CENTRO UNIVERSITARIO TUXTEPEC A. C.

EXT. SAN ANDRES HIDALGO, HUAUTLA, OAX

ESPECIALIDAD:
LIC. PSICOPEDAGOGIA
ASIGNATURA:
EVLUACION PSICOPEDAGOGICA
TEMA:
ANTOLOGIA

RESPONSABLE DE LA MATERIA:
LIC. GUADALUPE PEREDA NORIEGA

CUATRIMESTRE:
SEPTIMO

ALUMNA:
FELICITAS MARTNEZ GARCA
MARCELA FLORES GARCIA
GUADALUPE GARCIA MARTINEZ

EXT. SAN ANDRES HIDALGO, TEOTITLAN. OAX.

UNIDAD I MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA

1. COORDENADAS DE LA EVALUACIN PSICOLGICA
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la
cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la
que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las
interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y
desarrollo del alumno.
Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguido de
modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan l
ugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de
modificaciones de la enseanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al
problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. La
evaluacin psicopedaggica es el proceso constante y sistemtico a travs del
cual se puede apreciar el grado de desarrollo del alumno y de las modificaciones
que se producen en ste como consecuencia del proceso educativo y de la
interaccin del mismo con su medio natural y social.
1.1.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA, CONCEPTO , CONTEXTOS ,

FUNCIONES Y ENFOQUES

Es aquella que se desarrolla fundamentalmente a travs de test estandarizados y

considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluacin tiene un carcter
fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado
de la evaluacin se compara con una medida normalizada o estandarizada para
tomar referencias y comparar unos valores con otros.
Enfoque conductual:
Basado en el anlisis de la conducta, aprendizaje y enseanza. Este enfoque, a
describe lo que el sujeto hace y las condiciones bajo las cuales est sometido,
debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en situaciones artificiales de
laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de observacin, escalas, registros,
informes y auto informes y entrevistas.
Enfoque de potencial de aprendizaje:
A este enfoque le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto
determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un diagnstico del
dficit del alumno. Tiene en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares,
sociales, culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza estn entre test
psicolgico normalizados y test psicolgicos de potencial de aprendizaje, as como
tcnicas de recogida de datos de carcter observacin.

Enfoque del diagnstico pedaggico:

Considera una evaluacin y una orientacin, en un proceso cclico que
retroalimentar a la toma de decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un
continuo desde la evaluacin curricular ms ordinaria hasta la evaluacin
multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que tambin las
necesidades educativas. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza
de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen para realizar la
provisin de ayudas educativas. Los instrumentos que se utilizan son los test
psicolgicos, las pruebas objetivas, las listas de control y las escalas de
observacin, adems de los exmenes tradicionales.
La funcin de describir es inherente al proceso y a cualquier tipo de evaluacin
psicopedaggica. El conocimiento de las personas es el principio de toda
actuacin diagnstica, pero creemos haber razonado ya sobre la importancia de
que esta funcin no puede tomarse en exclusiva ni entenderse aislada de las
dems. Por s misma, dentro del la evaluacin psicopedaggica, no se concibe
como mera funcin que acaba en s misma, sino que debe ser un paso a la
actuacin siguiente (Alvarez Rojo, 1984). La funcin de clasificacin debe
abandonar su acepcin original y olvidarse de planteamientos iniciales, para pasar
a entenderse ms como adaptacin de los marcos referenciales del sujeto al
propio sujeto, en este sentido es la bsqueda del ptimo ajuste entre variables
relevantes del entorno y un sujeto determinado (Buisn y Marn, 1987).
1.1.2
COORDENADAS
PSICOPEDAGGICA

QUE

COINCIDAN

LA

EVALUACIN

Al traducirlo al cdigo escolar aprender puede ser motivo de grandes

preocupaciones y sobre todo mltiples responsabilidades. Y para poder darles una
solucin debemos conocer bien las funciones que podemos desempear, as
como tambin las coordenadas que debemos tomar en cuenta para nuestra
evaluacin psicopedaggica.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO EN DIVERSOS MBITOS:
EDUCACIN
Las autoridades educativas le proponen abocarse en el marco de la
transformacin educativa al fracaso escolar y la desercin escolar, que afectan
seriamente la educacin actual. El profesional se caracteriza por:
Ser gestor de aprendizajes constructivos en alumnos, escuela y comunidad con
intervenciones individuales y grupales.
Estar preparado para integrar acciones y estrategias en los proyectos de la
escuela y la comunidad.

Comprender el aprendizaje como fenmeno global, complejo y dinmico, fruto de

esfuerzos cooperativos.
Rescatar y capitalizar los aportes de los alumnos, docentes de todos los niveles y
modalidades del sistema y comunidad, que favorecen un ir haciendo con el otro y
no por el otro o para el otro.
Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.
TRABAJA EN:
Asesoramiento a autoridades e instituciones.
Gabinetes tcnicos interdisciplinarios en todos los niveles y modalidades, tanto
oficiales como privados.
Realizacin de deteccin temprana de alumnos talentosos y otros con
necesidades educativas especiales.
Realizacin
de
diagnstico,
pronstico,
seguimiento
y
tratamiento
psicopedaggico, fundamentalmente en el proceso de enseanza - aprendizaje.
Orientacin metodolgica.
Prevencin y asesoramiento a padres y docentes.
Orientacin educacional.
Orientacin vocacional - ocupacional.
Tutora.
Ejerce nuevos roles en educacin especial.
1.1.2 COORDENADAS QUE COINCIDA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar
nuevas necesidades por lo que las actividades acadmicas tradicionales,
particularmente la enseanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad
de cumplir con esta tarea.
Se reconoce internacionalmente que los modelos vigentes de formacin
profesional resultan inadecuados ante las caractersticas del nuevo contexto
debido a que la formacin se ha limitado al espacio escolar, en donde los
estudiantes consumen cierta informacin -en ocasiones obsoleta- y adquieren
habilidades y, eventualmente, actitudes y valores implicados en los perfiles

establecidos, con base en ciertas suposiciones acerca del individuo, de sus

procesos cognitivos y socio afectivos, as como de la actividad que realizar como
profesional, que en poco contribuyen a su pertinencia.
Ya que tanto la evaluacin como las necesidades derivadas de la misma tienen un
carcter interactivo y contextual, ser preciso evaluar, no slo al alumno, sino
tambin el contexto en el que, de forma habitual, se desenvuelve, para, desde l,
poder ajustar la respuesta educativa que las necesidades detectadas en el nio
requieran. As pues, habr que analizar el contexto social, familiar y escolar.
Si pones un pie en la piragua, tienes que meter los dos (Proverbio Malgache)
La bsqueda de informacin que fundamente las decisiones pertinentes es un
proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que
condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan
apoyos especficos para poder aprender.
Al traducirlo al cdigo escolar aprender puede ser motivo de grandes
preocupaciones y sobre todo mltiples responsabilidades. Y para poder darles una
solucin debemos conocer bien las funciones que podemos desempear, as
como tambin las coordenadas que debemos tomar en cuenta para nuestra
evaluacin psicopedaggica.
1.1.3 LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA PREGUNTAS Y PASOS EN EL
PROCESO DE EVALUACIN
A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992) podemos decir en la
Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques:
Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje.
Enfoque del Diagnstico Pedaggico.
A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque hemos de
sealar que la psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino
tambin por los dems enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como
procedimiento bsico la aplicacin de los tests estandarizados le llamamos
enfoque psicotcnico, y no psicomtrico.
Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos:
TEORAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teoras ms destacables de este enfoque
son las siguientes:
La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimento cientfico.
La inteligencia es un conjunto de aptitudes.

Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar

en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es
considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como
manifestacin indirecta de variables subyacentes.
El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman
unidades amplias de anlisis.
La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la
evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como
referencias.
La referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de
graduacin de las tareas en funcin de la dificultad.
La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en el sentido de partir
como significativo el logro de determinadas conductas.
El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas.
PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque
psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes:
Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica
se suele utilizar el siguiente procedimiento:
Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas.
Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se
realiza mediante el siguiente procedimiento:
Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas.
Elaboracin del perfil.
Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la
informacin de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teora facticial.
Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferencias individuales de cada
caso.
La orientacin curricular: el diseo del tratamiento educativo es claramente
indirecto y no podra ser de otra forma ya que:
El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje.

La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo.

CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este
enfoque son los siguientes:
Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difcil aislar
conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aqu debemos resaltar los
siguientes: Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad: ausencia
de error.
Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los
tests psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De
aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De
adaptacin.
1.2 EVALUACIN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno
que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y
recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente en el
contexto educativo ms normalizado posible.
Todo educando en algn momento de su itinerario educativo puede plantear una
necesidad educativa especial de orden temporal, as, quienes presentan
problemas de aprendizaje sea dislexia, discalculias, dislalias, entre otras,
demandan una respuesta educativa pertinente y oportuna, la que permitir
identificar sus causales (dispedagogas, familia, educando), y ofrecer un apoyo
pedaggico pertinente a efectos de subsanar los problemas en el marco de trabajo
en el aula.
En tanto que, en la poblacin estudiantil habrn algunos que, por diferentes
razones presentan necesidades educativas especiales de carcter permanente, en
este caso hablamos de quienes presentan discapacidades que pueden ser
auditivas, visuales, motrices, o intelectuales. A excepcin de quienes presentan
las discapacidades intelectuales, slo hace falta para su proceso educativo apelar
al uso y manejo de las medidas extraordinarias ya mencionadas, las que
fundamentalmente constituyen adaptaciones de acceso al currculo, es decir con
ayudas como: audfonos, mquina braille, otros audiovisuales, ubicacin en el
aula, rampas, podrn participar del mismo marco de trabajo pedaggico y
curricular que los mismo educandos..
Es posible hablar de algunas adaptaciones curriculares como estrategias
metodolgicas cmo ensear, y cmo evaluar, si afectar el qu ensear.
En cuanto a quienes presentan necesidades educativas especiales asociadas a
dficit intelectual leve pueden ser parte de la escuela regular fundamentalmente
en el nivel inicial, primaria, con sus adaptaciones prioritariamente curriculares: qu

ensear, cmo ensear, cmo evaluar, en relacin a sus potencialidades. El

adolescente pber podr pasar a una Educacin ocupacional. De all que se
asuma el imperativo de organizar las experiencias de aprendizaje y evaluacin de
forma que todos los alumnos participen y progresen en funcin de sus
posibilidades.
Como se sabe, entonces, la Educacin Especial no genera un currculo paralelo,
ni lo debe requerir para el desarrollo y aprendizaje de los educandos, asumiendo
ms bien el currculo de Educacin Inicial y Primaria, de la educacin bsica
regular, as como el previsto para otros niveles y modalidades, realizando las
adaptaciones curriculares necesarias, las que constituyen un proceso de toma de
decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el currculo comn para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su
desarrollo personal y social.
Reiteramos que se debe efectuar esfuerzos por hacer una evaluacin detenida y
hacer las adaptaciones lo menos significativas posibles, especialmente con los
alumnos sordos, motricos y ciegos que son plenamente inteligentes Conviene
empezar por las adaptaciones de acceso y por el cmo ensear y evaluar, antes
de hacer adaptaciones en el qu ensear y evaluar.
Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluacin. Puede ser necesaria una evaluacin individualizada,
con instrumentos adecuados a lasa caractersticas y necesidades de los alumnos.
Es necesario introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales,
oral y escrita, tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su
participacin en los juegos, actividades, entrevistas, dilogos, y otras.
Una evaluacin homognea no nos permitira descubrir realmente lo que es capaz
de hacer cada uno de estos nios y el tipo de apoyo que necesita, ni tomar las
decisiones adecuadas para la planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
1.3 FACTORES PERSONALES
Son grandes los esfuerzos que se han venido realizando en Colombia y en el
departamento del Tolima, para la construccin de condiciones que le permitan a la
infancia y la adolescencia alcanzar la realizacin de sus derechos. La ley 1098 es
una muestra de ello, as como la Poltica Pblica con la que cuenta el
Departamento para esta franja poblacional. Sin embargo, el bienestar se muestra
esquivo para quienes se desarrollan en condiciones de extrema pobreza,
pareciera que el modelo de desarrollo no produce las condiciones para el
progreso; si bien al contrario, las realidades muestran como a medida que avanza
la concrecin de marcos legales, las cifras dejan ver crudas realidades que no
reflejan el espritu de los avances jurdicos sobre los derechos de la infancia.

Segn el diagnstico realizado para la elaboracin de la Poltica Pblica de

Infancia y Adolescencia en el departamento del Tolima,
(UNICEF, Universidad de Ibagu& Gobernacin del Tolima, 2008), las principales
causas de muerte de los nios, nias y adolescentes entre 5 y 14 aos estn
relacionadas con expresiones de violencia directa. El porcentaje de denuncias por
maltrato fue del 41%, (UNIFEF, et. Al., 2008) se estima que una significativa parte
de esta franja poblacional, est afectada por situaciones de abuso y explotacin
sexual, trabajo infantil e inasistencia alimentaria. Cerca del 20% de los nios no
cuentan con el apellido paterno, el nmero de denuncias por violencia intrafamiliar,
ascendi en el 2008 a 24.678 casos (UNICEF et al, 2008). La cobertura en
educacin disminuye a medida que aumenta la edad, se estima que la desercin
escolar oscila alrededor del 10% y los indicadores de calidad educativa medidos
en la pruebas de Estado, El diagnstico realizado por ICBF y la OIMen
colaboracin con la Universidad de Ibagu durante el 2010, caracteriz algunas
condiciones de las familias que viven en pobreza extrema.
Participaron 1560 familias de 10 municipios del Departamento incluido Ibagu. Los
resultados evidencian que el promedio de ingresos mensuales de las familias de
estratos 1 y 2 es de $248.000 con el que subsisten entre 4 y 7 miembros, lo que
se refleja en condiciones de alto estrs para los adultos que ejercen el rol de
proveedores (ICBF, OIM&
Universidad de Ibagu, 2010). El 52% de las familias no reportan tener
expresiones de afecto hacia sus hijos, ya sea verbales o de contacto fsico. Ver
televisin sobresale como una de las actividades que se realizan conjuntamente
entre padres e hijos (ICBF et al., 2010).Frente a la dinmica familiar llama la
atencin que el 81% de los jefes de hogar, afirman que la manera de establecer
las normas es autoritaria; el 17% utiliza los gritos para corregir las conductas
inadecuadas de sus hijos. El castigo positivo y negativo prevalece sobre el dilogo
a la hora de responder frente a la transgresin de las normas por parte de los hijos
(ICBF et al., 2010)
De acuerdo a Blackburn (1991), para muchas de las familias que viven en
condiciones de pobreza, los sentimientos de culpa y la preocupacin son vivencias
cotidianas. La dificultad para satisfacer las necesidades bsicas, genera en los
padres desesperanza, al verse fracasados en su rol de proveedor(a), vivencian
una condicin permanente de estrs que influye en el tipo de vnculo afectivo que
establecen con sus hijos. A pesar de las condiciones adversas que se
experimentan en estos contextos, se hace necesario desarrollar factores
protectores individuales que permitan enfrentar la adversidad y salir fortalecido de
sta.
1.3.1 EVALUACIN DE LOS PROBLEMAS DE MOTIVACIN
Con el presente captulo se pretende facilitar la respuesta a esta necesidad. Para
ello, en cada caso se expone primero brevemente el marco terico desde el que

es posible evaluar las caractersticas personales de los alumnos que afectan a su

esfuerzo por aprender metas, intereses, expectativas, volicin y estilos de
autorregulacin-, las caractersticas del entorno de aprendizaje pautas docentes
con implicaciones motivacionales, clima de clase- y las caractersticas de los
profesores. Y, posteriormente, se describen los instrumentos deevaluacin de las
variables sealadas con mejor base cientfica y potencialmente ms tiles para el
trabajo del orientador y del investigador. La mayora de estos instrumentos son
directamente accesibles a travs de Internet en las direcciones que hemos
indicado en cada caso.
Palabras clave:
Evaluacin de la motivacin, metas, intereses, expectativas de autoeficacia, clima
motivacional del aula, entorno de aprendizaje, expectativas del profesor,
concepciones motivacionales de los profesores.
Uno de los problemas a los que se hace referencia a menudo en el mbito escolar
es la desmotivacin en los alumnos, la falta de inters y esfuerzo por adquirir los
conocimientos y competencias que se pretende que adquieran. En estos casos,
las preguntas que los profesores se plantean y que suelen plantear a los
orientadores son: Qu podemos hacer? Qu entorno podemos crear?
Los estudios para encontrar respuesta a estas preguntas son numerosos1. Sin
embargo, la aplicacin de los conocimientos sobre cmo motivar debe hacerse no
en abstracto, sino en relacin con el modo y entorno concreto en que se
manifiestan los problemas. Este hecho obliga normalmente a buscar respuesta a
las preguntas planteadas realizando previamente una evaluacin precisa de las
caractersticas personales que afectan a la motivacin de los alumnos, o de los
factores del entorno que activan e interactan con las caractersticas de los
alumnos, o bien de las caractersticas (creencias, conocimientos y actitudes) de
los educadores que crean esos entornos; a menudo ser necesario hacer
reflexionar a los educadores sobre esas caractersticas, ya que son ellos
profesores y padres quienes tienen la responsabilidad inmediata de actuar.
Cmo evaluar las caractersticas mencionadas es el problema al que intenta dar
respuesta este captulo.
En primer lugar, de modo muy breve, resumiremos los conocimientos actuales
sobre los factores personales que afectan al inters y esfuerzo que los alumnos
ponen en aprender; este resumen servir para justificar los instrumentos de
evaluacin de los mismos que se presentarn a continuacin.
Seguidamente nos centraremos en la evaluacin del entorno instruccional. Aqu
describiremos, tambin de modo muy sucinto, las variables de dicho entorno que
influyen en la motivacin, para pasar a describir despus los instrumentos
disponibles para su evaluacin. Finalmente, la ltima parte estar dedicada a las
caractersticas de los educadores que influyen de modo ms inmediato tanto en el

modo en que configuran los entornos de aprendizaje como en la forma en que

reaccionan frente al comportamiento de los alumnos. En cada caso se describirn
los supuestos desde los que realizar la evaluacin de las variables a las que se
haga referencia y los instrumentos disponibles.
1.3.2 SUPUESTOS DESDE LOS QUE AFRONTAR LA EVALUACIN Y LA
INTERVENCIN: DETERMINANTES PERSONALES DE LA MOTIVACIN POR
EL APRENDIZAJE
Un hecho que preocupa permanentemente a las autoridades educativas hasta el
punto de promover peridicamente reformas del sistema educativo es el de
evitar el elevado porcentaje de alumnos para quienes su paso por la escuela
parece haberles servido de poco. Muchos de stos al trmino de la E.G.B. pasan a
formar parte del colectivo de adolescentes desescolarizados. Algunos de ellos
pasan a cursar estudios de BUP, abandonando durante el primer curso o al
trmino del mismo. Otros pasan a los centros de formacin profesional, donde su
desinters por la mayora de las materias se hace an ms patente. La
caracterstica ms notable de todos ellos es la falta de inters por el estudio y todo
lo que tenga que ver con el aprendizaje escolar, desinters que parece venir
determinado, entre otros factores, por la dificultad que han encontrado para
comprender las explicaciones dadas por los profesores, la dificultad de
comprender y aprender la informacin transmitida por los textos escolares, la
elevada experiencia de fracaso y la ausencia de valor y significacin de los
objetivos de aprendizaje propuestos, causas que de algn modo se determinan
recprocamente. Por otra parte, los profesores se quejan con frecuencia del
desinters con que muchos de los alumnos que realizan los estudios de BUP
hasta su terminacin afrontan el aprendizaje de las enseanzas curriculares.
Los hechos que acabamos de resumir sugieren muchas cuestiones, de entre las
cuales hay dos que nos interesan de modo especial, a) cules son las races de
esa falta de motivacin por la actividad escolar que se pone de manifiesto en
tantos adolescentes o, planteada de otro modo, qu diferencia a los adolescentes
que afrontan con inters y dedicacin el aprendizaje escolar de aquellos para
quienes la actividad escolar resulta una carga de la que hay que liberarse, y b) qu
se puede hacer para motivar a stos ltimos.
Para responder a estas cuestiones creemos que puede ser til comenzar por
describir las metas cuya consecucin puede interesar a los alumnos a la hora de
afrontar la actividad escolar. Como veremos, estas metas pueden ser de muy
distintos tipos y su importancia como factor determinante del inters y el esfuerzo
que el alumno pone en el aprendizaje escolar vara en funcin de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno. Las metas
constituyen adems el eje en torno al que giran las teoras e investigaciones que
han tratado de explicar la motivacin por el aprendizaje escolar, por lo que
presentacin servir de base para organizar el resto del trabajo.

1.3.3 PROBLEMAS MOTIVACIONES PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN DEL ALUMNO.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es
algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este
motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear
a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores
y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de
aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?,
cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar
adecuadamente la mayora de las actividades escolares?
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza
incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce
la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el
segundo caso se imparte un curso especfico centrado en la enseanza de las
estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje
fuera del currculum, (los llamados talleres para aprender a aprender). Sin
embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de
estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los
alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima.
Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante
del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura
con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con
sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de
aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los
procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.
El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el
MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de
que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la
verbalizacin.

La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades.

En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluacin
que
tienen
carcter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.
Con las reas y materias del currculo se pretende que los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran
las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre
la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar
como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas
y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y
el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las
normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos
didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar,
entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias
asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la
convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin
tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de
competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo
emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las
competencias bsicas.
1.4.1 SUPUESTOS DESDE QUE REALIZA LA INTERVENCIN
PLATAFORMA DE GESTIN DE LA PROPUESTA La plataforma de gestin de
un proyecto de intervencin psicosocial permite a una posible entidad
financiadora, conocer cul es la naturaleza de la organizacin que esta licitando y
si tiene las condiciones necesarias para desarrollar la intervencin. Es por esto,
que se hace necesario hacer una presentacin formal de la Institucin u
organizacin que pretende desarrollar la intervencin psicosocial. La plataforma de
gestin permite identificar los principios de gestin relevantes que tendr el
proyecto de intervencin psicosocial. Se hace una presentacin sinttica de la
agencia, el departamento o el programa que propone el proyecto, indicando la
razn social, la historia, la visin, la misin, los principios corporativos, los
objetivos que persigue, la poblacin que atiende, su localizacin y su estructura
organizativa. Plataforma de Gestin: Nombre de la entidad u organizacin Breve

Historia, Misin, Visin,Principios corporativos, Objetivos, Estructura organizativa,

Actividades que realiza, Poblacin que atiende (en relacin a la problemtica del
proyecto), Experiencia (otros proyectos desarrollados del tipo propuesto) Todo lo
anterior debe estar contenido en mximo 4 pginas de presentacin. 3.
REFERENTE CONTEXTUAL Y MARCO LEGAL Permite conocer las
caractersticas socioeconmicas, sociodemogrficas, culturales, polticas y la
ubicacin geopoltica de la regin y sus habitantes, permite una mayor
comprensin de los fenmenos y problemticas que sern intervenidas con el
proyecto en una regin delimitada. Este posibilita tener un conocimiento del
Localizacin geogrfica de la propuesta. Caractersticas demogrficas del contexto
Caracterizacin econmica Caractersticas socio-culturales y polticas Marco Legal
(legislacin o normalizacin de la problemtica a nivel internacional, nacional y
local). El marco legal hace referencia a las disposiciones legales y la normatividad
vigente que identifica y regula las acciones que se van a desarrollar con la
poblacin. Es necesario que en el proyecto se identifiquen y mencionen esas
normas o leyes. Por ejemplo, si usted esta desarrollando un proyecto sobre
violencia intrafamiliar-VIF, es necesario que inicie identificando las normas
internacionales que regulan la VIF y luego las nacionales, por ltimo, si existen
normatividades regionales y locales tambin se mencionan. No es necesario
desarrollar la Ley, se trata de enunciarla y su intencionalidad. Todo lo anterior
debe estar contenido en mximo 5 pginas de presentacin. 4.
CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN, Luego de realizar la descripcin del
contexto y el marco legal, se focaliza en la descripcin de la poblacin especfica a
la cual va dirigida la propuesta; es decir, describir los actores que se beneficiaran
directamente de la propuesta (beneficiarios, sea como grupo directo o comunidad
intervenida, los siguientes datos se recogen en trminos de porcentajes): Gnero
Grupo etreo Estrato social Nivel de educacin Nivel de ingresos y Ocupacin
Tipologa familiar Todo lo anterior debe presentarse a manera de una tabla donde
se visualicen los porcentajes de estos datos en el grupo participante de la
intervencin. 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Este es uno de los apartados
de mayor relevancia en un proyecto de intervencin. Responde a la pregunta: por
qu se quiere intervenir esa problemtica? Se debe plantear el problema de forma
clara y organizada (de lo general a lo particular) y formular cmo la intervencin
aportar a la solucin del problema descrito. Un primer elemento es la descripcin
de los factores o agentes involucrados en la problemtica, es decir, definir cules
son los elementos que estn en juego en la dinmica psicosocial. Un segundo
elemento, es describir los antecedentes de la problemtica, es decir, la historia,
sus inicios, evolucin y estado actual. Para ello nos valemos de los diagnsticos o
estadsticas previos que se tengan. Un tercer elemento, sera las consecuencias
de la problemtica en la poblacin en el mbito psicolgico, social y econmico;
bienestar subjetivo, bienestar colectivo y calidad de vida. La construccin del
planteamiento del problema contiene los elementos anteriormente citados, no en
el mismo orden explicito formulado, sino de acuerdo a las lgicas y estilos
particulares de redaccin que cada quien tiene.

