TEMA 1: FUNDAMENTACIN PSICOPEDAGGICA DEL CURRCULUM

1.

INTRODUCCIN
El concepto de la Didctica y su conceptualizacin se ha ido complejizando en los ltimos aos.
El elemento clave de este proceso ha sido la incorporacin del CURRCULUM. El cual etimolgicamente
significa carrera.
Es decir, Didctica y Currculum no son conceptos iguales aunque tienen cierta equivalencia, y
proximidad complementaria.
La Didctica se desarroll en Europa Continental y centr su atencin en el mtodo, en cmo
ensear.
El Currculum se desarroll en el mundo anglosajn, centrando su inters en el contenido, en qu
ensear.
El Currculum llega a nuestro pas en los 80, ligado al proceso de Reforma de la LOGSE. En los
sistemas educativos centralizados se establece lo que hoy llamamos un currculum cerrado que prescribe
lo que se ha de ensear y evaluar.
La LOGSE plantea un currculum abierto en cierta medida , que se observa en los distintos niveles
de concrecin curricular.
Segn el artculo 4.1 de la LOGSE, el currculum hace referencia al conjunto de objetivos,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin para cada uno de los niveles, etapas, ciclos,
grados y modalidades educativas.
La ley establece un currculum bsico, que debe concretarse por parte de los implicados en los
procesos de E/A y ha de establecerse el cmo y cundo ensear y evaluar.
Podemos decir por tanto, que el currculo es el proyecto que determina los aspectos del desarrollo
y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover, llevando a cabo un determinado Plan
de accin.
Es la manera de explicitar las intenciones del sistema educativo, y nos sirve como gua para la
prctica pedaggica. En ultima instancia el currculum no da la respuesta a los interrogantes de qu,
cundo y como ensear/evaluar?
Cuando se habla de currculum cabe hacer una serie de distinciones, pues podemos hablar de
Currculum preescrito: es el currculum que aparece como tal en las leyes, decretos, normativas etc.
Es el primer nivel de concrecin curricular, tambin conocido como Diseo Curricular Base, currculo bsico,
currculum prescrito, currculum obligatorio.
Currculo presentado: suele estar formado por los materiales dirigidos al profesorado, materiales
tales como, los desarrollos de las leyes y decretos, bibliografa cientfica y didctica, orientaciones sobre el
uso de los materialesluego estn tambin los materiales dirigidos al alumnado, como son los libros de
texto, medios audiovisuales e informticos. El currculum presentado funciona como intermediario entre
el diseo curricular realizado por la administracin y el desarrollo curricular en centro educativo
concreto.
El Desarrollo del currculum es la ultima fase, la puesta en prctica. Segn el DCB las intenciones y
el plan de accin que se establece en l se plasma en la prctica pedaggica.
El Currculum incluye tanto el proyecto como la puesta en prctica.
La propuesta curricular tiene dos fases, una es la denominada desarrollo del currculum, en la
cual se plasma el proyecto, las intenciones y el plan de accin y luego est el desarrollo curricular para el
proceso de puesta en prctica.
Estas dos fases estn relacionadas entre s, pues la informacin obtenida de la aplicacin del
currculum debe servir para modificar el diseo, ajustndose ala condiciones reales.
Cuando nos disponemos a elaborar un Currculum lo primero que debemos hacer es marcarnos y
formular los objetivos o metas que pretendemos alcanzar. Es a esta tarea a la que se ha dedicado durante
los ltimos 30 aos lo que conocemos con el nombre de estudio cientfico del currculum, para saber o
determinar cuales son las fuentes de informacin imprescindibles que debemos consultar para una buena
eleccin de los objetivos curriculares.

A este respecto surgen diversos puntos de vista, de tal forma que por ejemplo los esencialitas,
consideran que la formulacin de los objetivos a de basarse en la herencia cultural acumulada. Mientras
que los progresistas considerar que para la formulacin de los objetivos es fundamental basarnos en el
estudio del propio nio, de sus intereses, problemas aspiraciones, etc.
Los pedagogos por su parte, defiende la idea de recurrir a la experiencia educativa y didctica
acumulada.
Los socilogos defienden el anlisis de la vida social como base para sustentar los objetivos a
marcar. Afirman que el colegio debe ser un instrumento que ensee a los alumnos a enfrentarse con la
vida real de su entorno.
Hay multitud de fuentes que nos pueden servir para la formulacin de los objetivos del
currculum, pero ninguna de ellas por s sola nos dar unos objetivos plenos.
Nos vamos a centrar en cuatro de estas fuentes, pues pueden ser de gran utilidad, dicha fuentes
son la sociolgica, la epistemolgica, la pedaggica y la psicolgica. Estas cuatro fuentes desempean
un papel fundamental en todas las fases de elaboracin y realizacin del currculum, pues intervienen en
los distintos momentos del diseo (DCB, proyecto curricular, programaciones) as como en la puesta en
prctica del mismo en el aula.
La fuente sociolgica: para los socilogos como ya hemos mencionado anteriormente, el ultimo
fin de la educacin es el de permitir que los alumnos se conviertan en personas activas y responsables
dentro de la sociedad. Por ello considerar que la fuente de informacin a consultar debera ser el anlisis
sociolgico de dicha sociedad, pues de ste se obtendrn las formas culturales o contenidos necesarios
para integrarse adecuadamente en la sociedad. Con dicho anlisis se pretende que no existe una ruptura
entre la vida escolar y la extraescolar. Los argumentos que esgrimidos para justificar dicho anlisis, son
principalmente dos. Por un lado, la complejidad y rapidez con la que se dan los cambios. Es preciso
centrar el esfuerzo en los aspectos crticos de la vida moderna, y por otro lado, por la transferencia del
aprendizaje. Las investigaciones realizadas en este sentido, muestran que se facilita el transfer de lo
aprendido cuando el sujeto es capaz de detectar la similitud entre la situacin de aprendizaje y otra
situacin similar fuera del aula.
La fuente epistemolgica: la metodologa, estructura interna y estado actual de los
conocimientos en las distintas disciplinas cientficas, son una aportacin decisiva para la configuracin
del currculum. En la escuela se ensean una serie de disciplinas y cada una de ellas ayuda al desarrollo
del alumno, unas inciden ms en aspectos cognitivos, otras en aspectos afectivos, etc. Por esta razn hay
que tener presente que estas disciplinas van evolucionando y cambiando con gran rapidez por lo que es
necesaria una revisin constante de las mismas para la planificacin curricular.
La fuente psicolgica: lo psicopedagoga nos informa sobre cmo aprenden los alumnos, como
van construyendo los conocimientos. Estos datos se han ido recogiendo de la psicologa cognitiva. El
anlisis psicolgico es til para la seleccin de los objetivos y contenidos, para poder establecer secuencias
adecuadas de aprendizaje as como para la toma de decisiones sobre cmo ensear y evaluar. Desde la
perspectiva cognitiva podemos diferencias diversos enfoques con sus diversas aportaciones. En este
sentido no podemos dejar de mencionar las aportaciones de Piaget, quien con sus postulados de la teora
gentica marc el inicio de una concepcin constructivista de aprendizaje, desde este enfoque, el
aprendizaje se entiende como un proceso de construccin, interno, activo e individual.
No podemos olvidar tampoco las aportaciones de Vygostki, Luira, Leontiev, quienes formularon
la teora de la actividad. El concepto fundamental de la misma es el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP).
Cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos en funcin de su nivel de desarrollo; pero
existen otros aspectos que por s slo no podra alcanzar, pero si puede hacerlo con la ayuda de un adulto
o de otros semejantes ms aventajados. La distancia entre lo que el nio es capaz de aprender por s slo y
lo que puede aprender con ayuda es lo que conforma la ZDP.
No podemos dejar de mencionar igualmente las aportaciones de M Cole y su Psicologa cultural.
Dicho autor realiz un esquema unificador en el que trata de integrar los conceptos de educacin, cultura,
aprendizaje y desarrollo.

La teora de los esquemas de Anderson, trata de explicar cmo se da el aprendizaje de bloques

de conocimiento muy estructurados.
Luego no podemos dejar de mencionar la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Esta
teora ha tenido una gran influencia en la concepcin del proceso enseanza-aprendizaje. La teora seala
la importancia que tiene el aprendizaje previo para la adquisicin de nuevos conocimientos.
Nos vamos a detener un poco ms en analizar las aportaciones de la psicologa del aprendizaje y
el currculum. La psicologa del aprendizaje, nos ofrece una teora general sobre la naturaleza y los
procesos de aprendizaje, sus condiciones, mecanismo, etc.
Es muy importante que a la hora de planificar el currculo se explicite la teora de aprendizaje de
la cual se parte. En una genrica clasificacin vamos a centrar nuestra atencin en tres grandes grupos de
estas teoras.
Por un lado, encontramos las teoras asociacionistas, tales como el conexionismos, el
condicionamiento reforzado de Hull y Skiner desde esta perspectiva el esquema de aprendizaje del cual
partimos es E-R.
Otro conjunto de teoras del aprendizaje son aquellas que podemos recoger bajo la denominacin
de teoras mediacionales, parten de un esquema de aprendizaje E-O-R, es decir que a diferencia de las
anteriores, s tienen en cuenta los procesos internos que se dan en el organismo. Dentro de este conjunto
de teoras destacan, la teoras del aprendizaje social, como la teora del aprendizaje social de Bandura, y la teora
del troquelado de Conrrad Lorenz. Y tambin las teoras cognitivas de la Gestalt y psicologa de los comportamientos
o la psicologa gentico-cofnitiva de Piaget, Inhelder, Ausubel
Las teoras del procesamiento de la informacin (Wallon, Vygostjy, Luria) tratan de integrar las
aportaciones del conductismo, poniendo especial inters en las estructuras internas de conocimiento
como mediadoras entre el estmulo y la respuesta.
El nuevo DCB (1990) se acoge a la teora del aprendizaje significativo de Ausubel. Otorgando as
un gran protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje y al profesor se le concibe como un
mediador o gua en dicho proceso. En el aprendizaje significativo juega un papel fundamental los
conocimientos previos, pues solo se consigue aprender significativamente cuando el nuevo material a
aprender se relaciona con los conocimientos previos que el sujeto maneja.
Los principios psicopedaggicos que subyacen al DCB, se inscriben en una concepcin
constructivista del aprendizaje escolar, dichos principios son:
Toda enseanza debe partir del nivel de desarrollo del alumno.
Hay que asegurar la construccin de aprendizajes significativos
Los alumnos han de realizar por s solos aprendizajes significativos, esto es, han de
aprender a aprender, lo cual conlleva la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y
regulacin de la propia actividad de aprendizaje.
Aprender significativamente supone la modificacin de los esquemas de conocimiento
existentes
El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno,
entendida como reflexin de la accin. Esta actividad consiste en establecer ricas conexiones entre el
nuevo conocimiento y los esquemas ya existentes.
La fuente pedaggica: la pedagoga recoge los planteamiento tericos que inspiran la prctica
docente y el proceso de enseanza-aprendizaje as como la experiencia docente de los profesores.
Esta fuente de informacin nos acerca al COMO ENSEAR, esto se refleja en el DCB en tres
aspectos fundamentales:
La finalidad de la educacin. La fundamentacin psicopedaggica interviene en la
concrecin del para qu y qu aprender, as como en el cmo cundo y dnde. En el DCB se recogen las
siguientes finalidades
Una educacin social y moral de los alumnos para generar actitudes y valores de
respeto y responsabilidad.
Una educacin no discriminatoria

 Una educacin abierta a su entorno.

Tipos de sujetos que se busca en la educacin. Si se trata de formar sujetos creativos,
cooperativos, autnomos los objetivos sern diferentes a si lo que se trata es de formar a sujetos
competitivas, reproductores de una estructura social ya establecida. Segn Eisner existen dos tipos de
objetivos:
Instructivos: proporcionan el dominio de instrumentos culturales existentes.
Expresivos: posibilitan respuestas que van ms all de lo existente.
La experiencia pedaggica acumulada ha de contemplarse como fuente de informacin
para el diseo y desarrollo del currculum. Desde el nacimiento de la Nueva Escuela hasta nuestros das
son muchas las cotas de calidad alcanzadas. Dichas experiencias se incorporaron en su da en el DCB.
Agrupadas en tres sectores son:
Experiencias positivas de los roles y funciones del profesor. Desde este punto, el
profesor se ve como un ingeniero de la informacin. Que dirige al alumno en el
camino del aprendizaje, actuando como consejero y mediador no como mero
trasmisor. As mismo es considerado como un nexo con la comunidad en la que
se desenvuelve.
Experiencias positivas relativas a la metodologa didctica. En este sentido se
crean mtodos ms activos y participativos en el aula, se fomenta la enseanza en
grupo, sin olvidar la individualizacin y socializacin de cada alumno.
Experiencias positivas de organizacin y funcin en los centros docentes. Se
comienza a concebir una Direccin colegiada y por objetivos. Se fomenta una
democratizacin interna crendose cdigos normativos escolares. Se intenta que
exista una proyeccin social, de la escuela hacia la vida extraescolar.
La fundamentacin psicopedaggica se articula sobre el reconocimiento de la diversidad en la
escuela, lo cual requiere dar respuesta a las necesidades, intereses y motivaciones de cada alumno. Esto
es, se trata de crear una EDUCACIN INDIVIDUALIZADA que integre a todos los sujetos, que ofrezca
igualdad de oportunidades, y que retrase lo ms posible la separacin de los alumnos en ramas de
formacin diferentes.
La Reforma introduce en el currculum factores de flexibilidad y diversificacin tales como:
Diseos curriculares abiertos
Metodologa activa
Evaluacin al servicio de la educacin
Acciones orientativas y tutoriales
Profesorado capacitado para conocer la situacin de aprendizaje en grupo y del
individuo y adaptar el currculum a las necesidades concretas de cada momento.
Todo planteamiento sobre la educacin no podr ser alcanzado si no es por mediante la prctica,
la cual ha de estar organizada en niveles sucesivos de intervencin, tales como:
La planificacin: la cual tiene a su vez diversas fases, como son el anlisis de las
metas y objetivos a alcanzar; fundamentacin terica; seleccin y disposicin de medios; toma de
decisiones para la accin.
Adecuacin terica y concrecin tecnolgica
Desarrollo del Plan de Accin
Proceso evaluador.

TEMA 2 LAS CAPACIDADES COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN. SUS DISTINTOS ASPECTOS:

VALOR INTRINSECO Y VALOR PROPEDUTICO. CARCTER FUNCIONAL EN RELACIN CON LA
VIDA COTIDIANA.

1.

Introduccin

La preocupacin por determinar hacia dnde debe dirigirse la Educacin, qu es lo que realmente
se debe ensear y por qu, son las cuestiones centrales de multitud de debates relativos a Educacin. El
Curriculum prescriptivo (comn, flexible y abierto) establece un modelo abierto que opta por un
tratamiento educativo que toma como punto de referencia el desarrollo de las capacidades y la primaca
del continente sobre el contenido como nica forma de abordar el reto que promueve una sociedad en
permanente cambio.
Las funciones del curriculum sern las de explicitar las intenciones educativas y como orientacin
para el proceso E-A. Por eso, la tarea que se necesita realizar es la conectada a darle un nuevo valor a los
contenidos y una ampliacin a sus significados. Este proceso requiere el cambio de mentalidad en los
profesionales que estn ms habituados a la transmisin de informacin fctica que al fomento de
capacidades diversificadas.
La tarea del Orientador, como especialista en cuestiones relativas al Curriculum, puede girar en
torno a mostrar cual es el valor intrnseco, propedutico y funcional de las capacidades desarrolladas por
el Curriculum para que, partiendo de este razonamiento, se asuma esa necesidad.
2. Las capacidades como objetivo de la Educacin
Por EDUCACIN podemos entender el proceso mediante el cual las personas asimilan, de un
modo activo y significativo, parcelas gradualmente ms amplias y complejas de elementos culturales. En
las Escuelas, el alumnado aprende actitudes, conceptos y procedimientos y el profesorado le ayudar a
construir sus significados dentro del marco de un contexto sociocultural especfico.
El proceso E-A implica de una verdadera reestructuracin de los contenidos por parte de la persona
que aprende. nicamente de esta forma la Educacin en las Escuelas (de carcter ms formal e
institucional) llegar a consolidarse como punto de enlace entre la cultura y el desarrollo.
Si la Educacin es concebida como un proceso complejo dirigido hacia la formacin del alumno y
su preparacin en la construccin de significados dentro de los contextos socioculturales diversos, la
nica posibilidad de conseguirlo ser estableciendo como objetivo el desarrollo de las Capacidades.
Las CAPACIDADES son dimensiones del desarrollo personal del alumno, objeto de la Educacin y
que sirven para determinar el mbito en el cual se pretende conseguir las distintas finalidades educativas
propuestas en cada etapa. Las Capacidades se desarrollan a travs de las actividades que el alumnado
realiza en tareas sociales (trabajo, estudio y juego), pudiendo intervenir contenidos culturales y
actividades que son socialmente necesarias.
En cualquier caso, el ejercicio de dichas Capacidades implica el dominio de determinados saberes
por parte del alumno y su concrecin en contextos relacionales y sociales que sean lo suficientemente
relevantes para la asimilacin y adquisicin de los mencionados contenidos. Existen cinco grandes
Capacidades bsicas, como son las cognitivas, las psicomotrices, las afectivas, las comunicativas y las de
insercin social.

Tipos de
Capaci

COGNITIVAS

PSICOMOTRICES

AFECTIVAS

dades

INSERCIN
SOCIAL

RELACIN
INTERPERSONA
L

Sintetizar y
Significacin

Globalizar

Experimentacin

Aceptacin

Colaboracin

Comprender

Orientacin

Autoestima

Integracin en el

Oral

Relacionar

Creatividad

Valoracin

medio

Grfica

Planificar

Expresin corporal

Vivenciar

Establecer

Escrita

Clasificar

Organizacin espacio-

Disfrutar

relaciones

Artstica

Aprender a

Expresin

pensar
Ejemplos

Observacin
sistemtica

tiempo

Razonamiento

Coordinacin

inductivo

Manipulacin

Colaboracin
Respeto

Participacin
Compartir

Razonamiento lgico

3.

El tratamiento de las capacidades en la legislacin vigente

La LOGSE (Ley 1/90) establece los objetivos a alcanzar en cada uno de los niveles educativos en
trminos de CAPACIDADES, dentro de la tendencia actual que prescribe que la educacin institucional
tiene que preocuparse, no slo por transmitir informacin fctica, sino tambin promover el fomento de
CAPACIDADES de muy diferente tipo. La preocupacin se encontrar en saber una clase de cosas y en
cmo hacer diferentes tareas.
La fundamentacin de este modo de orientar tal asunto se puede encontrar en el mismo Prembulo
de la LOGSE, en el que se dice que la vertiginosa rapidez de los cambios culturales, tecnolgicos y productivos
nos sita ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. Ante estos
hechos, la Educacin y la Formacin adquieren una dimensin ms completa de la que han tenido
tradicionalmente, pues transcendern el periodo vital al que hasta ahora se han circunscrito, hacia otros
sectores que tengan experiencia previa y se alternarn con la actividad laboral. La Educacin ser
permanente y as proclama la LOGSE al determinar que ese ser el principio bsico del sistema
educativo.
En estas ideas podemos encontrar la fundamentacin de un trabajo educativo orientado hacia el
desarrollo de las Capacidades; en una sociedad en permanente cambio debemos proporcionar una
Formacin verstil y amplia.
Los principios de la actividad educativa se desarrollan en el Art. 2 LOGSE y se recogen en las
siguientes ideas:
La formacin personalizada que propicie una educacin integral en conocimiento, destrezas y valores
morales de los alumnos en todos los mbitos de al vida personal, familiar, social y profesional.
El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
La metodologa activa que asegure la participacin del alumnado en los procesos E-A.
Establecidas las bases de la Orientacin educativa hacia el desarrollo de las CAPACIDADES, los
principios de la actividad educativa en la Ley se vinculan a la bsqueda de esas CAPACIDADES y la
determinacin del principio metodolgico que orientar el citado camino.
En cada una de las etapas hay que distinguir las CAPACIDADES a desarrollar segn la edad del
alumnado, el desarrollo cognitivo y la adquisicin de determinadas tcnicas de adquisicin de la
informacin. As en la legislacin vigente de la etapa de Educacin Infantil, se definen las siguientes
capacidades:
LOGSE Ttulo I cap I Art. 8

Decreto 107/92 Art. 4

a.
Conocer su propio cuerpo y sus
posibilidades de accin.
b.
Relacionarse con los dems a
travs de las distintas formas de expresin y
comunicacin.
c.
Observar y explorar su entorno
natural, familiar y social.
d.
Adquirir progresivamente una
autonoma en sus actividades habituales

a) Desarrollar una autonoma progresiva en la

realizacin de las actividades habituales, por medio del
conocimiento y dominio crecientes del propio cuerpo, de la
capacidad de asumir iniciativas y de la adquisicin de
hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formndose una imagen positiva s mismo y
construir su propia identidad a travs del conocimiento y
valoracin de las caractersticas personales y de las propias
posibilidades y lmites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias,

expresando libremente los propios sentimientos, as como

desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua y de
respeto hacia las diferencias individuales.
d) Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez
ms amplios, aprendiendo a articular progresivamente los
intereses, aportaciones y puntos de vista propios con los de
los dems.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de
comportamiento y elaborar progresivamente criterios de
actuacin propios.
f)
Desarrollar la capacidad de representar de forma
personal y creativa distintos aspectos de la realidad vivida o
imaginada y de su expresin a travs de las posibilidades
simblicas del juego y de otras formas de representacin y
expresin habituales.

g) Utilizar el lenguaje verbal de forma cada vez ms

adecuada a las diferentes situaciones de comunicacin para
comprender y ser comprendido y regular la actividad
individual y grupal.
h) Observar y explorar su entorno inmediato, para ir
conociendo y buscando interpretaciones de algunos de los
fenmenos y hechos ms significativos.
i)
Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms
activamente y participar en la vida de su familia y su
comunidad.
j)
Participar
y
conocer
algunas
de
las
manifestaciones culturales y artsticas de su entorno y
desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia la cultura
y de valoracin y respeto hacia la pluralidad cultural.

Las CAPACIDADES a desarrollar en la etapa de la Educacin Primaria presentan estos ejemplos en

la legislacin que vertebra esta primera etapa de la enseanza obligatoria:
LOGSE Ttulo I cap II Art. 13

Decreto 105/92 Art. 4

a.
Utilizar, de manera apropiada, el
castellano y la lengua propia de la comunidad
autnoma que corresponda.
b.
Comprender y expresar mensajes
sencillos en lengua extranjera.
c.
Aplicar a las situaciones de la vida
cotidiana operaciones simples de clculo y
procedimientos lgicos elementales.
d.
Adquirir las destrezas bsicas y
desarrollar
las
actitudes
que
permitan
desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos
sociales con los que se relacionan.
e.
Apreciar los valores bsicos que
rigen la vida y la convivencia humana, obrando
de acuerdo con ellos.
f.
Utilizar los diferentes medios de
representacin
y
expresin
artstica:
dramatizacin, danza y plstica.

Conocer y apreciar el propio cuerpo y

contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas
conductas sobre la salud y la calidad de vida.

Actuar con autonoma en las actividades

habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando las
posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones
afectivas.

Colaborar
en
la
planificacin
y
realizacin de actividades de grupo, aceptar las normas y
reglas que democrticamente se establezcan, articular los
objetivos e intereses propios con los de otros miembros del
grupo, respetando puntos de vista distintos, asumiendo
las responsabilidades que le correspondan.

Establecer relaciones equilibradas y

constructivas con las personas en las situaciones sociales.

g.

Conocer

las

Comprender y establecer relaciones entre

hechos y fenmenos del entorno natural y social,
contribuyendo activamente a la defensa, conservacin y
caractersticas mejora del medio ambiente.

fundamentales de su medio fsico y social y las

Conocer y apreciar los elementos y rasgos

posibilidades de accin en el mismo.
bsicos del patrimonio natural, cultural e histrico de
h.
Valorar la higiene y salud de su Andaluca, y contribuir a su conservacin y mejora.
propio cuerpo, as como la conservacin de la

Conocer y apreciar los elementos y rasgos

naturaleza y del medio ambiente.
bsicos del patrimonio cultural, contribuir a su
conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica
y cultural como derecho de los pueblos e individuos,
desarrollando una actitud de inters y respeto hacia este
derecho.

Comprender y expresar mensajes orales y

escritos en castellano atendiendo a diferentes intenciones
y contextos de comunicacin y a las peculiaridades del
habla andaluza.

Comprender y expresar mensajes orales y

escritos sencillos y contextualizados en una lengua
extranjera.

Comunicarse a travs de medios de

expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y
matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la
creatividad y la capacidad para disfrutar de las obras y
manifestaciones.

Identificar, plantear y tratar de resolver

interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando diversas fuentes de informacin y los
conocimientos y recursos materiales disponibles, as como
la colaboracin de otras personas para resolverlos de
macera creativa.

Apreciar la importancia de los valores

bsicos que rigen la vida y la convivencia humana,
obrando de acuerdo con ellos.

Las CAPACIDADES a desarrollar por la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria (que

completa la oferta de la enseanza obligatoria en todo el estado) vienen definidas del siguiente modo en
la legislacin, siendo su pretensin principal contribuir a su adquisicin:

LOGSE Ttulo I cap III seccin 1

Art. 19

a. Comprender y expresar correctamente

en castellano y en la lengua propia de su
comunidad autnoma, textos y mensajes
complejos, orales y escritos.
b. Comprender una lengua extranjera y
expresarse de manera apropiada.
c. Utilizar con sentido crtico los distintos
contenidos y fuentes de informacin y adquirir
nuevos conocimientos con autonoma propia.
d. Comportarse
con
espritu
de
participacin,
responsabilidad
moral,
solidaridad y tolerancia, respetando el principio
de la no discriminacin entre las personas.

Decreto 106/92 Art. 4

Conocer y comprender los aspectos bsicos
del funcionamiento del cuerpo y la incidencia que
tienen diversos actos y decisiones personales, tanto
en la salud individual como en la colectiva.
Formarse una imagen ajustada de s mismo,
de sus caractersticas y posibilidades y actuar de
forma autnoma, valorando el esfuerzo y la
superacin de dificultades.
Relacionarse con otras personas y participar
en actividades de grupo con actitudes solidarias y
tolerantes, libres de inhibiciones y prejuicios.
Analizar los mecanismos y valores que rigen
el funcionamiento de las sociedades, especialmente

e.Valorar y respetar los bienes artsticos y los relativos a los derechos y deberes de los
culturales.
ciudadanos.
f. Analizar los principales factores que
influyen en los hechos sociales y conocer las
leyes bsicas de la naturaleza.
Analizar los mecanismos bsicos que rigen el
funcionamiento del medio fsico y natural, valorar las
g.Entender la dimensin prctica de los repercusiones que sobre l tienen las actividades
conocimientos obtenidos y adquirir una humanas y contribuir a la defensa, conservacin y
preparacin bsica en el campo de la tecnologa. mejora del mismo como elemento determinante de la
h. Conocer las creencias, actitudes y calidad de vida.
valores bsicos de nuestra tradicin y
Conocer y apreciar el patrimonio natural,
patrimonio cultural, valorarlos crticamente y cultural e histrico de Andaluca y analizar los
elegir aquellas opciones que mejor favorezcan elementos y rasgos del mismo, as como su insercin
su desarrollo integral como personas.
en la diversidad de comunidades del Estado.
i. Valorar crticamente los hbitos sociales
Conocer y valorar el desarrollo cientfico y
relacionados con la salud, el consumo y el tecnolgico, sus aplicaciones e incidencias en el
medio ambiente.
medio fsico, natural y social.
Conocer y valorar el patrimonio cultural y
contribuir activamente a su conservacin y mejora,
entender la diversidad lingstica y cultural como un
derecho de los pueblos y los individuos, y desarrollar
una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de
este derecho.
Comprender y producir mensajes orales y
escritos
en
castellano,
atendiendo
a
las
peculiaridades del habla andaluza con propiedad,
autonoma y creatividad, utilizndolos para
comunicarse y organizar el pensamiento.
Comprender y expresar mensajes orales y
escritos contextualizados, en una lengua extranjera.
Interpretar y producir con propiedad,
autonoma y creatividad mensajes que utilicen
cdigos artsticos, cientficos y tcnicos.
Elaborar estrategias de identificacin y
resolucin problemas en los diversos campos del
conocimiento y la experiencia, contrastndolas y
reflexionando sobre el proceso seguido.
Obtener y seleccionar informacin, tratarla
de forma autnoma y crtica y transmitirla a los
dems de manera organizada e inteligible.
Conocer las creencias, actitudes y valores
bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural,
valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que
mejor favorezcan su desarrollo integral como
persona.

Tambin, el Bachillerato (etapa fuera de la escolarizacin obligatoria) posee una serie de

CAPACIDADES a desarrollar en su legislacin bsica:

LOGSE Ttulo I cap III seccin 2

Decreto 126/94 Art. 4

Art. 26

a.

Dominar la lengua castellana y la

Profundizar en el conocimiento de la lengua

propia de la comunidad.
b.
Expresarse con fluidez y correccin
en una lengua extranjera.
c.
Razonar de acuerdo con las
normas del pensamiento lgico.
d.
Analizar crticamente la realidad
del mundo contemporneo y los antecedentes y
factores que influyen en l.
e.
Comprender
los
elementos
fundamentales de la investigacin y del mtodo
cientfico.
f.
Consolidar una madurez personal,
social y moral que les permita actuar de forma
responsable y autnoma.
g.
Participar de forma solidaria en el
desarrollo y mejora de su entorno social.

castellana, atendiendo a las peculiaridades del habla

andaluza y desarrollando la competencia lingstica
necesaria para comprender y producir mensajes
orales y escritos, con propiedad, autonoma y
creatividad.
Expresarse con fluidez y correccin en una
lengua extranjera, as como comprender y comunicar
mensajes en una segunda lengua extranjera.

Desarrollar hbitos de vida saludable,

especialmente en lo relacionado con la prctica
habitual del ejercicio fsico y el deporte.
Analizar
y
valorar
crticamente
las
realidades del mundo contemporneo y los
antecedentes y factores que influyen.
Comprender los elementos fundamentales de
la investigacin y del mtodo cientfico utilizndolos
h.
Dominar
los
conocimientos con rigor en diferentes estudios y situaciones.
fundamentales y las habilidades y tecnologas
Posibilitar una madurez personal, social y
propias de la modalidad escogida.
moral que permite actuar de forma responsable y
autnoma valorando el esfuerzo y la capacidad de
iniciativa.
Analizar los mecanismos bsicos que rigen el
funcionamiento del medio fsico y natural, valorando
sus repercusiones y participar en su conservacin.
Conocer y valorar el patrimonio natural,
cultural e histrico de Andaluca y contribuir a su
conservacin y mejora, entendiendo la diversidad
lingstica y cultural como un derecho y un valor de
los pueblos y de los individuos.
Dominar los conocimientos cientficos y
tecnolgicos fundamentales y las habilidades bsicas
propias de la modalidad escogida.
Desarrollar la sensibilidad artstica y
literaria como fuente de formacin y enriquecimiento
cultural.
Conocer las creencias, actitudes y valores
bsicos de nuestro patrimonio cultural.

Una vez presentadas las CAPACIDADES de las etapas ms representativas del sistema educativo
propugnado por la LOGSE (dentro de su Ttulo I) pueden observarse un conjunto de aspectos esenciales
que las caracterizan, como son:
Adaptacin de las CAPACIDADES a desarrollar en cada nivel a los elementos bsicos del
desarrollo psicoevolutivo del alumnado, en cuanto al plano cognitivo, socio-afectivo y motor.
Tendencia a convertir la Educacin en un factor de desarrollo dado que se presentan
(adoptando a los diferentes momentos psicoevolutivos) como puntos de referencia constante:
Intento de promover la capacidad de Aprendizaje autnomo
Inters por el trabajo independiente y el trabajo cooperativo
Toma de responsabilidades
Bsqueda del equilibrio personal
Capacidad para el planteamiento de nuevas cuestiones
La presentacin de forma interrelacionada en los enunciados de las CAPACIDADES cognitivas
o intelectuales, motrices, de equilibrio personal afectivas, de relacin interpersonal, de actuacin o
insercin social. Ello es natural s tenemos en cuenta que aunque el tema es susceptible de un anlisis
lgico, en la conducta y en el comportamiento, se presentarn de forma ms global.

4. Valor intrnseco y valor propedutico. Carcter funcional en relacin con la vida cotidiana
4.1 Valor intrnseco y propedutico
Por Intrnseco entendemos el valor propio y por s mismo. Es indudable que, si por CAPACIDAD
aludimos a un conjunto de disposiciones, al poder o potencialidad para llevar a cabo tareas en sentido
amplio, ello deja implcita la idea de educabilidad, de perfeccionamiento, que el proceso contiene.
Adems, el objetivo de la Educacin es favorecer el desarrollo equilibrado de las distintas vertientes
de la personalidad, es decir, el desarrollo de las CAPACIDADES Cognitivas, Motrices, de Equilibrio personal,
de Relacin Interpersonal, de Actuacin e Integracin.
El Valor Intrnseco de las CAPACIDADES en cada nivel queda tambin relacionado con la
adaptacin de las capacidades al desarrollo psicoevolutivo del alumnado, es decir, que esos Objetivos
(CAPACIDADES a alcanzar como potencialidades) debern apoyarse en las capacidades previas,
buscando distancias ptimas (ZDP) a las cuales sea posible una superacin y adquisicin significativa.
Algunos ejemplos de estas CAPACIDADES con Valor Intrnseco que estn recogidas en la LOGSE
son:
Razonar de acuerdo con las normas de pensamiento lgico (Bachillerato).
Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora del entorno social (ESO).
Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la Salud, el Consumo y el Medio
ambiente (ESO).
Por Propedutico entendemos aquello que es preparatorio para desarrollar una formacin
posterior. Por lo tratado hasta el momento se puede afirmar, nicamente teniendo en la actividad
educativa como punto de referencia el desarrollo de las CAPACIDADES, que se facilitarn al alumnado
aquellas herramientas para enfrentarse con xito a otros niveles educativos.
Las CAPACIDADES significan un punto de apoyo en el proceso de una autntica formacin
permanente, porque constituye un conjunto de Objetivos de Transferencia, siendo los ms importantes
dentro del proceso educativo, pues se podr responder a multitud de situaciones con las que se
encontrar el alumnado en el futuro. De este modo las CAPACIDADES se convierten en herramientas
bsicas y transferibles para Valorar, Analizar, Sintetizar, Aplicar, Expresarse, Participar, etc.
Algunos ejemplos de CAPACIDADES en los que puede observarse su Valor Propedutico seran los
siguientes:
Comprender y expresar correctamente en castellano y en la lengua propia de la comunidad
autnoma, textos y mensajes complejos orales y escritos (ESO).
Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de informacin y adquirir
nuevos conocimientos de autonoma personal (ESO).
Dominar los conocimientos fundamentales y las habilidades y tecnologas propias de la
modalidad escogida (Bachillerato).
4.2 Carcter funcional de las capacidades
Por otro lado, en los principios de intervencin educativa definidos por el DCB, se concede gran
relevancia al carcter funcional de las CAPACIDADES en relacin con la vida cotidiana. La Educacin
debe proporcionar oportunidades para poner en prctica los conocimientos, de modo que el alumno
pueda comprobar el inters y la utilidad de lo aprendido y as consolidar el aprendizaje que transciende
el contexto en que se produjo, constatando tanto su carcter Propedutico como Funcional.
El proceso de enseanza ha de estar presidido por la necesidad de garantizar la funcionalidad de
los aprendizajes, asegurando que puedan ser utilizados en las circunstancias reales en que el alumnado lo
necesita. El DCB relaciona el concepto de funcionalidad del aprendizaje no slo con la construccin de
conocimientos tiles y pertinentes, sino tambin con el desarrollo de habilidades y estrategias de
planificacin de habilidades y regulacin de la propia actividad de aprendizaje.
El carcter Funcional de las CAPACIDADES, la posibilidad inherente de utilizarlas para la
resolucin de problemas en contextos distintos a aquellos en que fueron realizados y con la posibilidad
de ser utilizados para enfrentar situaciones educativas formales y no formales de forma autnoma es uno
de los principios educativos que adquieren mayor relevancia en la actualidad. Es indudable que hay

CAPACIDADES que contribuyen a la aplicacin funcional de lo captado en relacin con la vida cotidiana,
tales como:
Conocer las caractersticas fundamentales del medio fsico y social y las posibilidades de
accin en el mismo (Primaria y ESO).
Analizar crticamente las realidades del mundo contemporneo y los antecedentes y
factores que influyen en l (Bachillerato).
Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio cultural
(ESO).
La concrecin de las CAPACIDADES en los Diseos Curriculares de Centro y Aula ser la autntica
expresin del carcter funcional que poseen, puesto que el Curriculum constituye el instrumento social, a
disposicin del Claustro y de cada profesor, para determinar en un momento dado, la cultura del grupo,
utilizando como punto de referencia obligado para la contextualizacin del trabajo del Centro (PCE) y del
Aula (PA).
El Curriculum prescriptivo selecciona y recoge el conjunto de CAPACIDADES que se consideran
necesarias para la formacin del alumnado. La intervencin del Centro y del equipo docente consistir en:

Concretar los saberes culturales que son objeto de

trabajo, es decir, explicitar las intenciones educativas.

Orientar la seleccin de los recursos y los medios que

faciliten que el alumnado se apropie de ellos de forma significativa, en lo que se conoce como
orientacin del proceso E-A.
As se llegan a determinar Objetivos educacionales integrados debidamente jerarquizados y
enunciados en trminos operacionales, adaptados especficamente a las condiciones ambientales, a las
caractersticas de las comunidades o a los grupos sociales identificados.
Este enfoque se puede definir como Ecolgico, puesto que todo el sistema educativo o extraescolar
constituye un componente del medio ambiente en el que el individuo o el grupo est llamado a
desarrollarse. Este entorno es el que debe servir para determinar, no slo la amplitud del colectivo al que
se dirige y el contenido de los Programas, sino tambin los mtodos. El esfuerzo de la Educacin debe
diversificarse en funcin del medio y perseguir la autenticidad con relacin a cada entorno dado,
conectando con las necesidades y valores socio-culturales.
La convencin de las CAPACIDADES en objetivos explicitados en un nivel de contextualizacin
mayor quedara plasmado en Objetivos educativos ms especficos (del tipo de Habilidades e incluso
Destrezas), pero que tambin representan elementos bsicos para lograr el desarrollo funcional de las
CAPACIDADES. Entre ellos podemos destacar:
Identificar las repercusiones sobre la salud individual y social, de algunos hbitos de
alimentacin, higiene y descanso.
Utilizar las nociones geomtricas bsicas para descubrir y comprender situaciones de la
vida cotidiana.
Resolver los problemas del entorno utilizando las estrategias personales de resolucin del
alumno.
Representar espacios mediante planos elementales y utilizar planos y mapas para orientarse
y desplazarse en lugares desconocidos.
Utilizar el conocimiento de las propiedades de la energa (almacenamiento o
transformacin) para dar explicacin a algunos fenmenos naturales y cotidianos.
Las CAPACIDADES son susceptibles de ser analizadas mediante un proceso lgico en cuanto a sus
distintos aspectos relacionados con su valor (Intrnseco, Propedutico y Funcional), as como en lo
relativo a sus tipos (Cognitivas, Afectivas, Motrices, de Insercin social y comunicativas). Esta posibilidad
de anlisis no puede hacernos perder el horizonte de la Capacidad respecto a su funcin de contribuir al
desarrollo ntegro de la personalidad.
Una vez considerados estas condiciones, hay que recordar que todos los valores aparecen
explicitados implcitamente y convergen en las CAPACIDADES con esa triple vertiente que les otorga su
propia naturaleza. Toda Capacidad que desarrolla ntegramente los distintos factores de la Personalidad,

tendr un carcter mediador, preparatorio para otros niveles educativos superiores o situaciones vitales,
debido a que deja un sustrato firme sobre el que asentar otros elementos de desarrollo. Al tiempo, esta
formacin rica en s y preparatoria, al ser equilibrada abrir al sujeto la posibilidad de utilizarla en
contextos vitales.
Algunos ejemplos de CAPACIDADES que renen valores Intrnsecos, Propeduticos y Funcionales
pueden ser:
Elaboracin de textos escritos de diferentes tipos, empleando la estructura textual
correspondiente y los procedimientos bsicos que le dan cohesin al texto.
Anticipar, en contextos de resolucin de problemas, soluciones razonables y buscar los
procedimientos matemticos ms adecuados para abordar el proceso de resolucin.
Planificar y llevar a cabo, individual o en grupos, la consulta de diferentes fuentes de
informacin en le marco de sencillos trabajos de investigacin.
Identificar en textos orales o escritos las distintas imgenes y expresiones que denoten
alguna forma de discriminacin social, racial o sexual.
Expresar y comunicar, de forma individual y colectiva, estados emotivos e ideas, adems de
usar tcnicas de relajacin para recobrar el equilibrio psicolgico.
5.

Bibliografa consultada

VV.AA. (1999). IV Jornadas de Teoras e Instituciones Educativas Contemporneas.

Universidad de Cantabria. Santander.
DELVAL, J.L. (1994). El desarrollo humano.
MARCHESI, COLL y PALACIOS (1998, 2 Edicin). Desarrollo Psicolgico y Educacin.

TEMA 4

PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE COMO PROCESO DE CONSTRUCCION

INTRODUCCION
El como se entienda el proceso de E/A es muy importante puesto que va a influir en la manera
de trabajar en el aula y en como se percibe a los alumnos y al profesor, y cuales van a ser sus funciones o
tareas principales.
En este sentido podemos sealar tres concepciones o modelos que se diferencian entre s a la hora
de entender en qu consiste E/A.
DESARROLLO
En un primer momento nos encontramos con un modelo TRANSMITIVO/TRADICIONAL,
desde esta perspectiva el profesor en el aula va a dar mayor importancia a los contenidos que a los

procesos de aprendizaje que puedan surgir entre el alumnado. Se concibe al alumno como un mero
receptor de informacin, se prima la asimilacin y memorizacin, pues luego se evaluar el nivel
alcanzado mediante pruebas que exigen la reproduccin de dicha informacin (independientemente del
grado de comprensin que se haya alcanzado de la misma). El profesor por tanto, es un mero trasmisor
de informacin. En el aula, son escasas las interacciones. A la hora de aprender nuevos conocimientos no
se tienen en cuenta los conocimientos previos que el alumnado maneja sobre el tema a tratar, de tal
manera que el aprendizaje se produce de forma fragmentada, como si cada nuevo contenido fuera
totalmente independiente del resto de contenidos.
Como reaccin a esta visin del proceso de E/A y la observacin de ciertas carencias del mismo,
surge el denominado MODELO HUMANISTA/ PERSONALISTA, en este caso el proceso de E/A se
concibe como un dejar hacer, el mximo protagonista es el alumno, el cual debe adquirir nuevas
informaciones y conocimientos por s mismo, mediante la observacin y experimentacin directa. En
cierto sentido si se tienen en cuenta los conocimientos previos que el alumnado maneja, se deja o se
intenta que por s solos descubran los nuevos conceptos y su lgica interna, pero no se facilita una
explicacin de los mismos. En esta situacin el profesor interfiere lo mnimo y se potencian las
interacciones entre iguales, fomentando el trabajo en equipo. Este modelo presenta tambin ciertas
deficiencias y dificultades en la enseanza y el aprendizaje de nuevas materias y contenidos, pues se cae
en una concepcin trivial y dogmtica del modelo cientfico.
Ante esto, surge otro modelo el denominado CONSTRUCTIVISTA/ INTERACTIVO. Se sigue
otorgando el mximo protagonismo al aprendiz y a su propia actividad, pero en este caso es una
actividad guiada o mediatizada por el profesor, el cual ha de saber controlar el flujo informativo que se da
en el aula. Se fomenta el aprendizaje significativo, pues el alumno va aprendiendo en un proceso continuo
de interaccin de la nueva informacin con los conocimientos previos que posee. En este caso, hay una
gran interaccin entre iguale y con el profesor.
Nosotros vamos a trabajar a partir de la idea de que el proceso de E/A es un proceso de
construccin e interaccin, esta visin se basa en cierta medida en las teorias de Ausubel y Vygostki. De
manera que desde esta perspectiva, en la cual, el alumno sigue siendo el centro de atencin (puesto que se
parte de su nivel de conocimientos), para ir avanzando, es preciso que se de una conexin entre los
conocimientos previos y los conocimientos a adquirir, de forma que la nueva informacin adquiera
significado para el aprendiz en base a sus esquemas. De esta forma es el alumno el que va construyendo
los andamios para sucesivas adquisiciones. Pero aunque sea el propio alumno el que deba ir adquiriendo
nuevos conocimientos e incorporarlos a su bagaje conceptual, en este proceso no se le deja a su libre
albedro, sino que es muy importante la intervencin del profesor, no solo como controlador del flujo
informativo producido en el aula, sino que ha de guiar la actividad del alumno para que vaya en el
sentido de los objetivos marcados en el currculum.
En esta situacin, en el aula se fomenta un gran numero de interacciones tanto entre los iguales,
con el profesor y con los elementos didcticos que se manejan para el aprendizaje.
Ausubel desde su teora del aprendizaje significativo, concibe el proceso de aprendizaje como
algo constructivo, pues el aprendizaje es el resultado de incorporar la nueva informacin a la informacin
que el sujeto ya maneja, dando lugar a un cambio en las representaciones cognitivas que el sujeto pose.
Dichas representaciones son lo que denominamos ESQUEMAS MENTALES, los cuales una vez formados,
poseen cierta coherencia interna y son estables en el tiempo. Los esquemas guian el proceso de la
construccin de nuevos conocimientos y nos ayudan a enfrentarnos con las situaciones de nuestro
entorno. El cmo nos ayudan los esquemas a construir nuevos conocimientos es donde entra la funcin
de los conocimientos previos que la persona maneje as como la informacin que le llega del entorno. En
base al tipo de relacin que se de entre ambos as como del grado de interaccin de uno con el otro,
obtendremos un tipo de aprendizaje u otro.
Si la nueva informacin, no comparte ningn elemento en comn con los esquemas que maneja la
persona, la nueva informacin no se incorporar a su bagaje conceptual, aunque tambin puede ocurrir
que s se incorpore, pero sin estar relacionada con ningn esquema previo, lo cual producir que la nueva

informacin ser empleada en funcion de la situacin en la que se aprendi, es decir, existir un grado
menor de generalizacin de lo aprendido.
Pero si la nueva informacin comparte cierto grado de coherencia y relevancia con alguno de los
esquemas que la persona maneja, la nueva informacin se incorporar a los conocimientos del sujeto, y es
en esta situacin cuando Asubel afirma que se produce el aprendizaje significativo, situacin sta, que es
necesaria para una buena asimilacin comprensiva del nuevo material. El resultado de dicha asimilacin
es la modificacion de los esquemas de conocimiento previos creando una estructura cognitiva mas
diferenciada.
Para dar lugar a situaciones en las que se favorezca este tipo de aprendizaje es muy importante
preparar y presentar el material a aprender, de tal forma que tenga sentido y significado para el aprendiz,
para ello lo primero que se ha de hacer es averiguar que es lo que el alumno sabe de ante mano sobre el
tema a tratar.
El problema que se plantea ahora es el llegar a conocer los mecanismos o procesos que permiten
dicha interaccin, hasta el momento lo nico que conocemos es lo que se denomina MECANISMOS DE
INFLUENCIA, entre estos mecanismos estas, por un lado LA SITUACION DE APRENDIZAJE, y por otro
EL NIVEL DE DESARROLLO DEL NIO.
Es importante saber el nivel de desarrollo del nio, para no caer en el error de empezar a ensear
en niveles muy inferiores (seria una perdida de tiempo) ni en niveles demasiado superiores (pues el nio
se perdera).
Vygostki afirma que la buena enseanza es aquella que se sita por delante del nivel de
desarrollo real del nio, en concreto, en el nivel de desarrollo potencial para que este se convierta en
desarrollo real y as crear sucesivamente nuevas zonas de desarrollo prximo (ZDP).
A su vez, es importante crear un entorno de aprendizaje donde se fomenten las interacciones,
pues la construccin colectiva del conocimiento es otro de los mecanismos que influyen a la hora de
potenciar los aprendizajes significativos.
Desde la perspectiva de Vygostki, el aprendizaje es un proceso de construccin social, de ah lo
importancia otorgado a las interacciones entre iguales y con el profesor.
Para este autor, la construccin social del conocimiento se da a travs de los procesos de
mediacin, en concreto de la mediacin social, que la que permite que las funciones psicolgicas
superiores se desarrollen en un primer momento en las relaciones interpersonales para posteriormente
interiorizarlas.
Vygostki apunta dos tipos de procesos mediadores, por un lado estn los mediadores sociales
(son aquellos aspectos sociales) y por otro la mediacin instrumental (aspectos representacionales).
Ambos tipos de medicacin tienen un gran impacto en el mbito educativo puesto que demuestran que
no solo es importante los contenidos (qu se ensea) sino que tambin es importante atender a los agentes
sociales (quien ensea) y analizar y ver sus peculiaridades.
Lo normal en el aula, es que sea el profesor el principal agente mediador pero tambin lo son el
resto de compaeros. Para que el profesor sea un buen mediador o agente social ha de compartir la
misma definicin de la situacin de aprendizaje, de dificultad y de significacin que maneja el alumnado.
En este sentido, la herramienta de la que dispone el profesor para manejar adecuadamente la situacin de
aprendizaje es el LENGUAJE, pues es el puente de unin que va a permitir pasar del nivel de desarrollo
potencial al real.
Ya hemos mencionado en prrafos anteriores la importancia que tienen las interacciones y el tipo
de las mismas que se pueden dar en el aula. No debemos pensar nicamente en la interaccin alumnoprofesor alumno-alumno, tambin se cierto grado de interaccin con los elementos didcticos y
materiales de los que se disponen en la situacin concreta de aprendizaje.
En lo que respecta a la interaccin alumno-profesor, hay que ver que el profesor desempea
diversos roles a lo largo de todo el proceso de E/A; por un lado es el encargado de disear la
programacin en el aula, determinar si son ms importantes los contenidos o los productos, establecer la
organizacin del aula y metodologa de trabajo. Todas estas tareas las realiza el profesor, en base a sus
propias caractersticas como persona, en funcin a su escala de valores, experiencia docente, intereses

es en esta situacin donde podemos observar el denominado EFECTO PIGMALIN. Este efecto se refiere
a que el profesor al enfrentarse por vez primera con al grupo de alumnos, va a crearse las primeras
impresiones sobre cada uno de los componentes del grupo, lo que lleva a generar en el profesor diversas
expectativas, que pueden llevarlo a tratar de forma diferencial a cada alumno en base a esas expectativas,
a su vez este efecto es bidireccional, es decir, que el alumno puede que responda a las demandas del
profesor en sentido de confirmar o no sus expectativas previas.
Debido a la importancia que tiene el profesor a lo largo de todo el proceso de E/A, se han
realizado diversos estudios con el fin de determinar cuales son las caractersticas que hacen que un
profesor sea ms o menos eficaz. En este sentido destaca el perfil de ORIENTADOR, como uno de los mas
eficaces. Tambin se ha observado que un profesor eficaz es aquel que tiene una buena capacidad y
manejo de los mtodos y tcnicas de enseanza.
Por otro lado se ha analizado la conducta del profesor dentro del aula, los patrones de interaccin
que potencia as como su capacidad de observacin de los procesos que van ocurriendo en el aula y el
manejo de los mismo.
La LOGSE a este respecto define a un docente eficaz como aquel capaz de analizar el contexto en el
que va a desarrollar su actividad, para as planificar y dar respuesta a una sociedad cambiante y combinar
comprensividad y diversidad.
Por ultimo en lo que respecta al profesor, hay que sealar que tambin desempea el rol de
mediador en el proceso de aprendizaje del alumno, y para que su actividad mediadora sea eficaz, ha de
ser capaz de estimular el potencial de desarrollo de cada alumno.
En relacin a esto, Feverstein (1980) seal como caractersticas de una buena actividad
mediadora:
La intencionalidad y reciprocidad: el profesor ha de ser capaz de implicar al aprendiz en la
experiencia de aprendizaje para lo cual deber prestar especial atencin a la seleccin y organizacin de la
informacin en base a uso objetivos.
Ha de potenciar la funcionalidad de lo aprendido, es decir, que aquello que el alumno aprende en
el aula, le sea util para otras situaciones distintas.
Para que el alumno se implique, el profesor ha de ser capaz de presentar los contenidos de tal
forma que tenga cierto significado para el alumnado al que va dirigido.
A su vez al profesional debe estar capacitado para tratar a cada alumno teniendo presente la
singularidad de cada uno. Deber orientar el proceso de aprendizaje hacia metas futuras y ser capaz de
crear situaciones verstiles y motivantes.
Hasta aqu nos hemos centrado en las interacciones profesor-alumno y especialmente hemos
tocado las caractersticas del rol que desempea el profesor dentro de dicha interaccin.
Pero tambin es importante que realicemos un anlisis de del tipo de interacciones que pueden
surgir entre los alumnos que componen el grupo del aula. Este tipo de interacciones van a estar
determinadas en gran medida por la situacin o estructura de aprendizaje que se adopte dentro del aula.
En este sentido, en 1987 Johnson y Jonson describieron tres tipos de estructuras que daban lugar a
diversos tipos de interacciones. En un primer momento describieron la denominada estructura cooperativa,
que como su nombre indica, es una situacin de aprendizaje en la que se fomentan las interacciones entre
los iguales. Los objetivos marcadoos van encaminados a que sean alcanzados por todo el grupo. De tal
forma que se establece un sistema de recompensas que es directamente proporcional al trabajo realizado
en equipo; de esta manera se trata de potenciar el establecimiento de relaciones positivas, cordiales y de
respeto favoreciendo la tolerancia y la diversidad.
Otra de las estructuras que describieron estos autores son la que denominan estructura competitiva,
en este caso los objetivos van en la direccion de que sean alcanzados al menos por uno de los alumnos, es
decir, es un sistema en el que se tiende a buscar a un ganador, de forma que la recompesa ser desigual
entre unos y otros, el maximo numero de refuerzos positivos hirn dirigidos a un unico aprendiz. No es
de sorprender que el tipo de interaciones que en esta estructura se fomenta son las interacciones
marcadas por la desconfianza; hay una baja aceptacin y apoyo entre iguales y se da un aumentar del
miedo al fracaso y de la frustacin.

La tercera estructura es la que denominaron individualista, en la cual los objetivos estan marcados
para que los alcance cada uno por s mismo con independencia del trabajo que realice el resto del grupo.
Por tanto el sistema de recompensas es directamente proporcional al trabajo realizado por uno mismo. En
este medio no hay oportunidades de interacciones entre los aprendices.
Desde el punto de vista del aprendizaje como proceso constructivo, la estructura cooperativa es la
que ms interesa fomentar, pues es en este tipo de situaciones en el que se favorece la socializacion y un
mayor desarrollo de las habilidades sociales, asi como una mayor capacidad de aceptacin de distintos
puntos de vista. Se ha observado tambin que hay un aumento del rendimiento escolar.
Como ya hemos mencionado, entre los elementos de interaccin en el aprendizaje constructivo
tambin nos encontramos con los elementos didcticos y materiales, influyendo en el flujo de
interacciones que se pueden dar en el aula.
Respecto a los elementos didcticos, lo primero es sealar que podemos encontrarnos con
elementos didcticos de programacin como seras los objetivos, los contenidos, la metodologa, la
evaluacin y con elementos didcticos materiales. En relacin a los primero, decir que cobran
significatividad e intencionalidad en manos del profesor.
El papel que desempean estos elementos va ha depender del modelo educativo del que
partamos, as; en el modelo CONDUCTISTA (LGE 1970) la atencin o inters se centra en los resultados,
de tal forma que los elementos didcticos se van a emplear en sentido de crear situaciones de aprendizaje
mas que en la construccion del aprendizaje en s. Los objetivos son operativos y se da una fragmentacin
del aprendizaje en secuencias.
En el modelo COSNTRUCTIVISTA (LOGSE 1990) la atencin e inters se centra en los procesos y
se trata de fomentar la construccion de aprendizajes significativos. Los objetivos se van a formular de
manera expresiva y criterial. Bajo esta vision es preciso realizar un proceso de reflexin en la accion,
conocimiento en laaccion y reflexion sobre la accin.
Al igual que ocurre con los elementos didcticos, el uso que se de a los elementos materiales
tambin va a variar en funcin del modelo de partida.
Si nos basamos en el conductista, lo elementos materiales se seleccionarn en funcin a los
contenidos que hay que conseguir, marcados por los objetivos. Es decir, que los materiales va a ser un
medio para ejemplificar, objetivar y modelizar los contenidos. Con frecuencia suplen a la experiencia
directa y reducen el conflicto cognitivo que necesario crear para dar lugar a aprendizajes significativos.
En el modelo constructivita, los materiales que se seleccionarn sern aquellos que tengan cierto
grado de significado para el alumnado y que que fomenten la construccin del aprendizaje en la ZDP. Los
materiales van a posibilitar el estimular el inters y la curiosidad del alumno, para as que sea l mismo
quien realice las tareas de aprendizaje. Habitualmente seleccionados y organizados van a permitir crear el
conflicto cognitivo necesario para el aprendizaje significativo.

CONCLUSION
Tras analizar los diversos aspectos que entran en juego en la concepcin del proceso E/A como
proceso constructivo podemos decir que en l intervienen mltiples factores pero no de forma aislada
sino interactuando unos con otros.
Es muy importante el papel protagonista otorgado al alumno, como sujeto activo y creador de su
propio aprendizaje, pero es adecuado no olvidar el papel de guia/mediador que ha de desempear el
profesor para controlar y filtrar la informacin en el aula, para encaminar los procesos de aprendizaje que
puedan surgir hacia la meta de los objetivos marcados. Tambin hay que tener presente el papel que
desempea como creador de situaciones en las que se fomente el aprendizaje significativo
As mismo es muy importante tener presente el tipo de interacciones que se puedan dar en el
aula. Tratando de fometar las interaccones de tipo cooperativo, mas que competitivo, pues como ya vimos
en condiciones de trabajo en equipo es donde se fomenta tambien el tipo de aprendizaje que perseguimos
el aprendizaje significativo por ser ste el que permite una mejor asimilacin comprensiva de nuevos

conocimientos y a su vez permite una mayor generalizacin de lo adquirido en la escuela a otros

contextos extraescolares.

BIBLIOGRAFA
Beltrn, J. y otros Psicologa de la educacin Eudema, Madrid, 1987
Carretero, M. Constructivismo y educacin. Edelvives, 1993
Coll, C. y cols Psicologa y currculum. Paids 1991
Marchesi, A. ; Coll, C. y Palacios J (coord) desarrollo psicologico y educacin. Tomo II psicologa de la educacin.
Alianza Psicologica, Madrid, 1992

TEMA 5 PRINCIPIOS DIDACTICOS

INTRODUCCION
Los actuales RD de ordenacin y enseanzas comunes en cada etapa educativa, especifican para
cada asignatura los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, como los elementos bsicos que han de
conformar el currculum. Pero en relacin a los principios didcticos no establecen de qu manera han de
regular los procesos de E/A, algo que si se daba en los anteriores Diseos Curriculares de Base de la
LOGSE. En ellos se recoga con carcter orientador bajo el ttulo de ordenaciones didcticas generales, cuyo
fin era orientar al profesorado en su actividad profesional.
DESARROLLO
Como acabamos de mencionar en los anteriores DCB de la LOGSE se recoga lo que podemos
llamar orientaciones didctica generales, las cuales pueden resumirse en las siguientes
Partir del nivel de desarrollo del alumno: esto implica conocer su nivel evolutivo, es decir el
grado de desarrollo de las competencias cognitivas que ha alcanzado, o lo que es lo mismo desde la
perspectiva piagetiana en que estadio se encuentra. Para poder saber cual el es el nivel de desarrollo del
alumno tambin es preciso conocer las ideas previas que maneja, puesto que stas actan como el punto
de partida y anclaje para las nuevas adquisiciones.
Asegurar la construccin de aprendizaje significativos: mediante el establecimiento de
relaciones ricas entre el nuevo conocimiento y los esquemas que posee el aprendiz. Si esto se realiza de
forma adecuada la nueva informacin se asimilar e integrar en la estructura cognitiva previa,
producindose un AS capaz de modificar dicha estructura de conocimiento previa. Las condiciones
necesarias para un AS son que los nuevos conocimientos se presenten al alumnado con cierta
significatividad lgica y psicolgica. Y fomentando en el alumnado una actitud favorable hacia el mismo,
es decir motivando a los estudiantes.
Posibilitar que los alumnos realicen AS por si solos: para ello tendremos que conseguir que
adquieran estrategias cognitivas de planificacin y regulacin de la propia actividad de aprendizaje, es
decir, tiene que aprender a aprender
Identificar y modificar los esquemas de conocimiento: el alumno ha de recibir una informacin
que genere cierto grado de contradiccin con sus esquemas de conocimiento, esto dar lugar a un
conflicto cognitivo, que produce cierto malestar y es necesario aliviar, ese malestar cognitivo es lo que
mover al alumno a buscar informaciones nuevas que puedan ser asimiladas a su estructura de
conocimiento buscando el reequilibrio cognitivo. En este punto es importante la interaccin educativa que
se establezca y los apoyos de los cuales pueda disponer el aprendiz.
El AS supone una intensa actividad por parte del alumno: actividad entendida como un proceso
de naturaleza interna, pues si tras la manipulacin no se de un proceso de reflexin sobre la accin, no se
est realizando verdaderamente una actividad intelectual.

La intervencin educativa es un proceso de interactividad profeso-alumno y alumno-alumno:

las intervenciones del profesor deben ajustarse al nivel del alumno. Las actividades que ms facilitan el
proceso de E/A son las que fomentan el trabajo cooperativo, tareas en las que se confronten distintos
puntos de vista; relaciones tutoriales entre alumnos
Principio de individualizacin: consiste en adaptar los mtodos a las caractersticas propias de
cada estudiante
Principio de globalizacin: los distintos mbitos del desarrollo estn presentes simultneamente
en el desarrollo del nio y en sus experiencias de aprendizaje, por lo que deben estarlo en su educacin.
Concepcin constructivita de la Ayuda pedaggica: crear las condiciones de aprendizaje que
ms apropiadas sean para que el alumno construya, modifique, enriquezca y diversifique sus esquemas
de conocimiento. La tarea del profesorado es facilitar a los alumnos la construccin de esquemas de
conocimiento y hacer que estos evolucionen correctamente
Hasta el momento hemos reseado lo que podemos considerar como los principios didcticos
generales. Ahora bien, es cierto, que los principios didcticos se pueden especificar ms, o variarn de
diversa forma a lo largo de todo el proceso educativo. As si nos centramos en la metodologa didctica, y
siguendo a Gimeno Sacristn, podemos destacar los siguiente principios:
Fomentar la actividad general del alumno: poniendo al alumno en actividad fsica, mental,
realizando algo, que no sea un mero espectador del proceso de aprendizaje ha de ser un sujeto activo.
Participacin del alumno en su propio aprendizaje: es el propio aprendiz el que se debe marcar
objetivos a corto y a largo plazo. De esta forma se favorece que las metas a conseguir se vean como
propias, no como metas impuestas, ayudando as a que el alumno se sienta motivado de una forma
intrnseca, mas que de forma extrnseca.
Individualizacin de la enseanza: se aprende mejor cuando aquello que se ha de aprender se
ajusta a las posibilidades personales y a las expectativas e intereses del estudiante.
Si no centramos en las Actividades de aprendizaje podemos decir que stas, desde una
perspectiva constructivista han de
permitir el acceso a los conocimientos previos con relacin a los nuevos contenidos a adquirir.
Deben plantear los contenidos de modo que sean significativos y funcionales para el grupo de
estudiantes.
Han de adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno.
Se han de plantear como un reto abordable. A la hora de plantear las actividades de aprendizaje
hay que tener en cuenta las competencias actuales del alumno y hacerle avanzar con la ayuda necesaria.
Esto es, hay que permitir crear ZDP e intervenir en ellas
Deben provocar un conflicto cognitivo que promueva la actitud mental necesaria para establecer
las relaciones adecuadas entre los esquemas de conocimiento previos y la nueva informacin que se ha
de asimilar de forma comprensiva.
Plantear actividades motivadoras.
Fomentar la autoestima y el autocontrol
Ayudar a aprender a aprender
Si al enfrentarnos a una situacin de aprendizaje en la cual tenemos varias opciones o actividades
posibles a realizar, ser conveniente escoger aquella que permita al alumno tomar decisiones razonables
sobre como desarrollarla y ver las consecuencias de su eleccin, que le permita al alumno ser activo a la
hora de desarrollarla. Si le exige al aprendiz poner en marcha procesos intelectuales y le estimula a
comprometerse con ella y a interactuar con su realidad. Si puede ser realizado por alumnos de diversos
niveles de capacidad y con intereses diferentes. Si obliga al alumno a examinar un nuevo contexto, idea o
concepto. Si le lleva a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. Si posibilita planificar
la actividad con otros, participar en su desarrollo y compara los resultados obtenidos. Si es relevante para
los propsitos e intereses explcitos de los alumnos.

Si nos centramos ahora en la Evaluacin, sta ha de ser un instrumento de mejora. El concepto de

evaluacin debe abarcar a todos los elementos del proceso E/A ha de caracterizarse por:
Proporcionar informacin rica, mediante instrumentos, tcnicamente buenos y empleo de
tcnicas variadas.
Evitar que condicione negativamente el proceso de E/A
Ser un medio de conocimiento y comprensin de los procesos y habilidades que pone en juego el
alumno.
Es importante realizar un anlisis de los errores cometidos
Hay que hacer un uso educativo de los resultados de la evaluacin.
Evaluar significa entender cmo aprende el alumno y si eso que aprende tiene relevancia y
significacin para l.
La evaluacin ha de servir para la toma de decisiones para procesos de aprendizaje posteriores,
ha de fomentar la autoevaluacin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (AUSUBEL 1963-1968)

El AS es el tipo de aprendizaje en el que el alumno, desde lo que sabe, y gracias a como el
profesor presenta la nueva informacin, reorganiza su conocimiento del mundo, siendo capaz de encontrar
nuevas dimensiones, transferir ese conocimiento a otras situaciones diferentes a la situacin de
aprendizaje. Permite que alumno descubra el principio y los procesos de pensamiento que adquirir en el
entorno escolar y fuera de l.
Es decir, el AS consiste en modificar los esquemas de conocimiento, lo cual se consigue creando
cierta contradiccin entre los conocimientos que el aprendiz maneja y la nueva informacin. Esta
contradiccin crea cierto malestar o desequilibrio psicolgico que es preciso reequilibrar, lo cual va a
depender en gran medida de la intervencin educativa.
Para crear situaciones que permitan este tipo de aprendizaje, lo primero es conocer lo que el
alumno sabe, pues sus conocimientos y capacidades de razonamiento sern lo que nos marque la linea
base de partida.
Para que se de AS, es preciso presentar el material a aprender de tal forma que sea
potencialmente significativo para el alumno por lo cual el nuevo material ha de tener una estructura
lgica capaz de ser integrada en la estructura psicologica del alumno. Asimismo es muy importante que
el alumno est predispuesto a aprender de esta manera, es decir, que se encuentre motivado. Slo as
aseguraremos que el nuevo material se relaciones significativamente con el conocimiento previo del
sujeto.
Todo esto conlleva una intensa actividad por parte de estudiante, una actividad no solo
manipulativa sino sobretodo cognitiva, ha de ser capaz de reflexionar y no slo de memorizar
pasivamente las informaciones que le llegan.
Aunque pueda parecer lo contrario es un aprendizaje INTERPERSONAL, pues es fundamental el
pape del profesor como gua, como ayudante para que el alumno realice lo que por s colono sera capaz.
Con este tipo de planteamiento tratamos de que sean los alumnos los que aprendan por s
mismos. Se trata de potenciar constructivamente una memoria comprensiva, pues cuanto mas rica sea la
estructura cognitiva, ms fcil ser realizar nuevos aprendizajes. En definitiva se trata de lograr que el
aprendiz aprenda a aprender.

IMPLICACIONES DEL AS EN LA INTERVENCION EDUCATIVA

A la hora de preparar y presentar los materiales a aprender es muy importante que stos se
adecuen a la estructura psicolgica y nivel de desarrollo del alumno. Lo primero es presentar las ideas

bsicas para que nos sirvan como punto de anclaje con las ideas previas que al alumnado maneja sobre el
tema.
Hay que formular las definiciones de la manera mas clara y precisa posible, resaltando las
diferencias y similitudes entre conceptos, empleando un lenguaje que se ajuste al nivel del alumnado.
Desde esta perspectiva el profesor no se dedica nicamente a transmitir informaciones nuevas,
sino que su funcin es la de conocer que conocimientos poseen de ante mano los sujetos para que a partir
de ah se programe la presentacin de las nuevas informaciones, creando lo que ya hemos mencionado
cierto grado de conflicto cognitivo, pues ese conflicto es la fuerza que motivar a los alumnos a modificar
sus esquemas incorporando la nueva informacin. Por tanto el profesor ha de conocer la estructura lgica
de las materias pero a su vez la estructura psicolgica del alumnado.
Respecto a las unidades didcticas debern presentarse primero de forma global, para ir
posteriormente desarrollando los contenidos. Han de ser unidades que motiven a los aprendices. Tras el
desarrollo de los contenidos es recomendable realizar una recapitulacin de los mismos. La evaluacin ha
de ir encaminada a evaluar los avances que se van alcanzando. Es importante que se lleva a cano una
aplicacin o generalizacin o trasnfer de lo aprendido a otras situaciones.
Con lo que respecta a los elementos curriculares, es decir, a los objetivos, los contenidos, la
organizacin de las actividades de aprendizaje y la evaluacin. Todos estos aspectos se ven influenciados
por la perspectiva del AS, respecto a los objeticos, stos adquieren una mayor relevancia que los
contenidos en s, puesto que el AS va ms all que la mera acumulacin de saberes, es por ello que los
objetivos se formulan en trminos de capacidades. En relacin a los contenidos, deben plantearse de tal
forma que puedan ser asimilados, relacionados con el conocimiento previo que posee el alumno. Han de
ser motivantes, que provoquen o promuevan la actividad por parte del estudiante. Se han de plantear y
organizar de tal modo que provoquen un cierto grado de desequilibrio cognitivo, que suscite en los
alumnos la duda sobre la validez y unervisalidad de sus conocimientos previos.
Todo esto conlleva que el profesor, ha de organizar y programar las actividades de aprendizaje, como
situaciones en las que el alumno va ha ser capaz de sentir las limitaciones de sus conocimientos
previos, es decir, situaciones en las que se fomenta el darse cuenta de que algo puede no ser como hasta
ahora era.
La funcin de animador / gua del profesor deber adaptarse a las posibilidades de aprendizaje
autnomo de sus alumnos. El profesor a de intervenir en las ocasiones en las que el aprendiz por s slo
no sea capaz de realizar las tareas, pera ir ayudndole a superar nuevos niveles de dificultad, de
desarrollo. Desde esta perspectiva la metodologa implcita en las actividades se basa principalmente en
un descubrimiento mediado o guiado.
La evaluacin no puede ser una evaluacin de tipo criterial y uniforme para todo el grupo del
aula. Hay que evaluar el desarrollo personal que conlleva el AS. Es decir, que lo que se evala son las
capacidades alcanzadas no los contenidos acumulados. No podemos quedarnos en una mera evaluacin
del resultado final, hay que evaluar todo el proceso de aprendizaje desde el punto inicial en el que el
alumno comenz hasta donde ha llegado, de esta manera se puede llevar a cabo una evaluacin que nos
permita tomar decisiones sobre cmo proseguir en el proceso educativo del alumno.

PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS

Para que se de AS es necesario que la enseanza se adecue al alumno. Por lo que es importante
saber cuales son los elementos que determinan el estado inicial del alumno. Entre dichos elementos podemos
citar los siguientes
Disposicin hacia el aprendizaje: hay numerosos factores personales e interpersonales que
influyen sobre dicha disposicin, factores tales como la autoimagen, autoestima, experiencias anteriores,
intereses por la actividad, expectativas, motivacin

Capacidades generales: tanto de tipo cognitivo , motrices, de relaciones interpersonales de

integracin social.
Conocimientos previos: cada alumno se enfrenta a la situacin de aprendizaje, con una serie de
conceptos e ideas previas lo cual determina, en buena parte, qu nueva informacin seleccionar, cmo la
organizar y qu tipo de relaciones establecer entre la nueva informacin y los conocimientos que ya
tena sobre el tema.
PAPEL DE LAS CAPACIDADES
Las capacidades pueden ser consideradas como punto de partida, es decir, se inicia el proceso de
E/A partiendo de las capacidades que el alumno ya posee, lo cual nos va a permitir edificar sobre ellas
nuevos logros e iniciar la adquisicin de nuevos contenidos y capacidades. Estaran desempeado desde
este punto de vista una funcin propedutica o preparatoria para adquisiciones posteriores. O bien tambin
puede considerar como punto de llegada, pues son las cotas de desarrollo deseable que nos hemos
marcado en los objetivos. En este caso tienen un valor intrnseco independiente de su valor funcional. A
su vez las capacidades ha desarrollar poseen un valor heurstico que radica en que el logro de las
capacidades es la meta final que se busca.
Gang y Briggs establecieron cinco categoras de las actividades humanas que denominan
capacidades o facultades aprendidas, y que se infieren a partir de los resultados del aprendizaje.
Para Gagn las capacidades son la parte visible del aprendizaje. Dependen de los mbitos de
estudio y se definen en las modalidades de ejecucin y en las condiciones de aprendizaje, que pueden ser
condiciones internas, referidas al dominio previo de determinadas capacidades como prerrequisitos para
la adquisicin de otras. Las condiciones externas hacen referencia a diversos tipos de condiciones o
sucesos instruccionales, que deben programarse para facilitar el aprendizaje.
Por todo ello es importante que se definan correctamente los objetivos de la instruccin, ya que de
ellos se derivarn actuaciones pedaggicas distintas. Los diferentes mtodos de instruccin no son buenos
o malos en s, sino que depende del tipo de capacidad que tratemos de alcanzar.
El tema de las capacidades no solo queda patente en todo lo que acabamos de sealar tambin
influye en el currculo, en el sentido de que los objetivos del currculo se formulan en trminos de
capacidades. El DCB tiene un enfoque cognitivo centrado en el anlisis de contenidos, por lo que presenta
una significatividad lgica, es decir bloques de contenidos con una consistente estructura conceptual.
Asimismo presenta una significatividad psicolgica, es decir, los contenidos deben adecuarse a las
capacidades de cada tramo de edad.
Lo fundamental no son los contenidos, sino las capacidades, no se trata de acumular informacin,
sino de crear sujetos que tengan un sistema cognitivo bien organizado y que desarrollen lo mejor posible
todas sus aptitudes.
No debemos olvidar que las capacidades no son conductas observables directamente, por lo que
se evita la operativizacin. Los objetivos expresados en trminos de capacidades responden a una visin
desde el paradigma cognitivo y ecolgico /contextual, en contraposicin a la expresin de los objetivos en
trminos de comportamientos como ocurre en el paradigma conductual. De esta manera, los objetivos
generales estn definidos en trminos de capacidades que los alumnos conseguirn al final de cada etapa.
Suponen la principal referencia para la planificacin de la actividad escolar.
La formulacin de los objetivos es abierta, pues son objetivos referenciales. Ha de ser una
formulacin abierta y flexible para respetar el pluralismo cultural y dar respuesta a la diversidad de los
alumnos. A su vez, ha de ser una formulacin que aun de siendo de carcter prescriptito permitan las
adaptaciones necesarias para adecuarse a las peculiaridades del alumnado.
No podemos olvidar que las capacidades se encuentran interrelacionadas entre s, por lo que en
un mismo objetivo se recogen capacidades de diversos mbitos.
En los objetivos lo que se recogen son capacidades globales que se trabajarn desde todas las
reas educativas, por ello un mismo objetivo podr ser alcanzado desde distintas reas curriculares.
El valor general de las capacidades propuestas y su carcter molar, aconsejan mantener los
objetivos durante perodos largos de tiempo, para poder alcanzarlas. Por esto, las capacidades propuestas

son esencialmente las mismas a lo largo de la escolarizacin obligatoria, con la variacin de mayores
exigencias en cada nivel, es lo que se denomina currculo espiral.
Las capacidades tambin influyen en la evaluacin, al no ser conductas directamente observables,
no son directamente evaluables, pero se pueden evaluar de una forma indirecta. En la programacin
deber concretarse qu aprendizajes son los que demuestran el haber adquirido o no determinadas
competencias. Si el objetivo educativo bsico es el desarrollo de las capacidades, son los logros en este
sentido lo que ha de ser evaluado.
Segn el mbito de desarrollo podemos hablar de capacidades motrices, cognitivas o
intelectuales, de relacion o comunicacin, de actuacin o interpretacin social y afectivas.

TEMA 6: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN INFANTIL (I): DESARROLLO

SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
I.- INTRODUCCIN:
Antes de entrar en el tema propiamente dicho, creemos que es necesario realizar algunas
aclaraciones, que al tiempo sirvan de marco general para su desarrollo.
En primer lugar, es necesario indicar las razones de haber elegido este tema y las relaciones que tiene
con otros temas del temario:
-De un lado, hemos elegido este tema por la importancia que el conocimiento de las diferentes
etapas tiene para un orientador escolar, tanto en su aplicacin a la vertiente escolar de la
orientacin (dificultades de aprendizaje, evaluacin psicopedaggica, etc..) como con la
vocacional.
-De otro, este tema tiene relaciones directas con todos los de psicologa evolutiva (del 6 al 12,
ambos inclusive) y con el dedicado a la Educacin Infantil.
Y en segundo, quisiramos resear que realmente este tema constituye en realidad dos grandes
bloques de informacin que tienen tanta relacin entre s como con otros aspectos del desarrollo:
-El desarrollo socio-afectivo, que abarcara desde los procesos de socializacin hasta el desarrollo
afectivo y de la personalidad.
-El desarrollo motor, donde hablaremos de las variables y pautas bsicas.
Es por ello, que en el desarrollo del tema, realizaremos una separacin funcional de ambos
aspectos.

II.-MARCO CONCEPTUAL (hacer mapa conceptual de modelos y teoras de Crecer y aprender)

Los seres humanos somos seres en cambio permanente, predispuestos al aprendizaje y la
socializacin, pero tambin predeterminados por los condicionantes genticos y por las leyes naturales de
la transformacin de nuestra propia existencia, a lo largo del ciclo vital.
El crecimiento personal supone un proceso de cambio cualitativo estudiado por disciplinas como la
Psicologa del desarrollo y la Psicologa de la educacin. Entre las dos renen un conjunto de
conocimientos desde los cuales se puede hacer un anlisis sobre cmo es el cambio y por qu se produce.
La explicacin de los fenmenos psicoevolutivos debe incluir el anlisis de la herencia biolgica y de los
procesos naturales de adaptacin. Ambos factores, la herencia y el medio cultural actan de forma
conjunta poniendo lmites y potencialidades al cambio humano. El factor biolgico acta bajo leyes que

en principio no controlamos, mientras que el factor social est mucho ms abierto a la toma de decisiones
potenciando y optimizando los procesos de aprendizaje que pueden ser tiles al desarrollo. Uno de esos
factores es la educacin que se concreta en prcticas de enseanza y aprendizaje familiares y escolares.
As el anlisis terico psicoevolutivo debe incluir la reflexin sobre la teora y la prctica educativa que
envuelve el desarrollo humano.
Los conceptos sobre el desarrollo humano actuales se forman a partir de diferentes teoras y enfoques
que van desde los modelos tericos clsicos (mecanicista, organicista y contextual-dialctico) hasta llagar
a una Psicologa Evolutiva actual fundamentalmente cognitiva; la teora piagetiana, conocida como
cognitivo-evolutiva, constructivista, gentica y epistemolgica es el origen general de la psicologa
cognitiva evolutiva actual, aunque esta haya recibido muchas influencias.

III.- EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO EN LA 1 INFANCIA

En el desarrollo socio-afectivo podemos sealar los siguientes grandes bloques de informacin:
A.-LA SOCIALIZACIN HUMANA: LOS PRIMEROS APRENDIZAJES
La socializacin ha de entenderse como un proceso interactivo a travs del cual el sujeto satisface
sus necesidades bsicas. En todo proceso socializador se articulan tres subprocesos: la socializacin
cognitiva, la socializacin afectiva y la socializacin de la actividad.
Los procesos mentales de socializacin estn relacionados con la adquisicin de los
conocimientos necesarios para la vida en el propio grupo social: valores, normas, costumbres, smbolos,
lenguaje, entre otros. Estos conocimientos son un requisito para que el individuo pueda comportarse de
acuerdo con las expectativas del entorno. Bsicamente son de dos tipos: los referidos a personas
(reconocimiento del cuidador, roles...) y los referidos a la sociedad (valores, normas, conceptos sociales..).
Los procesos afectivos de socializacin se refieren al establecimiento de vnculos afectivos con
las personas que forman parte del propio entorno social en cada momento, sentando las bases de las
conductas pro-sociales. Los procesos afectivos como la empata, o el apego mediatizan todo proceso de
socializacin entre los individuos.
Los procesos conductuales de socializacin se encuentran relacionados con la adquisicin de
comportamientos socialmente deseables en el contexto sociocultural en que un individuo se desarrolla,
as como la evitacin de las conductas juzgadas como antisociales. Se incluye en esta categora los hbitos
sociales, las habilidades sociales, y las conductas pro-sociales.

B.- EL DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO DE LA 1 INFANCIA

Veamos los elementos que constituyen el desarrollo socio-afectivo en los primeros aos de vida,
prestando especial atencin a los procesos.
1.- El vnculo socio-afectivo del apego. El apego se refiere a un patrn de conductas que se
establece entre la cra y su cuidador/a y se caracteriza por la aparicin de una serie de comportamientos
que se desencadenan de forma conjunta: acercamiento fsico, seguimiento con la mirada, desplazamiento
motor, contagio emocional, imitacin del gesto, sonrisas e inquietud cuando se produce la separacin. El
apego es considerado el vnculo afectivo que el nio establece con una o varias personas del sistema
familiar y se pueden distinguir en el tres componentes bsicos: conductas de apego (proximidad e

interaccin privilegiada con esas personas) representacin mental (se construye una idea de cmo son
esas personas) y sentimientos (de bienestar con su presencia o ansiedad por ausencia).
El concepto de apego proviene de la etologa animal, pero muy pronto fue incorporado por
Bowlby (1969), a la psicologa humana, quien lo fue convirtiendo progresivamente en un vnculo de
relacin afectiva y emocional. El apego incluye comportamientos, representaciones mentales, afectos y
emociones. Las conductas de apego parecen estar dirigidas a mantener el contacto del beb con la figura a
la que se apega, con frecuencia la madre, pero tambin otros adultos que estn cerca de l; y con las que
este se vincula. Este vnculo se establece mediante comportamientos, que pueden ir desde patrones
instintivos, como el llanto y el pataleo, hasta conductas perceptivo motoras ms o menos intencionales,
como seguir con la mirada ala adulto/a o imitar sus movimientos faciales y gestos.

etapas:

El proceso evolutivo de los vnculos afectivos durante el primer ao de vida se ha descrito en tres

Primera etapa: predisposicin del beb a responder al rostro humano de forma descriminada y positiva,
frente a otros estmulos perceptivos; el beb se vuelve a hacia el rostro humano, cuando es tomado en
brazos, buscando el encuentro con la mirada e imita la sonrisa que recibe, desconcertndose si lo que
recibe es un rostro serio (Palacios, 1990).
Segunda etapa: produccin de respuestas selectivamente ms alegres hacia los cuidadores permanentes, y
serias hacia los extraos.
Tercera etapa: aparicin de una emocin negativa: miedo hacia los desconocidos, que se convierte en
desconcierto si el sujeto est solo entre personas a las que no est acostumbrado. Todo ello ha sido
interpretado como un principio o esbozo de discriminacin del s mismo respecto de los otros.
Segn Bowlby (1969) las etapas del establecimiento del apego son:
Etapa

Edad aproximada

Caractersticas

0 a 2 meses

Orientacin y seale sin

discriminacin de la figura

2 a 6 meses

Orientacin y seales dirigida

hacia una o ms figuras
discriminadas

6 meses a 3 aos

Mantenimiento
de
la
proximidad hacia la figura
discriminada tanto mediante la
locomocin como a travs de
seale

A partir de los 3 aos

Formacin de una asociacin

con adaptacin al objeto.

2.-Procesos conductuales de socializacin

Los procesos conductuales de socializacion estn estrechamente determinados por las
caractersticas propias del contexto familliar y en particular por las figuras de apego, a la vez que se
adquisicin parece seguir los mecanismos sealados en la teora del aprendizaje social de Bandura
(
). Las conductas sociales propias de esta etapa son las ms elementales dentro del repertorio de las
llamadas conductas adaptativas: colaboracin con el vetido y aseo, control de esfnteres, hbitos de

alimentacin...Respecto a las normas sociales ni se conocen ni se comprenden, siendo frecuente hacia el

2 ao de edad las rabietas como expresin del conflicto entre las restricciones sociales y lo impulsos
personales.

C.- CONTEXTOS DE DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO

El desarrollo socio-afectivo durante la 1 infancia se lleva a cabo, esencialmente, en tres mbitos,
que son:
1.- Contexto familiar. Puede definirse como un laboratorio donde el nio realiza los aprendizajes
bsicos para la interaccin social. La familia considerada como un sistema se caracteriza por unos
principios bsicos:
-

Los procesos de interaccin son bidireccionales.

Los padres no son objetos sociales intercambiables para el nio/a.
Igual de importantes son los afectos directos (padres) como los indirectos por parte de un tercer
miembro del sistema.

Un elemento crucial dentro del sistema familiar en el desarrollo socio-afectivo es el estilo de comportamiento
parental, o lo que es lo mismo, el modo en como unos padres se relacionan con sus hijos y que definimos en funcin a
4 aspectos:
-El grado de control que ejercen sobre el comportamiento infantil.
-La comunicacin que puede estar basada en pautas de razonamiento y dilogo o en pautas impositivas.
-La exigencia de madurez, que oscila entre una alta presin hacia la autonoma en la toma de decisiones y la
sobreproteccin basada en la consideracin de la incapacidad del nio para hacer ciertas cosas.
- El afecto en la relacin matiza el efecto de los comportamientos anteriores.
La confluencia de estos cuatro aspectos dan como resultado los llamados estilos parentales, que pueden ser:
1-Autoritario: padres que muestran un alto nivel de control y de exigencias de madurez, acompaados de un
bajo nivel de comunicacin y de afecto explcito. El perfil infantil asociado a este estilo: obediente, ordenado, poco
agresivo, poco tenaz, poco afectuoso, locus de control externo, baja autoestima, dificultades para relacionarse.
2- Permisivo: padres con un bajo nivel de control y de exigencia de madurez, con un alto nivel de afecto y
comunicacin. El perfil infantil asociado: escaso autocontrol, inmadurez, frecuente autoestima baja, asume pocas
responsabilidades, vital, alegre..
3-Democrtico: presentan un alto nivel en el grado de control, la comunicacin, la exigencia de madurez y el
afecto. El perfil infantil: alto autocontrol y autoestima, confianza en s, iniciativa, persistencia en las tareas, alta
interaccin social, entre otros.
2.-Contexto escolar. La escuela constituye en nuestra sociedad una entidad de socializacin de primer
orden, casi al mismo nivel que la familia. Sus caractersticas principales y que la diferencian del sistema
familiar son:
a) Las relaciones bsicas no son de tipo afectivo, sino ms formales por estar determinados por
sus metas y tipo de organizacin.
-Las actividades son diferentes en cuanto a que pueden estar descontextualizadas, diseadas y
planificadas segn objetivos previstos.
-Los contenidos no son siempre significativos, ni tienen consecuencias prcticas inmediatas.

-Las situaciones de interaccin en que se producen las actividades son distintas, en cuanto al n
de participantes, estructura, temporalizacin o cualidad afectiva.
b) El lenguaje ocupa un papel central y es diferente al familiar, tanto en vocabulario como en las
funciones que cumple (el dilogo es elaborado), es descontextualizado y con trminos abstractos y a
menudo ausentes.
c) Es un contexto con nuevas opciones de interaccin con los iguales, con menor control por parte
del adulto.
3.- Relaciones con los iguales
Las investigaciones demuestran que los/as nios/as que tienen experiencias con sus iguales, realizan
ms contactos sociales de manera espontnea que aquellos que no las tienen (Rubin, Bukowski y Parker,
1998).
Las relaciones entre iguales en la primera infancia se caracterizan:
a) Destacan las actividades de tipo asociativo y colaborativo que empiezan pronto y crecen a
buen ritmo entre los 3 y 6 aos.
b) Las relaciones grupales implican nuevas exigencias: competencia comunicativa, coordinacin
de intereses, autocontrol conductual,...
c) La amistad no se concibe al modo adulto, sino como algo momentneo y ligado a las
actividades inmediatas
d) Son frecuentes las disputas ligadas a la posesin y mantenimiento de objetos que resultan
atractivos para varios nios a la vez.
D.- DESARROLLO MORAL
El desarrollo mora al igual que el resto del desarrollo social, es la consecuencia de un proceso
constructivo, que implica la interiorizacin de los valores sociales y la adquisicin progresiva de control
de la propia conducta. Los enfoques tericos dominantes en la investigacin e este campo son:
a) Teora del aprendizaje social de Bandura (1979): el desarrrollo moral es el resultado del
aprendizaje de reglas, normas y valores, que se manifiestan en al adquisicin de hbitos de conducta. Los
procesos bsicos en la adquisicin de la conducta seran:
-La enseanza directa, basada en la instruccin implcita y el uso de recompensas y
castigos.
-La imitacin activa de modelos relevantes para el nio, basada en la observacin de sus
conductas y en las consecuencias que producen.

b) Teora Psicogentica de Piaget y khlberg:

Piaget considera que para los nios pequeos el valor de las normas est ligado a las personas
que las dictan, es decir, los adultos. Por lo tanto las normas deben ser cumplidas porque lo determina la
autoridad. Es lo que se denomina heteronoma moral porque la fuerza de la norma depende de otro. Desde
aqu se va pasando poco a poco a una autonoma moral, desde la cual el nio empieza a juzgar las normas
en funcin de su bondad o maldad e independientemente de quin las dicte.
La posicin heternoma produce una estructura bastante sistemtica, de carcter preoperatorio
que Piaget denomina:

realismo moral: las obligaciones y los valores estn determinados por la norma
independientemente del contexto y de las intenciones. Los accidentes ocurren como merecido
castigo ante las transgresiones. El realismo moral sera el causante de la creencia en una
responsabilidad objetiva, en cuanto al contenido de una mentira, que cuanto ms exagerada y
absurda sea peor se juzga.
Correccin moral: es correcto lo que se ajusta a la norma; la conducta incorrecta deber ser
castigada.

