Cuadernos de Educacin y Desarrollo

Vol 3, N 24 (febrero 2011)

MTODOS Y RECURSOS PARA LA ENSEANZA UNIVERSITARIA

EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN
SUPERIOR (EEES)
Jos Alberto Martnez Gonzlez (CV)
Escuela
Universitaria
de
Turismo

Iriarte,

Universidad

de

La

Laguna,

Espaa

RESUMEN
El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha llevado consigo una transformacin de la Universidad.
Ahora ms que nunca los procesos de enseanza y aprendizaje deben estar centrados en el aprendizaje
autnomo de competencias genricas y especficas, para la profesin y para la vida. Adems, los profesores y
los estudiantes deben adoptar nuevos roles, que conllevan nuevas formas de pensar, de sentir y de actuar. La
adopcin de nuevos roles para el aprendizaje de competencia lleva consigo, a su vez, el uso de diferentes
mtodos educativos y medios pedaggicos, online y offline: ya no es suficiente la clase magistral y los apuntes.
En este contexto el portafolio constituye un recurso muy importante para que los profesores y los estudiantes
desarrollen su actividad y se perfeccionen.
Palabras clave: Espacio Europeo de Educacin Superior, mtodos pedaggicos, portafolio.
ABSTRACT
The European Space of Higher Education (ESHE) has transformed the university teaching and learning
process. Now the education process must be centred on the autonomous learning of generic and specific
competencies, for the profession and for the life. In addition, the teachers and the students must adopt new
roles, which carry new ways of thinking, of feeling and of acting. The adoption of new roles for the learning
competences implies the use of different educational methods and pedagogic resources, online and offline.
Already it is not sufficient the magisterial class and the notes. In this context the portfolio constitutes a very
important resource in order that the teachers and the students develop their activity and also their personal
development.
Key words: European Space of Higher Education, pedagogic methods, portfolio.
1.- Fundamentos para el uso de metodologas y medios en la Educacin Superior: Competencias y
nuevos roles de los profesores y los estudiantes universitarios:
La Universidad en Europa ha actualizado su doble propsito institucional: aumentar la competitividad de los
sistemas socio-econmicos y conseguir el desarrollo socio-personal y profesional de los estudiantes. Por estos
motivos est sufriendo innumerables cambios y transformaciones (Villa y Villa, 2007). Este proceso se inici
hace poco ms de una dcada, a raz de la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
que a su vez nace con la declaracin de Bolonia de 1999 y las cumbres ministeriales de Praga 2001, Berln
2003, Graz 2003 y Bergen 2005, entre otras.
Como afirma Zabalza (2006) dicho proceso ha generado conflictos pero tambin oportunidades que han
permitido mejorar la enseanza y el aprendizaje en la Universidad. Fernndez (2006) sintetiza con gran acierto
los rasgos principales del nuevo modelo educativo propuesto por el EEES, no le ser difcil al lector percibir
tanto los motivos de las crticas como las oportunidades inherentes a la nueva Educacin Superior.
a) Ahora es esencial aprender a aprender, a lo largo de la vida.
b) El estudiante aprende competencias de manera autnoma, siendo tutelado por los profesores.
c) El proceso educativo se centra ms en los resultados del aprendizaje que en la enseanza, expresados en
trminos de competencias genricas y especficas.
d) El proceso educativo en la Universidad es cooperativo entre profesores y alumnos.
e) La evaluacin adquiere una importancia estratgica, formativa y de proceso, y se integra con las actividades
de aprendizaje.
f) Adquieren importancia las TICs y sus posibilidades para desarrollar nuevos modos de aprender.
g) Los profesores y los alumnos asumen nuevos roles, es decir, nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
Veamos a continuacin con ms de detenimiento los dos cambios principales que, a nuestro juicio, deben
producirse para adoptar nuevos mtodos y recursos en la Universidad: el desarrollo de competencias y el nuevo
rol que deben asumir los agentes principales en la Universidad: profesores y alumnos.
a) La Educacin Superior debe estar centrada en el desarrollo de competencias