1.4.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN COLECTIVA E INDIVIDUAL

El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente de la
siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en consecuencia.
Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados
conocimientos previos especficos, obtenidos en procesos educativos no formales
e informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio.
Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, las caractersticas y las circunstancias personales de los adultos
que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere
a las probabilidades de xito-fracaso, que en muchas ocasiones estn
estrechamente interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono.
Caractersticas como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la
ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas
claramente desde el principio.
Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y
la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que
proporciona informacin sobre las motivaciones con las que los abordan.
Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser
extendidas al manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin
que sern habitualmente utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las
disfunciones y dificultades para la construccin de aprendizajes en los procesos
de educacin a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la
utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales.
Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, muchas personas incluso con elevados niveles de instruccinencuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una
cuestin capital para la evaluacin inicial en educacin a distancia, que debe
discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las
herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia
sobre el aprendizaje de la materia.
La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de
los alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de
la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
- En el momento de la incorporacin
- Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje

La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de

enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a
distancia, la evaluacin inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin,
es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la
institucin para solicitar informacin sobre los cursos. Sera muy necesario que en
esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin de orgenes
muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de
estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que
la recibe, que trata de obtener informacin relevante sobre diferentes aspectos de
la persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una
toma de decisiones ajustada.
Pero la evaluacin inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos
previos a la incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje. Al comienzo de
cada nueva fase de aprendizaje debera llevarse a cabo una nueva evaluacin
inicial. En la educacin a distancia esto resulta ms dificultoso. No obstante,
pueden utilizarse las tutoras colectivas dedicadas a la planificacin de cada
unidad didctica para llevar a cabo una comprobacin de los prerrequisitos
necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.
La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los
alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la
educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
- Mediante un sondeo de prerrequisitos
- Mediante el anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de
aprendizaje
- Mediante el proceso de desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA)
La realizacin de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de
aprendizaje es uno de los procedimientos clsicos de cualquier evaluacin inicial.
Aparte del sondeo de tipo genrico, previo a la incorporacin a un determinado
curso (que abordaremos a continuacin dentro del proceso de valoracin inicial),
es preciso realizar sondeos especficos antes del comienzo de cada nueva fase
del proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, el marco idneo para
llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutoras colectivas de planificacin
dispuestas al comienzo de cada unidad didctica.
1.4.3 DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN: PROPUESTAS AL
PROFESORA Y A LA FAMILIA
La intervencin
psicoeducativa es un sistema de influencias educativas
coherentemente organizadas y que se aplica con la finalidad de desarrollar los
propios recursos y la autoayuda de los educandos. Esta supone la indicacin de
un conjunto de propuestas para ayudar a los maestros, a los padres y en especial

a los propios nios, a encontrar soluciones estimuladoras del desarrollo y

crecimiento personal para estos ltimos.
Hacer referencia a intervencin, es sugerir una serie de fases y tareas que
comienzan cuando el investigador detecta una necesidad y piensa en un hipottico
programa, pero cuyo final no se precisa con claridad, pues se trata de un proceso
recurrente de diseo-evaluacin-rediseo-aplicacin. Teniendo en cuenta estos
elementos la intervencin por programas no puede concebirse separada de una
serie de procesos de evaluacin convergentes: evaluacin de las necesidades de
los usuarios, evaluacin del funcionamiento del programa diseado, evaluacin de
la estrategia de aplicacin, evaluacin de los resultados. Ahora bien, relacionado
con la delimitacin de las fases que componen este proceso, en la literatura
revisada al respecto se aprecia que existen casi tantas propuestas como autores
que las realizan; no obstante, las diferencias son ms formales que conceptuales y
es posible vislumbrar un cierto acuerdo a la hora de sealar las fases bsicas de
este proceso, las cuales son: Fase de evaluacin de necesidades, fase de diseo
del programa, fase de aplicacin del programa y fase de evaluacin del programa.
Qu es un anlisis de necesidades?
Es un estudio sistemtico antes de intervenir.
Es un esfuerzo sistemtico por identificar y comprender el problema.
Es un anlisis de las discrepancias entre "dnde estamos actualmente" y "dnde
deberamos estar".
Utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas.
Jerarquiza la importancia de un problema o necesidad en relacin con otros
Es un esfuerzo deliberado para conseguir con xito la implantacin de un nuevo
programa.
Provee las bases para generar las soluciones.
Es provisional, nunca es definitivo y completo.
Finalmente, la decisin sobre la solucin a aplicar, debe considerar muy
objetivamente los aspectos impacto y viabilidad. La mejor solucin para un
problema es aquella que tiene bajos costos ya sea de ndole material o humana,
fuerte impacto y cuya ejecucin es viable.
Para proponer una estrategia de intervencin que contribuya al desarrollo y
perfeccionamiento del proceso docente educativo en nuestro municipio se decidi
realizar un trabajo investigativo en la escuela primaria Miguel Ruiz Rodrguez.

Los objetivos de esta investigacin son:

-

Diagnosticar las principales necesidades educativas del grupo escolar.

Aplicar una estrategia de intervencin que facilite procesos de cambios

promotores de calidad.
1.4.4 EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS: CLCULO Y SOLUCIN
DE PROBLEMAS
Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto y como la
capacidad de realizar eficazmente una tarea en un contexto determinado para
poder desarrollar las competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes asociados a ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos
conjuntamente de manera relacionada en un contexto determinado. En este
sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolucin de
situaciones-problema.
Toda evaluacin requiere informacin, sta es una idea aceptada, pero que
reclama muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus
consecuencias
La evaluacin de competencias, marca los lmites en los que debe
desarrollarse el proceso de recogida de informacin, de hecho este proceso no
puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas.
De acuerdo con las normas que regulan el proceso evaluador, los
profesores/as evaluarn los aprendizajes del alumnado en relacin con el logro de
las competencias bsicas teniendo en cuenta los criterios de evaluacin. Los
criterios de evaluacin de las reas sern el referente fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin
de los objetivos de etapa.
Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los
procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden al profesorado a
valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y los objetivos
generales de la etapa que facilite la toma de decisin ms adecuada en cada
momento del proceso evaluador.
A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al
conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan
al contexto del centro docente los criterios generales de evaluacin establecidos
en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden 10 de agosto de 2007.

La pregunta que esta situacin nos plantea es: cmo se hace esa cuenta?,
cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin?
La respuesta que proponemos supone adoptar una metodologa sencilla, pero
eficiente. Esta respuesta se podra formular del modo siguiente:
a) En primer lugar, realizando un anlisis detenido de cada una de las
competencias bsicas para identificar los comportamientos que podran llegar a
expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido.
b) En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los
objetivos y criterios de evaluacin definidos en cada una de las reas curriculares.
Esta decisin deber adoptarse en el marco del proyecto curricular de etapa.
c) En tercer lugar, estableciendo la relacin entre competencias y criterios de
evaluacin, fijando, distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos
y/o niveles. Esta relacin permitira crear distintos tipos de matrices de valoracin
o rbricas.
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtencin datos
que puedan dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin
de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una determinada tarea.
1.4.5 SUPUESTOS DESDE LO QUE REALIZAR LA INTERVENCIN
Tambin deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseanza
basado en la adquisicin de conocimientos, en un concepto moderno de
aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias bsicas se sustentan la realizacin personal, la inclusin
social, y la ciudadana activa y contribuyen a adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje a la sociedad actual.
Como caractersticas comunes a todas ellas podemos destacar:
Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a
los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinacin de
saber, habilidades y actitudes.
Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en mbitos
extraescolares.
Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos).
Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y
las actitudes (saber, ser, saber hacer).

Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos,

utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos
(aplicabilidad y transferencia).
Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.
Constituyen la base de los aprendizajes bsicos posteriores.
Se inspiran en la teora relacionada con el aprendizaje basado en competencias
(Competency Based Training).
En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas
contemporneas del saber:
Saber terico (conocimientos) SABER
Saber prctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO
HACER
Saber ser (actitudes) SER
Cmo se adquieren las competencias bsicas?
Las CC.BB. se pueden adquirir:
A travs de Las diferentes reas curriculares:
Cada una de las reas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las
competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar
desde el trabajo de varias reas o materias.
Las medidas no curriculares o paracurriculares:
Accin tutorial de maestros y profesoras
A travs de la planificacin y realizacin de actividades complementarias y
extraescolares.
Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la
administracin educativa, los profesores, y la familia; pero tambin se adquieren a
travs de la influencia de estamentos sociales extraacadmicos: medios de
comunicacin, otros agentes socioculturales, etc.

1.4.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN INDIVIDUAL

Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definicin
operativa de la Competencia Matemtica que permite evaluarla de forma objetiva y
formal.
La Competencia Matemtica, por tanto, queda configurada por los cuarenta y
cuatro indicadores que se muestran en el ejemplo, y que seran los referentes
para su evaluacin.
En los RRDD, se establece el nivel considerado bsico que el alumnado debe
alcanzar en cada una de las competencias bsicas al terminar la enseanza
secundaria. Es preciso, segn el decreto, que su desarrollo se inicie desde el
comienzo de la escolarizacin de manera que su adquisicin se realice de forma
progresiva y coherente a lo largo de la etapa.
Partiendo de la matriz de evaluacin de cada una de las competencias elaboradas
para cada uno de los ciclos, en educacin primaria, y nivel, en educacin
secundaria, cuyos referentes son los criterios de evaluacin para cada ciclo o
curso, podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las
competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la
enseanza obligatoria. De este modo se puede trazar el perfil competencial de
cada alumno o alumna teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el
dominio alcanzado en cada una de las competencias bsicas.
Los profesores de Educacin Infantil y primeros niveles de Educacin Primaria,
que por las caractersticas de sus alumnos y las condiciones de su enseanza no
podan recurrir a los exmenes, han desarrollando una amplia experiencia en
conservar y valorar los trabajos realizados.
Pero junto a los profesores de
Infantil y Primaria, son muchos los profesores de reas como la Expresin
Artstica, o Musical, o incluso la Tecnologa que no encuentran otra va mejor para
valorar los aprendizajes que los trabajos realizados por sus alumnos. Todos estos
profesores saben de las dificultades que presentan los trabajos como instrumento
de informacin, pero tambin saben que hay aprendizajes que no se pueden
valorar de ningn otro modo. Difcilmente se puede valorar la competencia de
comunicacin, o de la autonoma, o la de conocimiento e interaccin con el medio
sin tener en cuenta los trabajos realizados por los alumnos, ya que todas esas
competencias requieren mucho ms que el dominio de una cierta informacin.
La evaluacin de competencias bsicas otorgue una nueva dimensin a este
problema. La cuestin es que un problema que afectaba a un grupo reducido de
profesionales, se ha convertido en un problema general al transformarse el objeto
de la evaluacin, y al ampliarse el tipo de contenidos que es necesario adquirir.
Esta cambio en la situacin es la nos obliga a considerar relevante para la
evaluacin de los aprendizajes la informacin que podamos obtener a travs de
los trabajos realizados por los alumnos.

El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la

escuela, son muchos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje
de los alumnos, aunque como veremos son muchos menos los que lo utilizan para
obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. El cuaderno de trabajo
es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin aporta a la
evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es
incorporar ese instrumento a la evaluacin de las capacidades dotndolo de una
estructura ordenada. El cuaderno de trabajo del alumno ha servido de soporte
para la realizacin de los deberes escolares, es decir para la realizacin de tareas
fuera de la escuela, tambin ha servido como vehculo de comunicacin entre los
profesores y los padres, pero pocas veces ha servido para obtener informacin
sobre las capacidades adquiridas, para eso se reservaban los exmenes. Segn
una cierta divisin del trabajo, en el cuaderno se aprenda y en los exmenes se
demostraba lo que se haba aprendido, de modo que en la calificacin final la
informacin proporcionada por el trabajo tenan un valor muy reducido. Pero junto
al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin
para la evaluacin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas:
los murales, las representaciones, los pequeos relatos, etc. realizados en otras
actividades. La carpeta podran incluir, a travs de las formas de registro ms
adecuadas, todos los productos que el alumno ha obtenido a lo largo de su
aprendizaje. Las tareas, a travs de las cuales se desarrolla el currculo, son
para nosotros el centro de la enseanza y del aprendizaje, ya en torno a ellas
se define y se ampla la zona de desarrollo prximo del alumno, Cuando un
profesor de msica propone a su alumno que toque en su instrumento pequeas
composiciones, esta proponindole una tarea que encierra en s misma todo el
saber musical que ha acumulado, pero al proceder de este modo hace de
esa composicin el indicador del nivel alcanzado, dentro de esta misma lgica se
reconoce la calidad de un intrprete por el tipo de composiciones que es capaz de
realizar con xito.
1.4.7 DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN: PROPUESTAS AL
PROFESORADO
El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus
omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo
una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy
especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone
nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos
sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo",
que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos
tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y
normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en
el mbito educativo:
Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin
de los ciudadanos se prolongan ms all de los primeros estudios
profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin

continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas
de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los
cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio.
Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de
comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos
adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan
desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les
dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones
multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV,
informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen
de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los
ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm).
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones
formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las
infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los
materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un
nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general.
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los
estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo
largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los
recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la
enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y
la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos
didcticos audiovisuales y en papel.
Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las
escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las
webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y
buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las
circunstancias (investigacin-accin).

UNIDA 2 EVALUACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HBITOS DE

ESTUDIO
2.1 SUPUESTOS DESDE LOS QUE REALIZAR LA INTERVENCIN
Sabemos que, los estudiantes son los actores protagnicos de los procesos y
actividades al cual diariamente se viven en las instituciones educativas, por lo
tanto; para ingresar a un centro de estudios es importante que cuenten con
programas de admisin, nivelacin y recuperacin para que puedan asegurar as
las cualidades y expectativas de los estudiantes, adems contando con los
registros de datos de los estudiantes para tener un marco referencial.
Para el desarrollo acadmico, la institucin debe promover programas de apoyo
estudiantil para que estos puedan aprovechar con mayor eficacia su tiempo de
estudios
Y los recursos necesarios para llevar acabo su aprendizaje estos pueden incluir
por ejemplo: programa de tutora, asesora con profesores, cursos de hbitos de
estudio o habilidades de pensamiento.
Para poder evaluar los hbitos de estudio sera planteando objetivos como:
Generales, estudiantiles y de grado al cual se aplicara tcnicas de evaluacin en
el saln de clase tales como:
-Cuestionario sobre aprendizaje.
-Evaluacin del perfil del estudiante.
-Reflexiones semanales.
-Cuestionario sobre hbitos de estudio.
-El punto menos claro.
-Puntos de inters y su aplicacin entre otros.
Al finalizar, se har una tabulacin de dicha evaluacin y se ver los resultados.
Los estudiantes deben involucrarse dentro del proceso de valoracin y evaluacin,
es parte fundamental para hacer de ste un proceso balanceado.Necesariamente
los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar que lo hacen bien e
identificar cules son las reas en la que an necesitan apoyo.Para poder guiar a
los estudiantes en la comprensin del proceso de auto evaluacin, es conveniente
que ellos llenen una ficha de auto reflexin o auto evaluacin que se haya
diseado.Luego que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje
estarn listos para fijarse nuevas metas.

2.1.2 APRENDIZAJE RECUERDO Y USO DE LA INFORMACIN

En el mbito educativo, se puede visualizar un infinito nmero de estrategias de
enseanza y de aprendizaje, que permiten, tanto al docente como al participante,
mejorar la calidad acadmica al momento de explorar e identificar cul es la
estrategia ms asertiva que permita el procesamiento y uso de una determinada
informacin adquirida. Por lo tanto, Gonzlez y Daz (2005), comenta que dentro
de este campo, se puede incluir las siguientes estrategias:
1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin de la persona y en
que sta, se centre en la tarea. Por ejemplo, preguntas insertadas, el uso de pistas
o claves y el uso de ilustraciones.
2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: son
las que controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la
informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas
como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, entre otras.
3. Estrategias de repeticin y almacenamiento: son las que controlan los procesos
de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia,
repeticin, recursos nemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas,
entre otras.
4. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la
reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, entre otras.
5. Estrategias de recuperacin de la informacin: son las que controlan los
procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de
recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos
relacionados, entre otras.
6. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida: son las que
permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida, para tareas acadmicas y
de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la
realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, entre otras.
En lo que respecta al presente informe, se esbozara solamente a grosso modo
las estrategias atencionales que se orientan, como su palabra lo indica, la atencin
del participante; es decir, son aquellas en donde el docente utiliza o emplea para
mantener la atencin de los estudiantes durante una clase y que, las mismas
pueden darse de manera continua para indicarles las ideas en que deben centrar
sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas de estas estrategias
seran segn Gonzlez y Daz (2005): preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves y el uso de ilustraciones.

Por otro lado, las estrategias que, de igual forma, se describirn en el informe son
las que permiten codificar, elaborar y organizar la informacin que se ha de
aprender y que, por ende, propician un mayor contexto organizativo a la
informacin adquirida, al momento de representarla en forma grfica o escrita,
conllevando as a un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. (Ob. Cit).
En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos
de la enseanza y por su fin, se podra incluir como estrategias que permiten la
representacin viso-espacial, como: mapas o redes semnticas y
representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. De acuerdo a
Gonzlez y Daz (2005), este tipo de estrategia promueve el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; es decir, son
aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre
ambos, asegurando con ellas una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
Finalmente, se podra inferir - parcialmente - que el uso adecuado de estas
estrategias depender del contenido de aprendizaje que desee impartir el docente,
de las tareas que debern realizar los participantes, de las actividades didcticas
efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices, de conformidad a lo que
asegura el autor precitado.
Es por ello, que antes de describir e identificar los aspectos tericos prcticos de
cada uno de estas estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida,
es importante exponer que se entiende por cognicin y su vinculacin con el
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se empieza con la definicin de cognicin
que sera la "facultad de los seres humanos de procesar informacin a partir de la
percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten
valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de esta. (Gonzlez, 2006. p.
6).
As mismo, Fernndez (2001), afirma que la cognicin es una unidad mental que
le sirve al ser humano captar y organizar la realidad, tanto interna como externa.
Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual y que, por estar
asociada con algunas emociones que permite de manera simultanea, evitar un
juicio sobre esa realidad.
2.1.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE L AS ESTRATEGIA S DE
APRENDIZAJE
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS:
Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y
EXPLICACIN de un conjunto de variables, entre las cuales son los factores
personales los primordiales

Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS: Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con
relacin al trabajo que se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu
puedo hacer para obtener la informacin?
RECURSOS PERSONALES: Consciencia de la disponibilidad individual de las
capacidades que requiere el trabajo: (Concentracin, memorizacin, tranquilidad,
comprensin...). Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio
y Estrategias de aprendizaje.
INTERS: Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters
sobre el tema que se est tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA: Anlisis sincera de la propia imagen de uno
mismo. Explicacin de la visin de las propias capacidades y dificultades para
resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el
desarrollo de cualquier trabajo es del todo importante para actuar
estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las
instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la
finalidad de aquello que estamos trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido (hechos, conceptos,
procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del
Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en
las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsicomentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar:
Luz, temperatura, ruidos, interrupciones...

LOS MATERIALES: Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto
de variables que intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA: Relacin entre las propias actividades y la
demanda del trabajo (personal, grupal...)
Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos
referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas,
antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres
momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que MONITORIZAR, es
decir analizar y controlar.
2.1.3 EVALUACIN DE LA FORMA EN QUE SE ESTUDIAN DIFERENTES
MATERIAS
Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el
mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a
la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los
nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de
competencia desarrolla la educacin para a ser problema central.
De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos
involucrados en la educacin sea la evaluacin.
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente,
tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos
estamentos que integran la vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero
indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta
hermosa tarea de educar.
Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales
actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla
desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y
tcnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver
con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin
duda la condiciona.
Recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error debera
permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.

*Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo sucinto,

concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior
utilizacin.
El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la
situacin estudiada sino tambin y especialmente inclur sugerencias y propuestas
concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si
evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe
debera contemplar estos dos aspectos.
Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un
pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que
estn al alcance de todos los miembros de la institucin.
La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que
ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva
cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar,
valorar, comparar, comprender.
Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos
paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde
subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa
aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control.
Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias
naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha
buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias
sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este
paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya
que requeran de otro tipo de indagacin y de construccin terica.
El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las crticas y
limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de
ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin por indagar en
profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter heurstico y la
posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios
conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad
absoluta.
Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan
que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han

alcanzado los objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin

de la accin didctica .
El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido
en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma
positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos
educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con
presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones,
ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse,
frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de
manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y
cambiar.
De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crtica
racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o
tendenciosa de los datos.
Desde Parlett y Hamilton tambin se toman dos paradigmas o escuelas de
pensamiento ;
Clsica o Agrcolo-Botnica ; basado en el aprendizaje por una metodologa
hipottico deductiva derivada de la psicologa experimental y test mentales. La
antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin participativa,
con un estilo de investigacin fundamentalmente distinta desde la tendencia
dominante e investigacin educativa.
Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el
estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas
situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra
en l, las personas directamente interesadas y como afecta las actividades
individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas.
Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el
"sistema de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje".
La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:
Observacin.
Seleccin de fenmenos
Distinguir Causa- Efecto,

Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios

y test, y fuentes documentales e histricas.
Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin
personal y los alcances reales de la investigacin.
La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades,
incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene
multiplicidad de significados.
La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada
con las concepciones de educacin, de curriculum, de institucin y de rol docente.
Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales.
Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos
pertinentes, rigurosos y adecuados a los Contextos, actores y finalidades.
El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en
el saln de clase Furlan. Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las
tendencias, segn Mauri se pueden resumir:
2.1.4 EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DE DIFERENTES ESTRATEGIAS Y
DE SUS CONDICIONES DE UTILIZACIN
El aprendizaje depende de muchos factores como la motivacin, los intereses
cognoscitivos, profesionales, o de otra ndole; el desarrollo de habilidades y
capacidades; el conocimiento previo que se tiene para aprender algo nuevo, los
estados de nimos, las vivencias afectivas y hasta la autovaloracin que el
estudiante posee de s mismo; por solo citar algunos. Sin embargo, aprender es
un proceso que tambin requiere de un aprendizaje (aprender a aprender). Es
comn encontrar en nuestras aulas que las actividades de estudio se realizan sin
la calidad requerida y es pobre el desempeo de nuestros estudiantes en este
sentido; lo que lleva a preguntarnos si nuestros educandos estn preparndose
adecuadamente de forma independiente y si conocen las diferentes vas para
adquirir los conocimientos como medios para su autopreparacin constante y su
formacin profesional.
Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como
el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo
como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva
informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Permiten la participacin
del estudiante como sujeto de su aprendizaje y por tanto la utilizacin intencional
de sus recursos personales en funcin de la adquisicin de nuevos contenidos,
hbitos, habilidades y capacidades en la actividad cognoscitiva; as como el
desarrollo de actividades cotidianas con un pensamiento reflexivo y premeditador
en la toma de decisiones y en la forma de proceder.

Es evidente que debe existir una voluntad del sujeto que aprende para elaborar
sus estrategias de aprendizaje, pues como una estrategia en fin necesita de
determinadas metas a partir de las necesidades y motivaciones individuales y/o
grupales, en este caso de un grupo estudiantil. Las estrategias comprenden el
plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada,
a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o
menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Segn Pozo J.).
Segn Burn, Javier en Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin:
Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin
aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas:
seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar hiptesis, ordenar y
relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la
enseanza, pues exigira ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias
para aprenderlas y usarlas. Las estrategias estn conformadas por aquellos
conocimientos y procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de
su actividad e historia escolar y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
forma eficaz; comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades
que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar
su aprendizaje.
Lograr que los educandos se sientan protagonistas del proceso mediante la
problematizacin constante en la actividad intelectual, productiva y creadora y que
asuman progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje,
autodirigiendo y autorregulndose en su actividad en funcin de metas a corto,
mediano o largo plazo; establecer planes de accin para lograrlas a partir de tomar
decisiones, necesita de la enseanza de un aprendizaje estratgico.
Ensear a aprender es una urgencia de estos tiempos, donde el desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin imponen un ritmo
acelerado a las exigencias de cada nivel de enseanza y las aspiraciones en la
formacin de las nuevas generaciones. En este sentido existen diferentes
opiniones acerca de la implementacin de estrategias de aprendizaje. Gonzalo
Retamal Moya plantea la diferenciacin de las estrategias impuestas y las
estrategias inducida. Las primeras son impuestas por el profesor al realizar
modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de
aprendizaje.
Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para
manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender
con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se
intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios,
autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones,
como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin, entre otros, los cuales
son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de
aprendizaje.

Se entiende entonces que existe una estrategia de aprendizaje dada por el

profesor y otra elaborada por el estudiante, lo cual es contraproducente si tenemos
en cuenta que estas se plantean por la necesidad, las motivaciones y las metas
que se propone el educando, lo que si es pertinente es hablar de estrategias para
ensear a aprender en el caso del profesor y estrategias para aprender a aprender
en el caso de los estudiantes.
2.1.5 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE LOS HBITOS DE
ESTUDIO
El presente trabajo parte de la idea de que el estudio, en tanto que esfuerzo
intencional encaminado al aprendizaje, condiciona el rendimiento intelectual y
acadmico de los alumnos. Por lo mismo, se exponen los resultados de una
investigacin realizada con universitarios de primer curso de las diplomaturas
de Magisterio y de Educacin Social, al tiempo que se repasan algunos
relevantes aspectos relativos a la actividad de estudiar.
Aunque las variables que condicionan el rendimiento acadmico en los
distintos nive les de enseanza son numerosas y constituyen una intrincada red
en la que resulta harto complejo ponderar la influencia especfica de cada una, se
ha generalizado la idea de que los hbitos de estudio influyen considerablemente
en los resultados escolares. Naturalmente, no se deben confundir los hbitos
(prcticas constantes de las mismas actividades) con las tcnicas (procedimientos
o recursos). Unos y otras, empero, coadyuvan a la eficacia del estudio. De un
lado, el hbito de estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje.
De otro, conviene sacar el mximo provecho a la energa que requiere la prctica
consciente e intensiva del estudio por medio de unas tcnicas adecuadas.
La pretensin de mejorar el estudio es una constante pedaggica. Muchas de
las propuestas de optimizacin de esta actividad se han realizado por los propios
maestros y profesores sobre la base de su experiencia e intuicin, lo que ha
permitido alcanzar metas nada desdeables. Junto a estas aportaciones naturales,
tradicionales y espontneas, hay que considerar las contribuciones provenientes
de la psicologa conductista y cognitiva. Sin pretensin de exhaustividad,
recogemos algunas de las implicaciones que se derivan para el estudio de los dos
paradigmas citados (Hernnd ez y Garca 1991):
Paradigma conductista.- Se considera el estudio como una compleja
secuencia de acciones: eleccin del tema, organizacin del material, lectura del
texto y adquisicin de contenidos. Lo que se busca es conocer las situaciones
antecedentes de la conducta de estudio y utilizar refuerzos apropiados que
permitan obtener rendimientos satisfactorios. Algunas de las consideraciones
ofrecidas por este paradigma respecto al estudio son:
Las condiciones
del estudio
deben
ser apropiadas:
temperatura,
ventilacin,
mobiliario, iluminacin, organizacin de materiales, tiempo de
estudio, horarios, etc.