La autonoma sucede a la heteronoma y sta se basa en el respeto mutuo entre los individuos y en la
reciprocidad. El sujeto va interiorizando las normas y va siendo capaz de reflexionar sobre ellas y de
discutirlas, pudiendo no estar de acuerdo con los adultos. En todo ello se va viendo tambin que el nio
es capaz de considerar simultneamente un nmero mayor de factores y de tener en cuenta situaciones
ms complejas, adquiriendo una independencia superior en su juicio.
En resumen el realismo moral, que impone un respeto absoluto respecto a la norma, se caracteriza
por tres rasgos:
1.- La heteronoma que lleva a no plantearse el valor de las normas morales, ya que stas son valiosas en
s mismas porque provienen de los adultos.
2.- Tomar las normas en su sentido ms literal sin tener en cuenta las condicione en las cuales deben
aplicarse y
3.- la responsabilidad objetiva, es decir que la accin es mejor o peor en funcin del dao que se ha
producido y no de la intencin.
Finalmente, Piaget encuentra que hasta los siete u ocho aos el nio subordina la justicia a la
autoridad adulta; entre los ocho y los once aos va adquiriendo un igualitarismo progresivo, y a partir de
los 11 o 12 aos las ideas igualitarias se van convirtiendo en apoyos a la nocin de equidad o de justicia
racional.
Kohlberg, mximo exponente en este mbito intent formular estadios que fueran lo ms precisos
posible y tambin realizar estudios transculturales para determinar el valor de esas ideas morales en
diferentes culturas.
Kohlberg lleg a la conclusin de que el desarrollo moral pasa por tres niveles generales que
denomin, preconvencional, convencional y posconvencional. En la edad preescolar nos encontramos con
la etapa preconvencional, porque el nio no distingue entre una norma moral propiamente dicha y una
mera convencin social. La moral est determinada por las normas externas que dictan los adultos.
Cuando una accin puede merecer un castigo entonces es mala, lo importante es portarse bien.
Finalmente, decir que ha sido poco estudiado el comportamiento moral que no tiene porque
mantener una relacin directa con el razonamiento moral. Se han trabajado slo aspectos de la
conducta pro-social, de ayuda no interesada a otros, observndose una correlacin positiva cuando se
plantean dilemas que suponen un cierto sacrificio al nio.

E.- DESARROLLO AFECTIVO Y DE LA PERSONALIDAD

Hablar de personalidad es hacer lo de uno de los constructos tericos ms expuesto a crticas en
al actualidad, a pesar de que ha existido un enfoque tradicional que ha tenido sus bases en el mismo.
Veamos cuestiones actuales respecto al mismo:

Hemos pasado de modelos tericos generales del desarrollo, a un mayor nfasis en al

acumulacin de datos de inv4stigacin, de ah que pocos investigadores consideren vigentes en estos
momentos los grandes modelos que se ocuparon del desarrollo de la personalidad. Sin embargo
researemos algunos de ellos por las coincidencias existentes entre ellos a pesar de que han sido por sus
divergencias por lo que ms han llamado la atencin.
A) Modelos psicoanalticos: Freud y Erickson
Para Freud el desarrollo de la personalidad est ligado ala curso de las pulsiones sexuales, a lo
largo de una sucesin de estadios invariables que conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta
la sexualidad genital adulta.
Los distintos estadios del desarrollo psicosexual descritos por Freud suponen la aparicin de
sucesivas zonas ergenas (boca, ano, pene) en las que se va a ir centrando el autoerotismo infantil. Dichas
fases no se suceden unas a otras, sino que se integran y coexisten. La forma en que se resuelvan los
conflictos que deben afrontarse en cada fase entre las pulsiones libidinales del nio y las expectativas y
normas sociales, supondr la aparicin y fijacin de determinados rasgos de personalidad que
acompaarn al sujeto hasta su etapa adulta.
En la descripcin de Freud (1938) los dos o tres aos anteriores al inicio de la escuela primaria se
corresponden con la fase flica: etapa evolutiva donde la zona ergena dominante son los genitales
externos, asociados tanto al placer auto-manipulativo como a la simbolizacin de poder, y en al que el
fenmeno bsico es el complejo de Edipo en el nio o de Electra en la nia; representa bsicamente
la ambivalencia emocional respecto a los padres y el conflicto entre los principios de placer y de la
realidad, una de cuyas consecuencias ser el fortalecimiento del super-yo a travs de la identificacin con
el progenitor del mismo sexo y que supone la interiorizacin de las normas y los valores sociales
predominantes en el entorno. A partir de este momento las relaciones que se establezcan entre el ello, el
yo y el super-yo, determinarn la personalidad de cada sujeto.
Erickson, seguidor de Freud, en su teora psicosocial atiende los aspectos sociales ms que los
biolgicos, resaltando las importancia de las experiencias sociales vividas en distintas etapas del
desarrollo. Desde el nacimiento hasta la muerte, hay un conflicto psicosocial bsico que tiene que
resolverse entre dos polos opuestos; si la resolucin de los sucesivos conflictos es positiva, el nio y la
nia irn adquiriendo las actitudes, destrezas y competencias que les convertirn en miembros activos de
su grupo social. La tensin evolutiva est entre el polo de la iniciativa en contraposicin con el de la
culpabilidad.
Wallon (1934), entiende que la etapa comprendida entre los 3-6 aos est volcada en al
construccin del yo; se trata de una fase crucial para la definicin de la personalidad infantil, en la
terminologa walloniana estamos en el estadio del personalismo, que se inicia con la crisis de imposicin o
cabezonera alrededor de los 2-3 aos. Es un intento de afirmar su yo oponindose a los dems y tratando
de hacer prevalecer siempre su voluntad. Por su oposicin a los dems no siempre consiguen el cario
que tanto necesitan y por tanto buscan estrategias para conseguirlo, hablamos de las gracias o perodo de la
gracia. Y cuando estas ya no consiguen los resultados pretendidos los nios entre 4-5 aos descubren la
estrategia ms eficaz, la imitacin de los dems (la nia quiere vestirse como su madre o el nio imita los
gestos de su padre), y que termina afectando los aspectos ms psicolgicos e internos, hasta concluir en
un verdadero proceso de identificacin con los adultos ms cercanos.
A pesar de las divergencias hay que subrayar las coincidencias que se dan entre los diferentes
modelos del desarrollo de la personalidad; los padres y el contexto familiar como modeladores del
desarrollo de la personalidad infantil.

B) Otros aspectos bsicos de la edad infantil

Existen algunos fenmenos de carcter socio-afectivo que es nec4sario mencionar:
1.- El desarrollo del autoconcepto: el autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de
nosotros mismos y se refiere al conjunto de caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos
como individuos y para diferenciarnos con los dems. Este se explica mediante una postura dualista
respecto al yo defendida por Lewis y Brooks-Gunn (1979) entre el yo existencial (la conciencia de uno
mismo como diferente de los dems) y el yo categorial (el yo como objeto constituido por las
capacidades, actitudes y valores que compone el propio concepto de s mismo).
Los anlisis evolutivos ms recientes han ido retomando los presupuestos interaccionistas y
constructivistas de Mead y Cooley, como los de Wallon y Vygotsky, entre los que predomina una forma
de entender el desarrollo del conocimiento de s mismo como un proceso de construccin social,
ntimamente relacionado con el conocimiento que elaboramos acerca de las otras personas y del mundo
social, en el que se destaca la importancia de las interacciones sociales y en el que , desde los primeros
momentos de la vida, se atribuye un papel activo de la persona.
2.- El desarrollo de la autoestima: entendida como la visin que cada persona tiene de su propia
vala y competencia, es aspecto evaluativo del yo.
Siguiendo a (Harter, 1998; Schaffer, 1996), la autoestima tiene un carcter esencialmente
multidimensional. Las dimensiones que son relevantes para la autoestima de nios y nias van
cambiando con la edad pero mencionaremos al menos a cuatro dominios distintivos y relevantes en estas
edades (Harter y Pike, 1984): la competencia fsica, competencia cognitivo-acadmica, aceptacin por
parte de los iguales y aceptacin por parte de los padres.
IV.- EL DESARROLLO MOTOR EN LA 1 INFANCIA
A) ASPECTOS GENERALES
En esta edades lo principales cambios se dan en lo que se llama la psicomotricidad invisibleendgena; se trata de aspectos no fcilmente observables a primera vista en la mayor parte de los casos,
pero que afectan a aspectos cruciales del desarrollo psicomotor. Nos referimos brevemente al control del
tono, del equilibrio, al control respiratorio y a la estructuracin del espacio y del tiempo. Las
manifestaciones ms visibles del control psicomotor-exgenas, tambin las trataremos.
1-.Factores endgenos y exgenos:
El desarrollo fsico y motor est fuertemente marcado por el programa gentico heredado, que
seala ciertos lmites entro los que se hallar el producto final, al tiempo que marca el calendario
madurativo de la evolucin individual. Destacamos los siguientes:
-Procesos de recuperacin: el control gentico es tan marcado que kndo aparece un problema
temporalmente, dentro de ciertos lmites el proceso se recupera cuando cambian las condiciones que lo
iniciaron. (hambruna)
-Rango de reaccin: es el grado en que la influencia del medio puede llegar a influir el programa gentico;
(altura)
2.-La curva del desarrollo motor:

La relacin anterior entre herencia y medio, entre factores endgenos y exgenos, se manifiesta en
la curva del desarrollo. En ella es necesario tener en cuenta:
-Variabilidad individual: los mrgenes en que se produce el desarrollo es enormemente amplio tanto en
los valores concretos de las distintas variables, como en las edades en que se alcanzan unos logros
determinados.
-Dimorfismo sexual: las curvas de desarrollo en mujeres y varones son diferentes y en caractersticas: el
desarrollo femenino suele ir por denate del masculino hasta la pubertad; adems de ser ms estable.
-La constitucin individual: las curvas del desarrollo dentro del mismo sexo son diferentes en funcin de
la constitucin de los individuos.
-Criterios de normalidad: en el desarrollo infantil, se consedra normal toda evolucin que presente
unos valores de crecmiento apropiado al tipo de constitucin del individuo y a su sexo y que no presente
detenciones (el crecimiento infantil es continuo y progresivo, no a saltos).

3.-Leyes del desarrollo neuromotor:

Este desarrollo en los humanos presenta un comportamiento gobernado por tres leyes bsicas.
-Ley cefalo-caudal: El control neuromotor se establece siguiendo una pauta bsica que progresa desde las
zonas superiores del cuerpo a las inferiores. As se adquiere antes el control de las zonas prximas a la
cabeza que de los miembros inferiores.
-Ley prximo- distal: del mismo modo, se establece antes el otro voluntario de las zonas corporales
centrales que las perifricas; as se logra antes la diferenciacin del brazo y antebrazo que el control de
los dedos.
-Ley de diferenciacin progresiva: se establece antes el control neuromotor de las grandes masas
musculares (motricidad gruesa) que el de los segmentos menos voluminosos. El control evoluciona de lo
inespecfico a lo especfico con disociaciones especficas.

B) VARIABLES BSICAS:
El desarrollo del la psicomotricidad se postula antes como un desarrollo psicomotor que como un
desarrollo motor, ya que no slo implica adquisiciones de tipo prxico sino tambin gnsicas (preceptos y
cogniciones), al tiempo que ocurre estrechamente ligado al desarrollo social y emocional.
1.- Concepto de psicomotricidad: la psicomotricidad se propone como un concepto que conjuga las
implicaciones psicolgicas del movimiento y del actividad corporal en relacin entre el organismo y su
medio fsico y lo social. La meta de este desarrollo es el control del propio cuerpo hasta sacar de l todas
sus posibilidades de accin y expresin.
2.- Componentes de la psicomotricidad:
Hablar de desarrollo psicomotor es hablar de forma unitaria al desarrollo de diversos
componentes bsicos:
-Dominio corporal esttico: en este dominio el cuerpo presenta las siguientes nociones:
-Tonicidad: se refiere al grado de estimulacin de las masas a musculares, necesaria para poder realizar
cualquier movimiento.
-control respiratorio: el adecuado control de los diferentes tipos de respiracin (abdominal, clavicular y
torcica) se encuentra tras las posibilidades de control real del movimiento.
-relajacin: la relajacin voluntaria, global y segmentaria, se relacioa estrechamente en el control tnico.

-Dominio corporal dinmico: se refiere al progresivo establecimiento de un control voluntario sobre la

actividad de las grandes masas musculares, e implica:
-Coordinacin general.
-Equilibrio dinmico: capacidad para vencer la accin de la gravedad y mantener el cuerpo en la postura
deseada, lo que implica tanto la interiorizacin del eje corporal, como el dominio de un conjunto de
reflejos de equilibracin.
-Ritmo: capacidad de adecuar el propio movimiento a diferentes pautas rtmicas.
-Coordinacin visomotriz: capacidad del individuo para adaptar percepcin y actividad motriz, que se
encuentra implicada sobre todo en las actividades de lanzamiento y recepcin.
-Dominio motor fino: se refiere al establecimiento de un control progresivo de los pequeos segmentos
musculares: las destrezas digito-manuales, la fonacin, la expresin facial.
-Esquema corporal: que se define de diferentes maneras:
-como representacin del propio cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de
movimiento y accin, as como de sus limitaciones (Ballesteros,.)
-representacin ms o menos global o diferenciada del propio cuerpo, resultado y condicin de las
relaciones entre el individuo y su medio fsico y social (Wallon).
-Conjunto de acciones y reacciones del sujeto que tienen como misin el ajuste o adaptacin al mundo
exterior, organizadas como un yo corporal (P. Vayer).
-Organizacin de las sensaciones relativas al propio cuerpo, en relacin con los datos del mundo exterior
(Nuez y otros).
De esta manera el esquema corporal tiene como funcin la de ser la estructura a partir de la cual
se organiza y estructura la conducta psicomotriz, resultando posible el control y uso voluntario del
propio cuerpo.

C) LATERALIZACIN Y DOMINANCIA HEMISFRICA

La lateralizacin es el proceso a travs del cual un hemisferio llega a ser funcionalmente
dominante en la actividad cerebral, y se manifiesta por la preferencia en el uso del segmento corporal del
lado opuesto, en el caso en que hay dos miembros simtricos (manos, ojos, pies, odos).
Podemos distinguir los siguientes tipos de lateralizacin:
1.-Homognea: dominancia, en todos los segmentos, diestra o zurda.
2.-Cruzada: dominancia diestra en unos segmentos y zurda en otros.
3.-Ambidextrismo: indefinicin de la dominancia que se traduce en la ausencia de una
predominancia estable.
4.-Contrariada: dominancia lateral establecida pero que el medio ha alterado presionando su uso
preferente de los segmentos contrarios a los naturales (mano).

D) PAUTAS EVOLUTIVAS BSICAS

Veamos las pautas evolutivas ms importantes de los elementos del desarrollo motor:
1.-Etapas en la construccin del esquema corporal: auque existen diferentes propuestas la
mayora de los autores coinciden en los grandes rasgos:

a)La propuesta de P. Vayer: es la evolucin que se realiza a travs de la interaccin constante de

las cosas y con los dems y consta de las siguientes etapas:
-Perodo maternal(0-2 aos); pasos de los primeros reflejos a la primeras coordinaciones.
-Perodo globlal de aprendizaje y uso de s (2-5 aos); precisin de la prehensin y
coordinacin motriz y cinestsica.
-Perodo de transicin(5-7 aos); progresiva representacin del propio cuerpo.
b) Propuesta de Le Boulch; establece igual que Vayer cortes evolutivos de los 3-7 aos:
-Etapa del cuerpo vivido (0-3 aos): el nio se experimenta como emisor y receptor de los
fenmenos emocionales.
-Etapa del cuerpo percibido (3-7 aos): se da la vivencia de un yo corporal.

2.-Pautas en la evolucin de las destrezas motrices: vemos dos etapas:

a)

b)

Del 0-3 aos. Se constituyen los aspectos sobre los que se construye al motricidad, bajo el
condicionamiento de los procesos de crecimiento fsico. Estos aspectos son: Control postural,
locomocin y coordinacin perceptivo-motriz.
De 3-6 aos. La gran tarea es lograr la extensin y el afinamiento del control sobre el propio
cuerpo o sus movimientos (psicomotricidad gruesa), pero tambin el desarrollo de la
psicomotricidad fina cuyas pautas evolutivas son: independencia segmentaria y disociacin,
control tnico, equilibrio dinmico.

4.-IMPLICACIONES EDUCATIVAS
A) A NIVEL GENERAL DEL SISTEMA EDUCATIVO.
Este tema al igual que los dems de Psicologa Evolutiva tiene implicaciones con las siguientes
cuestiones;
1.-Del desarrollo necesario al aprendizaje mediado. Nuestro sistema educativo ha pasado de:
a) Una perspectiva psicogentica que considera;
-el desarrollo como universal y necesario.
-la sucesin de estadios en las edades evolutivas.
-el conflicto y reequilibracin cognitivas como mecanismo.
-el desarrollo como un evolucin de estructuras
b) A una perspectiva socio-cultural e interaccionista del desarrollo:
-el aprendizaje precede y abre paso al desarrollo.
-el aprendizaje como integracin social e interiorizacin: mediacin.
-el desarrollo como algo no universal ni necesario.
2.- El constructivismo como principio fundamental de educacin. Se ha evolucionado hacia un
concepto de constructivismo social: entendido como un principio no una teora, la actividad mental
estructural del alumno es su idea bsica, la aceptacin de que la interaccin social es esencial para que se
de un aprendizaje constructivista de los tres tipos de constructivismo:
-constructivismo psicogentico: aprendizaje pro reestructuracin.
-constructivismo socio-cultural: aprendizajes mediados y ZDP.

-constructivismo cognitivista: esquemas de conocimiento y aprendizaje significativo.

3.-Implicaciones sobre el currculum escolar. Las implicaciones generales sobre el currculum la
podemos resumir en:
a) la seleccin de objetivos y contenidos:
-Las capacidades bsicas se constituyen en objetivos generales.
-Los contenidos son entendidos como instrumentos para el logro de los objetivos.
-Consideracin de los tres tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
b) Sobre la secuencia de objetivos y contenidos:
-Flexibilidad en los lmites evolutivos y organizacin en ciclos.
-La flexibilidad de la secuencia de los PCE.
-La individualizacin didctica del ritmo de enseanza.
c) El currculum como instrumento del desarrollo.

4.- Aspectos bsicos de la educacin infantil. Respecto a cuestiones que resultan bsicas en al
Educacin Infantil, podemos sealar:
a) Adaptacin del mundo escolar: como hemos visto la escuela es un contexto importante en el
desarrollo social y diferente al familiar. Cuando el nio llega a la escuela debe reorganizar sus
aprendizajes previos al respecto de : tipo de relacin con los dems, pautas de conducta,
b) Conocimiento de s mismo: hemos visto tambin que eln la etapa infantil se est formando el
ncleo de la propia imagen, y que la escuela corrige, complementa y amplia las experiencias
al respecto proporcionadas por la familia.
c)

Autonoma personal: tanto el conocimiento de s mismo como las diversas experiencias en el

medio social y natural parece que deben tener como finalidad general potenciar la autonoma
del alumno de estas edades, ya que el desarrollo socio-afectivo en al etapa infantil podra
resumirse as: creciente diferenciacin y autonoma individuales que corren parejos a un
mayor conocimiento en integracin sociales.

d) Psicomotricidad y desarrollo infantil: tambin parece que debera tener una atencin especial en
esta edad la educacin psicomotriz, como medio para implicar el desarrollo global del nio a
partir de la accin con los objetos y la utilizacin del propio cuerpo como medio de relacin ,
expresin y exploracin. En particular, una educacin del esquema corporal parece un
aspecto esencial.

B) RESPECTO A LOS NIVELES DE CENTRO Y AULA. En este nivel, deberamos tener en

cuenta las siguientes:
1.-Respecto a la organizacin didctica del aula: Dos cuestiones importantes deberan tenerse en
cuenta a ese respecto:
a) Agrupamientos: an cuando ciertas actividades puedan ser realizadas en grupo, y as convenga
(asambleas, narracin de cuentos..), el tipo de agrupamiento ms aconsejable debiera ser el de el
pequeo grupo, ya que 4s en l donde los nios de esta edad pueden interactuar de manera ms

productiva y adecua. Los grupos no deben ser siempre los mismos, sino variar en funcin de la
actividad, intereses y circunstancias del momento.
b) Organizacin: un tipo de agrupamiento con el anterior exige ir hacia una organizacin flexible
de la actividad del aula, donde los rincones de experiencia y actividad constituyan un referente
importante.
2.- El desarrollo de las habilidades sociales. El desarrollo social en el aula de la educacin
infantil no es tanto consecuencia de una enseanza especfica como de la organizacin de nuevas y
sistemticas experiencias sociales a lo largo de las jornadas escolares, algunas de slas son:
a) Asambleas: situaciones donde se discuten problemas de inters para la clase y que constituyen
un espacio APRA el aprendizaje del dilogo, escuchar, pedir turnos, expresarse de modo que
otros comprendan..
b) El trabajo den pequeo grupo: un pequeo grupo de alumnos desarrollan coo0erativamente la
misma actividad, debiendo coordinar en mayor o menor grado sus perspectivas para poder
cumplir con el objetivo propuesto.
c) Actividades libres: en la programacin ordinaria se reservan algunos tiempos para que los
alumnos exploren libremente lo materiales disponibles y acten de acuerdo con sus propios
intereses, APRA dar lugar a situaciones de intercambio espontnea entre ellos.
En todas estas actividades el objetivo es ayudar a los alumnos a superar su egocentrismo a partir
de situaciones concretas.
Por otra parte el juego simblico es una de las herramientas de trabajo en la escuela infantil y debe
partir habitualmente del inters suscitado pro otras actividades.
Los personajes de identificacin es igualmente un recurso que aprovecha la fuerte tendencia a la
imitacin y a la identificacin en estas edades es la utilizacin de algn personaje imaginario, presente en
el aula.

3.- Respecto al desarrollo psicomotor. En la medida que el nio de estas edades se relaciona con
el mundo de manera global y a travs de la propia actividad, la ecuacin psicomotriz se
convierte en un recurso educativo bsico; la psicomotricidad va ms all de lo motor.
a)
b)

c)

Medio para relacionarse con los otros iguales: el nio de la escuela infantil establece sus relaciones
sobre todo desde la accin compartida ya sea con o sin objeto.
Medio para conocer: slo sobre la experiencia real y concreta puedel el ni del preescolar dotar
de sentido a los conceptos y apropiarse de ellos. La manipulacin y el juego psicomotor en el
espacio y ocn los objetos son la base para adquirir los conceptos bsicos de color, forma,
tamao, temporales, cuantitativos.
Medio para conocerse: a partir de la accin compartida con otros y sobre los objetos, as como
de la exploracin de las propias posibilidades motrices es como llega a conformarse la propia
imagen corporal, una etapa donde la cognicin del nio se basa en la accin y la percepcin.

V.-BIBLIOGRAFA.
-ORTEGA, R. (1999): Crecer y aprender. Curso de Psicologa del Desarrollo para Educadores. Madrid:
Visor-Dis.
-DELVAL, J. (1995): El Desarrollo Humano. Madrid: Ed. Siglo XXI.

-LUQUE, A. y VILA, I. (1990): Desarrollo del Lenguaje. En Palacios, J., Coll, C. y Marchessi, A. (Comps),
Desarrollo Psicolgico y Educacin, Vol. I. Psicologa Educativa. Madrid: Alianza Psicologa.

Tema 7: El desarrollo en la educacin infantil (II): lenguaje y comunicacin, el

pensamiento precepto-motor. Implicaciones educativas.
1.- INTRODUCCIN
Este tema tiene una importancia fundamental, ya que el desarrollo que tiene lugar en esta etapa,
entre el nacimiento y los 6 aos de edad, sienta las bases del desarrollo posterior. Est relacionado con
todos aquellos temas, del 6 al 11, ambos incluidos, que tratan sobre el desarrollo, desde la primera
infancia hasta la adolescencia. Se relaciona ms directamente con el tema 6, dedicado al desarrollo social,
motor y afectivo en la misma etapa. Para su estudio vamos a recurrir, preferentemente, a la Psicologa
Evolutiva.
Durante este periodo se da una de las adquisiciones que ms nos caracteriza como especie: la
adquisicin de lenguaje hablado. Hasta el punto que algunos autores, como Chomsky, lo consideran la
lnea de demarcacin entre la especie humana y las dems especies animales. A los seis aos el nio,
generalmente, ha adquirido las reglas fundamentales del lenguaje y su habla se parece al habla del
adulto, y para ello no necesita de una enseanza formal.
Al mismo tiempo el nio pasa, en estos aos, del periodo sensoriomotor, que ocupa
aproximadamente los dos primeros aos de vida, al subperiodo preoperatorio, que finalizar alrededor
de los siete aos, dando paso al subperiodo de las operaciones concretas (ambos englobados dentro del
periodo de preparacin y organizacin de las operaciones concretas en el sistema de Piaget). El paso del
estadio sensoriomotor al subestadio preoperatorio viene marcado por la aparicin de la funcin simblica,
adquisicin fundamental, considerada como la capacidad exclusivamente humana por autores como
Piaget.
La frontera entre el periodo sensoriomotor y el de las operaciones concretas coincide con la
aparicin del lenguaje, lo cual ya indica la estrecha relacin entre ambos aspectos del desarrollo humano.
Sobre el tema de las relaciones entre pensamiento y lenguaje hay diversas posiciones, como veremos en el
siguiente apartado.
El desarrollo de ambos aspectos est condicionado por las experiencias del nio, el cual juega un
papel activo en las adquisiciones que realiza, circunstancia que tiene unas implicaciones claras en el
mbito educativo. En este sentido, en la etapa de Educacin Infantil deber tenerse en cuenta el
importante papel que juega la actividad exploratoria del nio en el desarrollo de sus aprendizajes.
2.- RELACIONES ENTRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE Y EL DESARROLLO COGNITIVO
Para Comsky el lenguaje es un sistema cognitivo independiente, regido por leyes propias. En
cambio, para Piaget el lenguaje se genera, como el pensamiento, en la accin y ste antecede a aqul en
numerosos aspectos. Vigotsky propone un desarrollo inicial independiente hasta que se produce una
fusin entre ambos sistemas.
Entre dos posiciones bsicas, la que considera que el desarrollo del lenguaje precede y determina
el desarrollo cognitivo y la complementaria, que considera que el desarrollo del lenguaje se produce en la
medida en que se van produciendo progresos en el desarrollo intelectual, caben diversas matizaciones.
Parece superada hiptesis del empirismo estructuralista segn la cual el lenguaje determina el
pensamiento, al menos en su versin extrema, aunque no se descarten versiones dbiles de la misma.
La posicin ms aceptada hoy en da propone que la funcin del lenguaje vara a lo largo del
desarrollo. Se admite que el lenguaje se desarrolla a partir del pensamiento y, en general, a partir de toda
la actividad del nio. Durante el periodo sensoriomotor se producen mltiples progresos cognitivos
fundamentales para el desarrollo de la capacidad lingstica, la ms importante de todas es la que

permite representarse la realidad, la funcin simblica. Pero a partir de la aparicin del lenguaje, ste
influye sobre las restantes adquisiciones cognitivas. El lenguaje, en sus aspectos esenciales, est adquirido
entre los cinco y los siete aos, sin embargo el pensamiento contina desarrollndose durante aos, en los
cuales el lenguaje va ocupando un papel cada vez ms importante.
3.- EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
3.1.- EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE.
El estudio del desarrollo del lenguaje ha ocupado desde siempre a los filsofos, y a los psiclogos
y psicolingistas desde el establecimiento de sus disciplinas como ciencias independientes. Hasta los aos
cincuenta del siglo XX, los trabajos tenan un carcter esencialmente descriptivo y taxonmico. Se trataba
de establecer las edades en las que se producan los hitos en el proceso de adquisicin del lenguaje.
Skinner presenta Verbal Behavior en 1967, en el que trata de explicar la adquisicin del lenguaje a
partir del condicionamento operante. Su sistema se ha mostrado muy limitado para explicar numerosos
rasgos esenciales de la adquisicin del lenguaje y slo podra explicar aspectos secundarios.
En 1957 Noam Chomsky desencaden cambios profundos en el estudio del lenguaje con la
publicacin del libro Estructuras sintcticas, en el que esbozaba su teora que complet con la publicacin
de Aspectos de la teora de la sintaxis (1965) y publicaciones posteriores. En ella formula la existencia de
una estructura profunda a partir de la cual, mediante reglas de estructura sintagmtica y reglas
transformacionales se deriva a la estructura superficial, que es la que el sujeto expresa. Adems diferenci
competencia y actuacin del hablante. Para este autor la capacidad para hablar de los humanos est
genticamente determinada, existen unos universales lingsticos, comunes a todas las lenguas, que forman
parte del cdigo gentico humano. Estos universales lingsticos estn relacionados con la sintaxis. El
estudio de la adquisicin del lenguaje que se deriva de esta teora, y que ocup buena parte de los
trabajos de los psicolingistas de la dcada de los sesenta y los primeros aos de la del setenta del siglo
pasado, trata de descubrir el modelo sintctico que subyace a las producciones infantiles en cada
momento evolutivo. Consecuentemente, lo que es anterior a la aparicin del lenguaje en sentido estricto,
carece de relevancia para este modelo.
Los estudios en el terreno sintctico, en la lnea chomskyana, han producido escasos resultados.
Por un lado, esto ha provocado la introduccin de aspectos semnticos, y por tanto a replantearse las
relaciones entre pensamiento y lenguaje. Por otro ha llevado a ocuparse de aspectos pragmticos. Ambas
perspectivas conceden una gran relevancia a lo que ocurre antes de la aparicin del lenguaje propiamente
dicho.
En cuanto a la semntica, la introduccin del significado, bajo la reflexin de que para poder usar
el lenguaje es necesario un cierto conocimiento de la realidad, la cual representa mediante la funcin
simblica, abre una nueva perspectiva en las investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje. En sus
trabajos Piaget no estudia el desarrollo del lenguaje en s, pero s se ocupa del lenguaje, afirmando que
ste tiene su origen en las acciones sensoriomotoras. El lenguaje aparece ligado a la aparicin de la
funcin simblica, que permite al nio representar un significado por medio de un significante, junto con
otras manifestaciones de esa funcin tales como el juego simblico, la imitacin diferida, las imgenes
mentales o el dibujo. Consecuentemente, las adquisiciones del beb en el mbito del desarrollo cognitivo
y sus relaciones con sus consecuciones prelingsticas y lingsticas comenzaron a interesar a los
investigadores.
Ms recientemente, los estudios sintcticos y los planteamientos de la psicologa gentica se han
visto completados por el inters en el origen comunicativo del lenguaje, que han llevado a estudiar su
gnesis en la etapa prelocutiva, desde el establecimiento de formas de comunicacin, llamadas
protoconversaciones, desde las primeras semanas de vida.
3.2.- ETAPA PRELOCUTIVA.
Antes de pronunciar las primeras palabras, el nio pasa por un largo proceso, que tiene su motor
en la necesidad de comunicacin que manifiesta desde el nacimiento. Los lloros y gritos que emite desde
el nacimiento, que son una forma refleja de manifestar su estado, atraen la atencin de los adultos, el cual,

por lo general, tratar de satisfacer sus necesidades creando un marco estable de interaccin que
Trevarthen (1974) ha bautizado como intersubjetividad primaria en el que aparecen las protoconversaciones,
situaciones comunicativas entre el nio y el adulto mediante un dilogo sin lenguaje. Gracias a esta
intersubjetividad primaria, que aparece en torno a los tres meses, el beb es capaz distinguir a los seres
humanos de los dems objetos y de aprender la estructura bsica de comportamiento entre dos seres
humanos.
Durante este periodo los adultos utilizan, para dirigirse al beb, el habla de estilo maternal,
caracterizada por frases cortas y completas, pausas pronunciadas entre frases, numerosas repeticiones,
cambios de entonacin y muchas veces preguntas con simulacin de respuesta del beb. Utilizan lo que
Bruner llama un Sistema de Apoyo a la Adquisicin del Lenguaje (SAAL), creando situaciones regulares y
predecibles que facilitan el aprendizaje del nio. Igual que para otros aspectos del desarrollo infantil, la
conducta de la madre se ajusta a la del nio, establecindose lo que Bruner llama formatos de accin
conjuntajuegos de estructura fija en los que el nio y el adulto actan conjuntamente sobre un objeto-,
formatos de atencin conjunta-en los que el nio y el adulto atienden conjuntamente a un objeto- y formatos
mixtos-combinacin de los dos anteriores-. De esta manera el adulto realiza una labor de andamiaje para
el desarrollo del nio. En este contexto, la atribucin, por parte de los adultos, de mayores competencias
de las que el nio tiene, impulsa su desarrollo. Cerca del primer ao aparecen los protoimperativos,
conductas mediante las cuales el nio seala objetos al adulto para conseguir que se los alcance. Los
protodeclarativos aparecen unos meses ms tarde y con ellos el nio pretende atraer la atencin del adulto
sobre determinados objetos pero sin la intencin de conseguirlos. En esta etapa aparece lo que Trevarthen
(1986) llama intersubjetividad secundaria, integrando el mundo de las personas y el de los objetos en una
actividad nica.
Estas acciones comunicativas van acompaadas de vocalizaciones o balbuceos espontneos e
independientes de la lengua que el nio escucha. Las secuencias de balbuceos que producen los nios a
partir del mes y medio o los dos meses son parecidas en todas las lenguas, incluso los nios sordos de
nacimiento producen el mismo tipo de balbuceo, lo cual indica un carcter innato de este mecanismo. En
este balbuceo inicial es posible escuchar sonidos de cualquier lengua conocida. Progresivamente la
arbitrariedad fontica va desapareciendo y desde el quinto o sexto mes, los balbuceos estn formados por
sonidos frecuentes en el entorno, aunque producidos de manera imperfecta. En torno al noveno mes
aparece el balbuceo reduplicativo, que suele consistir en repeticiones de tipo consonante-vocal. En este
momento aparecen las primeras vocales claramente diferencias. A los doce meses es habitual la
pronunciacin correcta de las primeras consonantes (/p/, /t/ y /m/). Durante el segundo ao los nios
se ejercitan en el aprendizaje de la entonacin, utilizando sonidos sin significado a los que dan
inflexiones, pausas y ritmo, la llamada jerga expresiva. Alrededor de los venticuatro meses se pronuncian
todas las vocales y un gran nmero de consonantes, aunque el desarrollo fonolgico completo puede
durar hasta el quinto ao.
3.3.- LAS PRIMERAS PALABRAS.
Hacia el final del primer ao aparecen las primeras palabras semejantes a las del lenguaje adulto,
aunque su pronunciacin puede ser imprecisa. La intencin comunicativa se reduce a enunciados de una
sola palabra. Pero estas palabras no designan conceptos o clases de objetos, capacidad que se consigue
muy lentamente. El uso de las primeras palabras es intenso en el juego simblico y es frecuente que stas
aparezcan ligadas a un contexto muy delimitado, a veces ligados a acciones y formando parte de ellas. En
estos casos las palabras son elementos dentro de un contexto, no tienen la independencia de contexto que
tienen para el adulto. El uso de una sola palabra como parte de una situacin produce dos fenmenos
complementarios:
- La sobreextensin del significado a un nmero mayor de objetos a los cuales no se aplica
habitualmente (aplicar la palabra luna a cualquier objeto redondo).
- La infraextensin, o aplicacin de la palabra en un sentido muy limitado en relacin a los objetos
que designa en el lenguaje adulto.

Los primeros estudios sobre las primeras palabras sostenan que stas eran nombres y verbos, pero
estudiando el contexto en el que se producen se observan palabras pertenecientes a todas las categoras
gramaticales, aunque algunas, como los nombres de objetos representan ms de la mitad, mientras que
las palabras funcin son poco frecuentes.
Cabe destacar que la capacidad de comprensin de los nios pequeos suele ser mayor que su
capacidad de produccin de palabras. Se estima que son capaces de entender oraciones con ms de dos
meses de adelanto de los que es capaz de producir.
Entre las palabras que pronuncia en esta etapa se diferencias dos categoras segn su semejanza
al lenguaje adulto. En la primera encontramos palabras que difieren mucho de la palabra adulta, ya sean
onomatopeyas o deformaciones sustanciales de una palbra -palabras idiosincrsicas-. La segunda categora
se compone de palabras con algunas deformaciones por la dificultad de articulacin.

3.4.- DE LAS PRIMERAS COMBINACIONES DE PALABRAS AL LENGUAJE.

Las primeras palabras que el nio utiliza, adems de designar objetos, expresan intenciones,
deseos, peticiones, relaciones. Pero su capacidad de designacin es todava muy limitada y el nio
necesita pronto combinar palabras para desarrollar su capacidad expresiva. Las primeras combinaciones
de palabras aparecen a los veinte meses, aproximadamente. Aparecen tambin las primeras flexiones en
los nombres (gnero y nmero) y en los verbos (primero de persona, luego indicativo e imperativo y ms
tarde de tiempo). En la utilizacin de los verbos se dan las hiperregualrizaciones, que en algunos casos
duran hasta los cinco o seis aos. Aparecen las primeras utilizaciones de artculos y preposiciones, en
ocasiones formando un todo indivisible con otras palabras.
A los dos aos se empiezan a utilizar
combinaciones de tres o cuatro elementos, que no siempre respetan la estructura sujeto-verbocomplementos. Tambin en torno a los dos aos empiezan a aparecer los pronombres personales y los
posesivos correspondientes. Las primeras preguntas son de respuesta afirmativa o negativa, ms tarde
aparecen los interrogativos dnde y qu. El lxico crece a ritmo notable, duplicndose cada ao. El
repertorio fontico se va ampliando, a los tres aos van desapareciendo las dificultades para pronunciar
diptongos, aunque siguen observndose dificultades con algunos grupos consonnticos. A los cuatro
aos los errores fonolgicos se reducen a algunos sonidos aislados y a los grupos consonnticos ms
complicados. Entre los cinco y los seis aos se van eliminando los ltimos errores fonolgicos, y el
repertorio fonolgico es casi completo.
La exposicin a nuevos ambientes, cada vez ms amplios y en los que la exigencia de exactitud es
cada vez mayor, el ms importante de los cuales es la escuela, ofrecen a los nios modelos nuevos que
imitar. Al final de la etapa de infantil es esperable un desarrollo fonolgico prcticamente completo, el
vocabulario ha aumentado, as como la experiencia directa e indirecta, y el significado de las palabras se
enriquece. A los cinco aos la distincin de gnero es consistente y a los seis tambin lo es la de nmero.
Mejora el uso de los tiempos verbales y la sintaxis se hace cada vez ms compleja.

4.- DESARROLLO COGNITIV0

4.1.- LA TEORA DE PIAGET.
La teora ms influyente en Psicologa Evolutiva es la desarrollada por Jean Piaget. Para este autor
la actividad es la caracterstica esencial del organismo y permite desarrollar, a partir de las estructuras
biolgicas que nos permiten relacionarnos con el ambiente, la inteligencia, como creacin de estructuras
mentales, cuya gnesis hay que buscar en aspectos funcionales del conocimiento. Toda estructura es
producto de una gnesis y produce a su vez estructuras nueva a hasta alcanzar estadios terminales.
En su interaccin con el medio, el organismo se ve sometido a un proceso adaptativo que tiene
dos aspectos:
- la asimilacin, accin del organismo sobre el medio, con incorporacin real o simblica de ste y
modificacin del medio para poder incorporarlo,

la acomodacin, modificacin del organismo, desencadenada por efectos del medio, que tiene
como fin incrementar la capacidad de adaptacin.
Mediante este doble mecanismo, a partir de los reflejos iniciales, determinados por la herencia, el
recin nacido va empezar a construir los esquemas. Un esquema es un tipo de conducta estructurada
susceptible de repetirse en condiciones no absolutamente idnticas. Mediante la accin el nio ir
diferenciando nuevos esquemas que a su vez darn lugar a otros. La asimilacin producir una
modificacin de los objetos en funcin del esquema previo, pero a su vez los objetos irn modificando los
esquemas en funcin del proceso de acomodacin. As los esquemas se irn diversificando, se harn ms
complejos y adoptarn un orden jerrquico. El conjunto de ellos y sus interconexiones permiten al sujeto
ir construyendo representaciones de la realidad y actuar sobre ella. La actividad constructiva del sujeto
es, por tanto el motor del desarrollo cognitivo.
-

4.2.- EL PERIODO SENSORIOMOTOR.

La caracterstica principal de este estadio es la repeticin de acciones (motoras) en situaciones
ligeramente distintas que se van modificando a partir de la experiencia (sensorial), lo cual va produciendo
progresos psicolgicos. Mediante estas repeticiones el nio va construyendo un modelo del mundo,
primitivo y prctico, pero que le permite actuar. Tambin los adultos forman parte de su experiencia, y
pronto el nio descubre que responden de manera ms activa que los objetos y aprende a tratarlos de
manera diferenciada. Adems los adultos se convertirn en mediadores en sus relaciones con los objetos,
proporcionando una fuente inagotable de experiencias.
4.2.1.- De los reflejos innatos (subestadio 1, 0-1 mes) a las reacciones circulares primarias
(subestadio 2, 1-4 meses)
Desde el nacimiento, el beb muestra un repertorio de conductas que se desencadenan
automticamente ante determinados estmulos, los reflejos. stos evolucionan de manera desigual a partir
de las primeras semanas de vida, experimentando cambios decisivos para el desarrollo psicolgico.
Algunos desaparecen, otros permanecen inalterados durante toda la vida o son regulados por prcticas
sociales.
La repeticin de los reflejos, que constituyen esquemas motores invariables, en circunstancias
estimulares diversas enriquece el esquema inicial. En el primer subestadio, el del ejercicio de los reflejos
innatos predomina el mecanismo de la asimilacin. La experiencia con los objetos mediante los reflejos
presenta tres aspectos: la repeticin, la generalizacin y el reconocimiento.
En el segundo subestadio aparecen las reacciones circulares primarias. Constituyen cadenas o ciclos
de acciones, desencadenadas por azar, que producen algn tipo de sensacin placentera en el nio y por
eso tiende a repetirla. Son acciones relativas al propio cuerpo, que el nio an no diferencia claramente
del mundo exterior.
4.2.2.- Las reacciones circulares secundarias (subestadio 3, 4-8 meses)
Las reacciones circulares secundarias se desencadenan, como las primarias, fortuitamente y
tambin tienden a prolongar o repetir un efecto interesante. Se diferencian de ellas en que ese efecto est
relacionado con el mundo exterior. Son esquemas que implican una correspondencia entre la conducta y
su efecto externo y, sin hablar todava de intencionalidad, permiten una actividad ms deliberada. Ms
all de la asimilacin puramente repetitiva es interesante la asimilacin generalizadora sobre los objetos y
los efectos sociales causados.
El ejercicio de repeticin y la influencia diversificadora del entorno pronto da lugar al inicio de la
construccin de los primeros esquemas sensoriomotores, en los que la acomodacin es el mecanismo de
adaptacin predominante. Aparecen as las primeras estructuras adquiridas, adaptaciones de los reflejos
a situaciones nuevas, acomodndose a las caractersticas de la nueva situacin. De esta forma se producen
dos tipos de progresos inseparables; por un lado el nio modifica sus esquemas para adaptarlos a las
propiedades del objeto y por otro anticipa las propiedades aplicando preferentemente unos esquemas a
cada objeto.

En las reacciones circulares secundarias, el inters se ha desplazado hacia los resultados de sus
acciones en el medio, lo cual no presupone todava intencionalidad, pero la anticipa. La imitacin de un
modelo en este subestadio es deliberada pero con restricciones: se limita a la conducta visible en su
propio cuerpo y presente en el repertorio previo.
4.2.3.- Coordinacin de esquemas secundarios aplicados a medios-fines (subestadio 4, 8-12
meses) y reacciones circulares terciarias (subestadio 5, 12-18 meses)
El cuarto estadio se caracteriza por tres logros:
- se acenta la atencin a lo que ocurre en el entorno,
- aparece claramente la intencionalidad.
- y aparecen las coordinaciones de esquemas medios-fines (un esquema media el logro de una
meta asociada a otro esquema).
Los esquemas sensoriomotores, a partir de ahora, se pondrn en marcha para conseguir un
objetivo propuesto. Lo novedoso de este subestadio es la coordinacin intencional de esquemas. Tambin
aparece la imitacin de gestos y sonidos nuevos, e imitacin de movimientos de partes del cuerpo que el
nio no ve. Todo ello indica que se estn haciendo notables progresos en la capacidad de representacin.
En las reacciones circulares terciarias, el nio introduce cambios intencionalmente, cuando un
esquema previo no resulta efectivo, hasta que se obtiene un resultado satisfactorio. De esta manera, el
nio va elaborando esquemas prcticos cada vez ms mviles y reversibles, aumentando la variabilidad
de sus elementos. Se puede afirmar que los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados. La
imitacin se hace ms activa e intencional, logrando mayor acomodacin al modelo.
4.2.4.- Combinacin de esquemas a partir de representaciones (subestadio 6, 18-24 meses)
A partir de la accin de los esquemas, el nio va elaborando el conocimiento de los objetos y de
las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos esquemas con otros. Al final del estadio
sensoriomotor conoce las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos,
es decir dispone de esquemas de accin interiorizados, esto es, de representaciones. Ya no necesita actuar
directamente sobre el medio, puede combinar mentalmente las representaciones y organizar la accin. Se
est produciendo la transicin entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simblica,
independiente de la prctica. La conservacin del objeto se consolida, y puede buscarlo anticipando
desplazamientos que no ha visto. La reproduccin de modelos no presentes diferida- enriquece el
repertorio imitativo. Se comienza a observar el juego simblico, manifestacin de la capacidad para
subordinar la actividad a representaciones no limitadas a elementos presentes.
4.3.- LA FUNCIN SIMBLICA.
La funcin simblica culmina la evolucin de la inteligencia sensoriomotora. A partir de ese
momento el nio es capaz de construir representaciones de la realidad y de utilizar medios simblicos
para referirse a hechos o situaciones. La representacin que consiste en utilizar un significante en el sitio de
un significado, abre inmensas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad, al
permitir prescindir de la actuacin directa sobre ella. Esta capacidad aparece progresivamente en el
estadio sensoriomotor, y tiene diversas manifestaciones que se hacen ms evidentes en el ltimo
subestadio. Estas manifestaciones son:
- Imitacin diferida: El nio imita modelos que ha presenciado anteriormente y no estn presentes,
lo cual pone de manifiesto una representacin interna del modelo que se imita.
- Juego simblico: Mediante l, el nio produce situaciones en las que los elementos tienen un
significado, son por tanto smbolos.
- Imgenes mentales: Son representaciones internas de situaciones que no tenemos delante y que
implican todo el conocimiento que el sujeto tiene de la situacin.
- Dibujo: Supone la utilizacin de una imagen interna.
- Lenguaje: Supone la utilizacin de signos para designar objetos o situaciones.

A partir de la aparicin de la capacidad de representacin, el nio aplica sus recursos simblicos a

objetos y situaciones cada vez ms diversos, a los que asigna roles cada vez ms variados, salindose del
estrecho crculo definido por la percepcin inmediata y el propio cuerpo. Adems los smbolos se
diversifican y se integran en estructuras jerrquicas, independizndose cada vez ms de rutinas
habituales y de los datos perceptivos proporcionados por la situacin presente.
A la descentracin, diversificacin, complicacin estructural e integracin jerrquica que
caracterizan el desarrollo simblico cabe aadir la caracterstica de interiorizacin. Los smbolos,
interiorizados, se convierten en recursos de la propia conducta y de la relacin con los dems.
4.4.- ESTADIO PREOPERATORIO.
Entre los dos y los site aos se extiende la etapa preoperatorio, segn Piaget. Es el periodo que va
desde la aparicin de la capacidad de representacin hasta la aparicin de las operaciones. Piaget entiende
operacin como conjunto de acciones organizadas en sistemas, dependientes unas de otras y reversibles,
que tienen carcter mental, es decir estn en el plano de la representacin, de lo simblico. Sin embargo,
aquello que se ha logrado a nivel prctico en el periodo sensoriomotor no se aplica directamente a nivel
representativo, sino que para ello es preciso una reconstruccin en este nuevo nivel de lo logrado en el
anterior, proceso que tiene lugar durante este periodo, de aproximadamente cinco aos.
Existen varias diferencias cualitativas entre la inteligencia sensoriomotora y la preoperatoria:
- La capacidad de la inteligencia preoperatoria de abarcar simultneamente varias situaciones,
frente a la limitacin de relacionar las acciones una a una de la inteligencia sensoriomotriz.
- La tendencia a la satisfaccin prctica del perodo sensoriomotriz frente a la bsqueda de
conocimiento del preoperatorio.
- La aplicacin mediada sobre la realidad, liberada espacial y temporalmente no se da en la
inteligencia sensortiomotriz, s en la preoperatoria.
- La inteligencia sensoriomotora es una experiencia privada, no se puede compartir, cosa que se
puede hacer con la preoperatorio, al ser representacin de la realidad.
Desde la aparicin de la capacidad simblica hasta la constitucin de las operaciones concretas se
dan dos subestadios; el primero se inicia con el pensamiento simblico y en l se desarrolla el
pensamiento preconceptual, y el segundo se caracteriza por el pensamiento intuitivo.
4.4.1.- Pensamiento simblico y preconceptual (2 a 4 aos).
La caracterstica principal del preconcepto es la de estar a medio camino entre la generalidad
propia de los conceptos y la individualidad propia de los elementos. Por un lado, el nio an no posee la
idea de clase general, pues es incapaz de articular la clase entera y las subclases. Por otro, la conservacin
del objeto, conseguida a nivel prctico, plantea problemas a nivel representativo. Los preconceptos, que se
hallan an relacionados con los esquemas de accin y con el smbolo an no socializado, llegan a evocar
gran cantidad de elementos de la coleccin a la que se refiere la imagen. Todava existe una cierta
dificultad para articular los aspectos generales y los particulares de los conceptos. La categorizacin de
los preconceptos se basa en un representante prototpico de la clase, y la pertenencia o no de un
elemento a la clase se decide en funcin del nmero de rasgos comunes con este representante. De alguna
manera se podra decir que es una deduccin de lo particular a lo particular, una clasificacin analgica
(basada en analogas inmediatas), previa a la clasificacin lgica, deductiva, propia de etapas posteriores.
4.4.2.- Pensamiento intuitivo (4 a 7 aos).
A partir de los 4 aos, aproximadamente, una nueva estructuracin cognitiva se hace posible, el
pensamiento intuitivo. Este pensamiento tiene todava una marcada dependencia de lo perceptivo,
mostrndose incapaz de realizar operaciones propias de la etapa siguiente (de compensacin o basadas
en la reversibilidad), pero es capaz de lo que Piaget llama regulaciones intuitivas, fruto de oscilaciones
y correcciones entre diferentes dimensiones percibidas en un mismo fenmeno.
El pensamiento intuitivo tiene como caractersticas esenciales:
- Ausencia de equilibrio entre los mecanismos de asimilacin y acomodacin.

Experiencia mental. El pensamiento intuitivo es una replicacin de las acciones concretas.

Aunque representativo, an es cercano a las acciones.
- Centracin, o tendencia a centrarse en algunos aspectos concretos de la situacin desechando
otros, deformando el razonamiento.
- Irreversibilidad, caracterstica importante para distinguir el pensamiento operatorio del
preoperatorio, dada la cercana de ste a las acciones.
- Estatismo, o tendencia a fijarse en los datos ms que en las transformaciones.
- Egocentrismo, o tendencia a tomar el punto de vista propio como el nico
Esta ltima caracterstica es una de las que ms inters y polmica ha suscitado. Algunas de las
crticas son fruto de malentendidos provocados por la connotacin negativa del trmino. El egocentrismo
preoperatorio se manifiesta en la confusin entre el propio pensamiento con el de los dems, en la
indiferenciacin del yo y el mundo exterior, y en la tendencia a centrarse en el punto de vista propio,
precisamente debido a la dificultad para distinguirlo del de los dems.
-

5.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En primer lugar, en cuanto al desarrollo cognitivo, hay que tener en cuenta cual es el mecanismo
que subyace al desarrollo cognitivo, la adaptacin, y sus dos vertientes, la asimilacin y la acomodacin.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, se debe tener presente que el motor del mismo es la necesidad
comunicativa del nio.
Bajo estas circunstancias, la Educacin Infantil debe estructurarse como un universo de
posibilidades variadas de experimentacin, en el cual el nio pueda experimentar con aspectos de la
realidad que estimulen su exploracin, de manera que se vayan desarrollando, diversificando y
modificando los esquemas. En el periodo sensoriomotor, es importante la actividad conjunta que el
adulto y el nio desarrollan alrededor de los objetos, la creacin de espacios de intersubjetividad es
fundamental para el desarrollo de habilidades comunicativas.
La diferencia entre los dos ciclos la marca la aparicin de la funcin simblica y del lenguaje, que
se adquieren al final del primero. Ello nos permite establecer un aprendizaje algo ms distanciado de la
accin directa en el segundo, sin embargo hay que tener en cuenta que an estamos en una fase en la que
el pensamiento del nio trabaja mediante preconceptos, que tienen todava una relacin estrecha con
los esquemas de accin. Por tanto, an es conveniente disponer de ambientes y metodologas que
permitan experimentar al nio con sus propias acciones.
La planificacin de actividades educativas deber tener presente que el objetivo es proporcionar
contenidos que modifiquen los esquemas existentes. El adulto debe proporcionar una gua para
reflexionar sobre la actividad, que no ha de quedar en simple manipulacin. El nio ir construyendo
esquemas ms ricos y variados, y por tanto, representaciones de la realidad ms ajustadas a la misma, en
la medida en que interiorice la accin que lleva a cabo. Los espacios dedicados a la reflexin deben ser
variados, y darse tanto a nivel individual, en el que el nio se beneficia de la reflexin conjunta con un
modelo adulto, como a nivel grupal, en la que las experiencias y acciones que han desarrollado unos
estimulan la experimentacin directa y la reflexin de los otros.

BIBLIOGRAFA
DELVAL, J. (1995) El desarrollo humano Madrid, Siglo XXI
PALACIOS, J.; MARCHESI, A; Y COLL, C. (Comp.)(1990) Desarrollo psicolgico y educacin, I. Psicologa
Evolutiva. Madrid, Alianza Psicologa.

TEMA 8: EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN

SOCIAL, MOTOR Y AFECTIVO.

1.
1.1.

PRIMARIA: DESARROLLO

CARACTERSTICAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN PRIMARIA.

LA PSICOLOGA EVOLUTIVA.

La psicologa evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de
cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se deben a tres grandes factores:
-

La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.

Las circunstancias culturales y
Las experiencias individuales.

Los psiclogos evolutivos, aceptan que el sujeto de estudio es la vida entera y los procesos de
cambio psicolgico que en ella concurren. As lo recoge De Mause (2002).
Por otra parte, dentro de la psicologa evolutiva podemos diferenciar dos grandes modelos a lo
largo de la historia:
-

Los modelos mecanicistas, que se sitan en la tradicin del empirismo (Hume, Locke).
Segn estos modelos, la historia de la psicologa de una persona es la suma de sus
aprendizajes es decir, lo importante es aquello que viene desde fuera.
Los modelos organicistas, ponen el nfasis en procesos internos del individuo por
encima de los estmulos externos. Explican el desarrollo psicolgico, definiendo una
cierta necesidad evolutiva que hace que en el desarrollo pasen todas las personas por
unos determinados estadios. Tales estadios, constituyen autnticos universales evolutivos
de nuestra especie. El principal representante de este tipo de teora es Piaget. Tambin
debemos mencionar aqu las aportaciones que realizan Marchesi, Palacios y Carretero
(2000); Coll (1999).

A finales de la dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos que formulan una propuesta
conocida con el nombre de "modelo del ciclo vital" o lifespan. Ellos, hacen una crtica reseando que
los modelos anteriores olvidan los procesos de cambio psicolgico a lo largo de toda la vida del sujeto, ya
que se centran slo en sus primeras edades. Otro aspecto que critican es la idea del desarrollo vista como
un proceso orientado hacia una meta universal (Baltes, 2000).
Actualmente, la psicologa evolutiva contiene muchos enfoques y perspectivas: la ecolgica, la
evolutiva, la cognitivo, la del procesamiento de la informacin, as como una aproximacin histrico
cultural y otra contextual, no centrndose solo en un aspecto.

2.2. CONCEPTO DE DESARROLLO. LA OPTIMIZACIN DEL DESARROLLO.

Podemos entender por desarrollo, aquellos cambios que se producen en un individuo por causa de
factores ambientales y de la maduracin, con el fin de adaptarse al medio (social, cognitivo, motor...),
(Vayer, Schinca).
En todo proceso evolutivo, las posibilidades que ofrece el genotipo, se pueden optimizar a travs
de la interaccin con el entorno. La optimizacin del desarrollo se est convirtiendo en un objetivo central
para la psicologa evolutiva.

Los programas de intervencin constituyen la aplicacin de unos conocimientos que se poseen

sobre una conducta concreta y parte tanto de hiptesis tericas como de unos programas de accin.
Existen diferentes tipos de intervencin: intervencin primaria o preventiva (para referirse a la
prevencin de posibles trastornos o alteraciones en el desarrollo). Intervencin correctiva (en la que se
parte de la existencia de algn tipo de trastorno o alteracin para corregirlo o impedir su evolucin).
Intervencin enriquecedora (tiene como objetivo, la potenciacin del individuo a su mximo nivel de
desarrollo).
Lo que resulta ms difcil es determinar aquello que se entiende por el nivel mximo desarrollo,
aquel que se pretende potenciar en una intervencin enriquecedora.
Cuando se intenta optimizar el desarrollo hay que tener presente el contexto en el que el sujeto se
desenvuelve, as como las caractersticas individuales que posee.
A lo largo de este tema analizaremos las caractersticas especficas del desarrollo en la edad infantil
comprendida entre los seis y los doce aos. El anlisis parte desde una perspectiva sectorial o por reas
de desarrollo. Debido a la necesidad de sistematizacin del tema, a veces ser difcil delimitar los temas
de estudio, es decir colocar la frontera entre el desarrollo cognitivo, motor, social... porque cada uno de
ellos influir estrechamente en los otros.

2.3. MODELOS Y ENFOQUES CONCEPTUALES DEL DESARROLLO.

La explicacin del desarrollo mediante modelos.
Tradicionalmente, el concepto de desarrollo se defina como el cambio conductual que se produce
en el transcurso del tiempo. Este enfoque, responde a un modelo de corte biolgico pero hoy en da se
han descubierto otras facetas y reas, especialmente del desarrollo cognitivo y social, que hacen
inapropiada la anterior concepcin. Surgen as como alternativas otros modelos y teoras que aportan
concepciones ms amplias sobre los procesos de cambio.

Modelos mecanicistas.
La metfora bsica para su explicacin del mundo es "la mquina". Esta mquina, cuenta con un
nmero determinado de piezas, de manera que todos los fenmenos tienen una causa eficiente. Este
modelo se basa en el empirismo ingls y en todas las teoras que tienen como base el esquema
"estmulo/respuesta" (como podran ser las teoras conductistas de Skinner).
El organismo para ellos no desempea un papel activo en la construccin de la realidad. Es por ello
que explican el comportamiento humano bsicamente por motivos externos al sujeto. Los estmulos
fsicos y el ambiente externo desempean por lo tanto un papel preponderante en la configuracin de la
conducta.

Modelos organicistas.

En vez de estudiar las partes componentes, estudian los principios por los cuales se organizan las
diferentes partes. Afirman que en el conocimiento del mundo exterior, participa tanto la percepcin del
individuo como aquellas cualidades reales del entorno que lo rodea.
El hombre es representado como un sistema organizado que va cambiando en las diferentes etapas
por las que pasa su evolucin. Por lo tanto, el cambio evolutivo ser bsicamente un cambio estructural.
Los individuos van pasando por diferentes etapas o momentos evolutivos, que presentan una
organizacin segn la cual los logros para pasar de una etapa a otra se basan en un dominio de la etapa
anterior.
Conciben el desarrollo como una serie de cambios en los que una sola direccin, irreversibles y
orientados hacia un estado final o de dominio total.
Modelo contextual dialctico.
Este modelo concibe al individuo como un todo organizado en un continuo cambio, por eso lo
estudia en su forma concreta y actual. Defiende que lo real es el desequilibrio y la inestabilidad.
En este modelo, se parte de que los individuos cambian en un contexto cultural. Esto supone que el
estudio evolutivo debe considerar tanto a la persona como la sociedad en la que vive.
El nivel de desarrollo alcanzado nunca es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo. Las
teoras del "ciclo vital" comparten los principios bsicos de este modelo.

2.4. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO.

Al intentar determinar los factores responsables del desarrollo evolutivo, se plantea el problema
sobre el origen de los mismos: herencia gentica o ambiente.
La herencia se refiere a las caractersticas que el genotipo aporta a cada uno de los individuos. El
ambiente, consiste en la suma total de estmulos que recibe ese individuo a lo largo de toda su vida. En la
actualidad estn superadas las posiciones excluyentes. Lo imperante es la teora interacionista, la cual se
centra en preguntarse cmo influyen en cada caso concreto ambos factores es decir, cmo influyen a cada
individuo y a cada grupo en concreto.

2.5. CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIO EN PRIMARIA.

En la etapa de primaria, el nio desarrolla una creciente capacidad de abstraccin y una nueva
construccin de lo real. Al final de la anterior etapa (es decir a la educacin infantil), que comprende entre
las edades de tres y seis aos, el nio ya es capaz de interiorizar y organizar las experiencias en contextos
concretos.
Lo que el nio realiza de manera prctica, en esta etapa puede imaginarlo y ejecutarlo mentalmente,
anticiparlo e incluso realizar representaciones con sus elementos; establecer relaciones entre ellos y llegar
a conclusiones.
Tambin es capaz de realizar un aprendizaje sistemtico de signos convencionales (como la
escritura, la numeracin...) lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorganizar aquellas que
posee. El nio se desliga del conocimiento experiencial y es capaz de realizar o de adquirir conocimientos

cientficos. Est capacitado para apreciar y disociar cualidades de los objetos tomando conciencia de los
cambios que en ellos se producen (cantidad, de longitud, distancia...).
El acceso al conocimiento cientfico es posible por la desaparicin del animismo y egocentrismo
propios de la etapa infantil y por el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, de la necesidad de
observar, explicar la realidad, etc...; lo que le permite el acceso a los contenidos cientficos.
Ello se concreta, por la creciente capacidad de abstraccin y por una nueva posibilidad de
construccin del mundo real que va a facilitar el acceso a estructuras de pensamiento formal al final de la
etapa de primaria.
Todos estos procesos se apoyan en el desarrollo del lenguaje, que es el instrumento del pensamiento
y de las relaciones sociales. Adquiere en esta etapa su total funcionalidad y se convierte en un factor
imprescindible y decisivo para el desarrollo del nio.
Pero no podemos desligar el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, social... ya que estn
interrelacionados dependiendo unos de los otros y siendo muy difcil delimitar dnde estn los lmites de
cada uno. A continuacin, en los siguientes epgrafes, desarrollaremos detenidamente cmo se produce el
desarrollo en cada una de estas parcelas o aspectos en la etapa de la educacin primaria.
3. DESARROLLO SOCIAL.
El nio es un ser eminentemente social ya que necesita de los dems para sobrevivir. Asimismo, la
sociedad necesita de l para perpetuarse y para ello cubre sus necesidades y le transmite la cultura,
valores, costumbres... es decir, todo lo que el grupo social ha acumulado a lo largo de su historia.
Los agentes sociales que se encargan de realizar esta tarea son varios: la escuela, el grupo de
iguales, los medios de comunicacin... La socializacin se produce mediante una interaccin entre el nio
y su entorno.
Las experiencias sociales obedecen a cuatro aspectos fundamentales:
-

El yo y los otros como sujetos.

Las relaciones didicas.
Las relaciones sociales del grupo.
Los sistemas ms amplios (familia, escuela...).

El nio construir su conocimiento social a travs de una actividad continuada de asimilacin de

normas, conductas, costumbres, sentimientos..., que le harn progresar en su desarrollo social.

3.1.

EL CONOCIMIENTO DEL YO.

El nio se conoce asimismo desde cuatro aspectos fundamentales: fsico, activo, social y
psicolgico.
Hasta la edad de 8 aos aproximadamente, el nio se va a describir desde el punto de vista fsico y
activo. Ser a partir de esta edad cuando las dimensiones psicolgica y social se impongan sobre las
anteriores. La diferenciacin con los dems va residir en los pensamientos y en el afecto, no en las
actividades o aspectos corporales. Esto indica un cambio evolutivo en el conocimiento de s mismo.

Allport, viene a considerar que el conocimiento de s mismo parte del conocimiento del propio
cuerpo es decir, de la actividad. Aqu podemos ver reflejada la corriente que considera al cuerpo como
una unidad funcional. Esta corriente nos viene a decir, que todos aquellos factores componentes de la
persona estn ligados entre s, incidiendo directamente unos sobre los otros.
En la etapa de primaria el sentido de s mismo, se hace ms fuerte por la continua interaccin del
nio con los compaeros, con los profesores... que le llevarn a asimilar sus rasgos distintivos. El nio, va
a adquirir una imagen de s mismo aunque sea parcial y subjetiva. Esto es debido a que no posee
capacidad de introspeccin y se basa en la imagen que le da el medio social. Segn Palacios e Hidalgo
(2003), este conocimiento de s mismo se entiende como un concepto general que se refiere a los
conocimientos, ideas, creencias y actitudes que tenemos sobre nosotros mismos diferenciando entre:
autoconcepto (como nos describimos a nosotros mismos segn unas caractersticas) y la autoestima (que
se refiere a las valoraciones que hacemos sobre el autoconcepto).
El nio de esta etapa es cada vez ms capaz de razonar de forma lgica y resolver problemas de
esta manera, por estar en la etapa del pensamiento concreto segn Piaget.
Junto al creciente conocimiento de s mismo, el nio valora cada vez ms aquellos aspectos sociales
de su yo, que van a incidir en condicionantes sociales de pertenencia a un grupo ya sea de amigos, la
familia, etc.

3.2. EL CONOCIMIENTO DEL OTRO.

El conocimiento del otro supone concepciones sobre los otros, lo que sienten, piensan, de sus
intenciones y caractersticas personales. Ello es posible debido a que el nio domina las concepciones de
estructuracin espacio-temporal, lo que le permite situarse en diferentes perspectivas. Tambin se ha
comprobado mediante experimentos, que los nios de esta etapa son capaces de percibir los sentimientos
de los "otros".
A este fenmeno de colocarse en la posicin de otros se le denomina role-taking. Es el constructo
ms importante en la investigacin psicolgica para el desarrollo evolutivo del conocimiento social. Se
emparenta con las ideas de Piaget de egocentrismo y centracin. El nio va a comprender que los otros
tienen diferentes puntos de vista. El nio relaciona dos o ms elementos de una situacin interpersonal y
controla el punto de vista relativizndolo cuando debe enfrentarse al de otra persona.
Desde los 6 a los 10 aos, se empieza a comprender que las personas pueden tener pensamientos
y sentimientos distintos a los nuestros pero no se coordinan bien las perspectivas para vernos desde la
posicin de los dems.
Ser a partir de los 10 aos cuando se produzca la comprensin simultnea y mutua de los
diferentes puntos de vista en una misma situacin. El nio adquiere una perspectiva autorreflexiva sobre
sus sentimientos y pensamientos y sobre los de los dems. Entre los 10 y los 12 aos, se asume el punto
de vista de los otros y hay conciencia de que en una relacin, ambos conocen la perspectiva propia y la
del otro.
La comprensin de la personalidad de los otros se demuestra cuando el nio describe a los dems;
y en esas descripciones se va a centrar en rasgos psicolgicos, en actitudes e intuiciones.

Como podemos sospechar, este conocimiento no es totalmente objetivo ya que tiende a explicar la
conducta de los otros a travs de sus rasgos personales de personalidad, los cuales considera estables y
duraderos. De esta manera, no considera los determinantes situacionales que sin embargo s son tenidos
en cuenta cuando enjuician su propia situacin.
Para la teora de la atribucin, el conocimiento social se analiza tambin desde la perspectiva de
que las personas nos relacionamos con los dems atribuyndoles ciertas caractersticas personales
(sentimientos, intenciones). Kelly usa la nocin de constructos personales para referirse a las ideas
que nos formamos sobre las personas y sobre los fenmenos sociales y las relaciones.
Todo el conocimiento social tiende a organizarse en forma de esquemas de conocimiento: sobre las
situaciones sociales, sobre las acciones ms frecuentes que realizamos

3.3 . EL CONOCIMIENTO DE LA SOCIEDAD.

El nio se socializa a travs de distintas instituciones. La primera de ellas es la familia, tambin
contribuirn a esta tarea el grupo de iguales, la escuela y los medios de comunicacin entre otros.
Durante la etapa de educacin primaria, el nio va a desarrollar su vida en tres ncleos
principalmente: la familia, escuela y los grupos de iguales, que lo han a introducir en el "mundo social".
En todas estas instituciones sociales se han a dar una serie de roles, normas, valores, interrelaciones...

La familia.
Es la primera clula social en la cual el nio realiza unos aprendizajes bsicos para desenvolverse en
la sociedad. Su aprendizaje ser a travs de la imitacin, la observacin, la identificacin...
La familia es el primer contexto social para el nio y sern los padres los que le faciliten el contacto
con otras personas. Es por ello que los padres van a tener una gran influencia del desarrollo social y
cognitivo del nio.
Generalmente se dan tres tipos de familia:
La familia autoritaria, que se caracteriza por un excesivo control sobre los hijos. No potencian su
afirmacin y no les dejan manifestarse. Sus hijos suelen ser poco alegres, infelices e irritables.
La familia permisiva, caracterizada porque en ella existe comunicacin y afecto en la relacin con
el nio, pero a ste no se le exige ni controla, ni se le dan responsabilidades... conducindolo a no
controlar sus impulsos (siendo por tanto inmaduro), a un bajo nivel de autoestima aunque sea alegre y
vital.
La familia democrtica por su parte equilibra los factores del control, comunicacin, exigencias de
madurez y afecto en las relaciones. Sus hijos suelen ser activos, independientes, cariosos y sociales.
Este tipo de familias potencia la seguridad, afirmacin y amor contribuyendo, a un correcto
desarrollo afectivo del nio, a una construccin adecuada del autoconcepto y de la autoestima que el nio
va a tener de s mismo.

La influencia de la familia se deja notar de forma marcada en la especializacin de los roles

sexuales. En cada tipo de familia, los roles sexuales de sus miembros van a estar diferenciados segn sea
la madre, el padre, los hermanos. Los nios, tendern a imitar estos patrones a travs de los modelos y
tambin a travs de prcticas educativas diferenciadoras (Lpez, 2002).
En lo referente a las funciones, influencias que tienen los padres y las madres sobre los nios,
parece ser que segn resultados de investigaciones las madres siguen actuando con sus hijos con ms
frecuencia en contextos de cuidado mientras que las intervenciones del padre continan dndose
principalmente en contextos de juego.
Las prcticas educativas que los padres desarrollan con sus hijos estn determinadas por una serie
de factores que podemos clasificar en:
-

Factores relacionados con el nio: edad, sexo, nacimiento, las caractersticas de la

personalidad
Factores relativos a los padres: nivel educativo, sexo, caractersticas de personalidad,
experiencia previa... Parece ser, que los padres con ms aos de escolarizacin se sienten
ms protagonistas del desarrollo de sus hijos y sostienen unas expectativas de logro ms
altas (Palacios, 1998).
Factores relacionados con la interaccin: caractersticas fsicas de la vivienda, contexto
histrico...

La escuela.
Es la segunda institucin social a la que el nio accede, siendo
desarrollo.

muy trascendente para su

En la escuela va a descubrir una autoridad distinta a lo familiar. A su vez, desempear el rol de

alumno y se ver influenciado por la normativa de conducta y por el aprendizaje de los contenidos que se
ensean.
Por otro lado, la escuela le va a facilitar muchas experiencias de interrelacin con los profesores, con
los compaeros y una multitud de contextos: trabajo, juegos, salidas y excursiones.
La escuela va a ser una facilitadora del desarrollo cognitivo y de la adquisicin de conocimientos
que favorecern la comunicacin de intercambio con otras personas y en otros ambientes.
Los iguales.
La escuela permite el nio relacionarse con otros nios ms o menos iguales a l en posibilidades
fsicas, fisiolgicas, culturales... y en edad.
Esta relacin es importante porque con ellos va a rivalizar, afirmarse, al mismo tiempo que vivir
experiencias de su propia eleccin. De sus relaciones con los iguales, va obtener el apoyo social, unos
modelos de imitacin, criterios de autovaloracin a travs de la comparacin. No podemos tampoco
obviar la oportunidad de aprender y ejercer los diferentes roles sociales.
En la relacin con sus iguales hay un primer periodo en que los grupos son inestables, se proponen
unos objetivos inmediatos que y una vez conseguidos desde heredan al grupo. Sus preferencias cambian
segn los juegos con los trabajos. Estn unidos como colaboradores para una obra o proyecto que a la vez

sirve para medirse entre s resultando una diversidad de relaciones con los dems, de la cual cada uno
saca su propia diversidad y una nocin de unidad a travs de esta diversidad de situaciones (Wallon).
Un segundo periodo a partir de los 9 aos se caracteriza por la aparicin de las pandillas. Los
grupos adquieren consistencia tendiendo a ser ms homogneos respecto a la edad y sexo.
Las pandillas son grupos reducidos estables y espontneos en los cuales se realiza una seleccin
entre los miembros atendiendo a la personalidad del individuo. El significado de la pandilla para el
muchacho se centra en la posibilidad de satisfacer ciertas necesidades: sentirse "mayor", y liberarse del
estado de inferioridad respecto al alumno... pero a veces esta liberalizacin basada en deseos de libertad y
afirmacin dan lugar a conductas delictivas.
Como aspectos positivos de la pandilla o grupo de iguales podemos destacar: Las interrelaciones,
la solidaridad, tener en cuenta a los "otros"
stas experiencias colectivas desarrollan la cognicin, el sentido de moralidad tica y la aparicin
de lderes...

3.4. EL DESARROLLO MORAL.

La teora del aprendizaje social que impulsan Bandura, Mischel y Aronfreed, defiende que el
desarrollo moral es una adquisicin progresiva de las normas sociales del contexto en el que uno vive.
Esta adquisicin se realiza mediante un aprendizaje (por modelado, por refuerzo).
Las teoras de Piaget y Klberg, de corte cognitivo, entienden el desarrollo moral como una
construccin progresiva del nio en la interaccin con su medio, que le permite avanzar desde la
heteronoma (lo opuesto a la autonoma), hasta la autonoma moral.
Por supuesto que Klberg considera el desarrollo en una sucesin de estadios universales (como
tambin defiende Piaget), que parten de lo que llama realismo moral (reglas impuestas desde fuera).
Estos estadios son tambin invariables en la secuencia, formando secuencias y estructuras de conjunto
relacionadas entre s.
Por otro lado, Las teoras del aprendizaje social han investigado ms los aspectos conductuales
que los relativos al razonamiento moral. Concluyen que el desarrollo moral es la adquisicin de
conductas socialmente aceptables e interiorizacin de las normas y valores que organizan estas conductas
transmitidas por el contexto.
Por lo tanto, no hay evolucin regular ni homognea de los componentes del desarrollo moral. La
conducta moral al igual que otras conductas se adquiere a travs de la experiencia en el medio y de la
observacin.
Bandura insiste en el aprendizaje derivado de la exposicin a modelos significativos influido por
una tendencia evolutiva general que parte de un control externo y se dirige hacia un control interno del
sujeto.

4.
4.1.

DESARROLLO MOTOR.
DESARROLLO PSICOMOTOR.

La motricidad est sujeta a la maduracin del organismo y de lo cognitivo. Por lo tanto el

desarrollo en las facetas motrices del nio, va incidir directamente sobre el desarrollo tanto cognitivo,
social o afectivo del mismo.
A lo largo de la historia, diferentes autores como Bernal, Vayer, Schinca han venido estudiando
la relacin entre los aspectos motrices y los psicolgicos.
Surgen as las terapias psicomotrices, la reeducacin motriz (para tratar trastornos psicomotores) y
la educacin psicomotriz (Le Boulch, Pick y Vayer, Lapierre y Aucounturier).
Es por ello, que cuando hablemos de desarrollo motor, estaremos tambin haciendo referencia al
desarrollo de aspectos psicolgicos, relacionales y afectivos
Existen unas leyes segn los autores, por las cuales se rige el desarrollo. Estas son, la ley
cefalocaudal, que viene a decir que el desarrollo parte de la cabeza hacia las extremidades y los puntos
ms alejados del cuerpo; la ley prximodistal, concibe el desarrollo orientado desde un eje central del
cuerpo haca las partes exteriores.

4.2.

DESARROLLO POR CICLOS.

En el primer ciclo de primaria.

Al comienzo de la Educacin Primaria, en el primer ciclo (6-8 aos), se da lo que Vayer denomina
periodo de transicin. El desarrollo corporal del nio pasa del estadio global y sincrtico, al de
diferenciacin y anlisis.
Algunas de las caractersticas ms importantes son:
-

Va fortaleciendo el control sobre su postura y respiracin.

Afirma definitivamente su lateralidad.

Toma conciencia de las partes de su cuerpo, las domina y maneja.

Organiza y estructura primero el espacio y luego el tiempo.

ESPACIO: Domina las nociones de orientacin, situacin y tamao, que se encuentran en la base
de todos los aprendizajes escolares.
TIEMPO: Maneja las nociones de duracin, sucesin y simultaneidad.
Adquiere la independencia brazo, mano y la coordinacin y precisin oculo-manual,
fundamental para el aprendizaje de la lectoescritura.
Es capaz de prestar atencin de forma ms sostenida y durante ms tiempo.
En el segundo ciclo de Primaria.

Se produce en el alumno morfologicamente, una evolucin proporcionada entre los distintos

segmentos corporales tanto en longitud como en grosor.
Alrededor de los nueve aos se alcanza la maduracin nerviosa, por lo que los movimientos se
hacen ms armnicos, precisos y seguros.
Se dan importantes cambios, en aspectos ligados al movimiento, como: agilidad, flexibilidad,
fuerza muscular, reistencia, velocidad, equilibrio.., que hace que esta edad sea ideal para comenzar el
aprendizaje de diferentes deportes.
Los nios suelen demostrar un gran inters por deportes de competicin.
Les resulta difcil tranquilizarse despus del recreo o de algn juego activo. Estn en continua
actividad y muestran tendencia a excederse en sus juegos.
El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, por lo que debemos tenerlo en
cuenta cuando realicen ejercicios fsicos de intensidad (puede provocar taquicardias).
Respecto al ESPACIO: Se produce la adquisicin de la perspectiva, y la nocin de superficie.
Respecto al TIEMPO: Aprende el significado de algunas medidas temporales: dcada-siglo, y
puede entender y explicar el significado de las manecillas del reloj.

Por ltimo, en el tercer ciclo:

Mientras que algunos alumnos manifiestan una consolidacin del equilibrio motor alcanzado,
otros comenzarn ya los procesos caractersticos de la preadolescencia (sobre todo las nias),
producindose cambios morfolgicos como consecuencia de la actividad hormonal.
Todo esto hace que nos encontremos en la entrada de un cierto desequilibrio, que va a requerir la
formacin de una nueva imagen corporal, a la vez que comienzan a despertarse los primeros intereses
sexuales.

5.

EL DESARROLLO AFECTIVO.

En la edad correspondiente a la educacin primaria, el desarrollo afectivo tiene las siguientes

caractersticas:
-

El nio va siendo cada vez menos egocntrico.

Va pasando del subjetivismo al objetivismo.
El nio consolida su identidad.
Adquiere conciencia de sus capacidades y limitaciones fsicas o de otra ndole.
Comienza a percibir su situacin real en el mundo y en la sociedad que le rodea.
Acepta esa situacin y tambin acepta las normas que le imponen.
El nio desea agradar a los adultos y a los compaeros.
Las principales dificultades del nio suelen derivarse de su adaptacin a la escuela.
Evolucin del desarrollo afectivo..

Palacios, y otros (2003) nos sealan los principales rasgos evolutivos del desarrollo de la
personalidad en esta etapa de primaria, centrales en el desarrollo del autoconcepto, en la autoestima, y en
la identidad y tipificacin sexual:
A esta edad el autoconcepto se modifica y adquiere contenido de carcter psicolgico y social.
Alrededor de los 6-8 aos, los nios comienzan a describirse como personas con pensamientos, deseos y
sentimientos distintos a los dems. A los ocho aos el nio describe su yo en trminos internos y
psicolgicos y se basa menos en atributos externos y fsicos.
Segn avanza la etapa, el nio elabora la dimensin social de su "yo", y al acercarse a la
adolescencia comienza a conceptualizar su yo en trminos de sentimientos interpersonales. Cuando
hace una autoevaluacin, la realiza cada vez con ms frecuencia en trminos ms abstractos que
concretos.
Entre los 6-7 aos, se producen cambios cualitativos en el pensamiento lgico que inciden sobre el
autoconcepto que el nio tiene. Poder clasificar ordenadamente y de forma lgica los hechos, objetos...,
ayuda al nio a definir los atributos que conforman su yo. Tambin puede imaginar lo que los dems
piensan de l porqu tiene capacidad de adoptar perspectivas.
Y le permite ver las cosas desde el punto de vista de los otros lo que contribuye a salir de su actitud
egocntrica y desarrollar comportamientos cooperativos de incluso altruistas.
As aparecen la convivencia en grupo y la creacin de lazos de amistad crendose un clima positivo
para el desarrollo personal y afectivo de alumnos.
La autoestima.
Se refiere a la valoracin que de s mismo tiene la persona.
Parece que existe cierta estabilidad en la autoestima durante esta etapa de primaria. Se da sobre los
12-13 aos, cuando aparece un claro descenso de la autoestima debido al comienzo de la pubertad y al
trnsito de primaria a secundaria. Pasada esta crisis y a lo largo de la adolescencia, en general, se da un
gradual incremento en la misma.
Los factores que van a influir en la estima son:
-

La prctica educativa de los padres (unas normas y lmites de conductas claros, un respeto mutuo
y la aceptacin favorecen una mejora de la autoestima).
Las relaciones con sus iguales se van a producir ms fcilmente en la escuela.
Es el nio va a adquirir unas relaciones con otros adultos distintos de sus padres (sobre todo con
los profesores).
El autoconcepto acadmico va a constituir uno de los factores ms importantes para la autoestima
del alumno. Ello afectar directamente al rendimiento escolar.
Identidad y tipificacin sexual.

Antes de los 7-8 aos la identidad sexual no se define por los genitales sino por estereotipos
externos. A partir de esa edad los nios comienzan a hacer depender la identidad sexual de las
diferencias anatmicas y biolgicas.

Desde los 5 y hasta los 9 aos aproximadamente, los nios viven una etapa claramente sexista y
estereotipada, siendo frecuente la crtica y desaprobacin de los compaeros que se desvan del
estereotipo ligado al propio sexo.
A partir de esta edad comienzan a ser ms flexibles y admitir que una actividad socialmente
asignada a los varones pueda ser realizada por una nia o viceversa.
sta maduracin afectiva que permite al nio ingresar en el grupo de los iguales, constituye un
agente socializador de primer orden, ya que da al nio una nueva relacin social durante una edad en la
que es muy plstico y se presta fcilmente a la adaptacin social.
Como se puede comprobar, el desarrollo tanto social como afectivo van estrechamente ligados. As,
de esta manera, los factores que inciden directamente sobre el desarrollo social (familia, amigos,
escuela...), lo hacen tambin sobre el desarrollo afectivo del individuo. Se refleja por tanto claramente,
como el desarrollo de la persona no es algo divisible en diferentes parcelas sino que forma un todo
conocido como "unidad funcional" que define a la persona como un conjunto de rasgos y de
caractersticas que actan interrelacionadas.

La familia.
Es un factor determinante en el desarrollo de la afectividad. Dependiendo del tipo de familia
(autoritaria, permisible o democrtica) el nio va a construir su auto concepto y autoestima de una
manera u otra. Se da en la familia, donde como hemos dicho antes se produzca la identificacin sexual
(con el padre o la madre), donde se empiezan a ejercer los roles sexuales y la tipificacin que les asigna la
sociedad.
La escuela.
Contribuye a la formacin del autoconcepto a travs de los datos acadmicos, las informaciones que
el nio recibe de los compaeros, las que recibe del profesor, las valoraciones de stos...
Uno de los factores ms determinantes ser la conducta del profesor hacia el alumno. Ello incidir
directamente sobre el autoconcepto y la autopercepcin que tenga el alumno sobre s mismo.

6.
6.1.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
EL JUEGO Y SU EVOLUCIN A TRAVS DEL DESARROLLO.

Existen multitud de teoras que investigaciones sobre el juego, las cuales intentan responder a las
cuestiones de por qu juega el nio y le importancia del juego para su desarrollo.
Nosotros, introduciremos el juego como un medio de anlisis de la evolucin del nio y de su paso
por los diferentes tipos de pensamiento. Podremos ver como cambia su percepcin sobre lo que le rodea y
sobre s mismo de forma que cambia su forma de juego. No podemos olvidar que el nio aprende a ser
persona jugando.
Por ello realizaremos un anlisis del juego, su evolucin y concepcin por los diversos autores,
porque conociendo como juega el nio, sabremos tambin como piensa y por lo tanto, podremos adaptar
nuestras actuaciones al nivel o estadio en el que se encuentre.

Algunos autores como Russell (1970) y Schiller (1975) consideran el juego como una actividad para
recrearse y obtener placer mientras que otros como Lazarus en el siglo pasado, opinan que sirve para
descansar y restablecer energas consumidas.
Piaget (1968) sita el origen del juego en el periodo sensomotor. Los juegos infantiles los caracteriza
por el ejercicio, el smbolo y la regla, dndose sucesivas formas de la inteligencia (sensomotora,
representativa y reflexiva). No contempla en absoluto la influencia social como lo hace Vigotsky (1966).
El juego contribuye al equilibrio intelectual y afectivo como dice Vigotsky (1966), quien defiende
que el juego es la creacin de una situacin ficticia y la adopcin de un rol adulto. De esta forma los
juegos adquieren un fondo social (4-6 aos con los juegos de roles).
Los juegos motricos exigen una exploracin y una actividad cognitiva que sustituye a los objetos
por smbolos. Para Piaget el juego simblico precede al de reglas pero Vigotsky sostiene que en el juego
simblico ya aparecen reglas.
Caractersticas del juego.
Es una actividad natural del nio con una finalidad en s misma y que ayude a la adquisicin de
costumbres tiles.
Ayuda al nio a controlar su cuerpo, conocerlo, a dominar el equilibrio, explorar lo que le rodea y
coordinar el cerebro, a ser social, a controlar sentimientos.
Favorece en definitiva el desarrollo integral que la persona.
Desarrollo mental. El juego implica una actividad intelectual de investigacin y atencin constante.
Ayuda al desarrollo cognitivo con la simbolizacin, la intuicin y la reflexin.
Desarrollo fsico. Favorece el desarrollo del esquema corporal, de las habilidades, de los elementos
psicomotores bsicos, de las cualidades motoras coordinativas, del aparato locomotor y muscular, de las
capacidades fsicas...
Desarrollo afectivo y emocional. La capacidad de simbolizar y representar roles, ayuda a crear una
seguridad en s mismo, autonoma y creatividad. El juego evidencia deseos y temores.
Desarrollo social. El juego permite que el nio se adapte a unas exigencias externas. Permite a su
vez, el desarrollo del lenguaje por la necesidad de comunicarse con otros y el nio asume diferentes roles
imitando a los adultos, adquiriendo pautas, hbitos y comportamientos sociales. A travs de las reglas, se
concreta la socializacin y la cooperacin con los dems, el respeto mutuo...
Se pueden clasificar los juegos bajo diferentes criterios, aunque los ms comunes son los aspectos
externos: segn el lugar, el material, los contenidos. Podemos distinguir:
-

Juegos de funcin o experimentacin (1 ao). Con el cuerpo, con los objetos y ejercicios que se
complican con la edad.
Juegos simblicos o de ficcin (2-3 aos). El nio, coge un objeto y realiza acciones simblicas.
Hace creer que domina una parte de la actividad escolar expresando sus ideas como smbolos
ldicos de una forma cada vez ms elaborada (Piaget, Wolhgang)

Juegos sociales y de imitacin (3-5 aos). Su mxima expresin es el juego social dramtico, en el
que se interpretan otros papeles. El nio asume el carcter y habilidad de cada personalidad
siendo el colmen de los juegos de roles y construccin.
Juegos reglados (6-9 aos). De respeto a las reglas externas convenidas anteriormente. Progresan
con la edad y con el desarrollo cognitivo del nio.
Juego libre. No tiene una finalidad determinada para el nio, slo el placer. El nio dice de jugar,
como y cuando. Son manipulaciones del lenguaje simblico, de ficcin... En el currculum se
determina el material, el horario y el espacio, pero se deja mucho margen al nio.
Juego dirigido. Tiene una finalidad educativa, unos objetivos de aprendizaje y unas pautas de
accin concretas.

Al hablar de implicaciones educativas, se hace referencia a los recursos y estrategias que adopta la
intervencin pedaggica para conseguir los objetivos que se propone.
Atendiendo a los ncleos bsicos de socializacin en los que se desenvuelve el nio en estas edades
(la familia, la escuela y el grupo de iguales), veremos cmo se puede facilitar el crecimiento personal del
nio y su desarrollo integral.
6.2.

LA ESCUELA Y LA FAMILIA.
La familia.