Como afirma Escudero (2008), las competencias han surgido de golpe en el mbito acadmico universitario,
sobre todo con la aparicin de los Libros Blancos elaborados en nuestro pas por la Agencia Nacional de
Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) para fijar las directrices de las nuevas titulaciones. No
obstante, tambin hemos de reconocer que desde hace dcadas las competencias forman parte del sistema
educativo de nuestro pas, especialmente en los niveles previos al universitario.
Palmer, Montao y Palou (2009) han destacado que la introduccin de las competencias en los estudios
universitarios ha constituido un hito para la Educacin Superior: ahora ms que nunca debe adaptarse a una
sociedad que cambia sus demandas continuamente y que aspira a profesionalizar la formacin universitaria, al
mismo tiempo que acerca la Universidad a la sociedad y al mundo laboral. Para muchos investigadores este
hecho ha supuesto la mercantilizacin de la Educacin Superior y la supeditacin de todo el proceso de
enseanza y aprendizaje en la Universidad a las dinmicas de los mercados.
Pero, cmo se define la competencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)? Inicialmente la
competencia haba sido considerada a nivel acadmico como el dominio de una disciplina por parte del
estudiante, con las consiguientes propuestas metodolgicas por parte del profesorado (clases magistrales,
mtodos expositivos, etc.). Actualmente esta acepcin de la competencia est en desuso y, como afirman
Bisquerra y Prez (2007) y Sladogna (2000), la competencia se define ahora como la capacidad de movilizar
adecuadamente el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que sean necesarias para realizar
actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia.
Desde un punto de vista sistmico algunos investigadores, como Gonzlez y Wagenaar (2005) y Villa y Villa
(2007), conciben la competencia en trminos de input-output: los input se refieren a los conocimientos, las
habilidades y las actitudes, entre otros elementos, mientras que el output estara representado o constituido por
el dominio competencial demostrado en un contexto determinado, bien sea en la empresa, en los centros
educativos, etc.
Medina y Garca (2005) van ms all an del enfoque sistmico: la competencia constituye para ellos algo ms
que saberes: se trata de un constructo ms complejo y vivo que cualquier sistema, una configuracin
psicolgica que sintetiza conocimientos, rasgos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una
persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un determinado contexto.
En el contexto del EEES la acepcin de la competencia contempladas en el Proyecto Tuning
(http://unideusto.org/tuning/) ha sido la que ms ha influido sobre los primeros documentos comunitarios y
tambin sobre otras muchas actuaciones, como las experiencias piloto o el diseo de diferentes guas de cursos
y materias (Escudero, 2008; Gonzlez y Wagenaar, 2005). En definitiva, el Proyecto Tuning ha sido el modelo
finalmente adoptado por la ANECA en nuestro pas y en l se concibe la competencia como una combinacin
de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con el que una persona es capaz de desempearlos.
No obstante, para algunos investigadores an quedan cuestiones abiertas acerca de cules son las competencias
comunes o especficas, sobre cmo identificarlas o sobre cmo incorporarlas a las titulaciones (Castejn,
Cantero y Prez, 2008). De hecho el modelo competencial del Proyecto Tuning ha recibido numerosas crticas,
ms incluso que el Proyecto DeSeCo (www.deseco.admin.ch/), por su dficit terico, por suponer una vuelta a
la pedagoga por objetivos, por reducir el proceso de enseanza y aprendizaje a la consecucin de un listado de
competencias y por el abuso de una metodologa empirista (Weiner, 2004).
La competencia, por tanto, constituye una combinacin dinmica de conocimiento, compresin, capacidades y
habilidades, esto es, conocimientos conceptuales (conocer y comprender), saber cmo actuar (aplicacin del
conocimiento a situaciones por medio de destrezas o habilidades) y saber cmo ser (valores y compromiso
tico). Adems, en el EEES se diferencia entre las competencias especficas, propias del rea de estudio de una
titulacin, y las competencias genricas (bsicas o transversales), que son transferibles y comunes a cualquier
titulacin.
En Espaa las diferentes normas reguladoras de la Educacin Superior han dejado patente que los planes de
estudios conducentes a la obtencin de cualquier ttulo de grado debern estar centrados en la adquisicin de
competencias por parte de los estudiantes, ampliando - sin excluirlo - el tradicional enfoque basado en
contenidos, la clase magistral y las horas lectivas. Estas normas son la Ley Orgnica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades; la Ley 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la anterior; y el Real
Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenacin de las enseanzas universitarias
oficiales.
A partir del desarrollo por parte de ANECA de los Libros Blancos, que constituyen las guas para la
implantacin en las universidades espaolas de los ttulos de grado, cada titulacin deber presentar una
clasificacin de las competencias transversales y especficas vinculadas a los diferentes mbitos (que en el
Grado en Turismo tomado como ejemplo son alojamiento, restauracin, etc.) y a cada uno de los perfiles
profesionales (Director, comercial, etc.). Adems, cada una de las competencias dispondr de cuatro niveles de
relevancia o de exigencia para cada uno de los perfiles y mbitos (Garca y Prez, 2008). A modo de ejemplo,
el Libro Blanco del Ttulo de Grado en Turismo incluye las siguientes competencias transversales:
Instrumentales:

1. Capacidad de anlisis y sntesis

2. Capacidad de organizacin y planificacin
3. Comunicacin oral y escrita en lengua nativa
4. Conocimiento de una lengua extranjera
5. Conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio
6. Capacidad de gestin de la informacin
7. Resolucin de problemas
8. Toma de decisiones
Personales:
1. Trabajo en equipo
2. Trabajo en un contexto internacional
3. Habilidades interpersonales
4. Aceptar la diversidad
5. Razonamiento crtico
6. Compromiso tico
Sistmicas:
1. Aprendizaje autnomo
2. Adaptacin a nuevas situaciones
3. Creatividad
4. Liderazgo
5. Conocimiento de otras culturas y costumbres
6. Iniciativa y espritu emprendedor
7. Motivacin por la calidad
8. Sensibilidad hacia temas medioambientales
Respecto a las competencias especficas, el Libro Blanco del Grado en Turismo, que es la titulacin que
estamos tomando como ejemplo, las define como el conjunto de saberes y recursos cientficos, tcnicos y
culturales que se requieren para el desarrollo y la integracin profesionales, vinculados a informacin necesaria
para conocer la realidad y moverse en ella. Las competencias especficas estn relacionadas con:
a) Aprender un saber (conocimientos basados en hechos, reglas, conceptos y teoras).
b) Aprender a hacer (conocimientos referidos a un conjunto de pasos, reglas y acciones encaminadas a obtener
un resultado: "saber hacer algo").
c) Aprender actitudes (conocimientos referidos a las actitudes, y que estn reflejados en las competencias
transversales).
Tal y como hemos comentado respecto a las competencias genricas o transversales, las competencias
especficas (algunas de las cuales incluyen de manera implcitas a otras transversales o genricas) se vinculan a
mbitos y, dentro de stos, a perfiles profesionales, tambin con cuatro niveles posibles de relevancia para cada
perfil y mbito, distinguiendo y detallando, adems, las sub-competencias del saber y del saber hacer. Las
que siguen son las competencias especficas del ttulo de Grado en Turismo:
1. Comprender los principios del turismo
2. Analizar la dimensin econmica del turismo
3. Comprender el carcter dinmico y evolutivo del turismo
4. Conocer las principales estructuras poltico - administrativas tursticas
5. Convertir un problema emprico en un objeto de investigacin
6. Tener una marcada orientacin de servicio al cliente
7. Reconocer los principales agentes tursticos
8. Evaluar los potenciales tursticos y el anlisis prospectivo de su explotacin
9. Analizar, sintetizar y resumir crticamente la informacin econmica de la empresa
10. Gestionar los recursos financieros
11. Definir objetivos, estrategias y polticas comerciales
12. Dirigir y gestionar (management) los distintos tipos de entidades tursticas
13. Manejar tcnicas de comunicacin
14. Comprender el marco legal que regula las actividades tursticas
15. Trabajar en ingls como lengua extranjera
16. Comunicarse de forma oral y escrita en una segunda lengua extranjera
17. Comunicarse de forma oral y escrita en una tercera lengua extranjera
18. Identificar y gestionar espacios y destinos tursticos
19. Gestionar el territorio turstico de acuerdo con los principios de sostenibilidad
20. Conocer el procedimiento operativo del mbito de alojamiento
21. Conocer el procedimiento 0perativo del mbito de restauracin
22. Conocimientos a adquirir en el mbito de los procedimientos de los intermediarios