Hay que dar a conocer al alumno tcnicas de estudio: diferenciacin entre ideas
principales y secundarias, realizacin de esquemas y resmenes, utilizacin
de diccionarios, manejo de ficheros, etc.
Estructurar la tarea de estudio, dividindola en sus componentes especficos y
desarrollando el aprendizaje gradualmente.
Tener en cuenta la curva
meseta, descenso y fatiga.

de

aprendizaje:

precalentamiento,

ascenso,

Incluir perodos de descanso que permitan disminuir el cansancio y potenciar el

aprendizaje. Potenciar la motivacin del alumno por el estudio.
Utilizar refuerzos que faciliten y consoliden los hbitos y tcnicas de estudio
Como puede comprobarse, desde esta perspectiva se quieren promover
hbitos y tcnicas de estudio que mejoren con la prctica, pero se soslayan los
mecanismos internos de la adquisicin y de la elaboracin informativa. A este
paradigma se le critica el eficientismo, la algoritmizacin y la limitacin de la
libertad del alumno al estudiar, ya que no se tiene en cuenta la intencionalidad del
comportamiento.
Paradigma cognitivo. - Se centra sobre todo en el aprendizaje de contenidos y, por
tanto, enfatiza la importancia de la memoria, la codificacin y la recuperacin
informativa. Las principales aportaciones son:
La memorizacin de contenidos informativos
caracterstico de la conducta de estudio.

representa

el proceso ms

Hay un inters especial por las estructuras y procesos cognitivos ms relevantes:

almacenes informativos,
representaciones
mentales,
relacin entre
informaciones viejas y nuevas, leyes del olvido, etc.
La mente es un sistema constructor de la informacin.
La estructura del texto se corresponde con las estructuras mentales. De
acuerdo con este principio, el texto es un medio extraordinario para comprender el
funcionamiento de la mente humana y la actividad de estudiar.
Para mejorar el estudio es imprescindible desarrollar ciertas operaciones
cognitivas.
Las tcnicas de trabajo intelectual adquieren especial importancia en el
estudio, porque permiten entrenar al alumno en determinadas estrategias
de atencin, elaboracin y

Organizacin de la informacin, al tiempo que se favorece la meta cognicin o

regulacin de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje.
As pues, este paradigma se interesa principalmente por los procesos mentales, la
comprensin de textos y la meta cognicin. Tiene el inconveniente de desatender
aspectos no cognitivos que pueden influir en el estudio y en los logros escolares.
Por nuestra parte, consideramos que los dos paradigmas mencionados nos
ofrecen aportaciones relevantes para la comprensin del estudio. La complejidad
de la actividad de estudiar exige tener presente las distintas contribucin mes,
para no caer en el error de adoptar visiones parciales y reducidas. El enlace entre
las dos teoras nos ayuda a explicar el proceso de estudio, mas creemos
oportuno invocar la importancia de las variables afectivas, grupales y
sociales apenas contempladas por los paradigmas conductista y cognitivo.
Desde un enfoque integral de la persona, como el que defendemos, es evidente
que en la comprensin de la actividad de estudiar hay que prestar atencin a los
valores, actitudes e intereses de los educandos. En este sentido, el vaco que
dejan los investigadores de la conducta y de la cognicin se llena si consideramos
el estudio como una parte del proceso de formacin total. Esto nos lleva a afirmar
que para entender el procesamiento de la informacin y la re presentacin del
conocimiento, al igual que las acciones ms o menos ordenadas y observables
que realiza el alumno para la obtencin de determinados resultados, es necesario
apelar a otras dimensiones: la autoestima y el autoconcepto, la motivacin y los
intereses, las expectativas de xito, el clima social del aula y del centro, el
ambiente familiar, la cooperacin entre alumnos, etc. El estudio, pues, es una
vertiente del proceso de crecimiento personal que supone el desarrollo armnico
de la inteligencia, la voluntad y la creatividad.
2.1.6 EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN Y HBITOS DE ESTUDIO
Puede hacerse de forma muy general planificando el curso completo o por
evaluaciones, con el fin de saber cmo, cundo debemos estudiar, con qu
medios hacerlo y que dificultades debemos superar.
Mediante un cuadro debemos incluir primera, segunda o tercera evaluacin, los
meses incluidos y todo lo relacionado con cada asignatura (Temas que han de
estudiarse en cada mes, fechas de los exmenes, fechas de los trabajos,)
Programacin a corto plazo
A. Planificacin semanal
Una buena forma de estudiar consiste en trabajar bien durante toda la semana y
descansar los sbados por la tarde y los domingos (para relajar la mente y
comenzar la semana en plena forma fsica y psquica).

Al inicio de la semana, el estudiante debe procurar distribuir el tiempo disponible

entre las diversas tareas de las asignaturas que componen el curso. La
distribucin de las horas entre las asignaturas depender de su importancia,
dificultad y de la inminencia de un examen o trabajo que haya que preparar.
B. El plan diario de trabajo:
Es aconsejable que hagamos un plan de actividades a cumplir cada da. Es
importante que este plan sea por escrito, as las actividades pueden ser revisadas,
descargan la mente de ansiedad y crean una especie de obligacin moral de
cumplirlas.
A la hora de realizar el plan diario de trabajo conviene tener en cuenta lo siguiente:
comenzar con materias o trabajos de dificultad media, continuar con la ms difcil y
terminar con la ms fcil.
Siempre habr das en los que los objetivos programados o el horario no puedan
ser cumplidos. Este incumplimiento apenas tiene importancia, siempre que sea
una excepcin y los objetivos semanales propuestos terminen cumplindose.
Analizando los hbitos de estudio de los estudiantes que consiguen obtener las
mejores notas en diferentes pases y universidades, existen grandes coincidencias
que apuntan a que existe un camino para convertirse en un estudiante 10. A
continuacin, te ofrecemos estos hbitos de estudio en exclusiva:
2.2 Factores Contextuales
La Escuela Intermedia de la Comunidad Isabel Surez esta localizada en pleno
casco urbano del Pueblo de Aasco. Queda a minutos de la plaza pblica y de
muchas oficinas administrativas como el la oficina de la Superintendencia de
escuelas de Aasco. An as la mayor parte de la poblacin de esta escuela
proviene de la zona rural y las barriadas de dicho pueblo, salvo muy pocas
excepciones. La escuela cuenta con una poblacin estudiantil de alrededor de 420
estudiantes, entre los cuales existe una gran cantidad de estudiantes que son
atendidos por el programa de educacin especial. El nivel socio econmico
reflejado por los estudiantes de esta escuela es uno de escasos recursos ya que
la mayor parte de los estudiantes reportan provenir de hogares que estn bajo el
nivel de pobreza. La escuela cuenta con un fuerte apoyo de la comunidad en
cuanto a la supervisin de los alrededores, para dicho propsito se ha conformado
un comit de padres voluntarios que ayudan a supervisar la conducta y a
mantener el orden en los previos escolares. La escuela cuenta con un total de 58
empleados los cuales se dividen en 36 maestros (4 de ellos maestros de
educacin especial y 5 de Ttulo I), 1 bibliotecaria, 5 empleados administrativos, 4
empleados de mantenimiento, 5 empleadas del comedor y un guardia escolar. La
escuela cuenta con facilidades deportivas que incluyen una cancha y una pista de
correr que se comparte con una escuela aledaa. Adems la escuela cuenta con
una moderna biblioteca, que cuenta con acceso al Internet en 20 computadoras.

En adicin cuenta con los servicios de saln contacto, comedor escolar y

transportacin.
Mi especialidad es Estudios Sociales y por tanto fui asignada al componente de
noveno para ofrecer mi clase de prctica docente con el curso El Mundo moderno:
transformaciones modernas y contemporneas, especficamente con el grupo 9-5.
Los estudiantes de mi grupo estn en las edades de 14 a 16 aos
aproximadamente y mi grupo de saln hogar cuanta con un total de 22
estudiantes, siete de ellos de el programa de educacin especial por problemas
especficos de aprendizaje. Los estudiantes normalmente se en orden y no hay
que interrumpir la clase por problemas de conducta. He observado que es un
grupo ms callado de lo normal, por lo cul estoy trabajando en ganarme la
confianza del grupo. Tambin me gustara lograr la participacin activa de los
estudiantes en la clase y el compromiso con las tareas asignadas. Los
estudiantes, en su mayora, presentan un rcord acadmico de pobre desempeo
escolar, por lo que estoy buscando estrategias de motivarlos a dar el mximo en
esta y todas sus clases ya que son estudiantes candidatos a gradacin. Me
gustara impartir en ellos la hbito se soar y de trabajar fuerte para cumplir sus
metas.
El saln al cul estoy asignada cuenta con 30 pupitres y dos escritorios. Tiene una
cantidad adecuada de libros de textos y otros materiales de referencia como atlas,
diccionarios, mapas, carteles, entre otros. Tambin cuanta con recursos
tecnolgicos como televisor, DVD placer, computadora, proyector electrnico y de
transparencias. La maestra cooperadora es una que le gusta realizar actividades
innovadoras que se relacionen con el contenido de la clase y impacten a toda la
comunidad escolar. Entre estas se pueden mencionar la celebracin de la semana
de la historia y el proyecto Travesas el cul integra a todo el componente de
2.2.1 EVALUACIN DEL ENTORNO MOTIVACIONAL EN LA ESCUELA Y LA
FAMILIA
En lo que el aporte de los padres a partir de una adecuada participacin, se
convierte en u elemento de primer orden para concretar acciones tendentes a su
formacin integral, de ese modo, familia y escuela se conviertan en una alianza
indisoluble para consolidar las metas que se aspiran alcanzar.
En la educacin en general y en caso de la educacin de los nios con dificultades
de aprendizaje en particular se encuentra el gran dilema de la integracin
verdadera y efectiva de los padres y representantes en el proceso educativo de
sus hijos los profesionales, de esta modalidad se encuentran a diario cantidad de
situaciones en las cuales los padres de estos nios muestran un total indeferencia
ante el hecho educativo o bien una forma de actuar frente a los posibilidades de
progreso de sus representados en aras de sus formacin integral y la
consolidacin de su proceso de aprendizaje es por ello que se requiere
implementar esta propuesta la cual se dirigida a docentes y padres y/o
representantes de la Escuela Bsica Chiquinquir.

Teniendo una conducta acorde con la dinmica que envuelve a su representado

porque de ese modo se tendr que asumir una conciencia plena en funcin de la
necesidad de reeducar sus patrones de aprendizaje, frente a este sujeto que
requiere de mayor apoyo haciendo valer los dos principios fundamentales en la
educacin la normalizacin y la integracin.
El presente programa tiene la intencin de promover la participacin efectiva de
padres y representante en el proceso educativo y esta conformada de la siguiente
manera.
En la primera parte capitulo N 1 se explica el problema y se mencionan los
antecedentes y justificacin del mismo en el captulo II se fundamenta l propuesta
de solucin as como los materiales y recursos a implementar en el captulo III se
explica cmo utilizar los materiales y recursos, en el captulo IV se mencionan las
tcnica e instrumentos que se utilizaran para la recoleccin de datos.
Luego se efecta el captulo IV donde se detalle la manera como se aplic la
propuesta en el captulo V se organizan y explica los resultados de la propuesta
por el ultimo en el captulo VII se realizan los conclusiones y recomendaciones.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atencin educativa
integral donde intervengan todos los factores intrnsecos a su desarrollo, as como
los extrnsecos relacionados con aspectos socioeconmicos, culturales,
metodolgicos y todo aquello relacionado con el medio donde interacta.
Se concibe al sujeto que aprende de manera activa que construye su
conocimiento en forma interactiva con sus padres, madres y/o representantes, en
una ambiente de dialogo cooperativo.
Estos cambios metodolgicos deben fundamentarse en la construccin de
conocimientos, en la motivacin intrnseca respecto al trabajo escolar en la
intensificacin de la comunicacin y de las interacciones entre alumnos, en la
transformacin de la Relacin Alumno-Docente-Representantes y en la propuesta
de actividades vinculadas al universo familiar del educando.
Las relaciones se establecen en trminos de intercambio reciproco, lo cual es el
fundamento de la cooperacin, concebida esta, como expresin de una cultura
dirigida a propiciar puntos de vistas comunes para detectar necesidades y
proponer soluciones de una manera integral.

2.2.2 SUPUESTOS DESDE LOS QUE AFRONTA LA EVALUACIN

Los supuestos sobre los factores que influyen en el comportamiento humano: El
psiclogo, al enfrentarse con un problema y comenzar a plantearse preguntas
sobre los posibles determinantes del mismo acta desde sus conocimientos y
supuestos sobre la naturaleza del problema a evaluar y sobre los posibles factores
que influyen en este. Por lo que es necesario tomar conciencia del grado y modo
en que los modelos de que partimos sobre la naturaleza del comportamiento y sus
determinantes influyen en el proceso de evaluacin y en la efectividad del mismo,
debido que tal flujo puede no ser adecuado a los objetivos perseguidos, y se
necesita considerar si existen modos alternativos de afrontar la evaluacin del tipo
de problema con que nos encontramos y examinar cuales son ms adecuados
dependiendo de que el objetivo sea de tipo selectivo, de que se busque ayudar a
los sujetos o a las personas que les rodean a cambiar sus comportamientos o de
que se busque valorar programas de inversin.
Los supuestos sobre la adecuacin del comportamiento a seguir y de los
instrumentos a utilizar:
La organizacin del proceso de evaluacin depende tambin de las condiciones o
criterios que se considera que deben reunir los mtodos utilizados a lo largo del
mismo para garantizar la validez y utilidad de todo el proceso.
La concepcin del psiclogo acerca del papel del sujeto o sujetos evaluados:
Es importante tener en cuenta que el sujeto o sujetos con los que se interacta no
estn pasivos frente al psiclogo, sino que, por el contrario, afrontan la evaluacin
desde unos supuesto y con ms expectativas sobre el papel de este que les llevan
a hacer inferencias continuas sobre el significado, validez y utilidad de lo que este
est haciendo, y adoptar actitudes que pueden afectar tanto al proceso evaluador
como a la aceptacin de las lneas de intervencin y en el mbito clnico el
abandono o no del proceso teraputico.
De tal modo la concepcin que el evaluador tiene del papel del sujeto y del modo
en que su propia forma de actuar pueda ser interpretada por este, influye en el
modo de plantear la evaluacin. Por lo que si no se cuenta con el papel activo del
sujeto durante la evaluacin y no se busca conocer de qu modo se representa y
valora el proceso en el que se halla inmerso, y si no se tiene en cuenta su punto
de vista para intentar inducir en l actitudes positivas hacia el tratamiento y
expectativas de mejora.
La atencin a los tipos de intervencin disponibles entre los cuales es preciso
escoger:
Es fundamental que la informacin nos sirva no solo para definir el problema, si no
tambin para decidir cmo intervenir, es decir qu tipo de tratamiento realizar, que
pueda o no al sujeto ofrecerle la posibilidad de decidir sobre el mismo. A lo que es

preciso conocer que caractersticas de los sujetos hacen que en unos caso sea
ms eficiente un tratamiento y en otros no; y que el psiclogo debe ser consciente
de la necesidad de organizar el proceso de evaluacin de modo de que facilite la
seleccin de tratamiento eficaces de entre los disponibles y su aplicacin
posterior.
La importancia que se concede a la valoracin de los efectos de la intervencin:
Se necesita conocer de qu modo cabe disear el proceso de evaluacin de modo
que permita no solo tomar las decisiones pertinentes relacionadas con la
intervencin, sino tambin valorar el grado en que esta ha sido efectiva o no y
determinar los factores que han contribuido a los resultados observados.
El contexto dentro del que se realiza la evaluacin:
A la hora de delimitar la adecuacin o inadecuacin de los proceso de evaluacin
es preciso tener en cuenta que los problemas del sujeto humano tienen lugar en
contextos sociales que influyen en las opciones y modo de trabajo psiclogo,
influencia que puede ser negativa.
2.2.3 PUNTO DE PARTIDA MOTIVACIN DEL PROFESOR
El concepto de pulsin guarda cierta relacin con el de instinto, pero est fundado
en un factor de tipo biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de
autorregulacin (homeostsis). En virtud de este esquema el organismo que
experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante una interaccin con el
ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el
desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad
difusa, que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecucin
produce la reduccin de la necesidad y por lo tanto la restauracin del equilibrio.
Esquema de Hull Esta restauracin es satisfactoria por lo que podemos relacionar
esta teora con la hedonista amplindose las posibilidades de esta ltima. El
proceso se puede esquematizar como el grfico de la izquierda.
Este ciclo resulta vlido para las necesidades de orden biolgico, pero es difcil
encajarlo completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del
comportamiento humano.
Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la
posibilidad de prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste
entre lo que es en realidad y lo que se anticipa, dndose as el ciclo motivacional y
por lo tanto su posibilidad de mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le

surgen a un individuo de una necesidad o desequilibrio es lo que se ha dado en

llamar en la pedagoga actual motivaciones intrnsecas.
La teora del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente
a partir de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para
consolidar conductas en los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar
constancia, que en dicha escuela el refuerzo se ha confundido con las notas y los
premios (refuerzo positivo), o con los castigos (refuerzo negativo). En la educacin
contempornea, intentamos que el incentivo se desarrolle, o bien en la
consecucin del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o adultos, o en la
misma actividad que sea significativa, en los alumnos ms pequeos.
2.2.4 CARACTERSTICAS CONTEXTALES SOBRE LAS QUE CENTRAR LA
EVALUACIN.
Se entiende la evaluacin psicopedaggica como un proceso de recogida, anlisis
y valoracin de la informacin relevante sobre los distintos elementos que
intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden
presentar desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar
y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas
que aquellos pueden precisar para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades.
La evaluacin psicopedaggica, aunque se origina a partir de las necesidades
particulares de determinados alumnos, habr de contribuir a la mejora de la
calidad de la institucin escolar y, en definitiva, de las condiciones educativas en
las que se dan las situaciones individuales.
La evaluacin psicopedaggica habr de basarse en la interaccin del alumno/a
con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus
compaeros en el contexto del aula y en el centro escolar, y con la familia.
La evaluacin psicopedaggica habr de reunir la informacin del alumno y su
contexto familiar y escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta
educativa a sus necesidades:
1.- Del alumno: Condiciones personales de discapacidad o sobredotacin, historia
educativa y escolar, competencia curricular y estilo de aprendizaje.
2.- Del contexto escolar: Anlisis de las caractersticas de la intervencin
educativa, de las caractersticas y relaciones que se establecen en el grupo clase, as como de la organizacin de la respuesta educativa.
3.- Del contexto familiar:

Caractersticas de la familia y de su entorno, expectativas de los padres y

posibilidades de cooperacin en el desarrollo del programa de atencin educativa
en el seno familiar.
La evaluacin psicopedaggica constituye una labor interdisciplinar que
transciende los propios lmites del departamento de orientacin y, en
consecuencia, incorpora la participacin de los profesionales que actan
directamente en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Las tcnicas e instrumentos utilizados en la evaluacin psicopedaggica sern
variados: observacin, protocolos para la evaluacin de las competencias
curriculares, los cuestionarios, las pruebas psicopedaggicas, las entrevistas y la
revisin de los trabajos escolares. En todo caso, se asegurar que los
instrumentos utilizados y la interpretacin de la informacin obtenida sean
coherentes con la concepcin interactiva y contextual del desarrollo y del
aprendizaje.
2.2.5 PROCEDIMIENTOS
CONTEXTO INMEDIATO

TCNICAS

PARA

LA

EVALUACIN

DEL

Con relacin a lo anterior, lo primero que habra que tener claro respecto a la
evaluacin es que sta forma parte de un contexto. Por lo tanto, forma parte de un
proceso y mantiene vnculos con los dems elementos que componen un sistema,
en este caso, el sistema escolar.
Esta consideracin, tan elemental y bsica, implica que la evaluacin mantiene un
equilibrio entre el ser y el deber ser. El ser entendido como el producto, proceso o
evento fsico real generado en la interaccin estudiantes docentes, y el deber ser
entendido como el objetivo o el norte hacia el cual se encamina el proceso de
enseanza-aprendizaje. Esto significa que debe haber una concordancia valrica y
tica entre lo que el docente se propone como objetivos y las formas que adquiere
lo pedaggico en la consecucin de esos objetivos.
Sin duda, el problema de la evaluacin es central en la educacin, ya que, por una
parte, es su cara visible, a la hora de exhibir logros o resultados y, por otra, ha
llegado a constituirse acaso en el nico instrumento del que creen disponer
muchos profesores(as) para controlar o corregir no slo los resultados de pruebas
o trabajos especficos, sino como elemento de persuasin o control disciplinario.
Histricamente, la evaluacin ha sido una prctica que privilegia aspectos
memorsticos, aislados, literales, tpicos (topos) y medibles estadsticamente. En
suma, este tipo de evaluacin pretende verificar el aprendizaje de respuestas-tipo
que todos los alumnos y alumnas deben conocer para aprobar una materia
determinada. El ejemplo ms frecuente de esto lo constituyen las pruebas de
verdadero y falso, seleccin mltiple y de alternativas, etc. La mayora de los
profesores(as), cuando optan por este tipo de evaluacin, se fundamentan en lo
que llaman criterio de objetividad, impidiendo el desarrollo, por ejemplo, del punto

de vista personal del estudiante, dado que ste no tiene ningn parmetro que lo
valide, en tanto las aproximaciones que debe hacer el docente para calificar estn
fundadas en criterios estables, que implican una discriminacin positiva o negativa
en trminos estadsticos (curva de Gauss, por ejemplo). Sin embargo, estos
criterios objetivos s nos parecen adecuados cuando se trata de la medicin de
habilidades que consideran el manejo puntual y restringido de ciertas categoras
de informacin que slo pueden ser registradas en esos trminos, como por
ejemplo, fechas, nombres de personajes histricos, frmulas, reglas de
procedimientos, lugares geogrficos, etc. Por otra parte, no debemos olvidar que
la estructura actual de la batera de Pruebas de Seleccin Universitaria obedece a
este sistema de evaluacin, por lo que se hace necesario familiarizar a los
estudiantes con esta metodologa de resolucin de problemas.
Es frecuente encontrarse con las siguientes frases: Ponga atencin a la materia,
porque esto entra en la prueba; Si no pone atencin lo voy a sacar a la pizarra y, si
no sabe lo que le pregunte, le voy a poner un dos; El que no est atento va a ser
interrogado. Tambin es frecuente el que un(a) profesor(a) d por pasada la
materia ante la poca atencin de sus alumnos y alumnas, lo que sin duda afectar
a aquellos en un momento de evaluacin. Lo que aqu podemos observar es que
la prctica evaluativa se transforma en un instrumento de disuasin para que los
estudiantes mantengan el orden y la compostura, casi siempre entendidos como
situaciones de una pasividad anulatoria de las inquietudes juveniles. Mirada desde
otra perspectiva esta errnea concepcin de la evaluacin y su prctica han
posibilitado que los alumnos y alumnas estudien o trabajen acadmicamente por
una buena nota, es decir, slo en funcin de las pruebas o controles a los que
sern sometidos, restndole valor e importancia a la adquisicin del saber y el
conocimiento. En este mismo sentido, las acomodaciones de los alumnos y
alumnas, provocan que stos recurran a cualquier medio para obtener buenas
calificaciones, por lo que podramos asegurar que en un alto porcentaje las
calificaciones no revelan los verdaderos aprendizajes hechos por los estudiantes.
Como hemos podido apreciar, la cuestin evaluativa es de una complejidad que
merece una atencin especial en el tratamiento pedaggico. A continuacin
sealaremos algunos de los principios fundamentales que hacen coherente la
propuesta pedaggica que estamos exponiendo, as como su correspondiente
instancia evaluativa.
2.2.5 PROCEDIMIENTOS
CONTEXTO INMEDIATO

TCNICAS

PARA

LA

EVALUACIN

DEL

Una de las creencias ms arraigadas en la escuela que es necesario erradicar, es

la de suponer que la eficacia del aprendizaje depende exclusivamente del alumno
y que los recursos didcticos que el docente pone a su disposicin, llegan a ser
trascendentes slo en la medida en que el alumno demuestra, con su inters y
esfuerzo, que se ha beneficiado de ellos. Es decir, se considera que los recursos y
acciones didcticas estn disponibles para l, pero slo l es el responsable de
aprovecharlos o no, segn sus capacidades y disposicin. Curiosa manera de

entender el trabajo pedaggico, puesto que por un lado se reconoce la importancia

de reforzar contenidos, mejorar el proceso de enseanza, disear mejores y ms
eficientes materiales didcticos, en fin, generar las mejores condiciones para
favorecer el aprendizaje, pero, por el otro se sigue pensando que al final de
cuentas todo depende del propio alumno para que los esfuerzos educativos
realmente fructifiquen, lo que por lo general se legitima mediante los resultados de
la evaluacin.
El inters de la sociedad es que el alumno adquiera en la escuela los
conocimientos y desarrolle las capacidades, habilidades y actitudes que sean
significativas y relevantes para su vida presente y futura. Pero se debe convenir
que esta posibilidad no depende slo de l, sino que depende de la confluencia de
mltiples factores: la intervencin docente, los contenidos escolares, las
estrategias metodolgicas, los recursos didcticos, el clima de trabajo, las
relaciones interpersonales, el apoyo de los padres, las caractersticas sociales y
culturales del entorno, y, por supuesto, los procedimientos de evaluacin. Todos
estos elementos, inherentes a la dinmica de la experiencia escolar, constituyen
un todo que acta conjuntamente, influyndose mutuamente, lo que le confiere un
carcter especfico al trabajo escolar como la instancia por excelencia para la
formacin integral de los individuos.
En este orden de ideas, la relevancia de la evaluacin est fuera de toda duda,
puesto que influye en prcticamente todas las actividades que se realizan en el
aula. En las concepciones ms actuales, la evaluacin sintetiza lo que la escuela
entiende por el saber escolar, establece pautas para definir el objeto, el modo y la
finalidad de la enseanza y del aprendizaje; en sus formas se refleja la
importancia real que adquiere de cada uno de los elementos del proceso
educativo. Mediante el ejercicio y los resultados de la evaluacin, el maestro no
slo puede conocer la evolucin del aprendizaje de cada nio, sus condiciones y
necesidades, su capacidad de respuesta a las exigencias del trabajo escolar,
tambin puede conocer sobre la pertinencia de los medios que utiliza para
favorecer su desarrollo. Por eso, la evaluacin no debe limitarse al alumno sino
abarcar todos los elementos que intervienen en el proceso escolar: el trabajo del
maestro, los contenidos de la enseanza, los recursos educativos, la organizacin
acadmica para la realizacin de las actividades, el manejo curricular e incluso la
evaluacin misma; y todos estos elementos apuntan en una sola direccin: el
desarrollo ptimo de las facultades del educando. La evaluacin desde esta
perspectiva, debe entenderse como una actividad retroalimentadora que aporte
informacin suficiente y oportuna para orientar las decisiones del maestro con el
fin de hacer las correcciones oportunas a las acciones que coordina
cotidianamente.
Sin embargo, en los hechos se pueden identificar una serie de problemas debido a
las controversias que surgen por la manera en que se conceptualiza, por las
prcticas que la caracterizan y por su impacto en el trabajo educativo,
convirtindose en un objeto de estudio permanente. Haciendo un poco de historia,
se puede reconocer que debido a la masificacin de la educacin desde finales del

siglo XIX y de manera ms notable durante el siglo XX, el examen (considerado

por muchos como la forma de evaluacin por antonomasia) irrumpi en las
instancias y prcticas escolares, propiciando que las tcnicas de examen
individuales y grupales se desarrollaran en forma masiva y con un alto nivel de
especializacin, con su consabido riesgo: si bien el crecimiento de los sistemas
educativos fue, y sigue siendo, una respuesta al derecho que tienen todos los
menores a recibir educacin (obligatoria y gratuita, en nuestro caso),
democratizando el acceso a los servicios educativos, paralelamente se
desarrollaron tcnicas de examen ms selectivas para establecer las diferencias
entre el alumnado, como parte de un afn meritocrtico cuyo propsito ms
destacado es el de distinguir a los ms "capaces". Esta manera de evaluar, y
particularmente el papel del examen, desafortunadamente sigue arraigada en
muchas instancias y espacios educativos, aunque tambin se han introducido
visiones ms enriquecidas de la evaluacin basadas en otros criterios y
propsitos, con procedimientos e instrumentos ms diversificados (Escalante y
Robert, 1993).
2.2.6 CUESTIONARIO GENERAL DE AUTOEVALUACIN
El instrumento de autoevaluacin, servir de base para evaluar los aspectos
establecidos en los indicadores o tems que son considerados para verificar la
calidad en el programa acadmico a visitar. Son doce las categoras considerados
en el mismo, dos de las cuales son indispensables necesarias a presentar, no
evaluables, en tanto que las diez restantes tendrn un peso en la evaluacin para
la acreditacin. Estas son:
Categoras indispensables, no evaluables
- Normatividad
- Conduccin acadmico administrativa.
Categoras indispensables, evaluables
Personal acadmico
Estudiantes
Plan de estudios
Evaluacin del aprendizaje
Formacin integral
Servicios de apoyo para el aprendizaje

Vinculacin extensin
Investigacin
Infraestructura y equipamiento
Gestin administrativa y financiamiento
Encuesta de Autoevaluacin en Centros Escolares
La autoevaluacin ha sido una estrategia para mejorar la escuela. Sin embargo,
durante los ltimos aos se ha desarrollado con diversas metodologas vinculadas
a procesos organizacionales de calidad.
Si has consultado esta pgina Web, es porque ests interesado en los procesos
de autoevaluacin escolar. Aydanos a saber cmo podemos apoyarte: selecciona
y responde, sea cual sea tu papel en la escuela, la encuesta que corresponde a la
situacin de tu centro escolar.
Para la Direccin General de Evaluacin Educativa, tu opinin es muy importante
y ser tomada en cuenta para ofrecerte un mejor servicio.
Elija la opcin que mejor aplique en su centro escolar.
1. Mi escuela ya se ha autoevaluado
2. Mi escuela est desarrollando un proceso de autoevaluacin
3. En mi escuela queremos iniciar un proceso de autoevaluacin
2.2.7 CUESTIONARIOS PARA EL EXAMEN DE LA IDEAS Y ACTITUDES DE
LOS PROFESORES.
La tercera consideracin es que el mtodo de evaluacin sea adecuado al
tipo de objetivo evaluado y su nivel de complejidad. Es necesario sealar que aqu
es donde confluye el cmo con el qu evaluar. Cada uno de los mtodos de
evaluacin ya expuestos, tienen particularidades que los vuelven ms apropiados
para evaluar algunos de los cuatro niveles de complejidad de los objetivos
educativos cognitivos-de desempeo, como puede verse en la recuadro 3.3
(Stiggins, et al., 2007). Cuando el profesor evala, debe tener presente el o los
mtodos apropiados para evaluar los objetivos de aprendizaje que desea
conseguir en sus alumnos, lo cual implica utilizar varios mtodos de evaluacin en
una misma herramienta de evaluacin o, en su caso, el empleo de varias
herramientas. Otro aspecto a tomar en cuenta sobre la validez y confiabilidad de la
evaluacin es la suficiencia de informacin. La suficiencia significa que el profesor
dispone de la informacin necesaria para emitir un juicio respecto al grado en que

un alumno ha conseguido un objetivo de aprendizaje (Moss, 2003; Smith, 2003).