De los tres tipos de familia que hemos visto a lo largo del tema, hay que decir que normalmente no
se dan de una manera "pura", sino que predominan los rasgos de una sobre los de las dems. De todas
formas, el tipo de familia que mejor contribuye a un correcto desarrollo del nio es la familia democrtica.
Ello es as, porque establece un equilibrio entre el control, las exigencias, el afecto y la comunicacin
produciendo en el nio una serie de efectos:
-

El control: permite al nio tener unas referencias de lo que puede o no hacer (fija unos lmites).
Ello permite al nio, desarrollar su seguridad y tener una referencia sabiendo a que atenerse.
Esos lmites los fijan los padres y deben tener cierta flexibilidad en determinados casos.
Exigencias: el nivel de exigencias se establece en funcin de las posibilidades del nio, y esto
permite al nio tener un nivel de expectativas adecuado a sus capacidades. As desarrolla la
confianza en s mismo y se le capacita para realizar proyectos adaptados a sus posibilidades.
Afecto y amor: consiste en aceptar al nio tal como es. As se le permite mostrarse y manifestarse
como es, lo que contribuye a darle seguridad, libertad, conocerse si mismo y desarrollar la
creatividad.
Comunicacin: hay que establecer dilogos con el nio en los que se aprecie que sus puntos de
vista, opiniones y razonamientos son tenidos en cuenta y valorados objetivamente.

Otros factores a tener en cuenta son:

-

Es aconsejable consultar con el nio y preguntarle a la hora de la toma de decisiones.

Contribuir a la identidad de sexo (no a la tipificacin de roles).
Facilitar las relaciones con los hermanos y otros familiares hacindoles ver las perspectivas del
otro "ponerse en su lugar", para comprender los motivos de los dems en sus relaciones. As
ayudamos a autocontrolar sus deseos y a diferenciar los deseos de la realidad.
Expresar ante los nios los principios morales y ticos de las actuaciones siendo consecuentes con
ellos.
Crear un clima sereno y coherente en las relaciones familiares ya que favorecen los sentimientos
de seguridad y confianza.

Demostrar inters por todo lo que afecta al nio y darle muestras de afecto.
Las relaciones entre la familia y la escuela son fundamentales para que no haya divergencias
educativas que puedan crear en el nio confusin e inseguridad.
La escuela.

La simple experiencia de asistir a la escuela, desarrolla en el nio la socializacin, pues conoce las
normas, se integra en los grupos, conoce y acepta el profesor...
La escuela influye en el conocimiento de s mismo y por ello en el autoconcepto. Una escuela
democrtica favorece el crecimiento personal de los alumnos y la autoestima. Todo ello redundar en un
mejor rendimiento.
Es necesario que el profesor sea una persona equilibrada, coherente y que conozca a sus alumnos.
Tambin debe conocer las relaciones entre todos sus alumnos para actuar y evitar los rechazos, facilitar el
trabajo en grupo y conseguir as una mejor comunicacin e interaccin.
En la escuela debe existir un clima adecuado que permita un aprendizaje sin ansiedades y
establezca una buena relacin entre sus miembros. Para ello es bueno:
-

Concienciar a los alumnos que lo que se desea para s tiene que desearlo tambin para los
dems y hay que estar dispuesto a dar.
Es bueno que los alumnos se conozcan a s mismos, para lograr un autocontrol, esto
supone el conocimiento de sus capacidades psquicas y fsicas.
Establecer un clima de respeto mutuo entre los alumnos; y alumnos y profesores.
Crear un clima de confianza, para ello el profesor debe ser el primero que confe en sus
alumnos.
Aceptacin incondicional del alumno; esto estimula la creatividad porque el alumno
percibe esta actitud y siente seguridad y se manifiesta como es e intenta realizarse de
maneras nuevas y espontneas.
Crear un clima carente de evaluacin externa, esto representa una liberacin para el
alumno, pues no se siente juzgado. Cuando se evale al alumno en cualquier aspecto, es
bueno hacerlo conjuntamente con l, as acepta sus logros y sus errores y le permite
integrarlo dentro de su autoconocimiento.
Empatizar con el alumno. Consiste en entender su conducta y a l mismo desde su
propio punto de vista, entrar en su mundo privado y aceptarlo tal y como es. Esto le
permite aceptarse el mismo como es, lo que favorece su auto conocimiento, su seguridad
y libertad.
Fomentar la creatividad y relacin a travs de todos su ser.
Los profesores deben intentar siempre establecer una comunicacin adecuada con los
alumnos. Sera muy interesante evitar gritar, hacer juicios de valor, ignorar a los alumnos,
estar demasiado ocupado para poder dedicarles tiempo, avergonzarles, mentir, ser
incongruentes...
Es bueno que haya contacto fsico entre los alumnos-saludos, juegos...
Tanto en la familia como en la escuela es necesario crear un "entorno fsico", que resulte
agradable; esto se consigue creando unos hbitos de limpieza, orden, trabajo,
colaboracin...

En definitiva podemos decir: Que la meta de la accin educativa es el logro de la autonoma

intelectual, social y moral del educando. Ello comporta entre otras cosas el desarrollo de un grado de
autonoma suficiente en el propio proceso de enseanza-aprendizaje.

Aunque en estas edades no estn desarrolladas las estrategias metacognitivas s que localizan
aqu sus orgenes. Es necesario fomentarlas; el conocimiento de los propios procesos cognitivos, el control
de informacin, de planificacin de la actividad, de toma de decisiones consciente y argumentado y de
comprobacin sistemtica de los resultados, determinaran la base fundamental.
En la filosofa aportada por la nueva reforma se plantea de forma contundente la atencin a la
diversidad, el respeto y la igualdad de oportunidades.
Para hacer posibles estos objetivos es determinante el conocimiento profundo de la realidad del
alumno. Una gran fuente informacin para la determinacin del conocimiento es la descripcin del
desarrollo psquico evolutivo, aunque no podemos olvidar que de forma personal y diferenciada, a la vez
que interrelacionada con el resto de las fuentes del diseo curricular.
El propio D.C.B (2004)., nos orienta organizativa y metodolgicamente, con el fin de que se d
respuesta a los objetivos y finalidades generales ya mencionadas. Lgicamente estas orientaciones son las
que van a respetar los distintos ritmos y van a permitir un desarrollo individual e integral de los alumnos:

Asegurar que se relacionan las actividades de enseanza y aprendizaje y con la vida real del alumno,
partiendo siempre que sea posible de las experiencias que posee.
Tambin es necesario que la escuela acte de eje compensador en los casos donde existen de privacin.
Facilitar la construccin de aprendizajes significativos. Las actividades de enseanza aprendizaje deben
permitir a los alumnos establecer relaciones sustantivas en los conocimientos y experiencias previas a
los nuevos aprendizajes.

Es importante la utilizacin estrategias de asimilacin comprensiva, que relacione los esquemas de

conocimiento del alumno con la nueva informacin, y que de ese modo, contribuyan a un aprendizaje significativo.
El profesor tiene que facilitar la construccin del significado, favoreciendo una relacin no arbitraria de esa
nueva informacin con la informacin ya poseda, presentndola de forma organizada y haciendo asequibles los
conceptos que se le transmiten de forma que promueva su desarrollo cognitivo.
Es muy importante la reflexin sobre la funcin del lenguaje como vehculo de transmisin del significado
social y el uso que los adultos y especialmente los profesores, hacen de l en su interaccin con los alumnos y
alumnas.
El enfoque globalizador que caracteriza esta etapa requiere organizar los contenidos en torno a ejes que
permitan abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su globalidad.
El trmino globalizacin se refiere a la forma contextualizada en que se presenta la realidad, particularmente
por el nio o nia de esta etapa y a las estrategias que la intervencin educativa se propone para orientar al
alumnado en el aprendizaje de dicha realidad que se toma como objeto de estudio. En la medida en que se progresa en
el anlisis de los elementos que la componen y en las relaciones que entre ellos existen, es preciso utilizar los
instrumentos que las distintas reas de conocimiento ofrecen para su estudio ms sistemtico y objetivo.
La perspectiva globalizadora con que se han de estructurar los contenidos no prescribe mtodos concretos,
sino que da pautas para organizar y estructurar los contenidos en secuencias de aprendizaje orientadas a un fin
concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos que favorezcan su funcionalidad.

Introducir una perspectiva globalizadora no es tanto una cuestin de tcnica didctica como una actitud
ante el hecho educativo. Esta actitud tiene que ver con la capacidad del maestro o la maestra para situar el
aprendizaje de cualquier contenido como parte integrante de las finalidades educativas que se proponen.
Estas pautas se concretan en un acercamiento a la realidad eligiendo situaciones o contenidos de aprendizaje
contextualizados en la experiencia del nio, con el doble propsito de que pueda establecer mltiples relaciones
sustantivas entre lo que se sabe y los nuevos aprendizajes, estando fuertemente motivado por ellos. Las situaciones
ligadas a la experiencia facilitan la funcionalidad de los aprendizajes propuestos.
Las decisiones y propuestas que permitan la globalizacin debern quedar incluidas en las lneas
metodolgicas descritas en el Proyecto Curricular de Centro y Proyecto Curricular de Etapa, as como en el Proyecto
Curricular de ciclo o aula, donde se determinen los ncleos, centros de inters, en torno a los cuales girar la
estructura conceptual, procedimental y actitudinal que permita la posibilidad de percepciones significativas y
globales para el alumno. Desde esta perspectiva el mtodo que permite la globalizacin no es uno ni nico, ser el
apropiado en un momento y contexto determinado y ante unas necesidades determinadas.
Desde un punto de vista organizativo, la mayora de los contenidos se aborda en torno a estos ejes o ncleos
de globalizacin y en funcin de ello se distribuirn los periodos de trabajo en el aula de forma flexible.
Para que todo esto tenga la ms mnima posibilidad de realizacin es necesario partir del trabajo en equipo y
en colaboracin entre los distintos profesionales de un centro, ya que si no es as, el resto no tiene sentido.

7.

CONCLUSIN.

NO EXCEDER DE 10 LINEAS Y CONSTAR DE UNA REFLEXIN PERSONAL ACERCA DEL TEMA

Y DE CMO LO ABORDARAMOS EN LA ETAPA QUE NOS OCUPA.

8.

BIBLIOGRAFA.

MAYOR, J. y otros. (2002): Psicologa de la educacin. Madrid. Anaya.

MAYOR J. y otros. (1999): Psicologa evolutiva. Madrid. Anaya.
OSTERRIETH, P.; (2004): Psicologa infantil. Madrid. Morata.
PALACIO y otros. (2003): Desarrollo psicolgico y educacin. Volmenes I, II, III. Madrid. Alianza.
PIAGET, J.; (1977): Psicologa y pedagoga. Barcelona. Ariel.
PIAGET, J.; (1980): Psicologa del nio. Madrid. Morata.
PIAGET, J.; (1979): Seis estudios de psicologa. Barcelona. Ariel.

TEMA 9 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN PRIMARIA (II)

1.

LENGUAJE Y COMUNICACIN

1.1. Desarrollo de la capacidad lingstica

Hacia los doce meses los nios comienzan a emitir sus primeras palabras y los datos actuales
sugieren que gran parte de la sintaxis se aprende entre los dos y cinco aos. Debe de existir un
comportamiento innato en este aprendizaje. No slo se trata de que se llega a dominar con mucha rapidez
y sin apenas esfuerzo, sino que adems, lo primero que se adquiere son ciertas formas universales que no
estn presentes en el habla de los adultos de la diferentes comunidades a las que pertenece el nio.
En ayuda a esta capacidad innata viene la escolarizacin que al incidir sobre las estrategias de
repeticin, agrupamiento, clasificacin, claridad expresiva y comprensibilidad de las producciones
verbales, las hace ms ricas, coherentes y precisas.
En la etapa de la Educacin Primaria (EP) comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al
desarrollo de la motricidad fina y de la consolidacin de la lateralidad y del esquema corporal.
La conciencia del esquema corporal es un prerrequisito para el aprendizaje de la lectoescritura ya
que a partir del cuerpo como referente entendemos los conceptos bsicos tales como arriba, abajo,
delante, detrs conceptos imprescindibles para iniciar los aprendizajes de la lectoescritura.
A.
El lenguaje en el Ciclo Inicial de EP (de 6 a 8 aos)
Primero de Primaria es el curso en el que familia y escuela estn ms estrechamente unidos en
una tarea: el aprendizaje de la lectoescritura. Al finalizar el sexto aos los alumnos tienen un dominio
completo de todos los sonidos de la lengua.
Legislativamente el alumnado tiene todo el Ciclo Inicial para adquirir las destrezas de lectura y
escritura, pero la prctica educativa y el ambiente social exige que se consiga en primero de Primaria y
aquellos que no lo logran sufren fuertes presiones de su ambiente, compaeros, profesorado, familia
El vocabulario va creciendo al mismo ritmo que su experiencia y el significado de las palabras se
enriquece siendo la lectoescritura una fuente primordial para tal enriquecimiento, pero sobre todo porque
potencia la interaccin con los adultos.
El alumnado del Primer Ciclo distingue con claridad el gnero y los nmeros de los pronombres.
Mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque presenta errores en los tiempos condicionales y en
el modo subjuntivo debido a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado an el nivel de abstraccin
irreal.
La sintaxis se complejiza con el uso de oraciones yuxtapuestas, coordinadas y subordinadas, si
bien no siempre aciertan en la eleccin del tiempo del verbo.
Reflexionan empleando el lenguaje con frecuencia en voz alta, son capaces de pensar antes de
actuar y de anticipar las consecuencias.
B.
Desarrollo del lenguaje en los Ciclos Medios y Superior de la E.P.
Las experiencias sociales y la creciente autonoma les permite poco a poco salir del entorno
familiar, ampliar el crculo de relaciones, y acceder de manera ms comprensiva a los medios de
comunicacin social.
El ejercicio de la lectura de textos sencillos les proporciona gran cantidad de conocimientos, as
como modelos de uso del lenguaje.
Los contenidos escolares les facilitan el acceso a nuevos lenguajes, con los que enriquecen su
lxico, sus conocimientos y mejoran el uso correcto del mismo.
En este estadio de las operaciones concretas, se desarrolla el pensamiento lgico inductivo que
facilita la formacin de conceptos.
La sintaxis se hace ms compleja, su uso se acomoda a las exigencias de intercomunicacin social.
Antes de los 10 aos se maneja con correccin la concordancia de artculos y pronombres, incluso
cuando la referencias son anafricas.
Gradualmente se van precisando los tiempos, distinguiendo el pasado reciente del pasado
remoto; el modo condicional distinguindolo del subjuntivo, siendo que ambos se refieren a un tiempo
irreal; el uso del subjuntivo en las oraciones subordinadas y algunas funciones de los artculos.
Mas tarde aparece el uso correcto de los pronombres en las referencias intraverbales.

Hacia los 11 y 12 aos se adquieren las formas sintcticas de la voz pasiva y la comprensin de
referencias temporales desde la perspectiva del otro. Comienzan a planificar y organizar en silencia, a leer
y pensar sin verbalizar en voz alta.
Al final de este perodo el alumnado dispone de potencialidades necesarias para reflexionar sobre
su propio lenguaje y abstraer rasgos estructurales y de proceso. Esto introduce al adolescente en el
conocimiento metalingstico y en el uso intencionado de los recursos expresivos del lenguaje.
1.2. El nput lingstico
Input Lingstico: conjunto de experiencias lingsticas que el nio recibe de su entorno social inmediato.
Las diferencias en el input lingstico implican diferentes estilos y modos de uso del lenguaje. Son
ya clsicas las investigaciones de Bersntein sobre el lenguaje como mecanismo de transmisin
sociocultural. Realiz un estudio comparativo de nios cuyas madres empleaban un lenguaje con un
vocabulario restringido, sintaxis simple y dificultades para el manejo verbal de lo abstractofrente a los
nios cuyas madres tenan un nivel cultural elevado, vocabulario rico y que compartan con sus hijos un
lenguaje ms elaborado. Estas diferencias las emple para explicar el fracaso acadmico que
sistemticamente padece el alumnado preveniente de los grupos sociales marginales o ms
desfavorecidos.
La escuela utiliza y exige el empleo de un lenguaje elaborado, los nios con pocos recursos
lingsticos suelen encontrar en el uso escolar del lenguaje una dificultad adicional que les entorpece e
incluso, a veces, impide otros logros acadmicos.
1.3. Regulacin conductual
La regulacin conductual es uno de los usos instrumentales ms importantes del lenguaje. La
evolucin de los mecanismos verbales de regulacin conductual sigue los siguientes pasos:
A.
Agentes Externos: inicialmente la conducta del nio est regulada por el lenguaje del
adulto. Y esto da lugar a que se tienda a la produccin de conductas ms que a su inhibicin. Por lo que
el control conductual a partir del mismo es bastante limitado. Para la inhibicin conductual es necesario
activar instrucciones y ensearle a coordinarlas con sus actos lo que no se consigue hasta los cuatro o
cinco aos.
B.
Habla egoncntrica: cuando el nio comienza a hablar las palabras son el sustitutivo de
los gestos, y pregresivamente el habla va adquiriendo poder regulador de la propia actividad. De esta
manera se convierte en un instrumento del pensamiento prctico y de la accin.
El empleo que hace el adulto del habla como control de la conducta del nio es interiorizada por
ste de forma progresiva y se convierte en habla egocntrica. Para Vygostki ste habla planifica y recula la
accin.
C.
Habla interna: el habla interna regula y controla totalmente la actividad humana.
Provoca ka desaparicin del habla egocntrica. El habla interna vuelve a aparecer cada que la
complejidad de la tarea sea muy alta para el sujeto. Los mecanismos verbales ayudan a la persona a pensar
sobre su propia actividad es decir, sobre lo que hace, cmo lo hace, por qu lo hace y qu resultados
obtiene.. adems gracias a la memoria, puede comparar las diferentes maneras de resolver las tareas y
encontrar las estrategias adecuadas. Gracias al lenguaje se aprende a regular la conducta. A esta sabidura
planificativa, que se inicia en esta etapa, pero cuyo aprendizaje dura toda la vida, se le conoce con el
nombre de reflexin metacognitiva,
2.

EL PENSAMIENTO CONCRETO
Piaget considera que el pensamiento humano se desarrolla siguiendo determinados estadios. El
trmino estadio, hace referencia a los distintos niveles estructurales por los que el sujeto pasa en si
evolucin personal desde el nacimiento. Para Piaget los estadios por los que hay que pasar hasta llegar a
la inteligencia adulta se caracterizan por:

Un orden constante de aparicin. Aunque puede variar la edad en la que se consigan.

Carcter integrativo: los logros alcanzados en un estadio se integran en el siguiente.


Estructura predominante: en cada estadio, as en el sensoriomotor la estructura
predominante es la de grupo, en el estadio de las operaciones concretas la estructura predominante es la
de agrupamiento. En el estadio de las operaciones formales es la estructura de grupo y retculo.

Perodo de preparacin: cada estadio tiene un perodo de preparacin en el que se van

perfilando cambios cuantitativos y cualitativos, y un perodo de consolidacin o equilibracin final.
2.1. La operaciones mentales
Para definir el pensamiento operacional Piaget acude al modelo matemtico. Desde este punto de
vista, las operaciones mentales son acciones interiorizadas y reversibles, integradas en una estructura
de conjunto.
Durante el estadio sensoriomotor estas acciones son externas y observables, y van hacindose
cada vez ms esquemticas y mviles. En el pensamiento intuitivo la accin est interiorizada, pero
permanece aislada, cambiante y muy dependiente de los indicios perceptivos. Hacia los 7 aos los nios
comprenden la reversibilidad, uno de los rasgos fundamentales de la operacin.
A.
Caractersticas de las operaciones mentales concretas

Interiorizacin: a partir de las acciones fsicas realizadas en el medio

Integracin en una estructura de conjunto: una operacin no tiene una sola propiedad sino
un conjunto de ellas, cada una de las cuales depende de las dems.
El pensamiento operatorio no depende tanto de las caractersticas fsicas de los estmulos como
ocurre en el pensamiento intuitivo.
En una operacin las representaciones se combinan para formar nuevas representaciones. Estas
combinaciones pueden obtenerse de diversas formas:

Por reversibilidad: la transformacin se realizada sobre los objetos puede

deshacerse. La reversibilidad tiene dos manifestaciones
o Inversin o negacin: consiste en realizar una accin contraria a la que se realiz
inicialmente
o Reciprocidad: roda operacin mental tiene una operacin recproca que anula los
efectos de la primera.

como:

Piaget denomin a estas operaciones concretas porque siguen teniendo ciertas limitaciones tales

Estn dirigidas hacia un medio perceptivo y por tanto la actividad mental en este
perodo no se distancia mucho de la realidad fsica

Se basan en una organizacin directa de los datos inmediatos, lo que no impide

que puedan ser realizadas en base a una memoria de experiencia pasada o sobre echos
imaginarios.

Beneficios de este estadio

El nio es capaz de organizar conceptualmente palabras formando clases o relacionar

matemticamente los nmeros.

Distanciarse de los objetos concretos y de las acciones sobre ellos.

Los modos de pensamiento propios del estadio preoperacional, como los preconceptos,
transducciones, yuxtaposiciones, sincretismo, centracin y representacin esttica sufren un importante
cambio. Abandono de la rigidez de las operaciones reversibles.
Limitaciones de este estadio

No se distancia demasiado de la realidad fsica


Se dan desfases horizontales. La misma nocin se puede resolver o no exitosamente
segn tenga un contenido u otro.

Se consigue la conservacin antes con las cantidades discretas que con las continuas.

Existe una restriccin en la reversibilidad: las dos formas de reversibilidad por inversin y
por reciprocidad permanecen como sistemas operacionales independientes. El nio no puede combinar
estos dos tipos de reversibilidad al mismo tiempo.
B.
Estructura organizativa. Concepto de agrupacin
El constructo terico que emplea Piaget para representar las operaciones concretas es el de
agrupacin.
Agrupacin: conjunto de elementos estructurados de acuerdo con cinco propiedades. De las
cinco propiedades de agrupamiento, cuatro pertenecen a la estructura de grupo y la quinta a la de
retculo.

Composicin: o ley de composicin interna. Cualquier operacin que

combina dos elementos de un conjunto da como resultado otro elemento del mismo
conjunto

Asociatividad: la combinacin de una serie de elementos de un conjunto

es independiente de la forma en que se les agrupa.

Identidad: existe un unico elemento, el elemento identidad, que cuando

se combina con otro elemento deja a ese elemento idntico. La identidad es la base de la
nocin de conservacin.

Reversibilidad: para cada elemento del conjunto existe otro elemento

llamado simtrico que operado con l da como resultado el elemento de identidad.

Identidades especiales: son propiedades que forman parte de la

estructura de retculo
o Tautologa: accin que cuando se repite no agrega nada a s misma. Al
unir una clase consigo misma tenemos la misma clase
o Absorcin: un subconjunto operado con el conjunto da como resultado
este ltimo
Existen nueve agrupamientos; cuatro se refieren a la lgica de relaciones (simtricas, asimtricas,
transitivas). Otras cuatro se refieren a la lgica de clases (adicin, sustraccin, multiplicacin biunvoca,
divisin), y el agrupamiento de igualdad, que es un caso particular de las ocho anteriores.
El agrupamiento sera el tipo de estructura que describira todas las operaciones que el nio
realiza en el estadio de las operaciones concretas. Piaget e Inhelder describen dos grandes clases de tipos
de operaciones cognitivas
Operaciones
Operaciones
Operaciones infralgicas
Lgico-matemticas
(no confundir con
prelgicas)
Propiedades
Se aplican en conjuntos con Se refieren a conjuntos con
elementos discretos
elementos continuos.
Independientes
de
la Dependientes
de
la
proximidad espaciotemporal proximidad espaciotemporal
de los objetos a los que se de los objetos a los que se
refieren.
refieren
No
requieren
ninguna Puede haber modificaciones
modificacin interna de sus en su estructura, composicin
objetos, ni alteracin de su y ubicacin.
estructura ni cambio en su
ubicacin espacio-temporal

Basadas en

Diferencias,
semejanzas,
seriaciones y nmero

Aproximaciones
separaciones

Operaciones

Lgicas:
Clases: adicin
a) Clases: clasificacin
a) Relaciones:
orden
b) Relaciones: seriacin
espacial y temporal
c) Numricas:
sistema
b) Velocidad
numrico
c) medida
d) Conservaciones
Son formalmente semejantes. Tiene el mismo funcionamiento lgico. No existe ningn tipo de
jerarqua entre ellas , aparecen simultneamente y compraten la estructura de agrupamiento

2.2. OPERACIONES LGICAS

A.
Conservacin: comprensin de que las relaciones cuantitativas entre dos objetos permanecen
invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir en uno de ellos deformaciones perceptivas irrelevantes,
es decir, transformaciones que no implique adicin o sustraccin.
En el libro de el desarrollo de las cantidades en el nio (1941) Piaget e Inhelder sistematizaron todo
lo relativo a la conservacin.
Uno de los mejores indicadores de que el sujeto ha pasado de la etapa preoperacional a la
concreta es la presencia de la operacin de conservacin. sta supone la comprensin de la invarianza de
relaciones entre dos objetos, a pesar de la existencia de deformaciones perceptivas irrelevantes en uno de
ellos. Implica por tanto el esquema de invarianza o identidad relativo a propiedades cuantitativas.
Piaget sostiene que la capacidad de conservar cualquier relacin cuantitativa se desarrolla a travs
de tres etapas, asumiendo adems un orden invariante en esta progresin. Durante la etapa I (que
corresponde al estadio preoperacional) el nio no conserva, dejndose llevar por las transformaciones
preceptales. En la etapa II o de transicin el sujeto manifiesta respuestas de conservacin algunas veces,
cuando la deformacin perceptiva es pequea, pero a medida que se incrementa tambin aumentan los
juicios de no conservacin. Finalmente en la etapa III (que correspondera al estadio concreto) todos los
nios realizan juicios correctos de conservacin. La fase de transicin es un perodo inestable durante el
cual coexisten estructuras cognitivas correspondientes a dos etapas.
Un aspecto interesante del desarrollo de la conservacin es que en l se manifiestan los desfases
horizontales. El sujeto progresa a travs de las tres fases a diferente velocidad. Dependiendo del tipo de
material estudiado. As, la fase III se alcanza primero en la conservacin de nmero, luego en la de
longitud, cantidad, peso y por ultimo volumen, casi ya incluida en las operaciones formales.
Para que se d la conservacin, el nio tiene que dominar la propiedad de la reversibilidad
superando la demorfacin perceptiva de tipo intuitivo que lo hace quedarse fijado en configuraciones
estticas, y ser capaz de imaginar intercambios, combinaciones y compensaciones. Tambin debe haber
conseguido la propiedad de la identidad en el sentido de percibir como invariante la cantidad que se
maneja. El pensamiento conservador es un pensamiento coherente y tiene capacidad para superar las
apariencias.
Las nociones de conservacin exigen manejar las propiedades de la reversibilidad y la identidad
de la lgica matemtica y tericamente debera aplicarse a todo tipo de situaciones, pero en la prctica
ocurre que su aplicacin competente no se adquiere al mismo tiempo en todas las magnitudes como
hemos mencionado en prrafos anteriores. A esta gradacin es a lo que Piaget denomin desfases
horinzontal. La razn puede estar en que las operaciones concretas an estn muy ligadas al presente
inmediato y no al mundo de lo posible como ocurre en las operaciones formales.
Pascual Leone y Case explican los desfases horizontales por el aumento con la edad de la
capacidad de procesos la informacin. Consideran diferentes procesos cognitivos implicados en estas
tareas: percepcin, imagen mental, comprensin lingstica, comprensin de la consigna, representacin, memoria
de trabajo, etc. Como variables que influyen en la resolucin de la tarea.

B.
Clases: los contenidos cognitivos de esta categora lgica se refieren a un tipo especial de
relacin, la de pertenencia, cuya principal habilidad consiste en categorizar objetos. Piaget describe tres
contenidos bsicos, la clasificacin, la clasificacin mltiple, la inclusin de clases. La clasificacin, consiste en
agrupar objetos con respecto a una dimensin o criterio. La clasificacin mltiple o doble clasificacin
consiste en clasificar los objetos simultneamente en dos dimensiones o criterios. Se la suele conocer con
el nombre de problema de matrices debido a la disposicin que presentan los objetos as categorizados.
La inclusin de clases, supone la comprensin de que una clase debe ser siempre ms pequea que otra
que la contiene.
El concepto de clase, tiene que ver con la relacin de pertenencia a un grupo. La clasificacin nos
permite el tratamiento de los elementos aisladamente y organizarlos en funcin a semejanzas y
diferencias. En el libro la gnesis de las estructuras lgicas elementales publicado en 1959 Piaget e Inhelder.
El desarrollo de estos coceptos tambin sigue una proceso de tres fases. La primera de ellas es la
denominada Colecciones figurales; el nio toma como criterio clasificatorio la imagen icnica, es decir,
siguiendo aspectos perceptivos. Utiliza las formas para construir figuras. Tambin puede clasificar una
parte siguiendo el criterio de color, y otra parte siguiendo el criterio de tamao. El resultado final no es
una clase lgica sino una figura compleja son contenido significativo. No es capaz de diferenciar ni
coordinar la comprensin de los atributos (color, forma) que definen una clase, ni la extensin o suma de
los elementos que poseen esos atributos. Esta primera fase transcurre en el estadio preoperacional, y el
nio vemos que falla en estas tareas. En la clasificacin y en la clasificacin mltiple realiza agrupaciones
parciales, basndose en algn criterio que va variando a medida que se aaden nuevos objetos. No existe
una planificacin o estrategia general de resolucin. Tambin se observan las llamadas colecciones
grficas, en las cuales se agrupan los objetos en configuraciones espaciales. En la fase II, denominada
Colecciones no figurales, el nio agrupa los objetos basndose en la semejanza de atributos y trata de
asignar los objetos a un grupo u otro. Todava no ha comprendido totalmente la relacin de inclusin de
una clase en otra. No diferencia los aspectos lgicos e infralgicos. No comprende que incluido en no es
sinnimo de igual a. no ha adquirido el concepto de jerarqua. Esta etapa corresponde al perodo de
transicin entre la etapa preoperacional y operacional. Los sujetos van realizando clasificaciones sin
errores; no obstante, cuando eligen un criterio errneo les cuesta mucho trabajo rectificar. En cuanto a la
clasificacin mltiple consiguen clasificar adecuadamente con respecto a un criterio, pero no pueden
considerar dos criterios simultneamente. Respecto a la inclusin de clases, emiten juicios basndose en
comparaciones entre dos A y A en vez de entre A y B. Por ltimo, la fase III, Comprensin de la relacin
de inclusin o dominio de las clasificaciones, el nio maneja correctamente las nociones de clase y
subclase y reconoce la inclusin de la clase A en la clase B. pueden realizar tablas de doble entrada o
matrices. Es decir, que en esta etapa, los sujetos pasan con xito todas las tareas. En cuanto a la existencia
de desfases, el orden de dificultad (de menos a mayor) de esta tareas es: clasificacin, clasificacin
mltiple o inclusin de clases.
C.
Relaciones: los contenidos de esta categora se refieren a las relaciones de orden
establecidas entre varios objetos con arreglo a una dimensin o criterio. Piaget describe tres tipos de
relaciones, la seriacin (Piaget e Inhelder, 1964), La seriacin mltiple (Piaget e Inhelder 1964), La inferencia
transitiva (Piaget, Inhelder y Szemiska 1960).
En la seriacin de objetos que difieren en alguna dimensin cuantitativa, tal como longitud o peso.
Las diferencias entre los objetos son tan pequeas que para realizar la tarea hay que planificar una serie
de comparaciones por parejas para ir determinando el orden.
La seriacin mltiple es tambin un problema de matrices, como la clasificacin mltiple. El sujeto
debe seriar los objetos con dos dimensiones simultneamente, de modo que tanto las filas como las
columnas son seriaciones.
La inferencia transitiva o el problema de tres series, como tambin se ha llamado, es un tipo ms
difcil de ordenacin. Se presenta al nio tres elementos (A,B,C) que parecen idnticos, pero que

realmente difieren cuantitativamente en alguna dimensin (peso, longitud) se le pide que compare A y
B para determinar cul de los dos posee en mayor grado esa dimensin. Despus se le hace comparar B y
C con la misma finalidad. La pregunta va dirigida a deducir la relacin entre A y C sin haber llevado a
cabo fsicamente tal comparacin.
El desarrollo de este tipo de conceptos, segn Beth y Piaget (1966) sigue tambin una progresin
invariante de tres etapas. Durante la primera etapa, que corresponde con el estadio preoperacional, los
nios fallan en todas esas tareas. En la seriacin y en la seriacin mltiple, hacen seriaciones parciales
entre pares, pero no consiguen una ordenacin general. En la inferencia transitiva suelen contestar que A
es igual a C porque parecen iguales. Durante la etapa II o etapa de seriacin emprica, pueden seriar casi
perfectamente, pero en cuanto a la seriacin mltiple consiguen ordenar bajo un criterio u otro pero no
simultneamente con ambos. En la inferencia transitiva no se observa mucho adelanto con respecto a la
fase I. en esta etapa siguiendo el mtodo de ensayo y error van consiguiendo realizar seriaciones
correctas, pero no dominan ni la reversibilidad ni la transitividad. Cuando se le dan nuevos elementos
han de comenzar de nuevo la seriacin porque no son capaces de intercalarlos en los lugares adecuados.
En la tercera etapa, que corresponde al estadio operacional, el sujeto ya supera con xito todas las tareas.
En cuanto al orden de dificultad de estas tareas (de menor a mayor) es el siguiente: seriacin, seriacin
mltiple e inferencia transitiva. El dominio de la transitividad le permite al nio intercalar elementos sin
tener que compararlos con toda la serie.
D. El concepto de nmero: consiste en una sntesis original y nueva de las estructuras de
clasificacin y de seriacin adems de la nocin de conservacin.
Clasificacin, a partir de las relaciones de equivalencia con el criterio de igual a y seriacin a
partir de la relacin menor o igual que. El desarrollo de la conservacin del nmero, pasa igualmente
por tres etapas. En la primera etapa, el juicio numrico est basado en la longitud de las filas. En la
segunda etapa, el nio tiene en cuenta la longitud y la densidad, pero yerra con frecuencia en el juicio. En
la tercera etapa, los nios son ya capaces de coordinar longitud, densidad y conservacin. Comprenden
que manteniendo el mismo nmero, al aumentar la longitud disminuir la densidad.
Segn Piaget la adquisicin del concepto nmero implica el dominio de estos conceptos, no es
suficiente con el simple reconocimiento simblico, ni con el recitado memorstico de la serie.
2.3. LAS OPERACIONES COGNITIVAS INFRALGICAS
Las operaciones infralgicas abarcan los grupos aritmticos de medicin, y de relaciones
espaciales. Los grupos aritmticos tienen dos tipos de vnculos con los agrupamientos lgicos. Piaget
afirma que el nio aprende las propiedades esenciales del nmero en la misma poca que es capaz de
realizar las operaciones de clases y relaciones. Asimismo sostiene que los conceptos de nmero ordinal,
cardinal y natural estn tambin estrechamente relacionados. En particular piensa que los conceptos de
nmeros naturales se constituyen a partir de los ordinales y cardinales. Por tanto deben emerger casi al
unsono en la etapa de las operaciones concretas.

A.
Operaciones con medicin
Piaget e Inhelder (1956) sugieren respecto de las operaciones de medicin, que surgen cuando los
elementos infralgicos se convierten en iterativos. Al igual que el nmero es una sntesis de operaciones
lgicas, la medicin es una sntesis de operaciones infralgicas. Es decir que la medicin la podramos
definir como la consecuencia de una repeticin de un elemento infralgico (un nmero o una unidad de
medida) que se aplica e un fenmeno y se expresa en una sntesis.
B.
Operaciones espaciales
Las operaciones espaciales, estn basadas en las relaciones geomtricas. Una vez ms Piaget acude a
ciertas formalizaciones y distinciones conceptuales para analizar el desarrollo de las relaciones espaciales.

As, se basa en las tres grandes ramas de la geometra: la topologa, la Euclidiana y la Proyectiva para
analizar el desarrollo de los conceptos espaciales en los nios.
Los conceptos topolgicos se basan en relaciones que son puramente cualitativas o categoriales. A
partir de los conceptos topolgicos de abierto, cerrado, interior, exterior, borde, etc. Utilizados en
relaciones como conceptos puramente categoriales y cualitativos. El desarrollo de los conceptos
topolgicos precede al desarrollo de los euclidiano y proyectivo. Progresivamente empiezan a surgir las
relaciones proyectivas y euclidianas, hasta que a los 7 u 8 aos el pensamiento operatorio da lugar a
representaciones grficas que tienen en cuenta perspectivas, proporciones y distancias.
El espacio proyectivo supone la representacin de perspectivas de objetos simples o de grupos de
objetos, as como de las transformaciones y rotaciones que pueden experimentar. La relacin correcta de
todas estas tareas slo se alcanza a partir de los siete u ocho aos. Se trata, por tanto, de contenidos
operacionales concretos.
Entre los conceptos euclidianos que describe Piaget e Inhelder (1956) estn los ejes coordenados
de referencias horizontales y verticales, la representacin cartogrfica y sobre todo el concepto de
conservacin de la distancia o el rea entre dos objetos.
Los nios preoperacionales no entienden que la horizontalidad o verticalidad se mantiene
independientemente de la posicin del objeto. Por el contrario en el estadio operacional ya son capaces de
comprender este fenmeno.
Los estudios realizados por estos autores muestran que durante el estadio preoperacional no se
tienen en cuenta los ejes de referencia ni las distancias; slo se aprecian conceptos topolgicos de
proximidad, conexin, etc. Entre los cuatro y cinco aos comienzan a establecerse ciertas relaciones
referenciales. Por ltimo, a partir de los siete aos la rotacin del modelo ya no afecta a la precisin del
nio.
Referente a las tareas de conservacin de distancia y rea, se observa que slo los sujetos
operacionales son capaces de mantener sus juicios iniciales a pesar de los cambios producidos en la
situacin inicial.
Hay que sealar que el concepto de espacio se forma de manera independiente al concepto de
nmero, si bien es isomorfo (la misma estructura) con l aparece con un desfase de unos seis meses.
El concepto de medida del objeto comienza por una particin de lo continuo en unidades de
medida y posteriormente se realiza un isomorfismo con la clase nmero
C.
El tiempo y el espacio
El concepto velocidad comienza partiendo de lo perceptivo y aplicando las propiedades
antisimtricas y transitivas.
La nocin de tiempo se basa en:

La seriacin de los acontecimientos en la sucesin temporal

El ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos.

Medida del tiempo

La nocin de velocidad es muy confusa. Sigue las siguientes etapas:

El nio juzga la velocidad dependiendo del espacio: s un coche ha recorrido ms

km su velocidad es mayor.

Relacionar el espacio recorrido como el tiempo empleado para recorrerlo y

atisbar el concepto del tiempo hasta llegar al nivel de comprensin, propio nde este estadio, muy
ligado a lo concreto.
2.4. LA MEMORIA Y EL CONTEXTO EN EL PENSAMIENTO CONCRETO
Piaget observ que realizando pruebas estandarizadas, los nios, cometan numerosos errores, y
parte de su teora operatoria fue concebida para explicarlos, e intentar resolverlos. Sus crticos, entre ellos
Bryant y Trabaos, opinan que los nios pueden realizar inferencias transitivas a los cuatro o cinco aos y

que su actuacin no debe ser explicada en trminos de operaciones lgicas, sino en trminos de memoria y
representacin.
Los nios menores de siete aos no son capaces de memorizar el primer silogismo cuando estn
leyendo el segundo y por tanto no pueden concluir acertadamente. Es decir, con sobreaprendizaje y
entrenamiento que les permita recordar los juicios, son capaces de inferir correctamente.
Referente a los experimentos de medicin espontnea realizados por Piaget, Bryant demostr que
si se les facilita a los nios o se les sugiere la posibilidad de medirlos no cometen errores.
Sin embargo, Halford y Gallowy consideran que la explicacin de las limitaciones mnemnicas es
una condicin necesaria, pero no suficiente para entender la transitividad y realizar las seriaciones. Los
factores perceptivos y de representacin mental tambin dejan sentir su influencia.
Con respecto al experimento de las cuentas de madera y cuentas amarillas, M Donalson (1978)
hace una crtica en el anlisis de los resultados de la misma: los nios fracasan en la solucin porque
desconocen lo que tienen que hacer, no porque no comprendan la inclusin.
Rosenthal y Zimmerman, en 1872, haciendo uso de la teora del modelado del aprendizaje social
comprobaron que nios de cuatro y cinco aos eran capaces de resolver problemas despus de observar a
un adulto cmo resolva el problema y explicaba la respuesta correcta.
3.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Conocer las caractersticas del pensamiento operatorio concreto nos permite abordar la enseanza
en esta etapa teniendo en cuenta:

La necesidad de la evaluacin inicial para conocer en qu estadio o subestadio se encuentra

el alumnado, es decir, su nivel de desarrollo cognitivo

El papel del maestro no debe consistir en dar lecciones sino en organizar situaciones que
inciten a investigar, empleando los dispositivos adecuados:
o Para aprender hay que realizar un proceso constructivo interno
o Lo que el nio puede aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo
o El aprendizaje exige un proceso de reorganizacin cognitiva.

Si el alumno se equivoca, los mtodos activos recomendarn no corregirle directamente,

sino mostrarle contraejemplos que le lleven a corregir l mismo sus errores.
o Los conflictos son motores del desarrollo por tanto del aprendizaje. Primero el nio niega
resolvindolos por compensacin hasta que cambia su esquema ante las contradicciones
planteadas y aprende la resolucin definitiva
o Las relaciones sociales son fuente de conflicto y contradicciones, por tanto de
aprendizajes
o La experiencia fsica es a menudo una condicin necesaria, aunque no suficiente para que
se de el aprendizaje.

Enseas a pensar y a conocerse. El alumno es capaz de hacer y comprender en accin

mucho ms de lo que puede expresar verbalmente. Una parte de las estructuras que emplea para resolver
de modo activo un problema permanece inconsciente. Por ello Piaget recomienda ayudar al nio a tomar
conciencia de ellas bien mediante discusiones adecuadas con el propio alumno, bien organizando trabajos
en equipo que favorezcan la verbalizacin y la toma de conciencia. La necesidad de trabajar en el aula las
experiencias metacognitivas o reflexiones conscientes que el alumnado realiza sobre qu conoce, qu
puede conocer, qu utilidad tienen sus conocimientos, qu procesos cognitivos maneja, cules debe
mejorarestas experiencias metacognitivas son el resultado de la capacidad ligstica, como del nivel
cognitivo y los tutores deban ensearlas por sus beneficios en cuanto :
o Autocontro o regulacin verbal de la conducta como va al proceso de interiorizacin del
habla. Primero el alumno hace explcito su proceso de regulacin, despus lo automatiza
y finalmente lo internaliza
o Controlar el pensamiento: mediante ellas el alumnado puede descubrir qu procesos
pone en marcha cuando realizan las tareas, cules tiene que desechar y cules optimizar.

La evolucin de las experiencias metacognitivas cuando el sujeto las domina se

automatizan y se transforman en metaconocimientos y rutinas ejecutivas de modo que no
necesitan realizarse conscientemente ms que en las situaciones dificultosas.

Tener presente las aportaciones de Vygostki: EL APRENDIZAJE ES EL MOTOR DEL

DESARROLLO. La enseanza contribuir al crecimiento cognitivo, social y afectivo. Resolver la
conservacin de la materia a los siete aos no podra lograrse sin la escolarizacin.

Aplicar los descubrimientos de los crticos de Piaget, para lo cual:

o Anlisis de tareas: asegurarse que el nio sabe qu es lo que tiene que hacer.
o Realizar ejercicios de entrenamiento de la atencin y la percepcin.
o Utilizar el Modelado, primero el profesor realiza un ejemplo, despus el alumno imita, el
profesor corrige, el alumno repite, etc. Es lo que conocemos como aprendizaje guiado, que
es la mejor manera de ensear los procedimientos.

El conocimiento de la psicopedagoga relativa a esta etapa. El conocimiento de las

regularidades intelectuales y la sucesin de estadios en el desarrollo cognitivo con una gua para el
profesorado y una fuente de seguridad. El conocimiento de los desfases horizontales guiar la
secuenciacin de las enseanzas. Cualquier actividad cientfica se basa en algn tipo de clasificacin y
medicin por lo que ser muy difcil comprenderla si no se entienden las nociones de conservacin,
clasificacin y seriacin. Por tanto saber exactamente cules y cmo se presentan las dificultades nos
permite adaptar la ayuda pedaggica ajustada a cada alumn@. Adems el conocimiento de cmo se van
adquiriendo las operaciones mentales es el camino para que el profesorado elabore significativamente su
teora de cmo se aprende, pero tambin para que se enfrente profesionalmente al cmo se ensea y crear sus
propias estrategias docentes.

Chomsky subraya el carcter creativo del empleo del lenguaje por los hablantes, pues
pueden producir y entender infinitas oraciones que no han odo antes y para ello deben hacer un uso
infinito de medios distintos. Para explicar este carcter creativo concibe un modelo gramatical mediante
las reglas de estructura sintagmtica y reglas transformacionales a partir de la estructura profunda y
la estructura superficial.
Par l, dos oraciones poseen la misma estructura profunda si comparten el mismo significado.
El lingista ha de estudiar la competencia de los hablantes y no de la actuacin, es decir, de los
mecanismos generales que permiten al sujeto producir oraciones y no de las oraciones concretas que
produce.
Chomsky defiende el carcter innato del lenguaje. Deca que el nio reciba un lenguaje muy
incompleto e irregular, tpico de personas adultas. Las investigaciones posteriores no han confirmado su
hiptesis y han mostrado que los nios escuchan emisiones perfectamente construidas cuya comprensin
va aumentando con la edad. Para Bruner el adulto facilita la tarea del nio y esta ayuda la denomina el
andamiaje
Los estudios sintcticos del lenguaje no lograban aclarar cmo se adquira y cmo el hablante
poda conseguir la autonoma. Los psicolingistas se han ido ocupando cada vez ms en los aspectos
semnticos y pragmticos para entender dicha adquisicin. Estas dificultades de la posicin sintctica
chomskiana ha llevado a revitalizar la posicin piagetiana. Piaget no ha estudiado directamente la
adquisicin del lenguaje, pero s ha profundizado en el papel del lenguaje en el desarrollo cognitivo
sosteniendo que tanto el lenguaje como el pensamiento tienen su origen en las acciones sensoriomotoras.
Por otro lado el lenguaje no es ms que una de las posibilidades de representar un significado
mediante un significante, existen otras manifestaciones de la funcin semitica, que tambin pueden
representarlo con xito como el dibujo, las imagenes mentales, el juego simblico y la imitacin diferida.
o

9 EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIN PRIMARIA (II) LENGUAJE.

COMUNICACIN. EL PENSAMIENTO CONCRETO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

INTRODUCCIN
En este tema hay que considerar los siguientes aspectos que sirvan para enmarcarlo:
-

Se justifica por la importancia que el conocimiento de las diferentes etapas tiene para un
orientador escolar.

Se relaciona directamente con todos los de la Psicologa Evolutiva y con el dedicado a la

Educacin Primaria (EP) e indirectamente con los dedicados al aprendizaje y a la enseanza.

En este tema se tratan los siguientes aspectos evolutivos de la 2 infancia.

-

El desarrollo del lenguaje y la comunicacin.

El desarrollo cognitivo.

1 DESARROLLO DEL LENGUAJE

En la EP los aspectos bsicos de la evolucin del lenguaje suelen estar, por lo general, adquiridos, de
modo que superficialmente el lenguaje infantil es similar al del adulto desde los 5-6 aos. Estos aspectos
son:
a) Desarrollo fonolgico y fonoarticulatorio
Los modelos actuales del lenguaje suelen considerar que existen cuatro ? niveles de adquisicin del
lenguaje oral.
- El sublxico
- Sintctico
- Las relaciones discursivas.
El desarrollo fonolgico y fonoarticulatorio tiene que ver con el primero de esos niveles y requiere:
-

Comprender el lenguaje tiene una estructura sonora determinada, adems de expresar cosas.

Que esa estructura fonolgica abarca la descomposicin de las palabras en slabas y fonemas.

Discriminar auditivamente esas unidades y de las secuencias en que unen.

Reproducir correctamente las diferentes unidades y sus secuencias.

Este nivel comienza pronto en la edad preescolar y prcticamente finaliza entre los 6-8 aos.

Salvo la existencia de trastornos, las dificultades para alcanzar el desarrollo fonolgico y fonoarticulatorio
suelen remitir mediante:
-

La exposicin a modelos articulatorios correctos.

La exigencia de correccin y del desarrollo del anlisis auditivo con articulaciones exageradas y
ralentizacin de la articulacin.

b) Adquisicin de la lengua escrita

La primera fase en la adquisicin de la lengua escrita implica el dominio del cdigo grafofontico, lo que
requiere:
-

Tomar conciencia de slabas y letras.

Discriminacin fonemtica.

Aprender qu signos grficos representan cada letra.

Aprender los significados de las palabras escritas que guardan en sus memorias como resultado
de su experiencia como hablantes.

Relacionar palabras entre s aplicando conocimiento morfosintctico adquirido como hablante

del idioma.

Relacionar ideas (proposiciones) entre s para llegar a comprender los textos.

La adquisicin de nuevas capacidades intelectuales: analizar, deducir, inducir, etc.

c) La adquisicin de los aspectos morfosntcticos de la lengua oral.

Es muy variable en la EP, dependiendo en gran medida del tipo de cdigo lingistico empleado por el
entorno socio-familiar.
Los sociolingistas, en general, consideran que hay dos grandes tipos de cdigos para un mismo idioma:

a)
-

Restringido, se caracteriza por:

ser propio de las clases populares.
Un vocabulario pobre y poco preciso.
Un nivel sintctico simple.

b)
-

Elaborado: caracterizado por:

Ser propio de las clases ms favorecidas.
Un lenguaje rico y abstracto.
Estructuras sintcticas ms elaboradas.

Paralelo al desarrollo del lenguaje, en esta etapa de EP el desarrollo cognitivo va conformando el

pensamiento operacional concreto, pues es el siguiente en la evolucin al pensamiento preoperacional,
propio de la Etapa Infantil
2. EL DESARROLLO COGNITIVO EN LA ETAPA DE EP
La inteligencia operatoria est constituida por el pensamiento operacional concreto, que es la forma de
operar del alumno de la EP, siendo sus aspectos fundamentales:

1.- Operaciones lgicas: son acciones interiorizadas que poseen dos caractersticas bsicas:
a) Reversibilidad, puede producirse por:
-

Inversin o negacin: deshacer una operacin efectuada mediante su accin opuesta, como la suma
y la resta.

Reciprocidad o compensacin: existe una operacin contraria y opuesta, aunque sea independiente,
que puede compensar los efectos de la primera, como en la divisin respecto a la multiplicacin.

b) Integracin en una estructura de conjunto: las operaciones lgicas son interdependientes, pero sus
estructuras implican estrategias peculiares para enfrentarse a los problemas, pudiendo ser descritas
en trminos lgico-matemticos.
2.- Estructura en el pensamiento operatorio.
El pensamiento se convierte en operatorio cuando las intuiciones del nio se transforman en
operaciones lgicas al agruparse unas con otras, al relacionarse y coordinarse, lo que le permite
operar de diversos modos:
-

Estableciendo clases y relaciones entre ellas (lo que supone relacionar los objetivos segn sus
semejanzas).

Ordenando las cosas en funcin de sus relaciones asimtricas o transitivas (lo que denominamos
seriacin lgica), etc.

Construyendo invariantes en el paso de un estado a otro, conservando, lo que implica la

posibilidad de volver a tras en la transformacin, aplicando una operacin compensadora o de
inversin (reversibilidad)

3. Operaciones lgico-concretas. que en

perceptible para el sujeto.

EP slo pueden actuar sobre la informacin presente,

Segn Piaget, la estructura propia de la inteligencia lgico-concreta es el agrupamiento, que tiene las
siguientes propiedades:
1) Composicin: dos acciones sucesivas sobre los objetos pueden combinarse en una sola, perteneciendo
el resultado al mismo agrupamiento.
2) Asociatividad: el orden de combinacin de los elementos no afecta a los resultados.
3) Identidad general: cuando deshacemos una operacin, volviendo al punto de partida, nos
encontramos el elemento original idntico a s mismo (p.e., si a una clase le aadimos otra y luego se la
sustraemos, permanece el elemento original inmodificado)
4) Reversibilidad: para todo elemento del agrupamiento, hay otro que al combinarse con l da como
resultado el de identidad.
5) Identidades especiales: son:
- Propiedad tautolgica: uno ms s mismo es siempre s mismo

- Propiedad de absorcin: un subconjunto ms el conjunto que lo incluye siempre es ste ltimo.

Tipos de agrupamientos son:
-

Lgica de clases (hay 4), que corresponde a la operacin lgica de la clasificacin.

Lgica de relaciones (hay 4), que corresponden a la operacin lgica de seriacin.
Agrupamiento de igualdad (hay 1).

Las operaciones lgicas a las que accede el nio durante esta etapa de su desarrollo son:
1) Operaciones lgico-matemticas: Se caracterizan por:
- Aplicarse a objetos discontinuos.
- Ser independientes de la proximidad espacio-temporal.
- No suponen una modificacin del objeto sobre el que opera, ni interna ni de su ubicacin.
Las operaciones lgico-matemticas bsicas se relacionan con cuatro nociones fundamentales:
conservacin, clasificacin, seriacin y nmero.
1.- conservacin. En esta edad representa el logro de captar los estados como situaciones a lo largo de un
proceso de cambio, teniendo conciencia de que se trata de una misma cosa.
Esta etapa se inicia cuando aparece la reversibilidad, pero no se adquiere de golpe, sino que se
conserva primero la cantidad (hacia los 7 aos); el peso se conserva hacia los 9 y el volumen a los 11.
2.- clasificacin. Las clases se construyen cuando somos capaces de agrupar mentalmente objetos diferentes en funcin de lo que tienen en comn, haciendo abstraccin de sus diferencias.
En este perodo de EP, el nio manifiesta comprensin de las relaciones de inclusin entre cla ses, lo que
permite la multiplicacin de clases (negros x hombres => hombres negros).
Comienza a ser posible la clasificacin jerrquica y se hacen posibles las clasificaciones bidimensionales.
3.- El desarrollo de las seriaciones. Una seriacin es una ordenacin unidimensional por la comprensin
de las relaciones asimtricas transitivas (dado que A relacin B y B relacin C, entonces A relacin C)
entre objetos con diferencias de grado (del tipo ms que).
En este periodo de EP la seriacin sigue las siguientes etapas:
1.- De las seriaciones empricas: Se puede seriar manipulativamente mediante ensayo-error, sin comprender
las relaciones transitivas entre los elementos de la serie, ni la reversibilidad en ellas.
2.- De la seriacin lgica: aparece esa reversibilidad y se comprenden las relaciones transitivas; entonces es
posible establecer correspondencias biunvocas entre series, as como seriaciones bidireccionales (de ms
a menos y de menos a ms).
4.- La nocin de nmero. Se adquiere al poder realizar una sntesis personal entre:
- La clasificacin: comprender que un nmero es un conjunto que incluye en su interior (subconjunto)
nmeros inferiores.
- La seriacin: los nmeros constituyen una secuencia ordenada en la que se cumplen las relaciones

transitivas.
- La conservacin: la cantidad permanece invariante a pesar de los cambios en la apariencia perceptiva de las
colecciones de objetos.
2) Operaciones infralgicas: (no confundir infralgico como igual a pre-lgico).
Los tipos de operaciones infralgcas son las relativas al tiempo, al espacio y la velocidad (que relaciona
ambos) por lo que afecta a las relaciones entre los objetos.
La operacin infralgica bsica es la adicin partitiva; y por lo que respecta al nmero, la medida.

C.- Otros aspectos cognitivos en la EP.

1.- Generalidades. La explicacin piagetiana de este perodo del desarrollo intelectual se centra en
exclusiva en las operaciones lgicas que aparecen y en su decurso evolutivo, pero no explica los desfases
horizontales hallados: la misma estructura operacional, una vez que aparece, no se aplica al mismo
tiempo a todo tipo de contenidos.
Piaget elude el tema argumentando que los contenidos sobre las que actan las operaciones ofrecen
diferente resistencia a tal accin asimilativa.
En los ltimos escritos, recurre tambin a una explicacin que considera los factores diferenciales que
introducen los aspectos perceptivos y los diseos experimentales en estos desfases.
Algunos de sus seguidores han sostenido que los desfases marcan subestadios evolutivos dentro de cada
estadio, y que cada uno es condicin para la construccin del siguiente.
Desde la perspectiva del procesamiento de la informacin, por contra, se niega la interpretacin
operatoria y en estadios y se propone que los cambios evolutivos apreciados en estas edades se deben a
los siguientes factores:
-

la cantidad de conocimiento declarativo que se adquiere y la mejora en su organizacin.

la adquisicin progresiva de nuevas habilidades y estrategias de procesamiento ( conocimiento

procedimental)

su automatizacin: el desarrollo metacognitivo.

Algunos neopiagetianos (Pascual Leone, R. Case ) han tratado de hacer compatible la visin cognitivoevolutiva de Piaget con los datos aportados desde el procesamiento de la informacin.
Por otra parte, tambin se ha comprobado que la evolucin cognitiva se relaciona en esta etapa de EP con
la aparicin, consolidacin y utilizacin de los siguientes tipos de conocimiento:
- El conocimiento declarativo. Hace referencia a cmo un sujeto, por la conformacin de esquemas de
conocimiento, usa la informacin del mundo que posee.
- Conocimiento procedimental y estrategias.

El conocimiento estratgico es un conocimiento prctico, sobre cmo hacer algo. Una estrategia es un
curso de accin planeado e intencional, es decir, que se dirige a la consecucin de una meta.
Es clsica la distincin entre estrategias de repaso y de organizacin; mientras que las primeras se
limitan a repetir la informacin para mejorar su almacenamiento y recuperacin, (desde preescolar hasta
los 9 aos) las segundas implican operar sobre informacin organizndola (hacia los 9 o 10 aos).
La escolarizacin es factor clave en el desarrollo de estrategias, por ser donde se anima al nio a usar
ciertas estrategias que son tiles y donde se le ofrecen, al menos ocasionalmente, modelos de accin en
ese sentido.
4.- El desarrollo metacognitivo.
La metacognicin hace referencia de forma paralela:
- Al conocimiento sobre el propio conocimiento (saber qu se sabe)
- A la autodireccin de los propios procesos cognitivos (planificacin, autoevaluacin, autorregulacin).
Implica conocer cules son las limitaciones de los procesos cognitivos (p.e. memoria) y actuar en
consecuencia empleando las estrategias que los optimicen.
Su desarrollo en estas edades es asombroso, y est estrechamente ligado al resto de las adquisiciones
cognitivas descritas.
IMPLlCACIONES EDUCATIVAS.
Las implicaciones educativas de este tema, respecto al nivel de centro y aula, son las siguientes:
1.- Enfoque procedimental en la Educacin Primaria . De manera que, manteniendo un equilibrio bsico
entre los distintos contenidos, se de una una educacin del aprender a aprender.
2.-Actuar mentalmente sobre contenidos diversos. De manera que los alumnos pongan en juego
procedimientos (sean operaciones lgicas, sean estrategias) sobre contenidos diversos, en una relacin
dialctica, lo que puede hacerse:
a) Proponiendo actividades problemticas que partan de la propia experiencia inmediata, entendida aqu
como manipulacin o accin sobre los objetos. Eso implica preferencia por los modelos de aprendizaje inductivo.

b) Utilizando mapas conceptuales y redes semnticas en la organizacin de los conocimientos que

pretendemos que los alumnos aprendan.
c) La preferencia por modelos didcticos no basados en el saber de cada disciplina aislada.
3.- Considerar el nivel de funcionamiento cognitivo de cada alumno, pues en la EP nos encontramos con
alumnos preoperacionales, operatorios concretos e, incluso, algunos con un comportamiento operacional
formal en algunos mbitos.
Por lo anterior se impone tanto una secuenciacin general de los aprendizajes (contenidos) como un

diseo de tareas flexible, el cual implica:

a) Partir siempre de un problema y unos materiales concretos.
b) Disearlas haciendo posible una solucin adecuada a distintos niveles: perceptivo-manipulativo,
simblico, operacional concreto.
e) Plantear diversos niveles de ayuda en funcin de los posibles niveles de partida de los alumnos.
4.- Favorecer el desarrollo metaco-gnitivo de los alumnos, desarrollando hbitos y actitudes de
autodireccin en el aprendizaje y conocimiento sobre el propio funcionamiento intelectual (toma de conciencia), siendo por ello preferibles los enfoques no directivos de la enseanza, as como a destacar la
importancia de la autonoma y la responsabilidad de los propios alumnos frente a las actividades de
aprendizaje.
5.- Respecto al desarrollo del len guaje. Sin desligarse del resto de los contenidos de la enseanza, la va
bsica para el desarrollo del lenguaje son las situaciones concretas de trabajo y comunicacin mediante:
1.- la reflexin sobre la propia lengua a partir de su uso efectivo en diferentes situaciones comunicativas
para ahondar en la mejora de este aprendizaje.
2.- el aprendizaje de la lectura de manera que se incrementen los conocimientos sobre el lenguaje oral en
todos sus planos: lxico, sintctico, semntica, pragmtico, retrico, fonolgico,
CONCLUSIN
A modo de conclusin, sealar que en este tema hemos visto que la escolarizacin en la etapa infantil,
hace ms ricas, coherentes y precisas las estrategias que son necesarias para las producciones verbales
(repeticin, agrupamiento, clasificacin, etc).
En la siguiente etapa de EP comienza el aprendizaje lectoescritor, posible gracias al desarrollo de las
capacidades motrices y cognitivas implicadas.
As mismo, el desarrollo cognitivo en estas edades se relaciona fundamentalmente con el desarrollo de
operaciones y estructuras lgicas, (perspectiva psicogentica), y con la adquisicin de estrategias
cognitivas y metacognitivas y la conformacin de esquemas de conocimiento (perspectiva del
procesamiento de la informacin).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
FLAVEL, J. (1978): La psicologa de J. Piaget.

Barcelona: Paidos

CARRETERO, M: Constructivismo y educacin, Edelvives, 1993

CARRETERO, PALACIOS Y OTROS (1987): Psicologa Evolutiva (vol.II). Madrid: Alianza Psicologa.
GARCA MADRUGA Y LA CASA: Psicologa evolutiva. UNED. Madrid, 1990.
PALACIOS, J., MARCHESI y COLL (1991): Desarrollo Psicolgico y educacin, I-Psicologa Evolutiva
Madrid: Alianza Psicologa.

Tema 23 LA ORGANIZACIN DEL SISTEMA DE ORIENTACION Y APOYO EN ESPAA EN LAS

DISTINTAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCION
La configuracin actual de los servicios de Orientacin y apoyo en Espaa en las distintas comunidades
autnomas es el resultado de una evolucin acorde con el desarrollo del Sistema educativo a lo largo de
las dcadas pasadas.
Tanto la LOGSE como la Ley de Calidad y el Proyecto de la Ley Orgnica de Educacin (aprobada en el
Congreso de los diputados el 15 de diciembre de 2005), plantean nuevas exigencias y competencias al
profesorado que requieren el apoyo y colaboracin de distintos profesionales entre los que se encuentran
los miembros de los EOEPs (Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica) en E. Infantil y
Primaria, los Dtos. de Orientacin en E. Secundaria, los profesores tutores y resto de profesorado.
Entre estas nuevas competencias cabe destacar la existencia de un currculo abierto que los profesores
tienen que adecuar y concretar en funcin de su realidad y la atencin a la diversidad de sus alumnos.
Los Servicios de Orientacin han de contribuir, junto a otros servicios educativos (Centros de Profesores y
Recursos, Inspeccin, Unidad de Programas, etc.) a la mejora de la calidad de la enseanza como seala
el art. 55 de la LOGSE. Uno de los retos ms importantes para conseguir esta finalidad es proporcionar
una respuesta educativa que respeta las distintas necesidades de los alumnos y caractersticas de los
contextos en los que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje.
Colaborar con la escuela para la mejora de la calidad de la enseanza implica una nueva concepcin sobre
la intervencin psicopedaggica y una reorientacin del tipo de actuacin que vienen realizando los
orientadores. Una intervencin que ha de orientarse hacia el apoyo a los centros y la colaboracin con el
profesorado en tareas relacionadas con la atencin a la diversidad y de planificacin y desarrollo
curricular. Esta actuacin est legitimada por distintos textos legales como los Reglamentos orgnicos de
las escuelas de Infantil y colegios de Primaria, de los I.E.S y las resoluciones de la Secretara de Estado de

1996 sobre el proceso de elaboracin y revisin de los Proyectos Curriculares. Estos textos establecen los
pilares bsicos que van a facilitar el nuevo modelo de intervencin: una organizacin de los centros que
propicie la actuacin coordinada de la accin educativa mediante la elaboracin de Proyectos
educativos y curriculares.
Realizar una panormica general de los Servicios de Orientacin existentes en la actualidad. Este estudio
se refiere a la estructuracin del Ministerio de Educacin y Ciencia, ya que las distintas Comunidades
Autnomas que haban asumido las primeras Competencias en Educacin tienen una particular con sus
correspondientes servicios y siglas.
Es necesario hacer una mencin especial a los responsables de las distintas organizaciones que componen
la Confederacin de Organizaciones de Psicopedagoga y Orientacin de Espaa (COPOE) ya que nos
han facilitado informacin de ultimsima hora sobre la situacin educativa en cada Comunidad
Autnoma. De igual manera hay que resaltar la colaboracin del Profesor de la Universidad Autnoma de
Barcelona Rafael Bisquerra ya que tambin nos ha facilitado el cuadro final comparativo de la situacin
de la orientacin en las distintas Comunidades Autnomas.
Para comprender esta evolucin, haremos un breve recorrido desde los inicios de la Orientacin en
Espaa, siguiendo las Bases Legislativas que han posibilitado la sistematizacin y el desarrollo de estos
servicios, para llegar a situacin actual del sistema en las distintas administraciones educativas que
configuran el estado espaol.
Finalizaremos viendo cmo han evolucionado estos servicios en las diferentes comunidades autnomas,
qu decretos regulan sus sistemas de orientacin e intervencin psicopedaggica actual y acabaremos
comentando la situacin actual del sistema de orientacin y apoyo en Aragn.
Se ha desarrollado mucho ms el apartado de los EOEPs (Equipos de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica) ya que el referido a la accin tutorial y al Departamento de Orientacin tienen un tema
propio cada uno.

1.

ANTECEDENTES HISTRICOS Y LEGALES DEL SISTEMA DE ORIENTACIN Y APOYO EN

ESPAA.

1.1. LEY 14/1970. LEY GENERAL DE EDUCACIN DE 4 DE AGOSTO DE 1970 Y NORMATIVA

POSTERIOR
La primera normativa que tiene en cuenta a la Orientacin es en la Ley General de Educacin de 1970. En
su artculo 9 se explicita que: la Orientacin Educativa y Profesional se constituye como un servicio
continuado a lo largo de todo el sistema educativo.
Art.9.4. "La orientacin educativa y profesional deber constituir un servicio continuado a lo largo de
todo el sistema educativo, atender a la capacidad, aptitud y vocacin de los alumnos y facilitar su
eleccin consciente y responsable".
Es con esta ley cuando se considera la orientacin en Espaa como un servicio continuado a lo largo de
todo el sistema educativo, especificndose en diversos artculos su necesidad y funciones:
Art.127 "El derecho a la orientacin educativa y profesional implica:
1. La prestacin de servicios de orientacin educativa a los alumnos en el momento de su
ingreso en un centro docente , para establecer el rgimen de tutoras, que permitan adecuar el
plan de estudios a la capacidad, aptitud y vocacin de cada uno de ellos, asimismo. Se ofrecer

esta orientacin al trmino de cada nivelo o ciclo para ilustrar a los alumnos sobre las disciplinas
que se les ofrecen.
2. La prestacin de servicios de orientacin profesional a los alumnos de segunda etapa de
EGB, Bachillerato , FP y E. Universitaria, por medio de informacin relacionada con la situacin y
perspectiva de empleo".
La aplicacin de la LGE se lleva acabo por medio de rdenes ministeriales y disposiciones que la
desarrollan por las cuales se aprueban las orientaciones pedaggicas en la Educacin General Bsica, en
los Institutos de Bachillerato y en la Formacin Profesional y en el mbito universitario.
El origen legal de la Accin Tutorial lo encontramos en esta Ley, as las Ordenes Ministeriales de 2 de
diciembre de 1970 y de 6 de agosto de 1971 contemplan dos figuras bsicas relativas a la orientacin como
son la Tutora y el Departamento de Orientacin.
La O.M.de 31 de Julio de 1972 contempla los servicios de Orientacin en el Curso de Orientacin
Universitaria (COU).
En el mbito universitario se crean los Centros de Orientacin e Informacin de Empleo -COIE, 1975-con
la funcin de orientar, informar e insertar a los recin titulados.
Con la O.M. de 30 de Abril de 1977 se crean los SOEV- Servicios Provinciales de Orientacin Escolar y
Vocacional para la enseanza primaria- estaban formados por maestros de EGB con titulacin en
Psicologa o Pedagoga y dependan de las Delegaciones provinciales de Ministerio de Educacin y
Ciencia. Con ellos se institucionaliza la figura del orientador en la escuela primaria .
Hemos de destacar el hecho de la creacin de los SOEV por las siguientes razones:
Su importancia: se institucionalizaba la figura del Orientador en la escuela primaria
Sus funciones: estaban relacionadas con la orientacin escolar, personal y vocacional de los
alumnos, sobre todo en los momentos crticos de su escolaridad.
Su inconveniente: Demasiado poco personal dedicado a ello. Los orientadores deban ser
funcionarios del cuerpo de EGB, licenciados en Psicologa o Pedagoga y su nombramiento era en
comisin de servicios.

Paralelamente al Sistema Educativo, el Ministerio de Trabajo crea en 1978 el INEM (Instituto Nacional de
Empleo), en cuyo organigrama aparece un departamento de orientacin con funciones orientacin e
informacin profesional.
En 1979 se crea la Asociacin Espaola para la Orientacin Escolar y Profesional -AEOP- que intenta ser
un nexo de unin de todos los profesionales de la orientacin.
Con la Ley de Integracin Social de Minusvlidos de 1982, porque con ella surgen los Equipos
Multiprofesionales, que se solaparon con los SOEV y se produjeron disfunciones, hasta que se fusionaron.
Por la orden de 9 septiembre de 1982 se regula la composicin y funciones de los Equipos
Multiprofesionales. Esta denominacin se debe a que estaban integrados por personal de distintos
colectivos profesionales: pedagogos, psiclogos y trabajadores sociales.
Estos servicios contaron con grandes hndicaps:
-

La escasa dotacin de recursos humanos, econmicos y tcnicos

Su funcin basada esencialmente en el diagnstico y no en la intervencin orientadora.

La organizacin principal de la orientacin por servicios y funciones haca compleja la
introduccin de cambios, al no potenciar las iniciativas generadas en las propias instituciones
escolares.
Apenas exista la intervencin en contextos comunitarios, con las dificultades consiguientes de
lograr objetivos formativos con los profesores, los padres, alumnos y el entorno.
No exista autonoma organizativa ni administrativa de los Equipos Psicopedaggicos e la zona.

En el curso 87-88 los centros de Enseanzas Medias comenzaron con carcter experimental programas
de orientacin en centros seleccionados para ello y que haban presentado la correspondiente solicitud
con acuerdo del Claustro y Consejo Escolar. La implantacin de un programa de Orientacin en un centro
supuso, entre otras cosas, la liberacin de la mitad de su horario lectivo de un profesor, para realizar las
tareas de asesoramiento hacia los tutores. Entre estas tareas est la de coordinacin de las tutoras del
centro. En aquellos centros que se incorporaron a este programa y que llegaron a ser 475 en el curso
94/95, los profesores tutores son coordinados y apoyados por el profesor orientador (al que no se le exiga
la condicin de especialista en psicopedagoga, tan slo que tuviera destino en el centro). Actualmente no
existe este servicio en los Institutos de Educacin Secundaria, pero en los Colegios Privados Concertados
y no Concertados hay con mayor frecuencia un orientador contratado por una serie de horas cuyas
funciones estaran entre las de este plan experimental y las actuales de los Departamentos de Orientacin.
De igual manera, desde el curso 88/89 en E.G.B. se convocaron proyectos (S.A.P.O.E. o P.I.P.O.E.) para
constituir los Orientadores en Centros de Primaria. Al frente de ellos si que figuraba la condicin de
profesor especialista en Pedagoga y Psicologa. Lleg a haber 28 orientadores en la provincia de
Zaragoza y unos cuantos ms en Huesca y Teruel.
En la LOECE , Ley 5/1980. Ley Orgnica del Estatuto de Centros Escolares, solamente se cita el derecho
que tienen los alumnos a la orientacin y ni siquiera se menciona el departamento de orientacin, a pesar
de la importancia que le haba sido concedida en la ley anterior.
En el marco de la Ley de Integracin Social de Minusvlidos de 1982 surgen los Equipos
Multiprofesionales, integrados por psiclogos, pedagogos, trabajadores sociales y en algunos casos,
logopedas y mdicos.
El R.D. 334/1985 sobre la Ordenacin de la Educacin Especial pone en marcha el programa de
integracin de alumnos con necesidades educativas especiales en Centros ordinarios y se crea en el MEC
una Subdireccin general de Educacin Especial de la que pasan a depender los SOEV y los Equipos
Multiprofesionales, estructuras que se integran en los Equipos de Orientacin Eduacativa y
Psicopedaggica (EOEP).
A partir de este Real Decreto tambin se crean los Equipos de Atencin Temprana (EAT) y los Equipos
Especficos (EE). Los primeros con el objetivo de colaborar en la integracin de los alumnos en la etapa de
educacin infantil (0-6 aos).
Los segundos son de mbito provincial y estn especializados respectivamente en deficiencias auditiva,
motrica, visual y trastornos generales del desarrollo.
Su funcin es colaborar con los restantes equipos cuando las caractersticas del alumno o del centro lo
hagan necesario.
La LODE, Ley Orgnica 8/1985 de 3 de Julio, reguladora del derecho a la Educacin, no introdujo
novedad alguna sobre orientacin escolar , personal y profesional, nicamente se cita el derecho del
estudiante a la orientacin y la competencia del claustro de profesores para coordinar las funciones de
orientacin y tutora de los alumnos.

Art.6.1. Se reconoce a los alumnos los siguientes derechos:

f) Derecho a recibir orientacin escolar y profesional.
Art.45.2 Son competencias del claustro de profesores:
d) Coordinar las funciones de orientacin y tutora de los alumnos.
En este momento me parece oportuno hacer una cita en la que se recoge una opinin que comparto
totalmente: " la orientacin en Espaa ha seguido momentos de euforia y otros en los que ha decado toda
decisin poltica de legislar en materia de Orientacin" (Lzaro et al., 1982).
Ante esta situacin legislativa, y ya implantado el estado de las autonomas , la sociedad espaola asiste a
una proliferacin de equipos de orientacin apoyados y financiados por municipios, diputaciones y
gobiernos autonmicos.
Las APAS (Asociaciones de Padres de Alumnos), los grupos de renovacin pedaggica y los claustros de
profesores presionan para que se establezca en los Centros un servicio que atienda las necesidades de
orientacin que se plantean.
Todo esto, junto con el creciente nmero de licenciados en Psicologa y pedagoga que busca su primer
empleo llev a una serie actividades de apoyo psicopedaggico en los centros escolares, a una
superposicin de servicios , as llegaron a converger en una misma escuela las actividades de un
orientador contratado por la APA, de los especialistas de un gabinete psicopedaggico municipal , de un
equipo de apoyo financiado por el gobierno autnomo y de un SOEV(Servicio de Orientacin Escolar y
Vocacional) dependiente del MEC, mientras que otros centros carecan de cualquier tipo de ayuda
psicopedaggica.
En los centros de Enseanzas Medias en el curso 1987-88 comienza el programa de orientadores
experimentales. Bsicamente consista en que un profesor del Centro con experiencia o inters por la
orientacin y la tutora dedicara parte de su horario a tareas relacionadas con la Accin Tutorial en el
Instituto.
. Orientacin en el Centro.
. Equipos interdisciplinares de sector.
En lo que respecta a la profesionalizacin de los orientadores, se especifica que los distintos servicios
requieren profesionales especializados y altamente cualificados , con la debida titulacin universitaria
superior.
Los profesores que coordinen los departamentos de orientacin en los centros habrn de ser licenciados
en Psicologa o Pedagoga. En secundaria podrn ser otros profesores. (MEC: 1990, 232).
1.2. LA LOGSE: Ley de ordenacin general del sistema educativo (1990)
El cambio sustancial a toda esta situacin ha sido la implantacin de la LOGSE (Ley General de
Ordenacin General del Sistema Educativo) a travs de las diversas disposiciones y documentos y
materiales. En esta Ley se establece un nuevo modelo de intervencin psicopedaggica que se centra en el
apoyo a los centros y la colaboracin con el profesorado en tareas de atencin a la diversidad y de
planificacin curricular. Por fin se ha logrado, por primera vez, la existencia de la especialidad de
Psicologa y Pedagoga en el Cuerpo de Profesores de Educacin Secundaria; la exigencia de titulacin
universitaria superior especfica para desempear este trabajo, la estabilidad profesional en los puestos de
trabajo, la previsin de formacin continua, etc.
La LOGSE, al contrario que las dos leyes anteriores (LOECE y LODE), y al igual que la ley de 4 de agosto de 1970
(LGE) incide de manera clara en el impulso de la orientacin escolar, personal, y profesional de manera explcita a lo

largo de su redaccin. La implantacin de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo ("Boletn Oficial del Estado" 4-10-1990) exigi cambios estructurales, organizativos y
funcionales en todos los sectores de la educacin. Como agente implicado en ella, la Orientacin Educativa no
debe ser ajena a este proceso.
La LOGSE incide de manera clara y explcita en la orientacin escolar, personal y profesional. Fomenta el
desarrollo de la tutora y del departamento de orientacin del Centro, as como el funcionamiento de
Equipos externos, interdisciplinares que apoyan y dan soporte tcnico, adquiere especial relevancia la
orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica en relacin con el desarrollo del currculum y la
calidad de la enseanza en los centros educativos.
El modelo de orientacin que propugna esta Ley tiene un carcter global: abarca el aula, el centro y el
sector. Su desarrollo requiere una reorganizacin de la estructura de la orientacin educativa y la
actualizacin de las funciones de los distintos profesionales y servicios.
La LOGSE fomenta el desarrollo de la tutora y del Departamento de Orientacin del Centro as como el
funcionamiento de Equipos Interdisciplinares que apoyan y dan soporte tcnico a los anteriores.
La L.O.G.S.E. considera en su artculo 55 que la Orientacin Educativa es uno de los factores que
favorece la calidad de la enseanza y, en su artculo 2.3g, la incluye como uno de los principios sobre los
que se desarrolla la propia actividad educativa.
La misma Ley Orgnica 1/1990 en el artculo 60 determina que la tutora y la orientacin de los alumnos
forman parte de la funcin docente y que corresponde a los centros educativos la coordinacin de estas
actividades.
Por otra parte, prescribe en su artculo 60.2 que las Administraciones educativas garantizarn la
orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere
a las distintas opciones educativas y a la transicin del sistema educativo al mundo laboral, prestando
singular atencin a la superacin de hbitos sociales discriminatorios que condicionan el acceso a los
diferentes estudios y profesiones. La coordinacin de las actividades de orientacin se llevar a cabo por
profesionales con la debida preparacin.
Creo conveniente destacar los siguientes artculos:
Art. 55
Los poderes pblicos prestarn una atencin prioritaria al conjunto de los factores que favorezcan la
calidad y la mejora de la enseanza en especial a:
e) La orientacin educativa y profesional.
Art. 60

1.

La tutora y orientacin de los alumnos formar parte de la funcin docente. Corresponde a

los centros educativos la coordinacin de estas actividades.
Cada grupo de alumnos tendr un profesor tutor.
2. La Administraciones educativas garantizarn la orientacin educativa, psicopedaggica y
profesional de los alumnos, especialmente en los que se refiere a las distintas opciones educativas y a al
transicin del sistema educativo al mundo laboral prestando singular atencin a la superacin de hbitos
sociales discriminatorios que condicionan el acceso a diferentes estudios y profesiones. La coordinacin
de las actividades de orientacin se llevar a cabo por profesionales con la debida preparacin. Asimismo
las Administraciones educativas garantizarn la relacin entre estas actividades y las que desarrollan las
Administraciones locales en este campo.

El Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre ("Boletn Oficial del Estado" 2-12-1991), establece en el
Anexo I entre las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria la de Psicologa y
Pedagoga; y en el artculo 5.3 seala que los profesores de esta especialidad desempearn
prioritariamente funciones de Orientacin Educativa de los alumnos y de apoyo al profesorado.
Como consecuencia del desarrollo normativo de esta Ley apareci la orden de 9 de diciembre de 1992
(BOE del 18 de diciembre) que viene a aglutinar todos los servicios externos (los antiguos SOEV y
Equipos Multiprofesionales) en lo que a partir de ahora se denominarn los EQUIPOS DE
ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA (E.O.E.P.). En otras comunidades autnomas
espaolas hay algunas variaciones tanto en el nombre como en las funciones: como por ejemplo los EAP
en Catalunya o los EPOE Andaluca. La composicin actual de profesionales que componen los EOEPs.
De ah las diferentes composiciones y zonas de influencia.
Centrndonos en los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica, podemos hacer algunas
consideraciones de tipo general.
Su funcionamiento est sectorizado; es decir, atienden a una serie de centros de educacin infantil y
primaria y a las diversas demandas de la zona de influencia.
Cada psicopedagogo tiene asignado una serie de centros de educacin infantil y primaria y el resto de
profesionales atiende a todos los centros de la zona.
Teniendo en cuenta exclusivamente el nmero de efectivos en los ltimos aos se ha producido un
trasvase de orientadores de primaria hacia la educacin secundaria. Es necesario destacar que en algunos
Centros de Educacin de Personas Adultas se estn implantando los Dtos. de Orientacin
posteriormente a la Educacin Secundaria.
Mientras tanto, sigue vigente la citada orden de 9 de diciembre de 1992 y su desarrollo posterior en las
resoluciones de 1996.
Con respecto a la organizacin concreta de la orientacin en los centros educativos, la Ley Orgnica
9/1995, de 20 de noviembre, de la Participacin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes
("Boletn Oficial del Estado" 21-11-1995) regula en su artculo 5 que "los centros dispondrn de
autonoma para definir el modelo de gestin organizativa y pedaggica, que deber concretarse, en cada
caso, mediante los correspondientes proyectos educativos, curriculares y, en su caso, normas de
funcionamiento". Dentro de la gestin pedaggica, esta misma ley, en su artculo 15f, atribuye al claustro
la competencia de "coordinar las funciones referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y
recuperacin de los alumnos".
En las instrucciones de la direccin General de Renovacin Pedaggica de 13 de mayo de 1996 se
desarrollan las funciones y composicin de los E.O.E.P.s
1.3. LA LEY DE CALIDAD (2002)
En la Ley de Calidad 10/2002 de B.O.E. 24 de diciembre de 2002 no hay apartados especficos para
referirse a la Orientacin. De hecho, es sintomtico que en el prembulo se mantienen los factores de
calidad a los que haca referencia la LOGSE y no aparece la Orientacin.
Cabra destacar que an a pesar del acuerdo unnime tanto del profesorado como del resto de la
comunidad educativa de que la existencia de los orientadores es uno de los factores que ms incide en la
calidad del Sistema Educativo; en el prembulo de la LOCE, paradjicamente, desaparece la referencia
que antes se haca en la LOGSE.

Las menciones explcitas referidas a ello estn en el artculo 16.4 de la Educacin Primaria:
Se prestar especial atencin en el nivel de E. Primaria a la atencin individualizada de los alumnos, la
realizacin de diagnsticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para evitar el fracaso
escolar en edades tempranas.
Artculo 26.3 correspondiente a la E. Secundaria:
Al finalizar el segundo curso, con el fin de orientar a las familias y a los alumnos en la eleccin de los
itinerarios, el equipo de evaluacin, con el asesoramiento del equipo de orientacin, emitir un informe
de orientacin escolar para cada alumno. La eleccin de itinerario realizada en un curso acadmico no
condicionar la del siguiente.
Artculo 45.2 sobre valoracin de necesidades educativas especiales:
La identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales de estos alumnos se realizar por
equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones. Estos profesionales establecern en cada
caso planes de actuacin en relacin con las necesidades educativas de cada alumno, contando con el
parecer de los padres y con el del equipo directivo y el de los profesores del centro correspondiente.

1.4. PROYECTO DE LEY ORGNICA DE EDUCACIN (2005)

En el documento de debate de reforma de la LOCE aparecido en octubre de 2004 se vuelve a insistir en
la importancia de los Servicios de Orientacin y la necesidad de implementar medidas preventivas.
En el ttulo II de la LOE, se habla de la equidad en la educacin; en relacin directa o indirecta con la
orientacin se tratan estos artculos
Alumnos con necesidad especfica de apoyo educativo
Artculo 71. Principios.
1.- Corresponde a las Administraciones educativas disponer los recursos necesarios para que los alumnos
que requieran una atencin educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, por sus altas capacidades intelectuales o
por cualquier otra circunstancia personal o familiar que suponga necesidad desde el punto de vista
educativo, puedan alcanzar el mximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso,
los objetivos establecidos con carcter general para todos los alumnos.
2. La atencin al alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo se iniciar desde el mismo
momento en que dicha necesidad sea identificada y se regir por los principios de normalizacin e
inclusin.
3. Corresponde a las Administraciones educativas garantizar la escolarizacin y regular y favorecer la
participacin de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarizacin de estos alumnos.
Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban
el adecuado asesoramiento individualizado, as como la informacin necesaria que les ayude en la
educacin de sus hijos.
Artculo 72. Recursos.
1. Para alcanzar los fines sealados en el artculo anterior, las Administraciones educativas dispondrn
de los profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, as como de los
medios y materiales precisos para la adecuada atencin a estos alumnos.

2. Corresponde a las Administraciones educativas dotar a los centros de los recursos necesarios para
atender adecuadamente a estos alumnos. Los criterios para determinar estas dotaciones sern los mismos
para los centros pblicos y privados concertados.
3. Los centros contarn con la debida organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todos los alumnos la consecucin de los fines
establecidos.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la formacin del profesorado relacionada
con el tratamiento del alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.
5. Las Administraciones educativas podrn colaborar con otras Administraciones o entidades pblicas o
privadas sin nimo de lucro, instituciones o asociaciones con responsabilidad o competencias establecidas
sobre los colectivos afectados, para facilitar la escolarizacin y una mejor incorporacin de estos alumnos
al centro educativo.
Alumnos que presentan necesidades educativas especiales

Artculo 73. mbito.

Se entiende por alumnos que presentan necesidades educativas especiales, aquellos que requieran, por un
periodo de su escolarizacin o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas
especficas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
Artculo 74. Escolarizacin.
1. La escolarizacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regir por los
principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema educativo. La escolarizacin de estos alumnos en unidades o
centros de educacin especial solo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser
atendidas en el marco de las medidas de atencin a la diversidad de los centros ordinarios.
2. La identificacin y valoracin de las necesidades educativas de estos alumnos se realizar, lo ms
tempranamente posible, por personal con la debida cualificacin y en los trminos que determinen las
Administraciones educativas.
3. Al finalizar cada curso se evaluarn los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en
funcin de los objetivos propuestos a partir de la valoracin inicial. Dicha evaluacin permitir
proporcionarles la orientacin adecuada y modificar el plan de actuacin as como la modalidad de
escolarizacin, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un
rgimen de mayor integracin.
4. Corresponde a las Administraciones educativas promover la escolarizacin de los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales en la educacin infantil. Asimismo, les corresponde
desarrollar programas para la adecuada escolarizacin de estos alumnos en los centros de educacin
primaria y secundaria, tanto obligatoria como postobligatoria.
Artculo 75 Integracin social y laboral.
Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral de los alumnos con necesidades educativas
especiales que no puedan conseguir los objetivos de la educacin obligatoria, las Administraciones
pblicas fomentarn ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas de estos alumnos.
Alumnos con altas capacidades intelectuales

Artculo 76. mbito.

Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar a los
alumnos con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les
corresponde adoptar planes de actuacin adecuados a dichas necesidades.

Artculo 77 Escolarizacin.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las normas para flexibilizar la
duracin de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades
intelectuales, con independencia de su edad.

Alumnos con integracin tarda en el sistema educativo espaol

Artculo 78. Escolarizacin.
1. Corresponde a las Administraciones pblicas favorecer la incorporacin al sistema educativo de los
alumnos que, por proceder de otros pases o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tarda al
sistema educativo espaol. Dicha incorporacin se garantizar, en todo caso, en la edad de escolarizacin
obligatoria.

2. Las Administraciones educativas escolarizarn a los alumnos que accedan de forma tarda al sistema
educativo espaol atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial acadmico, de modo
que se puedan incorporar al curso ms adecuado a sus caractersticas y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educacin.

Artculo 79.Programas especficos.

1. Corresponde a las Administraciones educativas desarrollar programas especficos para los alumnos
que presenten graves carencias lingsticas o en sus competencias o conocimientos bsicos, a fin de
facilitar su integracin en el curso correspondiente.

2. El desarrollo de estos programas ser en todo caso simultneo a la escolarizacin de los alumnos en los
grupos ordinarios, conforme al nivel y evolucin de su aprendizaje.

3. Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para que los padres o
tutores del alumnado que se incorpora tardamente al sistema educativo reciban el asesoramiento
necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades que comporta la incorporacin al sistema
educativo espaol.
2. NIVELES DEL SISTEMA DE ORIENTACIN Y TUTORA
El Ministerio de Educacin y Ciencia ha establecido una estructura en tres niveles para articular la
Orientacin y la Tutora. Esta clasificacin la encontramos en el documento La Orientacin Educativa y
la intervencin psicopedaggica editado por el MEC.
Bsicamente la Orientacin Educativa se desarrolla en tres niveles:
2.1. ORIENTACIN A NIVEL DE AULA: ACCIN TUTORIAL

La funcin tutorial y orientadora corresponde a todos los profesores y, en particular, al profesor tutor. La
accin tutorial contribuye de manera positiva al proceso de maduracin y crecimiento personal de los
alumnos. La tutora constituye una pieza clave de la Educacin, entendida no slo como instruccin sino
como ayuda y orientacin al alumno.
Los mbitos de actuacin del profesor tutor son:
- Con los alumnos.
- Con el profesorado.
- Con las familias.
Las funciones del Profesor tutor aparecen en el Reglamento Orgnico de las Escuelas de Ed. Inf. y de los
colegios de E.P.
Con las familias la accin tutorial tender a establecer relaciones fluidas implicando a los padres en el
proceso educativo e informndoles del progreso educativo de sus hijos.
Con el profesorado las funciones del tutor se centran sobre todo en coordinar la actividad docente de los
diferentes profesores que intervienen en el grupo clase.
Con los alumnos la accin tutorial pretende:
- Favorecer la integracin y participacin de los alumnos en el Centro.
- Realizar el seguimiento personalizado de su proceso de aprendizaje.
- Facilitar la toma de decisiones respecto a su futuro acadmico y profesional.
Este apartado se desarrolla con ms amplitud en el tema correspondiente a la tutora.
2.2.- LA ORIENTACIN EN LOS CENTROS: EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN
En el libro Orientacin y Tutora (M.E.C. 1992) se recoge pag. 35 :El Departamento de Orientacin es el
espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientacin y tutora, as como tambin las
de una oferta curricular adaptada y diversificada. Dichas funciones se han de incardinar dentro de la
organizacin general y del Proyecto Curricular para darle una operatividad y una funcionalidad
propiamente educativas.
La Orden de 27 de abril de 1992 por la que se dictan instrucciones para la implantacin anticipada del
segundo ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria, en su apartado decimosptimo seala las tareas
que el Departamento de Orientacin debe incluir en sus planes de actuacin:
a)

Orientacin educativa y profesional para los alumnos.

b)
Colaboracin y asesoramiento a los tutores en la planificacin de actividades para el desarrollo de
la funcin tutorial.
c)
Colaboracin con los tutores para prevenir y detectar dificultades educativas o problemas de
aprendizaje que presenten los alumnos, e intervencin para tratar de remediar dichas dificultades o
problemas.
d)
Colaboracin con los dems Departamentos en la atencin a los alumnos con problemas de
aprendizaje y en el diseo y aplicacin de programas de adaptacin individualizados para alumnos que
lo necesiten.
e)
Intervencin, de acuerdo con la normativa correspondiente, en las decisiones sobre evaluacin y
promocin de los alumnos que participen en programas de adaptacin individualizada.

f)
Asesoramiento a la Comisin de coordinacin pedaggica, en los aspectos psicopedaggicos y
metodolgicos, para la elaboracin del Proyecto curricular en las diferentes fases que establece el artculo
noveno de la Orden.
g)
Difusin, entre los alumnos, directamente o a travs de los tutores, de informacin sobre el mundo
laboral y salidas profesionales vinculadas a la Educacin Secundaria.
h)
Colaboracin en la formulacin del consejo orientador al trmino de la Educacin Secundaria
Obligatoria.
El Departamento de Orientacin ha de cumplir esas funciones a travs de los profesores que lo integran.
Respetando siempre la especialidad y competencia de cada profesor, en el seno del departamento se
compartirn y distribuirn esas responsabilidades. Son funciones, por otra parte, que han de realizarse en
distintos niveles y con diferentes integrantes de la comunidad educativa.
El Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria (Vase Real Decreto 82/1996 de 25 de
enero) asigna a los Departamentos de Orientacin un conjunto de funciones relacionadas con la
orientacin acadmica, psicopedaggica y profesional.
El M.E.C. public una Resolucin el 29 de abril de 1996, de la Direccin General de Centros Escolares,
sobre organizacin de Departamentos de Orientacin en Institutos de Educacin Secundaria, en la que
establece el mbito de actuacin de cada uno de los profesionales que integran el Departamento de
orientacion en los Institutos:
Las responsabilidades especficas de los diferentes profesores que componen del departamento de
orientacin relacionadas con la orientacin educativa y la atencin a la diversidad.
A continuacin cito pormenorizadamente las funciones del profesorado de la especialidad a la que os
presentis en las oposiciones, las del resto de los profesionales del Departamento aparecen en la
normativa citada anteriormente.
1 -Profesorado de la especialidad de Psicologa y Pedagoga, al amparo del Real Decreto 17011991, de 29
de Noviembre, por el que se establecen las especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseanza
Secundaria:
a) Cooordinar la planificacin y el desarrollo de las actividades de orientacin
acadmica y profesional correspondientes a las etapas de ESO y Bachillerato y
contribuir a su desarrollo.
b) Asesorar a la Comisin de Coordinacin Pedaggica proporcionando criterios
pedaggicos y de atencin a la diversidad en los elementos constitutivos de los
proyectos curriculares.
c) Colaborar en la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje.
d) Coordinar la evaluacin psicopedaggica con los profesores de aquellos alumnos que
precisen la adopcin de medidas educativas especficas, realizando el informe
psicopedaggico.

e) Participar en la planificacin y desarrollo de las adaptaciones curriculares de los

alumnos que las precisen, en colaboracin con los departamentos didcticos las
Juntas de Profesores.
f)

Participar en la elaboracin y desarrollo de los programas de diversificacin

curricular y asesorar a los equipos educativos en los programas de garanta social en
la elaboracin de los programas correspondientes.

g) Colaborar con los tutores en la elaboracin del consejo orientador que sobre su futuro
acadmico y profesional ha de formularse al trmino de la ESO y de los programas
de garanta social.
Los otros profesionales que se citan en la Resolucin son:
2 - Profesorado de apoyo al mbito lingstico y social.
- Profesorado de apoyo al mbito cientfico y tecnolgico.
- Profesores tcnicos de apoyo al rea prctica.
3 - Maestros y maestras de las especialidades de Pedagoga Teraputica y de Audicin y Lenguaje y del
profesorado de apoyo del programa de compensacin de las desigualdades.
4- Profesores de formacin y orientacin laboral .
5- Profesorado Tcnico de Formacin Profesional de Servicios a la Comunidad.
Este apartado se desarrolla ms profusamente en el tema correspondiente.
2.3 ORIENTACIN A NIVEL DE SECTOR: LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN
Los Equipos de orientacin y apoyo son interdisciplinares y se organizan en un mbito sectorial,
proporcionando apoyo externo a los Centros Educativos. La O.M. de 9 de diciembre de 1992 regula las
funciones y estructura de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.).
Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica estn constituidos por psiclogos, pedagogos,
trabajadores sociales y cuando el cumplimiento de las funciones asignadas los requiera, maestros
especialistas en audicin y lenguaje.
Estos equipos dependen de la respectiva Direccin Provincial, a travs de la Unidad de Programas
Educativos. Este apartado se va a desarrollar ms exhaustivamente en el apartado siguiente.

3. LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA

3.1.- CONSTITUCIN DE LOS EQUIPOS
Los equipos de orientacin educativa y psicopedaggica estarn constituidos por tres posibles colectivos.
La realidad actual es que hay una gran cantidad de Equipos, como veremos ms adelante, que carecen de
uno o dos de estos profesionales. (La referida orden especifica que en cada equipo habr al menos un
titulado en psicologa y un titulado en pedagoga para asegurar la evaluacin psicopedaggica de los
alumnos).

-PSICOPEDAGOGOS (profesores de la especialidad de psicologa y pedagoga)

-TRABAJADORES SOCIALES
-MAESTROS ESPECIALISTAS EN AUDICION y LENGUAJE.
Veamos las funciones de cada uno de los miembros de este colectivo:
* LOS PSICOPEDAGOGOS
-Formar parte de la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los centros que le sean asignados
-Colaborar con dicha Comisin para la elaboracin, aplicacin, evaluacin y revisin de los proyectos
curriculares de etapa.
-Definir los criterios y procedimientos para la adopcin de medidas de atencin a la diversidad.
-Realizar la evaluacin psicopedaggica a los alumnos que puedan necesitarla.
- Se establece que debern intervenir en los centros de atencin continuada con una frecuencia semanal
(excepcionalmente quincenal) durante tres das a la semana.
* LOS TRABAJADORES SOCIALES
Con la denominacin L.O.G.S.E. de Tcnicos de Prcticas de Servicios a la Comunidad, asumirn un
amplio espectro de actividades relacionadas sobre todo con el mbito sectorial:
-Conocer las caractersticas del entorno, identificar los recursos existentes y coordinarse con ellos.
-Colaborar en el desarrollo de programas formativos dirigidos a familias
-Canalizar demandas de evaluacin psicopedaggica y colaborar en la realizacin de las mismas a travs
del anlisis del contexto socio-familiar.
-Informar a los centros sobre los indicadores de riesgo que puedan generar inadaptacin social
-Proporcionar a los profesores tutores informacin sobre aspectos familiares y sociales de los alumnos con
necesidades educativas especiales o de los que posean alguna problemtica especfica.
-Facilitar la integracin social de los alumnos con n.e.e.
-Participar con el psicopedagogo en el establecimiento de relaciones fluidas centro-familias
-Participar en tareas de formacin y orientacin familiar
* LOS MAESTROS DE AUDICION y LENGUAJE
Son los que se ocupan del apoyo especializado de los alumnos que presenten dificultades en la
comunicacin oral y escrita. En Aragn slo estn presentes en los Equipos de Atencin Temprana. Su
intervencin se puede concretar en estas funciones:
-Colaborar con el psicopedagogo en la elaboracin y desarrollo de programas sobre problemas de
comunicacin

-Asesorar al profesorado en la programacin de actividades para la prevencin y el tratamiento de

dificultades de lenguaje
-Valorar las necesidades educativas especiales de los alumnos relacionadas con su mbito de actuacin. ...
-Colaborar en la elaboracin de adaptaciones curriculares
-Realizar intervenciones directas de apoyo logopdico a alumnos que lo precisen -Coordinacin con otros
logopedas del sector.
Se ha establecido que la mayor parte de su horario de trabajo se dedique a intervenir directamente con los
alumnos.
3.2.- ORGANIZACIN EN SECTORES
La distribucin de los Equipos ha variado con respecto a cursos pasados al fundirse los SOEV s y los
Equipos Multiprofesionales. Por este motivo actualmente coexisten Equipos con una dotacin personal
mucho ms numerosa que otros dependiendo de estos agrupamientos o no.
Bsicamente cada Equipo atiende a una serie de centros de su sector (rurales o urbanos). Cada Equipo
cuenta con un despacho con material informtico y de reprografia y desde all se desplaza con la
frecuencia que veremos posterioffi1ente a los centros.
Los criterios de esta organizacin han sido:
-DE CARACTER DEMOGRAFICO. Segn la poblacin escolar atendida
-DE CARACTER GEOGRAFICO. Por la distancia y comunicacin dentro de un sector
-DE CARACTER PEDAGOGICO. Segn las necesidades educativas y sociales de la zona
-DE COORDINACION. Con los CPRs y el Servicio de Inspeccin Educativa
3.3.- SITUACION LABORAL
Los Equipos tendrn la sede principal dentro del sector donde realizan sus funciones, desde aqu podrn
realizar sus funciones trasladndose a otras localidades.
El horario semanal de trabajo ser como el de los funcionarios docentes. Es decir, 30 horas de dedicacin
semanal en los centros educativos o en la sede del equipo (incluyendo desplazamientos) y el resto del
horario se podr dedicar a actividades de coordinacin, formacin y preparacin para el desarrollo de sus
funciones. Al menos debern dedicarse dos tardes a la semana bien sea en un centro educativo o en la
propia sede.
En cada Equipo habr un director (si cuenta con 3 o ms componentes) o en su defecto un coordinador
con una serie de competencias especficas anlogas a las de los directores de los centros ordinarios.
3.4.- MODELOS DE ATENCION A LOS CENTROS
ATENCION PRIORITARIA. Se acude con periodicidad semanal, bien por tener el programa de
"Integracin Escolar", bien por tener el programa de "Integracin Escolar", bien por tener una
problemtica especial, por estar en una zona socialmente desfavorecida (minoras tnicas) etc.
ATENCION PERIODICA. Se acude quincenalmente y suelen ser centros de tamao mediano en zona
rural con demandas de atencin a la diversidad.

ATENCION PUNTUAL, Es la que se realiza a los centros ms pequeos y con menos problemticas en la
zona rural o centros que ya cuentan con un orientador. Se va cuando hay demandas concretas de atender
a algn alumno o de asesorar en determinado tema.
3.5.- TIPOS DE EQUIPOS
En el B.O.M.E.C. de 13 de Mayo de 1996 la Direccin General de Renovacin Pedaggica publica
instrucciones que vienen a desarrollar la orden de 9 de Diciembre. Basndonos en este documento que
regula el funcionamiento de los Equipos en la actualidad, vamos a analizar en profundidad los tres
modelos de Equipos existentes actualmente:
EQUIPOS GENERALES
EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA
EQUIPOS ESPECFICOS
- EQUIPOS GENERALES DE ORIENTACION EDUCATIVA PSICOPEDAGOGICA
La mayor parte de los Equipos existentes en la actualidad son de este tipo. Tienen como finalidad
colaborar con los centros para conseguir sus objetivos educativos. Siguiendo la legislacin vigente y
aadiendo nuevos aspectos derivados de mi experiencia profesional, las funciones que se establecen para
su funcionamiento se pueden clasificar en dos niveles:
Funciones de apoyo especializado en los centros de Educacin Infantil y Primaria
a) COLABORACION EN LOS PROYECTOS CURRICULARES. Segn se establece en la orden
anteriormente citada de 9 de Diciembre y en lo establecido en la Orden de 27 de Abril de 1992 sobre la
implantacin de la Educacin Primaria, los E.O.E.P. colaborarn en la elaboracin, evaluacin y revisin
de los proyectos curriculares a travs de la Comisin de Coordinacin Pedaggica.
b) ATENCIN INDIVIDUALIZADA A LOS ALUMNOS. Son las medidas relacionadas con la Atencin a
la Diversidad. Como por ejemplo Evaluacin Psicopedaggica, seguimiento de alumnos con necesidades
educativas especiales o el apoyo psicopedaggico especializado.
c) COOPERACION ENTRE LOS CENTROS Y LAS FAMILIAS. No quiere decir ello que sustituya la figura
del tutor sino que sirva para potenciar esa relacin facilitando informacin al profesorado e implicando a
las familias en las actividades y programas que realizan los centros.
d) ASESORAMIENTO AL PROFESORADO. En diversos asuntos como:
-En el tratamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses y motivaciones de los
alumnos.
-En la orientacin educativa.
-En el diseo de procedimientos e instrumentos de evaluacin.
-En la deteccin y prevencin de dificultades de aprendizaje de los alumnos.
-En el establecimiento de planes de accin tutorial.
Funciones en relacin con el sector
a) ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS. A travs de la evaluacin psicopedaggica se establece la
modalidad de escolarizacin o la revisin de la misma de los alumnos. Esta puede ser de tres tipos:
ordinaria, en centros de integracin o en centros especficos.

b) COLABORACIN Y COORDINACIN CON OTRAS INSTANCIAS E INSTITUCIONES. No

solamente de tipo educativo sino de cualquier otro signo.
-Con el Servicio de Inspeccin Educativa ( que coincide en sus demarcaciones con las de los equipos).
-Con los Centros de Profesores y Recursos en un doble sentido por un lado detectando las demandas
formativas del profesorado y por otro lado, participando en cursos, seminarios y grupos de trabajo.
-Con los Centros de Educacin Secundaria de la zona para favorecer la orientacin de los alumnos y la
coordinacin con los centros de primaria.
-Con otros Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica y de Atencin Temprana para
intercambiar experiencias y facilitar el seguimiento de alumnos que cambian de centro.
-Con otros servicios de carcter social, cultural y sanitario para programar y rentabilizar acciones
conjuntas.
-Con centros especficos de Educacin Especial para rentabilizar recursos y coordinar actuaciones.
c) ELABORACION y DIFUSION DE MATERIALES PSICOPEDAGOGICOS QUE SEAN DE UTILIDAD
PARA LOS PROFESORES.
Aqu caben tanto materiales para uso individualizado como otros a nivel de centro o de comarca.
- LOS EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA
Su aparicin se debe al desarrollo legislativo de del Real Decreto 334/1985, de 6 de Marzo, de Ordenacin
de la Educacin Especial, al establecer la necesidad de intensificar el apoyo psicopedaggico en los
alumnos con determinados dficits.
Su principal responsabilidad es la de identificar las situaciones y circunstancias de riesgo, anticiparse a la
aparicin de problemas, detectarlos tempranamente y facilitar la intervencin adecuada.
Su mbito de actuacin es en Educacin Infantil. En general, tienen su sector a nivel provincial dado el
escaso nmero de ellos a nivel del Estado. Existen un gran porcentaje de ellos gracias a la colaboracin en
convenios del MEC con otras instituciones (por ej. Ayuntamientos). En Aragn desde el ao 2002 estos
Equipos atienden exclusivamente a los Centros de Educacin Infantil del primer ciclo. En Zaragoza el
EAT 1 atiende a los Centros de Educacin Infantil del Ayuntamiento de Zaragoza, y el EAT 2 a los
Centros de Educacin Infantil del Primer Ciclo de titularidad de la D.G.A. Los Equipos de Atencin
Temprana se atendrn a los mismos criterios organizativos y funcionales de los Equipos generales, sus
funciones, como veremos a continuacin son anlogas, salvo el que el psicopedagogo realizar con mayor
frecuencia intervenciones directas con los alumnos de n.e.e.
Funciones de apoyo especializado:
a) A NIVEL DE CENTRO DE EDUCACION INFANTIL. En la colaboracin en los distintos procesos del
proyecto curricular y en el asesoramiento al profesorado en aspectos que favorezcan la integracin de
alumnos con n.e.e.
b) A NIVEL DE ATENCION DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. En la
prevencin y deteccin temprana de estos nios, identificar y valorar su problemtica y aplicar, si fuera
necesario, parte del programa de intervencin especializada.
c) A NIVEL DE INTERVENCION CON FAMILIAS. En facilitar la participacin en el centro yen
orientarles para atender adecuadamente a los nios con n.e.e.
Funciones en relacin con el sector:
- Localizar los recursos educativos, sanitarios y sociales del sector para optimizar su aprovechamiento.

- Colaborar con los organismos e instituciones relacionados con la infancia para emprender acciones
conjuntas.
- Realizar evaluacin psicopedaggica de los nios con n.e.e. entre los 0 y los 6 aos, no escolarizados
proponiendo la modalidad de escolarizacin ms adecuada.
- Colaborar con los CPRs en la formacin de profesionales de Educacin Infantil
- Elaborar y difundir materiales e instrumentos pedaggicos.
- EQUIPOS ESPECFICOS
Su regulacin y constitucin es anloga a la de los dems equipos generales. Su aparicin tambin se debe
al referido Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial. Sin embargo, presentan una serie de
peculiaridades que les diferencian de aquellos:
-mbito provincial
-Etapas a las que atiende. Educacin Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Postobligatoria.
-Papel de complementariedad Con respecto a otros servicios de apoyo a la escuela.
-Carcter de servicio especialmente cualificado
Funciones de asesoramiento y apoyo especializado a Equipos, Orientadores de Centro y Departamentos
de Orientacin de Secundaria:
-Asesorar en las medidas de adecuacin curricular para los alumnos con dficits especficos
-Colaborar y asesorar en la propuesta, diseo o adaptacin de evaluacin psicopedaggica en lo referente
a procedimientos alternativos que faciliten la comunicacin con el alumno y permitan determinar su
competencia curricular.
-Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo que dinamicen las relaciones entre el
centro y la familia
-Cooperar con los Dtos. de Orientacin en las actividades de orientacin profesional dirigidas a alumnos
con determinados dficits.
- Las Direcciones provinciales determinan los Colegios de Ed. Primaria que son de integracin preferente
de alumnos con n.e.e. derivadas de deficiencias auditivas o motricas en los que intervendrn estos
equipos exclusivamente-

4. SISTEMAS DE ORIENTACIN Y APOYO EN LAS DIFERENTES ADMINISTRACIONES

EDUCATIVAS.
Las Comunidades Autnomas del Estado espaol que tenan plenas competencias en materia de
educacin antes de 1999, han ido creando sus servicios de orientacin. Algunas de ellas han legislado su
propia normativa que regula estos servicios. Otras en cambio, como es el caso de Aragn, a pesar de tener
transferidas las competencias, continan con el modelo del M.E.C. a la espera de que el gobierno
aragons elabore el ya anunciado Decreto de Regulacin de la Orientacin Educativa y
Psicopedaggica.
En este apartado se van a desarrollar los sistemas de orientacin y apoyo en las distintas comunidades
autnomas. En el caso de Extremadura, Cantabria, Murcia, Asturias y La Rioja no se han hecho
referencias explcitas a ellas por cuanto el modelo es similar al que estaba vigente en el territorio MEC y
que se ha detallado en este tema y tambin muy anlogo al de otras comunidades que no tenan
competencias transferidas hasta 1999.

Las comunidades que legislaron en primer lugar su propia normativa para regular los equipos de
orientacin fueron las siguientes:

Comunidad.

Equipo de orientacin.

Fecha.

Catalua

E.A.P. (Equipo de Asesoramiento y Orient.Psicopedaggica.)

20-05-83

Galicia.

E.P.S.A. (Equipo Psicopedaggico de Apoyo.)

8-08 -85

Canarias.

S.T.O.E.P.(Servicio Tcnico de Orient.Escolar y Profesional)

24-10-86

C. Valenciana.

S.P.E. (Servicios Psicopedaggicos Escolares.)

18-04-89

Andaluca.

E.P.O.E. (Equipos de Promocin y Orientacin Educativa.)

23-11-83

Pas Vasco.

C.O.P. (Centros de Orientacin Pedaggica)

14-06-88

C. Foral Navarra

Equipos de Orientacin Psicopedaggica de Zona

31-08-90

Estos equipos han ido evolucionando de diferente manera en las dos dcadas pasadas, como veremos al
analizar por separado cada uno de ellos, pero podemos decir que han mantenido estas caractersticas
comunes:
. Son equipos tcnicos de accin en los niveles de enseanza no universitaria.
. En ellos se integraron los profesionales procedentes de los SOEV, de los Equipos
Multiprofesionales y otros servicios preexistentes.
. Se crearon para prevenir, detectar valorar y dar respuesta a las necesidades
socioeducativas de la zona escolar de su actuacin, facilitando la coordinacin familiaescuela y promoviendo en definitiva, la mejora de la calidad de la enseanza.
4.1. Catalua.
Los Equipos de Asesoramiento y Orientacin Psicopedaggica (EAP), tienen un mbito de intervencin
comarcal, subcomarcal o de distrito en funcin de las necesidades especficas de cada zona.
Estn integrados por funcionarios docentes de enseanza secundaria de la especialidad de Psicologa y
Pedagoga y por funcionarios del cuerpo de diplomados de la administracin de la Generalitat, de la
especialidad Trabajador social, en el caso de aquellos equipos situados en mbitos con importantes
necesidades sociales.
Estos profesionales trabajan como un equipo multidisciplinar en su mbito territorial en la evaluacin,
seguimiento y orientacin del alumnado, sobre todo para aquellos con necesidades educativas especiales
y en el asesoramiento al profesorado de los centros docentes.
Los Equipos de Orientacin y Asesoramiento Psicopedaggico cuentan con el apoyo de los Centros de
Recursos Para Deficientes Auditivos (CREDA) dependientes de la Generalitat de Catalua, para la

atencin a las necesidades educativas de los nios con deficiencias auditivas y trastornos especficos del
lenguaje.
Actualmente la estructura y organizacin de la intervencin psicopedaggica se completa con profesores
de psicologa y pedagoga en los IES (Institutos de Enseanza Secundaria). No se contempla el
Departamento de Orientacin estructurado como tal.
Tipo de servicio.

Tipo de profesionales.

Equipos de asesoramiento y orientacin

Psiclogos y pedagogos, trabajadores sociales
psicopedaggica (EAPs)
(en algunos casos).
Profesores de Secundaria de la especialidad
de Psicologa y Pedagoga en los I.E.S.

Psiclogos y pedagogos.

Como no existe Departamento de Orientacin en los I.E.S. de Catalua voy a comentar las funciones de
los profesores de Psicologa y Pedagoga de los Institutos de Educacin Secundaria agrupndolas en tres
bloques:
- Docencia a los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEES) y coordinacin de las
actividades docentes del equipo de profesorado asignado para estos alumnos.
- Colaboracin con el jefe de estudios y el Coordinador Pedaggico en la organizacin de
medidas de atencin a la diversidad.
- Coordinacin con el EAP y con los servicios y programas educativos del Departament d
Educaci que intervienen en el instituto con los alumnos anteriormente citados.
4.2. Galicia.
La normativa que regula la Orientacin en Galicia es el Decreto 120/1998, do 23 de abril, polo que se
regula a orientacin educativa e profesional na Comunidade Autnoma de Galicia (D.O.G. n 79, do 27
de abril de 1998)
http://www.edu.xunta.es/portal/contenido?
comando=ContenidoBuscadorComando&accion=verRecurso&rID=0d2d0b4c-45321603-00176ccc79d99205&trID=7002fde2-c0a8fd03-006e7a5b-6fd92734&lID=gl
Los servicios de orientacin en la Comunidad Autnoma de Galicia, especialmente desde que fueron
transferidas las competencias educativas en el ao 1982, han ido evolucionando.
En 1985 se constituyen los EPSA (Equipos Psicopedaggicos de Apoyo). Era el momento en que las
fronteras entre la Educacin especial y ordinaria empezaban a diluirse, el mbito de la Educacin Especial
dejaba de circunscribirse a los centros especficos.
Las funciones asignadas eran amplias y genricas, reproducan parte de las que correspondan a los
SOEV y a los Equipos Multiprofesionales. Estaban formados por Psiclogos, Pedagogos y Asistentes
Sociales en algunos casos. Desde el curso 86/7 se incorporaron especialistas en Audicin y Lenguaje. En
los equipos de orientacin especficos, adems de los miembros tradicionales (trabajadores sociales y
especialistas en audicin y lenguaje), suele haber especialistas en Orientacin Profesional, Discapacidades
Sensoriales, Trastornos Motores, Sobredotacin Intelectual, Trastornos generalizados del desarrollo y
Trastornos de conducta.

De 1985 a 1998 los servicios de orientacin van evolucionando hasta que el Decreto de 23 de abril de 1998
regula la orientacin educativa y profesional en la Comunidad Autnoma de Galicia:
Se crean Departamentos de Orientacin en los Centros de Primaria.
Se constituyen los Departamentos de Orientacin en los Centros de Secundaria
(hasta ahora haban tenido carcter experimental).
Se crean los Equipos de Orientacin Especfica que tienen un mbito de actuacin
provincial. Estn formados por dos funcionarios del cuerpo de secundaria de la especialidad de
Psicologa y Pedagoga, un funcionario del cuerpo de maestros de la especialidad de Audicin y lenguaje
y un Trabajador y/o Educador social.
Se suprimen los EPSA (Equipos Psicopedaggicos de Apoyo). Los licenciados en
Psicologa o Pedagoga que formaban parte de estos equipos pudieron optar por la adscripcin,
preferentemente del sector geogrfico en el que estaban destinados, a los D.O. de los colegios de infantil y
primaria o a los institutos de secundaria, (desempeando en ambos casos la jefatura del departamento) o
adscribirse a los equipos especficos.
En estos momentos hay orientadores en los 333 centros de E. Secundaria en los 250 centros de E.
Primaria que cuentan con ms de 12 unidades y en los centros de E. Especial y de personas adultas.
4.3.

Canarias.

En 1986 el Decreto 157 de 24 de octubre reconoce el derecho de los alumnos a recibir apoyo
psicopedaggico y prev la regulacin de los equipos en los que estn integrados los Equipos
Multiprofesionales y los SOEV.
La Orden de 13 de agosto de 1990 rige el funcionamiento de los STOEP (Servicio Tcnico de Orientacin
Escolar y Profesional) despus de varios aos de rodaje se replantearon los Servicios de orientacin y se
public el 20 de marzo de 1995 un Segundo Decreto que reconoce la necesidad de la Orientacin y de la
intervencin Psicopedaggica en el Sistema Educativo pero con una organizacin ms globalizada de
carcter preventivo, cooperativo e integrado.
Se mantienen los Equipos Multiprofesionales regulados por Orden del Ministerio de Educacin y
Ciencia de 9 de septiembre de 1982 as como Departamentos de Orientacin en los Centros de
Secundaria regulados por Resolucin de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa
de 20 de agosto de 1994
En el Decreto antes comentado de 20 de marzo de 1995 se detallan las finalidades de la Orientacin
Educativa y esta se plantea como la respuesta a las necesidades que surjan de las comunidades educativas
en cuatro aspectos fundamentales:
-

Asesoramiento organizativo y curricular.

Cooperacin con las instituciones educativas desde el Proyecto Educativo y el Proyecto

Curricular del Centro.
-

Colaboracin en la Accin Tutorial.

Participacin en el asesoramiento familiar y en la coordinacin Escuela-familia.

El mbito de actuacin de estos equipos son los centros de Primaria y Secundaria. Atienden a todo el
alumnado de los centros pblicos no universitarios.
4.4. Andaluca
En el momento de ser transferidas las competencias educativas a la Junta de Andaluca, en 1982,
coexistan entre otros, los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional (SOEV) y los Equipos
Multiprofesionales de Educacin Especial, ambos integrados por psiclogos y pedagogos esencialmente
y dependiendo de las Delegaciones Provinciales de Educacin. Estas coincidencias hicieron conveniente
su unificacin, para un aprovechamiento ms racional de los recursos.
El resultado de aquella primera unificacin fueron los Equipos de Promocin y Orientacin Educativa
EPOE- (Decreto 238/1983 de la Consejera de Educacin y Ciencia) que asuman las funciones de los
SOEV y de los Equipos Multiprofesionales.
Para complementar la actuacin de los EPOE y en aplicacin de la normativa establecida con carcter
general en el Real Decreto 1174/1983 sobre Educacin Compensatoria, se crearon los Servicios de Apoyo
Escolar(SAE) centrados en la intervencin en zonas y centros declarados de actuacin educativa
preferente, calificacin que sirvi para flexibilizar el currculum y que se acompao con una dotacin
significativa de maestros especialistas. Dadas las caractersticas de su cometido y de la poblacin escolar
que atendan formaban parte de los SAE no slo psiclogos, pedagogos y maestros especialistas, sino
tambin trabajadores sociales.
Ms tarde, a raz del Real Decreto 334/1985 de Ordenacin de la Educacin Especial, se crearon tambin
los Equipos de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin (EATAI), destinados al apoyo al
profesorado en la deteccin, evaluacin y tratamiento educativo de las necesidades educativas especiales.
Los EPOE eran equipos generalistas, integrados por psiclogos y Pedagogos, los SAE y EATAI fueron
equipos especializados que contaban adems con la presencia de profesorado de apoyo y otros
especialistas como logopedas.
La creacin de los Equipos de Orientacin Educativa (EOE) (Decreto 213/1995) vino a reordenar el
Sistema de Orientacin mediante una nueva unificacin de los equipos al integrar en los EOE a todo el
personal que vena prestando su servicio en los EPOE, EATAI, y SAE que desaparecieron. Se busc
acomodar este elemento del Sistema de Orientacin a las funciones y organizacin previstas en la
LOGSE , comprometindolo con la dinmica de los centros y asignndole cometidos que van ms all de
las tradicionales funciones de evaluacin y asesoramiento.
Las funciones especializadas asignadas a estos equipos estn muy desarrolladas en el Decreto, pero las
podemos agrupar en mbitos y reas para una mayor brevedad:
. mbito de Orientacin y Accin Tutorial.
-

rea de Apoyo a la funcin tutorial del profesorado.

rea de Orientacin Vocacional y Profesional.

. mbito de Atencin a la Diversidad.

- rea de Atencin a las necesidades educativas especiales.
- rea de Solidaridad y compensacin educativa.

Adems de los EOE de zona el mismo Decreto reconoce y consolida la existencia de Equipos Provinciales
especializados en la atencin educativa a minusvalas o disfunciones especficas (motricos, ciegos,
sordos, etc.).
Las tareas de evaluacin y coordinacin de las actuaciones y programas de los Equipos y los
Departamentos de Orientacin corresponden a un Equipo Tcnico Provincial.
Los Departamentos de Orientacin en los centros de secundaria en Andaluca se crearon con la Orden
de 13 de julio de 1994, segn la cual corresponde a los Departamentos de Orientacin coordinar los
programas de orientacin y tutora y apoyar al profesorado en la atencin a las necesidades educativas
especiales que pueda presentar el alumnado.
El Decreto 200/1997, de 3 de septiembre , por el que se aprueba el Reglamento Orgnico de los Institutos
de Educacin Secundaria (BOJA nm. 104 de 6 de septiembre de 1997) dice :
Artculo 32. rganos de coordinacin docente.
a) Departamento de orientacin.
b) Departamento de actividades complementarias y extraescolares.
c) Departamentos didcticos.
d) Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.
e) Equipo educativo.
f) Tutores.
CAPITULO II (DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN)
Artculo 33. Composicin del Departamento de orientacin.
1. El Departamento de orientacin estar compuesto por:
a) Al menos, un orientador, perteneciente al Cuerpo de Profesores de Enseanza Secundaria de la
especialidad de psicologa y pedagoga y, en su caso, los maestros y maestras especialistas en
Educacin Especial.
b)

Los maestros y maestras encargados de impartir el rea de formacin bsica en los Programas de
Garanta Social.

2. Se adscribirn al Departamento de orientacin:

a) El profesorado tcnico de Formacin Profesional que tenga asignada la imparticin de las reas
de iniciacin profesional especfica y de formacin y orientacin laboral en los Programas de
Garanta Social.
b)

El profesorado que tenga asignada la imparticin de los mbitos sociolingstico y cientficotecnolgico de los programas de diversificacin curricular.

3. Asimismo, podrn incorporarse al Departamento de orientacin los tutores y el profesorado de

formacin y orientacin laboral en la forma que se establezca en el plan de orientacin y de accin
tutorial.
Artculo 34. Funciones de los orientadores.
a) Asistir a aquellas sesiones de evaluacin que se determine de acuerdo con lo que, a tales efectos,
establezca el Proyecto Curricular de Centro.
b) Realizar la evaluacin psicopedaggica previa a las adaptaciones y diversificaciones curriculares.

c)

Colaborar con el profesorado en la prevencin y deteccin de problemas o dificultades educativas

y orientar y contribuir a la elaboracin de programas individualizados, adaptados o
diversificados.

d) En su caso, impartir la materia de Psicologa, de acuerdo con lo que, a tales efectos, se establezca
por la Administracin Educativa.
e) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la normativa vigente.
Artculo 35. Funciones del Departamento de orientacin.
a) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por el Equipo Tcnico de Coordinacin
Pedaggica y en colaboracin con los tutores, la propuesta de plan de orientacin y de accin
tutorial, y elevarla a dicho Equipo para su discusin y posterior inclusin en el Proyecto
Curricular de Centro.
b) Elaborar las actividades correspondientes al Departamento para su inclusin en el Plan Anual de
Centro
c)

Contribuir al desarrollo del plan de orientacin y de accin tutorial, as como llevar a cabo la
evaluacin de las actividades realizadas y elaborar las correspondientes propuestas de mejora,
como parte integrante de la Memoria Final de Curso, sin perjuicio de las competencias que
corresponden al Consejo Escolar en esta materia.

d) Colaborar con los Departamentos didcticos, bajo la coordinacin del Jefe de Estudios, en la
prevencin y deteccin temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programacin y la
realizacin de adaptaciones curriculares dirigidas al alumnado que lo precise.
e) Realizar la evaluacin psicolgica y pedaggica previa, prevista en la normativa vigente.
f)

Participar en la elaboracin del consejo orientador que sobre el futuro acadmico y profesional
del alumno o alumna ha de formularse segn lo establecido en el artculo 21 del Decreto
106/1992, de 9 de junio (BOJA del 20), por el que se establecen las enseanzas correspondientes a
la Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca.

g) Formular propuestas al Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica sobre los aspectos

psicopedaggicos del Proyecto Curricular de Centro.
h) Promover la investigacin educativa y proponer actividades de perfeccionamiento.
Artculo 36. Designacin del Jefe del Departamento de orientacin
1. El Jefe del Departamento de orientacin ser nombrado por el Delegado o Delegada Provincial y
desempear su cargo durante dos cursos acadmicos, sin menoscabo de lo establecido en el artculo
siguiente.
2. La Jefatura del Departamento de orientacin ser desempeada por un profesor o profesora del mismo
de la especialidad de psicologa y pedagoga con la condicin de catedrtico.
3. Cuando en un departamento no haya profesorado con la condicin de catedrtico, o habindolo se
hubiera producido la circunstancia sealada en el apartado 2 del artculo 37 de este Reglamento, la
jefatura ser desempeada por cualquier otro profesor o profesora de la especialidad de psicologa y
pedagoga.
4. Si en el Departamento no hubiera profesorado de la especialidad de psicologa y pedagoga, o
habindolo se hubiere producido la circunstancia sealada en el apartado 2 del artculo 37 de este
Reglamento, la Jefatura del Departamento ser desempeada por cualquier otro profesor o profesora que
pertenezca al mismo.
5. Si las circunstancias sealadas en los apartados anteriores concurrieran en ms de un profesor o
profesora, los pertenecientes al Departamento de orientacin procedern a proponer al Jefe del mismo de
entre los que reunieran los requisitos establecidos.

6. En todos los casos, el Director elevar la oportuna propuesta a la correspondiente Delegacin

Provincial de la Consejera de Educacin y Ciencia para su nombramiento.
Artculo 37. Cese del Jefe del Departamento de orientacin.
1. El Jefe del Departamento de orientacin cesar en sus funciones al producirse alguna de las
circunstancias siguientes:
a) Cuando finalice su mandato.
b) Renuncia motivada aceptada por el Delegado o Delegada Provincial, previo informe razonado del
Director.
c)

A propuesta del Director, mediante informe razonado, odo el Claustro, con audiencia del
interesado.

2. Asimismo, podr ser propuesto su cese por el Director del Instituto, a peticin de la mayora absoluta
de los miembros del Departamento, en informe razonado dirigido al Director, y con audiencia del
interesado.
3. Producido el cese, el Director del Instituto proceder a proponer el nombramiento de un nuevo Jefe del
Departamento, de acuerdo con lo establecido en el artculo 36 de este Reglamento. En cualquier caso, si el
cese se ha producido por cualquiera de las circunstancias sealadas en los prrafos b) y c) del apartado 1
y en el apartado de este artculo, el nombramiento no podr recaer en el mismo profesor o profesora.
Artculo 38. Competencias del Jefe del Departamento de orientacin. Son competencias del Jefe del
Departamento de orientacin:
a) Coordinar la elaboracin, planificacin y ejecucin del plan de orientacin y accin tutorial.
b) Dirigir y coordinar las actividades del Departamento, bajo la coordinacin del Jefe de Estudios.
c)

Convocar y presidir las reuniones del Departamento y levantar acta de las mismas.

d) Coordinar la organizacin de espacios e instalaciones, proponer la adquisicin del material y el

equipamiento especfico asignado al Departamento y velar por su mantenimiento.
e) Promover la evaluacin de los distintos proyectos y actividades del Departamento.
f)

Colaborar en las evaluaciones que, sobre el funcionamiento y las actividades del Instituto,
promuevan los rganos de gobierno del mismo o la Administracin Educativa

g) Representar al Departamento en el Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.

h) Velar por el cumplimiento del plan de actividades del Departamento.
i)

Colaborar con el Administrador o con el Secretario en la realizacin del inventario de los recursos
materiales del Departamento.

4.5 Comunidad Valenciana

Los Servicios Psicopedaggicos Escolares (SPE) de esta comunidad se crearon con el Decreto 53 de 18 de
abril de 1989 de la Generalitat Valenciana.
Otro Decreto posterior, 131/1994, regula los Servicios especializados de orientacin educativa,
psicopedaggica y profesional .
En este Decreto cabe destacar:
Cap. I : Servicios especializados de la Consellera de Educacin y Ciencia.
Cap. II: Servicios psicopedaggicos escolares.
Cap.III: Departamentos de Orientacin de los Institutos de Secundaria .
Cap.IV: Gabinetes psicopedaggicos autorizados.

El mbito de actuacin de todos los servicios son todos los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos de la Comunidad Valenciana que impartan enseanzas de rgimen general.
Los servicios de orientacin y apoyo se estructuran de la siguiente manera:
-

A) Servicios Psicopedaggicos Escolares de sector que actan en los centros de:

. Educacin Especial
. Infantil y Primaria
. Secundaria

B) Departamentos de Orientacin en los Institutos de Secundaria

Los servicios psicopedaggicos se componen de:

Funcionarios, profesores de educacin secundaria, especialidad psicopedagoga.
Funcionarios , maestros de Educacin Especial y Audicin y Lenguaje.
Trabajadores sociales
Otros profesionales, en su caso.
Son equipos tcnicos de asesoramiento externo y su personal no forma parte de la plantilla de los centros
escolares.
Sus funciones las podemos agrupar en cuatro categoras:
-

Funciones de asesora educativa.

Funciones de coordinacin del profesorado.
Funciones de orientacin.
Funciones de valoracin y dictamen tcnico-pedaggico.

Los servicios psicopedaggicos escolares trabajan coordinadamente con los profesionales de los
recursos socio comunitarios y con los de los Equipos Multiprofesionales, en la lnea de elaborar acciones
conjuntas adecuadas a las demandas planteadas.
4.6 Comunidad Foral de Navarra
A partir de 1990 la Comunidad Foral Navarra ha sistematizado y regulado el sistema de orientacin y
apoyo en el mbito educativo.
El Decreto 222/1990 de 31 de Agosto establece los rganos de actuacin en materia de orientacin
psicopedaggica y educacin especial y regula el acceso a los puestos de trabajo correspondientes. Los
decretos 76/1993 y de 1 de marzo y 260/1993 de 6 de septiembre modifican el decreto de 1990. Y el
DECRETO FORAL 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la Orientacin Educativa en los
centros pblicos de la Comunidad Foral de Navarra.
Por medio de estos Decretos se crean las Unidades Tcnicas de Orientacin Escolar y de Educacin
Especial. Su mbito de actuacin son los centros pblicos y concertados no universitarios de Navarra.
Actualmente en los centros de Secundaria, existen los Departamentos de Orientacin formados por el
psicopedagogo, profesores de apoyo al mbito cientfico-tecnolgico y al mbito sociolingstico y
profesor de pedagoga terapetica.

En los centros de Infantil y Primaria difiere el sistema navarro en lo siguiente:

En los centros de Infantil y Primaria existen las Unidades de Apoyo Educativo. formadas por:
Un profesor orientador
Un profesor de Audicin y Lenguaje
Un profesor de Pedagoga Terapetica.
Los tutores.

Las funciones de las Unidades de Apoyo Educativo son:

Participar en la vida del centro colaborando en la elaboracin de planes y proyectos.
Asesorar a los equipos docentes en aspectos psicopedaggicos.
Ajustar los procesos de enseanza y aprendiza mediante los las adaptaciones curriculares
pertinentes.
Facilitar una respuesta educativa adecuada a las necesidades educativas especiales.
Realizar la evaluacin psicopedaggica.
Prevenir y detectar problemas de aprendizaje.
Organizar los apoyos al alumnado.
Orientar al profesorado y a las familias.
Contribuir a la adecuada interaccin entre los distintos integrantes de la comunidad educativa as
como entre la comunidad educativa y el entorno social.
En Navarra hay siete Equipos Sectoriales de intervencin ms los Dtos. de Orientacin en los IES.
En E. Primaria los orientadores estn integrados en los claustros. Este hecho ha ocasionado distintos
problemas judiciales por las diferentes condiciones laborales de los orientadores. Por ese motivo se est
perfilando un nuevo Decreto que haga volver a la situacin anterior del Modelo de Equipos exterior a los
centros en E. Primaria.
4.7. PasVasco
Los Centros de Orientacin Pedaggica (COP) del Pas Vasco se crearon con el Decreto 154 de 14 de
junio de 1988. Este Decreto estableci la creacin de los servicios de orientacin dentro del marco de
innovacin educativa existente, considerndolos como un sistema de apoyo para la educacin en general
en los niveles no universitarios. (Los SOEV funcionaban ya en esta comunidad desde el ao 1977).
En la actualidad en los centros de Infantil y Primaria existe la figura del Profesor Consultor, con
funciones de asesoramiento al Claustro, Equipos docentes y Tutores, particularmente en todo lo
relacionado con la atencin a las necesidades educativas especiales del alumnado y en estrecha
coordinacin con el profesorado de Pedagoga Teraputica del centro y con el profesorado de Audicin y
Lenguaje.

Los consultores tienen su referente inmediato en los Asesores de necesidades educativas especiales
(Equipos Multiprofesionales) de los Centros Zonales de Apoyo (Berritzegune).
La funcin primordial del profesor consultor es la de asesorar y apoyar al profesorado tutor y al equipo
docente en la atencin a la diversidad y la respuesta a las necesidades educativas especiales. Su
intervencin ha de regirse por el principio de accin positiva preferencial a favor de los que ms lo
necesitan.
Son funciones del profesor consultor:
-

Ayudar al tutor a identificar las dificultades especficas y las estrategias que conducen al xito.

Asesorar y colaborar con los tutores en la elaboracin y desarrollo de las adaptaciones curriculares
individuales.

Intervenir en el aula, de forma conjunta y coordinada con el tutor, actuando ambos profesionales en el
grupo como un docente ms en un momento determinado con una estructura de agrupamientos
flexibles.

Asesorar y colaborar con los tutor es en la evaluacin continua, tanto del individuo como del
contexto educativo.

Intervenir con el alumnado de necesidades educativas especiales de

en entornos ordinario compartidos o especficos.

Promover y coordinar programas d innovacin y formacin sobre la accin tutorial, la atencin a la

diversidad y a las necesidades educativas especiales.

forma individualizada, ya sea

En los centros pblicos de Educacin Secundaria existen los departamentos de Orientacin.

Estos departamentos adems de contar con el profesor Orientador pueden contar con profesionales
especializados de pedagoga Teraputica y de Audicin y Lenguaje, as como de profesorado de rea o
mbito .
Los orientadores de estos departamentos de los Institutos de Secundaria cuentan con el referente de un
orientador, tambin con destino en el Berritzegune de zona.
La funcin primordial de profesor orientador es la de asesorar, coordinar y apoyar al profesorado del
centro y de manera especial a los tutores en aquellas tareas relacionadas con la orientacin escolar,
personal y profesional vinculadas a la funcin tutorial y docente.
En el mbito relacionado con el apoyo educativo el profesorado orientador tiene las siguientes funciones:
-

Coordinar y asesorar sobre las actividades de atencin a la diversidad del alumnado en general y
especialmente en la diversificacin curricular y las adaptaciones del alumnado con necesidades
educativas especiales.

Asesorar sobre la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje y actividades d refuerzo

educativo.

Asesorar y participa en las evaluaciones psicopedaggicas en los procesos de diversificacin

curricular y adaptacin del currculo.

Asesorar al profesorado sobre cuestiones relativas a la atencin a la diversidad en el centro.

Coordinar en el Centro de Educacin Secundaria las intervenciones del Equipo Multiprofesional y

apoyos externos al centro.

4.8. Comunidad Autnoma de Madrid

Centros de Infantil y primaria
En la organizacin de centros ordinarios que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a discapacidad, se incorporan profesores de pedagoga teraputica, de audicin y lenguaje,
fisioterapeutas, cuidado dores; y en los que escolarizan un nmero importante de alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas a desventaja social profesores de compensatoria. Tambin
algunos centros de Educacin Primaria cuentan con un maestro orientador, con licenciatura en Psicologa
o Pedagoga, para que lleve a cabo las funciones ms tcnicas y especializadas.
Ahora bien, incluso con esta dotacin de recursos dentro del centro hay ocasiones en que las necesidades
del centro requieren del equipo de orientacin educativa y psicopedaggica especializado y
especficamente preparado, que adems de sus responsabilidades en cada centro educativo tiene
encomendadas otras responsabilidades a nivel de zona que completan as su labor orientadora. A su vez
estos equipos, que pueden ser generales o de atencin temprana
Los Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica, tanto los generales como los de atencin
temprana, estn constituidos por profesores de la especialidad de Psicologa Pedagogia, Profesores
Tcnicos de Servicios a la Comunidad y, cuando el cumplimiento de determinadas funciones as lo
requiera, maestros especialistas en audicin y lenguaje y profesores de apoyo en los de atencin temprana
Tambin algunos equipos cuentan con mdico.
Las funciones de los EOEP tienen como finalidad colaborar con los centros en el logro de sus objetivos
educativos. Estas funciones tienen dos planos de intervencin:
Funciones de apoyo especializado a los centros de Educacin Infantil y Primaria
Funciones relacionadas con el sector de su responsabilidad (Orden Ministerial 9 de diciembre de 1992)
1. Funciones de apoyo especializado
La intervencin de los Equipos en los colegios de Educacin Infantil y Primaria se desarrollar siempre en
el marco de las actividades de planificacin educativa y desarrollo curricular que se lleven a cabo en los
mismos: Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Etapa, Programaciones de Aula y
Adaptaciones Curriculares Individualizadas. Las funciones de los Equipos en su apoyo especializado a
los centros escolares a travs de su participacin en las respectivas CCP pueden organizarse en tres
bloques:
Funciones de colaboracin en los procesos de elaboracin, aplicacin, evaluacin y revisin de los
Proyectos Curriculares
Funciones relacionadas con la atencin individualizada a alumnos/as
Funciones dirigidas a promover la cooperacin entre los centros educativos y las familias
2. Funciones en relacin con el Sector
En el mbito del Sector, los Equipos desarrollan una serie de funciones que pueden agruparse en tres
categoras:

 Funciones de evaluacin psicopedaggica de alumnos con n.e.e. y a su orientacin hacia la modalidad

de escolarizacin ms adecuada
Funciones de colaboracin y coordinacin con otras instancias e instituciones
Funciones relacionadas con la elaboracin y difusin de materiales psicopedaggicos que sean de
utilidad para el profesorado
As, a cada equipo le ser asignado un determinado sector donde cumpla funciones generales, y,
adems, cada miembro se dedica a uno o varios centros educativos, a los que pueda atender con
regularidad. Este ao en las instrucciones de funcionamiento de los equipos aparece la posibilidad de que
existan en el sector centros de actuacin intensiva, que podran requerir la presencia de un Orientador
hasta cuatro das a la semana.
En centros de Secundaria
La accin de los profesionales especialistas se incardina en el Departamento de Orientacin, El
Departamento de orientacin est integrado en su composicin bsica por los siguientes profesionales
Al menos un profesor de la especialidad de psicologa y pedagoga (La Consejera de Educacin ha
optado por dotar con dos orientadores a centros con mayor complejidad).
Profesor de mbito sociolingstico
Profesor de mbito cientfico-tcnico
Profesor de rea Prctica.
En los centros que escolaricen alumnos con necesidades educativas asociadas a discapacidad podrn
contar con
Profesores de Pedagoga Teraputica
Profesores de Audicin y Lenguaje
Aunque estrictamente no pertenecen al departamento de Orientacin, funcionalmente suelen trabajar
conjuntamente
Fisioterapeuta.
Tcnico especialista III (Ayudante tcnico educativo en otras comunidades ).
Interpretes de signos.
Cuando el centro escolariza un nmero importante de alumnos con necesidades educativas especiales
asociadas a desventaja social y cultural el departamento podr contar con
Profesores de compensatoria
Profesor tcnico de servicios a la comunidad.
Por ltimo cuando el centro tiene ciclos formativos pertenecern al departamento de Orientacin:
Los profesores de Formacin y Orientacin Laboral, aunque estos tienen ya departamento propio.
El Real Decreto 26 de enero de 1996 por el que se establece el Reglamento Orgnico apunta las siguientes
funciones para el Departamento de Orientacin:
Formular propuestas al Equipo Directivo y al Claustro relativas a la elaboracin o modificacin del
Proyecto Educativo del instituto y la Programacin Anual de Aula

 Elaborar, de acuerdo con las directrices de la CCP y en colaboracin con los tutores, las propuestas de
organizacin de la Orientacin Educativa, Psicopedaggica, Profesional y del PAT y elevarlas a la CCP
para su discusin y posterior inclusin en los Proyectos Curriculares de Etapa
Contribuir al desarrollo de la Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Profesional de los alumnos,
especialmente en lo que concierne a los cambios de Ciclo o Etapa, y a la eleccin entre las distintas
opciones acadmicas, formativas y profesionales
Contribuir al desarrollo del POAP y del PAT
Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las Adaptaciones curriculares
apropiadas para los alumnos con n.e.e. y elevarla a la CCP para su discusin y posterior inclusin en
los Proyectos Curriculares de Etapa
Colaborar con los profesores del Instituto en la prevencin y deteccin temprana de problemas de
aprendizaje, y en la programacin y aplicacin de Adaptaciones Curriculares dirigidas a los alumnos
que lo precisen, entre ellos lo alumnos con n.e.e. y los que sigan programas de diversificacin
Realizar la Evaluacin Psicolgica y Pedaggica previa
Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendadas
Participar en la elaboracin del Consejo Orientador que, sobre el futuro acadmico y profesional del
alumno ha de formularse
Formular propuestas a la CCP sobre los aspectos psicopedaggicos del Proyecto Curricular
Promover la investigacin educativa
Organizar y realizar actividades complementarias en colaboracin con el Departamento.
Correspondiente
En los Institutos donde se imparte F.P. especfica coordinar la Orientacin Laboral y Profesional con
aquellas otras Adm. E instituciones competentes en la materia
En los Institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su
cargo la atencin educativa de los alumnos internos
Elaborar el Plan de Actividades del Departamento, y al final de curso, una memoria en la que evale el
desarrollo del mismo
La labor de estos profesionales se llevar a cabo en estrecha colaboracin con el profesor-tutor, principal
protagonista de la accin tutorial, que coordina y promueve la accin educativa en su grupo de alumnos.
El profesor-tutor es el eje de la accin educativa, responsable de su grupo de alumnos. La existencia de
diferentes profesionales, debe ser siempre percibida en la perspectiva del necesario abordaje
interdisciplinar de la respuesta educativa a los alumnos con necesidades especiales.
En centros especficos de Educacin Especial
Los centros de Educacin Especial pueden tener una doble modalidad de atencin, o bien son atendidos
por el equipo, si son pequeos o tienen creado su propio departamento de orientacin con la siguiente
composicin:

El psiclogo/pedagogo. (suele ser un maestro orientador en comisin de servicios)

El profesorado especializado en audicin y lenguaje, que tendr funciones de apoyo.
El trabajador social
El fisioterapeuta

En centros de adultos
En los centros de adultos de la Comunidad de Madrid, se establece que si el centro tiene menos de 12
Profesores se encargar de la orientacin la Comisin de Coordinacin Pedaggica. En cambio a partir de

12 profesores contar con un departamento de orientacin, que estar formado por el profesor de la
especialidad de psicologa y pedagoga y por los tutores.
LOS EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA ESPECFICOS
Es necesario contar con un tercer nivel de orientacin para dar una respuesta especializada a las
demandas que puedan surgir con los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad y/o problemas de personalidad y conducta.
Tanto los Departamentos de Orientacin, como los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica,
ya sean Generales o de Atencin Temprana pueden requerir la colaboracin de equipos de orientacin
educativa y psicopedaggica especficos (Deficiencia auditiva, deficiencia visual, deficiencia motrica,
alteraciones graves del desarrollo). Estos equipos a diferencia de los anteriores tienen un carcter
provincial y las demandas son canalizadas a travs del S.U.P.E (Servicio de la Unidad de Programas
Educativas)

OTROS SERVICIOS QUE COMPLEMENTAN LA LABOR ORIENTADORA

La Comunidad de Madrid ha puesto en marcha en los ltimos aos una serie de servicios que
complementan la labor tutorial y orientadora:

SAED : Servicio de Atencin Educativa Domiciliaria.

SAI : Servicio de Apoyo Itinerante.
SETI : Servicio de Traductores e Intrpretes.
Escuelas de Bienvenida.
Centros Teraputicos.

INSTITUCIONES QUE APOYAN LA LABOR ORIENTADORA.

Adems de las Direcciones Generales ( especialmente la Direccin General de Centros y la Direccin
General de Promocin Educativa) y los Servicios de Unidades de Programas Educativos de las
Direcciones de rea Territoriales, la Comunidad de Madrid cuenta con una serie de instituciones que
apoyan la labor de los orientadores:

CRIF (Centro Regional de Innovacin y Formacin) Las Acacias.

Centro Regional de Apoyo a la Formacin de la infancia.
Instituto Madrileo de Apoyo y Documentacin Intercultural.

4.9. Castilla Len

Los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en Castilla y Len responden en su
estructura y funcionamiento a lo establecido por el MEC a partir de la Orden de 9 de diciembre de 1992
con las subsiguientes rdenes (1994, sectorizacin) y resoluciones (1993, direccin; 1996, estructura,
organizacin y funcionamiento) que ya se han descrito anteriormente.
La Consejera de Educacin de la Junta de Castilla y Len sintetiza sus directrices a este respecto en la
INSTRUCCIN 23/2003 DE LA DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN PROFESIONAL E
INNOVACIN EDUCATIVA RELATIVA A LA PLANIFICACIN DE LAS ACTUACIONES DE LOS
EQUIPOS DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA y el DECRETO QUE REGULA
LA ORIENTACIN DE 6 DE MAYO DE 2005. Estas normas rigen las lneas prioritarias de actuacin
para cada uno de los cursos siguientes y establece lo siguiente.

Los EOEPs son un sector de profesionales de la orientacin que centra su intervencin en los niveles de
Educacin Infantil y de Educacin Primaria, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e
integral de las capacidades de todo el alumnado.
Adems, la actuacin de los EOEPs depende muy directamente de las mltiples normas referidas a la
atencin del alumnado con necesidades educativas especficas, que en el caso de esta comunidad se han
concretado en las correspondientes Instrucciones simultneas a las de Orientacin.
4.7.1.

LOS EQUIPOS GENERALES DE ORIENTACIN EDUCATIVA Y PSICOPEDAGGICA.

COMPOSICIN:
-

Los Equipos generales estn compuestos por dos tipos de profesores: de la especialidad de Psicologa
y Pedagoga y de Servicios a la Comunidad.

El nmero de profesores en cada equipo vara sustancialmente. Sobre todo entre las zonas rurales y
las urbanas. Existen bastantes equipos de dos o tres personas dispersos por la regin y en las
ciudades ms pobladas suele haber entre uno y tres equipos compuestos por hasta 10 profesionales.

FUNCIONES (sobre la base de su definicin en la O.M. 9.12.92) organizadas como: funciones conjuntas
del equipo, funciones especficas de cada uno de los integrantes y de organizacin y coordinacin.
Funciones de equipo:

Funciones de apoyo especializado a centros: a) atencin individualizada a alumnos; b)

colaboracin en la elaboracin, desarrollo, evaluacin y revisin de PEC, PC, PGA y otros
proyectos; c) promocin del acercamiento y colaboracin entre centros educativos y familias.

Funciones de apoyo en el sector: a) evaluacin psicopedaggica y dictamen de escolarizacin; b)

colaboracin con otras instancias e instituciones; c) elaboracin y difusin de materiales y
experiencias.

Prioridades:
-

Son prioritarias las funciones de apoyo especializado.

Las funciones de sector repercutirn en la prctica en la generalidad de los centros.

Atencin preferente, sistemtica y regular en la mayora de los centros, fijada por las
Direcciones Provinciales segn los criterios de: presencia de alumnado con
necesidades educativas especficas, centros de educacin especial, cra, centros que
mantengan el Ciclo I de la ESO, centros de especiales caractersticas. Actualmente
prcticamente todos los centros pblicos y la mayora de los concertados tienen
establecida una periodicidad de intervencin que puede ser un da semanal,
quincenal o mensual.

Prioridad a la participacin en las funciones de la CCP y a la colaboracin en el

seguimiento y apoyo a la respuesta educativa para el alumnado con necesidades
educativas especficas.

Funciones de organizacin y coordinacin:

La figura del Director adquiere importancia como elemento organizativo y de proyeccin

exterior del equipo. Las funciones, nombramiento y complementos son idnticas a las
establecidas por el MEC, pero en esta Comunidad cobra importancia real, entre otras cosas para
facilitar la comunicacin con la Administracin y otras instancias dada la amplitud y dispersin
de la regin.

Cada profesional (profesor de pspg y profesor de servicios a la comunidad) dedica al menos tres
das semanales a la intervencin en centros, llegando a ocuparse de un nmero variable de
centros (de 3 a 5), en funcin de provincias y recursos.

En cada centro interviene un solo profesor de psicologa y pedagoga y en algunos adems el

profesor de servicios a la comunidad, cuando esta figura existe en el equipo.

Planificacin de actividades de coordinacin: intra equipo, nter equipos, con DO, rea de
Programas, rea de Inspeccin, CFIE, La instruccin es muy prolija en este apartado, pero en la
prctica los niveles de coordinacin se encuentran muy limitados: entre los equipos bsicamente
por falta de tiempo, con Programas se convierten en reuniones con los directores para transmitir
informacin y con las dems instancias son puntuales.

4.9.2. LOS EQUIPOS DE ATENCIN TEMPRANA.

Los Equipos de Atencin Temprana centran su atencin en la dimensin preventiva y de intervencin
temprana en nios escolarizados en Educacin Infantil. Su principal objetivo ser contribuir a mejorar las
condiciones educativas de los centros pblicos y sostenidos con fondos pblicos que impartan la Etapa de
Educacin Infantil y que escolaricen a nios con necesidades educativas especficas.
COMPOSICIN:
-

En primer lugar sealar que los EAT son escasos, existe uno en la mayora de las provincias de la
Comunidad, ya que en su origen eran de carcter provincial.

Suelen estar compuestos por dos profesores de psicologa y pedagoga, uno de servicios a la
comunidad y en algn caso un maestro de audicin y lenguaje.

FUNCIONES que se vertebran fundamentalmente en torno a las tareas de prevencin, colaboracin con
los equipos docentes, intervencin directa especializada y apoyo a las familias.

Funciones de apoyo especializado a centros:

a) Respecto a los centros de Educacin Infantil
-

colaboracin en la elaboracin, desarrollo, evaluacin y revisin de PEC, PC, PGA y

otros proyectos

asesorar y colaborar con los equipos docentes en aspectos psicopedaggicos y

organizativos

b) Respecto a la atencin de alumnos con necesidades educativas especficas

-

planificar acciones de prevencin y deteccin temprana

favorecer la acogida , insercin e integracin escolar

identificacin y valoracin de necesidades educativas, propuesta de actuacin

educativa y provisin de apoyos especializados

colaborar en la planificacin, desarrollo y evaluacin de las adaptaciones curriculares

u organizativas

c) Respecto a las familias

Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas entre el centro y las familias y

desarrollar programas que propicien la participacin

Orientar a las familias para atender adecuadamente las necesidades educativas

especficas, colaborando en el desarrollo de programas formativos

Funciones de apoyo en el sector:

a) conocer los recursos educativos, sanitarios y sociales de la zona

b) colaborar con los organismos e instituciones que presten atencin a la infancia
c) realizar la evaluacin psicopedaggica de los nios comprendidos entres 0 y 6 aos para determinar las
necesidades educativas y dictaminar su escolarizacin
d) Analizar las demandas de escolarizacin de alumnos de 0 a 6 aos, en situacin de desventaja y
facilitar su escolarizacin
e) Colaborar en la formacin de los profesionales de los centros educativos y de las familias
f) Elaborar y difundir materiales e instrumentos psicopedaggicos y experiencias de utilidad

Prioridades:

Son prioritarias las escuelas de Educacin Infantil (de titularidad pblica o sujetas a convenio) que
integren alumnos con necesidades educativas especficas. Actualmente, dado que el ciclo 0-3 ha
pasado a depender de la Consejera de Familia, las Direcciones Provinciales estn derivando la
prioridad en centros hacia los centros pblicos de Infantil y Primaria con un mayor nmero de
alumnos; de esta manera el psicopedagogo y la trabajadora social del EAT desempean sus funciones
en al etapa de Infantil de dichos centros, con una periodicidad quincenal (pspg) o mensual (ts); y los
profesionales del EOEP general en la etapa de Primaria.

Las funciones de apoyo especializado a los centros encomendados.

Prioridad a la participacin en las funciones de la CCP y a la colaboracin en el seguimiento y apoyo

a la respuesta educativa para el alumnado con necesidades educativas especficas.

4.9.3. LOS EQUIPOS ESPECFICOS PROVINCIALES

Actualmente y de forma oficial existen EE para la discapacidad motora y auditiva, Son de carcter
provincial y no en todas las provincias. La discapacidad visual es atendida por los equipos de la ONCE.
Tambin existen en la capital de la Comunidad dos equipos que, siendo generales, estn especializados uno en
sobredotacin y otro en alteraciones del comportamiento, y estn realizando funciones autorizadas en esos
mbitos; si bien con una organizacin particular.

Desde la Consejera de Educacin est planteado un Plan de Orientacin, pendiente de aprobacin, en el que
adquieren gran inters este tipo de Servicios de Orientacin: EQUIPOS ESPECFICOS de carcter regional para:
-

la discapacidad motora

la discapacidad sensorial

sobredotacin

alteraciones graves del comportamiento.

Adems se prev la existencia de Comisiones Especficas en aquellas provincias en las que no tenga ubicacin el EE
correspondiente.
Los equipos especficos, aunque comparten con los dems equipos la finalidad de contribuir a la mejora
de la calidad de la enseanza, se diferencian bsicamente en cuatro aspectos:
a) Su mbito de actuacin es provincial.
b) Intervienen en todas las etapas y niveles educativos, desde Infantil hasta la Educacin Secundaria
Post Obligatoria.
c) Desempean un papel complementario respecto a los dems servicios de Orientacin.
d) Tienen una mayor especificidad, pues se trata de servicios cualificados para el desempeo de
tareas y funciones especializadas en relacin con necesidades educativas especficas derivadas de
discapacidad sensorial, motora, alteraciones graves del desarrollo, alteraciones graves del
comportamiento y condiciones de superdotacin intelectual.
COMPOSICIN:
-

Suelen estar compuestos por dos profesores de psicologa y pedagoga y uno de servicios a la
comunidad.

Indicar que el acceso laboral a estos equipos es el general; por lo que no se requiere una
especializacin inicial para formar parte de estos equipos.

FUNCIONES:

Funciones en relacin con el sector provincial:

a) Conocimiento actualizados de la situacin, necesidades y recursos de los alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas a discapacidad sensorial, motora, alteraciones graves del desarrollo,
alteraciones graves del comportamiento y condiciones de superdotacin intelectual.
b) Elaborar, adaptar, difundir e intercambiar materiales, instrumentos y experiencias.
c) Colaborar en al adaptacin, control y seguimiento de la utilizacin y aprovechamiento de los
recursos y medios tcnicos aportados a los centros y/ a los alumnos (aparatos de FM, prtesis,
ordenadores, comunicadores, mquinas Perkins...)
d) Promover el intercambio de experiencias entre centros.

e) Realizar la evaluacin psicopedaggica de aquellos alumnos que, por sus caractersticas o grados
de afectacin, requieran la utilizacin de conocimientos, tcnicas e instrumentos muy especficos.
f) Colaborar en los procesos de escolarizacin, cambio de etapa, y transicin a la vida adulta y laborar
de este alumnado.
g) Orientar a los Equipos Generales en la evaluacin psicopedaggica del alumnado menos afectado.
h) Promover actividades de informacin y formacin entre las familias.
i) Funciones amplias de coordinacin: con la Inspeccin Educativa, Con los Equipos de Atencin
Temprana y otros servicios educativos, de salud y sociales, con los Equipos Generales, con
asociaciones con los CFIEs...etc.

Funciones de asesoramiento y apoyo especializado:

a) Asesorar sobre criterios y medidas generales y especficas de adecuacin del currculo.

b) Colaborar en los procesos de planificacin, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones

curriculares individualizadas.
c) Asesorar y colaborar en el diseo y adaptacin de procedimientos, estrategias e instrumentos
para la evaluacin psicopedaggica y el seguimiento de estos alumnos, as como en las decisiones y
revisiones acerca de la modalidad de escolarizacin.
d) Colaborar en el desarrollo de programas formativos y de apoyo que dinamicen las relaciones
entre los centros y las familias.
e) Asesorar y colaborar con los Departamentos de Orientacin de los Institutos en actividades de
orientacin profesional e insercin laboral.

Prioridades:

Realizar las evaluaciones psicopedaggicas que requieran mayor grado de especializacin y

colaborar en los procesos de escolarizacin, de cambio de nivel o etapa educativa y de transicin a la
vida adulta y laboral.

Asesorar y apoyar a los Equipos Generales, Equipos de Atencin Temprana, orientadores en

centros y Departamentos de Orientacin en la evaluacin psicopedaggica, para la adopcin de
medidas de adaptacin curricular, en el desarrollo de stas y en el seguimiento de los alumnos y
alumnas con necesidades educativas especiales en los que estn especializados.

Las funciones de apoyo especializado a los centros encomendados.

Prioridad a la participacin en las funciones de la CCP y a la colaboracin en el seguimiento y
apoyo a la respuesta educativa para el alumnado con necesidades educativas especficas.

ORGANIZACIN Y COORDINACIN
-

Por su singularidad tienen una organizacin diferente.

Funciones de los distintos profesionales similares.

Especialmente importantes son los niveles de coordinacin intra equipo, nter equipos (generales,
especficos), organismos e instituciones.

Muy importante tambin la organizacin de la atencin a las familias.

En cuanto a su programacin semanal, deben reservar tres das para las funciones de apoyo
especializado a los Equipos Generales, de Atencin Temprana, Orientadores y Departamentos de
Orientacin. El resto del tiempo lo dedicarn a actuaciones de sector. Tareas de coordinacin interna,
trabajo individual e intervencin global en un centro preferente o de educacin especial, en
colaboracin con el Orientador del centro o Equipo General correspondiente.

4.9.4. PLAN DE ACTUACIN y EVALUACIN

Los Equipos de Orientacin estn obligados a presentar un Plan Anual de Actuacin, a tenor de las lneas
prioritarias marcadas por la Administracin para ese perodo. Los elementos que debe contener se
sintetizan como sigue:
-

Caractersticas del sector.

Objetivos generales del equipo.

Relacin de centros, indicando la periodicidad y el profesional o profesionales que asumirn la

responsabilidad de la intervencin.

Para cada centro se precisa: a) las caractersticas estructurales y funcionales, b) criterios y

procedimientos para concretar el plan, c) las tareas previstas con objetivos, actividades, profesionales,
temporalizacin, recursos, seguimiento y evaluacin.

Procedimiento para atender a centros docentes, si los hubiera, sin atencin peridica.

Actuaciones en el mbito del sector.

Organizacin y funcionamiento interno.

Horario individual de cada miembro del equipo.

Al finalizar el curso cada equipo elabora una memoria, a la vez desde los centros se eleva un informe con
la valoracin del trabajo desarrollado. Tambin la Inspeccin Educativa elabora su propio informe
respecto a la incidencia de la intervencin de los equipos de orientacin en los centros..
Con todo ello, cada Direccin Provincial emite su Informe Provincial de Orientacin, con la evaluacin de
necesidades, memoria del funcionamiento y propuestas de mejora.
4.10. Castilla La Mancha
LNEAS BSICAS DEL MODELO de ORIENTACIN EN CASTILLA LA MANCHA
se concreta en planes de orientacin en los centros y en las zonas educativas, para coordinar las
acciones de las distintas estructuras y establecer la cooperacin con los diferentes servicios e
instituciones.

 Se articula una red nica de profesionales de la orientacin: profesorado del Cuerpo de

Educacin Secundaria de la especialidad de Psicologa y Pedagoga y que acta de forma
complementaria a otros profesionales.
El rol que se espera del profesional de la orientacin debe hacerse desde el asesoramiento
colaborativo con el profesorado y la comunidad educativa en el contexto escolar.
El orientador, siendo un miembro ms del equipo educativo acta como un agente de cambio,
contribuye a la capacitacin del equipo de profesores y es fuente de recursos para los agentes
implicados en el proceso de orientacin.

FUNCIONES DE LAS ESTRUCTURAS ESPECFICAS: Unidades de Orientacin en los C.E.I.P. y

Departamentos en los IES/IESOS
Favorecer los procesos globales de madurez, identidad y un sistema de valores propios, as como
la T.D.
Prevenir D.A. y el abandono del S.E. . Erradicar o atajar el fracaso y la inadaptacin escolar.
Colaborar en el ajuste de la RREE a las necesidades particulares del alumnado, estableciendo
estrategias de personalizacin de la enseanza.
Asegurar la continuidad educativa en el trnsito escolar (especialmente entre etapas) y en la
incorporacin al mundo laboral.
Asesorar a los diferrentes rganos de gobierno y de coordinacin docente.
Asesorar a las familias.
Colaborar en el desarrollo de la innovacin e investigacin educativas.
Contribuir a la mejora de las relaciones entre los componentes de la Comunidad Educativa,
favoreciendo su interaccin y participacin en la vida de los Centros.
Asesorar a la AE y colaborar en sus planes e iniciativas
Tal y como se desprende del esquema del modelo, el tercer nivel de la Orientacin en CLM, lo constituyen
esencialmente los Centros Territoriales de Recursos, que abarcan un mbito geogrfico de capitales de
provincia y algunas otras zonas con grandes poblaciones alejadas de capitales (no olvidemos la gran
extensin de la regin).
Veamos a continuacin cules son sus finalidades y funciones y cmo se organizan en tres grandes
mbitos de actuacin diferenciada y:
FINALIDADES

Garantizar la coordinacin y dinamizacin de la orientacin educativa y profesional.

Instrumento de apoyo especializado y complemento a las actuaciones de las estructuras
especficas de orientacin.
Centro de recursos para la atencin de ACNEEs y ANCEs

FUNCIONES
Difusin de normativa especfica.
Elaboracin y adaptacin de materiales propios de A.D. y Orientacin: difusin y prstamo
Colaboracin y asesoramiento con los CPs., los CRAER, las estructuras especficas y otras
instituciones.
En general coordinacin y dinamizacin de la Orientacin Educativa y Profesional.

Otro de los aspectos especialmente novedosos en el modelo castellano-manchego, lo encontramos en la

inclusin de las Asesoras Especficas de Orientacin en los Centros de Profesores (de carcter zonal) y
planificacin de la Orientacin. En este sentido, podemos contemplar tres planes de Orientacin:

Plan Regional de Orientacin. Responsabilidad de la Consejera en coordinacin con las

Delegaciones Provinciales.
Plan de Orientacin de Zona. Abarca a una determinada zona educativa y es
responsabilidad de la Asesora de Orientacin del correspondiente Centro de Profesores.
En su elaboracin participan coordinadamente, en reuniones de trabajo, todos los
orientadores de esa zona educativa.
Plan de Orientacin de Centro. Son documentos de nueva elaboracin prescriptiva y
recogen Objetivos y actuaciones para cada curso. Forman parte del Proyecto Educativo de
Centro. Por estar ms directamente relacionados con la prctica profesional cotidiana del
orientador, vemoslos un poco ms en profundidad.

Definicin: Instrumento de planificacin, desarrollo y evaluacin de:

accin tutorial
intervencin psicopedaggica

asesoramiento a comunidad educativa

coordinacin con otros centros e instituciones.
Componentes
Justificacin ( en el marco del PEC)
Objetivos
Contenidos
Tutora
Apoyo At. Diversidad
Asesoramiento orientacin educativa y profesional
Asesoramiento equipos directivos y profesorado
Colaboracin innovacin, investigacin, formacin
Coordinacin: estructuras orientacin y otras instituciones
Metodologa
Evaluacin
Responsables
EOA*/DO (Coordinados por Jefe Estudios)
Colaboracin de tutores/as
Directrices y criterios: CCP-Claustro
* EOA. Equipo de Orientacin y Apoyo. Es una estructura propia de los C.E.I.P. y la constituyen la
Unidad de Orientacin (un orientador/a y los profesionales de apoyo: PT, AL, Prof. de Compensatoria.)

4.11 Baleares
Las Islas Baleares tienen transferidas las competencias educativas desde el ao 1998. En el momento
actual, el sistema de orientacin se articula a travs de diferentes recursos, dependiendo del nivel
educativo y del sector de poblacin al cual se dirigen.
A nivel educativo, la organizacin del sistema de orientacin en las Baleares se regula en general por el
modelo del MEC emanado de la LOGSE, y en aspectos concretos por las instrucciones anuales de la
Direcci General d Ordenaci i Innovaci. En stas ltimas se especifica que la orientacin es

responsabilidad de todos los docentes, pero necesita por su complejidad, recursos personales
especializados que colaboren con los centros en el asesoramiento psicopedaggico que toda orientacin
de calidad requiere. Esta funcin de apoyo especializado corresponde a los equipos de orientacin
educativa y psicopedaggica (EOEP) en las etapas de preescolar, infantil y primaria, y a los
departamentos de orientacin (DO) en las etapas de ESO y de educacin post-obligatoria.

Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica. (EOEPs)

EOEP de Primaria.. Dependen de Direcci General dOrdenaci i Innovaci de la Conselleria dEducaci
i Cultura de les Illes Balears . Sus funciones estn reguladas por La O.M. de 9 de diciembre de 1992, por la
OM 14 de febrero de 1996 y por las instrucciones anuales de la Direcci General dOrdenaci i Innovaci
de la Conselleria dEducaci i Cultura de les Illes Balears, que las desarrollan
Estn constituidos por psicopedagogos, psiclogos, pedagogos, trabajadores tcnicos de servicios a la
comunidad y maestros especialistas en audicin y lenguaje. Estos profesionales trabajan como un equipo
multidisciplinar en la evaluacin, seguimiento y orientacin del alumnado, sobre todo para aquellos con
necesidades educativas especiales y en el asesoramiento al profesorado de los centros docentes.
Su mbito de intervencin es insular y sectorial. Asimismo, dentro del sector se establecen centros de
atencin preferente, centros de atencin peridica y centros de atencin puntual, dependiendo de las
necesidades y de las caractersticas de los centros.
Sus funciones se encaminan a:
- Colaborar con los centros en el diseo, aplicacin y evaluacin de los de los elementos constitutivos
del currculum.
- Realizar la evaluacin psicopedaggica y el seguimiento de escolares con necesidades educativas
especiales.
- Funciones de apoyo especializado a determinados alumnos.
- Funciones de apoyo a los centros en la promocin de la colaboracin entre familia y escuela., entre
otras..
EOEP de Atenci Primerenca. Se rigen por las mismas directrices, funciones y tipologa de
profesionales que los EOEP(s) de Primaria, pero se centran en la deteccin y intervencin precoz de
situaciones de riesgo. Su mbito de actuacin es la Educacin Infantil, normalmente de cero a tres aos.
Existen equipos de Atenci Primerenca en Mallorca, Menorca y Eivissa. Mantienen convenios de
colaboracin con otras instituciones pblicas como Ayuntamientos o Consells Insulars.
Tanto los equipos de Atenci Primerenca como los EOEPs de Primaria son complementados en sus
funciones con la existencia de maestros especialistas en Pedagoga Teraputica en los centros.
Departamento de Orientacin. Su mbito general de intervencin son los centros de Educacin
secundaria obligatoria y post-obligatoria. Las funciones de los D.O vienen reguladas por el Decreto
120/2002, captulo 3 del Reglamento orgnico de los institutos de educacin secundaria y por las
instrucciones especficas para los departamentos de orientacin de los centros de Educacin
Secundaria. de la Direcci General dOrdenaci i Innovaci de la Conselleria de Educaci i Cultura de
les Illes Balears.
La intervencin del D.O se realiza en tres mbitos interrelacionados:

1.- Apoyo al proceso de enseanza y aprendizaje . Las nicas novedades autonmicas dentro de ste
mbito respecto de los programas establecidos a partir de la LOGSE (Integracin, Compensatoria,
Diversificacin, Garanta Social..) , es la existencia de dos Programas :
A) El Programa de Intervencin Socioeducativa (Ordre de la Conselleria dEducaci i Cultura del 7 de
junio del 2002). Es una propuesta de intervencin que se define de carcter transitorio y extraordinario
aplicable a alumnos de ESO de 14 a 16 aos. La incorporacin de alumnos a estos Programas comportar
una escolarizacin compartida entre el centro educativo en el cual est escolarizado y otra entidad en la
que desarrollar actividades pre-profesionales. Est pensado para alumnado con graves dificultades para
la insercin social en el centro educativo con problemas de comportamiento, desmotivacin o absentismo
asociados. La entrada en este tipo de programas requiere la evaluacin psicopedaggica y propuesta por
parte del DO as como la autorizacin de la familia.
B) El Programa dAcolliment Lingstic i Cultural. (Ordre del 14 de junio de 2002) Se dirige a alumnos
recin llegados, extranjeros o de otras comunidades del Estado, con desconocimiento de alguna o ambas
lenguas oficiales de nuestra comunidad, el cataln y el castellano. Los alumnos con desconocimiento de
ambas lenguas i/o aquellos que presentan dificultades sociales asociadas, pertenecen al Programa de
Compensacin Educativa, del cual es responsable en primera instancia el D.O.
2.-Apoyo al plan de accin tutorial. Se siguen las instrucciones del 30 de abril de 1996 y se insta a seguir
las recomendaciones de los dos programas antes mencionados
3.-Apoyo al Plan de Orientacin Acadmica y Profesional El Departamento de Orientacin, siguiendo las
directrices generales establecidas por la Comisin de Coordinacin Pedaggica, ha de elaborar el POAP y
participar en la elaboracin del Consejo Orientador que se debe formular para cada alumno al acabar la
ESO y los programas de Garanta Social, especialmente cuando un alumno/a requiera de una orientacin
ms personalizada a la hora de tomar decisiones respecto de las alternativas que se le presentan
Forman parte del Departamento de Orientacin: el orientador/a, el profesorado de pedagoga
teraputica, de compensatoria, los especialistas de audicin y lenguaje, el profesorado tcnico de servicios
a la comunidad (si existen stos ltimos en el centro)y los profesores de los tres mbitos del Programa de
Diversificacin curricular. Tambin el profesorado de Formacin bsica de los programas de Garanta
Social y de aquellos programas de Garanta Social que no tienen en el centro una FP de la misma familia
profesional. No forman parte del DO los profesores de FOL
Otros servicios de orientacin en las Baleares. En los ltimos aos han proliferado en la comunidad
balear, con mayor presencia en Mallorca que en las dems islas, servicios de orientacin acadmica y
profesional, dependientes de la administracin local, insular, de la universidad... adems de otros
servicios de orientacin de mbito sindical o empresarial. Algunos de ellos son: Los Servicios
Municipales de Orientacin, solo presentes en algunos pocos ayuntamientos, el Servei dOcupaci de
les Illes Balears (SOIB) , que cuenta con un servicio de orientacin laboral y de ayuda al empleo. La
oficina de Orientacin de la UIB (Universidad de les Illes Balears), Infojove, red de informacin
juvenil dependiente de la Conselleria de Benestar Social La agrupacin privada Arc-46: grup de
comunicaci dinformacions i orientacions educatives la Weib web educativa de la Conselleria de
Educacin que contiene una pgina con enlaces a otras webs de Orientacin, los servicios de Orientacin
de las distintas Centrales Sindicales, y la propia AOIB, (Asociaci dOrientadors/es de les Illes Balears),
entre otras.
4.12. Aragn
Como ya he comentado anteriormente en la comunidad autnoma aragonesa, a pesar de tener
competencias en educacin desde el 1 de enero de 1999, se sigue con el modelo del MEC, a la espera de

que el gobierno aragons elabore el ya anunciado Decreto de Regulacin de la Orientacin Educativa y

Psicopedaggica.
Actualmente el sistema de orientacin educativa y psicopedaggica en Aragn est articulado de
diferente manera en los centros de Primaria y en los de Secundaria:
A) En los centros de Educacin Infantil y Primaria:
Equipos externos al Centro y tutora a nivel del aula.
B) En los centros de Educacin Secundaria y Centros de Educacin de Personas Adultas:
Departamento de Orientacin y Tutora a nivel del aula.
Las actuales estructuras del sistema de orientacin, cuentan con muy pocos elementos de coordinacin.
Esta falta de coordinacin se aprecia en todos los planos:
. la coordinacin horizontal entre departamentos de diferentes centros no existe
. la coordinacin entre el subsistema de primaria y el secundaria es muy insuficiente.
Equipos externos al Centro
Equipos de orientacin psicopedaggica
Equipos Especficos.
Equipos de Atencin Temprana
Departamentos de Orientacin en los IES.
La estructura de los departamentos de orientacin difiere de la de los equipos, ya que el nico profesional
de la psicopedagoga es el orientador, mientras que el resto de sus compaeros del departamento son
profesores de secundaria de diferentes campos de conocimiento.
Los departamentos de orientacin son desde el punto de vista orgnico un departamento ms del centro
y sus tareas se centran dentro del Instituto.
Estn formados por los siguientes profesionales :
-

Profesor de apoyo al mbito sociolingstico .

Profesor de apoyo al mbito cientfico-tecnolgico.
Profesor de apoyo al rea prctica.
Profesor de Pedagoga Terapetica en los centros que tienen alumnos de Integracin.
Profesor de Compensatoria, slo en algunos centros.
Profesor de Formacin Bsica en los centros que tienen programas de Garanta Social.

El profesorado de FOL (Formacin y Orientacin Laboral) de Aragn perteneci al departamento de

Orientacin hasta el final del curso 99-2000 y sus funciones quedan recogidas en la Resolucin de 29 de
abril de 1996 de la Direccin General de Centros Escolares, sobre organizacin de los departamentos de
orientacin en los IES.
En la actualidad este profesorado no pertenece al departamento de Orientacin, ya que con el Decreto
140/2000, de 11 de julio del Gobierno de Aragn, se crean los departamentos didcticos de Formacin y
Orientacin Laboral, Economa y de Lenguas de Aragn en los IES de la Comunidad Autnoma de

Aragn. El citado decreto no especifica nada acerca de las funciones de este profesorado ni sobre su
coordinacin con el departamento de orientacin.
La intervencin de los departamentos de orientacin se organiza en torno a tres mbitos:
1.- Apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje .
. Participar en la CCP (Comisin de Coordinacin Pedaggica) para incluir en los
Proyectos Curriculares medidas de atencin a la diversidad.
. Llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica de los alumnos que vayan a cursar un
programa de Diversificacin Curricular o de Garanta Social.
2.- Orientacin acadmica y profesional.
. Entendida como un proceso continuo a lo largo de toda la etapa con especial nfasis en
los momentos en que el alumno ha de optar por alternativas distintas.
. Elaborar el Programa de Orientacin Acadmica y Profesional
. Colaborar con el tutor en la elaboracin el Consejo Orientador al final de la ESO
3.- Plan de Accin Tutorial.
. Coordinar , junto con la Jefatura de Estudios , la elaboracin, desarrollo y evaluacin del
Plan de Accin Tutorial recogiendo las aportaciones de los tutores.
. Asesorar a los tutores en sus funciones, facilitndoles los recursos necesarios.
. Intervencin directa con los alumnos en los casos en los que los tutores lo soliciten.
. Intervencin con las familias en los casos que lo requieran.
- NORMATIVA EN LA COMUNIDAD AUTONMA DE ARAGN
En el Modelo Educativo Aragons aprobado en las Cortes de Aragn con sus 116 resoluciones en las
sesiones del 8 y 10 de junio de 1998, se hacen menciones explcitas a la Orientacin Educativa tanto en la
Comunicacin del Gobierno en sus apartados: 4.2.1 subapartado F(en donde se menciona la instauracin
de equipos de apoyo); y en el 4.4.2. subapartado B (en donde se habla de la dotacin completa de los
Dtos. de Orientacin). En las resoluciones todos los partidos polticos presentaron y se aprobaron
varias relacionadas con las funciones y estructuracin de los Servicios de Orientacin para Aragn.
El 29 de junio de 2000 el Departamento firm con los agentes sociales el Pacto por la Educacin. En dicho
pacto se concretan 7 medidas relacionadas con la atencin a la diversidad. Una de estas medidas es la
siguiente: Definicin de una red de orientacin para el curso 2000-2001, lo que significar la
consolidacin de los Dtos. de Orientacin en todos los I.E.S., la reordenacin y ampliacin de los
Equipos de orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) con nuevos profesionales y la ampliacin
de los efectivos de profesorado especialista en pedagoga terapetica y en audicin y lenguaje all donde
sean necesarios.
El 19 de diciembre de 2000 (B.O.A. del 27 de diciembre) la Direccin General de Renovacin Pedaggica
public el Decreto sobre alumnos con necesidades educativas especiales. Este Decreto supone un
cambio sustancial en todo lo relacionado con la Atencin a la Diversidad. En su artculo 10 se indica que
la orientacin es uno de los principios bsicos sobre los que se desarrolla la actividad educativa y que la
intervencin psicopedaggica tiene como objetivo el desarrollo integral del alumno por medio de la
prevencin y el asesoramiento continuo a lo largo de todo el proceso educativo teniendo en cuenta que la
accin tutorial est profundamente ligada a la funcin orientadora. En el Decreto de atencin al
alumnado con necesidades educativas especiales, la identificacin de los alumnos con las referidas
necesidades correr a cargo de los E.O.E.P.s en Educacin Infantil y Primaria y de los Departamentos de
Orientacin en Educacin Secundaria.

