncia do ldico na educao infantil

no mbito escolar traz muitos

benefcios para o processo de ensino-aprendizagem. O jogo um estmulo natural da

1. Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at desprazer, quando

A prtica do jogo potencializa a explorao e a construo do conhecimento.

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidado, brincadeiras e

A partir do brincar, a criana passa a conhecer o mundo. Ela aprende a agir,

necessariamente submetidos s regras de comportamento.

Raquel Angeli e Mnica Caetano Vieira da Silva

Conforme o mesmo documento, o brincar pode ser categorizado de diversas

(...) movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da

Essas categorias de experincia podem ser agrupadas em trs modalidades

A importncia do ldico na educao infantil

Construindo, transformando e destruindo, a criana expressa seu imaginrio,

opinio de Cria-Sabini e Lucena (2007, p. 46) que os jogos com regras em