Eso supone que, para objetivos de aprendizajes complejos o amplios, se
necesitarn varios acercamientos, a fin de tener la informacin suficiente para
conocer con precisin las fortalezas y debilidades de un alumno con respecto a los
objetivos de aprendizaje por alcanzar. En ese sentido, sera deseable que el
profesor realizara evaluaciones peridicas sobre un mismo objetivo de aprendizaje
que resulte complejo de evaluar. Evaluacin de los aprendizajes en el aula 68
Informes Institucionales Recuadro 3.2 Mtodos de evaluacin y su descripcin
Evaluacin del desempeo Oral Radica en la observacin del desempeo o un
producto complejo y se hace un juicio sobre su calidad. Por ejemplo, cuando se
evala la ejecucin de un instrumento musical, lectura con fluidez o el trabajo
productivo en equipo, se trata de tareas complejas cuya evaluacin requiere de la
observacin y la emisin de un juicio respecto a la calidad con la que fueron
ejecutadas. Para llevar a cabo una evaluacin del desempeo se requieren dos
etapas: en la primera, se asigna una tarea o serie de ejercicios complejos que
midan el desempeo a evaluar y, la segunda, consiste en la utilizacin de un
instrumento para registrar los juicios. El instrumento para evaluar (conocido como
guas de puntuacin) puede ser de dos tipos: lista de cotejo y rbricas. El primero
es donde se van asignando puntos por la presencia de ciertas caractersticas en el
desempeo o en el producto. El segundo es en el que se describe a detalle cmo
se ubicar a un alumno en cada uno de los niveles de desempeo. Consiste en
una evaluacin centrada en la obtencin de informacin sobre el aprendizaje de
los alumnos mediante la comunicacin interpersonal (por ejemplo: entrevista,
examen oral, debate, cuestionamiento oral, exposicin de un tema). Este mtodo
de evaluacin puede utilizarse tanto bajo un enfoque informal como formal.
Cuando los objetivos de aprendizaje y los criterios para valorar la calidad de las
respuestas son claros, la informacin obtenida a travs de este mtodo se puede
usar para brindar retroalimentacin descriptiva a los estudiantes, planear (o
replanear) la enseanza, la autorreflexin de los alumnos y el establecimiento de
metas. Las evaluaciones orales pueden ser de dos tipos: a. Simples, cortas. Para
obtener informacin puntual durante las clases (por ejemplo, que los alumnos
expresen el resultado de cierto ejercicio matemtico o el ao de la independencia
de algn pas), semejantes al mtodo de escritura de respuesta corta, en el
sentido de querer saber si el alumno da una respuesta correcta o no. b. Complejas
y largas. Son semejantes a las preguntas hechas mediante el mtodo de
respuesta escrita extendida, donde adems de evaluar el resultado, se evala el
procedimiento o los razonamientos (el proceso) seguidos. En los exmenes o en
las presentaciones orales es donde quiz se dan las respuestas ms complicadas.
Consiste en la utilizacin de reactivos donde el alumno selecciona la respuesta
correcta de una lista, o en su caso, el alumno escribe una respuesta corta que
puede ser considerada correcta o incorrecta. Seleccin de respuesta o escritura
de respuesta corta Respuesta escrita extendida A partir de una pregunta o una
tarea, el alumno debe construir una respuesta escrita extensa, en lugar de slo
seleccionarla. Bajo este mtodo se juzga la respuesta aplicando alguno de los dos
criterios establecidos a priori: a. Otorga puntos si cierta informacin, considerada
indispensable para explicar el proceso o dar solucin al problema, est presente.
b. Utiliza una rbrica que defina, a priori, aquellos elementos que debera contener

la respuesta y valora aqulla de cada alumno con respecto a esa rbrica. Mtodo
de evaluacin Descripcin Captulo 3 Informes Institucionales 69 Recuadro 3.3
Mtodos de evaluacin adecuados para evaluar los objetivos de aprendizaje,
segn su tipo Es importante tener en cuenta que los objetivos de aprendizaje
prescritos en el currculo de educacin primaria en Mxico son de distinto nivel de
complejidad; por lo tanto, la utilizacin de un slo mtodo de evaluacin (aun
cuando se realizaran aplicaciones peridicas) parece insuficiente para realizar una
evaluacin vlida y confiable. Se requiere la implementacin de varios mtodos
(independiente de las herramientas a emplear), que consideren los objetivos de
aprendizaje por alcanzar y se apliquen con la frecuencia necesaria, a fin de
obtener informacin vlida y confiable.
2.2.8.-PERCEPCIN DEL PROFESOR POR LOS ALUMNOS .ANLISIS DEL
CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE (CMC-Q)
Estas estructuras que constituyen una de las caractersticas del clima
motivacional de clase se definen a partir de la importancia que el profesorado da
a conseguir unas determinadas metas. Esta importancia se transmite a travs de
los mensajes que dan a sus alumnos y alumnas, mensajes que orientan: a) hacia
el esfuerzo y comprensin (estructura orientada a la tarea), b) hacia la ejecucin
correcta de las tareas para obtener resultados altos en los exmenes y buenas
notas (estructura orientada al resultado), y c) hacia la evitacin de la evaluacin
negativa que puede seguirse tras los errores y fracasos (estructura orientada a la
evitacin). Esto es, en lugar de considerar el clima motivacional de clase como
bipolar, la teora que subyace a estas escalas sugiere que puede haber tres clases
diferentes de clima motivacional dependiendo de la meta enfatizada
explcitamente por los maestros en sus comentarios durante las clases. En
cualquier caso, los mensajes del profesorado relacionados con el esfuerzo y la
comprensin, con los resultados y las notas, y con la importancia de evitar parecer
tonto frente a los compaeros, son solamente una parte de los patrones o pautas
de enseanza que estn afectando a la motivacin, aunque estudios recientes ha
mostrado que tales mensajes estn relacionados con algunos de los patrones
identificados por Ames y Archer (Kaplan, Middleton, Urdan y Midgley, 2002;
Meece, Anderman y Anderman, 2006; Midgley, 2002). En consecuencia, las
escalas construidas para evaluar estos mensajes pueden ser tiles para algunos
propsitos, como han puesto de manifiesto las investigaciones sobre las
relaciones entre la estructura de metas en el aula, por un lado, y las conductas
disruptivas y el hecho de copiar, por otro (Anderman y Midgley, 2004; Kaplan,
Gheen y Midgley, 2002). Sin embargo, tales escalas no permiten la identificacin
de otros patrones especficos de enseanza que pueden estar contribuyendo
negativamente al clima motivacional de clase y que, por ello, deberan ser
modificados. Entre estos patrones estn, por ejemplo, la inequidad en el tiempo
dedicado a un alumno y en el modo de interactuar con l, el modo de introducir las
actividades, la estructuracin de las tareas, el modo de evaluacin, etctera.
Adems, debido a que su contenido solo hace referencia a los mensajes del
profesorado, podra ocurrir que estas escalas no fuesen lo suficientemente
sensibles para detectar cambios en las prcticas del aula ocurridos como

consecuencia de intervenciones educativas. Recientemente, Alonso-Tapia y Pardo

(2006) y Alonso-Tapia y Ruiz (2007), en lnea con las ideas de Ames (1992) y
Urdan y Turner (2005), han resumido un conjunto de estrategias de enseanza
que pueden organizarse en torno a diferentes puntos a lo largo de la secuencia de
aprendizaje, y cuya investigacin ha mostrado la eficacia para mejorar el estudio
de la motivacin hacia el aprendizaje. Estas estrategias, descritas a continuacin,
se utilizaron para desarrollar el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase
(CMCQ). Un modelo para el anlisis del clima motivacional de clase / J. AlonsoTapia y B. Fernndez-Heredia 599 07. ALONSO-TAPIA 25/9/09 12:20 Pgina 599
1) Al principio de las actividades de aprendizaje, cuando los profesores necesitan
activar la intencin de aprender. En este punto parece importante despertar la
curiosidad, mostrando la relevancia de la tarea en relacin con los intereses,
valores y objetivos de los y las estudiantes y disear las tareas de aprendizaje con
un razonable grado de desafo (Ames, 1992). Con este fin se utilizan estrategias
tales como la presentacin de informacin nueva o sorprendente, de problemas y
preguntas. As mismo, para mostrar la relevancia o utilidad de lo que se ha de
aprender, es adecuado el empleo de tareas a las que los alumnos han de
enfrentarse en la vida real, o indicar explcitamente tal utilidad (Alonso-Tapia,
2002). 2) Durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje, cuando los
profesores necesitan mantener la atencin de los estudiantes enfocada en el
proceso del aprendizaje, ms que en el resultado. Dependiendo de la materia
acadmica a ensear, los profesores explican conceptos, principios, teoras,
procedimientos y estrategias. Disean actividades que los estudiantes tienen que
realizar en el aula o como tarea en casa, trabajando solos o en grupo, inducidos
o forzados. As mismo, los estudiantes participan pblicamente en mayor o
menor grado en las actividades y discusiones de clase recibiendo diferente
cantidad y tipo de retroalimentacin y ayuda. Los profesores y las profesoras
actan de diferentes maneras cuando llevan a cabo estas actividades, pero la
literatura revisada sugiere la conveniencia de adoptar las pautas de enseanza
que se describen a continuacin: En primer lugar, cuando se introduce el tema o
las actividades, despus de despertar la curiosidad y mostrar la relevancia de la
tarea, los mensajes e instrucciones de los profesores deberan enfocar la atencin
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y en metas de dominio antes que
en el resultado, la comparacin social y la evaluacin (Urdan y Turner, 2005). Los
maestros deberan tambin ayudar a los estudiantes a visualizar y desarrollar una
planificacin precisa de las actividades que van ha realizar. Esta ayuda puede
hacer que los estudiantes no se pierdan mientras tratan de seguir una explicacin
o desarrollar un proyecto, y que autorregulen su trabajo (Alonso-Tapia y Pardo,
2006). En segundo lugar, cuando los maestros explican y dan informacin
deberan asegurarse que los alumnos comprenden y son competentes (Assor y
Kaplan, 2001). Esto puede lograrse: Si los maestros y maestras hacen uso de un
discurso coherente y jerrquico, propiedades que no son una garanta a priori por
sus caractersticas formales, es necesario construir un puente entre lo dado lo
que los estudiantes ya saben y lo nuevo las ideas que el maestro est tratando
de comunicar y explicar. Este objetivo se logra mejor si los maestros inducen a
los estudiantes a participar, al mismo tiempo que van mostrando que ellos y ellas
entienden o necesitan clarificacin. Si los maestros y maestras hacen uso de

ilustraciones y ejemplos que ayuden a construir representaciones mentales ms

concretas, y no slo ideas abstractas (Alonso-Tapia y Lpez, 1999). En tercer
lugar, cuando los maestros y maestras interactan con sus alumnos y alumnas,
investigaciones sobre comportamientos de enseanza de apoyo-autonoma
revisados por Assor y Kaplan (2001) as como del clima motivacional de clase
(Alonso-Tapia, 1992), han mostrado que es beneficioso para la motivacin de sus
alumnos y alumnas permitirles que intervengan espontneamente, escucharles
con atencin y pedirles ms explicacin en sus respuestas si fuera necesario,
reforzarlos asintiendo con la cabeza mientras ellos y ellas hablan, destacar los
elementos positivos de sus respuestas incluso si estn incompletas, elogiar la
calidad de su actuacin, pedir motivos cuando se dan respuestas incorrectas,
dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que pida ayuda, y evitar la
comparacin entre los y las estudiantes favoreciendo la percepcin de equidad.
2.2.9.-ENTREVISTA PARA LA EVALUACIN DEL APOYO FAMILIAR
El anlisis de las principales necesidades de las familias en situacin de
riesgo psicosocial, que nos parece crucial de cara al diseo de una intervencin
realmente eficaz, pasa necesariamente por disponer de instrumentos de
evaluacin de la dinmica familiar que resulten tan vlidos y fiables como tiles en
el contexto de la investigacin y tambin del trabajo comunitario con este sector de
la poblacin. Actualmente disponemos de una amplia gama de escalas de
evaluacin que abordan dimensiones muy variadas, tanto de ndole individual
como interpersonal; no obstante, estas pruebas suelen estar desarrolladas a partir
de estudios psicomtricos llevados a cabo con muestras en situaciones
normalizadas, de manera que las referencias que aportan para interpretar los
resultados obtenidos no siempre son del todo tiles para la poblacin con la que
habitualmente trabajan los profesionales de los Servicios Sociales.
Este artculo trata de responder a objetivos relacionados con las dos cuestiones
que acabamos de plantear. De una parte, nos proponemos exponer algunos de los
resultados que hemos obtenido en nuestro anlisis de las necesidades de familias
en situacin de riesgo psicosocial, en concreto, vamos a describir las principales
caractersticas de sus redes sociales. De otra, analizaremos y valoraremos una de
las escalas que hemos utilizado, describiendo la utilidad de esta prueba para la
evaluacin de este tipo de poblacin.
De los diferentes contenidos que se vienen abordando en la intervencin
comunitaria con las familias, el apoyo social ocupa un lugar privilegiado. Se trata
de una dimensin interpersonal con un valor ampliamente reconocido como fuente
de salud, ajuste y felicidad para las personas, as como un importante factor de
cara a la disminucin de la ansiedad y el estrs. Desde los primeros estudios
(Caplan, 1974; Cobb 1976; Moore, Byers y Baron, 1981, entre otros) hasta la
actualidad (Gmez, Prez y Vila, 2001; Gracia, 1997; Gracia y Herrero, 2004;
Moos, 2005), la influencia del apoyo social en la salud y el bienestar psicolgico y
social ha despertado el inters de disciplinas como la Psicologa, la Epidemiologa,
el Trabajo Social, la Sociologa o la Psiquiatra, por citar slo alguna de ellas. Se

trata, por tanto, de un tema de investigacin y trabajo aplicado sobre el que

profesionales de mbitos distintos y diversos estn de acuerdo en cuanto a su
importancia de cara a la promocin del bienestar fsico y el ajuste psicolgico.
De hecho, durante las ltimas dos dcadas se ha despertado enormemente el
inters por el apoyo social en el mbito familiar, tanto desde la investigacin como
desde la intervencin comunitaria y psicoeducativa. En una exhaustiva revisin
realizada por Barrn (1996) se recogen, desde diferentes perspectivas, las
razones de la creciente importancia concedida al apoyo social tanto en la
investigacin como en la prctica comunitaria. De las diferentes aportaciones
resumidas por esta autora, desde nuestro punto de vista una de las ms
significativas es la que plantea que las intervenciones que toman en consideracin
el apoyo social son ms eficaces, entre otras razones, porque movilizan los
recursos informales de apoyo de las personas, fomentando la participacin
comunitaria. Esta forma de intervencin garantiza, adems, una mayor validez
ecolgica, puesto que refleja el modo en que los individuos actan habitualmente
cuando buscan apoyo, esto es, recurriendo a las personas de su entorno ms
inmediato.
Por tanto, la necesidad de analizar y evaluar el apoyo social en el contexto de la
intervencin comunitaria con familias en situacin de riesgo psicosocial parece
indiscutible. Sin embargo, no se trata de un constructo de fcil descripcin y
evaluacin puesto que incluye diversas dimensiones y distintos niveles de anlisis,
de manera que en los estudios sobre esta temtica podemos encontrar ms de
una forma de acercamiento a la hora de intentar definir y evaluar empricamente el
apoyo social. A grandes rasgos, el inters puede centrarse en las caractersticas
estructurales de la red social con la que cuenta una persona (tamao,
composicin, densidad, homogeneidad), en las funciones que dicha red cumple,
es decir, en los tipos o modalidades de apoyo que aporta (ayuda a nivel material,
emocional) y/o en la valoracin subjetiva que la persona realiza al respecto
(necesidad percibida de apoyo, satisfaccin con la ayuda recibida). Lgicamente
existen herramientas de evaluacin muy distintas en funcin de cul o cules de
estas dimensiones susciten el inters del investigador o del profesional.
De las diversas pruebas disponibles (vase al respecto la revisin de Lpez- Roig,
Pastor, Neipp, Rodrguez, Perol y Martn-Aragn, 2004) la escala ASSIS (Arizona
Social Support Interview Schedule, Barrera, 1980, 1981; Barrera, Sandler y
Ransay, 1981, 1985) ofrece, a nuestro juicio, interesantes ventajas que la
convierten en un instrumento muy til para evaluar el apoyo social. Se trata de una
prueba bastante potente, ya que permite evaluar varias de las dimensiones que
hemos descrito ms arriba, lo cual es una gran ventaja ya que, en general, los
instrumentos de evaluacin del apoyo social suelen centrarse en una de las
dimensiones del constructo de forma aislada. ASSIS es adems un instrumento
bastante cmodo y rpido en cuanto a su administracin, lo que lo convierte en
una prueba til desde el punto de vista prctico, muy especialmente en el mbito
profesional. Asimismo, ha sido ampliamente utilizado en la investigacin tanto a
nivel internacional como en Espaa. En concreto, en nuestro pas este instrumento

se ha empleado, entre otros estudios, en el de Martnez, Garca y Mendoza (1995)

sobre la estructura y caractersticas de los recursos naturales de apoyo social en
ancianos andaluces, en el de Maya (1999; Martnez, Garca, Maya, Rodrguez y
Checa, 1996) sobre necesidades y recursos de los inmigrantes africanos en
Andaluca, en la investigacin de Villalba (2001, 2002) sobre los contextos
sociofamiliares y las redes de apoyo de las abuelas cuidadoras de la provincia de
Sevilla, o en la de Hernndez, Pozo, Alonso y Martos (2005) sobre las redes de
apoyo de inmigrantes magrebes.
Por nuestra parte, hemos utilizado una adaptacin de ASSIS en el estudio que
venimos realizando en colaboracin con el rea de Bienestar Social del
Ayuntamiento de Sevilla para la intervencin psicoeducativa con familias en
situacin de riesgo psicosocial. Como ya hemos avanzado, nuestros objetivos en
este artculo son, por un lado, ofrecer una descripcin de los resultados obtenidos
utilizando esta prueba con una amplia muestra de madres usuarias de los
Servicios Sociales Comunitarios y, por otro, valorar la utilidad de la escala ASSIS
como herramienta para los profesionales que trabajan en estos dispositivos.
2.2.10.-DE LA
EVALUACIN ALA INTERVENCIN
PROFESORADO Y ALA FAMILIA.

PROPUESTA AL

Introduccin Durante los cuatro primeros semestres de la licenciatura, las

estudiantes normalistas han adquirido un conjunto de conocimientos sobre los
distintos campos de desarrollo de los nios que les permiten comprender a sus
futuros alumnos, relacionarse con ellos manteniendo actitudes de respeto y
favorecer, mediante su trabajo cotidiano, el logro de los propsitos que persigue la
educacin preescolar. Con base en esos antecedentes, los dos programas de esta
asignatura tienen como principales propsitos que las futuras educadoras lleven a
cabo un anlisis sistemtico de los probables efectos que la vida familiar y social
tienen sobre el desenvolvimiento de los nios y sobre su aprendizaje escolar; y
que, a partir de ese anlisis, reflexionen acerca de las posibilidades que la
educacin preescolar y en especial la educadora tienen para contrarrestar los
efectos negativos que las experiencias desfavorables en dichos ambientes pueden
ejercer en el desarrollo de los nios. Para lograr estos propsitos es necesario que
las estudiantes comprendan que los nios viven y participan en contextos
familiares y sociales de gran diversidad, y que no es posible establecer un patrn
nico de la influencia y los efectos que dichos contextos tienen sobre el desarrollo
infantil; asimismo, es importante el reconocimiento de que el nio posee un
conjunto de recursos individuales que le permiten procesar dichas influencias e
incorporarse con actitudes propias y de manera activa a la vida familiar y social.
En particular, las estudiantes podrn analizar la gran diversidad que en la
sociedad mexicana actual tienen la estructura y las formas de vida de las familias,
as como las mltiples maneras en que los grupos sociales ocupan el espacio
geogrfico para trabajar y convivir; este anlisis les permitir reconocer que en la
sociedad mexicana actual la familia experimenta cambios profundos y adopta
formas distintas a la considerada, tradicionalmente, como nico modelo de familia
nuclear e identificar la existencia cada vez ms frecuente de fenmenos que

potencialmente generan tensiones en la convivencia familiar y en el

desenvolvimiento de los nios: la madre que trabaja y la que sostiene sola a la
familia; el padre regularmente ausente; la violencia intrafamiliar; la privacin
afectiva; la separacin, el divorcio y las nuevas uniones. Al mismo tiempo que
reconocen los riesgos que esos fenmenos significan para los nios, percibirn
tambin que la existencia de condiciones favorables de desarrollo no corresponde
necesariamente a una forma determinada de organizacin familiar y que muchas
familias en situaciones de extrema dificultad y con una estructura atpica logran
preservar un ambiente positivo para el desarrollo de los nios. 10 Con los
elementos anteriores la futura educadora podr comprender mejor los tipos de
contextos y de familias que hay en la localidad o regin de que provienen sus
alumnos y valorar en forma realista la influencia que esos contextos tienen sobre
su desarrollo y aprendizaje. Asimismo, reconocer que en la educacin bsica,
pero ms claramente en el nivel preescolar, el entendimiento y la comunicacin
adecuada entre la escuela y la familia especialmente con las madres tienen un
papel central en el logro de experiencias constructivas y exitosas para los nios.
Mediante el anlisis de casos concretos constatar que, aunque los factores
ambientales pueden representar dificultades evidentes, una escuela que funciona
bien sostenida por un trabajo compartido entre padres y maestros puede
compensar y revertir sus efectos negativos. Para lograr los propsitos anteriores,
el plan de estudios destina dos programas que se cursan en el quinto y sexto
semestres. El primero inicia con un anlisis general de los contextos en que viven
los nios, desde un enfoque que pone nfasis en la diversidad. A partir de ese
anlisis, la atencin se concentra en el estudio de la familia como el contexto ms
inmediato con el que se relaciona el nio; se destaca la diversidad cada vez ms
amplia que adoptan las formas familiares, las relaciones de convivencia y los
problemas que enfrentan las familias y, por tanto, los efectos diversos que ejercen
sobre los nios. En un siguiente momento, se estudian las condiciones concretas
de vida y la diversidad que presentan las familias mexicanas en el momento
actual, destacando los cambios en el cuidado del nio a partir de la incorporacin
de la mujer en el mercado laboral. Como cierre de este primer curso se analiza el
papel que pueden desempe- ar la educacin preescolar y la educadora en su
relacin con los padres de familia, a fin de favorecer mejores condiciones para el
desarrollo y el aprendizaje de los nios. El segundo curso de esta asignatura
estar orientado al anlisis y estudio sistemtico de los diversos componentes del
contexto cultural, y su relacin con las familias y los nios de edad preescolar.
Organizacin de los contenidos En el bloque I, Importancia del contexto en el
desarrollo y el aprendizaje de los nios, las estudiantes reconocen, al estudiar el
primer tema, que las experiencias y las interacciones que promueven el desarrollo
de los nios adquieren sentido en los diferentes contextos en que aqullos
participan; reconocen, asimismo, el carcter dinmico de esos contextos, derivado
de la participacin de quienes en ellos interactan. El segundo tema centra la
atencin en el reconocimiento de la naturaleza de los contextos familiares como
ambientes de enseanza y de aprendizaje. Mediante el an- lisis que realizan las
estudiantes se pretende que reconozcan la riqueza y la complejidad del desarrollo,
vinculadas a diferencias culturales y variaciones en el desarrollo individual. En
este punto, es fundamental que las estudiantes incorporen elementos de otras