23. Analizar los impactos generados por el turismo

24. Utilizar y analizar las tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC)
25. Comprender un plan turstico pblico y privado
26. Planificar y gestionar los recursos humanos de las organizaciones tursticas
27. Comprender el funcionamiento de los destinos y sectores tursticos mundiales
28. Conocer los objetivos, la estrategia y los instrumentos pblicos de la planificacin
29. Trabajar en medios socioculturales diferentes
30. Conocer las principales iniciativas de puesta en valor del patrimonio cultural
31. Comprender las caractersticas de la gestin del patrimonio cultural
32. Detectar necesidades de planificacin de infraestructuras e instalaciones tursticas
33. Creatividad
34. Iniciativa
35. Motivacin por la calidad
Hemos de resaltar la importancia que el aprendizaje de las competencias transversales y las especficas tiene en
el marco del EEES. En absoluto constituye un asunto menor o un simple elemento ms a tener en cuenta en el
proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad: las competencias constituyen el eje central y los
objetivos de dicho proceso. De este modo la programacin y la actividad educativa de las titulaciones, de las
facultades y del profesorado debern girar en torno a la adquisicin y el desarrollo autnomo por parte de los
estudiantes de esas competencias para la vida y para la profesin.
b) El nuevo rol del profesor y del alumno universitario en el marco del EEES
Para nosotros es evidente que la adopcin de la propuesta pedaggica de la Educacin Superior que surge con
el desarrollo del EEES exige replantear el nuevo rol del profesor universitario, que ahora se convierte tambin
en orientador y tutor. Y tambin el rol del alumno, conjuntamente, dadas las caractersticas del sistema. Y esto
es as por ms que algunos profesionales y no pocos alumnos - no quieran, no puedan o no sepan aceptarlo o
llevarlo a cabo.
Siguiendo a Cano (2005), a continuacin presentamos una comparativa entre las caractersticas de los procesos
de enseanza y aprendizaje antes y despus del EEES. De ella puede extraerse la naturaleza y contenido del
nuevo rol del profesor universitario, constituyendo una gua y apoyo para los docentes.
1. De ensear contenidos a ensear a aprender
2. De transmitir conceptos a desarrollar competencias
3. De ensear hablando a dejar aprender haciendo y siendo
4. De utilizar los apuntes como material bsico a utilizarlos slo como gua
5. De manejar l la informacin a dejar que la gestione el alumno
6. De impartir clases magistrales a utilizar otros mtodos
7. De potenciar que el alumno aprenda solo a fomentar que coopere
8. De dirigir a los estudiantes a orientarlos y tutelarlos
9. De evaluar slo para discriminar al final a evaluar para formar y crecer
10. De usar mtodos textuales a usar recursos multimedia
11. De ser egocntrico a partir de los estudiantes
12. De innovar a saltos a hacerlo continuamente
13. De insistir en la memorizacin a fomentar el aprendizaje periodstico
14. De la relacin de autoridad a la relacin de igualdad
Como manifiestan investigadores como Bolvar (2008), Galvis (2007), Paricio (2007), Torrego (2004) y Villa
(2006) el profesor-tutor universitario tambin debe desarrollar una serie de competencias generales y
especficas, intra-personales e inter-personales, para asumir con acierto su nuevo rol. Es decir, debe desarrollar
una forma de pensar, de sentir, de actuar y de relacionarse en consonancia con las caractersticas y los procesos
de enseanza y aprendizaje vinculados al marco del EEES. Veamos a continuacin esas competencias:
El profesor como persona:
1. Conocerse, consciencia de s
2. Confianza y seguridad en s mismo
3. Motivacin y regulacin emocional
4. Meta-competencias para mejorar
5. Actitudes favorables al EEES
6. Adaptabilidad y flexibilidad
7. Espritu deportivo y de sacrificio
8. Mentalidad abierta y espritu crtico
9. Iniciativa y decisin
10. Flexibilidad y variedad
11. Innovacin y creatividad
12. Responsabilidad

El profesor como profesional:

1. Basar su labor las competencias genricas y especficas
2. Ensear a aprender y a pensar
3. Planificar y organizar el proceso de enseanza-aprendizaje
4. Asignar recursos y medios
5. Gestionar informacin
6. Gestionar recursos multimedia
7. Desempeo ordenado, sistemtico, coherente y consistente
8. Proponer diferentes y variadas actividades
9. Diagnosticar, prevenir y gestionar problemas
10. Perfeccionar su actividad profesional
11. Utilizar mtodos basados en la experiencia y la indagacin
12. Favorecer el aprendizaje no parcelado
13. Favorecer la transferencia de las competencias aprendidas
14. Evaluar en base a las competencias
El profesor y su relacin con los dems:
1. Gestionar relaciones y vnculos libres de apegos
2. Favorecer la autonoma de los alumnos
3. Desarrollar habilidades sociales y de comunicacin
4. Trabajar en equipo, coordinar y cooperar
5. Estimular y motivar a los dems
6. Celebrar el logro
7. Negociar conflictos
8. Gestionar estados de nimo
9. Orientar y guiar sugiriendo ms que imponiendo
10. Liderazgo y firmeza siendo flexible
11. Tratar a los dems con humanidad e igualdad
12. Ser justo y confiable para los dems
En el EEES el profesor universitario tambin se convierte en tutor de la materia que imparte y en un orientador
del estudiante para el desarrollo de las competencias para la profesin y para la vida, en cooperacin con otos
profesores y con los responsables del servicio de orientacin. Por otra parte, la orientacin y la tutora en el
EEES se enmarcan en el propio proceso de enseanza y aprendizaje.
Respecto a los estudiantes universitarios, dos son en el marco del EEES las caractersticas del alumno que
deben sobresalir sobre las dems en el desarrollo de su nuevo rol: su autonoma y su aprendizaje activo para el
desarrollo profesional y vital. Todo ello es conseguido, precisamente, a travs del aprendizaje de competencias
genricas y especficas, a travs de metodologas y recursos de tipo presencial y virtual (Coln, Gin e
Imbernn, 2006). Los que siguen constituyen los principales cambios que los estudiantes universitarios deben
adoptar:
A) Cambios a nivel cognitivo
a) Actitudes y creencias favorables al EEES y al aprendizaje autnomo de competencias para la profesin y
para la vida. Y actitudes y posturas favorables hacia los medios y los mtodos de enseanza, vinculadas
aquellas a la prevencin, aceptacin, serenidad, implicacin, iniciativa y resolucin.
b) Bsqueda de nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior que surge con el EEES. Los
estudiantes universitarios deben asumir que no se trata slo de aprender contenidos para conseguir un trabajo,
sino de crecer y perfeccionarse para desarrollar una carrera profesional y un proyecto vital de orden superior.
c) Desarrollo de nuevas habilidades cognitivas, pues las propuestas del EEES, especialmente las
metodolgicas, exigen que el estudiante preste atencin a otro tipo de datos y a otras fuentes de informacin,
que interprete y construya significados y aprendizajes, que reflexione, etc.
d) La creatividad y el sentido crtico son esenciales para la profesin y para el desarrollo del proyecto vital,
pues el acierto en esos asuntos exige convertir las amenazas en oportunidades, y descubrir o activar cambios.
Tambin generar ms alternativas de las que el estudiante se pueda encontrar.
e) Mejorar el auto-conocimiento y la conciencia. Las propuestas del EEES relativas al desarrollo de
competencias, tal y como las hemos definido (saber, saber hacer, saber ser), conllevan una necesaria y
continua percepcin de s por parte del estudiante, para poder llevar a cabo mejoras y cambios.
f) Adoptar una actitud deportiva, pues los procesos de aprendizaje vinculados al EEES poseen caractersticas
de los deportes tradicionales que son de gran utilidad en el contexto socio-laboral: juego individual y en
equipo, cooperacin, planificacin y objetivos, entrega, respeto por las reglas, aceptar los resultados, aprender
de la experiencia, etc.