Este mismo decreto en su artculo 5 seala que el Dto. de Educacin y Ciencia garantizar la atencin del
personal de orientacin a travs de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica en
Educacin Infantil y Primaria, y de los Dtos. de Orientacin en Educacin Secundaria. En los centros de
educacin especial el personal cualificado encargado de esta orientacin especializada, ser un pedagogo,
psiclogo o psicopedagogo.
Como consecuencia de ello el Dto. de Educacin y Ciencia elabor dos rdenes que desarrollan este
Decreto publicadas en el B.O.A. de 6 de julio de 2001:
* Orden de 25 de Junio por la que se regula la accin educativa para el alumnado que presenta
necesidades educativas especiales derivadas de condiciones personales de discapacidad, fsica, psquica
o sensorial o como consecuencia de una sobredotacin intelectual.
* La orden de 25 de junio que establece medidas de intervencin educativa para el alumnado con
necesidades educativas especiales que se encuentre en situaciones sociales o culturales desfavorecidas o
manifieste dificultades graves de adaptacin escolar.
En la Orden de 22 de Agosto de 2002 del Departamento de Educacin, por la que se aprueban las
instrucciones que regulan la organizacin y el funcionamiento de los Centros Docentes Pblicos no
universitarios dependientes del Departamento de Educacin y Ciencia de la Comunidad Autnoma de
Aragn
En junio de 2003 se debati en las Cortes de Aragn una mocin aprobada por unanimidad por todos los
grupos polticos en el que se instaba al Gobierno de Aragn a publicar antes del 31 de octubre un
Decreto de Orientacin de acuerdo con unos principios de calidad y unos criterios cuantitativos.
Actualmente, se est a la espera de la publicacin de este Decreto de Orientacin. El propio Departamento
ha elaborado un borrador de Decreto en el que se concretan las lneas generales tanto de los E.O.E.P.s
como de los Departamentos de Orientacin. No se hacen cambios de relevancia con respecto al modelo
actual. Posteriormente en la normativa de desarrollo se irn concretando las diversas funciones y aspectos
ms contextualizados a la realidad educativa aragonesa.
SITUACIN EDUCATIVA EN TERUEL
* Existen 15 Institutos de Educacin Secundaria pblicos en cada uno de ellos hay un orientador
integrado en el Dto. de Orientacin (en la orden de 29 de septiembre de 2000 los cinco I.E.S.O. existentes
en la provincia se convierten en I.E.S. y por otro lado se crean las secciones de Cantavieja y Albarracn).
* Hay siete centros privados que imparten educacin secundaria y/o educacin secundaria no
obligatoria.
* Hay ocho centros de Educacin de Personas Adultas repartidos en las cabeceras de comarca. A pesar
de que imparten Educacin Secundaria para personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el
Dto. Orientacin. Adems, hay varias aulas de educacin de personas adultas en distintas localidades
dependientes de los centros aludidos anteriormente.
* La provincia cuenta con 27 Colegios Rurales Agrupados (C.R.A.), 23 Centros de Primaria completos y
6 colegios incompletos cuya atencin se realiza desde los E.O.E.P.s.

* Hay tres colegios pblicos y otros 13 CRAs que imparten el primer ciclo de la Educacin Secundaria.
* 7 centros privados ofrecen estudios en la Etapa Infantil y Primaria.
* Hay dos centros de educacin especial que se encuentra en Andorra y Teruel. No cuentan con servicio
de orientacin propios y se atienden desde el E.O.E.P.
* Existen cuatro Centros Rurales de Innovacin Educativa. No tienen servicio de orientacin.
* Existen 7 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.)
SITUACIN EDUCATIVA EN HUESCA
* Existen 21 Institutos de Educacin Secundaria pblicos en cada uno de ellos hay un orientador
integrado en el Dto. de Orientacin. (en la orden de 29 de septiembre de 2000 los I.E.S.O. de Alcolea de
Cinca y Gran se convierten en I.E.S)
* Hay tres secciones delegadas en las localidades de Almudvar, Biescas y Castejn de Sos. Estas
secciones se atienden desde los E.O.E.P.
* Hay 10 centros privados que escolarizan a alumnos en Educacin Secundaria Obligatoria y/o no
obligatoria.
* Hay 10 centros de Educacin de Personas Adultas repartidos en las cabeceras de comarca y en la
ciudad de Huesca. A pesar de que imparten Educacin Secundaria para personas adultas, no todos
cuentan con orientadores en el Dto. Orientacin.
* Hay 11 colegios de Educacin Primaria que imparten el primer ciclo de Ed. Secundaria.
* La provincia cuenta con 22 Colegios Rurales Agrupados (C.R.A.), varios Centros de Primaria
completos e incompletos cuya atencin se realiza desde los E.O.E.P.s.
* Existe un Colegio Pblico de Educacin Especial que se atiende desde el E.O.E.P.
* Hay 23 centros privados que imparten educacin infantil y primaria.
* Existen 6 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (E.O.E.P.)
SITUACIN EDUCATIVA EN ZARAGOZA
* Existen 31 I.E.S. pblicos en Zaragoza ciudad y 19 en pueblos, en cada uno de ellos hay un orientador
integrado en el Dto. de Orientacin (segn la orden anteriormente aludida el antiguo I.E.S.O. de Malln
se ha convertido en I.E.S.)
* Hay 6 secciones de secundaria (Belchite, Bujaraloz, Maella, Mequinenza, Sdaba y Sstago).
* Hay 16 centros de personas adultas y varias aulas repartidas en las cabeceras de comarca. A pesar de
que imparten Educacin Secundaria para personas adultas, no todos cuentan con orientadores en el Dto.
Orientacin.
* Hay tres colegios pblicos situados en la ciudad de Zaragoza que escolarizan alumnos de Educacin
Especial. En todos existe un orientador a tiempo completo.

* Existe un Centro Rural de Innovacin Educativa.

Existen 14 Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica que atienden a los C.R.A.s y Colegios
Pblicos de la ciudad y la provincia.
- SINTESIS
Los datos de alumnos con necesidades educativas especiales escolarizados en centros ordinarios
referidos a comienzos del curso 03-04 son los siguientes:
Provincia

Ed. Infantil y Primaria

Teruel:
Huesca:

185
297

Zaragoza:

951

TOTAL ABSOLUTO:

1.434

Y estn escolarizados en los seis centros de educacin especial pblicos existentes en Aragn: 296
alumnos con necesidades educativas especiales.
A estas cifras habra que aadir los alumnos escolarizados en centros concertados y tambin los
alumnos con necesidades educativas por compensacin educativa que segn datos del Consejo Escolar
del Estado oscilan entre el 5% y el 10% del total de alumnos.

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TEMA 24 FUNCION ASESORA. MODELO DE INTERVENCION

0. INTRODUCCION
La orientacin es un proceso continuo y complejo que implica llevar a cabo distintos modelos de
actuacin e intervencin. Uno de ellos es el asesoramiento, que supone realizar una intervencin indirecta
a nivel individual o grupal para favorecer la puesta en prctica y realizacin de los programas
orientadores.
Asesorar quiere decir ayudar, apoyar, colaborar, favorecer la puesta en prctica del proceso orientador. Es
una tarea compleja, que requiere del orientador aplicar estrategias de actuacin diferentes segn el tema
sobre el que se asesore y la persona objeto de asesoramiento.
A lo largo del tema, vamos a clarificar el concepto de Consulta, la funcin asesora a realizar desde
Departamentos de orientacin y Equipos, donde estamos ubicados los profesionales de la psicologa y
pedagoga, los destinatarios a los que se dirige el asesoramiento, la clarificacin del modelo de
intervencin que requiere el asesoramiento dentro del modelo de intervencin programada propio de la
orientacin en la LOGSE y el papel del orientador como asesor: campos de consulta, enfoques y
estrategias.
Comenzaremos la exposicin por la diferencia terminolgica entre varios conceptos afines, que ser
necesario tener claros para situar la labor asesora, que posteriormente pasaremos a analizar y estudiar a
lo largo del desarrollo del tema.
1. DIFERENCIACION CONCEPTUAL
Antes de pasar a estudiar y desarrollar todo lo relativo al asesoramiento, realicemos un breve recorrido
por algunos conceptos que, siendo muy similares (y en ocasiones complementarios), no deben
confundirse, pues presentan unos lmites terminolgicos que son importantes en el ejercicio de la prctia
orientadora. Consideramos fundamental aclarar los siguientes: orientacin, asesoramiento, consejo,
supervisin y terapia.
La orientacin es un proceso, que forma parte de la actividad educativa ofrecida a los alumnos intentando,
a travs del mismo, atender a sus peculiaridades, favorecer su desarrollo integral, dar respuesta a sus
necesidades y colaborar en formar individuos capaces de afrontar y tomar decisiones, incorporndose de
forma activa y responsable a la sociedad en la que se insertan.
FERNANDEZ TORRES (1991, pag. 12), en este sentido, nos define la orientacin como "un proceso de
ayuda tcnica, inserto en la actividad educativa, cuyo objetivo es favorecer el desrrollo cognitivo, afectivo y social del
alumno, con el fin de que realice adecuadamente su aprendizaje y haga un proyecto de futuro que le permita
participar en la construccin social".
A su vez, el asesoramiento es una parte de las labores a realizar en la accin orientadora, formando parte
de ella. GARCIA, MORENO y TORREGO (1993, pag. 100) lo definen como "actividad que facilita procesos
para el desarrollo de escuelas y profesores, colaborando en la definicin de los problemas de la escuela, en la bsqueda
de soluciones, planificndolas conjuntamente y promoviendo marcos de apoyo mutuo para su puesta en prctica y su
evaluacin". El asesoramiento permite determinar el carcter especializado de la orientacin ya que,
siendo tarea de todo educador, por ser instructor y orientador, requiere la figura del especialista para
elaborar programas y facilitar, mediante el apoyo y la ayuda psicopedaggica, su puesta en prctica.
En otra lnea de intervencin, hablamos del consejo como la atencin individualizada ofrecida por el
orientador a alumnos con problemas de tipo personal y/o acadmico, que requieren el establecimiento de
estrategias especficas para atender a su diversidad. Implica el estudio de la situacin personal del
alumno por el especialista, el miembro de psicologa - pedagoga, y la posterior informacin de resultados
al profesorado, asesorando sobre las vas de atencin al alumno.

Destacamos un trmino similar al de asesoramiento, pero con un matiz diferenciador: es la supervisin. Se

define como la ayuda que un profesional experto ofrece a otro agente educativo para mejorar su
intervencin, al igual que el asesoramiento, pero, en este caso, existe una relacin jerrquica entre
supervisor y supervisado, no ocurriendo as en el asesoramiento, donde asesor y asesorado estn al
mismo nivel (es una relacin entre profesionales con status similares).
Por ltimo, la Terapia, aspecto que, formando parte de la orientacin que se lleva a cabo con un individuo
para favorecer su situacin personal, no se realizar nunca desde la prctica educativa, pues tiene un
matiz clnico. La terapia implica profundizar en la personalidad de un sujeto, ayudndole a superar un
problema que le incide en su desarrollo como persona.
2. FUNCION ASESORA COMO FUNCION DEL PSICOPEDAGOGO.
2.1. Funcin asesora. Concepto.
La funcin asesora, derivada del propio concepto de asesormiento y contextualizada en la prctica
educativa, implica la labor que desempea el profesional de la psicologa o pedagoga desde los
Departamentos de orientacin o los EOEPS en el mbito educativo, consistente en ofrecer la ayuda y el
apoyo psicopedaggico necesario para facilitar el desarrollo de la accin educativa, proporcionando
estrategias de actuacin que permitan el desempeo de la tarea educadora y faciliten la consecucin del
fin de la educacin: el desarrollo integral del alumno.
La funcin asesora ha de desarrollarse siempre en un contexto colaborador y cooperativo, respetando el
propio concepto de asesoramiento como la ayuda que un profesional experto ( en este caso el
psicopedagogo) ofrece a otro agente de la Comunidad Educativa para mejorar su intervencin en la
prctica. Sus rasgos caractersticos son:
- Es un modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal.
- Consiste en una colaboracin entre iguales.
- La responsabilidad del asesoramiento corresponde al asesor, y la responsabilidad de continuar
la intervencin a partir del asesoramiento corresponde al asesorado.
- Puede ser llevaba a la prctica a travs de un servicio interno o externo. El primero permite una
visin ms completa y global de la organizacin, mientras que el segundo brinda un nivel ms alto de
objetividad y de imparcialidad.
La funcin asesora facilitar el desempeo de las tareas relativas al centro y sus profesionales,
permitiendo el apoyo psicopedaggico necesario en los documentos de organizacin y funcionamiento de
los centros ( Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Programaciones) y en el cumplimiento de las
responsabilidades y compromisos de los distintos miembros de la Comunidad Educativa (profesores,
padres, alumnos).
Ahora bien, la evolucin de lo que entendemos ahora mismo por funcin asesora en los centros
educativos, derivada de los campos y mbitos de intervencin de la consulta, no es arbitraria. Parte del
estudio y reflexin del perfil del orientador y su papel en la nueva estructura del Sistema Educativo, as
como la definicin de su contexto de trabajo. Todo ello aparece recogido en las disposiciones legales que
recogen y regulan las funciones del orientador, y que pasamos a recordar a continuacin (en este tema
slo haremos alusin a las funciones que recogen la tarea del psicopedagogo como asesor, y no a la
reproduccin de la totalidad de las funciones, objeto de estudio en otros temas).
2.2. Justificacin legal.
En Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.
La Circular de 30 de Abril de 1996, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se
dictan instrucciones para el funcionamiento de los EOEPS, determina:
A. Funciones de los EOEPs generales:

- De apoyo especializado:
a) Colaboracin en los procesos de elaboracin, desarrollo, evaluacin y revisin del
proyecto educativo y de los proyectos curriculares.
Contina...
BIBLIOGRAFIA.
- RODRIGO J. G, MORENO, J. M Y TORREGO, J. C., Orientacin y tutora en la educacin
secundaria. Zaragoza, Edelvives, Coleccin Aula / Reforma, 1993.
- REPETTO, E. y Col.; Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica. Madrid, UNED, 1995.
- COLL, C., MARCHESI, A. Y PALACIOS,J; Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid, Alianza,
1991.
- VVAA.; La orientacin educativa y la intervencin psicopedaggica. Madrid, MEC, 1992.
- MEC: Libro Blanco para la Reforma del Sistema educativo. Madrid, Servicio de publicaciones del
MEC, 1989.
- RODRIGUEZ MORENO, M L.; Ensear y aprender a tomar decisiones vocacionales. Madrid, MEC,
1992.
- RODRIGUEZ MORENO, M L.; Orientacin e intervencin psicopedaggica. Barcelona, CEAC, 1995.
- VVAA.; Gua Documental para EOEPs. Madrid, MEC, 1994.
- VVAA.; Materiales para la Reforma de la Educacin Secundaria. (Cajas Rojas). Cuadernillo sobre
orientacin y tutora. Madrid, MEC, 1992.
- VVAA.; Materiales para la Reforma de la Educacin Primaria. (Cajas Rojas). Cuadernillo de orientacin
y tutora. Madrid, MEC, 1992.
- MONTANE, J. Y MARTINEZ, M.; La orientacin escolar en la educacin secundaria. Una nueva
perspectiva desde la educacin para la carrera profesional. Barcelona, PPU, 1994.
- MARTINEZ DIAZ, M.; Planificacin y desarrollo de la accin tutorial en la Educacin Secundaria.
Madrid, Magister, 1995.
- VVAA.; El Departamento de orientacin: atencin a la diversidad. Madrid, MEC/Narcea, 1994.
Contina...
1. DIFERENCIACION CONCEPTUAL
- Orientacin: proceso que forma parte de la actividad educativa ofrecida a los alumnos que pretende
favorecer su desarrollo integral, dar respuesta a sus necesidades y colaborar en la toma de decisiones.
- Asesoramiento: actividad que facilita procesos para el desarrollo de escuelas y profesores, colaborando
en la definicin de los problemas de la escuela, en la bsqueda de soluciones, planificndolas
conjuntamente y promoviendo marcos de apoyo mutuo para su puesta en prctica y su evaluacin.
- Consejo: como la atencin individualizada ofrecida por el orientador a alumnos con problemas de tipo
personal y/o acadmico.
- Supervisin: proceso de ayuda entre profesionales que mantienen una relacin jerrquica.
- Terapia: matiz clnico. La terapia implica profundizar en la personalidad de un sujeto, ayudndole a
superar un problema que le incide en su desarrollo como persona.
2. FUNCION ASESORA COMO FUNCION DEL PSICOPEDAGOGO.
2.1. Funcin asesora. Concepto.

La funcin asesora implica la labor que desempea el profesional de la psicologa o pedagoga desde los
Departamentos de orientacin o los EOEPS en el mbito educativo, consistente en ofrecer la ayuda y el
apoyo psicopedaggico necesario para facilitar el desarrollo de la accin educativa, proporcionando
estrategias de actuacin que permitan el desempeo de la tarea educadora y faciliten la consecucin del
fin de la educacin: el desarrollo integral del alumno.
2.2. Justificacin legal.
- Circular de 30 de Abril de 1996, de la Direccin General de Renovacin Pedaggica, por la que se dictan
instrucciones para el funcionamiento de los EOEPS.
- R.D. 83/1996, de 26 de Enero de 1996, por el que se establece el Reglamento Orgnico de los Institutos
de Secundaria.
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CUESTIONES BASICAS TEMA 24
1. Concepto de asesoramiento.
2. Contexto de trabajo en el asesoramiento durante el desarrollo de la intervencion programada.
3. Asesoramiento psicopedagogico al profesorado. Especifique como se realiza.
4. Tipo de modelo de intervencion en orientacion de la consulta.
5. Fases de consulta.
1. CONCEPTO DE ASESORAMIENTO.
El asesoramiento es una parte de las labores a realizar en la accin orientadora, formando parte de ella.
GARCIA, MORENO y TORREGO lo definen como "actividad que facilita procesos para el desarrollo de
escuelas y profesores, colaborando en la definicin de los problemas de la escuela, en la bsqueda de
soluciones, planificndolas conjuntamente y promoviendo marcos de apoyo mutuo para su puesta en
prctica y su evaluacin".
El asesoramiento permite determinar el carcter especializado de la orientacin ya que, siendo tarea de
todo educador, por ser instructor y orientador, requiere la figura del especialista para elaborar programas
y facilitar, mediante el apoyo y la ayuda psicopedaggica, su puesta en prctica. El aspecto fundamental a
destacar en el proceso es que no existe relacin jerrquica entre asesor /asesorados, mantenindose una
relacin entre iguales.
2. CONTEXTO DE TRABAJO EN EL ASESORAMIENTO DURANTE EL DESARROLLO DE LA
INTERVENCION PROGRAMADA.
En la elaboracin, el contexto ser colaborador. Durante la intervencin y puesta en prctica, el
asesoramiento se operativiza en el apoyo psicopedaggico que podamos ofrecer a los distintos
profesionales. Por ltimo, en la evaluacin, el trabajo ser colaborador y cooperativo, para majorar futuras
intervenciones.
3. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGOGICO AL PROFESORADO. ESPECIFIQUE COMO SE
REALIZA.
Se realiza a travs de los Organos de coordinacin docente, entre los que destacamos:

Tutores: favoreciendo la accin tutorial como parte de la accin orientadora.

Equipos de ciclo: ayudando en las programaciones y medidas de atencin a la diversidad.
Departamentos didcticos: para favorecer la interdisciplinariedad.
Comisin de Coordinacin Pedaggica: ayudando a mantener la coherencia y coordinacin entre
los documentos organizativos y curriculares del centro.

4. TIPO DE MODELO DE INTERVENCION EN ORIENTACION DE LA CONSULTA.

Es un modelo de intervencin indirecta, que puede realizarse a dos niveles: individual y grupal.
Contina...

TEMA 30: ENSEANZA DE HABILIDADES BSICAS Y HBITOS DE AUTONOMA,

PRINCIPALMENTE CON LOS ALUMNOS CON DFICITS Y DISFUNCIONES
1.

INTRODUCCIN

Antes de comenzar a desarrollar el tema, en sentido estricto, es necesario que realicemos una serie de
aclaraciones que nos sirvan de marco general para su exposicin

La importancia de este tema es bsica para el trabajo del orientador, especialmente cuando ste
tiene que realizar su trabajo con los alumnos con n.e.e.

Este tema se relaciona directamente con todos los temas que tienen que ver con los referidos a los
diferentes dficits e indirectamente con los relativos a la educacin especial.

Los conceptos de habilidades bsicas y hbitos de autonoma suelen emplearse para referirse a un
conjunto relativamente bien delimitado de contenidos relacionados con la capacidad para mantener
un funcionamiento independiente en el plano personal y social. Habilidades bsicas entendidas cono
un conjunto de habilidades consideradas como prerrequisitos para afrontar con xito el aprendizaje de las
habilidades acadmicas instrumentales.
En los individuos sin problemas se produce de manera aparentemente espontnea, sin embargo, en las
personas con discapacidades, las habilidades bsicas y los hbitos de autonoma constituyen
adquisiciones costosas, generalmente necesitadas de un esfuerzo intencional y sistemtico desde el
entorno social, escolar y familiar para su promocin.
2. CONDUCTA ADAPTATIVA: DELIMITACIN CONCEPTUAL
2.1. Concepciones Clsicas
Conducta adaptativa: la eficacia de una persona en alcanzar los niveles normales de maduracin,
aprendizaje, independencia personal y/o responsabilidad social que se esperan del grupo se su edad. Las
expectativas de conducta adaptativa varan segn las diferentes edades de los grupos: los dficits en
conducta adaptativa variarn segn las edades. Estos dficits se pueden reflejar en las siguientes reas:

Durante la infancia y la primera etapa de la niez en:

-

las habilidades sensomotrices y el desarrollo

las habilidades de comunicacin
las habilidades de ayuda personal
la socializacin (desarrollo de la capacidad de interaccin con otros)
aplicacin de las habilidades acadmicas bsicas en actividades de la vida diaria
aplicacin del razonamiento y juicio apropiado en el dominio del entorno
habilidades sociales (participacin en actividades grupales y relaciones interpersonales)

Durante la adolescencia y la vida adulta, las reas anteriores se incrementaran con las
responsabilidades y actuaciones profesionales y sociales.

Desde los aos 60 se han propuesto otras muchas definiciones, existiendo entre ellas unas notas comunes:

Las conductas adaptativas se definen en funcin de las expectativas sociales, las cuales varan en
funcin de las edades de los sujetos, hacindose especial nfasis en :
-

a lo largo de la infancia y primera niez:

o las habilidades sensomotrices
o las habilidades de comunicacin
o las habilidades de autoayuda
o las socializacin

en la segunda niez y primera adolescencia:

o las habilidades acadmicas aplicadas a la vida diaria
o el razonamiento y juicio aplicados al entorno
o las habilidades sociales interpersonales

en la segunda adolescencia y la vida adulta:

o la adaptacin a la comunidad
o las habilidades y responsabilidades profesionales

Las influencias culturales y el entorno hacen que la conducta adaptativa deba evaluarse en
relacin con el contexto

Se ha coincidido tambin en incluir dentro del constructo de conducta adaptativa ciertas reas
generales de particular importancia, como son las habilidades personales de funcionamiento
independiente y la responsabilidad social del individuo

En definitiva, la conducta adaptativa se entiende como la amplitud con que un individuo cuida sus
necesidades para desenvolverse socialmente y se controla para no tener problemas de conducta.

2.2. Principales Componentes

Cuatro reas bsicas de conducta adaptativa:
1.

Funcionamiento independiente: capacidad para realizar autnomamente y sin supervisin, las

actividades de la vida personal cotidiana (alimentarse, vestirse, emplear los aseos, desplazarse
por el medio, emplear productivamente el tiempo libre)

2.

Funcionamiento social: aspectos relacionados con prestar atencin adecuada a los dems en
situaciones comunicativas, establecer relaciones de amistad, evitar conductas socialmente
reprobadas, habilidades sociales.

3.

Aprendizajes escolares de tipo funcional: capacidad de emplear funcionalmente en las

actividades de la vida cotidiana, los aprendizajes escolares ms elementales necesarios para un
desenvolvimiento social autnomo.

4.

Competencias pre-laborales y laborales: conocimiento del sujeto acerca de los empleados, sus
actividades al respecto y las habilidades ocupacionales especficas que posee.

2.3. La Concepcin de la A.A.M.D. (Asociacin Americana de la Deficiencia Mental)

La AAMD ha propuesto una revisin del concepto bastante diferente, integrada en la revisin ms amplia
de nuestra nocin de deficiencia mental (DM).
La definicin de DM afirma que una adecuada comprensin supone salirse de la perspectiva centrada en
el sujeto para considerar a ste como parte integrante de un conjunto de sistemas sociales, fuera de los
cuales, de sus caractersticas, expectativas y apoyos, el concepto de DM pierde todo sentido. Ms
concretamente, la DM se define como el encuentro o interaccin del individuo (inteligencia y
habilidades adaptativas), los entornos en que participa (hogar, trabajo-escuela y comunidad) y el todo,
formado por el desempeo del individuo en interaccin con todos los apoyos que el entorno ofrece.
Esta definicin hace un nfasis especfico en la conducta adaptativa como elemento clave para la
descripcin y clasificacin de DM, pero sobre todo, que los autores dejan de hablar de conducta
adaptativa para hablar de habilidades adaptativas. Se elige el trmino habilidades adaptativas para
enfatizar que resulta inadecuado concebir la conducta adaptativa en trminos de una capacidad general
ms o menos homognea, pues se constata que un mismo individuo puede presentar un perfil deficiente
en ciertas habilidades adaptativas, mientras que puede presentar, a la vez, un perfil ptimo en otras
diferentes.
En cuanto a la cantidad de habilidades adaptativas, se considera que stas pueden implicar numerosas
competencias y destrezas muy especficas, pero que es posible agruparlas en un total de 10 reas de
habilidad, relacionadas pero interdependientes entre s:

rea de comunicacin: habilidades adaptativas relacionadas con la capacidad para comprender

y transmitir informacin a travs de comportamientos simblicos o presimblicos, con especial
referencia a las habilidades y destrezas comunicativas elementales.

rea de autocuidado: habilidades adaptativas relacionadas con la autonoma, el aseo, comida,

vestido, higiene y aspecto fsico.

rea de la vida en el hogar: habilidades adaptativas que permiten la autonoma de la vida

cotidiana en casa.

reas de las habilidades sociales: habilidades adaptativas relacionadas con la adecuacin en los
intercambios sociales interpersonales, identificar el tipo de contexto social en que se participa, el
reconocimiento de sentimientos, la cooperacin con otros, el control de los propios impulsos, la
ayuda a otros, etc.

rea de utilizacin de la comunidad: habilidades adaptativas relacionadas con el uso apropiado

de los recursos de la comunidad, como transportes pblicos, centros de compras, etc. Esta rea
incluye el comportamiento en los contextos comunitarios, la expresin de preferencias y
necesidades personales, la interaccin social efectiva en la comunidad y la aplicacin funcional de
las habilidades acadmicas bsicas.

rea de la autodireccin: habilidades adaptativas relacionadas con la autorregulacin del propio

comportamiento, comprendiendo la realizacin personal de las elecciones, el seguimiento de
horarios, finalizacin de tareas requeridas, la resolucin autnoma de problemas, etc.

rea de la salud y seguridad personales: habilidades adaptativas relacionadas con el

mantenimiento de la propia salud y con la propia defensa frente a comportamientos de agresin
hacia uno mismo.
reas de las habilidades acadmicas funcionales: habilidades adaptativas relacionadas con
habilidades cognitivas y relacionadas con los aprendizajes escolares instrumentales que tienen un
valor funcional o aplicado en el transcurso de la vida cotidiana (lectura, escritura, clculo),
resultando necesarios para un funcionamiento personal autnomo o independiente.

rea del ocio y del tiempo libre: incluye habilidades relacionadas con el desarrollo de intereses
variados de ocio y satisfaccin.

rea de trabajo: habilidades relacionadas con el desempeo de una actividad laboral en la

comunidad, habilidades de comportamiento sociolaboral apropiado o habilidades relacionadas
con el trabajo.

3. EVALUACIN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

3.1. Evaluacin mediante instrumentos especficos
Han sido muchos los investigadores e instituciones que han elaborado sus propias escalas e inventarios
de conducta adaptativa.
1. Algunas pruebas de evaluacin de la conducta adaptativa: las pruebas ms utilizadas en nuestro
entorno son, al menos, las siguientes:

Escala de madurez social de Vineland: mide la capacidad para ocuparse independientemente de

las propias necesidades en reas como autoayuda, autodireccin, ocupacin, comunicacin,
locomocin y socializacin, habindose ideado para personas entre los 0 y los 25 aos, deficientes
y no deficientes; no obstante, su rango ptimo de aplicacin es con individuos hasta los 5 aos.

Escala de conducta adaptativa (ABS), de la A.A.M.D.: se desarrollo para la evaluacin de los

sujetos DM institucionalizados, con problemas emocionales aadidos, entre los 3 y los 69 aos,
midiendo tanto habilidades adaptativas como conductas desadaptadas. Su contenido prima el
comportamiento cotidiano y la adaptacin social e interpersonal en contextos institucionalizados.

Sistemas de evaluacin y registro del comportamiento adaptativo para el retraso mental: consta
de 160 tems (agrupados en 20 subtests criteriales). Los 20 tests estn agrupados en tres grandes
reas
-

reas sensorial: respuesta tctil, respuesta visual y respuesta auditiva

rea primaria: motricidad gruesa, motricidad fina, comida, uso del retrete, vestido,
interaccin social, aseo y presencia fsica, lenguaje expresivo, lenguaje receptivo
rea secundaria: ocio y tiempo libre, escritura, conducta en el hogar, lectura, nmeros,
tiempo, laboral, dinero

En las reas primarias y secundarias, cada uno de los tems que componen cada tests consta, a su
vez, de otros cuatro subtems referidos a destrezas de nivel inferior a l. De este modo, las escalas
son aplicables con personas de todas las edades.

Inventario para la planificacin y la programacin individual (ICAP): instrumento altamente

estructurado para valorar variadas reas del funcionamiento adaptativo y las necesidades de
servicios de una persona. Conjuga instrumentos de evaluacin para la planificacin de servicios y
programas individualizados e instrumentos expresamente diseados para la enseanza.
Las pruebas de evaluacin de la conducta adaptativa pueden presentar cuatro procedimientos
bsicos para obtener la informacin:
- la entrevista a potenciales informadores y/o al propio sujeto evaluado
- los informes
- la observacin directa del comportamiento del individuo
- las situaciones de tests o examen

3.2. Otras estrategias de Evaluacin

Son cada vez ms quienes reclaman la necesidad de adoptar nuevas estrategias de evaluacin, ms acorde
con el concepto de habilidades adaptativas propuestos por el AAMD. Otras alternativas de evaluacin:
1.

Utilizacin de los currcula de enseanza de la conducta adaptativa: en la actualidad se cuenta

con un buen nmero de programas sistematizados de enseanza de la conducta adaptativa en los
cuales se presenta secuencias detalladas y jerarquizadas de habilidades, que pueden ser
empleadas a modo de listas de control.

2.

Evaluacin basada en el currculum: es la intencin de unir la evaluacin e instruccin en un

proceso que favorezca el aprendizaje del alumno, es decir, se trata de analizar las competencias
especficas que muestra un alumno en la interaccin que se produce entre su comportamiento y
las caractersticas concretas del currculum que se le dirige.

3.

Evaluacin ecolgico-comportamental: se relaciona con las estrategias de desarrollo del

currculo en los centros especficos de educacin especial, un desarrollo que se considera que
debe ser altamente individualizado y depender estrechamente de las necesidades educativas
concretas de cada alumno.

4. LA ENSEANZA DE HABILIDADES ADAPTATIVAS

4.1. Principales enfoques para la intervencin
Principalmente, se han venido empleando los modelos derivados del condicionamiento operante y de las
teoras del aprendizaje social.
1.

Estrategias basadas en los principios de comportamiento operante

Preferencias de razonamiento: se deben planificar cuidadosamente los reforzadores a emplear,

teniendo en cuenta que para cada individuo son distintos los estmulos que poseen carcter
reforzador.

Prevencin explcita del reforzamiento inadecuado: debe garantizarse que en ningn momento se
est reforzando conductas que. A medio o largo plazo, pudieran constituirse en dificultades para
el individuo.

Pautas apropiadas de reforzamiento: deben reforzarse siempre en el momento preciso,

contingentemente a las respuestas adecuadas, pero nunca en exceso.

Reforzamiento de los compaeros: siempre que sea posible se instruir a los compaeros respecto
a las respuestas del alumno para que sus propias reacciones jueguen a favor del aprendizaje
logrado, y no en contra

Instruccin individualizada

Retroalimentacin inmediata: los refuerzos, las correcciones, y en general toda reaccin frente a
la conducta del alumno, apropiada o inapropiada, debe ser inmediata.

Correcciones: se le corregir de manera positiva y demostrando con claridad cul es la respuesta

alternativa esperada

Demostraciones: siempre que sea posible se deber demostrar explcitamente la conducta

deseada al alumno, explicando lo que se hace al mismo tiempo que se hace, de manera clara y
precisa

Instruccin funcional: debe ensearse una habilidad en el momento en que resulta funcional y
apropiada en el contexto de enseanza.

Prctica: deben practicarse las tareas enseadas a menudo

Substitucin de actividad: cuando se vea al alumno entregado a una actividad inapropiada se

intervendr sustituyndola por otra actividad constructiva.

Ignorar la conducta: cuando aparezca una conducta inapropiada no destructiva o

autoestimuladota, se tratar de ignorarla, pero sin abusar de la indiferencia.

Anlisis de tareas: para la enseanza de habilidades complejas se aplicar el anlisis de tareas

como mtodo para fragmentarlas y secuenciarlas ordenadamente.

Programa inversa: las habilidades motrices que implican actos motores discretos se ensean
mediante encadenamiento a la inversa

Comunicacin: se emplear el lenguaje oral como medio para expresar los propios pensamientos,
sentimientos, y deseos explcitamente, pero en esta comunicacin ser esencial el control de la
voz: ritmo, tono, etc.

Gua fsica de la actividad: cuando un alumno sea incapaz de realizar por s solo, o guiado
verbalmente, una actividad, se le guiar

Rutina de aprendizaje: al introducir una actividad nueva, tratar de establecer una rutina precisa
para su ejecucin, que pueda seguir de manera autnoma.

2.

Esquemas recordatorios: se trata de esquemas que faciliten al alumno ir siguiendo la evaluacin

de la conducta que se le exige.

Estrategias basadas en el modelo del aprendizaje social

Imitacin: se instruye al alumno explcitamente para que imite la conducta del profesor o de un
compaero.

Modelos de conducta: el profesor debe darse cuenta que l mismo es un modelo de conducta
natural, tanto como lo son los propios compaeros, por lo que estos aspectos deben evitarse
minuciosamente en el diseo y en el desarrollo de la enseanza.

Representacin de roles: aparece como una estrategia idnea para el enriquecimiento de las
experiencias de desempeo social, a veces mermadas, en los contextos naturales del alumno.

4.2. Algunos currcula para la enseanza de habilidades adaptativas

1.

Programas para la enseanza del deficiente mental: constituye un currculum general que los
profesionales deben emplear como referencia para la elaboracin de programas educativos
individualizados, decidiendo qu objetivos deben considerarse apropiados a un alumno en particular,
a partir de la valoracin de:
- sus habilidades previas
- edad de desarrollo
- intereses y necesidades
- condiciones fsicas
- factores socioculturales y ambientales
- disponibilidad de recursos
- disponibilidad de servicios
- preocupaciones y prioridades de los padres
- cualidades del maestro que lo aplicar
- expectativas futuras de trabajo para el alumno
- valores y actitudes de la comunidad
- exigencias sociales
La elaboracin del programa individualizado exige, por tanto, una evaluacin inicial en la que se
establecern las condiciones para la enseanza, debiendo entenderse evaluacin-planificacinenseanza-evaluacin continua como partes de un mismo proceso unitario. Dicha evaluacin
consiste, esencialmente, en la elaboracin de una relacin de verificacin diagnstica consistente en el
registro y anlisis sistemtico de la conducta del alumno por parte de su evaluador, sea el padre o
madre, el maestro o cualquier otro adulto bien situado para realizar una observacin cuidadosa de
aqulla.
La relacin de verificacin diagnstica debe seguir de cerca el currculo elaborado, ya que se trata de
evaluar al alumno en relacin con el conjunto de objetivos en l considerados: adems, exige plantear
para cada objetivo un nivel de rendimiento
En cuanto a la estructura del currculo, ste consta de 6 reas:
comportamiento general y hbitos de autocuidado
habilidades motoras
comunicacin y socializacin
prevencin de accidentes y ocupacin del tiempo libre

lectura y escritura funcionales

clculo y sus aplicaciones funcionales

Cada una de estas reas, a su vez, se estructura a partir de un nmero limitado en objetivos generales
que se desarrollan en un nmero mayor de objetivos especficos mediante el anlisis de tareas.
Finalmente, para cada objetivo especfico se propone una coleccin de tareas o actividades
recomendadas de enseanza.
La metodologa se desarrolla siguiendo las estrategias instructivas antes comentadas, al hablar de los
principales modelos de enseanza del mbito de las habilidades adaptativas.
2.

Sistema de Enseanza y evaluacin de la vida en la comunidad (S.E.E.V.C.): Es un currculum

basado en el principio de normalizacin que, inicialmente, se dirigi a adultos discapacitados. Se
estructura en 3 grandes reas de habilidades:
Cuidado personal: alimentacin, vestido e higiene personal
Habilidades domsticas: laborales del hogar y cocina
Adquisicin de Conductas Motrices
La metodologa sigue una orientacin conductual, con 3 fases bien diferenciadas:
Adquisicin de unidades de aprendizaje
Aprendizaje de unidades de encadenamiento, con retirada progresiva de los apoyos
instruccionales hasta conseguir una ejecucin autnoma de la unidad
Realizacin independiente de la destreza y generalizacin de la misma.

3.

Programas de habilidades sociales: es uno de los componentes de los denominados Programas

Conductuales Alternativos para personas con DM.
Se trata de programas con una clara orientacin conductual en su estructura y mtodos de enseanza,
siendo las reas:
Comunicacin verbal y no verbal
Interaccin social
Habilidades sociales instruccionales
Participacin en actos sociales y recreativos
Utilizacin de servicios de la comunidad
Desarrollo del sentido cvico
Cada rea se desarrolla en objetivos generales, concretados a su vez en objetivos especficos y
operativos, con especificacin de criterios precisos de evaluacin. A su vez, para cada objetivo
operativo se propone una estrategia de trabajo con consideraciones especficas sobre los antecedentes
que deben preceder a la conducta-objetivo, la conducta que se espera del individuo y las
consecuencias que deben seguirla

TEMA 31 PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR, DE APRENDER A APRENDER:

PRINCIPIOS COMUNUES Y PANORAMA GENERAL

Si queremos adultos que piensen por s mismos, debemos educar a los nios para que piensen por s mismos"
Matthew Lipman

ENSEAR A PENSAR, APRENDER A APRENDER

Aprender a aprender..., ensear a pensar..., ensear a aprender... y tambin algunos diran...
aprender a ensear... Son frases que estn en boca de mucha gente dentro de este mundo educativo que
nos rodea.
La verdadera funcin de la escuela, teniendo en cuenta hacia adonde vamos, es la de transmitir
una habilidad que sintetice todas las dems funciones que le son propias: pensar.
Partimos de que entendemos por ensear a pensar toda iniciativa que mejore habilidades como el
razonamiento, toma de decisiones o solucin de problemas.
En la actualidad, a las puertas del prximo milenio, estos datos pueden ser chocantes para el
lector que reflexione en el siguiente sentido: Vivimos en una sociedad cada vez ms sofisticada, donde
los desarrollos tecnolgicos estn rompiendo barreras impensables hasta hace pocos aos; los medios de
comunicacin ponen a nuestra disposicin todos los bancos de datos imaginables, y logran que sucesos o
descubrimientos que ocurren a miles de kilmetros sean conocidos en pocos segundos, o que esas
distancias se recorran en pocas horas No es una contradiccin que, paralelamente a este vertiginoso desarrollo,
constatemos una evolucin lenta, incluso un retroceso, en nuestras capacidades intelectuales?
En poco tiempo, nuestra sociedad ha experimentado muchos cambios y muy importantes. Y uno
decisivo, ha sido el poder disponer de ingentes cantidades de informacin. El desarrollo informtico y
facilidad de acceso a la red de redes, permite que cualquier persona con un modesto ordenador y un
mdem pueda consultar muchsimas bases de datos, o acceder a informacin que no hace mucho
supona meses de trabajo. El exceso de informacin que existe es un inconveniente si no se dispone de
buenos filtros que dirijan nuestra atencin a lo realmente importante.
En estas circunstancias, nuestra mente puede encontrarse desbordada por la nueva situacin.
Desde la educacin, se hace difcil disear currculos Qu contenidos o tipo de habilidades incluir en un
plan de estudios? Debemos incorporar ms horas de la materia A o de la B? Quiz nos ayudara bastante
el pensar acerca de qu ciudadano queremos y qu profesional buscamos formar.
Hay pocas dudas sobre la necesidad de la enseanza del pensamiento.
Sera una inversin muy rentable, eso s, a largo plazo, el dedicar un mayor esfuerzo al desarrollo
o mejora:
-

De nuestras habilidades razonamiento,

Solucin de problemas o de decisin,

Con el fin de desenvolvernos mejor en nuestra complicada sociedad, y tambin con el propsito de poder
seleccionar eficazmente de entre la ingente cantidad de informacin que nos distrae y confunde.

ES POSIBLE ENSEAR A PENSAR

Desde la Grecia presocrtica, pasando por los grandes filsofos postsocrticos, hasta la dcada actual, han
sido innumerables los intentos por mejorar el pensamiento y la inteligencia.

Con qu resultados? Realmente existen datos que muestren que se puede aprender o ensear a pensar?
Podemos decir que s.
Programas , como: Filosofa para nios de Lipman, el de Pensamiento productivo de Covington y col., o el de
Enriquecimiento instrumental de Feuerstein presentan resultados que as lo constatan.

LOS ASPECTOS ENSEABLES DEL PENSAMIENTO

Cuando nos preguntamos cmo ENSEAR A PENSAR debemos plantear los siguientes
interrogantes:
1) Qu aspectos del pensamiento son enseables?
2) Cmo ensearlos?
3) Qu efectos tienen?
Es decir, es necesario plantearse:
1) Podemos ensear todas las habilidades de pensamiento o slo algunas,?
2) Cul es la mejor forma de hacerlo
3) Qu alcance tendra su aprendizaje
Podemos ensear todas las habilidades de pensamiento o slo algunas?

Esta cuestin nos lleva al debate de si nuestra mente es una nica capacidad o consta de un conjunto de
habilidades intelectuales.
Cada vez hay ms voces asumen que el pensamiento es un conjunto de habilidades o capacidades.
Binet (1911/1962) ofreca uno de los primeros argumentos sobre esta postura:
" inteligencia no es una funcin nica e indivisible con una esencia particular en s mismasino que est
formada por la combinacin de todas las funciones menores, todas las cuales han mostrado ser plsticas y
susceptibles de cambio. Con prctica, entusiasmo, y especialmente con mtodo, uno puede conseguir aumentar la
atencin, memoria y juicio, y resultar literalmente ms inteligente que antes; y este proceso continuar hasta que uno
alcance su lmite".
Binet (1911/1962), adems, construa unos ejercicios (es uno de los pioneros en el entrenamiento en
solucin de problemas) que denominaba ortopedia mental: "de la misma forma que la ortopedia fsica
fortalece una columna curvada, la ortopedia mental fortalece, cultiva, y fortifica la atencin, memoria,
percepcin, juicio y deseo"
Si aceptamos la afirmacin de Binet de que el rendimiento intelectual se basa en "pequeas" habilidades
intelectuales que pueden ser identificadas y enseadas, la tarea siguiente consiste en describir mejor
dichas tareas.
Siguiendo su lnea de investigacin la enseanza del pensamiento se apoya en dos supuesto:
a) que existen unas habilidades de pensamiento claramente identificables y definibles, y que se pueden
ensear a reconocer y aplicar adecuadamente a los estudiantes, y

b) si estas habilidades de pensamiento son reconocidas y aplicadas, los estudiantes sern pensadores ms
eficaces
En ocasiones, se ensean contenidos ya elaborados, en lugar de cmo pensar sobre ellos. Es ms eficaz, por
ejemplo, aprender cmo resolver un problema, que aprender a lograr respuestas correctas. Este principio general
sobre el modo de ensear a pensar se precisa en iniciativas concretas. Iniciativas consistentes en contemplar al menos
los siguientes aspectos: estrategias, metaconocimiento, disposiciones y prctica.
Cuando se incorporan al aprendizaje estrategias cognitivas, la eficacia mejora considerablemente. Estas
estrategias pueden ser especficas de un dominio determinado o propias de situaciones de solucin de problemas o de
toma de decisiones. Pero tambin pueden ser de propsito general como el anlisis de las relaciones medio-fin.
ASPECTOS A DESTACAR PARA ENSEAR A APRENDER APRENDER A APRENDER

METACONOCIMIENTO

BUENAS
ACTITUDES

PRACTICAR

COMPRENDER
Y
TRANSFERIR

El metaconocimiento es fundamental a la hora de buscar formas eficaces de aprender a pensar.

Conseguir una mayor conciencia de los propios pensamientos y lograr una mejor planificacin y control
de nuestro curso de accin son objetivos primordiales de la intervencin en habilidades de pensamiento.
Poseer buenas actitudes para pensar bien. El deseo o la voluntad de reflexin es una condicin
necesaria para el pensador eficiente. Pensar exige esfuerzo y dedicacin.
No se pueden desarrollar habilidades de pensamiento si no se practican. De nada sirve saber
cmo pensar si no pensamos. La prctica es lo que consolida el conocimiento.
Cuando una persona aprende a pensar el objetivo no es slo comprender sino tambin
transferir es decir, utilizar con eficacia las habilidades o estrategias adquiridas, sino tambin ser capaz
de reconocer cundo una de ellas puede ser adecuada en situaciones nuevas. La cuestin clave es saber
cundo se necesita una determinada estrategia o habilidad. Esta dificultad se puede evitar con las
actividades prcticas, pero realizando stas en contextos distintos.
Qu aspectos del pensamiento son enseables?
Lo son todas las habilidades identificables como:
RAZONAR
VERIFICAR HIPTESIS
DECIDIR
SOLUCIONAR PROBLEMAS
A continuacin se enumeran los criterios que solemos encontrar en los programas y que
pretenden servir de gua para del desarrollo de cualquier iniciativa de ENSEAR A PENSAR.
CRITERIOS
1) Las estrategias cognitivas orientan al aprendizaje hacia algunos de sus elementos constituyentes.
2) Un modo eficaz de aprender a pensar es incorporar estrategias cognitivas, en cuanto a destrezas
especificas.

3) Dar especial importancia a la atencin de los procesos internos y la planificacin y control de la

accin.
4) Buena disposicin hacia la reflexin, ser consciente de la necesidad de esfuerzo y la tenacidad.
5) Necesidad de la prctica para el desarrollo de las habilidades intelectuales.
6) Necesidad de incorporar en el aprendizaje, actividades prcticas para varios contextos o
dominios.
RAZONES DE LA EXISTENCIA DE LOS PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR
Las razones de la existencia de estos programas se encuentran bsicamente en:

Los avances de la Psicologa Cognitiva: estudios de los procesos inteligentes.

Existen dos posiciones en relacin al concepto de inteligencia:

-

Considerar la inteligencia como algo hereditario y/o estable, concepcin que se fundamenta en:
El concepto de inteligencia procedente de los tests: CI
La inteligencia como algo estable y medible
La crtica al CI y a los tests
Crticas al constructo terico
Circularidad de los argumentos
Problemas de medida: estabilidad y validez
Criticas sociales

Considerar la inteligencia como resultado de la interaccin del individuo-ambiente, se

fundamenta en:
El avance del cognitivismo y el estudio de los procesos inteligentes
Mltiples evidencias de cambios en el CI

El fracaso educativo: abandonos sin obtencin de ttulos.

La dificultad para compensar las necesidades educativas derivadas de deficiencias cognitivoambientales.

PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

PRESUPUESTOS BSICOS EN LOS QUE SE FUNDAMENTAN LOS PROGRAMAS
Competencia / ejecucin
Modificacin
Estratgica
Funcionalidad
Motivacin

Mediacin

Los presupuestos bsicos en los que se fundamentan los PROGRAMAS DE ENSEAR A

PENSAR son:
1.

DISTINCIN ENTRE COMPETENCIA Y EJECUCIN

Suele darse una distincin explcita entre el RENDIMIENTO o EJECUCIN que muestran los
individuos en el desarrollo de tareas intelectuales y de aprendizaje y su CAPACIDAD real
(COMPETENCIA), que siempre sera mayor que el rendimiento.
El concepto ms extendido y aceptado para referirse a esta situacin es el POTENCIAL DE
APRENDIZAJE, que es definido:

POTENCIAL DE APRENDIZAJE

La distancia existente entre lo que un sujeto es capaz de ejecutar por s mismo, sin ninguna
ayuda, y lo que puede llegar a ejecutar contando con ciertas ayudas externas (ZDP en la teora
vygotskiana).

La capacidad general que subyace a las realizaciones concretas de un sujeto y que es

fundamento subyacente de sus operaciones intelectuales (la distincin que se hace entre
competencia y ejecucin propuesta por Chomsky para la gramtica).

La idea general es que el alumno/a normalmente no hace uso de la totalidad de su capacidad

intelectual.

2. LA EJECUCIN COGNITIVA PUEDE SER MODIFICADA

Se sostiene que la EJECUCIN de un alumno/a puede ser mejorada interviniendo sobre los
mecanismos pertinentes capaces de transformar lo potencial.

3. UNA PERSPECTIVA ESTRATGICA DE LA INTELIGENCIA

Se apoya en que para mejorar la inteligencia se debe actuar sobre el sabe hacer, hablndose de
habilidades, destrezas, procesos, estrategias, como ncleos centrales de la mayora de los programas de
ensear a pensar.
4. UNA PERSPECTIVA FUNCIONAL SOBRE LA INTELIGENCIA
Se centra en la inteligencia en accin frente a los contenidos concretos o las estructuras
cognitivas subyacentes.

5. IMPORTANCIA DE LOS ASPECTOS MOTIVACIONALES

Se le da gran importancia a los componentes motivacionales (y afecto-emocionales, en general)
tanto en la ejecucin cognitiva de los alumno/as como en la intervencin para su mejora. Los
planteamientos tericos que sustentan esta idea son los estilos cognitivos.
6. CONCEPCIN MEDIACIONAL DEL APRENDIZAJE
Se entiende por mediador o mediadores todo instrumento que se sita entre los estmulos
que llegan a un sujeto y su respuesta a ellos: la codificacin simblica de estos estmulos, su organizacin
mediante estrategias de clasificacin, etc

ELEMENTOS DE UN PROGRAMA DE ENSEAR A PENSAR

En los distintos programas de ensear a pensar encontramos unos elementos bsicos:

Profesor/a
Objetivos
Contenidos
Estrategias
Docente
Materiales
Evaluacin
Temporalizacin
Transferencia

1.

EL PROFESOR/A

Como en cualquier programa educativo un elemento clave es el profesor/a y los roles que debe
desarrollar.
Nickerson, Perkins y Smith (1989) sealan a este respecto las siguientes caractersticas del
profesor/a:
-

El profesor/a, su competencia, es un factor esencial en el xito de cualquier programa educativo.

Por ello, todo programa debe proporcionar al profesor/a orientaciones explcitas sobre el cmo
de la enseanza.

El entrenamiento formal de los profesores es tambin un tipo de ayuda bsico que resulta
claramente positivo para el xito de un programa.

El papel del profesor/a en estos programas debe ser principalmente, el de un facilitador del
proceso de aprendizaje y del de exploracin.

Ensear a pensar supone potenciar el aprendizaje por descubrimiento guiado: proporcionar el

tipo de gua que maximice la posibilidad de que se adquieran las habilidades y conocimientos
deseados fomentando, al mismo tiempo, la curiosidad, la investigacin, la inventiva y la
individualidad.

Otro factor fundamental, es la aceptacin explcita del programa a desarrollar por parte del
profesor/a que lo ha de aplicar.

2.

LOS OBJETIVOS

Los objetivos perseguidos son fundamentales, ya que su seleccin condiciona las decisiones ms
importantes de la seleccin de contenidos, de la metodologa y la evaluacin.
Las condiciones bsicas que se deben exigir a los objetivos en cualquier tipo de programa son:

VALIDEZ

VIABILIDAD

CLARIDAD

Validez en el sentido que

contribuye a la meta de
mejorar las capacidades para
pensar.

Realismo de los objetivos,

debe
haber
expectativas
razonables de alcanzarlos.

Claridad en lo enunciado.
Apreciabilidad
o
evaluabilidad los objetivos
deben definirse de modo que
sea
posible
evaluarlos
cuantitativamente.

Algunos
aspectos
que
condicionan su viabilidad
son: la edad y nivel de
capacidad de los alumnos/as,
intereses y capacidades de los
profesores y el contexto
acadmico.

3. CONTENIDOS

Los contenidos de un programa deberan estar en relacin en los objetivos pretendidos.

4. PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA

La metodologa es otro elemento clave, al contribuir al xito de los programas de Ensear a

Pensar, se destaca que debe tener en cuenta:
-

El programa debe proporcionar una gua explcita y detallada para el profesor/a, an dejando a
ste libertad de decisin en el manejo de situaciones especiales.

La metodologa debe mantener el compromiso activo de los alumnos/as, recurriendo para ello a
tres estrategias bsicas:

Interaccin

Dar
a
los
alumnos/as
opciones de cuanto a qu
objetivos deben perseguir o
qu
proyectos
deben
emprender.

Presentar las habilidades que

se ensean por medio de
contextos y problemas.

Partir de los conocimientos previos de los alumnos/as.

Los procedimientos de enseanza deben proporcionar abundante prctica sobre cada habilidad.

Incluir elementos diseados para estimular la TRANSFERENCIA.

Trabajar en grupos pequeos cuando se introduce un tema nuevo, realizar prcticas

individuales favorecer el trabajo cooperativo.

5. MATERIALES DE ENSEANZA
Los materiales tienen un papel fundamental, su adecuacin, su atractivo la facilidad de
conseguirlos son aspectos influyentes.
6. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN
Para facilitar la evaluacin y su validez es importante que la evaluacin cuente con criterios
explcitos y claros de evaluacin ntimamente relacionados con los objetivos planteados.
7. TIEMPO DEDICADO A LA TAREA
Es interesante conocer el tiempo necesario para la implementacin del programa ya que se
debe valorar, en este caso su viabilidad.
Fisher y otros (1980) sealan la importancia de diferenciar tres tipos de tiempo diferentes:
Tiempo
asignado
a
la Tiempo ocupado, tiempo que Proporcin de xito, tiempo
enseanza
de
un el alumno/a esta ocupado ocupado en relacin al xito
determinado contenido
haciendo una tarea
tarea con xito

8. TRANSFERENCIA
El programa ms seguro es el que minimiza la transferencia requerida, enseando del modo ms
directo posible los desempeos que esperan mejorar (Nickerson y otros 1989:377)
DIFERENTES PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR

Encontramos programas con objetivos y fundamentos muy diversos. Cualquier clasificacin

puede resultar incompleta y parcialmente arbitraria. A continuacin, se presenta el esquema de
clasificacin que ofrecen: NICKERSON, PERKINS Y SMITH (1985/1987).
Dividen los PROGRAMAS DE ENSEAR A PENSAR en cinco categoras:
Enfoques de las
OPERACIONES
COGNITIVAS

Enfoques
HEURSTICOS

Enfoques del
PENSAMIENTO
FORMAL

Enfoques de
MANIPULACIN
SIMBLICA

Estos programas se
centran
en
la
enseanza
de
habilidades
supuestamente
bsicas
para
el
funcionamiento
intelectual.

Son programas
que resaltan la
enseanza
de
determinados
mtodos
explcitos, como
determinados
heursticos
de
solucin
de
problemas.

Estos programas
ensean
razonamiento
formal dentro de
materias
curriculares
como
las
matemticas.

Son
programas
que
buscan
desarrollar
el
pensamiento
a
travs del lenguaje.

Observar, comparar,
seriar,
clasificar,
razonar deductiva e
inductivamente
parte de la aceptacin
de la modificacin de
la inteligencia

Los alumnos/as
aprenden
a
pensar
eficazmente
sabiendo cmo
hacer algo.
Resolucin
de
problemas,
creatividad,

Comparacin y
clasificacin de
fenmenos,
formulacin de
hiptesis,
probabilidad y
previsin

Programa
que
utiliza la escritura
para pensar bien.

Un ejemplo es el
popular programa
DE
ENRIQUECIMIENTO
INSTRUMENTAL
Y el PI (Proyecto
Inteligencia) de la
Universidad
de
Harvard.

POPS: Programa
patrones
de
solucin
de
problemas
de
Rubinstein.

Programa
ADAPT
(desarrollo
del
pensamiento
abstracto)

Ejemplo:
La
iniciativa
Scardamalia
y
colaboradores.

Enfoques de
PENSAR
SOBRE EL
PENSAMIENTO
Los programas se
centran en el
pensamiento
como materia de
estudio en s
mismo.

Programa
de
filosofa
para
nios de Lipman.

Otra clasificacin ms sencilla es la que ofrece MACLURE (1991/1994), divide los PROGRAMAS
DE ENSEAR A PENSA en tres categoras:
Enfoques que emplean el
MTODO DIRECTO

Enfoques que utilizan el

MODELO de
INCULCACIN

Enfoques que aplican los

CONOCIMIENTOS
COGNITIVOS

Incluye los programas de

enseanza directa de las
tcnicas de pensamiento,
mediante actividades y
ejercicios destinados al
conocimiento prctico.

Consiste en lograr una mayor

eficacia del pensamiento a
travs de las disciplinas
escolares habituales.

Aplica los conocimientos

cognitivos (de este campo) a
la enseanza del
pensamiento.

Como el programa de
ENRIQUECIMIENTO
INSTRUMENTAL.

El programa de filosofa para

nios de Lipman

El Proyecto cero de
Harvard que se apoya en la
teora de las inteligencias
mltiples de Howard
Gardner

PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los
programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los
jvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuracin general de sus procesos
cognitivos y a mejorar su mismo potencial de aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.
Un problema comn en los niveles obligatorios de enseanza de muchos pases es el de los
alumnos con dificultades de aprendizaje. Los profesores y los psiclogos y pedagogos se preguntan
constantemente qu actividades realizar con estos estudiantes para conseguir que mejoren su
rendimiento escolar. Situaciones parecidas son las que han llevado a Reuven Feuerstein (un psiclogo
clnico israel) a desarrollar el programa de enriquecimiento instrumental.
Recibe este nombre porque consiste en una serie de tareas y ejercicios a los que denomina
instrumentos, que enriquecen o potencian el aprendizaje (Feuerstein, 1980). El programa nace de su
trabajo en el campo de la educacin especial. ste autor est convencido de que muchos retrasos son
debidos al ambiente empobrecido en el que ha vivido el nio. Segn Feuerstein, a estos nios se les ha
privado de las experiencias del aprendizaje mediado, experiencias que consisten en la interpretacin de
la realidad, de modo que se aprenda el significado e intencionalidad del entorno. La carencia de las
explicaciones que los padres proporcionan a sus hijos sobre las cosas son las que originan los retrasos de
rendimiento.
Estos retrasos se pueden corregir con una enseanza consistente en ejercicios que desarrollen el
aprendizaje potencial.
El programa consiste en ejercicios de papel y lpiz, que se realizan durante 3-5 horas semanales a
lo largo de 2-3 aos, con un total de ms de 200 horas de prctica. Los ejercicios se organizan en torno a 15
instrumentos, dirigidos cada uno de ellos a desarrollar determinadas habilidades cognitiva, como
aprender a disear un plan, categorizar, pensar mediante hiptesis, utilizar la lgica Para cada
ejercicio, el profesor expone el problema y pide a los alumnos que trabajen sobre l. Se discuten las
formas de resolverlo y al final el profesor hace una sntesis. Se utilizan muchos problemas nuevos, para
que cada uno pueda comparar su forma de abordarlos con la que utilizan los dems. Los ejercicios se
organizan en orden de dificultad creciente y se emplean materiales virtualmente libres de contenido
acadmico.

Un ejemplo de los mismos consiste en presentar patrones de puntos (espacialmente desordenados), para que el
alumno/a los organice de diferente manera. Esta tarea desarrollara las habilidades de dividir el problema,
representarlo y pensar hipotticamente.

PROGRAMA Filosofia para nios

Filosofa para nios (FpN) es una propuesta educativa que brinda a los nios instrumentos adecuados
en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del mundo y de su insercin en l. Es un
programa sistemtico y progresivo especialmente diseado para nios y adolescentes desde los 3 hasta
los 18 aos.
A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofa y, mediante un conjunto de pautas
metodolgicas, cuidadosamente planificadas y experimentadas, que rescatan la curiosidad y el asombro
de los nios y las nias, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo.
FpN, creado en 1969 por Matthew Lipman (EE.UU.) y que se aplica, actualmente, en ms de cincuenta
pases de todos los continentes, no se propone convertir a los nios en filsofos profesionales, sino
desarrollar y mantener viva en ellos una actitud crtica, creativa y cuidadosa del otro.
Filosofa para nios se apoye en:
-

Un conjunto de relatos filosficos que sirven como textos bsicos de lectura y como disparadores
para la discusin filosfica.
Libros de apoyo para el docente que ponen a su disposicin variados planes de discusin y
ejercicios que facilitan la consecucin de los objetivos propuestos.
Un programa de formacin para docentes, que les permita extraer todas las posibilidades de los
relatos y asegurar un desarrollo secuencial de las destrezas propuestas.
Una metodologa pedaggica tendente a transformar el aula en una comunidad de indagacin.

SITUACIN ACTUAL Y FUTURO

Podemos sealar dos cuestiones: FACTORES POSITIVOS y LIMITACIONES
FACTORES POSITIVOS
Elevan el CI de las personas con
dificultades compensando desigualdades

LIMITACIONES
-Falta de criterio sobre el mejor modo de
llevarlos a cabo.

- Entrenamiento de habilidades propias del

pensamiento.

- La Brevedad del programa, pone en duda su

poder de generalizacin.

Optimizan
el
RENDIMIENTO
y
COMPETENCIA INTELECTUAL mediante
el entrenamiento de componentes cognitivos

- Existen pocas evaluaciones

evidencias de los programas.

- Mejoran la METACOGNICIN

con

las

Hoy en da es incuestionable que desde diferentes modelos de intervencin sistemtica, la mejora es

posible.
Su inclusin en el currculum es una opcin aconsejable, ya que as se recogeran en el mismo las
estrategias de aprendizaje propias de estos programas

TEMA 37 LA PRCTICA EDUCATIVA COMO RELACIN PERSONAL Y CMO PRCTICA TCNICA

Y CIENTFICA. LA PERSONA DEL EDUCADOR, LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS
DIDCTICOS.
El tema 37 destaca por la relevancia que tiene para la prctica educativa la utilizacin de los medios
tecnolgicos, ya que como se va a explicar al lo largo del tema un medio didctico es slo un instrumento al
servicio de la enseanza y el aprendizaje. No es un fin en si mismo.
Por todo ello el orientador/a ha ce conocer los beneficios y obstculos que presenta todo instrumento para
poder contextualizarlo adecuadamente a las situaciones de enseanza y aprendizaje.
Este tema est relacionado con los temas dedicados al currculum como el Tema 1 y con los temas dedicados
al proceso de enseanza y aprendizaje como son el 3,4 y5.
Legislacin:

Orden de 23 de diciembre de 2003, por l a que se regula la convocatoria de seleccin de Proyectos

Educativos de Centro para la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Decreto 148/2002, por el que se establece e currculo de la ESO. OBJETIVO: Desarrollar la capacidad
para la utilizacin adecuada de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

1.

INTRODUCCIN: LA PRCTICA EDUCATIVA COMO PROCESO COMPLEJO.

La prctica educativa es un proceso complejo de analizar ya que en l convergen factores de muY

diversa ndole y con efectos muy distintos, la intencin de este tema es no slo exponer cuales son sino
como se manifiestan cules son los factores que los determinan.
Es una concepcin generalizada el considerar la prctica educativa del aula y los procesos que en ella
tienen lugar entre el profesor y los alumnos como el mbito que en mayor medida explica el xito o el
fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva se pretende ofrecer un
anlisis de las variables que hay que tener en cuenta para comprender la prctica educativa en el aula.
El autor holands Creemers presenta en su libro publicado en 1994 The Effective Classrom, una
amplia y rigurosa revisin de los trabajos sobre calidad de la enseanza y de la eficacia en el aula. Hace
una seleccin de las variables que mayor infuencia tiene en el aprendizaje de los alumnos y que
determina la prctica educativa en el aula. Estos son:

Currculo
Comportamiento del profesor
Agravamiento de los alumnos

Si hacemos una transferencia de estas variables al tema que en estos momentos nos lleva, es fcil
descubrir el papel importante del diseo del currculum como tcnica y tecnologa educativa (conceptos que
se explican a lo largo del tema), as como la importancia de las relaciones interpersonales entre profesorado y
alumnos y entre alumnos y alumnos as como la figura del profesorado tanto en el diseo de su prctica
educativa como el papel de mediador de las relaciones sociales que se establecen en el aula.
La prctica educativa, desde esta presentacin, estara compuesta por:

La figura del profesor como persona y como profesional (tcnico),

2.

La figura del alumno en el papel que debe adoptar en las relaciones interpersonales con
otros compaeros y con el profesor y
La aplicacin y ejecucin tcnica de un proyecto comn denominado currculum.

LA PRCTICA EDUCATIVA COMO PRCTICA TCNICA Y CIENTFICA A TRAVS DE

RELACIONES INTERPERSONALES.

2.1 Diferentes enfoques para analizar la prctica educativa en su vertiente social y tcnica.
El objetivo prioritario de los modelos explicativos de la prctica educativa del aula, es analizar las
variables que conforman la prctica educativa para crear tcnicas y estructuras sociales que sean
transferibles a otros contextos y situaciones, y rentabilizar de esta forma, los procesos y medios que se
ponen en juego en la tarea de provocar, el aprendizaje del alumnado.
De este modo, se han desarrollado modelos de explicacin de la vida en el aula que pasaremos a
analizar a continuacin. Se denominan modelos sustantivos de explicacin y no paradigmas, porque es
difcil considerar que han alcanzado el grado de implantacin general dentro de la comunidad cientfica.
2.1.1. El modelo proceso producto
El modelo proceso-producto sustenta una concepcin bastante simple de los fenmenos de enseanza
aprendizaje que ocurren en el aula. La vida del aula puede reducirse a las relaciones que se establecen
entre el comportamiento observable del profesor/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del
alumno/a.

Variable independiente
Profesor/a

Variable Dependiente
Alumno/a

El objetivo de la investigacin sobre la enseanza es establecer correlaciones entre las pautas de

comportamiento del profesor/a, que pueden estimarse como estilos definidos de enseanza (variable
independiente de enseanza), y el rendimiento acadmico del alumno (variable dependiente).
De este modo, si se logran identificar los estilos de enseanza que se correlacionan con rendimientos
acadmicos satisfactorios, entonces slo ser necesario entrenar a los futuros profesores/as en el dominio de
tales mtodos o estilos docentes, de modo que su reproduccin en la prctica escolar garantice la eficacia de
los resultados, es decir, crear una tecnologa educativa capaz de responder a todas las variables que se ponen
en juego en la tarea de ensear y poder trasferirla a todos los contextos educativos posibles.

Pues bien, es esta simplificacin exagerada de los componentes y procesos de la vida del aula la que ha
provocado el abandono progresivo del modelo. Las crticas fundamentales pueden resumirse en las
siguientes:

Se reduce el anlisis de la prctica educativa a las conductas observables. Una misma

manifestacin observable puede significar cosas distintas segn los individuos, los momentos o las
circunstancias.
Se define de modo unidireccional el flujo de la influencia en el aula. No es cierto que solamente el
profesor/a influya en los alumnos.

Se descontextualizan las conductas del docente y los alumnos/as como si pudiesen tratarse como
comportamientos genricos universalmente vlidos, con independencia del contexto donde se
producen.

Slo tiene justificacin el modelo proceso producto, dentro de una concepcin conductista y mecnica
del aprendizaje humano. Si el alumno/a es ms un objeto pasivo de condicionamiento que un activo
procesador de informacin y mediador de su conducta, entonces quiz podran aceptarse los diseos
proceso-producto. Pero nadie duda en la actualidad que el estudiante es un activo mediador de sus
respuestas y que el objetivo clave de la educacin y de la enseanza es provocar en el alumnos/a el
desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes que le permitan resolverse por s mismos en el medio
en el que vive.

2.a.2

El modelo mediacional

Los modelos mediacionales, a diferencia del modelo proceso producto, incorporan la variable
mediadora del alumno/a como principales responsables de los efectos reales de la vida del aula.

A. Modelo mediacional centrado en el profesor/a.

El objetivo clave de este modelo es llegar a comprender cmo se forman las creencias, pensamientos y
hbitos de comportamiento del docente, por considerar que son los verdaderos responsables del clima
de intercambios que ste crea en el aula y de las estrategias de enseanza que utiliza en tales
intercambios.
En este modelo, la enseanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones de
intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el profesor/a con su capacidad de
interpretar y comprender la realidad, es el nico instrumento lo suficientemente flexible como para
adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento y situacin. La base de la eficacia
docente se encuentra en el pensamiento del docente capaz de interpretar y diagnosticar cada
situacin y de elaborar, experimentar y evaluar estrategias de intervencin.

B. Modelo mediacional centrado en el alumno/a.

Este enfoque considera que, para comprender lo que realmente sucede en los procesos de enseanza
aprendizaje, debe tenerse en cuenta que el alumno/a tambin influye en los resultados de aquellos
procesos. El comportamiento del profesor/a, as como los materiales y estrategias de enseanza no
causan directamente el aprendizaje, influyen en los resultados slo en la medida en que activan en el
alumnado respuestas de procesamiento de informacin. Ante un mismo comportamiento docente o
ante una misma estrategia de enseanza, distintos alumnos/as pueden activar diferentes procesos
cognitivos y afectivos, provocando, por lo mismo, resultados de aprendizaje muy distintos.
El profesor desde estos planteamientos, resalta la importancia de la variable alumno/a, considerado
como un activo procesador de informacin. El profesor/a, el currculum y las estrategias docentes son
apndices de un modelo que se presenta fundamentalmente por conocer cmo el individuo se enfrenta
a las tareas acadmicas, cmo percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar,
qu esquemas de pensamiento activa en cada momento y cmo se modifican estos mismos esquemas
en funcin de las actividades en las que se implica.
Aun teniendo en cuenta la importancia de este modelo por la riqueza que aporta sobre la persona del
alumno/a y del profesor/a en el proceso de enseanza aprendizaje, conviene tomar en consideracin sus
limitaciones, entre las que destacamos las siguientes:

El modelo mediacional ha centrado su atencin en el individuo particular como sujeto de

aprendizaje, tanto el alumno/a como el profesor/a. Sin embargo, en el ambiente natural del aula no
es un individuo, sino un grupo de ellos, dentro de una especfica institucin social, con una forma
particular de relaciones y una dinmica colectiva peculiar.
Escasa consideracin de las variables contextuales.
Se focalizan los procesos cognitivos, la participacin activa del alumnado en las tareas acadmicas,
pero no se analizan cmo dichas tareas acadmicas se especifican y peculiarizan en funcin del
mbito disciplinar que se trabaje.

C. El modelo ecolgico de anlisis de la prctica educativa en el aula.

El modelo ecolgico representa una perspectiva de orientacin social en el anlisis de la enseanza.

Concibe la vida del aula en trminos de intercambios socioculturales y asume los principales
supuestos del modelo mediacional:
a) Recproca influencia en las relaciones de clase entre profesor/a y alumnos/as.

b) nfasis en el individuo como procesador activo de informacin.

c)

Importancia de la creacin e intercambio de significados que subyacen a los

comportamientos.

En el enfoque ecolgico, desarrollado desde finales de los aos setenta (DOYLE, 1977, 1981,1990;
TIKUNOFF, 1979; BROMFENBRENER, 1979, PREZ GMEZ 1983) pueden distinguirse las
siguientes caractersticas:
Supone una perspectiva naturalista porque se propone captar la vida real del aula, no los
comportamientos de los individuos en el laboratorio.
Se propone detectar no slo los procesos cognitivos sino las relaciones entre el medio ambiente y el
comportamiento individual y colectivo.
Considera la vida del aula como un sistema social, abierto, de comunicacin e intercambio.
Se considera la vida en el aula como un sistema social con las siguientes caractersticas:
Multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprevisibilidad e historia

Dentro de este enfoque se ha desarrollado el modelo ecolgico de DOYLE.

El MODELO DE DOYLE.
Para Doyle el modelo ecolgico est condicionado por la existencia de dos subsistemas interdependientes y
con cierta autonoma: la estructura de tareas acadmicas y la estructura social de participacin.
La estructura de las tareas acadmicas es el sistema de actividades que concretan el currculum en accin. Se
denomina estructura porque es necesario identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes
actividades que desarrolla el individuo o el grupo y que en principio, se son diseadas por el profesor/a.
La estructura social de participacin se refiere al sistema de normas y patrones culturales explcitos o tcitos
que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo aula:

Las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula.

El clima psicosocial del aula
Los roles y estereotipos individuales y grupales que se establecen en el aula.

Como puede comprobarse este modelo hace mencin por un lado al diseo de las tareas y actividades
escolares, es decir, al diseo del currculum, representando esta cuestin el mbito tcnico de la actividad
educativa, y por otro la importancia de las relaciones personales que se establecen en el grupo clase.

2.2

Comprender e intervenir en la prctica educativa como actividad tcnica.

La finalidad que tiene poder conocer diferentes modelos de analizar la prctica educativa, tal y como
se ha expuesto en el apartado anterior, no es otra que el tener un conocimiento amplio y diversificado
para generar estrategias de diseo que puedan dar respuesta a la complejidad del acto educativo.
El objetivo prioritario desde esta perspectiva es el logro de la eficacia en la actuacin, intentando
regular la prctica como un modo de intervencin tecnolgica, que se apoya en las derivaciones del
conocimiento cientfico.
La tecnologa de la educacin es un mbito cientfico en el que confluyen elementos de distinta
procedencia, pero que todos ellos coinciden en contemplar la educacin, bsicamente como un producto
tcnico. Se desarrolla a travs del diseo y planificacin de la puesta en prctica de la actividad educativa
en el aula, es decir, mediante el diseo del currculum.
La tcnica en sentido general, abarca el conjunto de procedimientos que fundamentados en
principios cientficos permiten la consecucin de ciertos fines. La prctica educativa tiene una dimensin
tcnica que se materializa en el diseo del currculum para la aplicacin de tcnicas, estrategias,
actividades y medios didcticos que se ponen en juego para lograr el aprendizaje significativo de los
alumnos/as.
Para que el diseo del currculum se pueda llevar a cabo por parte del profesorado, desde un punto
de vista formal tiene que atender a una serie de operaciones que se detallan a continuacin:
a) Pensar o reflexionar sobre la prctica educativa antes de realizarla.
b) Considerar qu elementos intervienen en la configuracin de la experiencia que han de tener
los alumnos, de a cuerdo con el contenido curricular abarcado.
c) Representarse las alternativas disponibles (experiencias previas, casos)
d) Prever en la medida en que sea factible el curso de la accin que se debe tomar.
e) Anticipar las consecuencias posibles.
f) Ordenar los pasos que se van a dar.
g) Delimitar el contexto, considerando las limitaciones, analizando las circunstancias reales en
las que se actuar: tiempo, espacio, organizacin de profesores, alumnos, materiales, medio
social, etc.
h) Determinar o proveer los recursos necesrios.
Sarramona (1992) seala una serie de caractersticas bsicas de la tecnologa educativa que pueden
ajustarse perfectamente las variables relacionadas con el diseo del currculum:
1) Racionalidad: las decisiones de actuacin han de tener justificacin razonada.
2) Sistematismo: los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en s mismos y en
relacin con los dems, de manera que se pueda advertir la situacin en su conjunto.
3) Planificacin: la tecnologa demanda un proceso anticipatorio del actuar mismo.
4) Claridad de metas: sin propsitos claros no sera factible la anticipacin de las acciones, ni habra
posibilidad de controlar el proceso y la eficacia de los resultados.
5) Control: la actuacin tecnolgica debe llevarse a cabo segn las directrices previstas.
6) Eficacia: el actuar tecnolgico pretende garantizar el logro de propsitos fijados.
7) Optimizacin: incluye eficiencia (rentabilizacin mxima de recursos y elementos intervinientes) y
progresin dinmica hacia las metas propuestas.

3. LA PERSONA DEL EDUCADOR.

Para exponer una panormica completa de lo que, en nuestro sistema educativo, es el educador se
han planteado tres mbitos complementarios e igualmente importantes:

El educador como profesional de la educacin: anlisis de la prctica docente.

El educador como parte integrante del sistema educativo: perfil profesional y competencias.

El educador como elementos cruciales en las relaciones personales que se establecen en el

contexto del aula: participante y promotor.

3.1. El educador como profesional de la educacin: anlisis de la

prctica docente.

Para planificar y llevar a cabo la actividad educativa es necesario tener en cuenta por un lado a los
contenidos y medios a travs de los cuales se va a generar aprendizaje en el alumnado y en el tercer vrtice
se encuentra el profesor. El anlisis de la prctica docente ha sido uno de los campos prioritarios de
investigacin educativa. El papel que desempea en el tringulo interactivo es finalmente la pieza que en
mayor medida explica la articulacin del proceso educativo ya que debe ajustar la ayuda a los rasgos
peculiares de cada alumno y del contenido concreto.
Los estudios sobre la eficacia docente se centran en analizar la repercusin en el aprendizaje de los
alumnos de distintos comportamientos del profesor. Se trata de identificar cules de entre estas actuaciones
resultan ms eficaces, es decir, consiguen mejores rendimientos escolares. Montero (1990) resume los rasgos
de este enfoque:

Existe relacin directa entre el comportamiento del profesor y el logro del alumno.
Las medidas de los cambios de los alumnos son el criterio definitivo para investigar los efectos de la
enseanza.
La consistencia de los datos obtenidos se vincula ms a su aparicin en los distintos estudios que al
significado estadstico de la correlacin hallada.

Rosenshine y Stevens (1986) plantean el enfoque de la eficacia docente desde la metodologa

experimental. Los resultados obtenidos por estos autores en sus trabajos experimentales en el aula le llevaron
a firmar que la denominada instruccin directa obtiene mejores rendimientos en los alumnos. Este estilo de
enseanza est caracterizado por las siguientes estrategias instructivas:

Revisin y comprobacin del trabajo asignado. Control de las tareas de casa del aula y de los
requisitos previos para el aprendizaje.
Presentacin. Informar de los objetivos y dar una visin global de lo que va a aprender.
Prctica guiada. El alumno realiza la prctica bajo la orientacin del profesor.
Correcciones y retroaccin. Mediante preguntas el profesor comprueba si se ha producido una
autntica comprensin.
Prctica independiente. Se eligen las prcticas ms relevantes para el contenido y se mantiene hasta
que se ha producido un aprendizaje con respuestas rpidas y automatizadas.
Revisiones semanales y mensuales. A travs de pruebas frecuentes.

Lo que caracteriza al docente como profesional es el pensamiento prctico que se activa cuando se
enfrenta a los problemas complejos de la prctica. Este pensamiento prctico se construye a partir de tres
componentes distintos:

El conocimiento de la accin. Alude a aquellos saberes tcitos de todo tipo que el profesor recupera
de una manera automtica cuando acta en las situaciones educativas. Es un pensamiento fruto de la
experiencia.
La reflexin de la accin. Proceso mediante el cual el profesor constata sus creencias y pensamientos
con la realidad, o que le permite modificar o variar su pensamiento.
La reflexin sobre la accin. Aporta la dimensin del anlisis racional que permite valorar y
comprender los comportamientos que se han venido realizando y sus consecuencias en el proceso
educativo. Este conocimiento incluye la revisin de:
a)
b)
c)
d)

Los objetivos planteados

Los procedimientos utilizados
La relaciones que se hayan producido
El anlisis de los conocimientos o creencias que han llevado a tomar determinadas
decisiones.

3.2 El educador como parte integrante del sistema educativo: perfil profesional y competencias.
En la actualidad existe una gran exigencia social al sistema educativo y al profesorado, a quienes se atribuye
gran responsabilidad en el xito o fracaso del alumnado. Adems, los profesores deben ensear a un
colectivo de alumnos progresivamente ms heterogneos que exige habilidades instruccionales nuevas una
preparacin especfica: alumnos de minoras etnicas, alumnos con necesidades educativas especiales,
alumnos de clases sociales desfavorecidas, etc.
Esteve, Franco y Vera (1995) han sealado los factores que son responsables de la presin del cambio social
sobre la funcin docente, estos son algunos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)

Aumento de las exigencias sobre el profesor.

Desarrollo de fuentes de informacin alternativas a la escuela.
Aumento de contradicciones en el ejercicio de la docencia.
Descenso en la valoracin social del profesor.
Cambios en los contenidos curriculares.
Escasez de recursos materiales y deficientes condiciones de trabajo.

Progresivamente el papel de los docentes se ha ido modificando. La situacin del sistema educativo
en las sociedades modernas ha conducido a que se planteen distintas demandas que afectan
directamente a las funciones que el profesor ha de desarrollar.
Una cultura de negociacin
Los profesores han de desarrollar estilos de enseanza ms participativos que permitan a los alumnos
sentirse implicados en el proceso de aprendizaje y encontrar un mayor significado a lo que aprenden.
Una enseanza para todos los alumnos.
Los centros docentes y las aulas en las que cada profesor debe ensear se encuentran con alumnos/as
mucho ms heterogneos que en el pasado: alumnos que no quieren estar en la escuela obligatoria,
alumnado con discapacidad, alumnado de una clase social deprimida, atender con igualdad ante los dos
sexos, etc.
Para ello deben darle ms importancia:
Organizacin de actividades en clase.
Diseo de programaciones que respondan a la variedad de situaciones que existan en el
aula.

 Los mtodos ms activos que faciliten la participacin de los alumnos y a la bsqueda de

situaciones de aprendizaje que sean significativas.
Una mayor participacin en los proyectos del centro.
Los profesores han de cooperar en estos proyectos y en el establecimiento de redes de intercambio.
Una enseanza abierta al exterior de la escuela.
El tiempo no escolar es tambin un tiempo lleno de informacin y de posibilidades de aprendizaje,
aunque de forma difusa e informal.
Una enseanza con mayor autonoma y control.
Los centros y los profesores estn asumiendo ms responsabilidades en las decisiones sobre el currculo,
sobre la organizacin de las enseanzas, sobre la oferta educativa y sobre la gestin de los recursos.
3.3. El educador como elemento crucial en las relaciones personales
que se establecen en el contexto del aula:
como participante y promotor.
Es importante que no identifiquemos al profesorado slo como un gestor del aula y un experto en
tcnicas didcticas que provoca el desarrollo cognitivo de los alumnos. Los docentes reconocen que en la
significatividad de los aprendizajes de sus alumnos,

La motivacin
El equilibrio personal
O la capacidad de establecer relaciones con los otros

Constituyen requisitos del aprendizaje tan importantes como la conexin con los conocimientos
previos o la presentacin lgica de los contenidos.
Este sentido viene provocado en gran medida por la organizacin social que se establezca en el aula y las
interacciones que se desarrollen dentro de ella. Dependiendo del tipo de interaccin que se favorezca en el
aula se puede contribuir de manera muy significativa a la aparicin de diferentes patrones motivacionales
de aprendizaje:

La figura del educador como promotor de relaciones personales entre el alumnado en el aula.
La figura del educador en relacin con el alumnado
La figura del educador en relacin con los compaeros.
La figura del educador como promotor de relaciones personales entre el alumnado en el aula.
La heterogenidad en las aulas de secundaria obligatoria, debe ser utilizada como recurso didctico en el
que la enseanza compartida entre diferentes grupos de alumnos sea considerada como una riqueza
instrumental en el proceso de enseanza aprendizaje.
El trabajo cooperativo plantea esta posibilidad.
Habra tres tipos de modalidad de trabajo cooperativo:

Tutora entre iguales. Un alumno/ que muestra ms destrezas en algn apartado escolar ensea a
otro que no lo tiene.

Colaboracin entre iguales. Cuando dos o ms alumnos con igual competencia curricular trabajan
en la misma actividad.
El aprendizaje cooperativo. Un grupo de alumnos con nivel curricular heterogneo realiza una tarea
conjunta con una distribucin de responsabilidades y una planificacin de las actuaciones previas.
Lo realmente importante de esta organizacin para la realizacin de tareas son los procesos cognitivos
que se ponen en juego y que provocan aprendizaje. Entre estos procesos destacan especialmente dos:

a) El contraste de las representaciones de los alumnos.

El hecho de exponer y contrastar distintos puntos de vista de los alumnos ayudara a tomar
conciencia de las diferencias entre las distintas representaciones de una tarea. La divergencia
moderada entre varias personas provoca el conflicto que lleva a la revisin y reestructuracin de las
representaciones.
b) La regulacin del aprendizaje propio y de otros a travs del lenguaje.
La interaccin comunicativa que se establece entre el grupo de alumnos muestra ciertas
peculiaridades en el uso del lenguaje como mecanismo regulador:
o
o
o

Se producen ms interacciones comunicativas que las que tienen con el profesorado.

El alumnado utiliza su propio lenguaje para regular la conducta con los otros, con la
repercusin que eso tiene para la conciencia del propio pensamiento
Loa alumnos utilizan su propio lenguaje como mecanismo de autorregulacin de sus
actuaciones. La conducta de pensar en voz alta so muy frecuentes en las relaciones entre
iguales y son muy escasas en la interaccin profesor alumno.

La figura del educador en relacin con el alumnado.

Liderazgo establecido por el profesor
(Hoy vamos a aprender)
Ventajas
Evita la prdida de tiempo y las vacilaciones de los alumnos a la hora de
tomar decisiones.
Limitaciones
No proporciona a los alumnos una prctica en la toma de decisiones y en
la obtencin de una autosuficiencia.
Potencialmente
Aprendizaje de destrezas bsicas en los niveles de enseanza bsica.
Eficaz en estas
En la enseanza a los alumnos con ansiedad o miedo.
situaciones
Liderazgo democrtico o de participacin del alumnado
(Vamos a decidir juntos lo que debemos hacer)
Ventajas
Los alumnos aprendern a ser ms autosuficientes y a depender menos
del profesor.
Limitaciones
Los alumnos no saben tanto como el profesor. Es posible que sus ideas no
sean las ms adecuadas para el aprendizaje de la materia.
Puede que se pierda demasiado tiempo en tomar decisiones que podra
emplearse en aprender.
Potencialmente
clases ms reducidas.
Eficaz en estas
Enseanza de temas en que los objetivos son generales y pueden ser
situaciones
alcanzados de diversas maneras.
Liderazgo de laissez-faire
( A ti te incumbe utilizar este tiempo para aprender lo que quieras )
Ventajas
Permite a algunos alumnos sobresalir y descubrir nuevas facetas de

Limitaciones
Potencialmente
Eficaz en estas
situaciones

creatividad
Proporciona un terreno en el que conocer a los alumnos: Quin surge
como lder? Cmo se comporta cada uno ante la incertidumbre y el
conflicto?
Los logros sern quizs muy bajos
en clases muy reducidas
en clases donde la creatividad individual sea primordial.

La figura del educador en relacin con los compaeros

E l tipo de estructura comunicativa que un profesor/a establece con sus alumnos o promueve entre ellos
se encuentra en gran medida determinada por la que mantenga l mismo con el resto de sus
compaeros.
Hargreaves (1929) ha descrito cuatro formas de relacin del profesorado son sus compaeros
identificndolas como la cultura de los profesores en sus centros correspondientes.

El individualismo. Supone un aislamiento y ausencia de trabajo en comn, empobreciendo las

relaciones con los profesores ya que no favorece la reflexin conjunta, la planificacin y la
revisin compartida del proceso de enseanza.
La balcanizacin. Se define por grupos de profesores enfrentados entre s.
La divisin del currculo en reas diferentes, la organizacin de los centros en departamentos.
La colegialidad artificial. El cambio hacia culturas ms colaboradoras puede proceder desde el
exterior, impuesto por la autoridad educativa, pero sin ser aceptado e impulsado por el equipo
de profesores.
La cultura de colaboracin. Este tipo de culturas no dependen del mandato externo sino que se
basan en las relaciones espontneas entre los profesores. En ellas se produce un acuerdo bsico
en los objetivos y valores educativos, aunque al mismo tiempo se respeta las opiniones
discrepantes de sus miembros.

4. LA TECNOLOGA EDUCATIVA Y LOS MEDIOS DIDCTICOS EN EL MEDIO ESCOLAR.

Los medios didcticos constituyen unos de los elementos del currculo que hay que contemplar tanto en la
fase de diseo como en la de desarrollo y evaluacin.
El medio puede definirse como cualquier forma de recurso o equipo que sea usado normalmente para
transmitir informacin entre personas (Rossi, 1996)
Las funciones bsicas, segn Gimeno, son: funcin motivadora, funcin de apoyatura para la
representacin del contenido y funcin estructuradora. Los medios audiovisuales, por ejemplo, pueden
utilizarse con una finalidad motivadora, pero la funcin bsica de los medios es la de ser un apoyatura
para la representacin de los contenidos. En este sentido, su gran ventaja es su carcter repetitivo, se puede
volver hacia atrs tantas veces como sea necesario. Por funcin estructuradora Gimeno se refiere al a
dimensin de gua metodolgica que pueden tener los medios para guiar las actividades del alumno en
orden a provocar determinadas experiencias de aprendizaje.
Criterios para la utilizacin de los medios
A la hora de tomar decisiones sobre los medios a utilizar deben tenerse en cuenta un conjunto de aspectos
(Zabalza, 1988):

 Que exista congruencia entre el modelo didctico del que partimos, el tipo de medios utilizado y
la funcin que se les encomienda. Los diferentes modelos didcticos otorgan un papel y un
sentido diferente la los medios.
Adaptabilidad del recurso al contexto curricular. Cada recurso se justifica o no en funcin de su
propia calidad tcnica. (que se adapte bien a la situacin y al marco curricular)
Aprender el medio y a travs del medio. El medio tiene un carcter instrumental (de servir
para), pero tambin puede convertirse en contenido y objetivo de aprendizaje (aprender el
medio). Esto es aplicable sobre todo a los medios audiovisuales e informticos.
Cualquier recurso didctico si ha de ser valorado lo ha de ser desde la perspectiva plural de las
virtualidades que posea en cuanto medio, la adecuacin a los sujetos con los que se quiera
trabajar y la adecuacin a la funcin que se pretende que desempee en la programacin.
5. CONCLUSIN
Haciendo un recorrido por la historia de la Tecnologa Educativa constatamos que su conceptualizacin ha
sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia de la evolucin de nuestra sociedad (que vive
una etapa de rpido desarrollo tecnolgico) y de los cambios que se han producido en las ciencias que la
fundamentan. As, si bien en sus inicios existi una voluntad cientfico-positivista (al pretender que
compartiera los presupuestos de la Fsica), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos
nicamente como dispositivos tecnolgicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la
Psicologa del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva tcnico-emprica, los cambios de paradigma
en algunas de disciplinas que la haban venido sustentando (Psicologa del Aprendizaje, Teora de la
Comunicacin, Sociologa...) le permitieron evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva
cognitiva mediacional y crtica.
Por ello CABERO (1999) seala que la Tecnologa Educativa es un trmino integrador (en tanto que ha
integrado diversas ciencias, tecnologas y tcnicas: fsica, ingeniera, pedagoga, psicologa...), vivo (por todas
las transformaciones que ha sufrido originadas tanto por los cambios del contexto educativo como por los de
las ciencias bsicas que la sustentan), polismico (a lo largo de su historia ha ido acogiendo diversos
significados) y tambin contradictorio (provoca tanto defensas radicales como oposiciones frontales).
6. BIBLIOGRAFA

GIMENO SACRISTN, J. (1988): Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid.