asignaturas; por ejemplo, un tema que las estudiantes han analizado en los cursos
de De- 11 sarrollo Infantil, y que explica, en parte, las variaciones individuales en
el desarrollo, se refiere al concepto de temperamento. En el tercer tema se estudia
la nocin de nicho de desarrollo, como un modelo que permite analizar la
regulacin cultural del medio inmediato, as como describir dicho medio desde el
punto de vista del nio. Los escenarios fsicos y sociales en que vive, las
costumbres culturalmente reguladas de su cuidado y crianza, y las creencias de
los adultos allegados a los nios y que asumen su cuidado, son los tres
componentes del nicho y constituyen el contexto cultural del desarrollo del nio.
El reconocimiento de la existencia de diferentes interpretaciones del desarrollo
infantil y, por tanto, de diversas prcticas culturales para estimularlo es un aspecto
fundamental, no slo como tema de estudio, sino de las competencias que deben
adquirir las futuras educadoras. Como se ha enfatizado en los criterios y
orientaciones del plan de estudios, la revisin de diversos aspectos tericos y de
los aportes de la investigacin tiene sentido si las estudiantes los utilizan como
referentes para explicar los distintos componentes del proceso educativo y, en
este caso particular, los procesos de desarrollo de los ni- os, a fin de que
adquieran elementos para ejercer su tarea docente en el contexto particular en
que se desempearn. As, el estudio del concepto nicho de desarrollo exige a las
estudiantes, a partir del anlisis cuidadoso del mismo, identificar la dinmica de
sus componentes en casos concretos de familias en sus propias comunidades. El
cuarto tema hace referencia al desarrollo infantil en el marco de las relaciones que
son importantes para los nios. Con el anlisis de este tema se pretende que las
estudiantes reflexionen en torno al papel que tienen en el desenvolvimiento del
nio las relaciones entre los participantes en su cuidado y atencin, en particular
sobre la importancia que tienen los ambientes familiares. En el primer tema del
bloque II, El ambiente familiar y las pautas educativas de los padres, las
estudiantes analizan crticamente las relaciones didicas madre-nio como
prototpicas de la explicacin del desarrollo a partir de la consideracin de las
mltiples relaciones del nio con grupos numerosos y de las condiciones diversas
en que stas se realizan. Asimismo, comprenden por qu la explicacin del
desarrollo y de la conformacin de las caractersticas psicolgicas de los infantes
ha dejado de ser entendida como el resultado de relaciones unidireccionales entre
factores sociales o familiares y ha pasado a ser entendida como el resultado de
relaciones multidireccionales. Adems, las estudiantes revisan las relaciones
familiares en diferentes culturas con el fin de analizar la diversidad de formas que
adopta la vida familiar. El anlisis se centra en cuestiones vinculadas a las formas
como se relacionan las madres y los hijos, los hermanos mayores y menores, y
quienes participan en la crianza y educacin de los pequeos. Se pretende que
mediante estos anlisis adquieran un conocimiento acerca de la diversidad de
formas de crianza y de interaccin entre padres e hijos, as como de los efectos
que estas formas de relacin y cuidado tienen sobre el desarrollo y el aprendizaje
de los nios. 12 En el segundo tema las estudiantes reconocen las influencias
familiares en el desarrollo individual, la variedad y naturaleza cambiante de los
contextos familiares donde los nios se desarrollan, los cambios de las reglas de
comportamiento de las familias y cmo pueden variar los procesos familiares
dependiendo de su entorno cultural. En particular, reconocen las condiciones en

que se producen la falta de atencin y el maltrato infantil, y cmo alteran los

procesos familiares. Como parte del tercer tema se revisan las funciones que
cumple la televisin en la dinmica familiar. Cada da es ms evidente el aumento
del tiempo que el nio permanece frente al televisor y que las interacciones entre
miembros de la familia, en muchos casos, estn mediadas o sustituidas por la
contemplacin colectiva de ese aparato. A partir de la reflexin sobre el papel que
cumple la televisin, se pretende que las estudiantes reconozcan las posibilidades
de intervencin que tienen los adultos para matizar sus efectos y dosificar el
tiempo que se pasa frente al televisor; todo lo anterior con el objetivo de promover
actividades que mejoren los vnculos familiares y con ello se favorezca un mejor
desarrollo de los nios. En el ltimo tema de estudio de este bloque se coloca
nuevamente a los padres al centro de la discusin, con el propsito de que las
estudiantes analicen la diversidad de explicaciones que aqullos tienen respecto a
la educacin y el desarrollo de sus hijos, influidas, con mucha probabilidad, por la
percepcin que acerca de la educacin existe en el contexto cultural en que viven.
Con esta base, las futuras educadoras comprendern las actitudes y expectativas
de los padres sobre el aprendizaje de sus hijos y su asistencia al jardn de nios, y
podrn orientarlos para que reconozcan la importancia de la funcin social que
tiene la educacin preescolar como medio que favorece el desarrollo de los nios
en un ambiente de equidad. El bloque III, Evolucin de las familias y los hogares
en Mxico, tiene como prop- sito que las estudiantes adquieran elementos para
comprender que la familia mexicana est cambiando con mayor rapidez que en
pocas pasadas, debido a factores de tipo econmico, cultural, poltico y social.
Las alumnas normalistas analizarn la evolucin que las familias han
experimentado en los ltimos aos, para entender cules han sido las fases de
formacin y expansin de la familia y cmo impactan dichos cambios en las
formas de atencin de los nios preescolares. En particular, en el primer tema las
estudiantes analizan y reflexionan sobre la estructura y composicin de las
familias, algunas de sus caractersticas, las condiciones socioeconmicas en que
viven y la divisin del trabajo entre sus integrantes. Revisan, tambin, cmo estos
factores tienen consecuencias en las formas de organizacin y convivencia, en la
atencin de los nios y en los derechos y obligaciones de la familia. En el segundo
tema se pretende que las estudiantes analicen y discutan cmo y por qu se ha
llevado a cabo la incorporacin de la mujer en el campo laboral y la repercusin de
este hecho en sus actividades dentro de la familia, as como la importancia del
aumento en el nivel de escolaridad de las mujeres y su acceso a empleos mejor
remunerados. 13 Por ltimo, se incluye un tercer tema con el fin de que las
estudiantes conozcan cmo los cambios econmicos y sociales de Mxico
modifican las formas de atencin de las familias hacia los nios preescolares. Los
temas del bloque IV, El papel de la educadora en la vinculacin del jardn de
nios con los padres de familia, estn orientados a que las estudiantes
normalistas comprendan la responsabilidad que tendrn como educadoras para
propiciar experiencias positivas en sus alumnos, tanto en la familia, como en el
jardn de nios. Se pretende que las estudiantes reconozcan que la educadora y
los padres de familia comparten responsabilidades en esta etapa fundamental del
desarrollo de los nios, cada quien en su propio campo de accin. En el primer
tema se destacan aspectos relacionados con el papel de la educadora para

orientar a los padres de familia en el conocimiento de la funcin y los propsitos

de la educacin preescolar, en el desarrollo de relaciones de colaboracin y en la
identificacin de responsabilidades y de mbitos de accin en favor de la
formacin de los nios. Con el objetivo de lograr un conocimiento ms preciso del
alumno/nio, maestras y padres pueden brindarse apoyo mutuo. Las educadoras
necesitan del conocimiento sobre los nios que slo los padres tienen, y pueden
aprovechar la relacin cotidiana con ellos para conocer aspectos importantes del
desenvolvimiento de los nios en mbitos diferentes del escolar. Con el propsito
de que las estudiantes avancen en la construccin de formas de intervencin
favorables en su trabajo docente, en el segundo tema revisan algunos criterios
para lograr el establecimiento de relaciones de confianza y de respeto con los
padres de familia, para lo cual ser necesario que retomen el anlisis sobre
contenidos de los bloques anteriores (por ejemplo, el reconocimiento de las
variaciones familiares y culturales), y los relacionen con la reflexin acerca de las
formas de comunicacin y las actitudes necesarias para orientar a los padres de
familia y mantener con ellos una relacin colaborativa que repercuta
favorablemente en el desarrollo y el aprendizaje de los nios. En el tercer tema
analizarn algunas actividades que, promovidas desde el jardn de nios, pueden
realizarse con la participacin directa y el apoyo de los padres de familia, tanto en
la escuela como en el hogar, con el propsito de mejorar la atencin que se brinda
a los nios. Orientaciones didcticas generales Para enriquecer y diversificar las
formas de enseanza y de aprendizaje, en este apartado se sugiere un conjunto
de orientaciones que son similares a las propuestas en otros cursos. Antes de
iniciar el tratamiento de los temas es conveniente que el maestro y las estudiantes
analicen todo el programa. La revisin detallada de sus componentes pro- 14
porcionar una idea precisa de las finalidades del curso, as como de las formas
de trabajo que pueden aplicarse para el aprovechamiento ptimo de los recursos
disponibles. Los programas de estudio del quinto semestre mantienen una relacin
estrecha, por lo que es importante identificar las tareas comunes con las dems
asignaturas para integrar los conocimientos adquiridos, por ejemplo: la realizacin
de observaciones o entrevistas a padres de familia en el ambiente escolar o fuera
de ste; las actividades de observacin y prctica docente o bien, en el anlisis de
un tema o texto que se vincule directamente con el trabajo de esta asignatura.
Para el logro de los propsitos del curso es necesario que los profesores de esta
asignatura planifiquen cada una de las sesiones de trabajo, con base en los
siguientes aspectos fundamentales: 1. Los propsitos del curso, el bloque, el tema
y los avances y dificultades en el aprendizaje de las estudiantes. 2. La revisin
anticipada de los materiales de estudio y de las actividades que se sugieren, con
el fin de precisar las cuestiones fundamentales a analizar y debatir, as como para
disear o adecuar las actividades de acuerdo con las caractersticas de las
alumnas y las condiciones de trabajo. Es pertinente aclarar que las actividades
sugeridas en cada bloque estn organizadas de modo que abarquen los distintos
temas de estudio; sin embargo, son ejemplos que, lejos de constituir secuencias
acabadas o rgidas, pretenden servir como base para que maestros y estudiantes
seleccionen o agreguen las que consideren convenientes, de acuerdo con los
propsitos, el enfoque del curso y las caractersticas del tema. En el tratamiento
de los contenidos se propone la realizacin de actividades fundamentales como

las siguientes: a) Lectura de textos y elaboracin de escritos propios. Requisitos

indispensables para el desarrollo de este curso, y de cualquier actividad
acadmica, son la lectura y su complemento obligado: la escritura de textos de
diversa ndole y naturaleza. La lectura y escritura de textos, ya sea en forma
individual, en equipos o en grupo, aportan elementos para organizar ideas y
sistematizar el aprendizaje, participar y plantear preguntas o dudas que ayudan a
avanzar al grupo, en general, y a las alumnas en particular. Es fundamental que
las estudiantes tengan claro que la participacin en actividades en equipo o en
grupo necesita la base del trabajo previo de lectura individual y del estudio
autnomo e independiente. La lectura de la bibliografa bsica permitir a las
estudiantes normalistas adquirir informacin actualizada o relevante, que al ser
analizada a travs de diferentes estrategias de estudio las dotar de herramientas
para explicarse las relaciones que se presentan entre los contextos familiares y
culturales y el desarrollo de los nios. Por otra parte, se recomienda la revisin de
la bibliografa complementaria para ampliar la informacin o profundizar en los
temas. 15 La redaccin de notas y apuntes, de opiniones personales, resmenes
o sntesis de textos permite seleccionar informacin y adquirir conocimientos
especficos para compartir puntos de vista en torno a ellos. Despus de una
lectura individual, de una clase o sesin de discusin se pueden redactar ideas
propias en forma de ensayo breve, orientaciones para el futuro trabajo docente,
cuadros o fichas de trabajo; esta actividad intelectual constante contribuye al logro
personal del perfil de egreso y prepara a las estudiantes para los retos que les
plantear a futuro la profesin que han elegido. b) Exposicin de conclusiones y
confrontacin de argumentos. La exposicin de puntos de vista distintos u
opiniones contrarias sobre un mismo tema entre miembros de un grupo es una
prctica exigente que implica elaborar argumentaciones, saberlas utilizar o
interpretar creativamente, as como mantener una actitud abierta para escuchar
otras; exige tambin un ambiente de respeto y tolerancia que involucre a todos los
integrantes del grupo, incluido el profesor, y no de competencia o individualismos
que desgastan a un grupo o merman las posibilidades de aprender en colectivo,
por lo que otra tarea del maestro es propiciar este ambiente que incite a debatir y
a confrontar, a coincidir y a arribar a consensos sobre ideas y posiciones. c)
Manejo de informacin estadstica. Un recurso importante para el anlisis de las
condiciones de vida de las familias mexicanas es la informacin estadstica sobre
cambios sociodemogrficos de la poblacin. Por supuesto, como se ha hecho
nfasis en esta licenciatura, el estudio de dicha informacin (mediante textos
analticos, grficas, cuadros y mapas) no ha de centrarse en la memorizacin de
datos, sino en el significado que adquiere su aplicacin para comprender las
condiciones de vida de los nios y sus familias en diversidad de contextos. Para
apoyar el anlisis y la comprensin de los datos estadsticos, el profesor titular del
curso puede solicitar la intervencin de sus compa- eros docentes. d) Consulta
en biblioteca. Se recomienda a las alumnas que en el estudio de los temas del
programa aprovechen los diversos recursos con que cuenta la biblioteca de su
escuela: bibliogrficos, audiovisuales, red Edusat y el equipo de cmputo. En los
acervos se encuentran materiales relacionados con los contenidos del curso y que
estn sealados en la bibliografa bsica y complementaria. La revisin completa
de estos materiales puede ayudar a comprender el contexto en que los autores

plantean sus ideas. La revisin de otros textos, la audicin de una cinta o la

observacin de un video relacionado con lo que se estudia en el aula ayudan
tambin a obtener otras visiones sobre un mismo tema. e) Participacin en grupo.
El trabajo colectivo compromete a la totalidad del grupo en acciones comunes
para el logro de propsitos definidos. Este programa, al igual que los de las dems
asignaturas, contiene temas que deben ser tratados mediante la realizacin de
tareas en conjunto. Es importante recordar que estas tareas slo tendrn sentido
si cada integrante del grupo o equipo cumple con su responsabilidad individual. El
trabajo en conjunto exige una participacin comprometida, activa, con- 16 tinua y
responsable del profesor y de las estudiantes; de manera particular, requiere de
atencin e intervenciones del maestro para orientar a las estudiantes en su
desempeo acadmico. f) Obtencin, registro y sistematizacin de informacin
derivada de entrevistas y observaciones. Para el estudio de varios temas del
programa se sugiere que las estudiantes recopilen datos sobre el contexto social y
familiar cercano. Para que estas actividades tengan un sentido formativo se
requiere establecer de antemano su propsito, los aspectos a observar o la
informacin que pretende obtenerse mediante entrevistas, y as disear los
instrumentos correspondientes. Tanto las observaciones como las entrevistas que
se solicitan exigen de las estudiantes actitudes de sensibilidad y respeto hacia
quienes se dirigen, as como fidelidad y confiabilidad en el manejo de la
informacin recabada, y el uso de un lenguaje preciso y comprensible para los
nios y padres de familia con los que se realizarn las actividades. Durante la
aplicacin de los instrumentos tendrn presente que su propsito no es tipificar las
conductas de los nios y familias, sino lograr una aproximacin al conocimiento de
los procesos del desarrollo infantil y obtener informacin relacionada con los
temas de estudio del programa. Recabar datos para validar un tema de estudio,
contrastarlo con la realidad, ampliarlo o aplicarlo a una situacin especfica, pone
a la estudiante normalista frente a un tipo de actividad que conlleva el ejercicio de
capacidades y actitudes intelectuales para encontrar, captar o registrar
informacin sin perder el contexto y la prepara para saber investigar a partir de
referentes tericos que le dan sentido a la bsqueda. Este ejercicio indagatorio le
muestra el camino que habr de seguir como docente para establecer contacto
permanente con la realidad de los alumnos y sus familias, recoger informacin e
interpretar las actitudes de los nios ms all de la sola experiencia u observacin
emprica. Asimismo, en la sistematizacin de los datos y durante su anlisis las
estudiantes se apoyarn en los textos revisados y en las discusiones que se
realicen en el grupo, con el propsito de retomar las ideas de los autores para
entender los contextos en que viven los nios y las familias en su comunidad
cercana. De este modo se darn cuenta del sentido o utilidad de la teora
analizada y se motivarn para seguir estudiando y encontrando explicaciones de
diverso tipo a los fenmenos que observen o conozcan. Reconocern adems que
las conclusiones que obtengan de su anlisis se refieren a un medio o contexto
particular y evitarn hacer generalizaciones precipitadas, lo que las formar en la
formulacin de juicios con fundamento y en la aplicacin razonada de conceptos e
ideas. Cuando requieran obtener informacin sobre las familias de sus alumnos
podrn aprovechar los tiempos establecidos para las jornadas de observacin y
prctica; sin embargo, al tratar algunos temas ser necesario que dichas

actividades se lleven a cabo en momentos que no coincidan con las jornadas; en

estos casos, las estudiantes las realizarn fuera del horario de clases, para no
reducir el tiempo de trabajo en grupo 17 que esta asignatura tiene establecido. El
maestro y las alumnas normalistas, despus de revisar el programa y de identificar
la informacin que es necesario obtener, disearn una agenda para definir los
momentos que dedicarn a esta tarea. Asimismo, conviene que el profesor
comente con los otros titulares de las asignaturas que se imparten en el mismo
semestre el tipo de informacin que pretende obtenerse y las fechas en que se
llevarn a cabo esos trabajos para que aprovechen la informacin recabada en el
tratamiento de temas afines entre los programas. Sugerencias para la evaluacin
El profesor de la asignatura, tomando en cuenta la opinin de las alumnas,
seleccionar los procedimientos para evaluar el aprovechamiento de manera
permanente. Para ello deber tener como base, entre otros elementos, la
orientacin general del plan de estudios, el perfil de egreso, los propsitos de la
asignatura, las caractersticas de los temas de estudio abordados con las alumnas
y la calidad alcanzada en las actividades desarrolladas. Es conveniente que al
iniciar el curso las alumnas estn enteradas del procedimiento que se seguir para
su evaluacin y de los compromisos que adquieren, tanto en el trabajo individual
como en la participacin en los equipos y en el grupo, de tal forma que puedan
evaluar su propio proceso formativo. El maestro deber llevar un control
sistemtico de los productos elaborados por las alumnas (registros de
observaciones y entrevistas, resmenes, ensayos), a fin de tener suficiente
informacin para evaluar el aprendizaje y evitar la tendencia que reduce la
evaluacin a la calificacin de trabajos al trmino del semestre. Bloque I.
Importancia del contexto en el desarrollo y el aprendizaje de los nios Temas 1. La
interfase entre cultura y desarrollo. Interdependencia del ambiente cultural y el
desarrollo de los individuos. Los factores culturales y su relacin con lo que
aprenden y la forma como aprenden los nios.El potencial de los nios pequeos,
sus caractersticas personales y las experiencias familiares e individuales. 2. La
naturaleza de los contextos familiares y comunitarios en que tienen lugar la
enseanza y el aprendizaje. Riqueza y complejidad del desarrollo. Diferencias
culturales y variaciones en el desarrollo individual. 18 3. La nocin de nicho de
desarrollo. El ambiente fsico y social. Las costumbres de crianza en la familia.
Las creencias y expectativas de los padres en relacin con el cuidado y la
atencin a los nios. 4. El desarrollo infantil en el marco de las relaciones que son
importantes para los nio.
2.3.-VALORACIN DE LA EVALUACIN DE LA COMPETENCIA CURRICULAR
La evaluacin de la competencia curricular en el contexto de la orientacin
educativa. Jess Alonso Tapia (2001) Publicado en: Revista de Espaola de
Orientacin y Psicopedagoga , 12 (21), 15-38 RESUMEN Puesto que el modo en
que los profesores evalan a sus alumnos constituye uno de los principales
elementos del contexto en que el alumno ha de trabajar, y puesto que el contexto
puede estar influyendo en buena medida en las dificultades que ste experimenta,
una de las tareas del orientador escolar cuando recibe una peticin de ayuda por
parte de los profesores respecto a alumnos que presentan problemas en su

aprendizaje es examinar y valorar los criterios de evaluacin. Esta tarea plantea al

evaluador dos problemas, decidir "desde que modelos y mediante qu criterios
valorar la evaluacin" y conocer como usar la informacin obtenida para aportar
sugerencias que permitan la mejora de la misma como forma de ayudar a los
alumnos a progresar. El presente trabajo ofrece algunas perspectivas sobre cmo
afrontar este problema, as como ejemplos basados en nuestros trabajos en curso.
Palabras clave: Orientacin educativa, evaluacin del conocimiento, modelos de
evaluacin, valoracin de la evaluacin, evaluacin de portafolios. SUMMARY The
characteristics of learning environments can be the cause of students learning
difficulties. One of the most important of such characteristics is the way in which
teachers assess their pupils. Therefore, school psychologists should analyse and
evaluate assessment criteria when teachers ask them for help in relation to
students with learning difficulties. This task poses two problems. In the first place,
school psychologists have to decide "with which models and by which criteria
should teachers' ways of assessing their students be evaluated" . And, in the
second place, they need to know how to use the information gathered through
such evaluation to suggest modifications of assessment procedures and design
that can transform assessment situations in help for learning and academic
progress. This paper offers some perspectives on how to deal with this problem, as
well as examples coming from our ongoing work. Key words: Educational
orientation, knowledge assessment, assessment models, assessment evaluation,
portfolio assessment. 1 Planteamiento del problema Las instituciones educativas
tienen como una de sus prioridades es ayudar a los alumnos a progresar en la
adquisicin de conocimientos y capacidades que faciliten su desarrollo y equilibrio
personal, as como su insercin educativa, profesional y social. A menudo, sin
embargo, los alumnos encuentran dificultades que obstaculizan su progreso y que
requieren para su solucin del asesoramiento del orientador. Cuando esto ocurre,
es frecuente que se analicen las dificultades que encuentra el alumno en la
recogida, organizacin, almacenamiento y comunicacin de la informacin y en los
procedimientos y estrategias que emplea para resolver problemas y razonar de
modo crtico llegando a conclusiones propias. Sin embargo, actuar del modo
sealado significa presuponer en la prctica que las dificultades que el alumno
experimenta se deben exclusivamente a sus caractersticas personales. Se olvida
en la prctica el hecho de que el contexto definido por las caractersticas de la
actividad escolar y, especialmente, por la forma y contexto en que es evaluado
pueden estar influyendo en buena medida en las dificultades que experimenta. Por
esta razn, una de las primeras acciones que debera realizar todo orientador
cuando se demanda su ayuda en relacin con algn alumno que presenta
dificultades es examinar "respecto a qu criterios no progresa". Realizar este
examen implica acceder a los trabajos, informes, exmenes que sirven de base
para la evaluacin del alumno por parte de los profesores, as como conocer el
contexto en que sta se plantea y el uso que stos hacen de la informacin que
proporciona, y valorar sus posibles implicaciones en relacin con el problema del
chico o la chica a ayudar. En relacin con la tarea mencionada se plantean al
orientador una serie de problemas en torno a los que se organiza esta
conferencia. El principal de todos ellos es el saber "desde qu modelos y mediante
qu criterios valorar la evaluacin". Antes, no obstante, puede que surja el

problema de cmo justificar ante los profesores la peticin de las tareas y

exmenes mediante los que evala a sus alumnos de modo que no piense que se
va a evaluar su calidad profesional. Y despus, surge el problema de qu uso
hacer de la informacin proporcionada por el anlisis de los procedimientos de
evaluacin utilizados por los profesores. Qu justifica la valoracin de la
evaluacin del conocimiento? Conseguir el acceso a los criterios de evaluacin
utilizados por los profesores es fcilmente justificable. Nuestro conocimiento
puede concebirse como una herramienta que utilizamos 2 diariamente en
diferentes contextos, como realizar un examen, resolver un problema que se nos
plantea en casa, convencer a otras personas, etc. Es, pues, un conocimiento "para
uso en situaciones concretas" (Caravita y Halldn, 1994). Por esta razn, las
caractersticas del contexto en que se espera que haya que utilizarlo influyen en
las actividades que los alumnos realizan para conseguirlo. Si, por ejemplo, los
alumnos esperan tener que realizar una prueba de opcin mltiple sobre hechos y
datos que han escuchado en clase o que han tenido que leer en sus libros de
texto, lo ms probable es que estudien de modo diferente a como lo haran si
supiesen que el examen va a constar de problemas abiertos en los que deben
pensar sobre situaciones nuevas. De hecho, los tipos de tareas utilizadas por los
profesores para obtener la informacin que les sirve para evaluar a los alumnos
difieren en las demandas cognitivas que plantean, lo que requiere que stos
estudien de distintos modos no todos los cuales facilitan igualmente la
comprensin y el aprendizaje. Por otra parte, el orientador necesita conocer no
slo las tareas de evaluacin frente a las que los alumnos experimentan
dificultades, sino el conjunto de condiciones que configuran el proceso de
evaluacin -grado en que los profesores hacen explcitas las metas de aprendizaje
a conseguir y su relevancia, secuencia y organizacin de las actividades de
evaluacin, tiempo disponible para realizar las tareas de evaluacin, frecuencia y
tipo de retroalimentacin a partir de los resultados, etc.-. La razn es que tanto el
tipo de tareas utilizadas en el proceso de evaluacin como las caractersticas de
las condiciones referidas influyen en la motivacin e inters con que los alumnos
afrontan el aprendizaje (Alonso Tapia y Lpez Luengo, 1999). Esta influencia es
doble. Por un lado, realizar correctamente las tareas de evaluacin exige
conocimientos a los que los alumnos pueden no atribuir valor alguno, lo que afecta
a su inters por aprender, a la calidad del aprendizaje y a las calificaciones. Por
otra parte, el modo en que los profesores configuran el proceso de evaluacin
influye en que los alumnos perciban las ocasiones de evaluacin como una
oportunidad para aprender o, por el contrario -como suele ser ms frecuente-,
como un juicio en el que se pone de manifiesto su competencia o incompetencia
frente a los dems (Alonso Tapia, 1997a). El que las situaciones de evaluacin se
perciban de un modo u otro influye, a su vez, en los tipos de estrategias que los
alumnos ponen en juego a la hora estudiar (Dweck y Elliot, 1983; Garner, 1990), lo
que repercute en su aprendizaje en general y en el cambio conceptual en
particular (Schnotz y Preu, 1997). 3 Finalmente, aunque los profesores pidan
asesoramiento a los orientadores slo en relacin con los alumnos que presentan
problemas, examinar con ocasin de la evaluacin psicopedaggica de un alumno
los criterios y el contexto de la evaluacin planteada por los profesores permite
detectar no slo el grado en que sta puede resultar problemtica para el alumno