g) Aprender a reflexionar y a tomar decisiones por s mismos. Precisamente las propuestas y normas del EEES
dan protagonismo al estudiante y a su desarrollo activo, responsable y autnomo. ste constituye uno de los
objetivos de la Educacin Superior.
h) Aprender a reconocer que son ellos mismos y no los dems, la suerte o el contexto los que en la mayora de
los casos sern los responsables de las experiencias educativas que les toca vivir y de los resultados de dichas
experiencias. La automatizacin de estos procesos tambin otorga al sujeto fortalezas para su desarrollo social
y laboral posterior.
i) Adoptar expectativas realistas y positivas sobre el EEES, sobre los procesos, elementos y mtodos a l
asociados, y sobre su nuevo rol como estudiantes.
B) Cambios a nivel de conductas y hbitos
a) El aprendizaje activo y el desarrollo autnomo de competencias propuesto por el EEES exigen del
estudiante que tenga iniciativa para buscar y gestionar con eficiencia la informacin que necesita.
b) Implicarse en la propia alfabetizacin virtual o tecnolgica, entendida como competencia. Ello constituye un
requisito para desarrollar con acierto los procesos de aprendizaje en la Universidad, y para ello los estudiantes
deben salir de su zona de confort y utilizar con acierto todo tipo de recursos.
c) Practicar la auto-orientacin y la auto-tutora. La Educacin Superior en el marco del EEES ha supuesto
tambin un cambio notable en lo que respecta a la orientacin de los estudiantes. Todo esto le permite al
estudiante dar un paso ms hacia su autogestin madura y responsable.
e) Aprender haciendo de manera activa. Las competencias constituyen un constructo sistmico vinculado al ser,
que integra otros contenidos adems de los relativos al saber. Para aprender competencias mediante el uso de
metodologas virtuales y no virtuales se requiere accin y saber hacer, no slo saber.
f) Esforzarse y entregarse con voluntad en el desarrollo de su propio proceso de aprendizaje de competencias.
No basta un poco de accin: el EEES gira en torno a la consecucin del logro y de la calidad.
g) El despliegue de estilos de aprendizaje vinculados a la profundizacin y la reflexin frente a la dispersin o
lo meramente pragmtico, pues est demostrado que repercuten de manera positiva en el rendimiento de los
estudiantes universitarios.
h) Lo mismo sucede con las estrategias de aprendizaje utilizadas antes, durante y despus del proceso de
aprender: obtienen mejor rendimiento los estudiantes universitarios que desarrollan con detenimiento y acierto
estrategias que incluyen todos esos momentos, no slo uno u otro.
h) Apreciar el tiempo educativo y dedicar momentos diferentes y suficientes a planificar, a organizarse, a
asignar recursos, a realizar un desempeo ordenado, constante y sistemtico, a buscar actividades variadas y a
auto-evaluarse de manera procesual y final.
i) Saber desenvolverse adecuadamente en contextos y situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo,
por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en foros, subir actividades).
C) Cambios a nivel socio-afectivo
a) El EEES propone que el estudiante se autogestione. Esto incluye su auto-motivacin. Como hemos
mencionado, el estudiante no debe esperar a que sean otros, la suerte o los elementos del contexto los que le
pongan en marcha cuando disminuyan las ganas y el entusiasmo.
b) El estudiante universitario deber replantearse sus valores, separarse de los menos convenientes y acercarse
a los ms nutritivos, que sern los que ms le convengan desde el punto de vista acadmico y sociolaboral: el
esfuerzo, el proyecto vital, las competencias, los medios tecnolgicos, la autonoma, la autenticidad, la
fiabilidad, el respeto, etc.
c) Gestionar adecuadamente los asuntos sociales, mxime en un contexto educativo cada vez ms caracterizado
por la cooperacin y por el aprendizaje social de competencias. Incluso aunque el aprendizaje sea virtual, los
estudiantes debern interactuar a travs de chats, foros, blogs, correo electrnico, videoconferencia y redes
sociales.
d) Por ltimo, el estudiante universitario debe potenciar la confianza en s mismo y la gestin del mundo
afectivo propio y ajeno. No olvidemos que muchos alumnos pueden sentir temor e inseguridad ante los
cambios propuestos en el EEES, especialmente al principio y si la orientacin no es la adecuada. Algunos
investigadores como Goleman (1996) han demostrado la importancia de las competencias emocionales en el
desempeo profesional y acadmico.
2.- Mtodos y recursos en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior
La elaboracin del proyecto formativo (el del centro, el de la titulacin o el del profesor) supone realizar una
planificacin que, en tanto que programa, deber considerar los objetivos a alcanzar en trminos de
competencias, as como la seleccin y organizacin de los contenidos, la propuesta metodolgica y el sistema
de evaluacin, entre otras cosas. Y uno de los principales escollos que deber sortearse en ese camino est
asociado, precisamente, al cambio que supone dar el paso desde la tradicin docente (centrada en las
asignaturas y el aprendizaje expositivo-memorstico) al enfoque centrado en el logro de competencias (De
Miguel, 2006).