Anaya.
SARRAMONA LPEZ, J. (1992): Justificacin y sentido de una tecnologa de la educacin.
Santillana. Madrid.
GIMENO SACRISTN, J. Y PREZ GMEZ, A.I. (1992): Comprender y trasformar la
enseanza. Morata.
CABERO, J (1999): La organizacin de los medios en el sistema educativo y su
impacto en las organizaciones educativas. Editorial Sntesis, Madrid.
MARCHESI, A. Y MARTN, E. (1998): Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Alianza
editorial. Madrid.

TEMA 43. DINMICA DEL GRUPO

NEGOCIACIN DE ROLES EN EL AULA.

CLASE.

LA

ADAPTACIN

AL

MEDIO

ESCOLAR.

1.

INTRODUCCIN
El trmino dinmicas de grupo se refiere a una disciplina que forma parte de la Sociologa y que
estudia la conducta de los grupos, las valoraciones del comportamiento individual de sus miembros en
cuanto a tales, las relaciones entre grupos y principios que los rigen y las tcnicas que aumentan la eficacia
de los grupos.
El trabajo en grupo puede ser considerado como un fin en s mismo o como un medio de
aprendizaje, puesto que comporta una serie de ventajas como son:
Despertar una actitud ms activa en el sujeto.
Facilitan el desarrollo individual.
Facilitan el desarrollo afectivo mediante la integracin en la experiencia personal y su
enriquecimiento con la de los dems.
Es conveniente que el tutor desde el principio conozca los procesos y ola estructura que caracteriza a
su grupo clase.
2.

DINMICA DEL GRUPO CLASE

La clase, como cualquier otro grupo, participa de las caractersticas de stos. Bruner (1982) define al
grupo como algo diferente a la suma de sus individuos, pues posee un mnimo de estructura en su
organizacin y se construye en una autntica persona moral gracias al sentimiento de pertenencia, lo que no
impide que a su vez sea estrechamente de las relaciones entre sus individuos. Sus miembros suelen regirse
por determinadas normas as como adoptar roles dentro del grupo.
A continuacin veremos cules son los procesos que van a configurar la dinmica del grupo clase al
igual que en el resto de grupos sociales: cohesin e interaccin grupal, estructura, etapas de desarrollo,
metas y normas.
2.1.

Cohesin grupal
La cohesin grupal es de gran de importancia, pues los grupos sin cohesin presentan dificultades
para algunos aprendizajes porque sus miembros no estn motivados para realizar actividades de grupo.
Por cohesin grupal se entiende la totalidad de fuerzas que empujan que empujan a los miembros de
un grupo a interactuar entre s y vivir unidos.
Podemos hablar de grupo con alta cohesin cuando no se constituyen unidades separadas.
El grado de cohesin del grupo clase va a verse influenciado por una serie de factores o
determinantes como son la estructuracin rgida y flexible de los cursos, la personalidad del profesor, los
programas de estudio, los mtodos utilizados, etc., los cuales van a actuar sobre:
La confianza entre los compaeros, la cual es el elemento ms fuerte para hacer cohesin
grupal.
La cantidad y calidad de actividades realizadas cooperativamente.
La cohesin grupal influye en la productividad del grupo. Esta influencia est matizada por las
normas existentes, de modo que los grupos cohesivos estarn ms dirigidos a la productividad siempre que
sta est de acuerdo con las normas y metas compartidas por el grupo.
2.2.

Integraccin grupal
Es la red generalizada de relaciones e influencias de cualquier signo, positivas, negativas o neutrales.
Es decir, patrones de estimulacin y respuesta que se establecen entre los miembros de un grupo.

Entre los factores que determinan un tipo u otro de interaccin destacan el carcter del profesor, el
sistema de control que ste impone, as como los motivos que llevan a los alumnos a establecer relaciones
entre ellos.
2.3.

Estructura grupal
La estructura grupal es la jerarqua de estatus ofrecida por el grupo a los miembros que lo
componen, determinando as las posiciones que ocupa cada uno y los papeles que tienen que desempear.
Se distinguen dos tipos de estructura, una formal y otra informal:
Estructura formal: los integrantes del grupo se han seleccionado siguiendo normas externas
insalvables. Existe un agente encargado de que se cumplan los sistemas normativos establecidos.
Estructura informal: se establece por las relaciones y preferencias entre los alumnos.
2.3.1.
Etapas de desarrollo del grupo
Respecto a las fases por las que discurre la evolucin de un grupo, se han seguido tres tipos de
modelos descriptivos: lineales, recurrentes y de ciclo vital.
2.3.1.1.
Modelos lineales
Los modelos lineales conciben el desarrollo grupal como una secuencia ordenada y progresiva de
fases.
Schmuck y Schmuck (1971) distinguen los siguientes momentos en la evolucin del grupo clase:
1. Los alumnos buscan seguridad y aceptacin.
2. Comienzan a tomar forma los patrones de influencia dentro de los grupos.
3. Buscan la consecucin de metas comunes.
4. El grupo ya est maduro.
Standford y Roark (1974) ofrecen descripcin detallada de los patrones de interaccin grupal.
Etapa 1: iniciacin. Los alumnos tratan de saber dnde estn y cmo deben relacionarse entre ellos.
Se establece el clima de clase y comienzan surgir las expectativas y los sentimientos de los alumnos
hacia la clase.
Etapa 2: desarrollo de normas. Es el primer gran paso para constituirse en grupo, ya que se
establecen reglas que sern muy difciles de cambiar.
Etapa 3: conflicto. Una vez establecidas las reglas y las normas, stas provocan reacciones de los
alumnos, no siempre dispuestos a seguir guindose por estas reglas.
Etapa 4: transicin. Se sustituyen los conflictos por la aceptacin de diferencias de opinin. Supone
un aumento en la cohesin del grupo y repercusiones positivas en el rendimiento acadmico.
Etapa 5: produccin. Ya est constituido el grupo. Aparecen consolidadas la confianza, el liderazgo
compartido, la comunicacin abierta y el aprendizaje efectivo. Aqu se producen altos niveles de
logro acadmico.
Etapa 6: afecto. Estrechos lazos personales entre maestro y alumno. No siempre es deseado por los
profesores que se alcance esta etapa.
Etapa 7: realizacin. Flexibilidad y conducta orientada al ser. La forma aceptada de llegar a
decisiones es de consenso.
2.3.1.2.
Modelos recurrentes o helicoidales
El grupo siempre trata de enfocar con ms o menos profundidad unos mismos asuntos
fundamentales. El modelo de configuracin interpersonal de Schutz (1968) destaca que los miembros del
grupo manifiestan tres tipos de necesidades interpersonales bsicas en una secuencia que puede repetirse
varias veces a lo largo de la vida del grupo:

Necesidad de

CONTROL

Necesidad

INCLUSIN en el

de los

de

grupo

acontecimientos

AFECTO

2.3.1.3.

Modelos de ciclo vital

Son modelos lineales que contemplan una etapa de finalizacin o disolucin del grupo. Tratan de
abarcar todo el ciclo vital del grupo.
ETAPAS en el DESARROLLO DE UN GRUPO (a partir de Cabrera y Donoso, 1993; y
Pallars,1986)
I.

II.
III.
IV.

V.

DESORIENTACIN: al principio no existe grupo, son mscaras. Sienten inseguridad

por quienes sern los dems, qu tipo de relaciones habr, qu exigencias plantear el
profesor o el aprendizaje, su papel dentro del grupo.
ESTRUCTURACIN (o establecimiento de normas/expectativas): el grupo se busca,
dejan las mscaras. Puede producirse aislamiento o polarizacin grupal.
DESARROLLO y PARTICIPACIN o solucin de conflictos.
PRODUCCIN: el grupo se conoce, tiene distribuido roles, ha encontrado una forma
de organizarse el trabajo. Empiezan a reflexionar no slo sobre la tarea sino como
grupo.
FINAL: asumir la separacin del grupo, sin crear falsas expectativas de
funcionamiento grupal en el futuro. Revisar la experiencia, control de las respuestas
emocionales y evitacin de sentimientos angustiosos de prdida.

Otro de los modelos de ciclo vital es la de la Ventana de Johari:

NO CONOCIDO POR EL YO

REA LIBRE O YO ABIERTO

Cualidades externas.

Ideas, sentimientos que

comunicamos a los dems.

Gustos que todos conocen.

YO CIEGO

Sentimientos de inferioridad,
frustraciones, miedos.
Limitaciones evidentes que no
vemos.

REA SECRETA O YO OCULTO

Sentimientos, vivencias, YO DESCONOCIDO

Inconsciente.
experiencias ntimas.

Reprimidas, olvidadas.

Opiniones privadas.

Grupo en fase inicial

CONOCIDO POR NO CONOCIDO

OTROS
POR OTROS

CONOCIDO POR EL YO

Grupo al cabo de un tiempo

Este modelo explica la dinmica de las comunicaciones interpersonales y su repercusin en la

persona a partir de la ilustracin, que cada uno de nosotros est dividido en cuatro zonas dotadas de
determinadas caractersticas, tanto desde el punto de vista del yo como el de los dems. La comunicacin
interpersonal y la vida del grupo de que formamos parte hacen evolucionar la situacin de estas zonas.
Cuanto mayor sea el rea del YO ABIERTO, ms fcil ser la comunicacin y ms maduro ser el grupo,
vindose facilitados los objetivos del grupo por esta mejor relacin interpersonal.
2.3.2.
Estructura global y sociometra
Para percibir la estructura informal de un grupo debemos recurrir a las tcnicas sociomtricas que
nos informan sobre el tipo de estructura del grupo y su grado de cohesin. Para ello debe comenzarse por la
aplicacin de un cuestionario sobre preferencias y rechazos cuyos resultados se tabulan en la matriz

sociomtrica, para despus representar grficamente mediante el sociograma las relaciones entre cada
miembro del grupo.
2.4.

Metas
Todo grupo se organiza tras unas metas definidas, anticipaciones de los objetivos que se persiguen.
Sin embargo, dentro de un grupo hay muchas e incluso diferentes metas:
De la organizacin escolar: clase de tareas y actividades a desarrollar en el aula.
Del profesor: organizacin del aprendizaje para conseguir los objetivos instruccionales.
Del grupo: propias de cada grupo.
Individuales: basadas en los intereses, necesidades y expectativas del sujeto.
El grado de concordancia para el sujeto, entre todas las metas, determina en gran parte el
rendimiento acadmico que alcanzar. Para garantizar que las metas propuestas en el aula se logren, deben
ser aceptadas por el grupo y deben cumplir dos requisitos:
Ser operacionales.
Ser claras y conocidas por el grupo y consensuadas y elaboradas con la participacin del grupo.
2.5.

Normas
Las normas hacen referencia a actitudes y expectativas compartidas por los miembros del grupo. Es
lo que el grupo considera deseable para sus miembros, por lo que todas las conductas que salgan de estos
lmites sern rechazadas. Definen el carcter de correccin o error de toda conducta para los miembros del
grupo.
3.

ADAPTACIN AL MEDIO ESCOLAR

El paso del sistema familiar al escolar supone para el nio un gran esfuerzo de adaptacin hasta
lograr la aceptacin y el conocimiento del nuevo sistema que requerir un tiempo:
Debe conocer las caractersticas de este escenario con normas y objetivos diferentes a los que se
planteaban en la familia.
Debe establecer una nueva red de conexiones con otros miembros.
Restricciones que antes no haba sufrido, sobre todo en el rea de la motricidad y la expresin verbal.
Desplazar los vnculos afectivos y de los roles de los padres a los profesores.
Participar activamente en tareas grupales.
Exigencias de carcter cognitivo. Las exigencias varan segn edad.
Pero, la adaptacin escolar no slo deber realizarla el nio, sino tambin la familia y la propia
institucin escolar.
Familiar. Ajustes en las expectativas que se les plantean.
Institucin escolar. Debe acomodarse a las caractersticas de cada nio.

4.

NEGOCIACIN DE ROLES
Los roles son los papeles que una persona desarrolla en su relacin con los dems.
Un aspecto esencial en la interaccin en el aula es el desempeo de roles y la capacidad para
aprender y aceptar roles dentro del grupo clase.
Se diferencian dos tipos de roles:
Roles funcionales, segn su funcin dentro del grupo: de trabajo, de solidaridad, individuales.
Liderazgo.
4.1.

Roles funcionales
4.1.1.
Tipos de roles funcionales
Moraleda (1978) distingue los roles que pueden adoptar los miembros de un grupo segn su
orientacin:
Roles orientados a la constitucin y mantenimiento del grupo, cuya funcin es la de fortalecer,
regular y perpetuar la vida del grupo.

Roles orientados hacia la tarea del grupo. Facilitan y coordinan los esfuerzos del grupo a la
realizacin de una tarea en comn.
Roles orientados hacia las necesidades individuales, sin relacin con la resolucin de la tarea ni el
clima del grupo.
La necesidad o conveniencia de cada tipo de rol depender del estado de desarrollo del grupo.

4.1.2.
Diagnstico de roles
Es muy importante conocer los papeles o funciones que los alumnos desempean en clase. Ser til
para trabajar con los alumnos y para proponer actividades que les permita una reflexin sobre su
comportamiento habitual dentro del grupo.
4.2.

Liderazgo
Se pueden distinguir tres tipos de lderes basndose en su uso de la autoridad (French y Raven, 1959;
White y Lippit, 1960):
Lder autocrtico: ordena y espera obediencia, es dogmtico y positivo y dirige mediante la
capacidad de retener o conceder recompensas y castigos.
Lder democrtico: es el que consulta sobre las acciones y decisiones propuestas y fomenta la
participacin.
Laissez-Faire: hacer y dejar hacer. Otorga independencia operativa, dependen de los dems para
establece objetivos.
4.2.1.
El liderazgo entre los alumnos
El lder no se autoproclama, sino que es el elegido por el grupo que reconoce su calidad para la tarea,
o por alguien que tiene autoridad y le designe para tal funcin. Conforme los grupos maduran, la fuerza del
liderazgo reside en las capacidades de la persona.
Existen dos dimensiones bsicas en la conducta de liderazgo:
Preocupacin u orientacin hacia la tarea y objetivos grupales.
Preocupacin por las necesidades personales, socioemocionales, bienestar de los miembros del
grupo, ayudando a la cohesin.

Los lderes pueden ser para el grupo:

Positivos. Favorecen el crecimiento del grupo como tal y de cada uno de los miembros.
Negativos. Utilizan el poder contra la persona o el grupo; manipula, interpreta los contenidos a su
gusto; crea un clima perjudicial para las personas y grupo, aunque bajo apariencias de cohesin y
eficacia.

4.2.2.
El profesor como lder formal del grupo
El papel del profesor deber ser flexible, creativo y ocurrente para lograr el inters de los alumnos.
Entre las atreas del profesor respecto a la clase como grupo destacan (Mattos, 1960):
Formar los grupos y orientar su trabajo.
Cooperar en su funcionamiento.
Estimular y supervisar.

Cuando el grupo se considere como tcnica o medio de aprendizaje:

Sealar el tema y objetivos.
Sugerir fuentes de informacin.
Colaborar en la seleccin de datos y documentos.
Ordenar la exposicin de los grupos.
Disponer el informe o trabajo final.

En la figura del profesor encontramos que ste tambin puede desempear diferentes tipos de roles
en el grupo as como diferentes formas de desempear su liderazgo formal.
En cuanto a los roles destacan los de:
Instructor. El papel del profesor debe ser el de explicar, ayudar, motivar.
Mantener una disciplina. Conviene que las normas sean elaboradas por todo el grupo y no
unilateralmente por el tutor, quien debe ser equitativo y mantener un buen control.
Tutor. La personalidad y actitudes del tutor van a ser muy influyentes en la dinmica del grupo
clase.

BIBLIOGRAFA
BRUNER, J.J. y NEGRO, J. (1982): La tutora con adolescentes. Ediciones San Po X, Madrid.
FRANCIA, A. y MATA, J. (1992): Dinmica y tcnicas de grupos. CCS, Madrid.
HUICI CASAL, C (1987): Estructura y procesos de grupo. Tomos I y II. UNED, Madrid.
MUCHIELLI, R. (1970): La dinmica de grupos. Ibrico Europea, Madrid.

TEMA 43 : LA DINMICA DEL GRUPO CLASE. LA ADAPTACIN AL MEDIO ESCOLAR.

NEGOCIACIN DE ROLES A LA AULA

1.- DEFINICIN DE GRUPO. TIPO DE GRUPO Y EVOLUCIN

El concepto "grupo" ordena y clasifica, destacando los aspectos comunes de una serie de elementos
comunes.
Aplicado al grupo social tenemos que:
Un grupo social consta de un determinado nmero de miembros los que, por lograr un
objetivo comn (objetivo de grupo), se inscriben durante un perodo de tiempo prolongado en un
proceso relativamente continuo de comunicacin e interaccin y desarrollan un sentimiento de
solidaridad (sentimiento de nosotros). Son necesarios un sistema de normas comunes y una
distribucin de tareas segn una diferenciacin de roles especfica de cada grupo
Caractersticas:
Qu es el que hace, semillas, de una pluralidad de personas un grupo social?
Responder a esta cuestin equivale a enumerar las caractersticas que se consideran predicables de la nocin
de grupo social.

A.- Interaccin recproca. En primer lugar, para que podamos hablar de grupo social, es necesario que sus
miembros mantengan entre s relaciones regulares que se ajusten a pautas normativizadas y que tengan una
duracin suficiente como porque tales pautas cristalicen en una estructura interna de estatus y roles, es decir,
en distintas posiciones y papeles de los individuos dentro del grupo.

B.- Existencia de objetivos, valores y actividades compartidas. Esta conciencia de grupo deriva del hecho que
sus miembros comparten un conjunto de objetivos, valores y creencias comunes. La existencia de objetivos,
valores, actitudes y sentimientos compartidos, es otro rasgo esencial en la definicin de grupo social. La
cohesin del grupo depende del grado de aceptacin de estos objetivos y valores que, muchas veces,
cristaliza en una simbologa y una parafernalia ritual la funcin de la que sol ser reforzar la conciencia de
grupo y afirmar la vigencia de los valores y actitudes compartidas; en definitiva, reforzar la unidad e
identidad del grupo.
C.- Estabilidad y duracin relativa. La emergencia de normas, valores y objetivos, as como la definicin de
los diferentes estatus y roles asociados, exige que la interaccin entre los miembros, tenga una cierta
duracin en el tiempo. Esto distingue al grupo de una mera reunin accidental de personas. No obstante, la
duracin en el tiempo es un criterio relativo que depende enteramente del tipo de grupo del que se trate.
Desde el grupo que se forma para la realizacin de una tarea concreta y se disuelve una vez finalizada esta,
hasta la estabilidad y permanencia del grupo familiar.
D.- Conciencia de grupo. En segundo lugar, la existencia del grupo exige que sus miembros se identifiquen a
si mismo como a tales. En expresin de F. H. Giddins, es necesario que entre sus miembros exista una
conciencia a particular de grupo, de manera que, en virtud de ella, se vean a si mismo formando una unidad
discernible. sus componentes se ven a si mismos como un nosotros perfectamente diferenciados de los otros.
Ms an, como ocurre con el nacimiento de la conciencia de si mismo (que analizbamos a propsito del
proceso de socializacin), la conciencia del a propio grupo se forma a partir de la oposicin del nosotros
frente al ellos, y de las relaciones (de dependencia complementaria o de oposicin) que se supone que el
grupo propio debe mantener con los otros.
E.- Reconocimiento como a tal. Diramos que esta caracterstica es la complementaria a la de conciencia del a
grupo; aqu no se trata de asumir desde dentro del grupo un nosotros, sino que desde fuera sea el resto de
la sociedad, o al menos el entorno ms prximo, el que reconozca un vosotros. La identidad de los grupos
sociales nace de la interrelacin entre la conciencia de grupo y el reconocimiento exterior.

CLASIFICACIONES de los GRUPOS SOCIALES

Podemos clasificar los grupos por infinidad de criterios: tamao, objetivo, contextos, aunque los criterios ms
utilizados son los siguientes (SCHFERS, 1984):
- Segn su estructura: grupos formales y grupo informales.
- Segn su identificacin (individuo-grupo): grupos de pertenencia y grupos de referencia
- Segn su papel en la socializacin: grupos primarios y grupos secundarios.
. Grupos formales e informales (Elton Mayo)
Formal e informal sirven para designar caractersticas estructurales de las formaciones sociales.
Los grupos formales, aunque a veces se denomina ms pronto organizaciones, se caracteriza ante
todo por los siguientes atributos: Es el producto de una planificacin racional por parte de la cspide de la
organizacin y sus rganos directivos. Se compone de regulaciones y prescripciones fijas que afectan a
personas y a situaciones. Y postreramente est orientada a finales de la organizacin no del individuo.
Los grupos informales presentan, al contrario, las siguientes caractersticas: Es el resultado de una
serie de procesos espontneos de interaccin entre los compaeros de la organizacin o institucin que se
encuentran contacto directo. Est basada en acuerdos personales y prcticas habituales, y tambin est
orientada a las necesidades y experiencias personales de los miembros del grupo.
. Grupos de pertenencia y grupos de referencia (Robert K. Merton)

El segundo criterio que podemos tener en cuenta a la hora clasificar los grupos es la relacin de ms
o menos identificacin que existe entre el individuo y las normas y valores del grupo. Segn este criterio
pueden darse dos situaciones de pertenencia una en la que el individuo se adhiera completamente a los
objetivos del grupo y otros en qu exista esta identificacin llena.
R. K. Merton para explicar esta ltima situacin recorri al concepto de grupo de referencia que es
aquel tipo de grupo con el que nos sentimos totalmente identificados con sus valores y objetivos y a los que
deseamos incorporarnos porque no pertenecemos a l realmente. Esta situacin es frecuente en emigrantes,
nuevos ricos, acabados de titular, que teniendo perteneciente realmente a un grupo desean comportarse
conforme a las reglas y normas del grupo que tiene por referencia.

Grupos primarios y secundarios (Charles Cooley)

En 1909 Charles H. Cooley elabor la ms clebre clasificacin de los grupos sociales, al distinguir entre los
grupos primarios y dems las formas de agrupacin que, aunque l no utiliz ese nombre, a los socilogos
han denominado grupos secundarios.
El concepto de grupo primario est ntimamente atado con la construccin del yo social, es decir, la
imagen social de nosotros mismos, como creemos que somos vistos por los otros. La construccin del yo
social se elabora en el proceso de la socializacin primaria en el contexto de los grupos primarios como por
ejemplo: la familia, el grupo de juego o la vecindad. Segn Cooley el grupo primario se caracteriza por el
reducido nmero de miembros que lo integran, lo cual permite unas relaciones cara a cara face to face
entre todos sus miembros. En el grupo primario todos los miembros se conocen personalmente y mantiene
relaciones directas, este hecho, unido a un clima afectivo generalmente intenso, hacen posible la expresin
libre, relativamente, y espontnea de las personalidades de sus miembros.
Los grupos secundarios se distinguen, al contrario, por el carcter impersonal y annimo de las
relaciones entre sus miembros, que se deriva tanto del elevado nmero de personas que lo integran, como
que generalmente poseen una fuerte organizacin formal. En ellos se Roman no por el propio valor de las
relaciones en si mismas, sino por el inters en que compuerta el xito de los objetivos propuestos.

2 LA CLASE ESCOLAR COMO GRUPO SOCIAL

Segn la legislacin vigente el tamao de los grupos de clase en la enseanza no universitaria oscila
entre 25 y 35 alumnos segn los niveles educativos de los que hablamos (mximo de 25 en primaria y
segundo ciclo de infantil; mximo de 30 en secundaria obligatoria y un mximo de 35 en bachillerato).
Es la clase escolar un grupo? Y si lo es, en cul tipo de grupo hemos de encuadrala para su mejor
caracterizacin?.
Es la clase escolar un grupo social?:
S. Con matizaciones No cabe duda que las clases escolares institucionalmente presentan una serie de
caractersticas propias de un grupo: son diversas personas reunidas para lograr un fino determinado, hay
ciertas normas para lograrlo, hay diferentes posiciones y roles con distintas tareas... A pesar de todo, algunos
investigadores vacilan a atribuir en la clase, tal como est organizada por la administracin escolar, el
carcter de grupo. En lugar de eso la clasifican como organizacin social o como a masa sin relaciones; por
pertenecer los alumnos a la clase segn establece la ley se habla de agregado forzoso, formacin obligatoria,
reunin obligatoria...

En qu tipo de grupo social se podra clasificar?: Formal, de pertenencia y Secundario.

Con matizaciones.
A) Grupo formal o informal. La clase institucionalizada, en tanto que grupo, es ms pronto un grupo
formal, aunque, posea algunos rasgos del grupo informal. Los elementos informales existentes en ella no son
atribuibles nicamente a las necesarias imperfecciones de la formalizacin, sino que son tambin la
expresin de ciertos procesos informales inducidos en la clase y la reaccin ante ellos.
B) Grupo de pertenencia o de referencia. Es obvio pensar que la clase sea un grupo de pertenencia en
tanto que las relaciones se desarrollan en un mismo espacio y tiempo por un grupo de personas se
identifican o no con los objetivos del grupo se encuentran en los dominios de la clase escolar. Esta conclusin
no le resto importancia a la idea que ciertos miembros de la clase puedan tener como grupo de referencia a
otro grupo. (Ejemplo: alumnos de empresariales que tengan como modelo los banqueros)
C) Grupo primario o secundario. La clase escolar pertenece ms pronto a la categora de grupo
secundario, porque no siempre rene las caractersticas de intimidad y fuertes vnculos sentimentales entre
sus miembros que definen al grupo primario. No obstante, a veces pueden presentar algunos de los rasgos
propios de este tipo de grupo, por ejemplo, en la relacin con el profesor en la escuela bsica o en las
relaciones entre un grupo de amigos y alumnos en las clases de bachillerato, por ejemplo.
Caractersticas del grupo clase:
La clase, como cualquiera otro grupo participa de las caractersticas estos; no obstante, el grupo-clase es
un grupo especial (Bany-Johnson, 75), porque:

Es un grupo impuesto, no elegido voluntariamente.

De participacin obligatoria.
Con unos objetivos (aprender) y una normativa (horarios, grupos, ratio) impuestos, ajenos a la
voluntad del alumno.
No pueden elegir el lder formal (profesor) y donde individuos externos al grupo influyen sobre ellos.

Hay uniformidad en la edad.

Organizacin estricta.
Referencia al el aprendizaje y a la educacin.
Carcter institucional.

Ahora veremos los procesos y aspectos que configuran la dinmica del grupo clase
COHESIN GRUPAL
La cohesin grupal es de grande importancia en el proceso de enseanza/aprendizaje, porque los grupos
sin cohesin presentan dificultades para algunos aprendizajes porque sus miembros no estn motivados
para realizar actividades de grupo.
Por cohesin grupal se entiende la totalidad de fuerzas que empujan a los miembros de un grupo a
interactuar entre s y vivir unidos. Tambin se ha definido desde el punto de vista de: proporcin de
amigos, atraccin interpersonal, resistencia a las perturbaciones externas o internas. En definitiva, solo
podemos hablar de grupo con alta cohesin cuando no se constituyen unidades separadas.
Se puede medir el grado de cohesin de l grupo clase por medio del sociograma, apreciando el grado de
centralizacin. Tambin considerando la solidaridad (grado de acuerdo en intereses y sentimientos).
El grado de cohesin del grupo clase va a verse influenciado por una serie de factores o determinantes:

La estructuracin rgida o flexible de los cursos, la personalidad del profesor, los programas de estudios,
los mtodos utilizados, los cuales actuarn sobre:
a) la confianza entre los compaeros: La cual es el elemento ms fuerte para hacer cohesin grupal, y que
esta determinada por:
- las posibilidades que tienen para hablarse y verse con facilidad. ( en caso contrario se facilita la
rivalidad)
- Trabajar juntos de forma satisfactoria, ya que facilita el conocimiento mutuo.
b) la cantidad y calidad de actividades realizadas cooperativamente. Si se disean metas que exijan
interaccin dentro de los grupos, as como el esfuerzo y los recursos combinados de varios grupos, se
reduce el nmero de fricciones entre los grupos y se mejora en la tarea.
La cohesin grupal influye en la productividad del grupo. Pero esta influencia est matizada por las
normas existentes, de manera que los grupos cohesivos estarn ms dirigidos a la productividad siempre
que esta est de acuerdo con las normas y metas compartidas por el grupo.
Algunas medidas que favorecen la cohesin del grupo:
Facilitar la exposicin y comprensin de los propios sentimientos y problemas.
Incrementar la propia autoestima.
Impulsar el reconocimiento y resolucin de los problemas individuales y del grupo.
Ayudar en el cambio de actitudes y conductos.
Superar los sentimientos de soledad y marginacin.
Aprender a expresar los propios sentimientos.
Desarrollar actitudes responsables.
Desarrollar habilidades de comunicacin.

INTERACCIN GRUPAL:
Es la red generalizada de relaciones e influencias de cualquiera signo, positivas y negativas o neutrales. Es
decir, patrones de estimulacin y respuesta que se establecen entre los miembros de un grupo e incluso
de un subgrupo.
Parsons destaca la existencia de 5 parmetros en los que se desarrolla el tipo de interaccin en la aula:
1 Afectiva / no afectiva
2 Individual / colectiva
3 Universal / particular
4 Rendimiento / adscripcin
5 Especfica / difusa

Para Lewin y Deutsch hay tres formas bsicas de interactuar los estudiantes en la escuela: 1) pueden
competir entre s para ver quien es el mejor, 2) pueden trabajar individualmente para lograr una meta sin
prestar atencin a los otros estudiantes; y 3) pueden trabajar cooperativamente estando cada un interesado
en el trabajo de los otros tanto como en su propio.
Estas tres formas de interaccin dependen de las distintas estructuras de metas en los grupos:

A)Cooperativo: se define como una situacin social cooperativa aquella en qu las metas de los individuos
separados van tan unidas que hay una correlacin positiva entre las consecuencias o xitos de sus objetivos.
Un individuo logra su objetivo si y solo si tambin los otros participantes logran el suyo. Por consiguiente,
estas personas tendern a cooperar entre s para lograr sus respectivos objetivos. Las recompensas o
refuerzos del individuo son directamente proporcionales a la calidad del trabajo en grupo.
B) Competitiva: una situacin social competitiva es aquella en qu las metas de los participantes por separado
estn relacionadas entre s de tal forma que hay una correlacin negativa entre las consecuencias de sus
objetivos. Un individuo lograr su objetivo si y solo si los otros no logran el suyo. Por consiguiente, esta
situacin incrementar los lazos competitivos entre los participantes. Los individuos son recompensados de
manera que un reciba la mxima recompensa y los otros la mnima.
C) Individualista: en una situacin individualista no hay cabeza correlacin entre la consecucin de los
objetivos de los participantes. La consecucin de su objetivo por parte de un participante no influye cabeza
sentida en la consecucin de su por parte de los otros participantes. En consecuencia, cada individuo buscar
su propio beneficio sin tener en cuenta para nada a los otros participantes. En una estructura individualista
los individuos son recompensados sobre la base de la calidad de su propio trabajo independientemente del
trabajo de los otros participantes.
Entre los factores que determinan un tipo u otro de interaccin tambin se destacan:
El carcter del profesor,
El sistema de control que este impone,
as como los motivos que llevan a los alumnos a establecer relaciones entre ellos: Competencia, xito, eficacia,
o destreza; Afiliacin; Poder (Schmuck, 83).

ESTRUCTURA GRUPAL
La estructura grupal es la jerarqua de estatus ofrecida por el grupo a los miembros que lo componen,
determinante as las posiciones que ocupa cada un y los papeles que deben ejercer.
Se distinguen dos tipo de estructura, una formal y otra informal que se desarrolla dentro de la primera:
a) Estructura formal: Es suficiente clara, ya que los integrantes del grupo se han seleccionado siguiendo
normas externas insalvables. Hay un agente encargado que se cumplan los sistemas normativos establecidos
(el profesor). Los papeles de cada un de los miembros estn determinados por el profesor, lder asignado por
la propia organizacin escolar.
b) Estructura informal: Es establece por las relaciones y preferencias entre los alumnos. En su
establecimiento destaca la importancia de los primeros das de clase (Astis, 1965), en los que se suelen
establecer las primeras relaciones entre ellos y que posteriormente configurarn las redes sociomtricas. No
suelen aparecer rechazos en los primeros momentos, pero s los primeros aislamientos. Posteriormente las
estructuras que ahora se estn estableciendo se estabilizarn.
Etapas de desarrollo del grupo

La estructura de un grupo (sobretodo el informal), no es una cosa esttica.Con respecto a las fases por las
que discurre la evolucin de un grupo, se han seguido varios tipo de modelos descriptivos: modelos lineales,
modelos recurrentes, modelos del ciclo vital.
Modelos lineales: Conciben el desarrollo grupal como una secuencia ordenada y progresiva de fases.
Por ejemplo Schmuck y Schmuck, 71 distinguen los siguientes momentos en la evolucin del grupo clase:

- 1r los alumnos buscan seguridad y aceptacin

-2e Comienzan a tomar forma los patrones de influencia dentro del grupo
-3e Buscan la consecucin de metas comunes
-4e El grupo ya est maduro.
El modelo de maduracin de GIBB (1964) : los grupos nada ms logran su madurez despus de haber
desarrollado la confianza interpersonal. Mientras se pueden diferenciar 4 intereses bsicos:
- Aceptacin interpersonal y confianza en el yo y en el grupo.
- Flujo informativo.Los interereses se desplazan del individuo al grupo, piensan menos en si mismos y ms
en el grupo.
- Consecucin de metas. Los sujetos quieren lograr objetivos que les ayuden a percibirse como competentes.
-Libertad y control autnomo. Los miembros se sienten independientes y autnomos siempre que se
resuelvan sus problemas con xito.
Standford y Roark (1974) proponen las siguientes etapas:
1- Iniciacin: Necesidad orientacin Los alumnos tratan de saber donde estn y como deben relacionarse
entre ellos; etapa fundamental donde se establece el clima de clase y comienzan a surgir las expectativas y
los sentimientos de los alumnos cabeza a la clase.
2.- Desarrollo de normas: conductos de probar el profesor, los lmites y los procedimientos. Es el primero
grande paso para constituirse el grupo, ya que se establecen reglas que sern muy difciles de cambiar.
3.- Conflicto: Una vez establecidas las reglas y normas, estas provocan reacciones en los alumnos, no siempre
dispuestos a seguir guiandose por esas reglas.
4.- Transicin: Se sustituyen a los conflictos por la aceptacin de diferencias de opinin. Supone un aumento
en la cohesin del grupo y repercusiones positivas en el rendimiento acadmico.
5.- Produccin: Ya est constituido el grupo. Aparecen consolidadas la confianza, el liderazgo compartido, la
comunicacin abierta y el aprendizaje efectivo. Aqu se producen altos niveles de xito acadmico.
6.- Afecto: A Estrechos lazos personales entre maestro y alumno. No siempre es deseado por los profesores
que se alcance esta etapa.
7.- Realizacin: Flexibilidad y conducto orientada al ser. La forma aceptada de llegar a decisiones es el
consenso.

Modelos Recurrentes O Helicoidales: Segn estos modelos, el grupo siempre trata de enfocar con ms o
menos profundidad unos mismos asuntos fundamentales.
Schutz (1968) propone un MODELO DE CONFIGURACIN INTERPERSONAL en la que destaca que los
miembros del grupo manifiestan tres tipos de necesidades interpersonales bsicas en una secuencia que
puede repetirse diversas veces a lo largo de la vida del grupo.
Necesidad inclusin en el grupo/ control de los acontecimientos/ necesidad afecto
Modelos Del Ciclo Vital:
disolucin del grupo:

Son modelos lineales que contemplan, adems, una etapa de finalizacin o

Cabrera y Donoso 1993; Pallars 1986 proponen las siguientes etapas:

Y
Desorientacin.

II
III
IV
V

Estructuracin o establecimientos de normas/expectativas.

Desarrollo y participacin o solucin de conflictos.
Produccin.
Final.
Otro de los modelos de ciclo vital es el conocido modelo terico de la "Ventana de Johari", de Lufth e

Igman.

Estructura grupal y sociometra

Para percibir la estructura informal de un grupo debemos recorrer a las tcnicas sociomtricas que nos
informan sobre el tipo de estructura del grupo y su grado de cohesin. Para eso debe comenzarse por la
aplicacin de un cuestionario sobre preferencias y rechazos los resultados del que se tabulan en la matriz
sociomtrica, para despus representar grficamente, mediante el sociograma las relaciones entre cada
miembro del grupo.
Las redes sociomtricas no siempre presentan las mismas figuras, sino que evolucionan entre los 6 y 16
aos en riqueza y complejidad.
METAS
Todo grupo se organiza despus de unas metas definidas, anticipaciones de los objetivos que se
persiguen. No obstante, dentro de un grupo hay muchas y finos y todo diferentes tipo de metas:

De la organizacin escolar: Clase de tareas y actividades a desarrollar en la aula.

Del profesor: Organizacin del aprendizaje para lograr los objetivos instruccionales.
Del grupo: Propias de cada grupo.
Individuales: Basadas en los intereses, necesidades, y expectativas del sujeto.

El grado de concordancia para el sujeto entre todas las metas, determina en grande parte el rendimiento
Acadmico que lograr. Para garantizar que las metas propuestas en la aula se logren, deben ser aceptadas
por el grupo (no donante lugar a La aparicin de conductos perturbadoras, falta de cohesin y de orientacin
cabeza a las tareas) y deben cumplir dos requisitos:
- Ser operacionales: referidas a determinadas acciones que puedan ser evaluadas eficazmente.
- Ser claras y conocidas por el grupo y en lo posible consensuadas y elaboradas con la participacin del
grupo.
NORMAS
Las normas hacen referencia a actitudes y expectativas compartidas por los miembros del grupo. Es
el que el grupo considera deseable para sus miembros , por la que cosa todas las conductos que salgan de
estos lmites sern sancionadas. Definen el carcter de correccin o error de toda conducto para los miembros
del grupo.
Pueden ser acuerdos formulados de forma implcita.
Tipo de normas:

Conductuales: dirigen la conducto

Perceptivas: dirigen la percepcin de los sujetos sobre la

realidad fsica y social

Cognitivas: dirigen la interpretacin de los sucesos

Evaluativas: Da Criterios por los qu evaluar los acontecimientos, cosas y personas

3 ADAPTACIN AL MEDIO ESCOLAR

La adaptacin supone una tensin entre la inercia a mantener ciertas caractersticas y la necesidad de asumir
los planteamientos de la nueva situacin. Este proceso tiene caracteres propios en cada una de las etapas
educativas que se corresponden a diferentes momentos educativos del alumno, y a su turno estn en funcin
de las diferentes exigencias que el medio escolar le plantea.
Exigencias del medio escolar:

Situacin de comunicacin e intercambio interpersonal: El nio paso de una situacin de relacin

bipersonal, no necesariamente biunvoca, centrada en los aspectos afectivos-emocionales a una situacin

en la que la relacin con los otros posee un carcter interpersonal, biunvoco, donde el sujeto debe
comunicarse obligatoriamente por lograr sus objetivos, y en la que las demandas afectivo-emocionales,
no tienen el predominio que posean en la situacin anterior.
Acomodacin al grupo y a los programas: En la situacin escolar, las relaciones de vnculos y afeccin
familiar se sustituyen por nuevas que no tienen el carcter incondicional de las anteriores. Se debe
someter a las restricciones que se deben imponer al grupo: verbales, motrices, etc. Sus actividades de
carcter espontneo se sustituyen por actividades normativas y con carcter repetitivo.
Acomodacin a la autoridad del profesor: Los nios pasan de una autoridad de carcter claramente
diferencial a una nueva situacin en la que el sometimiento a la autoridad no depende de la relacin
afectiva, sino de la posicin en el grupo escolar.
Responsabilidad progresiva: Se impone que asuma progresivamente niveles ms altos de
responsabilidad con relacin a su propia tarea
Momentos de adaptacin a las diferentes etapas educativas.

A) Entrada en la Escuela Infantil:

El paso del medio familiar al escolar provoca siempre cierto nivel de dificultades que estn en
relacin con tres variables: la edad del sujeto, la progresividad de la nueva situacin y el entrenamiento
previo en la aceptacin de las normas del grupo.
Un nio entrenado en situaciones en las que haya debido aceptar un cierto nivel de frustracin y
planteandose la situacin de forma progresiva, es poco probable que desarrolle conductas de rechazo al
medio escolar.
A pesar de todo podemos sealar dos grandes grupos de dificultades de adaptacin en esta etapa:
- Trastornos ligeros de conducto: Patatuses, lloros, actitudes de timidez y aislamiento etc.
Especialmente en los primeros das. Su resolucin debe ser progresiva, planteando una actitud no agresiva
pero s contundente y clara.
- Fobia escolar: Se manifiesta con alteraciones importantes de la conducto con somatizaciones:
diarreas, vmitos, etc. Estos cuadros conductuales, cuando se estabilizan, merecen un tratamiento
individualizado y pormenorizado
B) Entrada en la Escuela Primara:
La entrada en la escuela primaria no plantea problemas especficos si se ha realizado un trabajo adecuado en
el nivel infantil. En caso contrario o cuando se cambia de centro educativo, pueden aparecer los dos bloques
de trastornos que hemos sealado para la anterior etapa, es decir, los trastornos leves de conducto
(relacionados fundamentalmente con conductos de timidez y aislamiento) y la fobia escolar (que exige un
estudio individualizado para establecer el tratamiento adecuado).

C) La entrada en la Escuela Secundaria:

En trminos generales podemos decir que la enseanza secundaria supone una serie de novedades,
que los alumnos deben abordar de forma autnoma en un momento especialmente crtico.
Las principales inadaptaciones en la E.S. se refieren a los siguientes mbitos:
La conducto personal: timidez / extraversin.

La conducto social: el grupo de amigos se convierte en el referente social, sus conductos influirn
decisivamente: hbitos de estudio, faltar en clase, comportamiento con los profesores, etc. A estos hay
que aadir los aspectos derivados de la dinmica social del grupo: aislamiento, rechazo...

Estas problemticas de adaptacin se pueden paliar con medidas concretas, que facilitan la integracin
del alumnado:
- Actividades de recepcin del grupo - clase:
- Presentacin de profesores, horario, instalaciones, etc.
- Explicacin de la estructura del centro.
- Revisin de la historia educativa del alumno.
- Debate y discusin de los derechos y deberes de los alumnos.
- Estudio y debate sobre las normas de funcionamiento del centro.
- Presentacin individual de los miembros del grupo clase.
- Actividades de cohesin grupal: dirigidas a lograr lo ms pronto posible la existencia de un grupo
organizado con una estructura que pueda responder a la demanda social y acadmica de sus miembros.
- Actividades de control social de los sujetos: que permita el conocimiento pormenorizado de la asistencia a
clase, cumplimiento de las tareas en las distintas reas de conocimiento, etc. En definitiva que establezca de
forma explicita aquel tipo de andamiaje que facilita la interiorizacin progresiva de las normas.
- Actividades con las familias: con el objetivo de lograr una coordinacin que ayude a la integracin del
alumno en la institucin escolar al mismo tiempo que proporcione un conocimiento mayor de las
caractersticas diferenciales de los alumnos.

4 NEGOCIACIN DE ROLES

El grupo social que forma la aula se estructura en relacin a la asuncin y adjudicacin de roles.
El concepto de rol hace referencia a la posicin que ocupa un determinado individuo en un grupo
social y que define sus caractersticas de comportamiento respeto de tal grupo.
Para Rivire, el rol es un modelo organizado de conducto dentro de una red de interaccin.
Podemos distinguir las siguientes caractersticas de los roles:

a)
b)
c)
d)

Representan modelos de conducto.

Estn atados a las expectativas propias y a las de los otros miembros del grupo.
Contribuyen a la cohesin grupal.
Estn ntimamente referidos a la historia del individuo que representa el rol y a su forma de
insercin en el grupo.

e) Son funcionales y rotativos. En cada situacin grupal, un mismo Individuo bote usar diferentes
roles.

Moraleda (1978) distingue los roles que pueden adoptar los miembros de un grupo segn su
orientacin.

a) Orientados a la constitucin y mantenimiento del grupo: la funcin de la que es la de fortalecer,

b)

c)

regular y perpetuar la vida del grupo y reducen divergencias y desacuerdos. Estos tipo de roles
que pueden surgir en la clase son : el estimulador, el conciliador, lo transigente, el legislador, el
observador del grupo o comentarista, el conformista.
Roles orientados a la tarea del grupo, a la consecucin de los objetivos del grupo: Facilitan y coordinan
los esfuerzos del grupo a la realizacin de una tarea comn. Asumen la tarea del lderes, aclaran
objetivos, formulan normas, coordinan las ideas, evalan criticamente el que hace el grupo,
asumen tareas concretas del grupo. Por ejemplo, el iniciador, el buscador de informacin, el
buscador de opiniones, el orientador, el coordinador, el registrador...
Roles orientados a las necesidades individuales. No tienen relacin con la resolucin de la tarea ni con
el clima del grupo, suelen obstaculizar las funciones anteriores: el agresor, el obstructor, el
buscador de reconocimiento, el confesando, el buscador de ayuda...

Es muy importante conocer los papeles o funciones que los alumnos ejercen en clase (tanto afectivos
como de aprendizaje). Ser til para trabajar con los alumnos y para proponer actividades que les permita
una reflexin sobre su comportamiento habitual dentro del grupo. Este diagnstico debe hacerse tanto
por el tutor como por los propios alumnos.
Liderazgo entre los alumnos.
El lder no se autoproclama, sino que es elegido por el grupo que reconoce su calidad para una
tarea, o por alguien que tiene autoridad y le designe para tal funcin. Conforme los grupos maduran, la
fuerza del liderazgo reside en las capacidades de la persona (superioridad intelectual, pericia para
aglutinar fuerzas y ganar simpatas, habilidad para ayudar al grupo en sus objetivos...).
Se produce una influencia entre el lder y aquellos que se someten a su influjo. Por lo tanto, no queda
reducido a un estilo personal, sino que se corresponde con un proceso de interaccin e influencia que
ayuda al grupo a desplazarse cabeza a los objetivos planteados.
Hay dos dimensiones bsicas en la conducto de liderazgo:

a) Preocupacin u orientacin cabeza a la tarea y objetivos grupales.

b) Preocupacin por las necesidades personales, socioemocionales, bienestar de los miembros del grupo,
ayudante a la cohesin.

Tipo de lderes: (French y Raven,59; White y Lipoit, 60)

Lder
a) autocrtico

b) democrtico

c) laissez-faire

Tipo de poder en la que se baza el lder

- Legtimo. Derivado del derecho atribuido a una persona a
ejercer influencia.
- Coercitivo. Capacidad para castigar a otros.
-Gratificante. (En menor medida). Centrado en la capacidad
de ofrecer refuerzos.
- Referente. Basado en la atraccin de una persona como
modelo de identificacin.
- Experto.(En menor medida). Basado en conocimientos
relevantes y habilidades determinados campos.
- Legitimacin. Abdica de su autoridad

Efectos
Producen ms
trabajos

El trabajo que
producen es de
mucha calidad
Poca

produccin

frustracin ante las

tareas
Otro tipo de liderazgo son:

Liderazgo impuesto. Ejercido por asignacin oficial, externa al grupo.

Liderazgo emergente. Resultado del consenso de los miembros del grupo.
Liderazgo efectivo o poltico. La influencia personal se encamina cabeza a la meta del grupo.
Liderazgo flexible. Las estrategias de influencia estn en funcin de la naturaleza y marcha del grupo.

El proceso bsico de la interaccin social depende del ejercicio apropiado de roles entre los que se
incluyen los del ejercicio y aceptacin del liderazgo. En las investigaciones de Flavell (68) y Alvy (70) se
encontr que los nios desarrollan las aptitudes de aceptacin de rol y de comunicacin segn van
avanzando con la edad. La habilidad para aceptar un papel depende del nivel de desarrollo de las
aptitudes cognitivas en general, y de las crecientes oportunidades de ejercer roles y observar a otros
cuando los ejercen.
Los lderes pueden ser para el grupo:
Positivos: Favorecen el crecimiento del grupo como a tal y de cada un de sus miembros.

Negativos: Utilizan el poder contra la persona o el grupo; manipula, interpreta los contenidos a su gusto;
crea un clima perjudicial para las personas y grupo aunque tenga apariencia de cohesin y eficacia.

5.

EL PROFESOR EN EL GRUPO. ESTILOS DE ACTUACIN

El profesor como lder formal del grupo.

La interaccin profesor-alumno es asimtrica, a favor del profesor: es adulto, experto en la materia
que imparte. Por lo tanto el profesor asume el papel de lder de la estructura formal del grupo. La forma de
asumir este liderazgo determinar el nivel de la tarea, as como los espacios socioafectivos de la clase. El
profesor que baza su influencia en el prestigio que da a da se gana con los alumnos, dentro y fuera de la
aula, tendr pocos problemas de relacin y aprendizaje. Aquel que baza su autoridad en la fuerza de su
cargo, tendr problemas con los adolescentes, que le acusarn de impositivo.
Los distintos tipo de liderazgo generan diferentes ejemplos de estructuras de grupos que podemos
enumerar en los siguientes cuatro apartados (JIC, 1958):
a) Autoritario o autocrtico: Es aquel grupo en el que un lder, elegido por el grupo o designado para el grupo
por alguna autoridad acta como cabeza y toma las decisiones en nombre del a grupo. En general, el
grupo autocrtico mantiene la formalidad de las reglas de debate, de manera que los miembros
inexpertos puedan ser controlados por mecanismos democrticos. El grupo es incurso a un alto
grado de control. El grupo de estructura y ambiente autocrtico siempre est dominado por un
individuo o por una camarilla de poder, que toman las decisiones sin contar con los otros. Dentro de
los grupos autocrticos se da muchas veces una excesiva irritabilidad, hostilidad y agresividad.
b) Paternalista o maternalista: La estructura paternalista de un grupo es ms sutil que la estructura autocrtica.
En este tipo de grupos el lder es amable y cordial ante las muchas necesidades de su ganado. El
lder paternalista siente que hay de tomar las decisiones en nombre del a grupo y por el bien del
grupo. Este tipo de liderazgo sol ser efectivo: evita las discordias y provoca una impresin de grupo
feliz. Este tipo de liderazgo se ejercita tambin en las escuelas; los educadores eligen los textos,
deciden el que deben y no deben aprender sus alumnos, establecen las normas de conducto de la
clase y protegen a los nios contra las decisiones errneas y sus consecuencias.
c) Permisivo o liberal: El grupo de estructura permisiva o liberal es tambin renombrado laissez-faire. El
clima ambiental de este tipo de grupo es el individualismo. Se caracteriza por su falta de

organizacin, y a veces por su culto a la espontaneidad. El liderazgo tiende a ser pasivo y la

influencia mutua de los integrantes sol ser casual. El grande defecto de este tipo de grupos es su
ineptitud para realizar cualquiera propsito o lograr objetivos importantes por medio de una
planificacin. La iniciativa individual es ahogada por el individualismo y la indiferencia de los otros.
El progreso es casi nulo. Solo se logran algunas realizaciones en las ocasiones en las que se efecta
una organizacin ms definida. Por lo tanto, su rasgo ms destacado es la falta de productividad y de
eficacia. Los componentes del grupo tienden a convertirse desinteresados y apticos.
d) Participativo o democrtico: El grupo de estructura participativa est formato por un grupo de personas que
trabajan juntas para resolver los problemas comunes. En l trabajan en equipo todos los miembros
para lograr una elevada cohesin del grupo. Todos participan: se da la mxima importancia al
crecimiento y desarrollo de los miembros del grupo. Cabeza es el lder: el liderazgo est repartido. El
grupo trabaja segn el principio del consenso y trata de obtener un alto grado de relaciones
interpersonales agradables, como una slida base para la resolucin de sus problemas.
Todo profesor posee dos roles que no debe rehuir:

a) Instructor: como a tal determina el que se debe aprender y como debe aprenderse. Si facilita la

b)

participacin de los alumnos, dejar de convertirse en el nico depositario de la verdad que debe
transmitir, para convertirse en miembro del grupo, supervisor de una tarea que fundamentalmente
realizan otros. Su trabajo consiste ms en hacer trabajar al grupo que a hacerlo l nicamente.
Mantenedor de la disciplina: conviene que las normas sean elaboradas por todo el grupo y no solo por el
tutor. El desplazar el poder sancionador al grupo facilita el rol del profesor como a orientador ms que
como polica. No se trata de suprimir la disciplina, sino de colocarla en su justo papel medio al servicio
de los objetivos del grupo.

La participacin conjunta de profesores y alumnos en la aula es una necesidad de que bote

concretarse en las siguientes actitudes del profesorado:
- Impulsar la participacin de los alumnos en los siguientes niveles:
Organizacin de la aula.
Funcionamiento de la aula y clases.
Diseo de los objetivos y actividades de aprendizaje.
- Establecer canales de comunicacin entre profesores y alumnos y alumnos entre s.
- Buscar el mayor grado de consenso y compromiso de los alumnos en lo concerniente a la marcha del
grupo.
- Prestar atencin a las demandas individuales de aquellos alumnos con caractersticas diferenciadas.

Tema 44. La construccin de la inteligencia y de la personalidad en la interaccin social: el papel de los

compaeros en la experiencia educativa y en el aprendizaje.
1.

INTRODUCCIN
El aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre personas. El proceso mismo de
enseanza/aprendizaje es interaccin, ya que el conocimiento se construye conjuntamente.
No debemos considerar exclusivamente la relacin profesor/alumno, sino que tambin han de
analizarse las relaciones alumno/alumno, pues stas tienen importantes efectos en la autoestima,
seguridad

Hasta hace poco, el papel exigido al profesor haba sido el de encargado de transmitir conocimientos
y el alumno era considerado como un mero receptor, consideracin que ha conllevado una infravaloracin de
las relaciones entre alumnos.
Hoy en da es aceptada la importancia de las relaciones:
Alumno/alumno (Johnson, 1981), que desempean un principal papel en la consecucin de metas
educativas y en la adquisicin de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos, grado de
adaptacin a las normas establecidas
Profesor/alumno (Coll, 1981), el profesor siempre se mueve sobre dos variables: qu tiene que
aprender el alumno y cules son las condiciones ptimas para que lo aprenda.
2.

TEORAS SOBRE LA CONSTRUCCIN DE LA INTELIGENCIA EN INTERACCIN SOCIAL

Respecto a las aportaciones del enriquecimiento de la inteligencia gracias a la interaccin social, nos
encontramos con dos grandes marcos tericos en principio enfrentados: el del Conflicto Sociocognitivo,
defendido por la escuela piagetiana, y el del origen social de la inteligencia, defendido por los vygotskianos.

2.1. Escuela de Piaget: conflicto sociocognitivo

Piaget seal la existencia de unos principios invariantes que afectan todas las dimensiones del
desarrollo humano: desarrollo en estadios, papel de la interaccin social y procesos de mantener el equilibrio
entre las estructuras del sujeto y del ambiente.
Para Piaget el desarrollo depende del aprendizaje, ya que debe complementarse con la adaptacin al
medio y la organizacin de las estructuras que posee el sujeto para tender el equilibrio. La asimilacin se da
cuando el sujeto, presionado por el ambiente, incorpora la nueva informacin en las estructuras que ya
posea con un mnimo ajuste. En la acomodacin, las exigencias del medio superan su capacidad y
trnsforman los esquemas modificando su estructura. Estos cambios en la estructura son los que marcan el
paso de un estadio a otro.
El desarrollo es un continuo equilibrio y desequilibrio entre las estructuras del sujeto y las demandas
ambientales.
La confrontacin entre puntos de vista moderadamente divergentes o conflicto sociocognitivo es
determinante en el progreso intelectual de la interaccin social. El punto de partida es la existencia de
conflicto conceptual, genrando en los oponentes sentimientos de incertidumbre y desequilibrio, lo que les
lleva a buscar nuevas informaciones y a analizar desde nuevas perspectivas la informacin disponible.
Las crticas realizadas a estas teoras son:
Slo explican el desarrollo cognitivo producido en un tipo de interacciones, es decir, en las que se
produce conflicto.
No dan respuesta a cmo la interaccin social favorece el desarrollo de la inteligencia. Slo da cuenta
de un tipo de interaccin (la referente al conflicto cognitivo).
2.2. Teora de Vygotski: origen social de la inteligencia
Desde esta visin, la interaccin social es el origen del desarrollo cognitivo. La base de la teora se
encuentra en:
Ley de doble formacin de las funciones superiores.
Las funciones psquicas superiores se originan en un contexto interpersonal mediante un proceso de
interiorizacin. Todas las funciones intelectuales superiores se dan dos veces en el desarrollo, y el
paso de un nivel a otro gracias al lenguaje:
o Primero se da una regulacin interpsicolgica, producida en actividades colectivas, en las
cuales el lenguaje de los dems influye sobre nuestros procesos cognitivos y
comportamiento.
o Despus se va produciendo una regulacin intrapsicolgica, interiorizada, mediante el
lenguaje interno.

Zona de desarrollo prximo.

Para que las interacciones promuevan el desarrollo cognitivo han de situarse en la Zona de
Desarrollo Prximo. De lo contrario, el nivel de desarrollo previo del sujeto no le permitir adquirir e
interiorizar nuevas funciones mentales.
La Zona de Desarrollo Prximo explica el desfase entre resolucin individual y social de problemas
cognitivos:
o Nivel de desarrollo real: lo conseguido por el sujeto, lo que hace sin ayuda. Capacidad de
resolver independientemente un problema.
o Nivel de desarrollo potencial: lo que puede hacer o reconocer con ayuda. Capacidad de
resolver un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms
capaz.
La Zona de Desarrollo Prximo sera la distancia entre un nivel y otro. Es en la ZDP donde ha de
incidir la accin educativa para que sea efectiva, para la cual es necesaria la ayuda de los otros.
El lenguaje ser clave como funcin de regulacin del pensamiento y de la interaccin. Ejercer una
mediacin entre las realidades sociales y las funciones interiorizadas.

3.

PAPEL DE LOS COMPAEROS EN EL PLANO AFECTIVO Y SOCIOMORAL

3.1. Desarrollo afectivo social

Respecto al desarrollo afectivo, Johnson y Johnson (1976), vieron que el trabajo cooperativo tena los
siguientes efectos beneficiosos:
Se reducen ansiedades y temores.
Aumentan las conductas de apoyo y ayuda.
Crece la atraccin personal y el inters mutuo.
Crece el deseo por se aceptado por los dems.
Mejoran las relaciones con el profesor.
Autopercepcin de estar mejorando como persona y de obtener mayores progresos.
Ms capaces de superar los conflictos y se ven menos amenazados por ellos.
Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela.

social.

En cuanto al desarrollo social, como ya plante Dewey, slo para la vida social practicando la vida
Los trabajos de Johnson (1981) muestran cmo la relacin entre alumnos incide en:
El proceso de socializacin, mediante los procesos de imitacin e identificacin y la simulacin de
roles sociales aprenden habilidades y comportamientos esenciales para su vida adulta.
Adquisicin de competencias sociales. Existe relacin entre la falta de competencias sociales y el
aislamiento social.
Control de impulsos agresivos. Mediante los juegos se establecen mecanismos reguladores de esa
conducta.
Rehabilitacin de los puntos de vista, con la consecuente superacin del egocentrismo. Est
relacionado con la capacidad de presentar adecuadamente la informacin, la solucin constructiva
de los conflictos, la disponibilidad para transmitir informacin, el juicio moral autnomo, el juicio
intelectual y cognitivo y el ajuste social.
Incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. Es ms probable que un estudiante
aspire a hacer estudios superiores si su amigo planea lo mismo.

3.2. Desarrollo sociomoral

Son destacables tanto las aportaciones de Piaget como Kohlberg y las de Vygotski.
Para Piaget, la moral depende del tipo de relacin social que el sujeto tiene con los dems. Por tanto,
hay tantos tipos de moral como de relaciones sociales. Distingue dos formas de moral:

Moral heternoma. Basada en la obediencia a la norma externa. Su origen est en las relaciones
sociales asimtricas en las que el sujeto no puede intercambiar su papel con el otro.
Moral autnoma. Nace en las interacciones sociales simtricas. Esta interaccin simtrica es la nica
que puede originar, mediante la autentica discusin y crtica, el desarrollo de la moral autnoma,
fundamentalmente centrada en la igualdad.
Para Kohlberg, el ambiente es fundamental para la evolucin moral del sujeto, pues ofrece
oportunidades para adoptar diferentes perspectivas sociales:
El conflicto moral ser el verdadero motor del desarrollo. Se provoca cuando hay que tomar
decisiones contradictorias con la estructura moral interna del sujeto o mediante la confrontacin con
personas significativas cuyo razonamiento discrepa del propio.

Vygotski seala cmo la interaccin social en el juego colectivo influyen en el desarrollo moral, ya
que es en l sobre todo donde surge la capacidad para controlar su propio comportamiento, y que slo
despus se desarrolla como fuerza interna en el control voluntario del comportamiento.

4.

INTERACCIN SOCIAL EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA

4.1. Estructuras de aprendizaje en el aula
Son muy importantes las aportaciones de Johnson y Johnson (1987) sobre las estructuras de
aprendizaje producidas en el aula, segn la meta que se persiga con tales aprendizajes sea cooperativa,
competitiva o individualista:
Estructura de aprendizaje en el aula segn meta
COOPERATIVA
Objetivos

Recompensas

Naturaleza de la
interaccin

Que los alcancen todo el

grupo.
Directamente
proporcional a la
calidad del trabajo del
conjunto del grupo.
Favorece el
establecimiento de
relaciones positivas,
simpata, cortesa,
respeto, obligacin y
ayuda, tanto en el
alumno como en el
profesor.

COMPETITIVA
Que los dems no lo
alcancen.
Un solo miembro
recibe el
reforzamiento
mximo. Otros
menos.
Poca confianza. Baja
aceptacin y apoyo
por los iguales.
Miedo al fracaso.

INDIVIDUALSTA
Da igual. Slo que yo
lo alcance.
En funcin de su
trabajo individual,
independientemente
de los dems.
No interaccin.

4.2. Tipos de trabajos entre iguales

Damon y Phelps describen diferentes tipos de actividades de enseanza/aprendizaje basadas en la
relacin entre iguales: relaciones tutoriales entre compaeros, colaboracin entre iguales, aprendizaje
cooperativo.
Relaciones tutoriales.
Consisten en que el alumno, considerado como experto en un contenido determinado, instruye a
otro.

En un principio la relacin es asimtrica y sus roles diferentes. La relacin tutorial reproduce la

relacin profesor/alumno, pero se diferencia en un menor nivel de autoridad y en menor nivel de
informacin y competencia en la tarea.
Colaboracin entre iguales.
Consiste en dos o ms alumnos aprendices trabajan juntos durante todo el tiempo en una tarea. Estos
alumnos poseen aproximadamente el mismo nivel de habilidad y competencia, formando un grupo
homogneo.
Aprendizaje cooperativo.
Segn cmo se organice, incluye una amplia gama de enfoques caracterizados por:
o Divisin de la clase en subgrupos que desarrollan una tarea previamente establecida.
o Subgrupos heterogneos.
o Alto grado de igualdad. No hay diferencia de estatus entre los miembros aunque exista
reparto de roles.
BIBLIOGRAFA
BRUNER, J.J.y NEGRO, J. (1982): La tutora con adolescentes. Ediciones San Po X. Madrid.
COLL, C. y COLOMINA, R. (1990): Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin.
Alianza. Madrid.
DIAZ-AGUADO, M.J. (1990): Psicologa Evolutiva UNED. Madrid.
VYGOTSKI, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. Barcelona.

Tema 45. El trabajo cooperativo y la interaccin social. Tcnicas de anlisis y dinamizacin grupal.
1.

INTRODUCCIN
El aprendizaje humano surge a partir de la relacin entre personas. El proceso mismo de
enseanza/aprendizaje es interaccin, ya que el conocimiento se construye conjuntamente.
No debemos considerar exclusivamente la relacin profesor/alumno, sino que tambin han de
analizarse las relaciones alumno/alumno, pues stas tienen importantes efectos en la autoestima,
seguridad
Hasta hace poco, el papel exigido al profesor haba sido el de encargado de transmitir conocimientos
y el alumno era considerado como un mero receptor, consideracin que ha conllevado una infravaloracin de
las relaciones entre alumnos.
Hoy en da es aceptada la importancia de las relaciones:
Alumno/alumno (Johnson, 1981), que desempean un principal papel en la consecucin de metas
educativas y en la adquisicin de competencias y destrezas, control de impulsos agresivos, grado de
adaptacin a las normas establecidas
Profesor/alumno (Coll, 1981), el profesor siempre se mueve sobre dos variables: qu tiene que
aprender el alumno y cules son las condiciones ptimas para que lo aprenda.
2.

IMPORTANCIA DE LA INTERACCIN SOCIAL ENTRE COMPAEROS

2.1. La interaccin social y la inteligencia

Parece indiscutible la relacin existente entre la interaccin social y la construccin de la inteligencia.
Tanto las teoras piagetianas como los partidarios de Vygotski coinciden en la existencia de esta relacin,
aunque si bien para los primeros la interaccin va a actuar favoreciendo la construccin de la inteligencia,
para los segundos va a suponer el origen de la misma.
No obstante, ambas posturas pueden ser perfectamente integrables y lo que s est claro es la gran
importancia de la interaccin social en la adopcin de puntos de vista ajenos a los propios, en la ampliacin
de la zona de desarrollo prximo del nio y en la descentralizacin cognitiva.
2.2. la interaccin social y el desarrollo social/afectivo y social/moral

Respecto al desarrollo afectivo, Johnson y Johnson (1976), vieron que el trabajo cooperativo tena los
siguientes efectos beneficiosos:
Se reducen ansiedades y temores.
Aumentan las conductas de apoyo y ayuda.
Crece la atraccin personal y el inters mutuo.
Crece el deseo por se aceptado por los dems.
Mejoran las relaciones con el profesor.
Autopercepcin de estar mejorando como persona y de obtener mayores progresos.
Ms capaces de superar los conflictos y se ven menos amenazados por ellos.
Desarrollan actitudes positivas hacia la escuela.

social.

En cuanto al desarrollo social, como ya plante Dewey, slo para la vida social practicando la vida

Los trabajos de Johnson (1981) muestran cmo la relacin entre alumnos incide en:
El proceso de socializacin, mediante los procesos de imitacin e identificacin y la simulacin de
roles sociales aprenden habilidades y comportamientos esenciales para su vida adulta.
Adquisicin de competencias sociales. Existe relacin entre la falta de competencias sociales y el
aislamiento social.
Control de impulsos agresivos. Mediante los juegos se establecen mecanismos reguladores de esa
conducta.
Rehabilitacin de los puntos de vista, con la consecuente superacin del egocentrismo. Est
relacionado con la capacidad de presentar adecuadamente la informacin, la solucin constructiva
de los conflictos, la disponibilidad para transmitir informacin, el juicio moral autnomo, el juicio
intelectual y cognitivo y el ajuste social.
Incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico. Es ms probable que un estudiante
aspire a hacer estudios superiores si su amigo planea lo mismo.

Por ltimo, en cuanto al desarrollo moral, son destacables tanto las aportaciones de Piaget como las
de Kohlberg y las de Vygotski.
Para Piaget, la moral depende del tipo de relacin social que el sujeto tiene con los dems. Por tanto,
hay tantos tipos de moral como de relaciones sociales. Distingue dos formas de moral:
Moral heternoma. Basada en la obediencia a la norma externa. Su origen est en las relaciones
sociales asimtricas en las que el sujeto no puede intercambiar su papel con el otro.
Moral autnoma. Nace en las interacciones sociales simtricas. Esta interaccin simtrica es la nica
que puede originar, mediante la autentica discusin y crtica, el desarrollo de la moral autnoma,
fundamentalmente centrada en la igualdad.
Para Kohlberg, el ambiente es fundamental para la evolucin moral del sujeto, pues ofrece
oportunidades para adoptar diferentes perspectivas sociales:
El conflicto moral ser el verdadero motor del desarrollo. Se provoca cuando hay que tomar
decisiones contradictorias con la estructura moral interna del sujeto o mediante la confrontacin con
personas significativas cuyo razonamiento discrepa del propio.
Vygotski seala cmo la interaccin social en el juego colectivo influyen en el desarrollo moral, ya
que es en l sobre todo donde surge la capacidad para controlar su propio comportamiento, y que slo
despus se desarrolla como fuerza interna en el control voluntario del comportamiento.
3.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
El inters por las situaciones de aprendizaje cooperativo se ha incrementado gracias a los estudios de
Johnson y Johnson sobre las estructuras de aprendizaje producidas en el aula segn la meta que se persiga

con tales aprendizajes, los cuales demostraron la superioridad de las estructuras de aprendizaje sobre los
otros dos modos de organizar el aula.

Estructura de aprendizaje en el aula segn meta

COOPERATIVA
Objetivos

Recompensas

Naturaleza de la
interaccin

Que los alcancen todo el

grupo.
Directamente
proporcional a la
calidad del trabajo del
conjunto del grupo.
Favorece el
establecimiento de
relaciones positivas,
simpata, cortesa,
respeto, obligacin y
ayuda, tanto en el
alumno como en el
profesor.

COMPETITIVA
Que los dems no lo
alcancen.
Un solo miembro
recibe el
reforzamiento
mximo. Otros
menos.
Poca confianza. Baja
aceptacin y apoyo
por los iguales.
Miedo al fracaso.

INDIVIDUALSTA
Da igual. Slo que yo
lo alcance.
En funcin de su
trabajo individual,
independientemente
de los dems.
No interaccin.

3.1. Caractersticas del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es, por tanto, un enfoque de enseanza/aprendizaje basado en la
influencia de la interaccin social y que se caracteriza por:
Aprendizaje en grupos heterogneos de alumnos.
Con un objetivo: alcanzar una meta que es comn y que para conseguirla, el xito de los
compaeros es tan importante como el xito propio.

3.1.1. Principios bsicos del aprendizaje cooperativo

Los principios bsicos que caracterizan una situacin de aprendizaje cooperativo son:
Trabajan en equipos pequeos (4-5 alumnos) heterogneos (en cuanto al sexo, edad o clase
sociocultural) y permanecen estables en su composicin a lo largo de muchas semanas.
Se les anima a ayudar a los otros miembros del grupo a aprender el material acadmico o a efectuar
una tarea grupal.

3.1.2. Efectos del aprendizaje cooperativo

Dansereau (1986) destaca los siguientes efectos beneficiosos del aprendizaje cooperativo:
Entran en accin cuatro tipos de componentes: procesos cognitivos, afectivos, metacognitivos y
sociales.
Proporciona instrumentos cognitivos tiles para conocer nuevas estrategias y habilidades,
fundamentalmente en tareas que impliquen: adquisicin de conceptos, solucin de problemas y
retencin y memoria.
Fomenta la productividad y el rendimiento, fundamentalmente en tareas de razonamiento.
Atencin a la diversidad.
Ayuda a socializar a los alumnos ms individualistas.
Ayuda al pensamiento matemtico.
Desde las investigaciones de Johnson y Johnson, se destaca que el aprendizaje cooperativo acta
incrementando las conductas cooperativas, el inters mutuo por los compaeros, ayuda a los alumnos

normales a aceptar mejor a los de menor rendimiento, el gusto por la escuela, la autoestima, la adaptacin
personal y social y el rendimiento.
Desde el punto de vista cognitivo, el aprendizaje cooperativo tambin favorece los procesos de
aprendizaje observacional, la estructuracin cognoscitiva y el conflicto sociocognitivo, la cantidad de tiempo de
dedicacin activa sobre la tarea, frente a la clase tradicional, la ampliacin de las fuentes de informacin y el
feedback sobre los propios resultados, la atencin individualizada a los alumnos y la oportunidad de poder
ensear a los compaeros.
3.1.3. Requisitos del aprendizaje cooperativo
Trabajar en grupo no es igual que hacerlo cooperativamente, pues el aprendizaje cooperativo no
significa slo que los alumnos estn juntos y que discutan el material de aprendizaje, sino que debe haber:
Interdependencia en conseguir la meta. Cada alumno logra un objetivo siempre y cuando los
dems alcancen el suyo.
Responsabilidad individual. Reforzar tambin los esfuerzos individuales.
Que los miembros del grupo utilicen habilidades interpersonales y grupales.
3.1.4. Papel del profesor como dinamizador
El aprendizaje cooperativo supone un cambio en el papel del profesor: el control de las actividades
pasa de ser centradas en l a ser compartido por toda la clase. El papel del profesor debe consistir en el de
dinamizador:
Permitir el aprovechamiento de todas las energas de los alumnos en la cooperacin.
Estables objetivos, reglas, orientaciones bsicas.
Disear una estructura organizativa para que los alumnos participen activamente.
Observar.
Resolver problemas.
Proporcionar oportunidades de autoevaluacin.
Para ello, se require del profesor voluntad, actitud positiva hacia el trabajo cooperativo, formacin
terico prctica sobre mtodos de aprendizaje cooperativos y dinmicas de trabajo en grupo y soporte
institucional y colegial para no realizar la tarea en solitario.
3.2. Planificacin del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo puede ser aplicado en cualquier materia y a lo largo de todo el curso
escolar.
3.2.1.

Pasos o fases a seguir en el aprendizaje cooperativo (Johnson, 1984)

Antes de su desarrollo:
Planificar:
o Especificar los objetivos.
o Decidir sobre el tamao y la distribucin de los grupos.
Disposicin fsica del aula que facilite la comunicacin y el contacto ocular entre los miembros y la
accesibilidad de los aprendizajes.
Proporcionar los materiales adecuados.
Situar la actividad:
Explicar la tarea y la estructura cooperativa adoptada.
o Estructurar la interdependencia de metas. Que los alumnos entiendan que poseen una meta
grupal y deben trabajar cooperativamente, son responsables del aprendizaje de sus
compaeros, asegurarse de que los compaeros aprenden adecuadamente y utilizar trabajos
individuales que despus tengan alguna gratificacin grupal.
o Estructurar la responsabilidad individual y la responsabilidad intergrupal.
o Explicar los criterios de xito y las conductas deseadas.

Como medida de atencin a la diversidad y cuando hay ACNEES, puede establecerse que
para cada grupo concreto se conseguir el xito a un diferente nivel.
Durante su desarrollo:
Observar y supervisar la interaccin de los alumnos.
Proporcionar asistencia durante la tarea.
Al finalizar:
Evaluar:
o Calidad y cantidad de aprendizaje.
o Funcionamiento del grupo.
3.3. Tcnicas de aprendizaje cooperativo
Consisten en la colaboracin y ayuda mutua entre alumnos, el alcanzar un objetivo comn del grupo
depende del producto colectivo. En la situacin cooperativa se dan los medios para un desarrollo social sano
y se pondrn de manifiesto los dficits psicolgicos. Pueden ser orientadas al producto final (conocimiento) o
al proceso (interaccin social).
3.3.1. Rompecabezas
Tcnica muy til para los ms marginados porque eleva la autoestima, las relaciones son
compaeros, y el rendimiento acadmico.
1. Se asignan grupos de seis alumnos. El material acadmio es dividido en tantas partes como
integrantes del grupo.
2. Cada miembro recibe una parte del tema que, en su conjunto, est estudiando el equipo.
3. Despus de que cada uno prepara su parte, se rene con los otros grupos que tambin tengan el
mismo tema (grupo de expertos) donde discuten la informacin. Luego ensean a su grupo lo que
han aprendido.
4. Todos los miembros del equipo son preguntados por la unidad entera.

1.
2.
3.
4.

1.
2.
3.

3.3.2. Grupos de investigacin (Sharan)

El profesor elige un tema o problema. Loa alumnos se dividen en grupos y eligen un subtema para
desarrollarlo y elaborar un informe final.
El profesor asesora y ayuda en la bsqueda de los materiales.
El grupo expone su trabajo en clase.
Profesor y alumnos analizan el producto de cada grupo.
3.3.3. Aprendiendo juntos
Los alumnos trabajan en grupos pequeos (sobre tres miembros) y heterogneos.
La tarea se plantea de modo que requiera interdependiente (con divisin de actividades, que despus se
integrarn).
Evaluacin del equipo en funcin de unos criterios especificados de antemano.

3.3.4. Equipos cooperativos e individualizacin asistida (Tai)

Esta estrategia combina el aprendizaje cooperativo con la instruccin individualizada para adaptar
los aprendizajes a niveles de rendimiento extraordinariamente heterogneos.
1. Cada alumno trabaja dentro de su equipo, con un texto programado por unidades segn su nivel de
rendimiento.
2. En cada unidad, cada alumno realiza un nmero regular de actividades, que son corregidas por otro
alumno monitor.
3. La puntuacin de cada equipo ser la suma de puntuaciones que obtienen sus miembros y del nmero
de pruebas que realizan.
3.3.5.

Torneos de equipos de aprendizaje (TGT)

Consiste en que cada alumno es asignado a un equipo (heterogneo, sexo) de 4 5 miembros cuya
funcin es la preparar bien a sus miembros para realizar bien la tarea en el torneo.
3.3.6. Equipos de aprendizaje por divisiones de rendimiento
El proceso de los equipos por divisiones de rendimiento (STAD) es similar al de los torneos, pero en
lugar de un concurso, se realiza un interrogatorio individual de quince minutos tras estudiar en equipo.
4.

TCNICAS DE ANLISIS GRUPAL

El profesor debe conocer las relaciones del aula y sus implicaciones en el aprendizaje. Los
indicadores en los que se puede ayudar son:
La estructura y procesos del aula.
o Estructura sociomtrica.
o Comunicacin.
o Desempeo de roles.
Clima social.
4.1. Estructura grupal y sociometra
Para percibir la estructura informal de un grupo debemos recurrir a las tcnicas sociomtricas que
nos informan sobre el tipo de estructura del grupo y su grado de cohesin. Para ello debe comenzarse por la
aplicacin de un cuestionario sobre preferencias y rechazos cuyos resultados se tabulan en la matriz
sociomtrica, para despus representar grficamente mediante el sociograma las relaciones entre cada
miembro del grupo.
4.2. Evaluacin del clima grupal
El clima grupal se refiere a la satisfaccin de los miembros respecto a su grupo, y en l influyen
aspectos como: la participacin de cada miembro en la consecucin de las tareas, la comunicacin entre los
participantes y la establecida en el grupo.

4.2.1. Escala de clima social (CES) de Moos

Para Moos hay dos sistemas interrelacionados que presionan al alumno en la situacin de
enseanza/aprendizaje: sistema ambiental y sistema personal.
La escala mide tres reas o dimensiones:
Relacin. Definida por los procesos: implicacin (participacin), afiliacin (grado de
compaerismo), apoyo del profesor.
Desarrollo personal u orientacin. Desarrollo personal u orientacin a la tarea: importancia de la
terminacin de las tareas planificadas, competicin por las notas.
Mantenimiento o cambio del sistema: orden y organizacin, claridad de normas y control del
profesor.
4.3. Diagnstico de roles
Es muy importante conocer los papeles o funciones que los alumnos desempean en clase. Ser til
para trabajar con los alumnos y para proponer actividades que les permita una reflexin sobre su
comportamiento habitual dentro del grupo.
5.

TCNICAS DE DINAMIZACIN GRUPAL

5.1. Caractersticas de las tcnicas de grupo

Las tcnicas de dinamizacin grupal o tcnicas de grupo son procedimientos para organizar las
diferentes potenciales del grupo, por lo que hay que tener muy claro que stas son un medio y no un fin.
Durante el proceso de estructuracin de un grupo sern adecuadas aquellas tcnicas que ayuden al
desarrollo de roles positivos y al conocimiento y reflexin por parte del alumno de los roles que desempea.

Las finalidades en el empleo de estas estrategias sern:

Potenciar el conocimiento y mejorar la autoimagen de los alumnos.
Mejorar las relaciones y el conocimiento mutuo.
Alcanzar objetivos como grupo.
Ayudar al alumno a decidir.
Potenciar el pensar activamente.
Estos objetivos son posibles porque estas estrategias nos proporcionan una serie de ventajas:
Ayudan a la socializacin.
Fomentar una actitud de responsabilidad, ya que no slo decide el tutor.
Riqueza de objetivos que pueden conseguir.
Mejora de la aceptacin mutua y del contraste de opiniones.
Su metodologa es: activa y experiencial.
Desarrolla el anlisis tanto del contenido como el proceso.
Fomenta el dilogo interpersonal.

5.2. Criterios de eleccin de las tcnicas de grupo

CRITERIOS DE ELECCIN de una tcnica:
Objetivos.
Madurez del grupo.
Tamao.
Ambiente fsico.
Clima del centro.
Miembros del grupo.
Experiencia del tutor.
Cmo hacer AGRUPAMIENTOS.
Por iniciativa del alumnado.
Por el profesor.
Mtodos intermedios.
5.3. Tipos de tcnicas de grupo
DENOMINACIN
1.
G
R
A
N
D
E
S
G
R
U
P
O
S
S
U
B
G
R
U
P
O
S

2.

3.

4.

5.

Objetivos que pretende

Dirigida a

Labor del
profesor

Reunin grupal de expertos

ante un auditorio al que
exponen diversos aspectos del
mismo tema sin discusin.

Ampliar o profundizar
la informacin que
necesita un grupo.

Ed. Secundaria y
Superior. Para la
Ed. Primaria slo
en temas de inters
infantil y de forma
abreviada.

Presentador.
Moderador.

Diferente del anterior al

pretender puntos de vista
opuestos que se discuten en
forma de conversacin.

Exponer distintos
puntos de vista sobre un
tema controvertido.

Ed. Secundaria y
Superior.

Moderador.
Catalizador.

Discusin grupal programada

y dirigida. Exige preparacin
previa y plan de preguntas.

Estimular el
razonamiento, la
capacidad de anlisis
crtico, la
intercomunicacin y la
tolerancia.

Adolescentes (a
quienes les atrae la
problemtica).

Programador y
director del
debate.

Un grupo se subdivide en
grupos de seis, que traen en
seis minutos la cuestin
propuesta. Pasa luego a realizar
puesta en comn.

Fomentar la creatividad
y la colaboracin de los
miembros de modo
constructivo y activar la
participacin.

Dividido el grupo en parejas,

dialogan simultneamente
sobre un punto concreto.

Repaso o consolidacin
de la informacin
previamente

Descripcin

SIMPOSIO

MESA REDONDA

DEBATE

PHILLIPS 6/6

CUCHICHEO

Alguna vez para

niveles medios (en
temas sencillos).
Para todos los
niveles.

Coordinador de
los diferentes
subgrupos.
Propone el tema
y controla el
tiempo.
Designar el
tema concreto
que es

suministrada,
reduciendo las
opiniones.
6.

TCNICA DE RIESGO

8.

CLNICA DEL RUMOR

9.

10.

Un grupo (12/15 miembros)

investiga un tema en sesiones
un tema en sesiones preparadas
con suficiente material de
informacin.

Lograr conclusiones que

se cifran en trabajo o
publicacin que resuma
y evale los resultados a
los que se ha llegado.

Niveles
universitarios, pero
muy conveniente
que alumnos de
niveles inferiores se
inciden en ellas.

Los miembros de un grupo

expresan los temores que se
derivan de una situacin sin ser
criticados. Despus se discute
cada tema, si hay lugar a ello.

Reducir o suprimir los

temores o riesgos
colectivos que se
derivan de algunas
situaciones sociales
nuevas o imprevistas.

Escolares
primarios o
secundarios,
sujetos a la
influencia de
miedos.

Conductor del
grupo para
hacer ver la
situacin con
serenidad.

Demostrar vivencialmente
cmo los rumores surgen, se
desarrollan y se extiende a
travs de versiones sucesivas
hasta modificar totalmente su
contenido inicial.

Prevenir a los grupos

contra la credibilidad
excesiva.

Aconsejables para
nios y
adolescentes.

Prepara
narracin y
dirigir tcnica.

Los alumnos representan una

situacin asumiendo los roles
del caso. Luego se estudia el
caso segn las reacciones
suscitadas por el grupo.

Ensayar soluciones
anticipadas a
determinados
problemas o analizar
decisiones tomadas
previamente.

Nios, jvenes y
adultos, adecuando
la temtica a las
exigencias
educativas de la
edad.

Exposicin rpida por turno de

ideas sin ser criticadas. En un
segundo momento analizar su
viabilidad.

Desarrollar y ejercitar la
facultad creadora de los
miembros del grupo
para obtener nuevas
ideas, acciones o
normas.

Niveles
secundarios con
limitaciones. Ideal
para niveles
superiores de
enseanza.

SEMINARIO

7.

Roleplaying
DRAMATIZACIN

interesante fijar.

Brainstorming
(TORMENTA DE IDEAS)

Coordinador y
miembro activo
en el proceso de
investigacin
colectiva.

Director de la
puesta en
escena para la
mejor
asimilacin de
los respectivos
papeles.
Fijar y dar a
conocer el
problema o
asunto sobre el
que se va a
trabajar y
normas
mnimas de
funcionamiento.

BIBLIOGRAFA
BRUNER, J.J.y NEGRO, J. (1982): La tutora con adolescentes. Ediciones San Po X. Madrid.
DIAZ-AGUADO, M.J. (1990): Psicologa Evolutiva UNED. Madrid.
MARCHESI (1990): Desarrollo psicolgico y educacin II. Psicologa de la Educacin. Alianza. Madrid.
VYGOTSKI, L. (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. Barcelona.

TEMA 46 .- EE : DEL MODELO DEL DEFICIT AL DE NEE

1.- INTRODUCCIN.
Comn temas amarillos.
2.- EE
. Evolucin histrica.
S. XVIII se crean instituciones donde se recogen a todo tipo de personas distintas porque en la sociedad
exista la idea de rechazo.
S XIX nace la EE como tal que se inicia en Alemania e Inglaterra fundamentalmente y se crean
instituciones especializadas para sujetos con deficiencias.

Estas instituciones tienen carcter ms asistencial que educativo pero se intenta dar un pequeo salto y
se separa a los sujetos en funcin de sus discapacidades.
Hacia 1900 se generaliza por toda Espaa la creacin de este tipo de instituciones.
Estas instituciones poco a poco se van transformando de mdico clnicas a preferentemente educativas
terminando por tener un carcter exclusivamente educativo.
As en los aos 60 70 se dio un boom y se realizan una gran cantidad de centros de EE porque se
cree que es la mejor solucin para estos nios.
De la situacin de estos centros hasta la concepcin de EE que tenemos hoy en da donde se intenta
llevar a cabo la integracin escolar ha habido un gran camino recorrido, todo ello lo desarrollar a lo largo
del tema.
. Marco legal.
La h de la EE tambin ha pasado por una serie de medidas legislativas que se analizan a continuacin,
ya que el anlisis de esta legislacin es ilustrativo de los cambios en la forma de entender y organizar la
educacin.
.- Ley del 70
Proclama el derecho de que los nios con problemas vayan a centros ordinarios.
Considera la EE como una modalidad educativa y ya no sanitaria.
En su art. 49 define como objetivo de la EE preparar mediante el tratamiento educativo, a todos los
deficientes e inadaptados para una incorporacin a la vida social, tan plena como sea posible en cada
caso.
La misma ley propone dos modalidades educativas:
. Centros de EE
. Aulas de EE en centros ordinarios.
Dice la propia ley que slo irn a centros especiales aquellos que no se les pueda atender en las aulas
de EE.
Uno de los mayores problemas de esta ley es que tuvo como punto de partida el dficit.
.- INEE 78
Es el Instituto Nacional de EE derivado del Patronato Nacional de EE creado en 1975.
Este instituto fue creado por el MEC pero con autonoma.
Lanzaron mucho material como programas para la EE, metodologas especficas,.
.- Constitucin Espaola
En su art. 27 se proclama el derecho a la educacin para todos los alumnos.
En su art. 49 se recoge el derecho a la integracin de los disminuidos y lo asume como un deber de
la Administracin.
.- Plan Nacional de la EE
Este plan fue llevado a cabo por el INEE con la intencin de paliar los principales problemas que
planteaba la EE.
La filosofa de este plan se centra alrededor de los siguientes principios: NISI
Igualmente propone la aplicacin de una serie de medidas organizativas de implantacin
progresiva: servicios de apoyo, equipos multiprofesionales, formacin de profesionales,
.- LISMI 82
Ley de integracin Social del Minusvlido que desarrolla el art. 49 de la Constitucin Espaola.
En ella se establecen las directrices generales que regulan la EE y los principios que la hacen posible:
NISI.
La LISMI propugna la integracin del minusvlido a todos los niveles de la vida.
A nivel educativo propone la integracin del minusvlido entro del SE general por va ordinaria
recibiendo en su caso los apoyos y recursos necesarios.
La LISMI diferenci entre tres conceptos hasta entonces mal entendidos: deficiencia, minusvala y
discapacidad.
La consecuencia directa de esta ley fue la integracin en la sociedad de todos los minusvlidos.