o alumna evaluados, sino para el conjunto de la clase. Si esto es as, el orientador

puede plantear preventivamente la posibilidad de cambios en los modos de
actuacin del profesorado que eviten los efectos negativos observados. As pues,
parece razonable que el orientador conozca las tareas y actividades de evaluacin
y las condiciones que constituyen el contexto en el que la realizacin de tales
tareas cobra significado. De este modo puede determinar si stas caractersticas
del contexto instruccional creado por los profesores estn ejerciendo algn efecto
negativo sobre la motivacin del alumno y su forma de afrontar el aprendizaje, lo
que implicara la necesidad de sugerir modificaciones de las mismas. El problema,
sin embargo, es decidir desde qu supuestos o modelos valorar la evaluacin,
punto que pasamos a considerar. Desde qu modelos y mediante qu criterios
valorar la evaluacin? Normalmente se admite que la funcin principal que deben
cumplir las instituciones educativas es ayudar a que alumnos con caractersticas
diversas progresen en la adquisi-cin de conocimientos y capacidades que
permitan su desarrollos y equilibrio personal y su integracin social y laboral. En
consecuencia, los procesos de evaluacin que tienen lugar en los centros
educativos deben valorarse atendiendo a los siguientes criterios, todos los cuales
contribuyen a facilitar el progreso mencionado: El grado en que facilitan que los
alumnos perciban como algo valioso el poseer los conocimientos y capacidades
que han de poner en juego cuando se les evala. El grado en que informan, no
slo al profesor sino tambin a los propios alumnos, no tanto de lo que recuerdan,
sino de lo que comprenden realmente y de la medida en que son capaces de usar
y aplicar sus conocimientos para comunicarse y resolver problemas. El grado en
que informan no slo de lo que el alumno sabe o es capaz de hacer, sino tambin,
en caso de error o fracaso, de las razones que pueden explicar el origen de las
dificultades que experimentan. El grado en que los resultados de la evaluacin se
usan fundamentalmente y de modo regular para proporcionar a los alumnos una
retroalimentacin sobre el origen de sus dificultades y el modo ms adecuado de
superarlas, de modo que puedan percibir las ocasiones de evaluacin como
oportunidades para mejorar y progresar, lo que beneficia su autoestima y la
motivacin por aprender. 4 El grado en que estimulan el uso de estrategias de
estudio que facilitan el cambio conceptual y la asimilacin profunda de los
procedimientos y capacidades necesarios para la comunicacin y la resolucin de
problemas. La justificacin de los criterios sealados no es difcil. Si los alumnos
consideran que conocer aquello por lo que habitualmente se les pregunta o ser
capaces de hacer las tareas que se les suelen pedir no sirve de mucho, no
tendrn inters, sentirn que tienen que hacerlo slo por obligacin y, en
consecuencia, ni se sentirn motivados a trabajar ni valorarn la actividad escolar
como va para el desarrollo personal. Estos efectos se producen principalmente si
las tareas de evaluacin no facilitan la experiencia de progreso en relacin con
conocimientos y capacidades tiles ms all de la propia evaluacin y del contexto
escolar, razn por la que es importante que las tareas de evaluacin reflejen
realmente la comprensin y asimilacin de lo aprendido. Para que tengan las
cualidades sealadas, las tareas de evaluacin deben demandar la aplicacin y
uso de los conocimientos para resolver problemas que impliquen cierto grado de
novedad, ya que son los que exigen no slo la aplicacin de reglas conocidas,
sino la construccin y reconstruccin de modelos mentales que guen el proceso

de solucin (Schnotz y Preu, 1997). La necesidad de construir un modelo o

representacin de la situacin que sirva de gua a la hora de resolver problemas
ofrece al alumno, adems, la posibilidad de detectar dficits en sus conocimientos
conceptuales o procedimentales y a buscar los medios de superarlos. Pero, y esto
es an ms importante, si los alumnos conocen de antemano que han de afrontar
tareas que no pueden resolverse slo memori-zando o aplicando directamente
reglas conocidas, se vern estimulados a afrontar tales problemas y tareas
durante el estudio, afrontamiento que puede favorecer la comprensin y
aprendizaje de conceptos y procedimientos. Finalmente, el hecho de que se
indique a los alumnos no slo qu han hecho mal, sino por qu y cmo superar lo
que les crea dificultad hace posible que el error se experimente como un paso
normal en el proceso de aprendizaje, lo que favorece la motivacin al evitar la
prdida de autoestima y promover la experiencia de progreso. Ahora bien, qu
formas de plantear a la evaluacin cumplen estos criterios? Y, en caso de que las
formas de evaluacin utilizadas por los profesores no respondan a los mismos,
cmo actuar? Criterio1: Facilitar la percepcin del valor de los conocimientos y
capacidades evaluados. Conseguir que los alumnos perciban que conocer aquello
por lo que se les pregunta es valioso para sus intereses personales, aunque
depende de las caractersticas especficas de 5 la materia evaluada, puede verse
facilitado al menos por dos factores a los que los orientadores deberan prestar
atencin al valorar la evaluacin. Por un lado, depende de la naturaleza de la
propia tarea y, por otro, de que el profesor haya puesto de manifiesto el valor
mencionado a lo largo del proceso de enseanza y de que ese valor se recuerde a
los alumnos a la hora de plantearles las tareas de evaluacin. Por ejemplo, con
independencia de la mayor o menor curiosidad que los contenidos de la asignatura
de Geografa Humana pueda despertar en los alumnos, plantear una evaluacin
como la que se presenta en el Cuadro 1 pone de manifiesto claramente la
relevancia de los contenidos a estudiar para formarse un opinin slida desde la
que decidir qu propuestas votar en caso de elecciones, una actividad que todos
los alumnos han de realizar numerosas veces a lo largo de su vida y que afecta
directamente a su bienestar. Si esta evaluacin se plantea como evaluacin previa
al desarrollo de la asignatura para que los alumnos tomen conciencia del problema
y para detectar ideas previas errneas o lagunas en sus conocimientos o en su
modo de razonar, los profesores pueden mostrar adems a lo largo de la
enseanza la importancia de conocer hechos y entender conceptos y
procedimientos que permiten responder a las preguntas planteadas, lo que hace
que el aprendizaje de los mismos cobre inters y resulte motivador. Incluir aqu el
Cuadro 1 Por otra parte, el ejemplo que presentamos en el Cuadro 2 puede servir
para poner de manifiesto el valor de poseer los conocimientos y capacidades por
los que se pregunta. Como puede verse, el profesor de Historia trabaja en este
caso con el procedimiento de evaluacin de "portafolios" o "carpetas" (Tierney,
Carter y Desey, 1991; Graves y Sunstein, 1992). Este procedimiento exige partir
desde el comienzo del planteamiento de problemas relevantes para los alumnos
para cuya solucin es preciso adquirir conocimientos y desarrollar capacidades
sobre las que va a versar la evaluacin que, adems, debe ser realizada
previamente por el propio alumno como parte del proceso autorregulador del
aprendizaje, y posteriormente por el profesor, mostrando en qu medida su trabajo

tiene puntos fuertes que debe consolidar y puntos dbiles que deben constituir el
punto de referencia para le trabajo posterior. Incluir aqu el Cuadro 2 Finalmente,
aunque no se trabaje en el contexto de la evaluacin de portafolios, al plantear las
preguntas de un examen el profesor puede haber introducido un tema planteando
6 problemas o interrogantes similares a los presentados en los Cuadro 1 y 2 y,
llegado el momento de la evaluacin, recordarlos como introduccin a las
preguntas. Por ejemplo, puede introducirse una prueba de redaccin en la que el
alumno debe escribir una carta a sus profesores pidindoles que modifiquen su
forma de actuar en clase diciendo: "Como hemos estado viendo, a menudo
necesitamos persuadir a otras personas para que cambien su modo de proceder.
Esto no se consigue sealando sin ms aquello con lo que no estamos conformes.
Requiere procedimientos que hemos tenido que aprender. Para que veas en qu
medida has llegado a dominarlos y en qu tienes que mejorar redacta una carta..."
Como puede verse, existen estrategias diferentes para que los alumnos perciban
que se les evala de cosas que tienen realmente valor. Si los profesores no
utilizan ninguno de ellos, pueden estar contribuyendo a que la evaluacin resulte
desmotivadora. Esto la convertira en uno de los varios factores causantes de los
problemas de aquellos, por lo que el orientador debera sealar el problema y
sugerir la posibilidad de actuar sobre el mismo. Criterio 2: Informar realmente de lo
que los alumnos comprenden y asimilan. Cuando los profesores evalan a sus
alumnos pueden hacerlo para obtener informacin que indique si se van
adquiriendo los objetivos de aprendizaje o no y decidir, en consecuencia, si deben
seguir trabajando el tema o incluso, en determinados momentos, si el alumno
puede promocionar o no al curso siguiente. En este caso, para conseguir el
propsito perseguido -indicar al alumno si progresa o no o decidir si debe pasar o
no de curso- basta con que la evaluacin proporcione informacin sobre si se han
alcanzado los objetivos de aprendizaje perseguidos en ese momento.
Obviamente, para disear una evaluacin que proporcione este tipo de
informacin se requiere tener claro cules son los objetivos que el alumno debe
conseguir y qu es lo que puede constituir un indicador vlido de que se han
conseguido, aspectos en los que la prctica evaluadora de muchos profesores -al
menos en Espaa- muestra sesgos importantes, como hemos podido comprobar
en un estudio reciente (Villa y Alonso Tapia, 1996). Y es en este punto donde los
orientadores podemos hacer una aportacin importante. Es cierto que ni podemos
ser expertos en las distintas materias, ni tenemos por qu. Sin embargo, s
podemos aportar principios sobre la adecuacin de los criterios utilizados para
evaluar 1) la comprensin de conceptos, modelos y teoras; 2) el conocimiento y
dominio de procedimientos; 3) el dominio de capacidades generales implicadas en
la comprensin de la informacin 7 contenida en distintas fuentes, en los procesos
de expresin y comunicacin, y en el afrontamiento de la solucin de problemas
razonando de forma rigurosa y pensando de forma crtica, posibilidades que
pasamos a ilustrar. a) Evaluacin de conceptos, modelos y teoras.- Si lo que
importa es evaluar si los alumnos comprenden los numerosos conceptos, modelos
y teoras con los que se encuen-tran a lo largo del currculo, aunque puede
pedrseles que los definan o describan, o que reconozcan cul es su definicin
correcta dentro de un conjunto de definiciones dadas, esto no constituira en
ningn momento un criterio inequvoco y vlido de comprensin. Las definiciones y

las teoras en cuanto incluidas en un texto son "datos" que estn ah y se pueden
recordar, pero comprender un concepto implica algo ms que recordar una
definicin. Como ya hace tiempo sealaron Bruner, Goodnow y Austin (1954), los
conceptos son "reglas de clasificacin que permiten considerar como equivalentes
cosas diferentes y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase, y no
por lo que tienen de nico" (op.cit., pg. 1). Adems, permiten predecir lo que
puede ocurrir -identificar algo como "cido" implica anticipar que puede corroer o
quemar ciertas sustancias. Por esto mismo, influyen en nuestro comportamiento:
si un lquido es un cido, tomamos precauciones para evitar sufrir quemaduras,
etc. Finalmente, los conceptos se relacionan entre s formando redes de
significados que permiten entender distintas parcelas de la realidad y, en cierto
modo, el conjunto de esta. Con las teoras y modelos causales ocurre lo mismo.
Sirven para categorizar fenmenos y relaciones entre fenmenos y, por ello, para
predecir qu pude ocurrir si se producen determinados fenmenos contemplados
en la teora. En consecuencia, la mejor forma de evaluar la comprensin de
conceptos, modelos causales y teoras es observando como los alumnos los usan
para categorizar o predecir fenmenos. Las propiedades sealadas permiten que
la comprensin de conceptos sea algo que se consigue gradualmente, en la
medida en que se amplia, se modifica y se reorganiza la representacin de las
propiedades o atributos que llevan asociados y, en consecuencia, el uso que se
puede hacer de los mismos. Por este motivo, es preferible evaluar el grado en que
se comprende un concepto dado a travs de tareas en las que se deba categorizar
objetos, hacer predicciones o actuar frente a una situacin a la que el concepto o
conceptos en cuestin sean aplicables. Tambin es posible utilizar tareas de
construccin o completamiento de mapas conceptuales -representacin grfica de
las relaciones entre distintos conceptos-, ya que permiten que el sujeto exteriorice
el modo en que distintos conocimientos se hayan relacionados (Novak y Gowin,
1984), o incluyendo en la evaluacin un conjunto de preguntas que permitan inferir
la organizacin conceptual indirectamente. 8 Un ejemplo tomado de uno de
nuestros trabajos recientes (Alonso Tapia, Asensio, Salguero y Villa, 1997) puede
aclarar lo que acabamos de decir. En Historia, lo importante no es que los
alumnos conozcan una serie de hechos o que recuerden las explicaciones de los
mismos dadas por los profesores. La razn principal es que, dado que los hechos
y sus relaciones pertenecen a distintas categoras -medio fsico, demografa,
salud, recursos, tecnologa, economa, sociedad, poltica, ideologa, etc.-, interesa
que los alumnos lleguen a comprender el papel que tales "categoras de hechos"
desempean en la organizacin y cambio de las formas de vida de los grupos y
sociedades, lo que puede conseguirse observando el modo en que su efecto se
repite en distintos contextos y momentos o el modo en que tal efecto es modulado
por la interaccin entre distintos factores. La observacin de los efectos regulares
de una categora de hechos -por ejemplo, la introduccin de cambios tcnicos en
los procesos de produccin- puede servir para analizar el presente y predecir qu
pude ocurrir si se produce un fenmeno perteneciente a esa categora. De lo dicho
se sigue que, para evaluar la comprensin de la causalidad histrica lo que hay
que hacer es plantear a los alumnos situaciones que exijan hacer predicciones a
partir de los modelos de relaciones causales que refleja la Historia, para lo que
pueden utilizarse tareas como la que se presenta en el Cuadro 3. Esta tarea

supone que los alumnos han estudiado las condiciones que contribuyeron al
debilitamiento y cada del Imperio Romano, condiciones que puede contribuir al
debilitamiento y desintegracin de otros pases. Por eso, para evaluar la
comprensin del papel desempeado por las mismas, se les pide que usen el
conocimiento adquirido para predecir efectos semejantes en otras situaciones,
explicando el porqu. Evidentemente, la comprensin de conceptos, modelos
causales y teoras tiene lugar de modo progresivo, tanto ms cuanto mayor es su
complejidad. Por eso, si los profesores quieren ayudar a los alumnos a progresar,
deben utilizar tareas a lo largo del proceso de evaluacin que cubran
progresivamente las diferentes relaciones de las redes conceptuales que los
alumnos han de comprender. Ahora bien, en qu medida responden las
evaluaciones de los profesores a estos principios? La evidencia existente
procedente tanto de las Ciencias Sociales como de Otras materias (Villa y Alonso
Tapia, 1996) pone de manifiesto que muchos profesores no evalan pidiendo a los
alumnos la categorizacin o identificacin de fenmenos o el uso de los modelos y
teoras para hacer predicciones en situaciones concretas. Utilizan tareas que
evalan recuerdo o aplicaciones a situaciones muy semejantes a las que aparecen
en los libros de texto, lo que contribuye a que los alumnos no utilicen estrategias
de estudio 9 favorecedoras de la elaboracin de la informacin y, en
consecuencia, de la comprensin, dificultando con ello el aprendizaje de los
alumnos que pueden no sentirse motivados a esforzarse por aprender cosas que
no llegan a entender. Cuando esto ocurre, la tarea del orientador es sugerir la
posibilidad de mejorar la motivacin del alumno y de estimular el uso de
estrategias de estudio ms adecuadas mediante la introduccin de tareas de
evalua-cin diferentes, y ofrecer, si procede, ejemplos y modelos alternativos.
Incluir aqu el Cuadro 3 b) Evaluacin de conocimientos de tipo procedimental.Los alumnos no slo han de aprender conceptos, teoras y modelos causales. Han
de aprender procedimientos de distintos tipos. Como es sabido, un procedimiento
es un conjunto organizado de pasos o acciones cuya realizacin permite conseguir
un objetivo. Resolver un problema de Matemticas, disear y realizar un
experimento, escribir una carta argumentando la necesidad de que sean atendidas
nuestra peticiones, realizar un trabajo de campo que permita describir el
ecosistema de una zona delimitada, etc., son tareas cuya realizacin requiere
conocer procedimientos de diferente complejidad y ms o menos definidos.
Conocer un procedimiento implica, pues, conocer la secuencia de pasos que lo
integran. A veces, esta secuencia est claramente establecida, como ocurre con
muchos problemas de matemticas en los que basta con aplicar un algoritmo para
alcanzar la solucin. Otras veces, la secuencia no es clara. Qu pasos, por
ejemplo, debe seguir un alumno para realizar una redaccin? No hay una solucin
nica. Es estos casos el alumno debe "construir el procedimiento especfico"
utilizando otro procedimiento o estrategia de carcter ms general, pero que
tambin implica seguir unos pasos -buscar informacin sobre aquello de lo que se
va a escribir, pensar qu puede saber de ello el destinatario y qu le puede
interesar, pensar en el propsito que se persigue al escribir y tratar de concretarlo
lo ms posible, etc.-. Conocer un procedimiento es tambin una cuestin de grado.
Una persona puede describir el procedimiento a seguir para hacer un comentario
de texto, pero no saber llevar sus ideas a la practica por ser su conocimiento de

cada paso ms terico que prctico. O puede saber resolver sistemas de

ecuaciones, pero fracasar por aplicar los procedimientos tiles para resolver
ecuaciones a situaciones en las que no son pertinentes o por hacerlo de forma
desorganizada. O puede aplicarlo a la situacin pertinente y hacerlo de forma
organizada, pero muy despacio, por no haber automatizado la realizacin de cada
paso. O puede ser incapaz de corregir un error cometido en uno de los pasos por
carecer de la comprensin 10 suficiente de las razones que justifican un
determinado paso, lo que le impide detectar el error. O puede aplicarlo slo a
situaciones paralelas a aquellas en las que ha recibido entrenamiento, pero ser
incapaz de generalizar su aplicacin a situaciones nuevas. En consecuencia, la
evaluacin del grado en que los alumnos conocen los procedimientos que es
preciso aprender en el contexto de cada una de las reas curriculares debe
hacerse atendiendo a las distintas facetas que definen el conocimiento de un
procedimiento, esto es, preguntando qu sabe del mismo, observando si lo aplica
siguiendo cada uno de sus pasos y si lo hace de forma precisa y automatizada, y
examinando si es capaz de aplicarlo de forma generalizada a distintas situaciones,
como han sugerido Snow y Lohman (1989). No obstante, la evaluacin del
conocimiento procedimental plantea a menudo un problema especial. Los
procedimientos a seguir para realizar una tarea a veces son observables, como
cuando un alumno va operando para resolver un ejercicio de Matemticas. Otras
veces, sin embargo, implican secuencias de actividades cognitivas no observables
salvo que se utilice algn procedimiento que haga que el alumno las exteriorice,
permitiendo visualizarlas. Si esta visualizacin no se consigue, es imposible
corregir no ya el producto logrado por el alumno, sino el procedimiento seguido,
que es lo que constituye el objetivo de la enseanza y el aprendizaje.
Consideremos, por ejemplo, el siguiente caso en que un profesor ha pedido a sus
alumnos de 12 aos que realicen una redaccin sobre la comunidad espaola
Castilla-Len para ser leda ante los compaeros de modo que estimule el inters
de stos por el conocimiento de la regin mencionada. La redaccin de uno de los
alumnos contena el siguiente fragmento: Castilla y Len se encuentra en la
submeseta septentrional. Tiene muchos castillos y otros monumentos histricos.
El Duero atraviesa todo el territorio. Tiene nueve provincias, vila, Burgos, Len,
Palencia, Salamanca, Segovia, Soria, Valladolid y Zamora. Hay bastantes zonas
montaosas, grandes llanuras y valles. A los castellanoleoneses les gusta comer
bien. En vila hay murallas y en Segovia un acueducto romano. En las montaas
hay ros y se puede ir a pescar. Son buenos los vinos y los quesos. Es obvio que
el texto presenta cierto desorden temtico, algo sobre lo que cualquier profesor
llamara la atencin del alumno. Tambin es obvio que el texto, tal y como est
escrito, lo ms probable es que sea de escaso inters para los compaeros
cuando escuchen su lectura. Sin embargo, sin saber exactamente qu proceso ha
seguido el alumno al escribir su redaccin y sin contar con un modelo que permita
identificar qu pasos importantes del 11 proceso de composicin no se han dado
en grado y modo suficiente, es difcil poder ayudarle. Sin embargo, si se hubiera
pedido al chico que indicase las preguntas que se fuera planteando y que
entregase los sucesivos borradores que hubiese escrito, habra sido posible
averiguar en qu medida haba seguido los pasos que constituyen bsicamente el
procedimiento propio del experto para en caso negativo, corregirle (Bereiter y

Scardamalia, 1987; Alonso Tapia, 1991). Si el profesor hubiese realizado la

peticin indicada, habra sido posible determinar en qu grado y de qu modo el
alumno haba dado los siguientes pasos: 1) Formularse preguntas que le permitan
concretar y especificar el propsito de la redaccin (Qu puede despertar el
inters de mis compaeros por conocer Castilla y Len? por conocer un sitio
cualquiera? qu podra despertar mi inters?). 2) Tratar de generar cosas que
decir, sin empezar a escribir, teniendo en mente el propsito generado, sin
conformarse con la primera idea que venga a la cabeza. (Qu ms podra decir
sobre esto?) 3) Seleccionar si la forma en que se va a escribir es adecuada para el
propsito que se persigue (Cmo voy a contar las cosas?... Cmo en los libros
de texto? Son interesantes los libros de texto? De qu otro modo podra
hacerlo?). 4) Revisar de modo recursivo si el contenido es suficiente, si la
estructura del texto es coherente, si hay adecuacin entre lo escrito y el tipo de
meta perseguido, revisiones manifiestas cuando se examina no slo el producto
final, sino los posibles borradores que haya escrito el sujeto y los cambios que han
quedado reflejados en los mismos. Mayer (1987), Tamir (1996), Alonso Tapia y
Olea (1997) y Alonso Tapia y Prez de Landazbal (1997) ofrecen otros ejemplos
y modelos para la evaluacin de los procedimientos utilizados para la solucin de
problemas Matemticos y la realizacin de trabajos de laboratorio en Ciencias
Experimentales, ejemplos y modelos que pueden contribuir a hacer ver la
aplicabilidad de las ideas que acabamos de exponer a otras materias escolares.
Obviamente, los modelos desde los que se evala el grado en que los alumnos
conocen procedimientos adecuados para afrontar tareas como la descrita pueden
estar ms o menos elaborados. En este ltimo caso, tal vez no sean de mucha
ayuda para identificar el origen de los problemas del alumno. No obstante, es
imprescindible que los profesores intenten identificar desde los modelos que
posean el origen de los problemas en la aplicacin de conocimientos de tipo
procedimental si se quiere ayudar a los alumnos a superarlos. En la medida en
que la evaluacin debe contribuir a que los profesores sepan cmo 12 corregir los
procedimientos inadecuados empleados por los alumnos para resolver distintos
tipos de tareas, debe ponerlos de manifiesto y no centrarse slo en el producto
resultante de los mismos. Por eso, aunque el orientador no sea experto en la
materia en la que un alumno presenta dificultades, lo que s puede hacer es
comprobar en qu medida la evaluacin permite la externalizacin y visualizacin
del procedimiento seguido por el alumno o, por el contrario, se centra en los
productos de la actividad del mismo. Si ocurre esto ltimo, es obvio que la forma
de evaluacin debe modificarse si se desea poder ayudar al alumno con
problemas -y, de modo preventivo, al resto de la clase- a superar sus dificultades.
c) Evaluacin de capacidades cognitivas.- Aunque hasta ahora hemos hablado de
la evaluacin de la comprensin de conceptos, modelos, teoras y del
conocimiento de procedimientos, el objetivo al ensear no es que los alumnos
adquieran conocimientos relativos a contenidos aislados. Los contenidos se
trabajan en el contexto de un currculum elaborado en base a una serie de
intenciones educativas que delimitan no slo los contenidos que se deben
conocer, sino tambin y principalmente, lo que el alumno debe ser capaz de hacer
en relacin con dichos contenidos. Hablar de lo que el alumno debe ser capaz de
hacer puede inducir a pensar que lo que hay que evaluar es lo que se conoce