Junto a las opciones metodolgicas tradicionales, que incluyen tambin tradicionales sistemas de evaluacin,
se debe ahora programar el uso de nuevos mtodos y tcnicas. Y como el nuevo enfoque pedaggico que surge
del EEES persigue el conocimiento pero tambin reforzar habilidades, valores y aptitudes, adems de potenciar
la autonoma del estudiante, ste debe convertirse ahora en el protagonista de su proyecto formativo. El
profesor, que recordemos debe primero aceptar la nueva realidad, ha de adoptar otras formas de pensar, de
sentir, de relacionarse y de actuar, y tambin de disear y aplicar con espritu crtico, dinmico y flexible el
proceso de enseanza y aprendizaje, en coordinacin con el resto de profesores y del rea de orientacin.
Para De Miguel (2005b) el reto para los profesores universitarios consiste en disear unas actividades que
combinen teora y prctica, acordes a unas modalidades y metodologas de trabajo que sean adecuadas para que
un estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como metas del aprendizaje. Por
ello, una vez establecidas las competencias a alcanzar, la planificacin de una materia exige precisar esas
modalidades (presencial y no presencial) y esas metodologas, as como los criterios y procedimientos de
evaluacin que se van a utilizar.
De miguel (2005a, 2005b) ha propuesto diversos mtodos y modalidades de enseanza-aprendizaje en la
Universidad, cada una de los cuales tiene implicaciones en el aprendizaje de competencias y conllevan
determinados sistemas de evaluacin:
a) Mtodos
Relacionados con la prctica:
Estudio de casos reales o simulados
Aprendizaje centrado en competencias
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Aprendizaje cooperativo y en grupo
Relacionados con los proyectos:
Resolucin de problemas par ejercitar, ensayar y poner en prctica
Contrato de aprendizaje autnomo evitando apegos
Aprendizaje mediante elaboracin y presentacin de proyectos
Relacionados con la teora:
Leccin magistral y sesiones expositivas o demostrativas, del alumno/profesor, para transmitir conocimientos
y activar procesos cognitivos
b) Modalidades organizativas de la enseanza:
Relacionados con la prctica:
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes
Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc.
Estudio y trabajo en grupo para que los estudiantes aprendan entre ellos
Prcticas externas en contextos reales para completar aprendizajes
Relacionados con los proyectos:
Seminarios y talleres para construir conocimiento mediante la actividad
Clases prcticas para mostrar cmo actuar a los estudiantes (casos, problemas)
Tutoras personalizadas para orientar, evaluar, etc.
Estudio y trabajo individual-autnomo
Estudio y trabajo en grupo
Relacionados con la teora:
Clases tericas-expositivas para hablar a los estudiantes
Estudio y trabajo individual
Posteriormente De Miguel (2006) presentara otra clasificacin de los enfoques metodolgicos:
a) Enfoque didctico para la individualizacin:
Enseanza programada
Enseanza modular
Aprendizaje auto-dirigido
Investigacin
Tutora acadmica
b) Enfoque de socializacin didctica:
Leccin tradicional
El mtodo del caso
El mtodo del incidente
Enseanza por centro de inters
Seminario
La tutora entre iguales
El pequeo grupo de trabajo

 Aprendizaje cooperativo
c) Enfoque globalizado:
Los proyectos
La resolucin de problemas
Investigadores como Cela, Fandos, Gisbert y Gonzlez (2005), y tambin Garca (2006), han propuesto otras
estrategias metodolgicas diferentes a las anteriores y de gran utilidad en el marco de la experiencia
pedaggica vinculada al EEES: el visionado de vdeo, el anlisis de documentos, la tcnica de laboratorio, las
prcticas de campo, el juego de roles, las jornadas, visitas externas y al centro, los talleres, etc.
Las opciones metodolgicas para el desarrollo de competencias son mltiples y diversas, y pueden combinarse
segn las necesidades y las posibilidades. Pueden utilizarse de manera presencial o no presencial, tambin de
manera online, offline e hbrida, o utilizando diversos medios (pizarras electrnicas, etc.). En cualquier caso
hemos de tener presente que en el camino de las reformas propuestas en el EEES son preferibles las
metodologas prcticas y participativas, basadas en la experiencia y la vivencia. Con ellas los estudiantes
construyen su propio aprendizaje de forma autnoma, a partir de la resolucin de problemas, del aprendizaje
cooperativo y de los foros de debate, entre otras muchas opciones.
La intervencin didctica del profesor ha de dirigirse a seleccionar el mtodo y los procedimientos que sean
ms adecuados para lograr la motivacin y la actividad por parte del estudiante, con el fin de que los
estudiantes adquieran de manera autnoma las competencias transversales y especficas necesarias para la
profesin y para la vida. En eso precisamente consiste el reto, en disear experiencias de aprendizaje en las que
el estudiante pueda, a partir de sus formas de ser, de ver y de comprender la realidad - que tambin han de
cambiar y perfeccionarse - construir nuevos aprendizajes significativos.
Desde el punto de vista del desarrollo de meta-competencias tambin compartimos con Surez, Dus y
Snchez (2007) la necesidad de desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje estratgicos, de alto nivel de
generalidad y complejidad, que permitan conseguir el desarrollo de competencias al mismo tiempo que se
desarrollan habilidades para aprender a aprender y para mejorar las propias competencias. Se trata, en
definitiva, de conseguir que el alumno se autogestione de manera inteligente, de que ample su consciencia y
de que reflexione sobre las decisiones y las acciones adoptadas.
Los procesos de enseanza y aprendizaje en la Universidad tambin deben estar basados en un enfoque
adaptativo o inclusivo, como indican Garca y Prez (2008), pues los problemas de rendimiento e integracin
se pueden deber al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las caractersticas de los propios
estudiantes. Por eso se ha de llevar a cabo un diagnstico previo, determinando los objetivos comunes,
identificando los factores asociados al rendimiento, analizando las actitudes y la metodologa del profesorado,
entre otras muchas cuestiones.
Todo ello para responder de manera cooperativa a la igualdad desde la diversidad, haciendo posible un proceso
de enseanza y aprendizaje que acepte las diferencias y stas sean utilizadas como elemento de
enriquecimiento mutuo, en lugar de servir como elemento marginador, de segregacin o de exclusin.
Precisamente la inclusin y la integracin educativa han constituido uno de los objetivos de los sistemas
educativos en la actualidad.
El cambio de la metodologa de enseanza y aprendizaje en la Educacin Superior afecta tambin a las
estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluacin, adems de requerir por parte de los profesores
nuevas perspectivas y actitudes respecto a la propia evaluacin. La prueba final para valorar los conocimientos
obtenidos por los estudiantes a lo largo del programa constituye la opcin tradicionalmente utilizada. Ahora
cobran importancia otros instrumentos de evaluacin, tales como los diarios, las auto-evaluaciones, las fichas
de observacin, el portafolios y otros que puedan disearse de manera creativa por el profesor para evaluar la
adquisicin de las competencias por parte del alumno (referidas a saber, saber hacer y saber ser y estar), tanto
desde un punto de vista de proceso como al finalizar ste.
A diferencia del sistema tradicional de evaluacin, en el que se meda el grado en el que el estudiante
universitario conoca una determinada materia, las tcnicas e instrumentos de evaluacin que finalmente sean
elegidas por el profesorado en el marco del EEES deben permitir evaluar habilidades, destrezas, aptitudes,
actitudes, etc. stas integran, en definitiva, las competencias transversales y especficas para la profesin y
para la vida. Adems, es preciso comprobar la transferencia de los aprendizajes, es decir, que el estudiante es
capaz de integrar estos elementos en situaciones reales para emitir respuestas proporcionadas, coherentes, y
vlidas. En una palabra, para ser competente segn lo previsto en el EEES (Poblete y Villa, 2007).
Entre los mtodos de evaluacin propuestos por De Miguel (2005a, 2005b) cabe destacar:
Pruebas objetivas
Pruebas de respuestas corta
Pruebas de desarrollo
Trabajos y proyectos
Informes/memorias de prcticas
Pruebas de ejecucin de tareas reales y/o simuladas