.- RD 334/85
La LISMI dio lugar a nivel educativo a este RD de ordenacin de la EE.
Ha sido el referente bsico durante muchos aos en Espaa.
Este RD fue el punto de partida de muchos cambios en la atencin educativa de estos sujetos y
estableci un conjunto de directrices y medidas que garantizaban una efectiva integracin social siempre
partiendo de la educacin.
Este RD cre las condiciones para la puesta en marcha de un programa concreto escolar durante el
curso 85/86 en el que participaron los centros de forma voluntaria que posteriormente se complet con
otro que se llevo a cabo en el curso 92/93
.- LOGSE 90
Esta ley se convirti en un importante refuerzo de la integracin de los ACNEEs .
Propugna un modelo de escuela abierta a la diversidad y lo suficientemente flexible como para
ofrecer la respuesta educativa ms ajustada a cada alumno.
Con esta intencin garantiza la provisin de recursos personales y materiales adecuados y
necesarios para tal fin.
El proceso de escolarizacin de los ACNEEs se rige por los principios de normalizacin e
integracin.
El hito de esta ley es que proclama un nico SE con los fines generales y obligatorios para todos.
Respalda los principios lanzados por el Plan Nacional de EE: NISI.
Esta ley introdujo un nuevo concepto el de NEE pretendiendo evitar connotaciones negativas.
.- RD 696/95
Es el RD de ordenacin de la educacin de los ACNEEs.
Regula aspectos tales como la planificacin de recursos y la organizacin de la atencin educativa de
estos alumnos.
Las novedades principales que recoge respecto al anterior RD son:
. Presta atencin a los alumnos sobredorados.
. Escolarizacin de estos alumnos tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen
tal atencin.
. Escolarizacin en centros ordinarios salvo en aquellos casos en los que las N de estos
alumnos no pueda ser atendidas en dichos centros.
. Seguimiento continuado.
. La integracin se extender a todos lo niveles y etapas.
. Medidas como:
- Formacin del profesorado.
- Adopcin de vas de atencin a la diversidad.
- Dotacin de recursos personales.
- Incremento de medios materiales.
- Fomento de experiencias de innovacin.
. Del modelo del dficit al de NEE
.- Modelo del dficit.
Caractersticas:
. Se centra en el dficit personal, la causa del problema es el nio.
. Sistema segregado al margen del sistema ordinario.
. Responsabilidad del problema es del nio.
. EE a aquellos nios diferentes.
. Agrupar a los alumnos en funcin de las deficiencias.
.- Factores que impulsaron el cambio.
Cules fueron los factores que impulsaron el cambio de hablar de una educacin basada en el
dficit a otra basada en las N?
. La propia nocin de deficiencia ha cambiado, ya no es una enfermedad sino una
incapacidad.

. Mayor nmero de profesionales.

. Ms mtodos de e/a centrados en el propio proceso de aprendizaje, en el ritmo de los
nios y en las ayudas para que se de el aprendizaje.
. Corriente normalizadora en todos los sentidos en la sociedad. Hay ms conciencia social
. Derechos del hombre gener una concienciacin positiva respecto a las minoras.
Todos estos factores impulsaron un cambio y se comenz a hablar de NEE y actualmente se habla
de alumnos diversos con diversas N. que requieren respuestas educativas distintas.
.- Modelo de NEE
Se comenz a utilizar este concepto en los aos 60 y actualmente se ha generalizado.
El Informe Warnock tuvo el enorme acierto de poner en crisis los esquemas vigentes hasta entonces y
popularizar una concepcin distinta de la EE. Una buena parte de sus propuestas fueron recogidas
posteriormente en diferentes legislaciones educativas en Europa.
. Todo alumno es educable.
. Fines de la educacin son iguales para todos.
. Respeto a las diferencias individuales.
. Todos los alumnos necesitan ayuda.
. Medios y recursos necesarios para todos.
Los fines que persigue este modelo son:
. Aumenta el conocimiento que el nio tiene del mundo.
. Aumenta su comprensin de ese mundo y posibilidades de accin.
. Proporciona independencia y autosuficiencia.
Segn este informe podemos hablar de N.
. Transitorias.
. Permanentes.
As el termino NEE se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a
disposicin del SE ordinario para responder a las N. transitorias o permanentes de los alumnos.
Definicin de ACNEE ( Tema 49)
Ante todo lo dicho, nos planteamos una pregunta cmo identificamos a un alumno con NEE? A
travs de la evaluacin psicopedaggica.
Por lo tanto, Cules son las caractersticas del modelo de NEE?
. Concepto de NEE es ms amplio y menos restrictivo.
. Las N. pueden ser transitorias o permanentes.
. Concepto interactivo esta en juego tanto el alumno como la situacin de e/a.
. La responsabilidad est en la escuela, es la escuela quien debe adecuarse al nio.
. Obliga a referir las N. de los alumnos en relacin al c escolar.
. No es algo peyorativo.
3.- PRINCIPIOS GENERALES
. Principios generales
La escolarizacin de los ACNEEs debe empezar en la Ed. Infantil y se debe realizar en centros
ordinarios, salvo en aquellos casos en los que sus N. no puedan ser atendidas.
Hay que tener en cuenta una serie de factores:
.- Poltica y organizacin.
Una poltica educativa lo primero que tiene que hacer es legislar reconociendo el principio de
igualdad de oportunidades.
Estas medidas legislativas educativas deben complementarse a otros niveles, sanidad, trabajo,.
para apoyar y hacer efectivas las leyes educativas.
.- Factores escolares.
Existencia y ratio en las aulas de ACNEEs .
Un factor muy importante es la formacin del profesorado.
.- Servicio de apoyo exterior.

.- Participacin en la comunidad.
.- Recursos necesarios.
. Principios de intervencin educativa.
Principios slidos que garanticen la atencin de los ACNEEs .
NISI
- Normalizacin
. Sociedad plural y progresista da una existencia normal a todos sus miembros.
. No utilizar servicios excepcionales salvo los estrictamente necesarios.
- Integracin
. El alumno con NEE participa en la escuela ordinaria.
. Provisin de recursos.
. Incremento del nivel de calidad de vida.
- Sectorizacin
. Recursos donde est el alumno y no al revs.
- Individualizacin
. Adaptacin de la intervencin a las N. del alumno.
4.- CONCLUSIN
5.- BIBLIOGRAFA
.- LOGSE
.- LOCE
.- CASANOVA EE
.- C. WANG Atencin a la diversidad del alumnado
.- Compilacin de COLL, MARCHESI y PALACIOS:

TEMA 50 LA DIVERSIFICACION CURRICULAR: APLICACIONES DE LOS

ARTICULOS 23 y 37 DE LA LOGSE: OBJETIVOS, REAS, CONTENIDOS y CRITERIOS
DE EVALUACION EN LA DIVERSIFICACION CURRICULAR.

1.- INTRODUCCION.
Con la puesta en prctica de la Ley Orgnica 1 11990 de 3 de Octubre de Ordenacin
General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), se ampla de ocho a diez aos la duracin de la
enseanza bsica, con el fin de ofrecer una formacin ms amplia, general y verstil, que
permita a los alumnos y alumnas incorporarse a la vida activa como ciudadanos y
trabajadores, acceder a una formacin posterior y disfrutar de la cultura y el ocio.
El planteamiento curricular, abierto y flexible, que propone sta reforma educativa, y
la concrecin del mismo por parte de los centros educativos, convierten al currculo en un
instrumento esencial para el tratamiento a la diversidad.

2.- ATENCION A LA DIVERSIDAD.

El derecho a la educacin de cualquier ciudadano nos lleva a reivindicar una escuela
comprensiva, donde no busquemos la uniformidad para todos sus alumnos, sino que tenemos
que educar en el respeto de las peculiaridades de cada estudiante.
La extensin de la educacin obligatoria hasta los 16 aos est asociada a la
preocupacin por adoptar una organizacin de la misma que asegure la igualdad de
oportunidades a todos los alumnos.
2.1.- MBITOS DE DIVERSIDAD ENTRE LOS ALUMNOS
A) Capacidad para aprender:
B) Motivacin por aprender:
C) Estilos que aprendizaje con que el alumno se enfrenta a la tarea.
D) Intereses de los alumnos.
2.2.- MEDIDAS DE ATENCION A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACION SECUNDARIA
OBLIGATORIA.
La Organizacin de la E.S.O. debe asegurar un equilibrio real entre la formacin
bsica comn, mediante un modelo comprensivo y la enseanza personalizada, adaptada a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos.
As queda reflejado en el R.D. 1007/91, de 14 de Junio, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la E.S.O.: An considerando un fuerte carcter comprensivo la
Educacin Secundaria Obligatoria debe permitir y facilitar itinerarios distintos, que se
correspondan con esos intereses educativos diferentes, a travs de la oportuna orientacin,
sobre todo en el ltimo ciclo de la etapa.
A partir de este momento, estableceremos los tipos de actuaciones que los centros de
Secundaria organizarn para atender estas diferencias. Tal como se recoge en el R.D. 1345/91
de 6 de septiembre, que establece el currculo de sta etapa, la atencin a la diversidad se
ofrece en un continuo, que va desde la opcionalidad, adaptaciones curriculares, hasta la
posible diversificacin curricular.
A) Opcionalidad:
Consiste en un espacio creciente en los cuatro aos de secundaria, permitiendo elegir entre
varias alternativas de contenidos, aquellos que mejor respondan a sus motivaciones,
capacidades e intereses socio-profesionales.

B) Adaptaciones Curriculares:
Se suelen iniciar en E. Primaria y ahora se ha de proseguir para aquellos alumnos que
ya presentaban o van a presentar en algn momento de esta etapa n.e.e. Las A. C. adecuarn
las programaciones a las caractersticas especficas de aquellos alumnos que lo precisen.
Consistirn en modificaciones de acceso al currculo, adaptaciones poco significativas de los
elementos que lo constituyen hasta aquellas adaptaciones curriculares que se aparten
significativamente de los contenidos y criterios de evaluacin del currculo ordinario.
C) Diversificacin curricular:
An con carcter excepcional, puede darse el caso de que, para algunos alumnos, la
aplicacin de todo el repertorio de medidas que se han venido analizando no haya dado
resultados satisfactorios, y se encuentren en una situacin que requiera ofrecer una ltima
oportunidad de completar su formacin bsica, en el marco de la E.S.O. y en las condiciones
ms ajustadas a sus caractersticas personales.

Tal y como dice el citado R.D. 1345/91 de 6 de septiembre, esta medida tiene como
objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la etapa.
3. LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR: APLICACIONES DE LOS ARTCULOS 23 Y 37
DE LA LOGSE
El concepto de Diversificacin Curricular se plantea en la Ley Orgnica 1/1990 de 3
de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), en dos mbitos
diferenciados.
Por un lado, en el artculo 37.1 del captulo V de la Ed. Especial y por otro, en el
artculo 23.1 de la E.S.O.
Art.23.1:
En la definicin de enseanzas mnimas se fijarn las condiciones en que, para determinados
alumnos mayores de 16 aos, previa su oportuna evaluacin, puedan establecerse diversificaciones del
currculo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarn con una
metodologa especfica, a travs de contenidos e incluso de reas diferentes a las establecidas con carcter
general.
Art. 37. 1:
El sistema educativo deber disponer de profesores de las especialidades correspondientes y de
profesionales cualificados, as como de los medios y materiales didcticos precisos para la participacin
de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros debern contar con la debida organizacin
escolar y realizar las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los
alumnos la consecucin de los fines indicados. Se adecuarn las condiciones fsicas y materiales de los
centros a las necesidades de estos alumnos.
En el mbito de la E. S.O. son medidas que permiten que determinados alumnos que
los 16 aos no hayan alcanzado los objetivos de la Etapa Secundaria (en general por una
historia de aprendizaje desajustada y no necesariamente por necesidades educativas
especiales), y a travs, de un PROGRAMA DE DIVERSIFICACION, puedan aspirar, no
obstante, a la consecucin de los objetivos generales de la Etapa ya la obtencin de su Ttulo.
4.- PROGRAMA INDIVIDUALIZADO DE DIVERSIFICACION
Cual es el marco legal que sustenta estos Programas?
artculo 23.1 de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo del 3 de Octubre
de 1.990.
A su vez se concreta en el artculo 13 del R.D. 1007/91 de 14 de Junio de Enseanzas
Mnimas y artculo 18 del R.D. 1345/91 de 6 de septiembre que establecen el currculo de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Corresponde a cada administracin educativa elaborar las normas complementarias
que concreten y desarrollen las condiciones de aplicacin de los programas de Diversificacin
Curricular en el Territorio de su competencia. El MEC ha procedido a regularlos a travs de la
Resolucin de 12 de abril de 96, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se regulan
los programas de diversificacin curricular en la etapa de E.S.O.Siguiendo las directrices que
marca esta Resolucin de 12 de abril de 96, de la Secretara de Estado de Educacin,
abordaremos de manera pormenorizada los PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN
CURRICULAR.
4.1. A QUIEN VA DIRIGIDO?

La mencionada resolucin en su instruccin tercera amplia lo que anticipaba la Ley

1 /1990 de 3 de octubre y los RRDD de mnimos y de currculo de Educacin Secundaria,
sobre los destinatarios de estos programas:
Tercero.-1. Tal como establece la Orden de 28 de febrero de 1996 por la que se dictan
instrucciones para la implantacin de enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria, podrn
acceder a los programas de diversificacin curricular los alumnos y alumnas mayores de diecisis aos,
o que los cumplan en el ao en que acceden al programa, previa evaluacin psicopedaggica, odos el
propio alumno o alumna y sus padres, y con el informe del Servicio de Inspeccin de Educacin.
2. Podrn acceder a estos programas, siempre con los requisitos indicados en el apartado
anterior, los alumnos y alumnas que en cursos anteriores se hayan encontrado con dificultades
generalizadas de aprendizaje, cualquiera que sea su causa, en tal grado que les hayan impedido alcanzar
los objetivos propuestos para el ciclo o curso correspondiente, y que, a juicio de la junta de profesores del
grupo al que pertenezcan y del Departamento de Orientacin, se encuentren en una situacin de riesgo
evidente de no alcanzar los objetivos de la etapa cursando el currculo ordinario.
3. Con carcter general, el alumnado que se incorpore a un programa de diversificacin
curricular deber haber estado escolarizado en alguno de los cursos del segundo ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria. No obstante, en los casos en que se considere ms conveniente para responder a
las necesidades del alumnado, se podrn aplicar estos programas a quienes se vayan a incorporar a
dicho ciclo y cumplan los requisitos mencionados en los puntos anteriores.
4. Dado el carcter de medida extraordinaria de atencin a la diversidad que tienen estos
programas, la junta de profesores que proponga la incorporacin de un alumno determinado a un
programa de diversificacin curricular deber especificar en su informe los motivos por los que
considera que esta medida es ms adecuada que la prevista con carcter general de promocin con
adaptaciones curriculares o, la prevista con carcter excepcional, de permanencia en un ciclo o curso
distinto una segunda vez.
Son alumnos de una edad entre 16 y 18 aos, que no han completado la E.S.O, pero
han agotado todas las posibilidades ordinarias que el sistema educativo les ha ofrecido para
superar los objetivos generales de la etapa.
No obstante, desean obtener el ttulo de Educacin Secundaria y por ello aceptan
voluntariamente entrar en estos Programas frente a otras opciones educativas, que por su
edad podran elegir en el marco de la garanta social.
Todos manifiestan dificultades de aprendizaje que afectan a la mayor parte de las
reas, unidas, en algunos casos, a problemas de desmotivacin e inadaptacin escolar. Pero
estas caractersticas no tienen el mismo arraigo en todos ellos. Aunque las causas de estos
problemas son mltiples, sin embargo confluyen en situaciones acadmicas similares, que tal
vez convenga tipificar para facilitar las tareas de Programacin.
Perfil A:
Alumnos que acceden a un programa de diversificacin con 16 aos y un desfase de
dos cursos, no han conseguido los objetivos del primer ciclo y no han llegado a iniciar el 2
ciclo. Su nivel acadmico de referencia es el primer ciclo de la Educacin Secundaria
Obligatoria, en algunos casos con carencias respecto a objetivos de Primaria (ligados
fundamentalmente a contenidos procedimentales y actitudinales, como podran ser aquellos
relacionados con la organizacin del trabajo personal, con la integracin y participacin en
grupo, etc)
Necesitan dos cursos para alcanzar los objetivos.

Perfil B:
Alumnos con un desfase de uno o dos cursos, por haber repetido en Primaria y/o en
el primer ciclo de Secundaria, que han cursado 3 sin superarlo. En este grupo tambin
estaran los alumnos que han permanecido dos aos en 3 de ESO, y no han promocionado su
nivel de competencia curricular, es "un primer escaln" del segundo ciclo de ESO, tal vez con
carencias localizadas en el primer ciclo.
Entraran en los programas individualizados con 16 17 aos y permaneceran en
ellos uno o dos cursos, dependiendo de su nivel del competencia, as como de otras
caractersticas personales (ritmos de aprendizaje, motivacin, nivel de adaptacin al centro...).
Perfil C:
Alumnos que accedieron a 4, no han superado los objetivos de la etapa y para los
cuales no sea posible la repeticin. Estos alumnos estn en el lmite de la escolaridad ms
normalizada. (Posiblemente una respuesta inadecuada de la escuela, problemas crticos de la
adolescencia o un contexto social o familiar desfavorable les ha impedido superar el tramo
final de la etapa. Su nivel de competencia es el de 3 de ESO, aunque se debe garantizar que se
cubran posibles lagunas del Primer ciclo.
Entraran en los Programas con 17 18 aos y dispondran de un curso para alcanzar
los objetivos.
4.2.- CARACTERSTICAS FUNDAMENTALES:
A) Estos Programas deben estar adaptados a las condiciones y necesidades del
alumno: tienen que partir principalmente del estudio detallado de su historial acadmico, de
sus capacidades generales, de sus preferencias y expectativas y del nivel de competencia
alcanzado en las distintas reas. Adems se tiene que concretar en unos contenidos,
metodologa y criterios de evaluacin individualizados, de modo que no todos los alumnos
"en diversificacin" cursarn las mismas reas, o dentro de ellas los mismos contenidos.
B) Deben guardar un cierto equilibrio entre las capacidades, los tipos de contenidos
y los campos de conocimiento que la etapa pone en juego, y se ha de mantener, en lo
fundamental, dentro del mismo marco de referencia que el currculo ordinario.
C) Especialmente se tendr en cuenta el principio de funcionalidad de los
aprendizajes en el proceso de enseanza. ( destacar su valor para el proceso de insercin
Socio-laboral.)
D) Todo programa de diversificacin debe responder al Principio de mxima
normalidad: mxima proximidad del currculo general y mxima integracin del alumno o
alumna en los grupos ordinarios. Para ello debe incluir al menos tres reas del currculo
bsico, y afecta tambin a la reorganizacin del centro.
E) El alumno que siga el programa debe tener un intenso seguimiento y apoyo
Tutorial, de forma muy personalizada por parte del mismo Tutor, desde el principio hasta el
final del Programa.
F) Debe permitir su desarrollo e imparticin dentro de grupos.
G) Finalmente han de ser viables en el marco organizativo del centro de Educacin
Secundaria.
4.3.- ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS DE DIVERSIFICACION: AREAS Y
CONTENIDOS.
Siguiendo las directrices de la Resolucin de 12 de Abril de 1.996, en su apartado
quinto,

Quinto.-De acuerdo con lo establecido en el punto vigsimo de la citada Orden, la enseanza

de los alumnos y alumnas que sigan un programa de diversificacin curricular habr de incluir:
a) Las reas especficas de estos programas que cada centro determine, organizadas en torno a los
mbitos lingstico y social y cientfico-tecnolgico, con un horario total de doce horas semanales, que se
distribuirn de forma equilibrada entre los dos mbitos.
b) Tres reas del currculo comn en el segundo ciclo, excluidas las que configuran las reas especficas;
se escogern aquellas reas que, segn el criterio de la junta de profesores del grupo al que pertenezcan
los alumnos y del Departamento de Orientacin, sean las ms ajustadas a sus caractersticas y
necesidades, con las adaptaciones curriculares que fueran precisas. Se podrn seleccionar cuatro reas si
una de ellas es la Tecnologa, en cuyo caso los contenidos correspondientes no se incluirn en el mbito
cientfico-tecnolgico.
c) Materias optativas de la oferta general del centro o especficamente destinadas para estos programas,
hasta completar el horario lectivo semanal establecido para el segundo ciclo de la etapa.
Adems, el horario de este alumnado incluir dos horas semanales de tutora.

4.4. EL PROGRAMA DE DIVERSIFICACION:

Cada programa viene a ser una reelaboracin del currculo para un individuo
concreto, en funcin de sus caractersticas y necesidades. Es previsible que la respuesta a este
colectivo heterogneo de alumnos de diversificacin, tenga bastantes aspectos y elementos
comunes: principios metodolgicos, contenidos de especial relevancia o tipos de organizacin
tanto del centro como del programa.
La estructura del programa de diversificacin, segn la resolucin de 12 de abril de
1996, es la siguiente:
Octavo.-1. El programa de diversificacin curricular de cada centro ser elaborado por el
Departamento de Orientacin en colaboracin con los Departamentos Didcticos, coordinados por el
jefe de estudios. Una vez elaborado, dicho programa pasar a formar parte de su Proyecto curricular de
la etapa, como medida especfica de atencin a la diversidad, debiendo ser informado expresamente por
parte del Servicio de Inspeccin en el marco de dicho Proyecto curricular.
2. El programa incluir los siguientes elementos, con las precisiones que sean necesarias en
funcin de que su duracin sea de un ao o de dos:
a) Principios pedaggicos, metodolgicos y de organizacin en los que se basa.
b) Criterios y procedimientos para determinar el alumnado que se va a incorporar a estos programas, en
coherencia con los criterios de evaluacin y de promocin establecidos por el centro en su Proyecto
curricular de etapa.
c) Criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organizacin de los espacios, de los horarios y
de los recursos materiales.
d) Programacin didctica y horario semanal de las reas especficas citadas en el punto quinto a) de
esta Resolucin.
e) Determinacin de las materias optativas que se consideran adecuadas para el alumnado que curse
estos programas, tanto si corresponden a la oferta general del segundo ciclo de la etapa como si son
especficas de los programas de diversificacin.
f) Directrices para la aplicacin a este alumnado de los criterios de titulacin establecidos, con carcter
general, en el Proyecto curricular.
g) Criterios y procedimientos para la evaluacin y revisin del propio programa de diversificacin.

Cul es la duracin de estos programas? Segn la Resolucin:

Cuarto.-Tal como determina la Orden de 28 de febrero de 1996 por la que se dictan
instrucciones para la implantacin de enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria, la duracin de
los programas de diversificacin curricular ser, con carcter general, de dos aos.
Se podrn establecer programas de diversificacin curricular de un ao de duracin para
aquellos alumnos que se incorporen al mismo despus de haber cursado, sin superarlo, el
cuarto curso de la E.S.O. Excepcionalmente para aquellos alumnos y alumnas mayores de
diecisiete aos que hayan permanecido dos aos en el tercer curso de la etapa sin superarlo, la
junta de profesores podr proponer su incorporacin a un programa de un ao, siempre que
esta medida se considere la ms adecuada.
4.5.INCORPORACIN
DEL
ALUMNADO
A
LOS
PROGRAMAS
DE
DIVERSIFICACIN CURRICULAR
Vienen a ser una Plataforma intermedia entre el currculo ordinario y cada Programa
individualizado de diversificacin.
Los pasos a seguir para elaborar este ltimo a un determinado alumno estn
indicados en los apartados noveno y dcimo de la mencionada Resolucin:
Noveno.-Para determinar la incorporacin de un alumno o alumna a un programa de
diversificacin curricular se seguir el proceso siguiente:
a) Propuesta razonada de la junta de profesores del grupo al que pertenezca el alumno o
alumna, expresada por medio de un informe, firmado por el tutor y dirigido al jefe de estudios; en este
informe, adems de las observaciones recogidas en el punto tres.4 de esta Resolucin, se indicar el
grado de competencia curricular alcanzado por el alumno o alumna en las distintas reas o materias
cursadas, as como cuantas sugerencias se consideren oportunas para la aplicacin, en su caso, del
programa de diversificacin a cada alumno o alumna.
b) Informe del Departamento de Orientacin que incluya las conclusiones de la evaluacin
psicopedaggica del alumno, as como la opinin de ste y la de sus padres.
c) Sesin especial, con asistencia del tutor, del jefe del Departamento de Orientacin y del jefe
de estudios, en la que se har la propuesta definitiva sobre la incorporacin o no del alumno o de la
alumna al programa de diversificacin curricular.
d) Envo de la propuesta definitiva razonada al Servicio de Inspeccin de Educacin para su
informe.
Dcimo.-Una vez determinada la incorporacin de un alumno o alumna al programa de
diversificacin curricular, el Departamento de Orientacin, a partir de la informacin recogida a lo
largo del proceso establecido en el punto anterior, concretar, para cada uno de ellos, las reas del
currculo bsico que ha de cursar, las materias optativas ms recomendables y, en su caso, las
adaptaciones de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de las reas especficas que sea
necesario realizar en funcin de las caractersticas y necesidades individuales.
Para realizar todo este proceso, existen unos plazos que el orientador ha de tener en
cuenta. Los plazos que establece la Resolucin son:
Undcimo.-Con carcter general el proceso al que se hace referencia en los puntos noveno y
dcimo de esta Resolucin deber estar finalizado en un plazo tal que garantice el inicio del programa
para el alumnado al comienzo del curso escolar. Excepcionalmente, y para determinados alumnos y
alumnas, se podr solicitar su incorporacin a un programa de dos aos ya iniciado, a lo largo del
primer trimestre del curso, siempre que se cumplan las condiciones establecidas en esta Resolucin y
con el informe favorable de la Inspeccin de Educacin.

Duodcimo.-1. La evaluacin psicopedaggica establecida con carcter previo a la entrada de

los alumnos y alumnas a un programa de diversificacin curricular es competencia del Departamento
de Orientacin, y ser coordinada por el profesor especialista en psicologa y pedagoga, con la
participacin del profesorado que ha impartido enseanzas a dicho alumnado durante el curso.
4.6.- CRITERIOS DE EVALUACION:
La evaluacin ser "continua, individualizada e integradora".
El referente para evaluar sern los Objetivos Generales de la Etapa y los criterios
establecidos para cada rea.
realizada por el equipo de profesores que atienden al alumno o alumna, coordinados
por el tutor.
Si se han alcanzado globalmente los objetivos previstos, el alumno recibir el ttulo
de Graduado en Educacin Secundaria.; y obtendr una acreditacin del centro en la que
consten los aos cursados y las calificaciones.
El programa de diversificacin y los programas individualizados tambin sern
objeto de seguimiento y de evaluacin dentro del proceso de revisin del Proyecto Curricular
de Etapa. Pueden ser criterios de evaluacin factores como:
El avance de los alumnos con respecto a los objetivos programados.
La coordinacin interna del Departamento de Orientacin.
El grado de implicacin de los seminarios y departamentos del centro.
El anlisis de los recursos utilizados
La integracin del programa en el conjunto de la etapa.
La colaboracin de la familia.
En resumen, el D. O. elaborar, al final de cada curso, una memoria que incluya los dos
tipos de evaluacin llevados a cabo. Por un lado, la de los propios alumnos y los progresos
conseguidos durante el programa, y por otro lado, la de los Programas de Diversificacin, los
cuales podrn ser susceptibles de modificacin.
5.-CONCLUSION:
El reto de la escuela consiste en ser capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda
pedaggica que l necesite, ajustando la intervencin educativa a la individualidad del
alumnado. La organizacin de la E.S. debe asegurar un equilibrio real entre comprensividad y
atencin a la diferencia de capacidades, intereses y motivaciones de su alumnado.
BIBLIOGRAFIA
- Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo.
- RR.DD. 1007/91 de14 de Junio y 1345/91 de 6 de Septiembre.
- Resolucin de 12 de abril de 96, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se
regulan los programas de diversificacin curricular en la etapa de ESO.
- GARCIA VIDAL (1993): Gua para realizar Adaptaciones Curriculares. EOS. Madrid.
- Grupo ANAYA: La L.O.G.S.E.: Algunos Aspectos Fundamentales.
- M.E.C.: Los Programas de Diversificacin en la ESO . 1.993.
- M.E.C.: Diseo Curricular Base.E.S.O. Madrid. 1.989.
- M.E.C. "Transicin a la Vida Adulta v Activa". Cajas rojas de E.S.O. 1.992
- M.E.C. "Proyecto Curricular" Cajas Rojas de E.S.O. 1.992.
- M.E.C./C.N.R.E.E.: Alumnos con necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones
Curriculares. 1.992

Tema 51 Las personas con retraso mental: caractersticas, principios generales de intervencin educativa y
criterios para adaptar el currculo a estos alumnos

1. CONCEPTO E DEFICIENCIA MENTAL:

Este concepto ha experimentado muchos cambios en el tiempo, de hecho an no tiene un carcter
preciso. Hoy suelen denominarse personas con discapacidad psquica.
Una de las definiciones ms usada en la actualidad es la de AAMD: la deficiencia mental se refiere a un
funcionamiento general significativamente inferior a la media y coexisten junto con un dficit en la
conducta adaptativa y se manifiesta durante el periodo de desarrollo..
En esta deficinicn aparecen tres criterios importantes a destacar:
- En una prueba de inteligencia el sujeto debe obtener una puntuacin de por lo menos dos d.t por
debajo de la media. CI por debajo de 70 (55-69)
- Debe manifestar una deficiencia en la conducta adaptativa, la adaptacin del individua a la
exigencias del ambiente natural o social debe ser inferior al de sus compaeros de su edad. Esto
resulta complicado si tenemos en cuenta los factores madurativos y culturales que influyen en ella.
- Debe manifestarse durante el periodo de desarrollo, es decir , antes de los 18 aos. As podemos
diferenciarla de otro tipos de trastornos de origen traumtico o debidos a deterioro por la edad del
sujeto.
No todos estos criterios son aceptados de forma unnime, slo el tercero lo es.. algunos autores discrepan
entre los dos primeros.
La CIE-10 (clasificacin de internacional de enfermedades) que publica la OMS considera que los sujetos con
retraso mental presentan un desarrollo mental incompleto o detenido y un deterioro de las funciones
concretas de cada etapa del desarrollo ( funciones motrices, de lenguaje, de socializacin)
BAUTISTA Y PARADA, mencionan otros criterios a tener en cuenta:
1. Conductista. El deficiente mental tiene un repertorio limitado de conductas moldeadas por sucesos
que constituyen su historia( biolgicos, interaccin con el medio, ambientales)
2. Pedaggico: presenta dificultades en el proceso de aprendizaje ordinario y por ello tiene unas
necesidades educativas especiales ( necesita apoyos y de adaptaciones en el curriculum para seguir
el proceso de enseanza ordinaria)
3. Cultural:presentan resultados bajos en test de inteligencia, debido a que su ambiente cultural, social,
interese y actitudes son diferentes de los grupos de poblacin a quienes van dirigidos los test. Cada
sociedad determina quienes son sus deficientes dependiendo de los niveles de exigencia,
complejidad del sistema
Debemos diferenciar tres conceptos:
DEFICIENCIA: prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica.
DISCAPACIDAD: limitacin a ausencia debido a una deficiencia de la capacidad de realizar una actividad en
la forma que se considera normal en el ser humano.
MINUSVALA: situacin desfavorable de un individuo a raz de una deficiencia o discapacidad que limita o
impide el desempeo de un rol que es normal en su caso.

2. CLASIFICACIN DEL DEFICIENTE MENTAL:

Son tan numerosos como autores han abordado el tema. En la actualidad la ms aceptada es la ofrecida por
la AAMD que agrupa cuatro grupos en funcin de su CI:
1. LEVES O LIGEROS (50/55 a 70)- Educables y corresponden al 85 % de la poblacin afectada. Se
suelen manifestar en periodo escolar debido a la dificultad para seguir el ritmo de sus compaeros.
La mayora no presenta rasgos fsicos que los diferencie. Suelen aprender diferentes habilidades
hasta 6 aprox. Asimilan con esfuerzo los conocimientos escolares, aunque el fracaso escolar es

2.

3.

4.

habitual. En la vida adulta adquiere fcilmente habilidades sociales y profesionales que le facilitan
su independencia.
MODERADOS O MEDIOS (35/40 a 50/55) Entrenables y corresponden al 10% de los
afectados.Mantienen una conversacin y aprenden HH de comunicacin en la E.I. Pueden
beneficiarse de entrenamiento profesional y pueden cuidarse de s mismos con supervisin
moderada. Podrn beneficiarse de aprendizaje de hab sociales y laborales aunque los que siguen
estudios no progresan ms all de segundo en lectura, escritura y clculo.Una gran parte posee
etiologa fsicas como causa de su retraso.
GRAVES O SEVEROS (20/25 a 35/40). constituyen el 3-4% de la poblacin afectada . Apenas pueden
sacar provecho de los aprendizajes acadmicos como alfabeto, calculo elemental. Aunque pueden
leer o entender con rapidez algunas palabras comunes para ellos. Determinados rasgos fsicos
denotan su minusvala con gran variedad de sntomas somticos, estigmas muy marcados y con un
dficit motor relevante.
PROFUNDOS (CI por debajo de 20/25). Constituyen el 1% de la poblacin afectada. Durante sus
primeros aos muestran una capacidad mnima para el funcionamiento sensoriomotriz. Requieren
un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisiones constantes y una relacin
personalizada con el cuidador. Si esto sucede as pueden perfeccionarse su autonoma y
comunicacin. En la prctica estn totalmente incapacitados para comprender instrucciones o
realizar tareas y claramente restringidos desde el pto de vista motor. Los dficits somticos y
neurolgicas son frecuentemente acompaados de deficiencias a nivel visual y auditivo y son
propensos a muertes tempranas.

Esta clasificacin se corresponde con la nomenclatura tradicional de idiotas, imbciles y dbiles mentales
totalmente rechazada por su carcter despectivo tanto hacia la persona como hacia la familia.
3. EPIDEMIOLOGA Y ETIOLOGA:
La OMS seala que alrededor del 1/3% de la poblacin general est afectada por D.M. Entre la poblacin
escolar la frecuencia suele aumentar ya que las actividades escolares ponen de manifiesto el funcionamiento
de la inteligencia y se facilita el diagnstico de los casos. La OMS se muestra en contra del diagnstico de los
lmite ya que su frecuencia aumentara hasta un 15% no mostrando dificultades significativas en la vida
diaria.
La proporcin de los def. leves frente a los moderados y graves es de 3/1. De acuerdo con la etiologa la
incidencia es la siguiente:
-Factores predisponientes: favorecen la aparicin de sta como consanguinidad, edad materna.
- Factores determinantes:
- Cromosomopatas 15%
- Enfermedades metablicas congnitas tanto conocidas como desconocidas 25%
- De causa prenatal y obstetrica-29%
- Secuelas de patologas neonatales 15%
- Causas desconocidas el resto
- Factores sociamabientales: su incidencia es ms elevada en clases socioeconmicas desfavorecidas.
Los factores que inciden son: bajo nivel sanitario, malnutricin, falta de riqueza estimular, sistemas
educativos deficientes

4. ASPECTOS DIFERENCIALES EN SU DESARROLLO:

Siguiendo a MARCHESI y otros sealaremos como caractersticas relevantes:
1. COGNITIVAS:
Presentan dificultades para discernir, establecer relaciones, generalizar aprendizajes o llegar a un
concepto de abstraccin elaborado..

Su ritmo es ms lento en la s diferentes etapas cognitivas sin superas absolutamente ninguna de las
etapas. Su pensamiento es excesivamente concreto unido a lo perceptual, por ello presentan dificultades
en la elaboracin de imgenes mentales.Pobre desarrollo de memoria, atencin. Son muy rgidos en la
resolucin de problemas persistiendo en lo errneo, no aprenden de los fallos.Bajo repertorio acadmico
en tcnicas instrumentales bsicas.
Segn etapas de PIAGET permanecer en periodo de operaciones concretas sin alcanzar el de formales.

Tests utilizados para nios en edad escolar:

STANDFORD-BINET (Terman y Merril) y WISC(escala Wechsler de inteligencia para nios). Si se trata de
nios en edad preescolar usaremos el WPPSI.Ambas son de utilidad para le diagnstico del D.M
Imgenes y vocabulario Peabody y Dibujo de persona Humana de Goodnough.
Es importante mencionar que el diagnostico de un nio con d.m no tiene como nico fin su C.I, es
importante pero no exclusivo, debemos acompaarlo de un estudio complementario de las caractersticas del
nio, el nivel de adquisiciones acadmicas, dificultades especficas para el aprendizaje, conducta adaptativa
y social.
Pruebas que no tiene como finalidad obtener C.I:
Test guetltico vasomotor de Bender y el test de retencin visual de Benton: estudian las funciones de
coordinacin perceptiva y vasomotora del nio.
Test de habilidades lingsticas de Illinois: estudia mecanismos de expresin y comprensin del nio.
2. LENGUAJE:bien sea por retrasos evolutivos o por competencias comunicativas los alumnos con d.m
suelen presentar problemas de lenguaje proporcionalmente a su nivel cognitivo: escasa fluidez y
vocabulario. Dificultades de comprensin de trminos verbales, , errores en aspectos fonolgicos,
errores lxicos frecuentemente en la definicin de palabras, errores semnticos y morfolgicos as
como en el uso de reglas morfosintcticas
3. PSICOMOTRICIDAD Y ASPECTOS FSICOS EN GENERAL: es frecuente encontrar determinadas
caractersticas fsicas que junto con un bajo nivel intelectual y los dficit adaptativos les diferencias
del resto de las personas (moderados, severos y profundos).
En general presentan mayor fragilidad y menor peso y tamao, hipotona generalizada o bien
hiperactividad, escasas destrezas finas y/o gruesas, en ocasiones automatismos, esterotipias ,bajo
repertorio de habilidades de autocuidadoy mayor probabilidad que entre los no deficientes de
presentar parlisis cerebral, sordera, ceguera y epilepsia
4. PERSONALES Y SOCIALES: su comportamiento social depender en gran medida de su forma de
escolarizacin. loS nios integrados en aulas ordinarias mantienen conductas menos agresivas y
prosociales, los de centros especficos presentan mayores dificultades de establecer relaciones o
amistades y formar parte de grupos sociales.. Es frecuente que presenten altos niveles de ansiedad, abajo
autocontrol, tendencia a evitar el fracaso ms que buscar el xito, poco espontneos y creativos,
egocntricos, inestables en cuanto a relaciones afectivas, pobres mecanismos de autorregulacin y de
autoconcepto. La causa fundamental de los problemas emocionales de estos sujetos se sitan en las
dificultades en su proceso de adaptacin social.
WESTLING (1986) seala que los deficientes mentales son miembros de dos sistemas sociales: el primero
de ellos sera el normal, el de todos, por ello cuando se les compara con los no deficientes se observa un
retraso evolutivo en algunas reas como juego, ocio, rol sexualpero si se trata de su propio sistema
social, se observa una actividad social paralela al de los no deficientes
PHILIPS (1967) seala ocho periodos crticos en la vida del deficiente mental:
- El efecto que tiene sobre los padres el descubrir que tienen un hijo con deficiencia mental.
- La peregrinacin de padres den especialistas buscando diagnstico.
- Incorporacin del nio al medio escolar.
- Enfrentamiento con adolescencia y rol sexual.
- La adolescencia avanzada y la preparacin vocacional.

Integracin en el trabajo.
Asistencia al sujeto deficiente cuando la familia ya no existe.

Cada una de estas etapas presenta graves problemas que solo pueden ser solventados con la colaboracin
familia-profesionales y recursos comunitarios.
Conclusin: casi siempre se trata de individuos disarmnicos en cuanto a su evolucin se refiere, presentan
carencias en algunas reas y en otras pueden estar acordes en cuanto a expectativas respecto a su edad. Si
estas capacidades no se desarrollan adecuadamente nos podemos encontrar con nios deficientes
motivacionales incapaces de seguir un proceso de atencin, salir de un estadio concreto o tener seguridad en
s mismosdependencia conformista y/o aislamiento social.
5. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIN EDUCATIVA:
Los principios psioeducativos respecto l deficiente mental son los mismos que los establecidos en el
D.C.B enmarcados en una concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin
pedaggica:
- partir del nivel de desarrollo del alumno:implica valoracin e identificacin de las necesidades
educativas especiales, en donde se pondr claro el nivel de aprendizaje del alumno y el nivel de
conocimientos previsos sobre los que fundamentar el trabajo.
- Asegurar la construccin de aprendizajes significativos: el aprendizaje debe integrarse en la
estructura cognitiva previa.
- Posibilidad de que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos: est muy unido con
la memoria, capacidad afectada en el deficiente mental. Los educadores deben potenciarla al mximo
e intentar desarrollarla atendiendo a las posibilidades de cada uno.
- Deben ser capaces de realizar la intensa actividad que supone el aprendizaje significativo:
estableciendo relaciones entre lo nuevo y los conocimientos ya existentes, sin olvidar el nivel de
desarrollo en que se encuentra el alumno y los conocimientos que han construido anteriormente
datos obtenidos de la valoracin psicopedaggica.
FIERRO( 1990) seala cuatro principios bsicos en la educacin de estos sujetos:
- Ser muy precoz, comenzar muy pronto y continuar despus a un ritmo regular.
- Implicar lo ms posible a la familia del nio la intervencin realizada en la dinmica familiar diaria
resulta ser la ms eficaz.
- Usar todos los datos posibles sobre el curso del desarrollo del nio normal sobre todo de 0-4
- Flexibilidad del programa: debe ser compatible con las diferencias interindividuales que existen a
nivel de las familias de los propios sujetos.
6. CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRCULUM A ESTOS ALUMNOS:
Escolarizacin de los alumnos con deficiencia mental:
Hasta la LOCE y de acuerdo con RD 696/1995 de 28 de abril de los alumnos con deficiencia mental, stos
sern considerados alumnos con nee asociadas a condiciones personales de discapacidad psquica. Su
atencin educativa comenzar tan pronto como fuese posible, se llevar a cabo en centros y programas
ordinarios salvo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no pueden ser
satisfechas adecuadamente en un centro ordinario(deficiencias severas o profundas) y sern entonces
escolarizados en centros especficos con revisin peridica de su situacin
La evaluacin y dictamen de escolarizacin realizado por lo EOEPS deber recoger que necesitan
adaptaciones significativas de las reas del curriculum oficial siendo mnimo el nivel esperado de adaptacin
y de integracin social en un centro ordinario.

Los art 44-48 de la LOCE muestra acuerdo con lo mencionado con anterioridad afirmando que los
acnees sern escolarizados en grupos ordinarios, en aulas especficas de centros ordinarios, en centros de ee
o en escolarizacin combinada de acuerdo con las caractersticas de los sujetos valoradas por profesionales
de diferentes cualificaciones.. Su escolarizacin comenzar y terminar con las edades establecidas con
carcter general para el nivel y etapa correspondiente. De forma excepcional podr flexibilizarse el periodo
de escolarizacin de la enseanza obligatoria. La edad mxima de permanencia en centro educativo especial
ser de 21 aos.
Identificacin de las nee que plantean:
Identificar y detectar necesidades educativas especiales es una de las principales tareas a realizar
con estos sujetos, ya que este hecho ofrece la posibilidad al alumno de una correcta adaptacin del currculo
escolar a sus necesidades.. En este proceso se ver implicados los EOEP de zona y los orientadores de centro
en su caso.
Esta valoracin ser realizada por profesionales de diferentes cualificaciones, los cuales establecern
en cada caso planes de actuacin en relacin con las necesidades de cada alumno contando con el acuerdo de
padres y equipo directivo/profesores del centro educativo.. Al finalizar el curso el equipo valorar el grado
de consecucin de los objetivos establecidos al inicio de cara a establecer posibles modificaciones en el plan
incluida la modalidad de escolarizacin si fuese conveniente.
Para sistematizar dicha evaluacin es conveniente usar el modelo de informe psicopedaggico que las
diferentes admones con competencia educativa determinen que contendrn esencialmente los puntos
siguientes:
- Informacin sobre el alumno.
- Informacin sobre el entrono del alumno: contexto sociofamiliar y escolar.
- Propuestas de A.C.

Actuaciones bsicas generales: Adaptaciones Curriculares.

Teniendo en cuenta las caractersticas evolutivas de estos alumnos, podemos sealar que suelen plantear
inhibiciones y retraimientos como consecuencia de su propia minusvala. Socialmente exigen una demanda
de proteccin a causa de la infagvaloracin de su propia imagen que refleja la necesidad de ser reconocido
como cualquier otro nio dentro de su grupo, evitando la ansiedad ante lo desconocido. Debemos
convencernos de que se trata de un nio cuyos sentimientos y expectativas son similares a las del resto de los
compaeros.
El bajo rendimiento intelectual, cognitivo y motor necesita ser compensado mediante una adecuada
estimulacin que abarque cada uno de estos aspectos con una conexin entre lo aprendido en clase y lo que
vive fuera del centro, as desarrollaremos todos los recursos del alumno, ya que todo dficit intelectual
origina una alteracin en el proceso de construccin del conocimiento.
Las decisiones que se adopten para dar respuesta a dichas necesidades educativas especiales constituyen las
adaptaciones individuales de los elementos que conforman la prctica educativa. stas deben procurar que
estos alumnos alcancen las capacidades propias de cada etapa de acuerdo con sus posibilidades. El aula ser
el nivel principal en el que deben llevarse a cabo estas adaptaciones, en la programacin ,b que cada profesor
plantea y sobre todo teniendo en cuenta que debe alejarse lo menos posible del currculo ordinario.
-Adaptaciones de acceso al currculo (poco significativa): son las adaptaciones realizadas de los
recursos personales, materiales, espacios, tiemposque se ponen en juego para facilitar a los alumnos la
consecucin de los objetivos del currculo ordinario.
- Ubicar al alumno en lugares en los que se compensen al mximo sus dificultades y
en el que participe lo ms posible de la dinmica del grupo.
- Proporcionar mobiliario y equipamiento especfico.
- Facilitar el uso autnomo del aula para todos los alumnos.
- Seleccionar cuidadosamente los momentos en que el alumno saldr del aula con
otros profesionales.

- Adaptaciones en los elementos bsicos del currculo ( significativas): afectan a objetivos , contenidos
y metodologa del currculo ordinario (QU, CUNDO Y CMO ENSEAR Y EVALUAR)
- Introducir, priorizar, modificar o cambiar la temporalizacin de objetivos y
contenidos.
- utilizacin de tcnicas, procedimientos e instrumentos de evaluacin diferentes a
los del grupo de referencia.
- Introducir actividades alternativas o complementarias para conseguir el logro de
los objetivos del curriculum ordinario
Las adaptaciones del alumnos con D.M varin segn el grado del dficit, pudiendo ir desde mnimas
modificaciones en algunos elementos de acceso al currculo al establecimiento de adaptaciones muy
significativas que alteren notablemente el currculo ordinario. Todas las adaptaciobnes realizadas debern
atenderse a los siguientes principios:
1. Realizar las A.C partiendo del currculo ordinario que se plantee para todos los alumnos del
ciclo. La mayor integracin tanto escolar como social, pasa por que estos alumnos participen lo
ms posible de los planteamientos educativos ordinarios.
2. Se efectuarn en el menor grado posible de signnificatividad para intentar que estos alumnos se
alejen lo menos posible de los planteamientos educativos ordinarios, por ello el mayor esfuerzo
debe realizarse en los planteamientos de ciclo y de aula.
3. Determinar que stas tengan un viso de realidad, sin que se renuncie a ninguna por ser
considerada difcil. Es importante que queden a nuestro control para obtener resultados
positivos que vayan reforzando el proceso.
La atencin de estos alumnos debe desarrollarse dentro del aual y con todo el grupo clase, lo que conlleva
disear unidades didcticas con un plantreamiento de tareas que puedan ser abordadas a diversos niveles
por los nios.. Si la actividad no puede ser compartida con los dems nios sra ms eficaz realizarla fuera
del aula en breves periodos de tiempo:
- tratamiento logopdico.
- Aplicacin de determinados programas estimulares especficos (desarrollo sensorio-motriz, de
enriquecimiento cognitivo)
- Programa de atencin
Independientemente de que se realice fuera o dentro del aula ordinaria o especial su atencin requiere:
- actividades muy y bien estructuradas.
- Ordenado sistemticamente.
- Adaptable a nivel individual.
- Relacionado con los estmulos y experiencias que el ambiente proporciona al nio.
- Abordando de forma til la coordinacin de tcnicas a emplear, la evaluacin del desarrollo
cognitivo, el tiempo a emplear en las actividades y los recursos precisos.
Atencin temprana:
Existe unanimidad entre expertos sobre la importancia de la atencin temprana como primer paso a la hora
de contribuir al desarrollo de los alumnos con deficiencia mental, que les ayuden a superar las carencias en
competencias y capacidades que le permiten vivir otras experiencias enriquecedoras y adquirir nuevos
aprendizajes. Este programa abarca de 0-6 aos, aunque su verdadero desarrollo se realiza durante los tres
primeros
Se trabaja sobre las principales necesidades de los nios:
1. rea perceptivo-motora :permite captar toda la informacin que llega del mundo exterior.
2. rea motora: para mejorar la actividad gruesa y fina, el tono muscular, el control postural, el
equilibrio y todo aquello que favorezca un desarrollo motor equilibrado.
3. rea del lenguaje: desarrollar el aparato fonoarticulador y de favorecer e implantar los
repertorios previos del lenguaje,

4.

rea de socializacin: orienta hacia actividades que permitan un mayor grado de autonoma
personal y de integracin social.

Tema 52: Dficit sensoriales: sus tipos y evaluacin. Sistemas de comunicacin en alumnos ciegos y
sordos.
INTRODUCCIN.
Las deficiencias sensoriales se caracterizan por una disminucin importante del volumen de
informacin que una o varias modalidades sensoriales recogen del ambiente que rodea al sujeto.
Los deficientes sensoriales no tienen por que tener un conocimiento restringido del ambiente, ni
problemas en su desarrollo psicolgico.
La disminucin del aporte de informacin ambiental restringe la cantidad de experiencias que el
sujeto puede adquirir en su relacin con el entorno, pero tb es cierto que el organismo humano tiene otras
vas de recogida de informacin, que pueden suplir las daadas en colaboracin con avances tcnicos.
Los deficientes sensoriales son personas cuya interaccin con el ambiente fsico y social es diferente a
la del ciudadano medio.
La actitud ante esos casos es la de reconocerlo y tratarlo como un ser humano que tiene algunas
caractersticas peculiares en su modo de recibir informacin.
1. DEFICIENCIA VISUAL.
Las deficiencias visuales, como cualquier deficiencia sensorial, son una cuestin de grado.
La graduacin se da en dos dimensiones: 1. Grado de prdida de visin. 2. El tiempo: a) Momento en
que aparece y b) Posterior evolucin.
Podemos encontrarnos con ciegos de nacimiento, ciegos tardos, deficientes visuales con una
degeneracin progresiva o ciegos debidos a una enfermedad progresiva.
1.1. Concepto de ceguera y clasificacin.
El concepto de ceguera se establece de acuerdo con dos parmetros bsicos:
La agudeza visual: Habilidad para discriminar claramente detalles finos en objetos o smbolos a una
distancia determinada. El ojo normal tiene una agudeza visual de 1/1(distancia real / distancia terica).
El campo visual: Tiene unos lmites que son 90 en el exterior. 60 en el interior nasal. 50 en la parte
superior y 70 en la parte inferior. Si el campo visual se reduce concntricamente de 35 a menos, el ojo es
ciego.
La ONCE considera ciego al sujeto que no consigue tener con ninguno de sus dos ojos, una agudeza
visual de 1/10 segn la escala de Wecker o cuyo campo visual est reducido en un 90% o ms.

Clasificacin segn la prdida visual: Ciego o ciego total (Aquella persona que carece por
completo de vista o que tiene slo percepcin de luz sin proyeccin). Deficiente visual o amblope (Persona
que pese a su grave disminucin, cuenta con un grado de visin aprovechable). (Puede ser Funcional
(Disminucin de la visin sin lesin) u Orgnica (Hereditaria)).

Clasificacin segn la etiologa: Congnitas (Pertenecen a este grupo aquellos que son
adquiridas ANTES del nacimiento. Pueden ser: Adquiridas cuya causa puede ser un agente txico, rubeola,
traumatismos,etc. Hereditarias por una patologa en los genes de los padres o por predisposiciones en los
mismos genes). Postnatales ( Se producen DESPUS del nacimiento, a causa de: enfermedades infecciosas,
accidentes y traumatismos, enfermedades generales diabetes, tumores, enfermedades propias del ojo de
cornea)
2. SISTEMAS DE COMUNICACIN EN ALUMNOS DEFICIENTES VISUALES.
Las necesidades de comunicacin del ciego total o parcial varan segn el momento de la prdida
sensorial.

El ciego total necesita mtodos y medios que suplan la carencia de la vista para entrar en contacto
con el medio que le rodea.
La ceguera parcial necesita medios de tipo visual (ampliaciones) y complementos en cdigo sonoro
que ahorren esfuerzos a la vista.
2.1. Amblopes.
Los recursos materiales que facilitan el acceso a la informacin a travs de la vista son:
Auxiliares pticos: Tratan de agradar pticamente la imagen mediante la utilizacin de algn tipo de
lente (Lupas)
Ampliaciones: Aumento del tamao de la imagen por ampliacin del tamao del objeto
(Fotocopiadora)
Iluminacin: Condiciones especiales para evitar deslumbramientos como la luz indirecta, artificial,
etc.
Contraste: Est determinado por los colores. El mejor contraste lo dan el blanco/negro y
amarillo/negro.
Mobiliario: Atriles y mesa de tablero reclinable para evitar problemas de columna.
2.2. Ciegos.
Entre los recursos que facilitan el acceso a la informacin a travs del tacto para los ciegos totales
podemos destacar el Sistema Braille.
Sistema Braille: Se basa en la combinacin de seis puntos (ordenados en 2 columnas de tres puntos
cada una) que pueden ser percibidos mediante el tacto. El relieve se consigue perforando con un punzn (o
mediante mquinas especiales), un papel grueso o cartn ligero, introducido en una regleta en la que
aparecen perforados unas lneas de orificios rectangulares que se corresponden con las celdillas (pauta).
Es un cdigo imprescindible para la educacin de ciegos adems de ser un medio fundamental de
acceso a la cultura, ya que permite la lectura de un nmero considerable de libros y publicaciones, les
proporcionar adems, un sistema muy til para ellos mismos y para la relacin con otros ciegos.
Algunos de los problemas del Sistema Braille son:
Signografas especiales (Los 6 puntos del sistema permiten 64 combinaciones distintas, lo cual es
insuficiente para diferenciar los diversos tipos de letras, por ello idnticas posiciones de los puntos pueden
tener varios significados. Para evitar esto, el Braille emplea unos signos especiales que se colocan delante de
una letra y la convierte en otra mayscula) .
Volumen de los textos (Debido al tamao de las celdillas y el necesario espesor del papel, la cantidad
de texto recogido en cada pgina es relativamente escaso y el volumen, tamao y peso de un libro escrito es
muy superior a su tamao en tinta. Las posibles soluciones son: La escritura interpuntos (escribir por las dos
caras) la estenografa (escritura abreviada)).
Entre los recursos materiales que facilitan el acceso a la informacin a travs del tacto para los
ciegos totales podemos destacar:
Material para la orientacin, movilidad y habilidades de la vida diaria: Bastones, Brjulas,
Perros
Material para la lectoescritura Braille: Escritura manual (Regleta amarilla, Regleta de iniciacin del
Braille, Pizarra de escritura Braille, Pautas, Punzn,) Escritura a mquina (Perkins,)
Material para el clculo: Caja de aritmtica, Cubaritmo, baco, Cubaco,etc.
Material para el dibujo: Plantillas de dibujo positivo. Figuras de papel. Tablero de fieltro,
Mquinas duplicadoras en relieve: Thermoform.
Los nios ciegos pueden llegar a adquirir un sistema de comunicacin igual que los nios normales,
basado en el aprendizaje de la lengua oral.
El aprendizaje del lenguaje oral no implica una dificultad especfica, la principal dificultad para el
ciego desde el punto de vista pedaggico es el aprendizaje del lenguaje escrito (Braille).
Entre los recursos materiales que facilitan el acceso a la informacin a travs del odo para los
ciegos totales podemos destacar: El libro hablado. La Calculadora parlante. Braillen Speak o Braille hablado.

2.3. Material tiflotecnolgico.

Es una gran cantidad de recursos para la lectoescritura Braille y para el acceso a la informacin a
disposicin de los ciegos que aprovechan la tecnologa avanzada y que precisan de un adiestramiento tcnico
por parte de especialistas.
Material tiflotecnolgico para CIEGOS: Sntesis de voz (Adaptaciones con salidas de voz). Lnea
Braille (Dispositivo conectado al PC que permite la lectura de la informacin de pantalla a travs de una lnea
de clulas Braille). Braille Speak. Braille Print. Optacon (Pasa la tinta a Braille). OCR. Calculadora parlante.
Libro hablado.
Material tiflotecnolgico para DEFICIENTES VISUALES: Programas de ampliacin en la pantalla
del ordenador. Lupas de televisin.
3. DEFICIENCIA AUDITIVA.
3.1. Concepto y clasificacin.
La OMS considera Hipoacsico a aquel cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle
aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad y seguir con aprovechamiento
la enseanza escolar general.
Hipoacsico: Sujeto cuya audicin es deficiente pero que es funcional para la vida ordinaria y
permite la adquisicin del lenguaje oral por la va auditiva, aunque con algunas deficiencias.
Sordos profundos: Sujetos cuya audicin no es funcional para la vida ordinaria e impide la
adquisicin del lenguaje por va auditiva, aunque si puede hacerlo por va visual.
Hay varias clasificaciones en funcin de los siguientes criterios:

Momento de aparicin: Sordos Prelocutivos (Sordera antes de adquirir el habla 3 aos). Sordos
Poslocutivos (Sordera despus de adquirir el habla 3 aos)

Naturaleza: Sorderas de Transmisin. De Percepcin. De Identificacin.

Etiologa: Genticas o hereditarias. Adquiridas (Prenatal. Neonatal. Postnatal). Mixtas

Intensidad: Audicin normal (Prdida de 0-20 dB. Perciben el habla sin dificultad).
Hipoacusia ligera (Prdida de 20-40 dB. Perciben el habla pero no conoce todos los contrastes fonticos, ni la
voz. Dificultades en articulacin). Hipoacusia media (Prdida de 40-70 dB. Perciben mal la articulacin y la
voz normal. Con lenguaje pero imperfecto. Prtesis). Sordera severa (Prdida de 70-90 dB. Identifica ruidos y
algunas vocales. Habla no comprensible. Prtesis). Sordera profunda (Prdida de ms de 90 dB. No existe el
lenguaje. ). Cofosis (sordera total)
4. SISTEMAS DE COMUNICACIN EN ALUMNOS DEFICIENTES AUDITIVOS.
Las necesidades del sordo o sordo parcial varan segn el momento de aparicin de la deficiencia
auditiva, edad actual, grado de sordera, capacidades comunicativas, nivel intelectual, deficiencias asociadas,
estmulos del entorno familiar y social,etc.
El sordo total necesita que la recepcin/emisin de mensajes auditivos se sustituya para l por
canales visuales, siempre que sea preciso.
El sordo parcial o hipoacsico presenta necesidades de comunicacin referentes a la amplificacin
de la seal auditiva para aprovechar sus restos de audicin.
Cuanto mayores sean las prdidas autiditivas, mayores sern tambin las dificultades para realizar
una adquisicin del lenguaje de forma natural, debiendo enfrentarse a la tarea de aprender ese lenguaje oral.
Distinto es el caso de nios sordos, hijos de padres sordos que adquieren el lenguaje (el de signos) de
forma natural y espontnea. Todos los nios sordos se enfrentan al lenguaje oral como algo a aprender.
La reeducacin lingstica de los deficientes auditivos tiene dos apoyos metodolgicos:
Aprovechamiento de los restos auditivos. Complementacin por canal visual.
4.1. Lenguaje oral.
El argumento fundamental a favor de una enseanza del lenguaje oral es el de la integracin del
sordo en la comunidad natural.
Ensear el lenguaje oral supone trabajar 3 aspectos:
Aprovechar sus restos auditivos: Con prtesis auditivas, amplificadores.

 Entrenamiento auditivo: Ej Mtodo Jove, Mtodo Goldstein,etc.

Entrenamiento en labiolectura: Ej: Cued Speech (sistema audio oral como complemento a la
lectura labial) o Palabra Complementada
4.2. Lenguaje de signos (mtodos gestuales)
Se trata de un lenguaje alternativo, considerado como propio por todas las comunidades de sordos.
Por su carcter visual, es el que adquieren con mayor naturalidad los sordos y supone su principal
vehculo de comunicacin. Se expresa mediante la configuracin, posicin y movimientos de las manos y la
expresin del rostro.
La adquisicin y desarrollo del lenguaje de signos por parte del nio sordo pasa por las mismas
etapas evolutivas que el lenguaje oral.
Los nios reciben este lenguaje en edades tempranas manifiestan un desarrollo lingstico,
cognitivo y social superior al resto de los nios sordos.
Caractersticas generales de este lenguaje de signos: Es ms sencillo por ser visual. Constituye otro
lenguaje con sus propias caractersticas diferentes al lenguaje oral. Los diferentes grupos se clasifican en
dactilologa, idioma signado, comunicacin bimodal, comunicacin total.
4.2.1.
Dactilologa: Consiste en la representacin de las letras del alfabeto a travs de las
configuraciones de la mano, acompaada en algn caso de algn movimiento. Permite traducir palabras
del lenguaje oral a travs de la representacin manual de cada una de las letras que la constituyen. NO
tiene ningn tipo de morfologa, sintaxis o semntica propia. NO suele usarse de forma exclusiva, sino
como complemento de otros sistemas.
4.2.2.
Lenguaje de signos: Supone la utilizacin simultnea (bilingismo) del lenguaje oral y del
lenguaje manual, planteando el aprendizaje de signos como primera lengua y el oral como segunda.
4.2.3.
Lenguaje bimodal: Se trata de un hbrido entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral (se
habla y se hace el gesto correspondiente a cada palabra), es decir, la utilizacin de los signos del
lenguaje de signos (lxico) pero en el orden del lenguaje oral (la sintaxis es la misma del lenguaje oral).
4.2.4.
Comunicacin total: La tendencia ms reciente trata de aprovechar lo bueno de cada
mtodo y sistema, buscando la complementariedad. Trata de englobar los dos anteriores.

BIBLIOGRAFA
CNREE (1991): Las nee de con deficiencia auditiva. Madrid. MEC.
Marchesi, A y otros (1992): El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios sordos. Madrid.
Alianza.
LOGSE 1990.

TEMA 53. INTERVENCIN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS

CIEGOS Y AMBLIOPES.
1. INTRODUCCIN
Antes de desarrollar este tema 52 del temario oficial de Psicopedagoga hay que considerar los siguientes
aspectos que sirvan de marco a su desarrollo:
Se justifica por la importancia que tiene para el trabajo del orientador escolar la atencin a la diversidad de
alumnos, como son los alumnos deficientes visuales.
Se relaciona con los temas referidos a los distintos dficits y sus adaptaciones curriculares.
Segn el grado de la restriccin visual podemos distinguir dos grupos de personas:

a) Ciego o ciego total.

Generalmente se aplica este trmino a aquella persona que carece por completo de vista o que tiene slo
percepcin de luz, un resto insuficiente para valerse de l.
Desde el punto de vista educativo, el sujeto ciego es el que aprende mediante el sistema Braille y que
generalmente no puede usar su visin para adquirir conocimientos, pese a que la luz le ayude en sus
movimientos y orientacin.
b) Deficiente visual grave (DVG) o ambliope. Por deficiente visual o ambliope se entiende aquella persona que
cuenta con un grado de visin aprovechable.
El alumno DVG. puede realizar muchas de las actividades escolares, algunos pueden leer y muchos debern
complementar su aprendizaje visual con el tctil.
El tema trata de la respuesta educativa del nio ciego o D.V.G. que, como la del cualquier otro alumno,
requiere de las siguientes adaptaciones:
- adaptaciones en los elementos de acceso al currculo
- adaptaciones en los elementos bsicos del currculo
2. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRCULO
Los nios ciegos o DVG precisan de, al menos, los siguientes recursos de acceso al currculo: personales,
materiales y de organizacin de centro y aula.
2a) Servicios personales: La educacin de estos nios es un proceso complejo que requiere la colaboracin
de la familia, del profesorado ordinario y de especialistas como:
- El orientador/a del centro.
- Psiclogos y pedagogos.
- Trabajador social.
- Tcnicos en rehabilitaciones bsicas (orientacin, movilidad y autonoma).
- Profesores especialistas en el tratamiento de personas ciegas y OV. graves.
2b) Recursos materiales.:
La respuesta educativa del nio ciego o DVG, tambin comprende tanto los recursos materiales
convencionales, pero adaptados a su uso, como los recursos especficos siguientes:
1.- Medios para facilitar el Aprovechamiento de los Restos Visuales:
- Acetatos.
- Papel con resalte.
- Atril.
- Lmparas de gran intensidad.
- Telelupas para aumentar el tamao de la letra impresa.
- Etc.

2.- Recursos para la lecto-escritura Braille: Aparte de los propios textos en Braille, tiles de escritura son:
- Regleta amarilla: Se emplea en la instruccin inicial en Braille.
- Pautas: Contiene celdillas del signo generador organizadas en renglones.
- Punzn: Permite hacer los puntos en relieve correspondientes a los signos grficos.
- Mquina Perkins: Permite escribir en Braille.
- Ordenador personal: adaptado al uso de la persona ciega o DVG
3.- Recursos para el Clculo Aritmtico: Adems de los recursos convencionales (bacos, cubos multibase,
etc), existen materiales especiales como:
- Caja de aritmtica: permite realizar operaciones matemticas insertando en compartimentos correspondientes
a cada operacin unos vstagos con signos y nmeros grabados en relieve.
- Cubaco: Caja que contiene cubos giratorios cuyas caras laterales tienen inscritos los signos Braille para los
nmeros y las operaciones de clculo.
- Calculadoras electrnicas y ordenadores: Adaptados para introducir los nmeros y las operaciones y conocer
auditivamente los clculos resultantes.
4.- Duplicaciones en Relieve: Mediante instrumentos por calor como El Thermoform y el Horno Fuser
5 - Tiflotecnologa: Consiste en una gran cantidad de materiales para la lectoescritura Braille y para que las
personas ciegas o DVG accedan a la informacin mediante la tecnologa avanzada, precisando para su
manejo de un instructor tiflotecnolgico.
Entre estos recursos se encuentran:
- Lnea Braille: Perifrico del ordenador que transforma la informacin de pantalla lnea a lnea en lneas de
lecturas Braille.
- Braille hablado: Pequeo aparato con teclado Braille y voz sinttica que permite conectarse a un ordenador y
establecer comunicacin con ste.
- O.C.R.: Sistema digital de conversin de caracteres grficos en textos editables en pantalla.
2c) Adaptaciones en la organizacin escolar
La respuesta educativa al nio ciego o DVG en todo centro de integracin requiere de medidas organizativas
generales relacionadas con los siguientes aspectos:
- Los criterios de agrupamientos de los alumnos.
- Los criterios de adscripcin de los profesores.
- La incorporacin de apoyos al centro.
- El establecimiento de coordinaciones.
- La clarificacin de funciones y responsabilidades.
- La distribucin del tiempo de los profesores, apoyos y alumnos.

- La creacin de un aula de recursos en el centro.

Adems son precisas las siguientes medidas especfcas.
2c.1.- Adaptaciones de centro ms frecuentes:
1.- Organizacin del espacio escolar que facilite la movilidad autnoma de los ciegos o DVG, mediante:
- Un mnimo de estabilidad en la distribucin y organizacin de los espacios comunes.
-

Eliminar los obstculos para el alumno ciego (maceteros, vallas, etc.).

Disponer y explotar espacios para ellos, de fcil acceso, con disminucin de ruidos ambientales y con
recursos tcnicos especiales.

Persona especializada, por ser complejas las tcnicas de orientacin y movilidad, que ayude al alumno a
conocer su centro antes de asistir de ordinario a l: dependencias, su distribucin, accesos, etc

2.- Dotacin de ciertos recursos de gabinete , tales como instrumentos para la preparacin de materiales
didcticos y de apoyo y los propios recursos didcticos adaptados o especiales (por ej. del laboratorio de
ciencias naturales).
2c.2.- Las adaptaciones organizativas de aula: Son precisas:
a) La eliminacin de obstculos de paso.
b) Estabilidad en los espacios dentro del aula, y cuando se precise cambiar la organizacin del mobiliario,
ayudar al alumno DVG a reconocer la nueva situacin.
c) Respecto de la ubicacin del alumno D.V.G. en el aula, debe permitirle:
- aprovechar al mximo sus restos visuales, y no los tiene, facilitar su orientacin y movilidad.
- situarse cerca del profesor y contar con espacio suficiente para trabajar en su pupitre con comodidad.
- Contar con un mueble cercano que sirva de armario para sus aparatos especiales.
D.- La coordinacin de los servicios educativos y paraeducativos.
La normalizacin de la enseanza del alumno ciego o DV.G. precisa, desde el momento de la evaluacin
inicial, establecer un plan de provisin de servicios educativos y ste, a su vez, debe considerar los servicios
paraeducativos que se prestan al alumno por otras instancias.
3 ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULO
3.a.- El CURRCULO ESPECFICO DEL NIO CIEGO O D.V.G.
Para el desarrollo de las capacidades generales previstas en el currculo de la enseanza obligatoria, el nio
ciego o D.V.G. deber pasar por los perodos educativos de la Educacin Infantil (EI) y el de la Educacin
Primaria (EP).
1.- EI: Estimulacin precoz y atencin temprana (AT).
El nio ciego entre los 0-3 aos presenta las siguientes necesidades bsicas (ESPEJO, en BUENO y TORO,

1994):
-

establecer vnculos de apego con la figura materna.

de estimulacin tctil y auditiva.
de exploracin activa y espontnea del medio.
de manipulacin de objetos.
de habilidades de comunicacin...

Satisfacer estas necesidades requiere de una programacin planificada en formas de estimulacin precoz o
AT, cuyos objetivos bsicos seran:
-

la estimulacin multisensorial.
la estimulacin psicomotriz.
el desarrollo de las habilidades de comunicacin efectivas.

La estimulacin multisensorial es importante por ser la percepcin la va de entrada de la informacin y las

experiencias que promueven el desarrollo. Debe incluir:
a) El adiestramiento sistemtico de la percepcin en cada modalidad sensorial (en especial la tctil).
b) La integracin de las experiencias multisensoriales en representaciones unitarias y globales de los
distintos elementos de la realidad inmediata.
c)

El aprendizaje de habilidades para el desarrollo de las actividades de la vida cotidina: exploracin y

conocimiento de objetos y personas, orientacin en el espacio, etc.

La educacin psicomotriz persigue el desarrollo de habilidades prioritarias como:

-

La elaboracin del esquema e identidad corporales.

La estructuracin espacial.
La conducta motriz imitativa.
El control de las ejecuciones motrices.

El desarrollo de habilidades de comunicacin efectivas, tratar de evitar el aislamiento social, la pasividad y

la dependencia, fciles de aparecer si escasean las oportunidades de experiencia social.
El acceso del nio ciego o DVG a la EP supone consolidar los aprendizajes anteriores y aprender otros
nuevos.
2. Currculo especfico en la EP del nio DVG. Comprende los siguientes aspectos importantes:
a) Entrenamiento Visual (EV).
b) Entrenamiento para la Orientacin y Movilidad (EOM.)
c)

Entrenamiento de Habilidades para la vida diaria (EVD).

d) Entrenamiento en dactilografa y mecanografa.

Respecto del EV, los programas educativos han permitido comprobar que es posible incrementar la
capacidad para obtener informacin a partir de los restos visuales de la personas DVG, y tanto ms cuanto

que:
a) ms temprano se inicie la estimulacin visual sistemtica.
b) ms graduadas y secuenciadas sean las experiencias visuales que se proporcionan.
c) ms se considere al planificar las experiencias que se proporcionan al nio DVG, tanto su nivel cognitivo
general, como su inters por las cosas y los sentimientos y emociones que las experiencias visuales
despierten en l.
Adems de estos programas se requiere de estrategias para mejorar las condiciones de visin y/o el
incremento del tamao de las imgenes que deben percibirse, estrategias como:
-

la mejora de las condiciones de iluminacin:

el incremento del contraste.
las ampliaciciones de la imagen.

Respecto al EOM, segn HEWARD Y ORLANSKI (1991) ste debe incluirse en todo programa educativo
para persona ciega o DVG.
Estos autores definen la orientacin como la capacidad de una persona de establecer su posicin en relacin
con el medio a travs del uso de los sentidos y la movilidad como la capacidad de trasladarse de manera
segura y eficiente de un lugar a otro,
Los programas de E.O.M, por su complejidad, han de impartirse por Tcnicos en Rehabilitacin Bsica,
especializados en ellos.
El EOM tiene tres fases (RIBERO Y RUIZ, en Bueno y Toro, 1994):
1.- Entrenamiento en habilidades y conocimientos previos, de las reas:
Sensorial: auditiva, tctil, olfativa y cinestsica.
Cognitiva:
-

Desarrollo conceptual: conceptos corporales, espaciales, medioambientales, etc

Memoria: Resolucin de problemas
Generalizacin: Comprensin espacial.
Afectiva: actitudes, motivacin y autoestima
Psicomotricidad: Fina y gruesa
Conductas bsicas

Atencin.
Imitacin.
Seguimiento de instrucciones.
Conducta intraverbal.

2. Entrenamiento en habilidades formales de O-M (EOM)

Adquiridos los anteriores requisitos, el EOM se prolonga durante aos, introduciendo en cada momento las
tcnicas necesarias para adquirir habilidades para la movilidad.

Existen tcnicas de EOM con auxiliares de movilidad (gua vidente, bastn, perros guas,) y sin ellos, tales
como:
- Puntos de referencia e informacin para orientarse en el espacio.
- Tcnicas de proteccin personal para un desplazamiento independiente, eficaz y seguro en un espacio
determinado y en distancias ms bien cortas.
- Otras: de seguimiento al tacto, localizacin de objetos cados, utilizacin de claves sensoriales o de
orientacin de interiores.
3. Entrenamiento para la vida diaria (EVD)
Como en el caso del EOM se requieren los requisitos antes mencionados, antes de abordar su enseanza.
Este entrenamiento suele hacerse metodolgicamente desde un enfoque conductual con contenidos como:
-

Las conductas de higiene y vestido.

La adquisicin, preparacin y consumo social de alimentos.
El cuidado del hogar.
El uso de materiales y herramientas.
Etc.

Caso aparte del EVD lo constituyen las denominadas habilidades sociales, cuyo entrenamiento (EHS) debe
integrarse en la enseanza general del da a da mediante estrategias de aprendizaje cooperativo en el aula y
contenidos bsicos como:
-

Entrenamiento en conducta asertiva.

Mejora de la expresin corporal.
Desarrollo de habilidades de interaccin social.

Tcnicas de enseanza habituales en el EHS son:

-

Juego de roles (role-playing)

Imitacin.
Modelado.
Discusin.
Refuerzo positivo.
Etc.

La educacin del nio ciego o D.V.G. tambin requiere de ciertas adaptaciones (tanto especficas como
inespecficas) del currculo general.

3.b) ADAPTACIONES DEL CURRCULO GENERAL.

3b1.- Adaptaciones Especficas Individualizadas:
Entre las adaptaciones especficas del currculo que se dirige al nio DV.G (como ciertos prerrequisitos de
O-M, las habilidades sociales..., ya comentadas) es importante la enseanza de la lecto-escritura inicial.
La enseanza de la lecto-escritura, requiere de adaptaciones que sern diferentes en funcin de que el nio

pueda leer en tinta o precise del sistema Braille.

En el primer caso deben fortalecerse habilidades normalmente deficientes en lectura, como:
- las fijaciones oculares.
- las habilidades de discriminacin y reconocimiento entre signos grficos (letras y palabras).
- la exploracin visual.
- la habilidad de seguimiento visual
- la coordinacin visomotriz.
- los procesos superiores de comprensin: formulacin de hiptesis sobre el contenido del texto, anticipacin
lxica, etc., pues su buen uso facilita el procesamiento perceptivo y de unidades inferiores a las palabras
(slabas, afijos...).
Lo anterior debe complementarse con estrategias de aprovechamiento del resto visual: uso de auxiliares
pticos, de ampliaciones, etc.
Cuando la lectura en tinta est impedida o muy limitada, la adaptacin de la lecto-escritura pasa por utilizar
el sistema Braille de escritura en relieve, basado en la combinacin de seis puntos perceptibles al tacto.
En el sistema Braille, la lectura es ms lenta y el aprendizaje de la tcnica resulta ms lento, en funcin del
peso de variables determinantes como:
- el estmulo personal por aprender.
- la edad del inicio de la enseanza (tan temprana como en el vidente).
- el grado de desarrollo de la percepcin tctil.
- los mtodos de enseanza.
3b2.-Adaptaciones de Tipo Inespecfico. Seran:
a. - Adaptaciones metodolgicas:
Los principios metodolgicos generales sirven tanto para el alumno normal como para el alumno ciego o
DVG, siendo especficos para ste ltimo los basados en:
- la actividad grupal, que potencien su desarrollo psicosocial.
- el aprendizaje por investigacin e indagacin, como son los de descubrimiento guiado o los de solucin de
problemas.
- el aprendizaje receptivo, respetando los principios del aprendizaje significativo.
b.- Adaptaciones en las diferentes reas bsicas del currculo:
- Matemticas. Suelen necesitar adaptaciones de material: calculadoras especiales: baco, etc, y de
metodologa para los aspectos topolgicos, por tener los DVG mayor dificultad en su adquisicin.
- Dibujo. Se precisan recursos extraordinarios como:

- Lneas de relieve.
- Tablero especial con lmina de goma.
- Modelado en arcilla.
- Ciencias Sociales. El material verbal presenta las mayores dificultades en las localizaciones temporales. Las
localizaciones espaciales precisan usar ilustraciones en relieve.
- Ciencias Naturales. Precisa un enfoque multisensorial con contacto directo con objetos reales, materiales y
organismos para "observar". Los contenidos verbales precisan de la descripcin del profesor o de un
compaero.
- Msica. Esta rea no requiere ms adaptacin que la del conocimiento de los cdigos y signos en sistema
Braille.
- Lengua Extranjera. En esta rea no muestran desventajas significativas con respecto a los videntes, pero es
muy efectivo un mtodo actualizado de tipo "verbal-activo", directo, funcional o natural, frente a los tradicionales de enfoque ms gramatical.
La dificultad para encontrar material en Braille debe completarse con el estudio de la cultura del pas.
- Educacin Fsica. El objetivo bsico ser alcanzar la forma fsica, destrezas y desarrollo psicomotor adecuado
y adquirir la orientacin y la movilidad.
Los deportes han de adaptarse a las caractersticas fsicas y sensoriales de estos alumnos y la metodologa de
enseanza debe combinar la descripcin con la demostracin tctil-kinestsica.
CONCLUSIN
A modo de conclusin, sealar que este tema se basa en generalizaciones sobre lo que habitualmente son las
nee de un nio ciego o DVG. sin deficiencias asociadas que presenta este problema desde su nacimiento o
primeros meses de vida.
De lo expresado en el contenido del tema se puede afirmar que no existen las nee del alumno DVG sino nee
de cada una de estas personas cuando se enfrenta a una respuesta escolar determinada.

VI.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.

-

BUENO, M. Y TORO, S. (]994): Deficiencia Visual.Aspectos psicoevolutivos y educativos. Mlaga: Aljibe.

CAID, V. (1989): Intervencin educativa conniFios de baja visin. Mlaga: Deleg. Prov. de la CECJA.
FRAIBERG, S. (1987); Nios ciegos. Madrid: INSERSO.
GARCIA VIDAL,J. (1993): Guia para realizar A.C.Madrid: EOS.
GUINEA, C. y otros (1988): La educacin del nio ciego o de baja visin.Barcelona: C.R.E. Joan Amades
(ONCE).
VV.AA. (1979): Ceguera. Orientaciones prcticas para la educacin y rehabilitacin del ciego. Madrid: SEREM.

TEMA 53 INTERVENCIN EDUCATIVA Y A.C. CON ALUMNOS CIEGOS Y AMBLIOPES.

1.- INTRODuCCIN.

1.1. Concepto y clasificacin.

La ONCE., considera ciego a quien no conserve en ninguno de sus ojos 1/10 de la visin normal de
acuerdo con la Escala de Wecker, y no consigue contar los dedos de la mano a una distancia de 2,25 metros,
con correccin de cristales o lentes.
1.- Aqul que hace referencia a sujetos con ambliopa.
2.- Aqul que hace referencia a sujetos ciegos o invidentes.
1.2. Origen y caractersticas de la ceguera.
El origen es mltiple: hereditario, congnito, vrico, traumtico, accidental, recurrente a otras
enfermedades, incluso la edad puede estar en el origen de la alteracin o disfuncin visual.
La prdida puede fluctuar entre no percibir ni la luz (ceguera) y poder leer con prtesis (ambliopa).
caractersticas generales
- Los ciegos congnitos presentan retraso motriz.
- La inteligencia no esta afectada.
- Gran capacidad de recuerdo auditivo.
- Afecta a la personalidad por la carencia de autonoma y de relacin social.
- Mayor utilizacin del resto de sentidos.
- Mayor desarrollo del lenguaje como forma de representacin del mundo.
- Con la suficiente estimulacin en su ambiente natural -familiar, social y escolar- tienen un
desarrollo normal, tanto psico-afectivo como intelectual y fsico.
2.- MANIFESTACIONES COMPORTAMENTALES DE LOS NIOS CIEGOS Y DE LOS DEFICIENTES
VISUALES.
2.1. rea motriz.
- Deficiencias en la dinmica muscular. Anomalas en marcha.
- Deficiente equilibrio y coordinacin del esquema corporal.
- Alteraciones de la postura, del tono muscular.
- Desorientacin espacial.
- Deficiente control respiratorio.
- Dificultad en el establecimiento de la lateralidad.
- Ausencia o baja presencia de gestos en la conversacin.
- Habilidad manual pobre.
- Presencia de tics, movimientos estereotipados y balanceos, etc.-,-.
2.2. rea de la inteligencia y de las aptitudes intelectuales.
- retraso intelectual y escolar.
- suelen presentar un bajo nivel en conocimientos generales.
-verbalismo; que puede llegar hasta logorrea.
- Creencia de que los ciegos tienen una memoria prodigiosa.
--dificultad en la comprensin y uso de los conceptos bsicos.
2.3. rea de la personalidad y la socializacin.
- Pasividad.
- Deficiente imagen personal.
- Disminucin de la capacidad de enfrentamiento a situaciones .
- Dificultades para la interaccin interpersonal.
- Dependencia afectiva e infantilismo. Aislamiento.
- Presencia de sentimientos de inseguridad e inferioridad.
- Inconsideracin de la situacin social.
3.- INTERVENCIN EDUCATIVA Y A.CURRICULARES.

3.1. Intervencin educativa.

Qu dificultades presentan la ceguera y los dficits visuales?.
- limitaciones del sujeto para captar informacin del ambiente.
- dificultad al establecer vnculos humanos (la mirada, sobre todo)
- dificultades para el aprendizaje imitativo, ms en juegos;
- dificultad en adquisicin de pautas de desarrollo motor, social y de autonoma.
-recogida de informacin del ambiente, a travs del odo y tacto.
- La percepcin de la realidad va a ser entonces fragmentaria y eso implica lentitud.

3.1.1. Atencin temprana.

Debe intervenirse lo ms precozmente posible con el nio y sus padres; favoreciendo que el nio sea
aceptado como persona y, teniendo presente las dificultades que para su desarrollo pueda presentar y
tratando de paliar los mismos con la realizacin de todo un conjunto de tareas y actividades.
- Objetivos de la atencin temprana del nio ciego.
lograr que este alcance una maduracin y un desarrollo ptimos de acuerdo a sus posibilidades
Intervencin doble: con los padres y con el propio nio .
- Personal necesario.
-EOEP.
-Profesorado de Apoyo.
-profesorado y profesor tutor.
-cuidador.
- Aspectos a tratar en la atencin temprana del nio ciego.
- Maduracin psicomotriz.
- Maduracin perceptivo-cognitiva.
- Desarrollo del lenguaje y la comunicacin.
- Actividades de la vida diaria y de autonoma personal.
- El juego.
A). El desarrollo psicomotor.
- establecimiento del esquema corporal.
- trabajar la orientacin en el espacio prximo,
- interiorizar los patrones bsicos de las diferentes acciones.
- El miedo a la cada no debe paralizar la actividad motriz
B). Maduracin perceptivo-cognitiva.
- Trabajaremos la audicin, la prensin y el tacto, unindolas.
- La coordinacin odo-mano ser una tarea bsica a realizar.
- Importancia del estadio del objeto permanente .
- Creacin de imgenes mentales coherentes y adecuadas de los objetos, as como la vivencia de las
nociones y conceptos que estn en la base del conocimiento de la realidad
C). El lenguaje y la comunicacin.
no verbal, es decir, supone unos elementos bsicos, como: aceptacin, ternura, atencin, seguridad,
etc. Son los elementos afectivos positivos de la relacin. El nio los ir sintiendo a medida que los cuidados
que se le prodigan los contengan.
Atencin a pautas preverbales de comunicacin y lenguaje (el llanto, la sonrisa, el balbuceo, etc.) y
componentes gestuales de la comunicacin (faciales, de las manos, etc.).

Conviene indicar al nio el nombre de las cosas cuando las explora, igualmente ensearle a emplear
el t y el yo.( Carcter ldico )
D). Actividades de la vida diaria y autonoma.
Actividades que favorecen la independencia y la autonoma del nio. Debemos hacer que los padres
vean la necesidad de estimular la independencia del nio.
E). El juego.
- El juego es la principal actividad generadora de experiencias .
- Se va captando con mayor precisin la realidad y comprendindola, permanece activo, etc.
- El adulto interviene activamente, explicando al nio qu y cmo debe hacerse en un juego concreto
hasta que el nio entienda.
-necesidad de un espacio para jugar o compartirlo con los hermanos.
-colores atractivos para estimular la utilizacin de dicho residuo visual.
3.1.2. Intervencin educativa en primaria y en secundaria.
- RAZONES De tipo psicolgico. El contacto directo con las mltiples situaciones sociales que se
dan en la escuela permitir la adquisicin de la independencia personal y de trabajo, tanto individual como
colectiva y un aprendizaje escolar participativo con sus compaeros videntes, que le proporcionar un
desarrollo psicoafectivo consecuente y sin rompimientos con la realidad que vivir de adulto.
- RAZONES De tipo socio-ambiental. La escolarizacin integrada cumple un doble papel. Preparar
al nio de baja visin para ocupar un jugar en la sociedad y servir de agente modificador de aptitudes de la
propia sociedad, a travs de los compaeros, profesores y padres, respecto al nio con problemas visuales;
adaptndose, por supuesto, a sus necesidades especiales.
- RAZONES De tipo legislativo. La Constitucin Espaola, la Ley de Integracin Social de
Minusvlidos, los Reales Decretos de Ordenacin de la educacin Especial, la L.O.G.S.E., la L.O.C.E. y el
desarrollo normativo vigente, garantizan el derecho de las personas con cualquier tipo de minusvala a
recibir una educacin ordinaria y obliga a la sociedad a proporcionrsela.
- RAZONES De tipo estadstico. En la escuela ordinaria los deficientes visuales, mediante las
adaptaciones y recursos adecuados, alcanzan resultados satisfactorios .
3.1.2.1. Intervencin en ciegos.
Las clnicas de baja visin, centros ordinarios capacitados, EOEP especfico y centros de apoyo al
disminuido visual disponen de personal itinerante trabajando estos aspectos:
- Preparacin del programa a seguir con el nio deficiente visual y evaluacin
- Preparacin en las tcnicas especificas.
- Ayuda para adaptar el material de juego y de trabajo.
- Facilitar materiales especficos.
-La metodologa a emplear en la enseanza debe ser la misma, salvo en aspectos muy concretos, como
pueden ser las tcnicas y el material especifico.
- La enseanza en las aulas debe ser individualizada.
-La actitud del profesor muy importante en su integracin. Evitar excesivo proteccionismo y el
rechazo.
3.1.2.2. Objetivos de la intervencin educativa con ambliopes.
1.- El resto de visin debe ser aprovechado al mximo .
2.- Si con la rehabilitacin no se aumenta la capacidad visual, est demostrado que adquiere unas
mayores posibilidades de utilizacin y de aprovechamiento.
Estrategias de estimulacin visual.
a). Toma de conciencia del estimulo visual.
b). Percepcin de la forma.
c). Percepcin de formas de objetos representados.

d). Discriminacin y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen accin.

e). Memoria, completaci6n, unificacin y organizacin visual.
3.2. Adaptaciones curriculares.
Adaptaciones de acceso al currculo: Modificaciones o provisin de recursos especiales, materiales o de
comunicacin que van a facilitar que algunos alumnos con n.e.e. pueden desarrollar el currculo ordinario o,
en su caso, el currculo adaptado.
Adaptaciones curriculares: Modificaciones que se realizan desde la programacin en objetivos, contenidos,
metodologa, actividades, criterios y procedimientos de evaluacin para atender las diferencias individuales.
3.2.1. Adaptaciones de acceso en ambliopes.
A). Condiciones de iluminacin apropiadas.
B). Aumento de la imagen visual.
C). Materiales especficos y adaptados.
- Materiales relacionados con las necesidades de iluminacin: la lmpara de brazo flexible
- Materiales que favorecen al contraste: rotuladores negros, papel filtro amarillo, tiposcopio (trozo de
cartn negro con una hendidura para la lectura), cuadernos pautados (de rayado simple, de doble rayado y
cuadriculado), el atril y la mesa de tablero reclinable.
3.2.2. Adaptaciones de acceso en ciegos.
a). El sistema Braille.
Combinaciones de puntos de relieve para representar todas las letras, nmeros y signos, se emplea un solo
cajetn en el que caben hasta seis puntos en relieve.
Se puede iniciar a los 5 6 aos y no entraa gran dificultad . Corregir los malos hbitos y tambin
facilitar la adquisicin de tcnicas de la lectura con ambas manos. La lectura es con las yemas de los dedos
de izquierda a derecha a lo largo de las lineal que constituyen el texto.
El modelo Perkins es el ms conocido. Posibilita mayor rapidez de escritura, la lectura simultnea y la
correccin directa de errores.
b). Las representaciones en relieve.
Se utilizan como recurso en la enseanza de la geografa, (mapas y planos en relieve); de la
geometra, figuras y desarrollo de cuerpos; y de cualquier otra disciplina que precise de dibujos, esquemas,
etc.
El thermoform obtiene copias en plstico (a partir de una matriz en relieve, moldendolas por calor a
travs del mtodo de formacin del vaco; reproduce igualmente textos en Braille.
3.2.3. Adaptaciones curriculares.
Adaptaciones curriculares ms frecuentes en reas instrumentales y Cuando sea necesario tendrn
cabida el refuerzo pedaggico y las tcnicas de carcter especifico.
A). Materias instrumentales.
- La lecto-escritura.
EL tiposcopio, los cuadernos de escritura especialmente pintados (cuadriculados, rayados o de
doble rayado), el atril y la mesa de tablero abatible.
Actualmente se utiliza para escribir tanto la pauta, como la mquina de escribir Braille (el modelo
Perkins).
Uso del punzn, de derecha a izquierda, para que al dar la vuelta al papel pueda leerse de manera
normal (de izquierda a derecha). El alumno ciego deber manejar dos alfabetos distintos e inversos (el escrito
y el ledo).
- Las Matemticas.
- Mquina de escribir, la raja aritmtica, el cubaritmo, el baco, la caja de matemticas (una raja de
retcula y vstagos que llevan signos y nmeros matemticos en relieve).
Hay problemas, en la utilizacin de las figuras. Uso de lneas en relieve, polgonos en madera o plstico, etc.
En la geometra del espacio, cuerpos geomtricos.