como objetivos de ejecucin, esto es, aquellos cambios que deben poder
observarse en la conducta como resultado del proceso educativo. Sin embargo, no
tiene por qu ser as. Es cierto que la evaluacin de los resultados del proceso de
enseanza-aprendizaje slo puede hacerse a partir de actividades y datos
observables. Sin embargo, esto no significa que los objetivos deban confundirse
con stas. Lo que el alumno debe conseguir puede definirse, como han sealado
Bruner y otros (1966) y Coll (1987) en trminos de esquemas, capacidades,
habilidades o destrezas cognitivos aplicables a una gran diversidad de situaciones.
Por ello, si lo que interesa es evaluar no slo si los alumnos conocen contenidos
especficos, sino si se est produciendo una reestructuracin adecuada de sus
esquemas conceptuales y si, en el contexto de la misma, estn adquiriendo las
capacidades de distintos tipos que se explicitan en el currculum, es preciso que
las evaluaciones, puntuales o continuas, estn diseadas de acuerdo con un
modelo terico que garantice que las inferencias sobre el grado en que los
alumnos han alcanzado los objetivos sealados son plausibles, lo que es
necesario para que las decisiones basadas en las mismas estn justificadas. Por
ejemplo, si una de las capacidades cognitivas que el alumno debe adquirir es
"Utilizar de forma autnoma y crtica las principales fuentes de informacin
existentes en su entorno... con el fin de planificar sus actividades, confrontar
informaciones obtenidas previamente y adquirir nuevas informaciones", para poder
facilitar y evaluar su adquisicin de modo que se posible ayudar a los alumnos a
superar las dificultades que presenten en relacin con la 13 misma, es preciso
tener presente que esta capacidad integra mltiples habilidades de tipo cognitivo
tales como: Ser capaz de "buscar" la informacin necesaria. Ser capaz de
"leerla", cuando se presenta en textos, grficos, tablas, soportes magnticos, etc.
Ser capaz de "contextualizarla" en funcin del momento, propsito y supuestos en
que se produjo. Ser capaz de "interpretarla", deduciendo sus implicaciones.
Valorarla desde un criterio sobre la confiabilidad de la fuente. Valorarla desde un
criterio sobre el valor del contenido. Valorarla desde un criterio sobre su
relevancia en funcin del propsito perseguido, Esta secuencia de habilidades,
cuya forma de concrecin en el contexto de los distintos contenidos curriculares
debe as mismo hacerse explcita, configura un modelo que debe guiar el trabajo
tanto a la hora de la enseanza como de la evaluacin. Y lo mismo cabe decir de
otras capacidades cognitivas -comprender la informacin contenida en textos de
distintos tipos, elaborar y desarrollar estrategias personales de identificacin y
resolucin de problemas en los principales campos del conocimiento mediante la
utilizacin de unos hbitos de razonamiento objetivo, sistemtico y riguroso, y
aplicarlas espontneamente a situaciones de la vida cotidiana, etc.-. Debe partirse
de modelos que especifiquen qu tipo de destrezas integran cada una de tales
capacidades y qu tipos de tareas informan de la adquisicin de las mismas,
especificacin que, en algunos trabajos recientes hemos realizado y
fundamentado en relacin con algunas de las capacidades cognitivas razonamiento, solucin de problemas, comprensin lectora y composicin escrita(Alonso Tapia, 1991; 1995). A la luz de todo lo anterior, cuando se demanda a
asesoramiento a los orientadores en relacin con la falta de progreso de un
alumno, es necesario examinar, primero, si los profesores evalan no slo la
comprensin de conceptos y procedimientos sino tambin la adquisicin de

capacidades y, segundo, en caso afirmativo, si la forma de evaluacin obedece a

una concepcin adecuada de las habilidades que integran la capacidad de que se
trate ya que, en caso negativo, es poco menos que imposible ayudar a los
alumnos a superar las dificultades que experimente en relacin con la misma. Un
ejemplo relacionado con la evaluacin de la capacidad de comprensin textual
puede ilustrar a qu nos referimos. Comprender un texto implica construir una
representacin del significado del mismo, representacin que tiene lugar a
distintos niveles y que depende de distintos factores, como se muestra en el
Cuadro 4. 14 Incluir aqu el Cuadro 4 Puede decirse que un sujeto ha comprendido
un texto cuando ha construido un modelo mental de su contenido que contenga,
sobre todo, la informacin ms importante comunicada por el autor (punto 3) y la
intencin con que ste la ha comunicado (punto 4), dado que el resto de los
niveles de comprensin y de acciones realizadas al tratar de comprender estn
condicionando la construccin del modelo referido (Alonso Tapia, 1997b). Por este
motivo, si la evaluacin no puede hacerse teniendo en cuenta los componentes
del conjunto del modelo, tal y como se ilustra en el Cuadro 5, los profesores
deberan evaluar como mnimo las aspectos referidos en los puntos 3 y 4 del
Cuadro 4. Incluir aqu el Cuadro 5 Obedece el modo en que evalan los
profesores al modelo descrito? En un estudio reciente en el que se peda a un
conjunto de profesores de Historia y Geografa que formulasen las preguntas que
plantearan a sus alumnos para evaluar la comprensin de un texto histrico, slo
el 18% formularon preguntas sobre la identificacin o resumen de la idea o ideas
principales del texto y slo el 48% pregunt por la intencin del autor al escribirlo.
Sin embargo, el 89% hicieron preguntas sobre vocabulario y el 52% plante
preguntas sobre contenidos de la materia que podran responderse sin haber
entendido el texto (Alonso Tapia, Asensio, Lpez y Carriedo, 1999). No tenemos
datos de cmo consideran los profesores de otras reas que se debe evaluar la
comprensin lectora. No obstante, s sabemos que, con excepcin de los
profesores de Lengua y Literatura, prcticamente no evalan la comprensin
textual. En consecuencia, dada la importancia de esta capacidad como mediadora
fundamental de la casi totalidad de los aprendizajes, los orientadores deberan
sugerir su evaluacin e insistir en el uso de modelos adecuados al hacerlo, si se
desea que el contexto en el que los alumnos han de trabajar proporcione las
ayudas necesarias para que stos puedan superar sus dificultades. Y lo mismo
cabe decir en relacin con el resto de las capacidades cognitivas a que hacen
referencia los currculos en cada pas. Criterio 3: Informar de las razones de los
errores y dificultades. Cuando el objetivo de la evaluacin es conseguir
informacin que posibilite decidir qu tipo de ayuda dar a los alumnos para que
puedan progresar, es fundamental que el diseo de las tareas informe no slo de
lo que los alumnos saben o son capaces de hacer sino tambin, en caso de
fracaso, de las razones de los errores de los alumnos. 15 Hay ocasiones en que el
diseo de las tareas permite identificar fcilmente la razn de los errores o
dificultades como, por ejemplo, en el caso de los acentos, cuya ausencia suele
deberse al desconocimiento de las reglas en que se basa su utilizacin. En otros
casos, sin embargo, la razn no es tan evidente. Por este motivo, para conseguir
identificar qu es lo que crea dificultad, es fundamental que los profesores pidan a
los alumnos que expliquen o justifiquen sus respuestas, del mismo modo que

nosotros hemos hechos en las tareas que hemos ofrecido como ejemplos en los
distintos cuadros. Las respuestas de los alumnos en estos casos permiten
conocer, por ejemplo, ideas procedentes de su experiencia previa, no del estudio
del tema, que son sin embargo las que utilizan como base de sus razonamientos.
As, hay alumnos que, aun conociendo en qu consiste la rotacin de cultivos y
sabiendo que es la mejor forma de aprovechar el terreno al menos cuando es
preciso cultivar cereales, dicen que cultivar siempre lo mismo da lugar a una
mayor produccin y justifican su respuesta en base a la idea de la
"especializacin", idea correcta en el contexto de la produccin industrial pero no
en el caso descrito. Sin identificar el origen de la dificultad, el profesor concluira
que el alumno no sabe por no estudiar o no prestar atencin. Parece, pues,
necesario, que los orientadores valoren las evaluaciones de los profesores
atendiendo a la facilidad o dificultad con que permiten visualizar e identificar el
origen de las dificultades que experimentan los alumnos. Criterio 4: Contexto y uso
de los resultados de la evaluacin. El valor positivo o negativo de la evaluacin en
cuento herramienta mediante la que tratar de ayudar a los alumnos a progresar no
depende de slo del tipo de tareas que utilicen. Aun cuando stas se ajusten a los
criterios descritos, la evaluacin puede estar teniendo un impacto negativo sobre
la motivacin y el aprendizaje de los alumnos dependiendo de ciertas condiciones
que definen el contexto en que se plantea. En consecuencia, parece necesario
que los orientadores busquen tambin informacin sobre las variables a que nos
referimos. La primera condicin a tener en cuenta es si la evaluacin tiene lugar
una vez que, tras exponer y comentar con los alumnos los objetivos de
aprendizaje, stos han comprendido su relevancia, han asumido la necesidad de
esforzarse por trabajar en la direccin sealada y han interiorizado qu es lo que
deben considerar como indicadores de progreso. De este modo, la evaluacin
ser considerada por los propios alumnos como una oportunidad de obtener
retroalimentacin sobre la marcha del propio aprendizaje, consideracin que
normalmente tiene un fecto positivo sobre la motivacin por aprender. 16 La
segunda condicin es que, una vez que el alumno haya realizado las tareas que
proporcionan la informacin sobre la que se apoya el proceso evaluador, stas
sean valoradas de forma que no se perciba la situacin de evaluacin como un
juicio, sino como una situacin en la que se va a recibir ayuda para aprender.
Ahora bien, Cmo conseguir que la evaluacin rena las caractersticas
sealadas? Obviamente, para que los alumnos afronten la realizacin de las
tareas de evaluacin esperando aprender algo sobre su progreso personal en
relacin con aspectos que consideren relevantes, lo primero que se requiere es
que el profesor haya ayudado a los alumnos, a lo largo del proceso de enseanza,
a descubrir las razones por las que estar informado de una serie de hechos,
comprender una serie de conceptos, ser capaz de aplicar una serie de
procedimientos y asumir una serie de actitudes es relevante para su desarrollo
personal, as como los criterios que pueden poner de manifiesto la adquisicin de
tales conocimientos y destrezas (Alonso Tapia, 1997a). Sin embargo, puede
ocurrir que la forma de plantear la evaluacin est diciendo al alumno que lo que
cuenta es el recuerdo o la aplicacin de ciertas reglas manifiestos en tareas en las
que se muestrean ms o menos aleatoriamente sus conocimientos. Por ello, para
evitar este problema es preciso, adems, que la evaluacin tenga las siguientes

caractersticas: 1) Por un lado, es necesario que el profesor o profesora

seleccionen como tareas para la evaluacin aquellas que, por poner en juego
capacidades cuya adquisicin resulte realmente til, puedan ser percibidas por los
alumnos como relevantes para su desarrollo personal. Por ejemplo, es ms fcil
que un alumno perciba la relevancia de haber trabajado los contenidos de historia
relativos a la Revolucin Industrial si se le pide la aplicacin del modelo de cambio
a una situacin nueva para hacer algn tipo de prediccin basada en dicho modelo
-algo que requiere pensar, que pone de manifiesto la utilidad de conocer el modelo
y que sirve para poner de manifiesto el progreso en la adquisicin de las
habilidades cognitivas implicadas-, que si simplemente se le pide que recuerde lo
que ocurri. 2) Por otro lado, es conveniente que los profesores faciliten la
percepcin de la relevancia de la tarea haciendo explcitas las razones de por qu
se ponen las tareas que se ponen. Pedir a los alumnos que apliquen el modelo
mencionado sin haber hecho explcito qu es lo que se espera que ponga de
manifiesto puede resultar contraproducente, pues es una tarea ms difcil que el
simple recuerdo de hechos. 3) Adems, en la medida en que la evaluacin se
plantea con el objetivo de proporcionar al alumno las ayudas que le permitan
progresar y en que una de estas ayudas pasa por facilitarle su autoevaluacin, y
dado que el progreso no es cuestin de todo o nada, es necesario que el diseo
de la evaluacin incluya un abanico de tareas graduadas en 17 dificultad y que
permitan detectar el progreso en distintas direcciones. Es importante que se d
esta condicin porque si el nivel de las tareas es muy fcil o muy difcil, ni los
profesores conocern hasta donde han progresado sus alumnos ni tampoco ellos
mismos lo sabrn, lo que dificultar el establecimiento posterior de objetivos
adecuados sobre los que trabajar. Pero, adems la percepcin de la dificultad de
las tareas en el momento de tener que hacerlas puede dar lugar a la
desmotivacin y bloqueo de los alumnos, impidindoles pensar, lo que puede ser
un factor adicional que contribuya a ocultar los progresos reales. 4) Por otra parte,
para que el alumno perciba las situaciones de evaluacin no como un juicio, sino
como situaciones de las que puede recibir ayuda para aprender, es necesario no
slo que las tareas proporcionen informacin sobre el origen de las dificultades,
sino tambin, que los profesores comuniquen a sus alumnos los aspectos en que
han progresado y aquellos en que no lo han hecho, que les ayuden a ver tanto las
razones de sus progresos como de las dificultades que han experimentado y, en
este ltimo caso, que les indique qu pueden hacer para afrontar estas
dificultades. Obviamente, estas acciones del profesor no forman parte
directamente del diseo de la evaluacin. Sin embargo, el que los profesores den
a sus alumnos de modo habitual la informacin sealada tras la realizacin de las
tareas de evaluacin puede contribuir a que los alumnos afronten la realizacin de
tales tareas de modo ms positivo, evitando as que los datos de la evaluacin
proporcionen una imagen distorsionada de sus capacidades, efecto sobre el que
los orientadores deberan llamar la atencin. Criterio 5: Estimular el uso de
estrategias de estudio que faciliten el cambio conceptual. En la medida en que el
diseo de evaluacin responde a los criterios anteriores, aumenta la probabilidad
de que los alumnos utilicen estrategias de estudio que faciliten la comprensin y el
cambio conceptual. Sin embargo, si las tareas que ponen los profesores son las
mismas que las utilizadas para la instruccin en clase, los alumnos emplearn

estrategias encaminadas a facilitar el recuerdo. Por esta razn, es importante que

las tareas de evaluacin sean novedosas, aunque realizables con los
conocimientos y capacidades que supuestamente se han adquirido, y que los
alumnos esperen de antemano tal novedad. Cmo proceder al valorar la
evaluacin y tratar de usar los resultados? Aceptar la necesidad de valorar la
evaluacin supone admitir de partida que parte del problema de los alumnos sobre
los que se nos pide asesoramiento psicopedaggico puede depender de las
caractersticas de la propia evaluacin y del contexto instruccional en que se 18
plantea. Por esta razn, cuando la valoracin de la evaluacin sugiere la
necesidad de modificaciones en su diseo o en el contexto en que se ubica, se
plantea a los orientadores el problema de cmo comunicar los resultados y
sugerencias de modo que no susciten un rechazo por parte de los profesores,
rechazo que ocurrira si stos percibiesen como una crtica las propuestas que se
derivan del anlisis realizado. En relacin con este problema no hay recetas, pero
s algunos principios que pueden ayudar derivados de los estudios sobre las
condiciones que facilitan el cambio en los conocimientos y actitudes de los
profesores, condiciones que hemos revisado en otro trabajo (Alonso Tapia, 1995,
cap.7). Para que un profesor cambie su forma de evaluar y el contexto en que la
sita es preciso no incidir directamente sobre las implicaciones negativas que
pueda tener el modo de evaluar. De hecho, los modos de evaluacin utilizados por
los profesores suelen ser adecuados si se atiende a los objetivos para los que se
utilizan mayoritariamente -calificar-, a que son coherentes con los modos de
trabajo desarrollados en clase, a que son los nicos que parecen viables cuando
se tienen muchos alumnos y, a menudo, a que no se conocen otros. Por esta
razn, conviene comenzar sealando -si es cierto- que de acuerdo con el plan de
evaluacin del profesor, el alumno presenta los problemas que han llevado a
demandar ayuda. A continuacin, en lugar de plantear la cuestin "Qu hay en el
alumno que produzca la falta de rendimiento", es necesario plantear el problema
como "De qu modo podemos ayudarle?", esto es, sin plantear que el contexto
creado por el profesor es inadecuado, se puede plantear la cuestin de qu
acciones pueden crear un contexto ms favorecedor del aprendizaje. Planteado
as el problema, se pueden dar sugerencias encaminadas a hacer que la
evaluacin se centre ms en identificar el origen de las dificultades mostrando, si
los datos lo permiten, la insuficiencia del planteamiento actual para determinar qu
ayudas dar. Sin embargo, si los profesores no conocen modelos alternativos
concretos sobre cmo llevar a cabo lo que se les propone, no cambian su modo
de trabajar. Por ello, es necesario presentarles ejemplos que muestren la forma de
visualizar las razones por las que los alumnos responden como lo hacen o los
procesos que no son normalmente observables, objetivo para el que el conjunto
de ideas contenidas en la presente conferencia puede ser til. Al tiempo que se
hace lo anterior conviene, si procede, hacer referencia al impacto 19 motivacional
que puede tener el mayor o menor valor que los alumnos pueden percibir en las
tareas que se les plantean y sugerir al propio profesor que piense si no habra
otras tareas ms adecuadas. En cualquier caso, se le deben plantear las
sugerencias no como "las soluciones", sino como hiptesis de trabajo que el
propio profesor puede poner a prueba. Actuar as permite que, en caso de tener
efectos positivos, el profesor pueda considerarse copartcipe del xito y, en caso

negativo, no desvaloriza al orientador quien, en realidad, est cooperando en la

bsqueda de soluciones. Conclusin Cuando profesores y profesoras piden
asesoramiento en relacin con los problemas de un alumno, en realidad est
preguntando "qu pueden hacer para ayudarle a progresar". Esta pregunta implica
realmente examinar el contexto que con el planteamiento docente y evaluador
crean en torno al alumno, contexto que puede facilitar o dificultar la consecucin
de los objetivos de la educacin. Por este motivo, hemos querido poner de
manifiesto la importancia de valorar la evaluacin, un factor fundamental de este
contexto, ofreciendo modelos y una propuestas de actuacin que ayuden a pensar
y a buscar modos ms precisos de actuacin en la direccin indicada. A todo lo
dicho queremos aadir, adems, una sugerencia adicional. Al menos en nuestro
pas, la legislacin que define el rol del orientador en los centros pblicos seala
como una de las funciones de stos la de asesorar a los profesores a la hora de
establecer criterios de evaluacin. Esta funcin puede llevarse a cabo planteando
la necesidad, si se desea estimular la motivacin y el aprendizaje de los alumnos,
de que el diseo y el contexto de la evaluacin respondan a los criterios
anteriormente expuestos y sugiriendo un trabajo conjunto de revisin de los modos
habituales de proceder, trabajo en que el orientador puede sugerir modelos y
ejemplos en lnea con los que hemos incluido. En la medida en que esta revisin
se llevase a cabo, contribuira a prevenir los problemas de motivacin y
aprendizaje ligados a la evaluacin. Refere
2.3.1.- PROBLEMA: EVALUAR LA FORMA EN QUE LOS PROFESORES
EVALAN ASUS ALUMNOS.
Como seala Scriven (1991), la evaluacin es un proceso cuya misin es
determinar, de forma objetiva y sistemtica, el mrito, la capacidad y el valor. Para
Fermn (1971) sera un proceso sistemtico, continuo e integral destinado a
determinar hasta que punto han sido alcanzados los objetivos educacionales. En
nuestra opinin (De Juan, 1996), el proceso de evaluacin debe constar de dos
partes, (1) la medicin, es decir la recogida de informacin (datos) que debe ser
ordenada, desde un punto de vista cuantitativo (medir) y (2) la emisin de juicios
de valor sobre la informacin obtenida, para tomar decisiones respecto de los
acuerdos previamente establecidos (agreed-upon standards). Para obtener la
informacin comentada son necesarias determinadas tcnicas e instrumentos
tales como entrevistas, escalas, cuestionarios, etc., para lo cual remitimos al lector
interesado a las fuentes correspondientes (A modo de ejemplo: Morales Vallejo,
2000; Alaminos y Castejn, 2006). 2.2. TIPOS DE EVALUACIN DE LA
DOCENCIA Y DEL PROFESORADO Son muchas las formas de evaluar la
actividad docente y por tanto del profesorado. Berk (2005), en una revisin
reciente, describe hasta 12 variedades de evaluacin (Cuadro 1). Sin embargo,
resulta curioso que en nuestro pas prcticamente la nica forma utilizada sea la
evaluacin del profesor mediante encuestas dirigidas a los alumnos. Tambin en
los Estados Unidos, la evaluacin del profesorado mediante encuestas,
contestadas por el alumno, es la variedad ms utilizada para la promocin y
adquisicin de un puesto docente por el profesor (Tenure Evaluation), as cmo
para determinar como va la docencia en un determinado curso. Segn Emery et

al. (2003) el 88% de los centros utilizan este sistema para tomar decisiones
sumativas. Por otra parte, el 97% de los departamentos universitarios usan este
tipo de evaluacin con fines formativos (US Department of Education, 1991). Ms
datos en este mismo sentido pueden verse en el estudio de Rodrguez Espinar
(2003), reflejados en el Cuadro 2. Sin embargo, un buen modelo conceptual
general, para la evaluacin del profesorado, debera basarse en la existencia de
varias fuentes de datos (fuentes de evidencia), con las que generar un constructo
til para tomar decisiones adecuadas. Como sealan Appling et al. (2001), la
existencia de tres o ms fuentes de evidencia, son ms fiables que una sola a la
hora de tomar decisiones. Dicho de otro modo, debido a la complejidad de la
docencia, en la evaluacin de la actividad docente y del profesorado se deberan
utilizar los mtodos de triangulacin como estrategia, especialmente a la hora de
tomar decisiones de carcter sancionador. De esta forma el proceso ser ms
exacto, fiable, vlido y comprensivo. Cuadro 1 (Adaptado de Berk, 2005)
Caractersticas sobresalientes de 12 fuentes de evidencia de la efectividad
docente Fuentes de Evidencia Tipo de Medida Quin Proporciona la evidencia
Quin usa la evidencia Tipo de decisin Puntuaciones de los estudiantes Escala
de rangos Estudiantes Instructores/ Administradores F/S/P Puntuaciones de
colegas Escala de rangos Colegas Instructores F/S Auto-evaluacin Escala de
rangos Instructores Instructores/ Administradores F/S Vdeos Escala de rangos
Instructores/ Colegas Instructores/ Colegas F/S Entrevistas a estudiantes
Cuestionarios Estudiantes Instructores/ Administradores F/S Puntuaciones de
egresados Escala de rangos Graduados Instructores/ Administradores F/S/P
Puntuaciones de empleadores Escala de rangos Empleadores de graduados
Instructores/ Administradores P Puntuaciones de administradores Escala de
rangos Administradores Administradores S Teaching Scholarship(*) Revisin
crtica Instructores Administradores S Premios docentes Revisin crtica
Instructores Comits acadmicos/ Administradores S Resultados de aprendizaje
Test, Proyectos, Simulaciones Estudiantes Instructores/ Comits de currculo F/P
Portafolio docente La mayora de los anteriores Instructores, Estudiantes, Colegas
Comits de promocin S F = formativa, S = sumativa, P = Programa; (*)En el
contexto de este trabajo, resulta difcil definir en que consite esta fuente de
evidencia. En principio se trata de proyectos de Investigacin Accin dentro del
contexto del aula que los profesores pueden organizar con la ayuda de
instituciones de la Universidad como puede ser el Instituto de Ciencias de la
educacin y el Proyecto Redes. Cuadro 2: Mtodos de evaluacin de la docencia
(Tomado y ligeramente modificado de Rodrguez Espinar, 2003) Pregunta:
Cules de los siguientes mtodos son generalmente usados en su institucin a
efectos de promocin y tenure? Mtodos de evaluacin Total* U. Invest*. U.
Doct* U. Comp.* Autoevaluacin 82 66 74 83 Peer Review (En el aula) 58 40 41
63 Peer Review (De la planificacin docente) 62 45 56 70 Encuesta a estudiantes
(En el aula) 98 100 96 98 Encuesta a estudiantes (En tutoras) 24 24 14 17
Rendimiento de los estudiantes 24 17 18 24 Continuing Students Interest 34 24 18
33 Opinin de los graduados 31 24 14 30 Impacto de la docencia en la
Investigacin 15 10 14 14 Impacto de la docencia en I+D 14 12 16 16 *Cifras en
porcentajes; U. Invest: Universidades centradas en investigacin; U. Doct:
Universidades centradas en tercer ciclo; U. comp.: Universidades comprensivas,

centradas en docencia e investigacin. 2.3. QU OPINAN LOS PROFESORES

DE QUE LE EVALEN SUS ALUMNOS? En general, podemos decir que un
elevado porcentaje de los profesores presentan una actitud moderadamente
positiva sobre la validez y utilidad de la evaluacin del profesorado por parte del
alumno como mtodo para mejorar la docencia (Berk, 2005). Sin embargo, no hay
un consenso absoluto (Nasser y Fresko, 2002), como lo demuestra el hecho de
que en este tema existan ms investigaciones que en ningn otro tpico de la
educacin superior (Theall y Franklin, 1990). En efecto, ms de 2000 artculos han
sido citados en los ltimos 60 aos (Cashin, 1999), en relacin con la evaluacin
del profesorado. Por algo ser. No obstante, y a pesar de este amplio abanico de
opiniones, esta forma sigue siendo una de las ms utilizadas para ese objetivo
(McKeanchie, 1997). 2.4. QU SE DEBE EVALUAR? Respecto a qu se debe
evaluar, la pregunta nos lleva a plantearnos el problema de la pertinencia de la
evaluacin del profesorado. Entendemos por pertinencia el grado de adecuacin
entre lo que un profesor, o aspirante a profesor, debe ser capaz de realizar (o
haber realizado) en el ejercicio de sus funciones, y los requisitos que se le exigen
para desempear tales funciones (De Juan, 1996). Sin duda este es uno de los
aspectos ms importantes en la evaluacin del profesorado ya que de no tenerlo
en cuenta podramos estar evaluando cosas totalmente absurdas, como de hecho
as se hace en muchos casos. En efecto, en un estudio reciente (De Juan y PrezCaaveras, 2006) pudimos comprobar la falta de pertinencia de los cuestionarios
utilizados habitualmente en nuestro medio, y esto por varias razones: (1) Su falta
de especificidad, ya que en nuestro entorno los cuestionarios suelen ser idnticos
para todo tipo de profesor y materia (de letras o de ciencias, de primero o de
cuarto, de teora o de prcticas, etc.). Este dato contrasta con los cuestionarios
utilizados en otros pases en los que observamos cmo algunos tratan de
establecer las diferencias entre enseanza en el laboratorio y enseanza terica
(Berant y Violato, 2005). Otros establecan claramente, dentro del cuestionario,
apartados sobre los mtodos de enseanza, los materiales utilizados, la
organizacin de los materiales o el estilo docente del profesor (Baxter, 1991).
Aunque los cuestionarios utilizados en nuestro medio, pueden ser tiles para
diagnosticar la efectividad docente y el grado de satisfaccin del alumno, carecen
de la pertinencia necesaria para poder tomar con rigor y justicia decisiones que
pueden afectar a los interese del profesorado. (2) Del anlisis del contenido de las
preguntas observamos, en nuestro entorno, cmo los cuestionarios estn
diseados para medir habilidades tpicas de una docencia universitaria tradicional,
centrada nicamente en la transmisin oral del conocimiento, mediante clases
magistrales, y por lo tanto alejada de los postulados de la Convergencia en el
Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Dicho de otro modo, estos
cuestionarios pueden evaluar negativamente a profesores innovadores y
positivamente a autnticos dinosaurios de la pedagoga o a profesores
simpticos o complacientes (3) Las preguntas de los cuestionarios forman un
conglomerado heterogneo en el que se mezclan, sin criterio establecido,
habilidades, aptitudes, actitudes, conductas, etc. de lo que supuestamente debera
responden a un perfil de profesor. Este perfil no aparece definido en ninguna
parte y, dados los contenidos de las preguntas, definiran al estereotipo de un
profesor contrario a las tendencias actuales de la educacin y del proyecto de