Sistemas de auto-evaluacin
Escalas de actitudes
Tcnicas de observacin
Portafolio
Las actividades y procesos de evaluacin deben disearse y aplicarse de manera que ofrezca al docente un
permanente feed-back, el suficiente para adaptar su trabajo a las caractersticas de los estudiantes, corregir
desajustes, acreditar que el alumno ha alcanzado los objetivos y poder determinar en qu grado lo ha hecho.
Pero la evaluacin tambin debe servirle al estudiante que, no lo olvidemos, es el protagonista de su propio
aprendizaje. As es, el sistema de evaluacin le debe permitir hacer efectivos y oportunos ajustes en s mismo y
en su actividad, ser consciente de su propia trayectoria y progreso e implicarse totalmente en el proceso de
aprender (De Miguel, 2006).
Quisiramos hacer mencin en este apartado de mtodos y recursos al portafolio, que tanta importancia est
adquiriendo en el marco del EEES. El portafolio tiene su origen en el mundo del arte - en particular el de la
arquitectura y el diseo - por la necesidad de demostrar las competencias profesionales en el mercado laboral.
En el fondo ha sucedido como en tantas ocasiones: las tcnicas procedentes de entornos profesionales o
empresariales han sido transferidas al mbito de la educacin, donde adquieren significados y matices
diferentes. No est de ms recordar que, en gran medida, el EEES supone un acercamiento entre el sistema
socio-econmico y la Educacin Superior.
En el diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola se define portafolio como cartera de mano
para llevar libros, papeles (Barragn, 2005). En el contexto educativo y en relacin al portafolio del
estudiante Barrios (1998) lo concibe como un contenedor til para la evaluacin, que recoge todo lo que
hace el alumno a lo largo del proceso de aprendizaje de una materia o de un curso. Incluye apuntes o notas de
clase, trabajos de investigacin, guas de actividades y su desarrollo, comentarios, resmenes, autoevaluaciones y otros materiales.
Consideramos muy acertada la acepcin estratgica de portafolio que ofrecen investigadores como Campbell et
al. (2001), Corominas (2000) y Gonzlez (2007). Ellos mantienen que en la Educacin Superior, basada en el
aprendizaje de competencias para la profesin y para la vida, el portafolio el del estudiante y el del profesor debe ser algo ms que un simple dossier. Puede incluir auto-evaluaciones y evaluaciones de terceros,
comentarios reflexivos sobre los documentos, experiencias y sentimientos asociados a ellas, procesos,
objetivos, recursos y actividades prospectivas de aprendizaje, entre otras muchas cosas.
Cano e Imbernon (2003) conciben el portafolio como un instrumento que integra profesin y arte. Para ellos se
trata de un producto intermedio entre la coleccin de trabajos tpica de artistas o escritores y los archivos y
registros elaborados por profesionales. Desde la perspectiva del trabajo artstico la carpeta exhibe el proceso y
los logros del talento del creador: el estudiante y el profesor; desde la perspectiva profesional el portafolio da
muestra del desarrollo de una serie de competencias profesionales de ambos agentes educativos. Por otra parte,
el portafolio constituye tanto un instrumento para obtener esos logros mencionados como una muestra de lo
conseguido.
As es, el portafolio adquiere en el marco del EEES una funcin tanto de proceso como de producto, pues
facilita la gestin del propio proceso de enseanza y aprendizaje y, al mismo tiempo, puede constituir un
resultado del mismo. Se perfila por tanto, en cualquiera de sus formatos digital, en lnea o tradicional, como el
hilo conductor que gua de todo el proceso de enseanza y aprendizaje en la Universidad, adems de
representar una prueba de todo ello. Y constituye un elemento pedaggico operativo y estratgico, adems de
ser interactivo, personal y motivador de la experiencia de ensear y de aprender.
El portafolio debe poseer sobre todo un enfoque educativo y formativo, lejos de una visin exclusivamente
evaluadora o como receptculo, aunque sin erradicarla. Debe cumplir los requisitos de suficiencia,
pertinencia y variedad, y poderse realizar en diferentes formatos: papel, electrnico, online. Puede incluir
materiales propios o de otros agentes, bien sean profesores, compaeros, profesionales, etc., y ser utilizado en
combinacin con otros instrumentos (Quero, 2008). Y todo ello independientemente de que, como mantiene
Klenowski (2005), pueda haber diferentes tipos de portafolios, usados para distintos propsitos: aprendizaje,
enseanza, evaluacin, promocin y desarrollo profesional.
Como afirman Arraiz y Sabirn (2007) en su propuesta de portafolio etnogrfico, se trata de un instrumento
pedaggico que est de moda en la Educacin Superior y que es capaz de convulsionar la formacin en la
Universidad, porque demanda y exige un cuestionamiento de la experiencia, la del profesor y la del alumno.
Y es capaz de facilitar el desarrollo del proyecto personal y profesional de ambos, de manera integrada,
fundiendo propuestas sin confundir, potenciando una mayor satisfaccin y tambin la calidad, al provocar y
permitir la narracin reflexiva de la experiencia propia y ajena.
Muchos investigadores (Alfageme, 2007; Barber, 2005; Fernndez, 2005; Garca y Baena, 2009) han
sintetizado las ventajas que el uso del portafolio proporciona a los estudiantes y a los profesores universitarios:
mejorar la organizacin y la programacin, facilitar la cooperacin y la evaluacin, ensear y aprender
competencias, etc. Otros como Mellado (2005, 2007) va ms all an cuando manifiestan que el portafolio