El dibujo.
- trazado con lneas que posean algn relieve: el tablero de dibujo (en el se pueden utilizar
instrumentos de dibujo normales), comps, regla,..., y un punzn para trazar las lneas. tambin suele
utilizarse una plancha de dibujo (de goma) sobre la que colocar el papel que puede ser marcado con punzn,
comps, etc.
Elementos bsicos: el modelado en arcilla, las lminas en thermoform y el relieve lineal conseguido en el
tablero de goma.
Otras materias acadmicas.
- La Geografa e Historia.
- Las maquetas de escayola o plsticos
- Ciencias de la Naturaleza.
- Contacto directo con los objetos reales; En el caso de objetos inaccesibles o inabarcables, se puede
recurrir a grficas e ilustraciones en relieve, utilizando con preferencia las laminas de thermoform.
- En anatoma y de la biologa utilizar el propio cuerpo del alumno o el de un animal. La anatoma
interior con grficos o distintos elementos descomponibles.
facilitaremos que pueda palpar objetos o partes de objetos.
En el mercado se ofrecen materiales que el ciego puede utilizar con una pequea adaptacin: relojes,
termmetros, instrumentos de medida, etc.
- El rea Plstica.
- Ensear a tocar y examinar objetos. Recurrir al modelado. Plastilina y arcilla.
- Picado y cortado trabajar la madera o el alambre, papiroflexia .
- Educacin Fsica.
Puede practicar deportes, incluso de manera competitiva, con individuos que posean la misma
minusvala carreras, saltos, lanzamientos, natacin, ftbol,... El ftbol utiliza el baln sonoro y cuando
realizan lanzamientos a la canasta debe existir un timbre que marque donde se encuentra, al objeto de que el
alumno pueda orientarse.
- deporte practicados en grupo, (carreras por parejas, carreras de bicicletas en tandem, )
B). Materias funcionales.
- Orientacin.
Ana Silvia Robert Fanjul, en su trabajo Orientacin y movilidad en personas ciegas, define la
orientacin desde un punto de vista funcional como la habilidad del individuo para reconocer sus
alrededores y la relacin espacial o temporal de stos hacia l.
- Importante papel el sentido de los obstculos., que radica en el odo y, que es educable.
- La movilidad.
Ana Silvia Robert Fanjul, dice que la movilidad es una capacidad de movimiento con dos
componentes: orientacin mental y locomocin fsica.
El ciego se desplaza: En solitario; con perro-gua; con gua vidente.
Actividades de autonoma personal. Actividades de la vida diaria.
- La higiene, la comida, el vestido, las reglas de trato y otros muchos aspectos de la educacin que, de
una manera formal, no forman parte de los programas escolares, tienen una considerable trascendencia en la
educacin del nio ciego.
- Aprendizaje por imitacin, queda muy reducido;
4. DEFICIENCIAS VISUALES CON DEFICIENCIAS ASOCIADAS.
Posibilidad educativa y de integracin.
Para que se den deficiencias asociadas:
- Tienen que darse a la vez en el mismo sujeto dos o mas deficiencias (psquicas, fsicas o sensoriales).
- No tienen porqu tener una relacin de dependencia entre s.
- No tiene porqu haber una deficiencia ms importante que otra.
- La etiologa suele ser prenatal (gentica o no) o perinatal.

Nos interesa un buen diagnstico medico, psicopedaggico y social, que nos conduzca a la elaboracin
de un adecuado programa de trabajo. Este diagnstico debe estar elaborado por un equipo multidisciplinar
(psicopedagogo, mdico, fisioterapeuta,),
La pauta de intervencin es coordinarse con los distintos profesionales que acten con el nio
(logopedas, profesores, educadores), en base a los siguientes aspectos:
a). Un asesoramiento especifico (oftalmolgico y una orientacin de su funcionamiento visual basado en
una evaluacin previa de l).
b). Programas especficos
c). Un material especifico.
d). Un seguimiento peridico
Abordarse conjuntamente aspectos: fsicos (necesidades de aparatos ortopdicos, mobiliario y material
escolar especiales); psicolgicos (capacidades intelectuales y nivel mental que permitan la adquisicin de los
aprendizajes); pedaggicos (programacin y necesidad de atender a las distintas reas de aprendizaje); y
afectivo-sociales (nivel de necesidades afectivas, as como de autonoma individual y social). Se expresar en
trminos de necesidades y capacidades.
medios tcnicos: comunicadores, teclados ampliados o adaptados, teclados de conceptos,
conmutadores, sealadores, maquinas de escribir Braille, maquina lectora de Kuzzweil, lecturas pticos,
sintetizador fontico, visualizador fontico, diccionarios signados.
5.- CONCLUSIN.
- La estimulacin precoz del nio ciego es una de las condiciones fundamentales para facilitar su
desarrollo y maduracin.
- Es la familia la principal actora en la educacin temprana .
- La formacin del profesorado resulta de urgente necesidad.
- La estimulacin del nio ciego debe realizarse en todas las reas, realizando las necesarias
adaptaciones para suplir su ceguera.
- El nio ciego, por su problemtica, es un nio distinto y debe ser tenido en cuenta para ser ayudado
eficazmente.
- La deficiencia visual se traduce en una reduccin de la cantidad de informacin que el sujeto recibe
del ambiente.
- El nio deficiente visual tendr la necesidad de ser entrenado en la captacin de los elementos
redundantes de la realidad externa.
- Considerar la lentitud en realizacin de tareas.
- considerar necesidades y el uso de recursos y materiales didcticos especficos. Posibilidad de
refuerzo pedaggico y las tcnicas especificas.
- determinar qu ajustes o adaptaciones son necesarios .
- deseable que la comunidad educativa, aprenda y utilicen, el sistema de comunicacin de estos
alumnos.
- Ser necesario adaptar los materiales de uso comn.
- ubicar los materiales de forma que se favorezca el acceso autnomo de los mismos., e informar de
los cambios que se realicen en el aula.
- Reducir al mximo el nivel de ruido en el aula,.
- Informarles sobre el material que existe en el aula y su utilidad.
6.- BIBLIOGRAFA.
- Herranza, R. y Rodrguez de la Rubia., E.: Los deficientes visuales y su educacin en aulas de integracin.
UNED, 1987.
- Bautista, R. Necesidades Educativas Especiales. Manual terico-practico.
- Martnez, E. Prez, J. y Valverde, J. (1988). Nios con necesidades especiales. Murcia. MEC-INSERSO.
- Guzmn, C.C. Enseanza y dificultades de aprendizaje. Anlisis de la educacin especial. Escuela
Espaola. 1989. Madrid.

- M.E.C.: Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares. Madrid, 1992.
- AA.VV.: Deficiencia visual. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe. Mlaga, 1994.
- Garca Vidal. Gua para la realizacin de adaptaciones curriculares. Madrid, 1993.

Tema 55: El autismo y las alteraciones de la comunicacin en la infancia y la adolescencia. Intervencin

educativa ante estos problemas.
INTRODUCCIN.
La escuela actual, pretende dar una educacin adecuada a las necesidades de cada uno de los
alumnos.
En el caso de los autistas conviene conocer y reflexionar sobre las caractersticas de estos alumnos,
sus medidas de atencin a la diversidad, necesidades, metodologa, anlisis del papel del profesor, con el fin
de educarles y prepararles de forma activa para la vida.
En el autismo infantil, el diagnstico es muy problemtico ya que a pesar de los avances, todava
quedan muchos interrogantes por responder.
Una vez que se diagnostica el autismo como tal, conviene adaptar toda la enseanza a este trastorno,
en el cual el nio vive en su mundo sin percibir lo que le rodea.
1. EL TRASTORNO AUTISTA.
1.1 Definicin de autismo.
Leo Kaner fue el primero en definir el Autismo en 1943 como trastorno subyacente, que supone la
retirada del mundo social para sumirse en s mismo.
Entre las caractersticas ms destacadas estn: Incapacidad de contacto social. Problemas y retrasos en la
adquisicin y uso del leguaje. Obsesin por que le ambiente no cambie (rituales).
Estas tres caractersticas aparecan precozmente.
Leo consideraba que estos sujetos tenan buen nivel intelectual, pero posteriormente se comprob
que el autismo estaba asociado a la DM en la mayora de los casos.
Actualmente se dan muy pocos casos 4-5 por cada 10.000 nacimientos y ms en nios que en nias.

1.2 Etiologa.
Hay varias teoras que han tratado de explicar el origen del trastorno autista:
Teoras psicogenticas o ambientalistas-afectivas: Los nios son normales al nacer pero debido a
condiciones adversas en el clima afectivo, se vuelven anormales.
Teoras biolgicas o neurolgicas: Consideran que los nios autistas tienen alguna lesin cerebral y esto
causa el autismo, pero no se conocen claramente las causas.
Teora de la mente: El autismo se debe a un deterioro cognitivo a nivel central.

Actualmente no est claro el origen del autismo y tampoco la diferencia entre el origen y las
diferentes formas de manifestarse dicha patologa.
1.3 Caractersticas principales del cuadro autista. Su lenguaje.
Habla y lenguaje: Su principal alteracin, es la incapacidad para usa el lenguaje como elemento de
comunicacin social. Los autistas verbales (vocalizan) presentan ecolalias (repeticin de palabras o frases),
inversiones pronominales (con el yo y el t), excesivo uso de imperativas....
Su lenguaje comunicativo es poco utilizado, contextualizado y concreto.
En casi todos los autistas se da un retraso significativo en la aparicin del lenguaje.
Dficit en la conducta social: Falta de contacto con los dems y carencias afectivas con los padres.
Responde poco a estmulos del entorno. En edades mayores, no diferencian lo social de lo no social (orinar en
pblico)
La respuesta al ambiente fsico: Es anormal. Pueden reaccionar por encima o por debajo de lo
esperado. Puede mostrar hiper o hiposensibilidad a los sentidos, especialmente al tacto. Usan ms el gusto,
tacto y olfato que la vista.
Exigencia de la invariabilidad del entorno: El autista se vincula con objetos del entorno y por ello se
irrita cuando percibe el mnimo cambio en l. A veces muestra miedos exagerados ante la realizacin de
alguna actividad que para nosotros son situaciones inofensivas.
Conducta autoestimulatoria: Son movimientos musculares, giros de cabeza, balanceos con el
objetivo de producir una retroalimentacin estimular. Estas actividades le ocupan gran cantidad de tiempo y
cuando las realizan, estn absortos ante cualquier estmulo o aprendizaje nuevo.
Conductas autolesivas: Conductas que suponen lesionarse, en mayor o menor medida, sus
diferentes partes del cuerpo. En ocasiones hay que atarles para evitar dichas lesiones.
Habilidades especiales: Hay autistas que en determinadas reas, muestran capacidades
extraordinarias como habilidades musicales, mecnicas....
Funcionamiento intelectual: Solo un 20% consiguen un CI superior a 70. La gran mayora son DM.
Su evaluacin intelectual es muy difcil por su dific. para responder a actividades abstractas.
Afecto inadecuado: Estar sonriendo y pasar por una situacin contraria, debido a su conducta social
inapropiada.
El autismo se detecta: entre los 2-5 aos gracias a las rabietas, monotonas, miradas indirectas, falta
de relacin.
Entre los 6- 11 aos hay mejora ya que disminuyen las rabietas y la hiperactividad, aunque suelen
empeorar en la adolescencia (ataques epilpticos, regresiones..)
En la edad adulta, se diagnostica a partir de su coeficiente intelectual (mayor de 50, autista dudoso,
menor-posible autista), problemas en su conducta, en su habla, reacciones ante los ruidos (no responde)
1.4 Autismo de la DSM-IV y CIE-10
DSM IV- Incluye el Autismo Infantil dentro de los Trastornos Profundos del Desarrollo y los
diagnostica cuando: (Se han de dar 8)
- Se da deterioro en la interaccin social, expresando al menos 2 de estos 5 criterios:
Ignora persistentemente la existencia o sentimientos de los dems.
No busca apoyo cuando est estresado.
Incapacidad para imitar conductas.
Ausencia de juegos sociales.
Incapacidad para hacer amigos.
- Deterioro en la comunicacin verbal, no verbal y en la imaginacin, expresando al menos 1 de estos 6
criterios:
Ninguna comunicacin.
Comunicacin no verbal anmala.
Falta de imaginacin.
Trastornos al producir el lenguaje hablado.
Trastornos en la forma o contenidos del lenguaje hablado.

 Incapacidad para iniciar una conversacin con otras personas.

- Escaso repertorio de actividades e intereses, expresando al menos 1 de estos 5 criterios:.
Estereotpias en los movimientos.
Escasa preocupacin por los detalles y las formas.
Enfado al modificar su entorno.
Realizacin de rutinas muy exactas.
Poco o excesivo inters por algo concreto.
CIE 10 - Incluye el Autismo Infantil dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo. Dentro de
este Autismo Infantil incluye el Autismo Atpico que carece de una de las tres dimensiones propias del
autismo: Interaccin social, trastorno en la comunicacin y comportamiento estereotipado. Tb incluye DM
con rasgos autsticos y Psicosis Inf profunda.
1.5 Evaluacin del autismo.
Para llevar a cabo la evaluacin psicopedaggica de los autistas se pueden utilizar:
El AAEP del modelo TEACCH: Instrumento psicopedaggico usado para analiza a los jvenes autistas.
Posee: Observacin directa, Entrevista con los padres y una entrevista con los profesores.
CARS: Instrumento utilizado para evaluar 15 conductas como: imitacin, relaciones
PEP: Diagnostica las funciones mentales del nio. Se aplica a nios de 1-12 aos y que estn en
preescolar. Sus resultados se usas para aplicar el TEACCH.
Escala de madurez Social de Vineland School: Proporciona la edad social que corresponde con la
competencia social del sujeto tanto para relacionarse como para cuidar de s.
El trastorno autista puede confundirse con otros trastornos como: El de Rett, Asperger, Esquizofrenia,
Mutismo selectivo, DM...etc.
En la evaluacin tb hay que tener en cuenta aspectos conductuales, cognitivos, de lenguaje, de
habilidades sociales y del comportamiento en el juego. (CARS, WIPPSI, Peabody, test fonolgico...)
2.

LOS TRASTORNOS DE COMUNCIACIN MS ALL DEL AUTISMO

2.1 Consideraciones previas.

Conviene diferenciar entre los trastornos de la comunicacin y los trastornos del lenguaje oral
(dislalias- Trastorno del desarrollo en la articulacin, disfemias- Tartamudez,...)
En las psicosis se dan trastornos ms o menos graves de la comunicacin originados por la propia
psicosis y por los trastornos relacionales y de afectividad, as como por las alteraciones del pensamiento y del
lenguaje.
2.2 Intervencin en el mbito de la comunicacin.
Esta intervencin estar coordinada con las dems intervenciones a nivel social y cognitivo. Se
partir de un modelo sistmico donde se destacar:
Integracin sensorial: Estimulacin de todos los sentidos de forma coordinada.
Actividades de la vida cotidiana: Trabajar hbitos de alimentacin, aseo, vestido....
Desarrollo de la actividad motriz: Expresin corporal y control del propio cuerpo.
Socializacin: Potenciar los elementos que desarrollan el deseo de comunicarse con los dems.
Es un elemento bsico para desarrollar la comunicacin.
3.

INTERVENCIN EDUCATIVA ANTE ESTOS ALUMNOS.

3.1 Como responder a las NEE de estos alumnos.

Para atender a los autistas y tomando como referencia la Reforma Educativa, se les dar educacin
en los centros ordinarios siempre que sea posible atender a sus necesidades. En caso negativo, se les
escolarizar en centros de Ed. Especial.
La Intervencin Educativa, partir de la Evaluacin Psicopedaggica que determinar que el sujeto
posee NEE.

El objetivo de la educacin ser favorecer el desarrollo integral del nio a nivel individual y social,
centrndose en aspectos del conocimiento del medio, comunicacin, autonoma y socializacin.
En Autonoma: se fomentarn hbitos de higiene y cuidado personal, partiendo de situaciones reales
y familiares para el sujeto.
En Lenguaje: se reeducar y se recuperar el lenguaje trabajando su uso social, su funcionalidad,
generalizacin, espontaneidad.. etc, utilizando cualquier sistema de comunicacin.
Los Programas Cognitivos: entrenarn los mecanismos de atencin y abstraccin, creacin de una
conducta instrumental y de resolucin de problemas, comprensin de reglas...etc.
Estos programas se realizarn de forma sistemtica y utilizando tcnicas para modificar la conducta
con refuerzo positivo.
3.2 Principios de intervencin educativa.
Principio de activacin: Posibilitar el contacto directo con el objeto, ya que facilita la adquisicin
del aprendizaje.
Principio de estructuracin: Descomponer en pequeos pasos la tarea y adquirirla de forma
sucesiva.
Principio de transferencia: Permitir la generalizacin de lo adquirido ya que favorecer la
resolucin de problemas.
Principio de motivacin: Crear situaciones estimulantes.
3.3 Objetivos del tratamiento.
Se pueden destacar tres grandes lneas de objetivos:
Promover el desarrollo normal: Para decir como ha de llevarse a cabo este objetivo, debemos conocer
el desarrollo normal, factores que facilitan el desarrollo ptimo, as como conocer las caractersticas del
autista que causan interferencia para reducirla.
Los nios autistas se aslan y as pierden momentos de aprendizaje debidos a la interaccin por ello
conviene estructurar estas interacciones para que no carezca de ellas.
La enseanza en un primer momento ser individual para evitar que las explicaciones dadas al grupo
no sean entendidas por estos sujetos.
Las tareas de aprendizaje partirn de los conocimientos conocidos por los sujetos y a partir de ah se
irn complicando.
Con los autistas, las tareas de aprendizaje sern estructuradas y dirigidas por parte de adultos, ya que
ellos por s solos, tienden a aislarse y a no participar.
Reducir la rigidez y las estereotipias: Los autistas no permiten la imposicin de grandes cambios en
sus estereotipias, pero si pequeas modificaciones. Habr que tratar de ir introduciendo pequeas
modificaciones a nivel fsico (cortar la sbana), temporal (posar un objeto un tiempo), rutinario o conductual
que permita reducir la rigidez de dichas conductas o la eliminacin de stas.
Eliminar conductas maladaptativas no especficas: Para ello habr que realizar un estudio de la
conducta y llevar a cabo principios de aprendizaje que eliminen dicha conducta.
Disminuir el estrs familiar: Los familiares de los autistas, poseen muchas cargas ya que estos no
suelen jugar, no hablan, no expresan sentimientos, lo cual provoca estrs en la familia.
Conviene informar a los padres de estos sujetos, de los resultados de la evaluacin psicopedaggica
para prepararles, ya que se convertirn en educadores y terapeutas del autista.
Por ello habr que tener un conocimiento profundo de las caractersticas del autismo y especficas del
nio al que se educa. Tener como referencia el desarrollo normal. Considerar las posibilidades del sujeto de
forma realista. Analizar de forma realista tb el ambiente que rodea al sujeto.
3.4 La integracin del autista en el aula ordinaria.
Los nios autistas tienen dificultades para establecer relaciones interpersonales, por ello hay que
ayudarle a comenzarlas y a mantenerlas, tanto con iguales como con los profesores.
Conviene dejar pocos momentos a la improvisacin en el aula, ya que cuanto ms organizada est
la actividad, el autista mejor se guiar.

 La atmsfera del aula ser de respeto y comprensin donde se respetarn las diferencias y
similitudes individuales donde se establezcan buenas relaciones de amistad.
Como tienen dificultades para generalizar, se utilizar la instruccin extraescolar que facilitar la
educacin individualizada y completa y con ello, la utilizacin de aprendizajes en diferentes
contextos.
El profesor a la hora de trabajar con el autista ser muy cuidadoso en: la organizacin y las
condiciones estimulares del ambiente. Las instrucciones que presentar al sujeto. Las ayudas que le
proporcionara. Las motivaciones y refuerzos que fomentarn su aprendizaje.
3.5 El programa TEACCH.
Es un programa originario de EE.UU. que permita dar tratamiento psiquitrico a los autistas dentro
de su familia.
Consista en dar una atencin instruccional individualizada a cada nio, adems de participar en
programas regulares adaptados a sus necesidades. Estos nios no eran rechazados en el aula por sus
compaeros normales, ya que se potenciaba al mximo la integracin.

Responsable de la deteccin, valoracin y emplazamiento escolar ms adecuado.

Desarrolla medios de diagnstico y evaluacin comprensiva, que facilita la planificacin ed.

Se acta en todos los microentornos del alumno: maestros (agentes ed.) padres y comunidad.
Este programa tiene favorables resultados, que permite que los adultos autistas trabajen en medios
sociales protegidos sin tener que estar recluidos en instituciones psiquitricas.
En Espaa se implant a finales de los 70.

BIBLIOGRAFA
Gonzlez, E.: Necesidades Educativas Especiales. Ed CCS. Madrid. 1995
Marchesi y otros: Desarrollo psicolgico y educacin III, Alianza. Madrid. 1994.

TEMA 55 EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACION EN LA INFANCIA Y LA

ADOLESCENCIA. INTERVENCION EDUCATIVA ANTE ESTOS PROBLEMAS.
1.- INTRODUCCIN
En Espaa hasta los 70 no se puede hablar de reconocimiento del autismo, suele ir mezclada con otras
patologas, lo que origina diferentes tipos de autismo y grados. Algunos autores la sitan entre las psicosis
infantiles, otros la consideran como una forma atpica de deficiencia mental, y un tercer grupo como una forma
de esquizofrenia.
2.-NATURALEZA DEL AUTISMO:
2.1.- Definicin de Autismo:
La delimitacin del trmino autismo como sndrome la realiz Kanner en 1943 con un
artculo :Alteraciones autistas del contacto afectivo, decisivo para definir el autismo como una patologa
independiente. El trmino autismo fue introducido antes por Bleuler (1911,1960).
Para Kanner el nio autista presentaba las siguientes caractersticas:
- Una profunda falta de contacto afectivo con otras personas.
- Un deseo angustioso de que todo permanezca igual, un ambiente sin cambios.
- Fascinacin por ciertos objetos, capaces de ser manipulados.
- Alteracin profunda de las facultades comprensivas y expresivas del lenguaje.

- Ausencia de retraso mental que explique las alteraciones, presentndose ciertas habilidades especiales
(memoria mecnica...)
-Desarrollo del sndrome en la primera infancia, coincidencia clave de 2 a 5 aos.
a) Delimitacin del autismo como trastorno profundo del desarrollo:
Trastorno Autista o Trastorno generalizado del desarrollo. (Definicin del DSM-III-R-Adaptacin-) Segn O.
Gorman (1967) existen componentes esenciales para establecer un acertado criterio diagnstico:
- Grave retraso intelectual.
- Respuesta anormal ante estmulos externos.
- Presencia de conductas estereotipadas.
- Dificultad en la adquisicin y desarrollo de la comunicacin.
- Dificultad de establecer vinculacin con las personas.
- Resistencia al cambio.
- La edad de comienzo es antes de los 30 meses, y es crnico y discapacitante,
- Su pronstico es negativo, vinculado a su nivel de lenguaje y C.l
Alrededor del 25% presentan crisis convulsivas desde la adolescencia, sobre todo en los casos de C.l. menor de
50.
- Casi tres veces ms frecuentes en varones que en hembras.
- Etiologa: Hay diversos puntos de vista, cada uno referente a una teora:
1. Teoras biolgicas. Buscan las causas en lo orgnico y establecen tres bloques:
a) Genticos.
b) Prenatales-rubeola, fenilcetonuria, alimentacin, drogas, traumatismos,etc,
c) Perinatales (encefalitis, meningitis,anoxia, forceps,etc.).
2. Teoras ambientalistas o psicosociales. Defienden la normalidad en el nacimiento y la perturbacin por
trastornos socio-afectivos como: stres o hiperansiedad de madres jvenes, personalidad anmala de los padres,
indiferencia de los padres, divorcio, alteraciones en los primeros estadios del desarrollo,etc.
- Prevalencia: Sobre el 2% de la poblacin escolar. Si consideramos el continuo autista sera del 22,5%
b) Delimitacin del autismo como continuo:
Las alteraciones que constituyen ese continuo se sitan en cuatro reas: 1) social, 2) comunicativa, 3)
imaginacin y 4) patrones rgidos y repetitivos de actividad.
2.2.- Sintomatologa del autismo.
a).-lncapacidad cualitativamente diferente en la interaccin social recproca.
b).- Incapacidad cualitativamente distinta en la comunicacin.
c).- Repertorio limitado de actividades, intereses y desarrollo imaginativo.
2.3.- Evolucin de la sintomatologa autista.
Los sntomas comienzan antes de los 3 aos de edad y, en ocasiones, desde el nacimiento, aunque en el
primer ao suelen ser poco claros, haciendo difcil el diagnstico de autismo en esta poca de la vida. Los
primeros sntomas del autismo suelen ser insidiosos y poco claros, y es frecuente que provoquen en los
padres y familiares de los afectados un vago sentimiento de intranquilidad y temor ms que una actitud eficaz
de bsqueda de ayuda profesional.
A partir del ao y medio a los dos aos, algunos nios autistas tienen un desarrollo normal, que
llega, incluso, a la adquisicin de un lenguaje funcional y correcto que luego se perder o alterar seriamente
con el desarrollo de la enfermedad. Los padres tienen temor ms definido, buscan consejo y la ayuda de los
especialistas. El nio se muestra ms claramente aislado, excitado, encerrado en estereotipias o conductas
rituales, o bien adquiere un lenguaje muy perturbado (no comprende el lenguaje de los dems, no comprende
rdenes, no se interesa...)

El perodo comprendido entre los 18 meses y los 4-5 aos, suele ser la etapa ms difcil y alterada de
los nios autistas, a la dificultad del lenguaje, se aaden problemas de conducta o se acentan las que ya existan.
Aumentan las estereotipias, dificultades de alimentacin y sueo, rabietas, resistencia a los cambios, muestra
de excitacin y ansiedad inexplicable. El nio puede permanecer largas horas ajeno a las personas y a otros
estmulos del medio. Muestra claras dificultades para aprender a travs de la imitacin y de la observacin de
la conducta de los dems. Aparecen autoagresiones.
Entre 2-5 aos es cuando la familia suele encontrar alguna ayuda profesional, despus de muchas
consultas a diversos especialistas. Se considera generalmente que el diagnstico precoz es un factor importante
pero es raro que los cuadros de autismo sean diagnosticados antes de los dieciocho meses.
Entre los 5 aos y la adolescencia, la escolarizacin adecuada del nio, las sesiones individuales de
tratamiento y la ayuda psicolgica y mdica contribuyen a que la evolucin sea positiva (aunque
generalmente). Disminuye la excitacin del nio y sus rabietas, estereotipias y autoagresiones. Adquiere
algunas habilidades intelectuales y de autonoma y lenguaje. Se hacen menores sus dificultades de
comunicacin.
La adolescencia se acompaa de una acentuacin de la evolucin positiva en unos casos y de la
aparicin de dificultades en otros. Periodo frgil en el desarrollo que puede aumentar de nuevo su excitacin,
su ansiedad y las alteraciones de conducta. A veces, reaparecen autoagresiones, rituales y estereotipias o se
presentan crisis epilpticas. se acenta la evolucin favorable.
En la edad adulta, siguen requiriendo asistencia y ayuda profesional. Raras veces llegan a desarrollar
un trabajo independientemente y productivo. Necesitan ser atendidos de forma muy continuada para
garantizar su bienestar psicolgico, protegidos en sus actividades laborales, ayudados por personas cercanas y
profesionales. En general, los autistas adultos requieren ambientes poco complejos, ordenados y fciles de
comprender.
2.4.- Diagnstico diferencial del trastorno autista.
- Autismo y esquizofrenia: Parecen existir diferencias en cuanto a la edad de comienzo. Hay una alta
predisposicin familiar a la esquizofrenia, rara en el autismo. En la esquizofrenia son corrientes los delirios y
las alucinaciones, y episodios de normalidad o de casi normalidad. Las crisis epilpticas son raras en la
esquizofrenia y corrientes en el autismo.
- Autismo y retraso mental: Existen tambin diferencias a pesar de que las 3/4 partes de los autistas tienen
retraso mental. La epilepsia es frecuente en la primera infancia en el retraso mental y durante la adolescencia en
el autismo. Hay cuatro autistas varones por cada nia y en el retraso mental no est marcada la diferencia. Los
autistas tienen ms posibilidades de fracasar en tareas de abstraccin, lenguaje, discriminacin de seales
socioemocionales.. .
- Autismo y trastornos del desarrollo del lenguaje: Diferencias: En los trastornos severos del lenguaje
receptivo hay un ligero predominio masculino, en el autismo cuatro varones por cada nia. El autismo tiene
peor pronstico, dficit cognitivo menos limitado, alteraciones socioemocionales ms amplias y mayor
afectacin en todo lo que concierne a la comunicacin.
- Autismo y otros cuadros: Hay que diferenciarlo del sndrome de Rett (desorden de demencia progresiva, slo
en nias, ausencia de expresin facial y de contacto interpersonal, movimientos estereotipados, falta del uso
intencional de las manos).
El sndrome de Asperger aparece a los 4 o 5 aos y se caracteriza por un contacto muy perturbado con la
realidad; a diferencia con el autismo, el contacto es posible.
3.- EL AUTISMO Y LAS ALTERACIONES DE LA COMUNICACION EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA.
Teniendo en cuenta la psicologa evolutiva en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin, sta es vista
como un proceso de desarrollo ligado, desde el principio, a pautas tempranas de interaccin social recproca. se
va construyendo en base a formatos bsicos de interrelacin personal, cuyos hitos pueden ser: percepcin de

contingencias, anticipacin, prediccin y conductas instrumentales, hasta llegar a la competencia comunicativa

que se manifiesta en esquemas de comunicacin intencional (esquemas preverbales:protoimperativos y
protodeclarativos). En este sentido, la comunicacin se considera un proceso de desarrollo y el lenguaje el
producto normal de ese proceso.
3.1.- Clasificacin de la poblacin con trastornos de la comunicacin.
- Personas que presentan alguna alteracin en el producto de la comunicacin y que tengan adecuadamente
desarrollado el proceso; En este grupo incluiramos la poblacin de sordos, algunos deficientes fsicos y
mentales y asimismo las disartrias y dislalias.
- Un segundo grupo estara formado por aquellos que, an manteniendo potencial o realmente intactos los
mecanismos del lenguaje oral, lo que les falla es el proceso comunicativo en alguno de sus componentes. Por
ejemplo, en algunas afasias.
- El tercer grupo sera el que tanto el proceso como el producto estn alterados.
3.2.- Alteraciones de la comunicacin.
Comunicacin es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una
gran variedad de propsitos: llamar la atencin, pedir a alguien que haga algo, dar informacin, expresar
propios sentimientos...
Los nios autistas y algunos otros cuadros graves presentan a menudo alteraciones severas en
distintas habilidades comunicativas consideradas preverbales y bsicas para el desarrollo posterior del lenguaje
.No slo incluyen retrasos y desviaciones respecto a la pauta normal, sino alteraciones graves debidas, segn
Lovaas, Schaffer o Riviere a la precocidad del inicio del cuadro.
Las alteraciones sociales y las alteraciones lingsticas son manifestaciones de una alteracin ms
profunda que dificulta la interaccin y, por ende, la comunicacin con otros, en nios autistas. De ah su
inclusin dentro de los Trastornos profundos del desarrollo.
En otras alteraciones podramos decir que es el cmo comunicarse la dificultad principal que
aparece, en el autismo, adems es una dificultad grave el qu comunicar a los otros.
3.3.- Trastornos del Lenguaje.
En el primer polo, encontraremos mutismo total, cuando no existan las vocalizaciones dotadas de
sentido y /o valor instrumental.
Las autoestimulaciones voclicas, se engloban dentro de un cuadro ms completo junto a
autoestimulaciones tctiles, auditivas, visuales...y estereotipias.
su aparente falta de respuesta a muchos sonidos y particularmente al habla, contrasta con respuestas
selectivas de orientacin a pequeos ruidos, como por ej. el sonido producido por un grifo o un
electrodomstico... Basculan entre la ausencia total de intencin comunicativa y el empleo de algunas pautas
instrumentales comunicativas preverbales (llevar las manos del adulto para conseguir un objeto...) en
condiciones muy selectivas, restrictivas (con baja frecuencia, con instigacin, con ciertas personas o lugares...)
En el otro polo del continuo podemos situar a sujetos con competencia lingstica en crecimiento, con
producciones creativas, construcciones sintcticas adecuadas... Son sujetos con C.l. de ms de 70. A pesar de
ello son malos conversadores y su repertorio de inters es muy restringido (al igual que el primer grupo, y a
veces cristaliza en temas obsesivos: los trenes, los libros, las flores...).
En Semntica: Los obstculos comienzan a plasmarse en la adquisicin de conceptualizaciones de alto
nivel, en los que inciden diferentes categoras.
el anlisis morfosintctico no evidencia especiales dificultades en la forma y funciones de las unidades
lingsticas. Igualmente, el anlisis fontico funcional (fonologa/fontica) no evidencia alteraciones en la
adquisicin de los diversos fonemas (produccin, transmisin y percepcin), aunque cuestiones relativas a la
entonacin o cadencia del habla se muestran afectadas.
3.4.- La ecolalia.

Es la repeticin verbal, bien sea de slabas, palabras o frases, almacenadas por el propio sujeto o escuchadas
con anterioridad. Presente en el desarrollo normal del lenguaje, y manifestndose en el perodo que abarca de
los 2 a 2 aos y medio. As, se evidencia la funcin clave que desempea la imitacin en la adquisicin del
lenguaje.
- La ecolalia evolutiva se caracteriza por ser una imitacin selectiva; cuestin no siempre presente en las
repeticiones evidenciadas por los autistas.
- La ecolalia evolutiva se ajusta a las reglas que el nio maneja.
- La conducta ecollica en los sujetos autistas se prolonga ms all de los treinta meses; perodo reseado como
habitual en la duracin de una ecolalia evolutiva.
* Criterio temporal:
- Ecolalia inmediata.
- Ecolalia demorada (retardada).
* Criterio estructural:
- Ecolalia exacta.
- Ecolalia reducida
Ecolalia ampliada.
Ecolalia mitigada. La repeticin deja de ser exacta al producirse una alteracin en la estructura base de
la fuente emisora. Esta circunstancia pone de relieve elementos de creatividad (comunicacin) en el
sujeto.
* Fuente del eco. Criterio de emisin:
- Emisor original. La repeticin efectuada por el autista procede de fuentes distintas a sus propias producciones
voclicas.
- Autorrepeticiones. Los sonidos producidos por el propio autista -en sus primeras verbalizaciones y por azarse convierten en la fuente del eco y actan como esquemas rituales de carcter autoestimulatorio.
* Utilidad (funcionalidad):
- Emocionales (funcionales). Las ecolalias estn dotadas de intencin comunicativa; es decir, el sujeto desea
transmitirnos una peticin.
- No emocionales (no funcionales). La reproduccin de la fuente del eco no persigue intencionalidad
comunicativa alguna, pudiendo esta repeticin encontrar encuadre contextual o no. En este sentido,
puede evidenciarse o no un ajuste entre su emisin y el momento, as como el lugar donde se origina.

4.- EVALUACIN DEL AUTISMO.

Debe ser realizada por un equipo multidisciplinar, formado a ser posible por un psiquiatra infantil, un
neurlogo, un pedagogo o psiclogo, el terapeuta, el profesor y un asistente social. Entre ellos deben decidir el
nivel de gravedad que presentan las caractersticas en el nio.
Tambin debern concretar el C.I. Esta evaluacin debe ser realizada por un psiclogo o pedagogo teniendo en
cuenta las dificultades que este tipo de alumnos presenta en la ejecucin de pruebas verbales y no verbales,
donde habr que realizar aprendizajes por condicionamiento operante mediante demostracin previa, para que
el alumno ejecute las instrucciones y todo esto teniendo como referencia sus dificultades de abstraccin y de
elaboracin de reglas.
Hay que observar que estos nios son muy sensibles al fracaso ante el que reaccionan con conductas de
aislamiento y/o violencia. Cuando las pruebas estn pasadas por personal con experiencia tienen una gran
validez y los resultados suelen ser consistentes con los posteriores.
TEST:

- Escala de tests mentales de Merrill- Palmer. Especialmente indicada para nios de hasta 5 aos. Formada por
subtests graduados por orden de dificultad. Las instrucciones pueden ser no verbales y estn
preparadas para un pase por condicionamiento operante.
- La Batera Bannister- Fransella.
- El test de clasificacin de objetos de Goldstein- Schrrer.
- Las escalas de Clacy, Rimland, King, Schopler, De Myer y otros.
- Escalas de Wechsler para preescolar y nios (WPPSI y WISC).
- Escala de Stanford- Binet. Se usa generalmente slo con nios autistas mayores y con conocimiento del lenguaje;
no sirve para situar a los nios autistas pequeos.
- Matrices Progresivas de Raven. Son fciles de pasar a este tipo de nios, determinan el tipo de operaciones
lgicas que el nio es capaz de realizar. Hay una forma manipulativa muy acorde con sus
posibilidades.
- Escala de Madurez Mental de Columbia. Se basa en la seleccin de dibujos diferentes de acuerdo a una
caracterstica gradualmente ms compleja.
Adems de su ejecucin intelectual podemos realizar una evaluacin objetivizada de otras reas del
desarrollo como:
- Tests de Desarrollo Social.
- Escala de Madurez Social de Vineland. Se elabora con preguntas hechas a la persona que mejor conozca al nio
autista sobre facetas de auto-cuidados, comida, vestido, locomocin, autodireccin,etc.
- Tabla de Evaluacin del Progreso de Gunzberg.
- Tests de Desarrollo del Lenguaje.
- Test de Vocabulario Grfico de Peabody.
- Test de Destrezas Psicolingsticas de Illinois. (ITPA)
- Evaluacin del lenguaje a travs del juego, segn la tcnica elaborada por Mary SHeridan.

5.-LA INTERVENCION EDUCATIVA EN AUTISMO.

5.1.- Caractersticas generales de la intervencin educativa en autismo.
Siguiendo a Sern y Aguilar, se demuestra que la mejor intervencin que se puede hacer con estos
nios es una correcta educacin, con los objetivos generales de la educacin propios del nio normal: desarrollo
mximo de sus posibilidades, favorecer su equilibrio personal, adaptacin y acercamiento al mundo humano.
- En general se observa la necesidad que tienen estos nios de un ambiente muy estructurado, no demasiado
complejo (que lo pueda dispersar en su misma interrelacin), en general, ms bien simple.
- La programacin debe estar totalmente individualizada para cada alumno.
- Reduccin del grupo de reeducacin.
- El ambiente debe facilitar la percepcin de contingencias entre sus respuestas y las del medio que le rodea,
siendo consciente de las consecuencias de su actuacin.
- El educador deber asumir una postura directiva, conociendo el alumno los objetivos, el proceder diario, los
registros mediante los cuales ser evaluado,etc.
Actualmente se observan dos enfoques en cuanto a los contenidos de los programas: el enfoque
evolutivo y el ecolgico (Riviere 1990). se trata de recorrer paso a paso el desarrollo evolutivo del nio normal
y del autista. En el segundo, a partir del anlisis cuidadoso de los ambientes donde se desenvuelve, se busca ir
desarrollando su adaptacin funcional, sacando los contenidos de dichos ambientes.
Tambin se observan dos posturas en cuanto a los procedimientos de enseanza: la conductual y la
interaccionista (Riviere,1990). La conductual es desarrollada por el programa de Lovaas (1981); se parte de un
anlisis minucioso de las conductas posedas y por instaurar y del manejo preciso de contingencias que
permitan aumentar la frecuencia de aparicin de las conductas deseadas.

La necesidad de que las situaciones de aprendizaje sean estructuradas hace aconsejable el control de las
conductas que le impiden dedicar su atencin al trabajo. A travs de procedimientos conductuales se intenta
modificar la conducta del nio (refuerzo, extincin, moldeamiento,etc). La metodologa debe contener: a)
Realizar la lnea base de la conducta a implantar o extinguir; b) Descripcin clara de la conducta, c) Establecer
un criterio claro para su consecucin, d) Dividir el contenido en pequeos pasos, e) Dar consignas claras para la
ejecucin de la accin, f) Reforzar cada uno de los pasos, g) Ir eliminando la ayuda poco a poco, h) Parar si el
nio no ha conseguido an algn paso, h) Generalizar las respuestas a otras situaciones.
El interaccionista entiende la actividad como un proceso de interaccin educativa y trata de implicar
al alumno en experiencias significativas que promuevan una actividad asimiladora.
cuatro aspectos fundamentales en la intervencin de nios autistas:
-

El grado de estimulacin ambiental debe estar en relacin con el nivel cognitivo.

Las instrucciones, una vez centrada su atencin, deben ser claras, simples y adecuadas al nivel de
ayuda que demanda el alumno.
- Su aprendizaje debe estar basado en el aprendizaje sin error.
- Los aspectos motivacionales son muy difciles de trabajar. La ausencia de interaccin e intercambio con
personas y objetos, los convierten en sujetos deprivados motivacionalmente, por ello, se exige una
planificacin cuidadosa de las contingencias. El profesor debe conocer qu tipo de motivacin funciona
en cada nio, definiendo programas de refuerzo constante, razn o intervalo variable, etc, de forma
que el nio pueda percibir las consecuencias de sus acciones.
5.2.- Intervencin en el rea de Comunicacin-lnteraccin. Alteraciones de la comunicacin en la infancia y
la adolescencia.
5.2.1.- Consideraciones generales acerca de la intervencin en esta rea.
El primer requisito para promover la comunicacin, para conseguir lo que en terapias psicoafectivas se
ha denominado desbloqueo. Es aquel profesor que:
a) Se relaciona de forma fcil de comprender para el nio, de manera predictible, ordenada y sobre todo no
catica.
b) Ponga lmites a su conducta no adaptada.
c) Refuerce de forma discriminativa sus conductas ms adaptadas y funcionales.
d) Planifique situaciones estables y estructuradas.
e) Le ayude a demorar sus gratificaciones y le haga comprender lo que son caprichos no permitidos.
f) En sus rdenes e instrucciones sea muy claro con el nio.
g) Actitud, en general, directiva en la planificacin de actividades y el tiempo.
Se reconoce que las alteraciones en las adquisiciones del perodo sensoriomotor correlacionan con
trastornos en el desarrollo normal de la comunicacin (Curcio,1978). Por todo ello el entrenamiento en
habilidades de Comunicacin-lnteraccin tiene muchos objetivos que versan sobre adquisiciones en el perodo
sensoriomotor:
1.- Contacto ocular.
2.- Proximidad y contacto fsico.
3.- Coorientacin de mirada, con o sin sealamiento.
4.- Llamadas de atencin funcionales sobre hechos, objetos, o sobre s mismo.
5.- Uso funcional de emisiones, vocalizaciones, palabras o frases, mirando y dirigindose al adulto.
6.- Uso de la sonrisa como contacto social.
7.- Peticin de ayuda al adulto,tras intento de alcanzar algo.
8.- Conducta instrumental: reconocimiento y uso de uno o ms medios para alcanzar un fin.
9.-Uso del adulto o parte de ste, mirndole a la cara y/o vocalizando.
10.- Reproducir dirigindose al adulto parte o una accin determinada.
11.- Dar y ensear objetos.
12.- Movimientos de anticipacin.

13.- Juego recproco.

5.2.2.- Intervencin educativa en las alteraciones de la comunicacin en la infancia y la adolescencia:
Sistemas alternativos de comunicacin (SSMC).
Segn definicin de J. Tamarit (1988) son un conjunto estructurado de cdigos no verbales,
necesitados o no de soportes fsicos, los cuales, enseados mediante procedimientos especficos de instruccin,
sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y generalizable) por si solos o en
conjuncin con cdigos verbales, o como apoyo parcial a los mismos.
Lloyd y Karlan ( que distinguen entre sistemas asistidos y no asistidos). entre los no asistidos
encontraramos: gestos, signos: Makaton, Habla Signada,ESE (Espaol Signado Exacto para Sordos),
Comunicacin Bimodal; LME (Lenguaje Mmico Espaol)...y entre los asistidos: objetos reales en miniatura,
fotos, dibujos, Bliss, Rebus, escritura morse,..
Actualmente en Espaa, el que ms se est utilizando es el de Comunicacin Total: Habla Signada para
nios no verbales, de Benson Schaeffer y cols. (1980). Habla signada se refiere a la produccin por el nio de
habla y de signos en forma simultnea.
Se entrena al nio en la produccin de signos y la vocalizacin de la palabra signada. Se sigue un orden
en las funciones entrenadas que comienza con la expresin de deseos, luego referencias, conceptos de persona,
peticin de informacin y termina con la abstraccin, el juego simblico y la conversacin.
5.3.- Intervencin en el lenguaje.
- Logopeda
- Educador
- Padres.
Hasta finales de la dcada de los setenta, el entrenamiento en el lenguaje en los nios autistas se
limitaba a la ardua tarea de comprender y emitir mensajes verbales.
La utilizacin de mtodos alternativos de comunicacin en nios no verbales, produce grandes
beneficios pues no solamente no retrasa o perjudica la aparicin de emisiones verbales sino que la potencia.
Con el programa de Comunicacin Total de Benson Schaffer(1980), se les ensea a signar e imitar el habla de
forma independiente, como habilidades independientes, esperando que ellos gradualmente vayan aprendiendo
su lenguaje de signos y aadiendo palabras de forma espontnea.
5.4.- Intervencin en el rea cognitiva.
La seleccin de objetivos y tareas en esta rea proporcionar bsicamente estrategias de aprendizaje
para futuros objetivos y situaciones naturales ms complejas,adems de proporcionar objetivos especficos de
desarrollo.
Tambin a travs de objetivos de desarrollo se le ensean estrategias o procesos para resolver la tarea
que se le presenta. Recordemos que las 3/4 partes de los nios autistas presentan retraso mental.
Algunos ejemplos de objetivos que podran utilizarse (Schopler, Richler, Lansing 1980): Aumento de la
aceptacin de estmulos tctiles ; bsqueda en un lugar para localizar un objeto concreto; aumento del
mantenimiento de la visin ; hacer cambios en la atencin visual ; mantener la organizacin visual ; reconocer
la secuencia de un sonido en trminos de lo que ocurre seguidamente despus .
Sin embargo para aquellos nios cuyo desarrollo intelectual sea cercano al normal, los objetivos versarn
sobre (Rosa Ventoso,1990):
- Simbolismo complejo; juego simblico elaborado.
- Apreciacin de relevancias y comprensin de contextos significativos amplios; ya sea en acontecimientos de
su propia vida, representaciones pictricas y en relatos.
- Atencin y concentracin. Tanto en trabajos escolares como en situaciones libres.
- Comprensin de reglas, extraccin y utilizacin flexible de las mismas en contextos sociales.

5.5.- Intervencin en problemas de conducta.

Tcnicas de modificacin de conducta:
- Eliminar, los estmulos discriminativos que desencadenan la conducta;
- Ensearle habilidades para hacer frente a situaciones determinadas, desencadenantes de estas conductas;
ensearle otras conductas incompatibles.
- Reforzar de forma diferencial otras conductas ya aprendidas y adaptadas, de forma que stas lleguen a tener
mayor frecuencia que la anterior, sustituyndola.
- Eliminacin del refuerzo de la conducta disruptiva.
- Retirada de atencin de forma ms o menos activa.
- Castigo positivo: administrando al nio algo lo suficientemente aversivo como para eliminar la conducta
inadecuada, antes de que se produzca habituacin al estmulo aversivo.
- Castigo negativo: retirada de algo que es deseado por el nio ante la conducta inadecuada, de forma
contingente.
- Las fobias y miedos ante objetos y situaciones conocidas es otro de los problemas encontrados al tratar con
estos nios : desensibilizacin sistemtica, inmersin, modelando formas de actuacin, ensendole
habilidades (relajacin, auto-instrucciones...).
-aprendizaje de conductas adecuadas
6.- LA FAMILIA EN EL TRATAMIENTO DEL NIO AUTISTA.
La primera intervencin con los padres es fundamental, y a travs de nuestras orientaciones, debemos
transmitir:
- Disculpabilizacin.
- Reconocimiento de absolutamente todo lo que hace el nio.
- Favorecer los procesos de razonamiento de sentido comn, as como de observacin.
- valorar el papel que tienen como padres para su hijo.
- Se necesita la colaboracin en: comunicacin y lenguaje, autonoma y conductas disruptivas y es necesaria,
la implicacin familiar.

7.- CONCLUSIN
Aunque sea alentador lo conseguido en los ltimos aos respecto a este Trastorno profundo del
desarrollo, sigue sin conocerse una causa nica determinante que lo desencadene, orientndose ms bien las
investigaciones hacia la comprobacin de que sta, puede encontrarse en una gran variedad de trastornos
clnicos ,admitindose la existencia de un proceso biolgico causativo comn polivalente, que va a dar lugar a
un cuadro de gravedad, amplitud e intensidades variables, en el que pueden influir factores de predisposicin
gentica, agentes infecciosos, procesos bioqumicos, anomalas metablicas,etc.
8.- BIBLIOGRAFIA
- MARCHESI, COLL y PALAClOS: Desarrollo Psicolgico y Educacin, Tomo III. Necesidades Educativas
Especiales y Aprendizaje Escolar, Alianza Editorial,1991.
- MARCHENA GONZLEZ: El Trastorno Autista: contextualizacin e intervencin logopdica, Ed.
Alfar,Sevilla,1992.
- BAUTISTA,R y W.M: Necesidades Educativas Especiales. Manual Terico Prctico.Ed. Aljibe, 1993
- SERN y AGUILAR: Psicopedagoga de la Comunicacin y del Lenguaje, Ed. EOS. Madrid, 1992.
- IBAEZ,P y ALFONSO SANJUAN,M: Las Minusvalas, UNED. Madrid. 1987.

TEMA 57. ALTERACIONES COMPORTAMENTALES Y CONDUCTAS ASOCIALES. PROGRAMAS DE

PREVENCIN, INTERVENCIN Y TRATAMIENTO ANTE PROBLEMAS DE DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD EN EDUCACIN SECUNDARIA.
1- INTRODUCCIN
La infancia y la adolescencia constituyen perodos altamente significativos a juzgar por el importante
protagonismo que normalmente le conceden los principales sistemas clasificatorios sobre los trastornos del
comportamiento. Ej: AAMD en el Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSM) le
concede un apartado dedicado a los trastornos de inicio en la infancia, la niez y la adolescencia, en este
incluye una variedad de problemas especficos muy amplia, dado que la caracterstica comn clasificatoria
de todos estos problemas es la de aparecer o mostrarse por primera vez en este perodo temporal.
Bajo la designacin de conductas antisociales se incluye no slo la amplia variedad de problemas o
condiciones que empiezan a manifestarse en la infancia o adolescencia, sino que pueden llegar a constituir
problemas estables o crnicos en la edad adulta.
Principal estrategia a utilizar: prevencin de estos problemas, bien sea a nivel secundario o bien las
condiciones de riesgo de los mismo para que de ninguna manera lleguen a producirse.
2- LAS CONDUCTAS ANTISOCIALES
2.1- CONCEPTOS GENERALES:

Las conductas antisociales incluyen una amplia gama de actividades tales como acciones agresivas,
hurtos, vandalismo, absentismo escolar, abandonos de casa, normalmente estas conductas se consideran
juntas pues se suelen dar asociadas. Todas ellas infringen reglas y expectativas sociales importantes.
Nosotros utilizaremos este concepto para referirnos a los casos en que los adolescentes manifiestan
un patrn de conducta antisocial, bien cuando existe un deterioro significativo en el funcionamiento diario
en casa o en la escuela, o bien cuando las conductas son consideradas incontrolables por familiares y amigos.
Trastorno de conducta queda reservado para la conducta antisocial clnicamente significativa, sobrepasando
el mbito del normal funcionamiento. La cond.considerada grave suele poner al joven en contacto con
distintos agentes sociales como son los servicios de Salud Mental y los servicios de Justicia Penal.
2.2- DEFINICIN E IDENTIFICACIN DE LA COND.ANTISOCIAL.
Hay que tener en cuenta dos caractersticas bsicas:
- FRECUENCIA: el grado en que un nio se ve envuelto en conductas como peleas, sustracciones y
mentiras determina si la conducta requiere atencin.
- INTENSIDAD: si es alta la magnitud de la consecuencia de la conducta, aunque sea de baja
frecuencia.
La REPETICIN y CRONICIDAD de las acciones tambin ayudan a definir los niveles clnicos de
cond.antisocial, pues reflejan que los esfuerzos normales de padres, profesores y compaeros y los procesos
generales de crecimiento no han tenido el efecto deseado.

2.3- CONTINUACIN EN LA ETAPA ADULTA

No todos los nios antisociales sufren trastornos de adultos, aunque si existen una mayor
propensin, sobre todo si est as diagnosticado desde un punto de vista psiquitrico.
Siguiendo a Trigo podemos establecer algunas de las caractersticas que predicen la continuacin de
la conducta antisocial en la etapa adulta:
- EDAD DE COMIENZO: comienzo precoz (antes de los 10-12 aos), est tambin relacionado con el
ndice y gravedad de la conducta antisocial posterior.
- EXTENSIN DE LA DESVIACIN: Ms tipos distintos de conductas antisociales; gran variedad de
situaciones en que se manifiesta la cond; mayor gama de personas u organizaciones contra las que se
expresan tales conductas.
- FRECUENCIA DE LA COND.ANTISOCIAL: Mayor nmero de episodios antisociales distintos.
- GRAVEDAD DE LA CONDUCTA: conductas relativamente graves en la adolescencia.
- TIPO DE SNTOMAS: mentiras, impulsividad, absentismo escolar, huidas de casa, hurtos, volver
tarde a casa.
- CARACTERSTICAS DE LOS PADRES: psicopatologa de los padres, en particular antisocial.
- FAMILIA: mayor si pertenece a hogares con disputas de pareja y familias numerosas.
3- EVALUACIN GENERAL DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EN LA ADOLESCENCIA.
3.1- EVALUACIN DE CARA A LA PREVENCIN.
La prevencin de trastornos conductuales y afectivos mostrados de forma temprana en el proceso
evolutivo, se presenta como uno de los objetivos claves de los sistemas enfocados a la salud mental juvenil.
La existencia de estas medidas de prevencin deberan tener en cuenta la probabilidad de:
- Evaluar la distribucin de los trastornos juveniles en la poblacin
- Analizar los mecanismos asociados a la presencia o ausencia de prejuicios.
- Identificaciones poblacionales y/o individuales de alto riesgo.
- Valorar la eficacia, efectividad y eficiencia de intervenciones del cuidado de la salud como objeto de
potenciar la salud mental juvenil.
Otros aspectos a considerar para una evaluacin acertada sern:

ACEPTABILIDAD: los instrumentos deben resultar sencillos de aplicar, bajos de coste, y lo ms breve
que permitan los estudios. Los registros preliminares sern cubiertos pro entrevistas personales,
cuestionarios y escalas de observacin.
- APLICABILIDAD: deben ser aplicados acordes a la edad poblacional estudiada y comprensible dentro
de dicha comunidad.
- FIABILIDAD: precisin de una medida pro comparacin real versus comparacin al azar, estimndose la
estabilidad de evaluaciones realizadas bajo condiciones comparables o la precisin con la cual los tems
miden un distinto concepto.
- VALIDEZ: precisin con que una medida cumple su funcin y se basa usualmente en estandarizaciones
relativas ms que en absolutas.
La internalizacin de la conducta y responsabilidad del adolescente con trastornos mejora con el seguimiento
de programas multivariados y personalizados, la recogida de informacin a partir de distintas fuentes da
mayor garanta a la fiabilidad del proceso y permite obtener una ptica ms completa de la naturaleza de los
trastornos.
-

3.2- PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN.

Procedimientos ms utilizados en la prctica psicolgica:
a) LA ENTREVISTA CLNICA: Una entrevista sistemticamente estructurada y con una flexibilidad dirigida
por parte del entrevistador, puede suministrar una significativa informacin acerca de la conducta problema
difcilmente obtenible por otros mtodos.
Habr que distinguir los planteamientos para la entrevista con el paciente infanto-juvenil, de la que
establecemos para sus padres y profesores.
b) CUESTIONARIOS Y AUTOINFORMES: resulta casi imprescindible tener mtodos estandarizados que
puedan ser relevantes en la produccin de resultados similares a travs de diferentes estudios y poblaciones
(Haynes 1992). Las tcnicas estadsticas multivariadas permiten identificar conductas que suelen encontrarse
interrelacionadas, teniendo en la actualidad instrumentos de evaluacin ms vlidos que los mostrados pro
cuestionaros de personalidad, y relativamente ms precisos y objetivos que los surgidos en los instrumentos
proyectivos. Algunos de los autoinformes ms utilizados por los especialistas son:
- Escala de tendencias de las acciones infantiles.
- Cuestionario de autoinforme de conducta antisocial para adolescentes.
- Escala de autoinforme de la delincuencia.
- Entrevista para la agresin.
- Inventario de hostilidad infantil.
c) ANLISIS CONDUCTUAL: es la primera fase del proceso de modificacin y terapia de la conducta. A
partir del anlisis del problema se seleccionan las conductas claves prioritarias a modificar, se aplican las
tcnicas adecuadas y por ltimo, se valoran los resultados obtenidos en el proceso (Haynes 1990). Pasos:
1. Descripcin de la conducta.
2. Exploracin de las tasas de conducta.
3. Exploracin o anlisis funcional.
4. Intentos de control
5. Contexto cognitivo.
6. Exploracin de refuerzos.
d) LA OBSERVACIN DIRECTA: En la dificultad de obtener informacin de variables cognitivas y
psicofisiolgicas radica una de sus principales limitaciones. Siguiendo a Fernndez Ballesteros (1992) los
pasos para desarrollar un sistema de observacin son:
1. Determinar las unidades de observacin.
2. Decidir sobre las unidades de medida.
3. Que tcnicas se van a utilizar.
4. Quin o quines van a ser observados.

5. En qu situaciones se va a observar.
6. Duracin de la observacin.
7. Los observadores.
8. Garanta cientfica de la observacin.
Algunos de los modelos existentes en este sentido son:
- Cuestionario de conducta antisocial para adolescentes.
- SOCIII- interacciones familiares.
- Sistema de codificacin de la interaccin familiar.
- Informe diario del padre.
3.3. LA CONDUCTA DISOCIAL EN EL DSM-IV
RASGO ESENCIAL: hace referencia a un patrn de conductas en el que el sujeto ignora los derechos
de las dems o viola las normas y papeles propios de su edad. Para realizar el diagnstico, ha de presentarse
un conjunto especfico de conductas problemticas con una duracin de varios meses.
SINTOMAS:
- Agresin a personas y animales:
1. Fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
2. inicia peleas fsicas.
3. ha utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras personas
4. ha manifestado crueldad fsica con personas.
5. ha manifestado crueldad fsica con animales.
6. ha robado enfrentndose a la vctima.
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual.
- Destruccin de la propiedad:
1. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves.
2. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.
- Fraudulencia o robo:
1. Ha violentado el hogar, la casa, o el automvil de otra persona.
2. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones.
3. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima.
- Violaciones graves de normas:
1. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones (comenzando antes de los
13 aos)
2. se ha escapado de casa durante la noche por los menos dos veces.
3. suele hacer novillos en la escuela (antes de los 13 aos).
Este trastorno provoca deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral. Para
diferenciar el trastorno disocial de inicio en la infancia o adolescencia, se establece como frontera de dicho
comienzo la edad de 10 aos.
Otras categoras de diagnstico distintas del trastorno de conducta que incluyen comportamiento
antisocial son:
-

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE: un patrn de oposicin provocativa, negativa o desafiante

hacia la autoridad, es evidente en conductas tales como infracciones de reglas menores, rabietas,
discusiones o tozudez. No hay violaciones importantes de los derechos bsicos de los dems o de reglas
y normas sociales. El trastorno negativista se asocia a los trastornos del estado de nimo y psicticos de
nios y adolescentes. El inicio se situa entre los 3 y los 18 aos, deben aparecer al menos 4 de los
siguientes tems durante al menos 5 meses:
1. se encoleriza e incurre en pataletas.
2. discute con adultos.
3. desafa activamente a los adultos o rehusa cumplir sus demandas.
4. molesta deliberadamente a otras personas

5.
6.
7.
8.

acusa a otros de sus errores o de su mal comportamiento

es susceptible o fcilmente molestado por otros.
es colrico y resentido.
es rencoroso o vengativo

TRASTORNO DE ADAPTACIN CON ALTERACIN DE CONDUCTA: una reaccin de inadaptacin a

un factor de estrs identificable que tenga lugar en los tres meses posteriores al factor de estrs. Deterioro
del funcionamiento diario y sntomas que parecen ser reaccin directa al factor de estrs.

TRASTORNO DE PERSONALIDAD ANTISOCIAL: conducta antisocial caracterstica presente que parte

de un funcionamiento prolongado en el que hay un deteriroro significativo de reas sociales u
ocupacionales, o trastorno subjetivo. Incluye patrn de conducta antisocial continuada. Ha de tener 18
aos al menos pero su comienzo debe ser anterior a los 15 y mantenerse en el tiempo.

CONDICIONES NO DEBIDAS A UN TRASTORNO MENTAL: acciones antisociales aisladas, ms que

los patrones de conducta antisocial, que sugieren un trastorno mental ms prolongado.
4.

LA PERSONALIDAD DEL ADOLESCENTE PROBLEMTICO.

4.1. LA PERSONALIDAD DEL SER HUMANO

La personalidad se va formando en una interaccin dialctica con el medio que le rodea y el
comportamiento; como expresin directa de esa interaccin va modelando tambin en funcin de dicha
interaccin. No es una estructura preexistente en el individuo sino se trata de una de las formas ms
habituales de respuesta ante las demandas del medio.
Dentro de la gran variedad de caractersticas comunes a los adolescentes conflictivos destacamos
dos: INMADUREZ y la INSEGURIDAD. Cuando el adolescente se desarrolla en una ambiente integrador,
coherente y comprensivo los conflictos se solucionan en el propio ambiente, sin embargo cuando ese
ambiente no es coherente sino contradictorio el conflicto que ello implica podr llegar a convertirse en
permanente e impedir al joven madurar y adquirir seguridad.
4.2. LA INMADUREZ
- Destaca la vulnerabilidad a las contingencias ambientales de la personalidad, por ejemplo a las presiones
de los medios de comunicacin.
- Profundo vaco en s mismos. Asumen su propia historia, estn enraizados en el presente y no se
proyectan en absoluto hacia un futuro.
- Comportamiento contradictorio, fluctuando su conducta en funcin de variaciones a veces muy sutiles,
de la situacin estimular en que se produce.
- Afirmar su identidad, frente a s mismo y frente al mundo, de una manera agresiva.
- Experimentan una fuerte necesidad de ser aceptados que, unido a un bajo nivel de autoestima, les lleva
frecuentemente a comportamientos desadaptados con el objetivo exclusivo de conseguir la aceptacin de
los dems.
El adolescente conflictivo asume el papel de malo porque le aporta mayores satisfacciones que la
normalizacin social y porque para la propia autoestima le es ms beneficioso sentirse peligroso y valorado
como tal por el entorno que desprecia.
4.3. LA INSEGURIDAD.
Siguiendo en una perspectiva interactiva la inseguridad se manifiesta en dos direcciones
profundamente relacionadas:
- INSEGURIDAD SITUACIONAL: forma en que responde a las distintas situaciones de la vida. Hace
referencia a dos de las principales variables que aparecen en la literatura al respecto:
a) Descontrol del comportamiento: en tres niveles:
1. manipulacin de algunas situaciones..

2. reacciones desproporcionadas a la causa desencadenante.

3. Descontrol del comportamiento en situaciones extremas.
b) Desvinculacin del entorno: no es slo a nivel institucional y normativo, sino incluso a su propio
entorno socializador que implica no sentirse integrado, no estar vivencialmente implicado en el
mundo que le rodea.
-

INSEGURIDAD RELACIONAL: forma en que establece sus relaciones interpersonales. La manifestacin

ms evidente es mediante una afectividad alterada, expresada bajo distintas formas entre las que
destacan la:
Desconfianza
Indiferencia afectiva
Resistencia a la afectividad
Labilidad afectiva
Dificultad para expresar las emociones.
5.

LA INTERVENCIN ANTE ESTOS PROBLEMAS.

5.1. LA ACTITUD PREVENTIVA

Tienden a mostrar una amplia gama de disfunciones en sus conductas especiales, rendimiento
acadmico y procesos cognitivos. La realizacin de programas de prevencin pueden tener menos
obstculos, ya que los problemas clnicos de los adolescentes y sus familias no son graes.
KAZDIN: subraya la necesidad de contemplar el factor edad como un elemento esencial de estimacin,
cuando se plantee, en trminos generales y no individuales, la intervencin en dichos procesos, en razn de
una doble consideracin:
a) Por la diferente vulnerabilidad que la persona presenta en los distintos momentos evolutivos de su vida.
b) La necesaria estimacin e identificacin de los factores de riesgo que pueden intervenir en la gnesis del
trastorno y que necesitan de un adecuado control y regulacin.
GREENBERG (1992) nos da una clasificacin de los factores de riesgo:
1. Factores biolgicos infantiles: tanto las dificultades de temperamento como un bajo nivel intelectual,
representan un factor de riesgo individual a tener en cuenta.
2.La familia ecolgica: grupo familiar que no puede garantizar unas condiciones ptimas de cuidado y
atencin.
3. La direccin parental y las prcticas de socializacin: Los conflictos de relacin interpersonal, las alteraciones en
la disciplina familiar, las desviaciones en los estilos de socializacin ... representan un variado y amplio
sistema de factores de riesgo de enorme significacin patognica en los trastornos infanto-juveniles.
4. La relacin afectiva temprana positiva padres-nio: la inestabilidad e inseguridad de las relaciones tempranas
correlacionan significativamente con el desarrollo de dificultades en las relaciones interpersonales con sus
iguales. Humor, depresin y conductas agresivas.
DOGDE (1993) establece la sistematizacin de un modelo preventivo, basndose en la necesidad de
establecer pasos o etapas que permitan confirmar la unicidad o multiplicidad de posibles factores que
concurren como generadores de riesgo, proponiendo los siguientes pasos:
a. identificar las variables que permiten considerarse de alto riesgo.
b. Reconocer los procesos proximales al desarrollo de variaciones conductuales.
c. Concretar el tipo de intervencin que puede alterar dichos procesos
d. Establecimiento definitivo de los tipos de cambio en los procesos que propician una
estructuracin de los factores de riesgo originales.
e. Establecer cules sern los cambios en las variables marcadoras que protagonizan la
reduccin del riesgo.
Principal ventaja de este modelo: sus actuaciones tienen una estabilidad y consistencia en los cambios que
pretenden asegurar.
Es bsico distinguir entre:

PREVENCIN PRIMARIA: aquella diseada para prevenir el desarrollo de trastornos psicolgicos y

promocionar el bienestar de personas todava no afectadas por la disfuncin.
PREVENCIN SECUNDARIA: aquellas personas que ya presentan algn rasgo precoz, leve o
moderado de disfuncin o presentan un alto riesgo de problema clnico.

5.2- PANORAMA DE LOS TRATAMIENTOS ACTUALES

Principales tipos de tratamientos y su objetivo teraputico, desde una triple dimensin segn en
quin est centrado el tratamiento:
- TRATAMIENTOS CENTRADOS EN EL NIO:
o Psicoterapia individual: bases intrapsquicas de la conducta antisocial, especialmente conflictos y
procesos psicolgicos que han afectado negativamente en el curso del desarrollo.
o Psicoterapia de grupo: terapia individual como los anteriores. Los procesos adicionales son el
afianzamiento, la retroalimentacin y beneficios indirectos por los compaeros.
o Terapia conductual: Conductas problemticas que se presentan como sntomas o conductas
diseadas para contrarrestar esos sntomas.
o Tratamiento de base cognitiva: Procesos cognitivos y habilidades de resolucin de problemas
cognitivos interpersonales que subyacen a la conducta social.
o Farmacoterapia: Diseado para afectar a los sustratos biolgicos de la conducta.
- TRATAMIENTO CENTRADO EN LA FAMILIA:
o Terapia familiar.
o Entrenamiento conductual con los padres: interacciones en el hogar.
- TRATAMIENTOS BASADOS EN LA COMUNIDAD
o Intervenciones comunitarias: foco de las actividades y programas comunitarios para alentar la
competencia y relaciones con los compaeros.
5.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA
Hablar de nios diferentes, implica dar una respuesta diferente por parte de los padres y de los
profesores, para que estos sujetos puedan conseguir los fines educativos adecuados a su edad y capacidad. El
sistema educativo en general y los centros docentes en particular, deben proporcionar la ayuda que cada
persona necesita, dentro de un contexto educativo lo ms normalizado posible. Se trata de dar alternativas
eficaces que, mediante acomodaciones o ajustes de la oferta educativa a las necesidades, contexto y
posibilidades educativas de los adolescentes diferentes, respondan a sus diversas demandas. La intervencin
educativa tiene que llevarse por igual desde la familia, la escuela y el medio en el que viven los educandos.
E.GONZLEZ: los padres y educadores deben disponer de una adecuada metodologa, as como de una
serie de estrategias psicopedaggicas para intervenir con xito. Principios bsicos:
1. Considerar el poder de modelado de los padres y profesores.
2. Entrenar en habilidades positivas.
3, Ser capaz de ejercer la autoridad pero sin autoritarismo.
4. Alabar mejor que reprochar por sistema.
5. Dejar claro que no todos los comportamientos merecen aprobacin y estima.
6. Permitir que se sientan escuchados y comprendidos.
7. Dedicar tiempo para convivir con los hijos.
8. Proporcionar un autoconcepto positivo.
9. Aceptarles como son.
10. Educarles en libertad.
FONTANA (1989):
a) adecuar las tareas a las aptitudes e intereses del alumno
b) supervisar y controlar el proceso de aprendizaje, ofreciendo feedback
c) mantener un ritmo de aprendizaje correcto
d) solucionar los problemas que se planteen durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
e) Determinar claramente los objetivos perseguidos.

Estos dos modelos son de carcter preventivo, sin embargo diariamente en los centros se pueden generar
situaciones de conflicto. Se puede tener en cuenta el declogo ofrecido por RODRGUEZ Y LUCA DE
TENA con relacin a los pasos a seguir ante la aparicin de un conflicto:
- actuar con rapidez.
- Enfrentarse a l con actitud constructiva.
- Escuchar a todas las partes implicads.
- Evaluar el coste del conflicto
- Optimizar los recursos.
- Proponer soluciones concretas
- Lograr el consenso en las decisiones
- Realizar un seguiiento de los acuerdos.
- Si el conflicto contina, comenzar de nuevo
- Tratar de formar parte siempre de la solucin, nunca del problema.

Tema 59 diferentes ritmos de aprendizaje: alumnos lentos en aprender. Intervencin educativa

1. Introduccin:
Con la reforma del sistema educativo, se asumen una serie de cambio conceptuales que van a tener
importantes implicaciones en la consideracin de los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos. Estos
cambios se refieren a:
1. La nueva concepcin del currculo: ms descentralizado, abierto y flexible y por tanto ms adaptable
a las necesidades. Concepcin que se materializa en la definicin del PEC y en los diferentes niveles
de concrecin curricular.

2.

Introduccin del concepto de nee y el abandono centrado en el dficit que situaba a la persona en el
origen de sus dificultades de aprendizaje. Cuando se habla de nee se hace hincapi tambin en el
sistema educativo que debe proponer los medios adecuados para dar respuesta a las necesidades de
los alumnos. Las necesidades educativas se consideran algo relativo e interactivo segn la capacidad
de respuesta del entorno social, mayor o menor rigidez del sistema educativo en la seleccin de
objetivos, contenidos y criterios d evaluacin.

3.

Se pone el acento como consecuencia en la atencin a la diversidad como corrector de posibles

desigualdades. De este modo pueden diferenciarse estrategias generales derivadas de los propios
noveles de concrecin curricular y estrategias especficas como el refuerzo educativo, las AC, los
PDC y los PGS.

4.

Una nueva concepcin de la EE en la cual se deja de entender como educacin dedicada a un tipo de
personas y centrada en sus dficit para considerarse como un conjunto de recursos educativos
puestos a disposicin de los alumnos que de forma temporal o continuada presentan nee, en el
contexto de un centro escolar preocupado por la formacin integral y que atiende a la diversidad del
alumnado.

El derecho a la educacin corresponde a todos los alumnos y por tanto los fines de la educacin son fines
para todos ellos. Al ampliarse el concepto de E.E y el de nee ms all de los sujetos con handicaps se est
reconociendo que todos los alumnos tienen necesidades educativas y que por tanto el concepto de nee
supone un continuo segn el grado y permanencia de stas.
El profesor siempre se ha encontrado en el aula con alumnos que aprenden a diferentes ritmos pese a poseer
una inteligencia normal, esta lentitud en aprender al no encontrarse definicin funcional para el trmino, ha
sido asociada al concepto de Dificultades de Aprendizaje.
2. Pluralidad terminolgica y conceptual
Como anteriormente se ha mencionado no se ha encontrado una definicin funcional de la lentitud de
aprender, por lo que se le asocia a las dificultades de aprendizaje.
Unos autores incluyes a estos alumnos (d.a) entre la e.e y la generalizada, otros dicen que se solapa con la
e.e, pero hoy en da y bajo los planteamientos de la actual normativa educativa, no tiene sentido hacer esas
diferenciaciones y las dificultades de aprendizaje abarcaran las diferentes manifestaciones de los alumnos
que presenten anomalas en su proceso de aprendizaje y que reclaman respuestas educativas ms ajustadas a
sus necesidades.
Muchas han sido las definiciones dadas a las DA y BECK (1985) realiza una revisin sobre artculos e
investigaciones destacando una serie de coincidencias en las diferentes definiciones que se han empleado
para su estudio:
- Importancia concedida al criterio de discrepancia entre la capacidad mental y el resultado en las
ejecuciones como elemento identificador de las da.
- Inters por el criterio de inteligencia normal o cercana como clasificador de nios con da.
- Disminucin de la consideracin de alteracin en procesos psicolgicos en los ltimos aos.
- Revisin de los criterios de exclusin.
Por ello segn esto, las DA tienden a definirse por:
1. Un nio presenta DA cuando no puede aprender segn el proceso ordinario del aula y por ella
necesita que le sean aplicadas medidas de atencin especializadas:
- excepcionalidad del sujeto: impedimento neurolgico o psicolgico que dificulta su actividad
perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura, escritura,
razonamiento o habilidades matemticas.

2.
3.
-

No se deben a retraso mental severo, deficiencias sensoriales o problemas emocionales graves como
la psicosis.
El indicador conductual ms claro hace referencia a:
discrepancias entre conductas especficas y rendimiento (capacidad potencial/real).
Desniveles significativos entre varios procesos psicolgicos: atencin memoria, discriminacin,
capacidad visomotora

Se destacan tres tipos de criterios: criterio de discrepancia, de exclusin y de instruccin especializada:

1. criterio de discrepancia:
-entre rendimiento acadmico real y rendimiento esperado: funcionamiento intelectual normal (CI) pero
retraso notable en cualquiera de los aprendizajes acadmicos (aritmtica, lectura, escritura
fundamentalmente)
- disparidad en su desarrollo: su evolucin en algunas reas es normal, mientas que en potras aparece
cierto retraso.
2. criterio de exclusin:
Los nios con DA fracasan en la escuela, pero no `pueden encuadrarse en una categora de:
- retraso mental: en estos nios se encuentran lentificados todos los procesos mentales y hay una
incapacidad manifiesta para concentrarse en una tarea, aunque tambin produce dificultades de
aprendizaje en este caso necesitan que su educacin sea mucho ms general y prctica. Precisan A.C de
carcter significativo y apoyo escolar especializado.
- Handicaps sensoriales: pueden afectar su capacidad para el aprendizaje pero necesitan de programas
especficos que suplan sus dificultades sensoriales AC de acceso- lenguajes alternativos, supresin de
barreras fsicas- en lugar de programas elaborados para los nios con DA.
- problemas emocionales:
inadaptacin emocional: en ellos la dificultad acontece en cualquier momento dentro del la vida escolar,
variando su rendimiento acadmico en funcin de su contexto (actitudes de padres, compaeros,
profesores) sin que por ello presenten dficit alguno
deprivacin sociocultural: el ambiente poco estimulador familiar (asociado a ambiente deprivado o no)
puede ser el origen de las DA
No han tenido oportunidades de aprender: pueden aprender si se les concede la oportunidad y se
palian las carencias derivadas del retraso sociocultural de forma adecuada (enseanza de habilidades en
un nivel adecuado, fuerte motivacin por aprender, estrategias educativas globales)
3. criterio de atencin especializada:
Los nios con DA requieren de programas adecuados individualizados basados en mtodos de
instruccin especiales planificados especialmente para subsanar el problema. El orientador del centro
junto con PT y tutor, planificarn la forma ms adecuada de instruir al alumno ya que de no obtener
xito puede derivar en (alumno de nee de carcter permanente, con escasa motivacin por aprender
como consecuencia de un listado amplio de situaciones de fracaso reiteradas, conductas desviadas no
llama la atencin a padres, compaeros, profesores por su resultado acadmico pero si por su
conducta)

3. Etiologa y factores influyentes

Pese a su frecuencia (3 de incidencia) se conoce poco de su etiologa quiz debido a la complejidad del
aprendizaje escolar (gran nmero de factores en su adquisicin y dominio). Adems el aprendizaje no es
una entidad unitaria la hora de influir en el sujeto y en su resolucin escolar son muchos los factores que
pueden influir de alguna forma en ste.
Incluso ciando la evaluacin de estas dificultades se realice de forma interdisciplinar, no puede asignarse
una etiologa concreta.

Las Da son muy heterogneas tanto en su etiologa como en su presentacin clnica, curso por lo que
actualmente la concepcin etiolgica de las da es multifactorial.
En un intento de establecer posibles variables influyentes en el aprendizaje lento de nuestros alumnos,
podemos establecer la siguiente clasificacin:
1. Factores personales del alumno:
- Factores fisiolgicos: derivados de causas per,peri y postnatales causantes de disfunciones cerebrales,
as como factores bioqumicos influyentes en la produccin de conductas hiperactivas.
- Factores de personalidad del sujeto: autoconcepto ,niveles de ansiedad, motivacin por aprender,
inters por aprender, metas
- Procesos cognitivos del alumno: percepcin, atencin, memoria razonamiento
2. Factores socioculturales y familiares:
-Factores socioculturales: n de personas de la unidad familiar, nivel educativo de la misma,
estructuracin familiar, expectativas creadas en la unidad hacia sus hijos
-Malnutricin: episodios severos, prolongados y a edades tempranas, carencias parciales en su
alimentacin (protenas, potasio/yodado vitamina B)
-Falta de experiencias tempranas: de ndole lingstico, motor, afectivo, emocional.. estilo impositivo
disciplinario con predominio de tensin familiar
- Valores y estrategias educativas inadecuadas (tratndose de etnias y niveles socioeconmicos muy
deprivados): desean de sus hijos/as que sean sumisos y presentan pasividad ante el aprendizaje (asisten
por obligacin sin aprovechamiento de su permanencia en la escuela) escasa interaccin con los iguales
aislamiento, pasividad
3.

factores institucionales o dispedaggicos:

deficiencias en las condiciones materiales de la enseanza: clases saturadas, ratio inadecuada,
condiciones fsicas inadecuadas (falta de luminosidad, ventilacin, exceso de ruidos que impiden la
atencin adecuada dando lugar a retardo en la adquisicin de las competencias curriculares
adecuadas para su edad), carencia del material adecuado (mobiliario, didctico)
planteamiento incorrecto del proceso de E/A:
condiciones metodolgicas: programas inadecuados exigencia educativa por encima de sus
posibilidades (competencia curricular inferior a la exigida), inadecuacin de posprocedimientos
didcticos a la materia y a los alumnos, excesiva duracin de las actividades provocando aburrimiento,
desmotivacin, abandono, o tratamiento muy superficial de las mismas (provocando no comprensin de
los contenidos y como consecuencia abandono en los intentos de resolucin de lo relacionado con ellos),
organizacin de las actividades ( competitivas, cooperativas ( algunos se apoyan en el trabajo de los
dems y bajan sus niveles de esfuerzo), individualista (necesitan el apoyo en el seguimiento de las tareas
por parte del profesor o por parte de sus compaeros)
Actitudes de los compaeros: prejuicios, impopularidad- baja autoestima y motivacin intrnsecaextrnseca escasa.
Variable del maestro: personalidad, actitudes pedaggicas, expectativas hacia sus alumnos
El profesor autoritario: produce inestabilidad emocional en el alumno y en el alumno lento concretamente:
aturdimiento ante sus exigencias, falta de reconocimiento de su esfuerzo personalfracaso, baja
autoestima y por tanto da.
Profesor que deja hacer: produce indiferencia psquica cada cual hace lo que quiere.. y los alumnos lentos
no reciben la atencin y el seguimiento que debieran.
Profesor democrtico: transmite estabilidad psquica cada alumno tiene su propio lugar y reconocimiento.
El alumno lento se ve favorecido.

4.

Clasificacin de las dificultades de aprendizaje:

A semejaza de lo mencionado respecto a su conceptualizacin tambin en la clasificacin de las D.A

hallamos diferentes clasificaciones .es necesario mencionar que respecto a todas ellas la ms aceptada en
el momento es la recogida en el DSM-IV que diferencia:
1. Trastornos en el desarrollo de la lectura: dislexia: distorsiones, sustituciones, omisiones, lentitud y
errores comprensivos.
2. Trastornos del clculo:
Lingsticas: comprensin, trminos matemticos, agrupamiento de objetos
Atencin: recordar al llevar nmeros, reproducir nmeros aislados
Matemticas: contar objetos, aprendizaje de las tablas de multiplicar
3. Expresin escrita: comprensin de textos escritos, errores gramaticales, de ortografa
4. Otros trastornos: desarrollo de la coordinacin motora, fonolgico, dficit de atencin con o sin
hiperactividad
La clasificacin de KIRK y CHALFANT (1984) junto con la mencionada con anterioridad es una de las
ms extendidas, diferencian entre dificultades de aprendizaje evolutivas referentes a los procesos
psicolgicos bsicos y dificultades acadmicas o adquiridas que tienen lugar en la edad escolar
1. DA EVOLUTIVAS: tiene lugar en edad infantil/preescolar. Presentan deficiencias en los procesos
psicolgicos bsicos.
- Primaria o bsicas: percepcin, atencin, memoria.
- Secundarias: pensamiento y lenguaje oral.
2. DA ACADMICAS o ADQUIRIDAS: tienen lugar en la edad escolar.
- Lectura
- Escritura
- Deletreo /expresin escrita
- Aritmtica.
1. Dificultades por alteracin en la memoria:
En la memoria visual: incapacidad de recuperar la imagen visual al intentar memorizar letras, smbolos
o nmeros., dificultades para organizar y repetir una serie de letras, palabras, trazos, nmeros
En la memoria auditiva:dificultades para retener o recordar lo odo ( reproducir series auditivas despus
de orlas, recordar secuencias de acontecimientos, vivencias pasadas)
2.

En el aprendizaje de la lectura: inhabilidad lectora caracterizada por su persistencia y grado de

dificultad en el proceso lector acompaado de ausencia de dficit intelectual, carencia de deficiencias
sensoriales graves, medio sociocultutral apropiado as como instruccin adecuada, ausencia de
trastornos afectivos o de personalidad graves.
Su origen se encuentra en el retraso madurativo del cerebro (hemisferio izquierdo), dficit en las
estructuras subyacentes a las capacidades necesarias para la lectura, alteraciones de la percepcin visual
y espacial (alteraciones en los mov oculares).
Se manifiesta en dficit en la comprensin lectora, baja velocidad, errores especficos (invencin,
confusin de palabras parecidas u opuestas en significados, unin de palabras, saltos de lnea,
omisiones, repeticiones, sustituciones) errores en la articulacin, lxico empobrecido
3.
-

Dificultades en la escritura (disgrafa): alteracin funcional en la escritura que afectan ala forma o al
significado de la misma. Podemos diferenciar dos categoras:
Cuando el trastorno principal se sita en la existencia de una escritura deficiente, carente de
substrato de tipo madurativo o funcional
Cuando el trastorno reflejado en la escritura obedece a factores neurolgicos, sensoriales,
vasomotores, torpeza motriz

4.
-

5.

Dificultades en el aprendizaje del clculo (discalculia): alteracin en el manejo de los nmeros

El trastorno afecta especialmente al clculo y aparece asociado a una lesin cerebral (muy pocos
casos)
Los trastornos del clculo viene acompaados de otros como dificultades en el lenguaje,
desorientacin espacio /temporal, incorrecta lateralizacin, bajo nivel de razonamiento

Modelo integrador en las D.A

Surez Ynez (1995) propone un modelo integrador en la aproximacin de las D.A. Las caractersticas de
este modelo son:
1. Integrador, ya que no descarta la contribucin de ninguna orientacin, todas pueden ser tiles, al
trabajar con un alumno con Da se recurre a todo el bagaje terico, tecnolgico e instrumental
disponible adems contempla la necesidad de contar con equipos multidisciplinares. Esto no
significa que en determinados momentos podamos estar ms inclinados hacia diferentes
perspectivas.
2. Asequible a los recursos tpicos de un centro educativo normal contando en determinados
momentos con la ayuda del especialista ( informe de derivacin ).. ello requiere tiempo y formacin
continua psicopedaggica.
3. Sistemtico, paso a paso y explcita. Es frecuente encontrar alumnos con DA que han pasado los
cursos sin que se haya hecho nada por ayudarle o si se ha hecho de forma intuitiva y poco
plantificada. Es importante considerar que los alumnos con Da mal llevados pueden desembocar en
un inminente fracaso escolar, asociado a conductas disruptivas, baja autoestima).
4. Atendiendo a la diversidad, a las diferencias individuales y no basado en intervenciones
estereotipadas.
5. Interaccionista: evitando juzgar donde se encuentra la causa del tal hecho como ltimo objetivo, sino
aceptar que es una interaccin de muchas variables.
6. otras como valides ecolgica, optimismo pedaggico
Este modelo integrador basar su intervencin en las siguientes fases:
1. Evaluacin diagnstica. Evaluacin inicial pero continua y formativa, simultneo e interdependiente
a la intervencin que constar a su vez de:
- DETECCIN: de las dificultades normalmente por el profesor que buscar apoyo y asesoramiento o
derivar en el departamento de orientacin del centro (orientador) o en los EOEPs de no existir ste
en el centro o cuando el orientador as lo considere necesario.
- RECABAR informacin: datos del alumno, familia, centros anteriores, motivos de consulta y buscar
siempre la aceptacin de la evaluacin por parte de la familia.
- ESPECIFICAR DEMANDA por parte del tutor si ha sido ste quien ha observado las dificultades,
concretando stas lo ms posible
- PRIMERA VALORACIN: para decidir si ya conocemos adecuadamente al alumno o necesitamos
adicional ms puntual o precisa (ocurre con frecuencia)informacin
- SEGUNDA VALORACIN
- SNTESIS VALORATIVA o de DIAGNSTICO.
2.

Informe psicopedaggico: generalmente cuando quien nos pide el diagnstico est preparado para
disear e implementar la recuperacin.
3. Intervencin: no est separada de la evaluacin diagnstica, se le presta una atencin
pormenorizada ser dirigida por el orientador y aplicada por el tutor o especialista correspondiente.
-Adopcin de las decisiones bsicas: programa a disear, quien lo dirige, quien lo lleva a cabo
-Diseo del programa segn las decisiones anteriores es importante que quede reflejado en el informe
psicopedaggico del alumno como posibles decisiones educativas a adoptar.

-Implementacin de los programas acompaada de un seguimiento que reoriente la reformulacin del

mismo cuando se considere necesario.
-evaluacin sumativa: cuando se considere que se ha logrado los objetivos perseguidos para dejar
constancia de ellos.
-Prever mecanismos de seguimiento para comprobar el mantenimiento de los logros en el tiempo y su
generalizacin.
-Solo cuando la respuesta sea positiva: evaluacin final.
-Informe final del alumno si se considera oportuno as como informacin a los padres de los resultados y
del proceso seguido.
6.

Pautas generales de intervencin con los alumnos lentos en aprender

Mencionar la intervencin con cada una de las dificultades mencionadas lectura, escritura, clculo, memoria)

No debemos olvidar que el aprendizaje lento va a tener una serie de repercusiones tanto a nivel del
propio alumno como de su proceso de E/A:
- Alto nivel de dependencia
- Interaccin profesor alumno de carcter correctivo
- Alto nivel de ansiedad, nerviosismo, fatiga..
- Baja autoestima
- Poco participativo en tareas grupales por miedo al fracaso a la burla de sus compaeros por no saber.
- Valoracin negativa
Por todo ello la intervencin no debe centrarse nicamente en el alumno sino que debemos actuar sobre la
familia y sobre la propia actividad docente:
- aceptando su ritmo de aprendizaje personal
- planificando la metodologa, los contenidos adecuados e individualizados.
- La accin tutorial debe dirigirse a la autoestima, a la relacin positiva y de aceptacin del grupo.
- Trabajar de forma individual la atencin y la motivacin del alumno por aprender y superarse aun
su ritmo no sea el del resto.
- Seleccionar trabajos cooperativos en el que el alumno lento pueda trabajar en igualdad de
condiciones al resto.
- Motivar a la familia para que entiendan las dificultades que su hijo presenta, as como para que
empleen la interaccin adecuada con l y se posibilite:
- Ms autonoma y participacin.
- ms conversacin y dilogo.
- ms refuerzo (siempre positivo y ante pequeos logros)
- juegos de atencin compartidos.
-Organizacin del tiempo de ocio (disminuyendo las horas dedicadas a
actividades pasivas)
- Facilitar ambiente de estudio, de tranquilidad y reflexin.