constituye un instrumento dinamizador de meta-competencias, entre las que destaca el autoaprendizaje. Y eso
es as porque el portafolio, que permite aumentar la motivacin intrnseca y la autonoma, y porque posee un
carcter constructivo, interactivo y retro-alimentador (Ruz y Lpez, 2004).
A pesar su potencial y de su creciente popularidad, Guasch, Guardia y Barber (2009) han comprobado que las
experiencias con portafolio en la Universidad espaola tienen slo unos pocos aos de vida, algo que es
comprensible dada la reducida vigencia del EEES. Adems, la mayor parte de esas experiencias se refieren al
portafolio del estudiante (no al del profesor), tienen finalidad esencialmente evaluadora, poseen un marcado
carcter textual y offline, y constituyen, sobre todo, depsitos de documentos y actividades.
El portafolio del estudiante universitario constituye una herramienta de gran utilidad para que el alumno
elabore, adopte y exprese las actitudes, expectativas, percepciones y creencias favorables al EEES y a los
mtodos y recursos que pueden utilizarse. Especialmente los que tienen que ver con el aprendizaje autnomo
de competencias, con la iniciativa, con el uso de mtodos hbridos y con el desarrollo del propio portafolio.
Tambin para ayudarle a encontrar o generar nuevos significados y un sentido a la Educacin Superior. Esto
puede llevarse a cabo utilizando el portafolio indirectamente, a travs de actividades y de la gestin de
materiales vinculados a las actitudes. O directamente, reservando un espacio del portafolio para trabajar
especficamente estos asuntos.
Desde el punto de vista de las competencias una gestin adecuada del portafolio por parte del estudiante
tambin puede hacer posible una gestin integral y sistemtica de su aprendizaje. Integral porque con el
portafolio se puede asegurar, como afirma Sanz (2010), que las competencias incluyan saber, saber hacer y
saber ser y estar, tanto respecto al mundo laboral como en relacin al desarrollo del propio proyecto vital.
Sistemtica en la medida en que sea gestionado tambin sistemticamente, quedando siempre a disposicin de
los agentes educativos tanto el proceso como el producto.
Como mantienen Zabala y Laia (2007) la competencia constituye la capacidad o habilidad de efectuar tareas y
hacer frente a situaciones diversas, de forma eficaz y en un contexto determinado. Por eso, en el aprendizaje de
competencias el portafolio del estudiante le puede permitir a ste pensar y actuar en trminos de situaciones,
circunstancias, contextos y logro, adems de conseguir ste. Y debe ser gestionado de manera abierta y
dinmica, es decir, teniendo en cuenta los elementos cambiantes del entorno, de las situaciones y de las
circunstancias.
Unigarro y Rondn (2005) destacan la importancia de la conciencia, la voluntad y el rigor por parte del sujeto
que es competente, aspectos que tambin pueden desarrollarse y ponerse de manifiesto mediante el uso del
portafolio, mientras el estudiante aprende competencias. El hecho de hacerse cargo de si y gestionar el
portafolio con suficiente fundamento puede reforzar la conciencia y la voluntad del estudiante, especialmente
si ste lleva a cabo auto-evaluacin, si recibe feedback acertado y oportuno del profesor y si realiza ajustes
para la mejora. Respecto al rigor, difcilmente lo habr sin voluntad y sin conciencia.
En el EEES se establece que el estudiante universitario debe desarrollar la creatividad, el sentido crtico y el
espritu deportivo, adems de la razn. El portafolio tambin puede hacer todo eso posible si es gestionado de
manera eficiente, de un modo diferente y buscando un resultado distinto, adems de adecuado. En la medida en
la que el portafolio del estudiante le obligue a desarrollar el pensamiento crtico y el creativo, entonces dichas
competencias podrn a su vez desarrollarse.
El portafolio puede constituir un instrumento de alfabetizacin tecnolgica, adems de una herramienta de gran
valor para el aprendizaje, para integrar y programar con acierto la utilizacin de diversos recursos y para
aprender a utilizarlos. El estudiante universitario debe aprender a desenvolverse adecuadamente en contextos y
situaciones reales (asistir a clase y a reuniones de grupo, por ejemplo) y en situaciones virtuales (participar en
foros y chats, subir actividades, etc.). Tambin interactuar a travs de blogs, correo electrnico,
videoconferencia, redes sociales y otros instrumentos (mviles, iphone, etc.).
Est demostrado que el uso de un estilo de aprendizaje profundo y reflexivo, adems de estrategias y tcnicas
de estudio antes, durante y despus, repercute de manera positiva en el logro acadmico en la
Universidad (Camarero, Martn y Herrero, 2000; Ruiz, Trillos y Morales, 2006). Desde luego eso no le sucede
al que utilice el portafolio considerando exclusivamente materiales y actividades escasamente elaboradas, que
slo tengan aplicacin inmediata o que sean las de mayor agrado.
Desde un enfoque estratgico y pedaggico el estudiante universitario debe valorar el tiempo educativo
dedicando momentos diferentes y suficientes a planificar y fijar objetivos, a organizarse, a buscar y asignar
recursos. Tambin a realizar un desempeo ordenado, constante y sistemtico. Y a auto-evaluarse durante el
proceso y al finalizar ste, en base a las competencias, fijndose en cmo se transfieren los aprendizajes a otros
contextos. Todo eso puede favorecer, a su vez, el desarrollo de aptitudes tan esenciales como la memoria, la
organizacin, la concepcin temporal, la comprensin, la sntesis, etc.
A travs del feedback y la reflexin el portafolio del estudiante universitario tambin constituye una
herramienta de gran utilidad para que lleve a cabo la auto-orientacin y la auto-tutora, tal y como se propone
en el EEES. Y para trabajar de manera cooperativa en estos asuntos con los profesores y con el rea de
orientacin, constituyendo el portafolio una herramienta de ordenacin, integracin y seguimiento de dicha

labor. Esta es una buena manera de desarrollar meta-competencias para perfeccionar su propia prctica
pedaggica, ganando el estudiante cada vez ms confianza en si mismo.
Pero el estudiante debe aprender a cooperar con otros alumnos y con los profesores ms all de la orientacin y
de la tutora, en la implementacin de todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Debe participar cuando se
deba trabajar en grupo, aprender a negociar, desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, crear y
gestionar vnculos y relaciones, etc. El portafolio, que es mucho ms que una agenda, constituye tambin una
herramienta muy valiosa para gestionar las experiencias sociales y de colaboracin, para reflexionar sobre ellas
y para expresar sus sentimientos y opiniones.
Los procesos educativos asociados al EEES hacen inevitable que el alumno salga de su zona de confort: ahora
ms que nunca debe ser un sujeto activo, con iniciativa, que utilice diversos medios, que apueste por la calidad,
que tome sus propias decisiones y que sea autnomo. El portafolio constituye tambin una herramienta valiosa
para identificar y discriminar emociones, para reflexionar acerca del mudo afectivo propio y ajeno, para
expresar sentimientos y para desarrollar competencias emocionales. Tambin para evaluar la gestin de los
afectos.
Muchos investigadores (Caso y Hernndez, 2007; Mas y Medinas, 2007) han demostrado tambin la alta
correlacin positiva existente entre motivacin de logro y rendimiento acadmico en la Universidad. Adems,
las propuestas del EEES incluyen la motivacin como una competencia a desarrollar por el estudiante. En este
mbito el portafolio del estudiante tambin constituye un instrumento vlido para prevenir la desmotivacin e
intervenir ante la desmotivacin.
Como mencionamos respecto a los estudiantes, el profesor universitario tambin deber interiorizar actitudes,
expectativas y creencias favorables al EEES en el desempeo de su nuevo rol. Y deber gestionar su estructura
de valores para integrar los que establece la nueva Educacin Superior: el esfuerzo, la iniciativa del estudiante,
el proyecto vital, las competencias, los medios tecnolgicos, la autonoma del alumno, la voluntad y la calidad,
entre otros muchos. El portafolio del docente constituye un instrumento esencial para facilitar y gestionar estos
cambios de concepcin y de valoracin, tan importantes para poder desarrollar por parte del profesor hbitos y
procesos de enseanza acordes con el EEES.
Actualmente las propuestas y las normas que regulan la Educacin Superior contemplan la funcin orientadora
del docente, que adems de ensear est obligado a actuar como tutor y orientador de los estudiantes, en el
marco de la disciplina que imparte (Escudero, 2008). En el EEES la orientacin y la tutora se enmarcan en el
propio proceso de enseanza y aprendizaje. Para Bada (2006), Benito (2009) y Pagano (2007) el portafolio del
docente constituye un instrumento de incalculable labor para dichos menesteres. Efectivamente, el portafolio
del profesor puede ser til para detectar, diagnosticar y manejar adecuadamente los distintos estilos y ritmos de
aprendizaje de sus alumnos, para solventar dificultades y para asesorarles en la organizacin personalizada de
su recorrido curricular.
El profesor puede gestionar mediante el portafolio un conjunto de recursos educativos con carcter
constructivo, evitando que el alumno se sienta solo, ayudndole a aclarar las metas, proponiendo vas de
interaccin y de comunicacin, motivando, apoyando en tcnicas de estudio, orientando en el mbito de las
nuevas tecnologas, etc. (Zabalza, 2006).
El portafolio puede facilitar el paso de una funcin docente centrada en el conocimiento y la enseanza
magistral a otra mucho ms rica en medios, en la que el profesor sea gua, investigador crtico y gestor.
Tambin puede ser muy til para disear situaciones de aprendizaje presencial y online, para combinar recursos
y materiales, para utilizar diversas estrategias de enseanza y para desarrollar actividades que combinen teora
y prctica. Por ltimo, a travs del portafolio el docente puede poner el nfasis tanto en el proceso de
enseanza (cuando planifica, disea e imparte contenidos) como en el resultado del mismo (cuando evala). De
este modo consigue desarrollar criterios y procedimientos de evaluacin adecuados al EEES (De Miguel,
2005).
Desde el punto de vista socio-afectivo el portafolio del profesor universitario puede ser una herramienta para
prevenir y gestionar el estrs, para favorecer la integracin de los alumnos en los sistemas, para generar un
ambiente agradable y amable de aprendizaje, para fomentar la interaccin constante con los estudiantes, para
superar el aislamiento y para favorecer la expresin de sus sentimientos y sensaciones, cuando lo necesiten.
Tambin permite potenciar la resolucin de problemas mediante el trabajo cooperativo, tanto en espacios
formales como informales, virtuales o no virtuales.
Por ltimo, el portafolio del profesor constituye tambin una herramienta de gran valor para que el docente
desarrolle competencias que tienen que ver con l mismo, constituyendo un instrumento de programacin,
ordenacin, expresin y auto-evaluacin personal.
3.- Conclusiones
Las propuestas vinculadas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) han llevado consigo importantes
cambios en la Universidad. Tres son las transformaciones principales: el aprendizaje de competencias
genricas y especficas (para la profesin y para la vida), la adopcin de nuevos roles por parte de los
estudiantes y los profesores, y el uso de metodologas y recursos acordes con las nuevas propuestas.

No se trata de erradicar definitivamente los medios y los mtodos tradicionales, como la leccin magistral y los
apuntes. Se trata de seleccionar los ms adecuados en funcin de los objetivos, las circunstancias y las
situaciones, siempre en el marco del aprendizaje autnomo de competencias genricas y especficas, con las
orientaciones, tutela y gua del profesor.
Ahora ms que nunca los profesores y los estudiantes universitarios pueden integrarse a travs del uso de
metodologas y actividades de enseanza y aprendizaje. stas podrn ser online, offline e hbridas, individuales
y grupales, en el aula o en otros contextos. El portafolio constituye precisamente una herramienta de gran
utilidad para el desarrollo de competencias, tanto para el profesor como para el alumno.
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