Convergencia en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), sealadas

en el punto anterior. (4) A pesar de la escasa pertinencia de las preguntas, y de
una clara sistematizacin en categoras (metodologa docente, materiales, etc.) de
las mismas, al final del cuestionario el profesor y/o la materia correspondiente son
valorados con una etiqueta, escrita en maysculas (el subconsciente nos
traiciona a los carpetovetnicos) de FAVORABLE o DESFAVORABLE,
absolutamente inespecfica. En nuestra opinin la etiqueta DESFAVORABLE, en
el certificado que se proporciona a los profesores de nuestra universidad, basada
en la denominada VALORACIN GLOBAL (promedio de las medianas de 18
preguntas), puede rayar en lo polticamente incorrecto por varias razones: 1)
Produce atricin moral innecesaria al profesor al desmerecer su trabajo de
profesional cualificado, con un adjetivo injusto, poco fundado (por qu
desfavorable?) y carente de sensibilidad; 2) Produce atricin psicolgica
innecesaria al generar angustia e incertidumbre (para qu es favorable?) en el
profesor, sobre las repercusiones que tendr esa etiqueta en un futuro
(Evaluacin sumativa?) que, sin embargo, no est definido en ninguna gua de
buenas prcticas. 2.5. QUIN DEBE EVALUAR? Respecto a quin debe realizar
la evaluacin, depender del tipo de evaluacin del profesorado que adoptemos
(Berk, 2005), como hemos expuesto en los cuadros 1 y 2. Como ya hemos
sealado, son los alumnos la fuente de informacin ms frecuentemente utilizada
para evaluar la docencia y a los docentes. Despus de tres dcadas de debate y
tras la publicacin de numerosos artculos al respecto, son muchos los
especialistas que estn de acuerdo en que la valoracin de los profesores por
parte de los alumnos es un mtodo vlido, fiable y til que correlaciona bien con
otros criterios de valoracin, incluida la opinin de otros profesores (Costin et al.,
1971; Irby y Rakestraw, 1981; Smith y Paulen, 1984). Tambin debemos sealar
que el anonimato es necesario para conseguir la mxima fiabilidad en los
resultados (Argulewicz y OKeefe, 1978; Alfonso et al., 2005). Tradicionalmente,
muchas escuelas de Medicina de los Estados Unidos poseen un sistema reglado
por el cual los estudiantes evalan a sus profesores (Smith y Paulen, 1984).
Costin et al., (1971) consideran que si los logros en la enseanza deben ser
evaluados para la promocin y aprovechamiento individual del profesor, la opinin
de los estudiantes, medida sistemticamente, no puede ser ignorada, an cuando
sabemos que carecen de un conocimiento completo de la formacin del profesor.
En este sentido, se ha podido comprobar que cuando los alumnos tienen
informacin de que sus puntuaciones tendrn una influencia sancionadora sobre el
profesor (permanencia o no en su puesto), estas se hacen ms elevadas que las
de aquellos alumnos que carecen de esa informacin (Aleamoni y Hexner, 1973).
Sin embargo, ya hemos sealado ms arriba la importancia de la triangulacin y
de la existencia de tres o ms fuentes de evidencia (Appling et al., 2001). Por otra
parte tambin parece recomendable que la evaluacin sea realizada por agentes
externos a la Universidad. En este sentido se expresa el Estudio para la
adecuacin al EEES de las titulaciones de la Universidad de Alicante realizado
por el Instituto Valenciano de Investigaciones Econmicas (IVIE) y la Ctedra
UNESCO de Gestin y Poltica Universitaria (UGP) de la Universidad Politcnica
de Madrid. En la pgina 240 de dicho documento se recogen, entre otras, una
serie de propuestas (Cuadro 3) acerca de la evaluacin que lleva a cabo la

Universidad de Alicante (UA). Cuadro 3: Quin debe evaluar?. Datos del Estudio
para la adecuacin al EEES de las titulaciones de la Universidad de Alicante.
Vicerrectorado
de
Calidad
y
Armonizacin
Europea
(http://www.ua.es/es/presentacion/vicerrectorado/vr.qualitat/estudioeees/index.html
) (1) La evaluacin debiera tener las siguientes caractersticas (En cursiva hemos
resaltado los aspectos relacionados con Quin debe realizar la evaluacin?):
Que sea peridica. Que contemple aspectos cuantitativos y cualitativos. Que
incluya una encuesta docente. Que incluya evaluacin por pares peridica. Que
parta de un informe de autoevaluacin. Que genere informes provenientes del
departamento, la comisin docente,... Que contemple la medicin de resultados a
travs de indicadores. (2) Que en la evaluacin debieran participar: El propio
profesor (autoevaluacin). Los estudiantes (actuales y pasados). Otros
profesores (por pares). Los equipos directivos. (3) Que la evaluacin no est en
manos de los rganos de gobierno de la UA y que una comisin externa pudiese
validar los resultados. 2.6. ALGUNOS ERRORES Y DEFICIENCIAS
METODOLGICAS IMPORTANTES Aunque la evaluacin del profesorado
mediante cuestionarios produce resultados exactos, validos, fiables y
comprensivos, existen numerosos factores capaces de sesgar, en cierta medida,
las puntuaciones que los alumnos hacen tanto de la materia como del profesor.
Veamos algunos ejemplos: (1) Parece ser que el nmero de alumnos que tiene
una clase condiciona, en cierta medida, las puntuaciones que recibe el profesor.
As, para Shapiro (1989), clases con pocos alumnos dan puntuaciones ms
elevadas. Para Feldman (1984), existe una dbil asociacin inversa entre el
tamao del grupo y la puntuacin del profesor. En este sentido se ha comprobado
que dependiendo de cmo se agrupen las puntuaciones de los alumnos se puede
aumentar su fiabilidad (Feldman, 1977). En un estudio previo (De Juan y PrezCaaveras, 2006), pudimos comprobar cmo al considerar la valoracin del
profesor a partir del anlisis conjunto de los dos grupos de una misma asignatura,
mejoraban sustancialmente la puntuacin de aquel (FAVORABLE) que cuando la
evaluacin se obtena de cada grupo por separado, en cuyo caso era
DESFAVORABLE. En algunas ocasiones las encuestas de nuestro entorno han
sido aplicadas a un nmero pequeo de alumnos, lo que va en contra de las
recomendaciones de Nunnally (1978), segn el cual la muestra debe ser cinco
veces mayor que el nmero de tems. Los cuestionarios de nuestro entorno
poseen 20 preguntas, por lo que el tamao recomendado de la muestra debiera
ser de unos 100 alumnos. En otras ocasiones, han sido evaluados con xito
(FAVORABLE), con el mismo cuestionario, profesores que haban impartido un
nmero muy exiguo de clases (de 1 a 3 clases). Tambin, en este sentido, se ha
visto cmo no es necesario realizar la evaluacin a todos los alumnos de una
determinada clase. Utilizando muestras aleatorias de la misma, se pueden reducir
las demandas de evaluacin preservando la fiabilidad e incrementando su validez
(Feldman, 1978; Kreiter y Lakshman, 2005; Leamon y Fields, 2005), al tiempo que
se reducen gastos innecesarios. (2) Las caractersticas del profesor tambin
condicionan las respuestas de los alumnos. As, en un estudio realizado por Smith
y Anderson (2005), en los EEUU, se ha podido comprobar la existencia de un
componente de carcter tnico en las puntuaciones de los alumnos. En efecto,
profesores latinos, de ambos sexos, reciben puntuaciones ms o menos

favorables dependiendo de su estilo de enseanza. Aquellos profesores con estilo

indulgente fueron mejor valorados que los que tenan un estilo mas estricto.
Cosa que no ocurra con los profesores no latinos. (3) Aunque la evaluacin de los
profesores produce resultados fiables, cuando valoramos las puntuaciones
promedio de las diferentes clases de un centro, existe una gran variabilidad en las
puntuaciones que otorgan los alumnos dentro del grupo al que pertenecen. Esto
determina que un mismo profesor sea evaluado de forma diametralmente opuesta
por unos alumnos que por otros. En efecto, en un estudio de Clayson (2005), se
puso de manifiesto como un 60% de los alumnos admitieron que haban evaluado
al profesor en base a su personalidad. En otro estudio (Kovacs y Kapel, 1976) se
comprob, por el contrario, cmo era la personalidad de los alumnos la que
condicionaba la puntuacin del profesor. Otra situacin que puede llevar a
interpretaciones errneas son aquellos casos en los que una misma materia es
impartida por varios profesores. De ah la importancia de que quede claramente
establecido qu se est evaluando, al profesor o a la materia. (4) Aunque la
evaluacin de los profesores se suele basar, fundamentalmente, en su forma de
ensear (estilo docente) y en su comportamiento con los alumnos, tambin la
naturaleza de los contenidos del aprendizaje parecen influir en las puntuaciones
que los alumnos proyectan en sus profesores. As, las clases de laboratorio
puntan ms que las tericas y las clases de Ciencias Sociales puntan ms que
las de Ciencias Naturales (Beran y Violato, 2005). Incluso un mismo profesor es
evaluado de manera distinta dependiendo del modo como imparte su docencia
(Husbands, 1996). En otro estudio (Jansen y Bruinsma, 2005) se observ una
relacin inversa entre la puntuacin recibida por el profesor y la percepcin de
dificultad de la materia por parte del alumno. Materias percibidas como difciles
determinaban puntuaciones ms bajas del profesor. (5) Finalmente, los
encuestadores no siempre estn adecuadamente entrenados siendo, en un buen
nmero de casos, estudiantes becados para tales menesteres sin la pertinente
preparacin. 3. QU SON BUENAS PRCTICAS EN LA EVALUACIN DE LA
DOCENCIA Y DEL PROFESORADO? 3.1. CONCEPTO DE BUENAS
PRCTICAS No resulta fcil definir lo que son buenas prcticas en general, pues
se trata de un concepto que se aplica a muy diferentes contextos que van desde
las actividades empresariales hasta la educacin, pasando por los diagnsticos
mdicos, la produccin de frmacos, etc. Para nuestros propsitos, podemos decir
que buenas practicas son tipos de procedimientos y de conductas que acaban
produciendo resultados exitosos (Abdoulaye, 2003). Las buenas practicas podran
ser entendidas como lo que los anglosajones denominan mejores prcticas (best
practices). Se trata de una denominacin muy en boga en los EEUU, donde las
mejores prcticas son entendidas como aquello que funciona. Esta es una
definicin demasiado reduccionista, de ah que para nosotros sea ms prudente
hablar de buenas prcticas que de mejores prcticas. En resumen podemos decir
que unas buenas prcticas, aplicadas a un tema concreto, consistiran en una
aproximacin, con frecuencia innovadora, que ha sido previamente experimentada
y evaluada y de las que se presumen unos resultados exitosos. Unas buenas
practicas tambin son aquellas innovaciones que hace posible mejorar el presente
y que por la tanto son o tienden a ser un modelo o estndar dentro de un
determinado sistema. Concluyendo, buenas prcticas e innovacin son conceptos

muy prximos y as son considerados en mltiples programas. 3.2. BUENAS

PRCTICAS EN LA EVALUACIN DOCENTE El concepto de buenas prcticas
tambin es utilizado en el mbito de la educacin y ms concretamente en el de la
Educacin Superior o Universitaria. As, y sin animo de ser exhaustivos, son
muchas las instituciones y universidades en las que las buenas prcticas de
evaluacin se recogen en documentos pblicos y en los que de una forma precisa
se incluyen los aspectos relativos a la docencia y a la evaluacin en general y del
profesorado en particular. A continuacin presentaremos algunos de esos
ejemplos que adems nos servirn de referentes, ms adelante, para nuestras
propuestas: (1) En primer lugar debemos mencionar las Guidelines for Good
Practices in E v a l u a t i o n , elaboradas por la Unated Kingdon Evaluation
Society (http://www.evaluation.org.uk/Pub_library/Good_Practice.htm). En ellas se
realizan recomendaciones para las cuatro categoras de agentes implicados en las
tareas de evaluacin, a saber: evaluadores, comisionados/solicitantes
(commissioners), evaluados y autoevaluados. En cada uno de estos grupos se
dan lneas maestras para unas buenas prcticas de la evaluacin en general. (2)
El segundo ejemplo que queremos resaltar es el documento elaborado por la
Cornell University1 de EEUU titulado Teaching Evaluation Handbook
(http://www.clt.cornell.edu/resources/teh/teh.html). En l, a travs de 74 pginas se
recogen una gran cantidad de datos y sugerencias fundamentales en la evaluacin
de la actividad docente y del profesorado. Este documento surge por la necesidad
que la Universidad de Cornell tena de corregir el hecho de que la docencia fuera
minusvalorada con respecto a la evaluacin y conseguir que la calidad de la
docencia estuviera en pie de igualdad con la investigacin. A modo de resumen, el
comit encargado de redactar este documento estableci las siguientes
recomendaciones que reproducimos de forma resumida, adaptando el lenguaje a
nuestro medio: Debe ser un objetivo de la poltica universitaria que sus centros y
departamentos traten y recompensen la investigacin y la docencia de manera
equivalente. Los departamentos y los centros, acordes con la poltica
universitaria, darn el mismo valor a la docencia y a la investigacin, manteniendo
y apoyando los mismos altos estandares, tanto de sus actividades como de su
evaluacin. Las mismas recompensas y polticas diseadas para la excelencia
investigadora sern aplicadas a la docencia para que tengan un desarrollo
significativo. Estas recompensas debern incluir incentivos en el salario y en otros
conceptos, como en el soporte de actividades docentes, y debern ser diseadas
para que afecte al mximo nmero de profesores. Todo departamento o unidad
similar establecer una comisin docente. Los miembros de la comisin debern
ser responsables de supervisar la evaluacin de los candidatos a promocionarse.
Cada centro deber tener y proponer lneas directrices propias indicando lo que
debe ser realizado en relacin con la docencia para la promocin de los
candidatos a profesor. Cada decano establecer, mantendr y monitorizar las
lneas directrices para obtener materiales de evaluacin de los estudiantes
(cuestionarios, cartas de solicitud, etc.) y la manera cmo se conseguir este
material. Se elaborar y desarrollar un libro sobre evaluacin de la docencia
que se pondr a disposicin de todos los centro y departamentos de la
Universidad con el fin de proporcionar consistencia en la evaluacin de la
enseanza. 1 La Universidad de Cornell ocupa el puesto nmero 15 dentro de las

20 mejores universidades del mundo segn el The Times Higher Education

Suplement de 2006. El rector dar los pasos pertinentes para poner en marcha
todas estas recomendaciones. En la figura 1, recogemos, de manera esquemtica,
los elementos que deben ser tenidos en cuenta en la evaluacin de la docencia,
segn el Teaching Evaluation Handbook de la Universidad Cornell. Figura 1:
Elementos a considerar en la evaluacin de la docencia. Con un asterisco est
marcado el recuadro de los alumnos que ya han terminado sus estudios
(egresados). Entre algunas de las recomendaciones de este estudio que ms nos
han llamado la atencin, podemos resaltar las siguientes: En general los
cuestionarios para la evaluacin sumativa del profesorado se deben caracterizar
por tener preguntas genricas en un nmero significativamente menor (9 tems)
que los dedicados a la evaluacin formativa. Respecto a la validez y fiabilidad de
los cuestionarios, estos deben ser aplicados, como mnimo, al 80% de la poblacin
de estudiantes de un curso. En este sentido no es recomendable utilizar
cuestionarios, con valoracin numrica, en cursos con menos de 10 alumnos. Se
recomienda la utilizacin de diferentes tipos de cuestionario para cada tipo de
actividad docente (seminarios, laboratorios, etc.). Tambin se recomiendan la
utilizacin de la evaluacin cualitativa para ayudar a comprender los datos
cuantitativos. En relacin con la ingente cantidad de tareas docentes que debe
realizar el profesor, en la pgina 40 del documento se dice que teachers are
human no machines. Esta frase est incluida en un contexto ms amplio, pero
resaltarla nos parece adecuado pues ms adelante volveremos sobre este
problema. (3) Como tercer documento mencionaremos el de Good Practice in
Tenure Evaluation elaborado conjuntamente por las siguientes asociaciones
norteamericanas: American Council on Education, American Association of
University Proffesors y United Educators y que se puede obtener en la siguiente
pagina web: www.acenet.edu/bookstore/. Como seala su titulo, el documento
est dirigido a las buenas prcticas para la evaluacin sumativa y promocin del
profesorado. El librito consta de 30 pginas en las que se analizan crticamente los
distintos problemas que esta evaluacin plantea, dando soluciones y
recomendaciones. El anlisis se centra fundamentalmente en cuatro captulos con
los siguientes contenidos: Claridad de los estndares y procedimientos,
Consistencia en las decisiones, Candor en la evaluacin y Preocupacin por los
candidatos que no han superado la evaluacin. Estos dos ltimos captulos y la
frase teachers are human no machines, esbozada en el punto anterior, son las
nicas menciones que hemos encontrado sobre los aspectos humanos de la
evaluacin en los numerosos textos consultados, siendo este un tema de capital
importancia en la situacin actual de la docencia. (4) Como cuarto ejemplo,
mencionaremos el documento DOCENTIA (Programa de apoyo para la evaluacin
de
la
actividad
docente
del
profesorado
universitario)
http://www.aneca.es/modal_eval/docentia_present.html.
Este
documento,
publicado recientemente por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad
(ANECA), centra sus objetivos en la evaluacin de la actividad docente del
profesor, tanto a nivel individual, como de las actividades que realiza en
coordinacin con otros profesores. Segn este documento, las universidades
debern, dentro de su poltica de profesorado, realizar una declaracin explcita de
la intencionalidad o finalidad con la que abordan la evaluacin de la actividad

docente. En dicha declaracin, las universidades tomarn en consideracin las

posibles consecuencias de la evaluacin de la actividad docente para: La
formacin del profesorado y la mejora de la actividad docente, considerando la
participacin individual del profesor as como su integracin en un equipo docente.
La promocin del profesorado. Los incentivos econmicos al profesorado (p.e.
los complementos retributivos). Asimismo, el proceso de evaluacin deber hacer
explcito su carcter obligatorio o voluntario, destacando si est asociada a la
mejora de la actividad docente, la concesin de complementos retributivos u otras
finalidades. Por otra parte, el documento distingue varias dimensiones y elementos
a considerar en la evaluacin (Cuadro 4) y establece los siguientes criterios a
considerar: Adecuacin, satisfaccin, eficiencia y orientacin a la innovacin
docente: Cuadro 4. Dimensiones y elementos a considerar en la evaluacin
(Tomada del documento DOCENTIA, de la ANECA) DIMENSIONES ELEMENTOS
Modalidad de organizacin 1. Organizacin y coordinacin docente Coordinacin
con otras actuaciones Resultados de aprendizaje previstos Actividades de
aprendizaje previstas Criterios y mtodos de evaluacin I. PLANIFICACIN DE
LADOCENCIA 2. Planificacin de la enseanza y del aprendizaje con relacin a
las materias impartidas Materiales y recursos para la docencia Actividades de
enseanza y aprendizaje realizadas II. DESARROLLO DE LA ENSEANZA 3.
Desarrollo de la enseanza y evaluacin del aprendizaje Procedimientos de
evaluacin aplicados III. RESULTADOS 4. Resultados en trminos de objetivos
formativos 5. Revisin y mejora de la actividad docente: formacin e innovacin
Los criterios de evaluacin de la actividad docente, alineados con las dimensiones
anteriores, en los que se apoya este procedimiento de evaluacin, son los
siguientes: Adecuacin: la actividad docente debe responder a los
requerimientos establecidos por la Universidad y el Centro con relacin a la
organizacin, planificacin, desarrollo de la enseanza y a la evaluacin del
aprendizaje de los estudiantes. Dichos requerimientos deben estar alineados con
los objetivos formativos y competencias recogidas en el plan de estudios y con los
objetivos de la institucin. Satisfaccin: la actividad docente debe generar una
opinin favorable de los dems agentes implicados en la enseanza, en especial
de estudiantes, colegas y responsables acadmicos. Eficiencia: la actividad
docente, considerando los recursos que se ponen a disposicin del profesor, debe
propiciar el desarrollo en los estudiantes de las competencias previstas en un plan
de estudios; en definitiva, el logro de los resultados previstos. Orientacin a la
innovacin docente: la actividad docente debe abordarse desde una reflexin
sobre la propia prctica que favorezca el aprendizaje del profesorado, a travs de
la autoformacin o la formacin regulada por otras instancias, y debe desarrollarse
desde una predisposicin a introducir cambios que afectan al modo en que se
planifica y se desarrolla la enseanza o se evalan los resultados de la misma. Sin
embargo, del anlisis de los criterios expresados en este documento, pronto nos
surgen algunas consideramos de inters: La sola lectura del cuadro 4, donde se
recogen tanto las dimensiones como los elementos de la evaluacin de la
actividad docente, produce vrtigo al pensar en la maquinaria burocrtica que
debe generarse alrededor de la evaluacin, con el consiguiente consumo de
recursos y tiempo para la prosecucin de cosas (calidad, excelencia, etc.) que son
tan mgicos como el concepto de man. Pero lo peor no es esto, lo peor es la

mentalidad que subyace detrs, la mentalidad de Vigilar y Castigar (vase

Foucault, 1976), con el consiguiente surgimiento de un ejercito de censores que
representan la antitesis de lo que debe ser la Universidad. Por otra parte, el
documento no manifiesta puntos en los que se haga expresa mencin a la
actividad docente como una actividad profesional, liberal y creativa, ni tampoco a
la valoracin las condiciones de trabajo real del profesor universitario. Por una
parte estn los criterios, recomendaciones, directrices de la Convergencia en el
EEES y por otra la situacin real del profesorado (falta de recursos, bajos salarios,
actividades a coste cero, etc.), sin que el documento haga clara mencin de cmo
resolver estos problemas. Consecuencia de todo esto es la falta de previsin
frente a futuros problemas, fcilmente predecibles: falta de incorporacin de
jvenes universitarios, abandonos de excelentes docentes innovadores, creativos
y candorosos (que a lo mejor no encajan en las parrillas de la recomendaciones
burocrticas), aumento de los cuadros de estrs y burnout, etc. Todo esto nos
puede llevar a que en los prximos aos debamos contratar a profesores de otros
pases de la UE, como actualmente est ocurriendo con especialistas mdicos que
presentan un nivel de formacin inferior al de nuestros especialistas del Sistema
MIR. Curiosamente, en el sistema MIR espaol, no existe una parafernalia
evaluadora tan engorrosa, como la propuesta para la evaluacin de la docencia y
del profesorado universitarios, y sin embargo produce mdicos especialistas de
excelente calidad. Donde est la diferencia, En la evaluacin?. (5) Finalmente,
debemos mencionar la existencia de un Code of Good Practice for the Members
of the European Consortium for Accreditation in Higher Education (ECA), firmado
el 3 de diciembre de 2004 y que en este ao 2007, un panel independiente de
expertos realizar la evaluacin externa de todas las organizaciones miembro para
establecer, en su caso, si todos los estndares del Cdigo son aplicados. El
Cdigo consta de 17 puntos que pueden ser consultados en la pagina web
http://www.ecaconsortium.net/index.php?section=content&id=1). Nos ha llamado
positivamente la atencin el punto nmero 10, en el que expresamente se
garantiza el derecho y los mecanismos de apelacin frente a los resultados de la
evaluacin. 3.3. SATISFACCIN, CALIDAD Y BUENAS PRCTICAS Como
hemos descrito ms arriba, en nuestro medio universitario, prcticamente el nico
mtodo utilizado para evaluar la docencia y al profesorado son los cuestionarios
aplicados a los alumnos. Por otra parte el resultado final de las encuestas consiste
en dar una puntuacin que finalmente se traduce en una etiqueta (Figura 2)
escrita con maysculas (FAVORABLE o DESFAVORABLE) que pretende definir la
marcha de la docencia o calificar la actividad profesional de un profesor
universitario (Se imaginan ustedes semejante tipo de evaluacin aplicado a los
mdicos?). En resumen, lo que parece que pretenden medir estas encuestas es la
satisfaccin del alumno, de ah que dediquemos las siguientes lneas a realizar
una breve aclaracin sobre el concepto de satisfaccin. Desde un punto de vista
cognitivo, la satisfaccin puede ser considerada como la valoracin emocional
(juicio de valor), que realizamos al adquirir un bien de uso o tras su utilizacin,
como resultado de procesar informacin relevante (datos procedentes de medir).
Dicha informacin puede resultar de comparar nuestras expectativas con el
rendimiento que percibimos (Oliver, 1980), o tambin de la comparacin social
entre costes y beneficios (Oliver y Swan, 1989a; 1989b), as como de los procesos

de atribucin que realizamos los sujetos (Folkes, Koletsky y Graham, 1987). Por lo
tanto, la satisfaccin posee un componente emocional que es necesario
considerar a la hora de entenderla. En efecto, parece claro que durante la accin
de adquirir o comprar algo, en nuestro cerebro tienen lugar u serie de fenmenos
mentales, subjetivos, ntimamente relacionados con las emociones y los estados
de nimo. Sin embargo, los expertos establecen una clara diferencia entre
satisfaccin y emocin, siendo esta ltima el antecedente de la primera
(Westbrook y Oliver, 1991; Mano y Oliver, 1993). Dicho de otro modo, la
satisfaccin es la valoracin (el juicio de valor que realizamos) de las emociones
que experimentamos (Hunt, 1977), de ah su carcter subjetivo. Otra forma de
entender la satisfaccin es como el parmetro que mide la calidad de un producto.
En este sentido, la calidad de un producto sera la satisfaccin de las expectativas
que genera en los usuarios o consumidores. Sin embargo, definir la calidad como
el grado en que se tienen en cuenta las expectativas de los consumidores o
usuarios, significa la introduccin de factores subjetivos en los juicios que aquellos
realizan respecto a un producto. En una primera aproximacin, esto estara bien
por cuanto esos juicios, basados en la percepcin de los usuarios y en el grado de
consecucin de sus expectativas, permiten conocer sus preferencias. Sin
embargo, debemos tener en cuenta que la evaluacin de la satisfaccin es muy
compleja, ya que cada uno podemos valorar los atributos de un producto o servicio
de manera diferente, P A a1 a2 an .. O ! N P ! N ETIQUETA Figura 2: Elementos
de los procesos de evaluacin vigentes en nuestras universidades. P = Profesor; A
= alumnos en conjunto; a1,a2, a3an = alumnos concretos; O = opinin (emitida a
travs de un cuestionario); N = Calificacin numrica obtenida por el profesor (P); !
; Las flechas indican las relaciones entre los distintos elementos del proceso. En
resumen, el cuadro nos indica que tras una evaluacin por los alumnos, un
profesor queda reducido a un mero nmero (N), o peor todava a una mera
etiqueta: FAVORABLE o DESFAVORABLE. siendo muy difcil medir cules son
las expectativas reales del producto, especialmente cuando los propios usuarios,
no las conocen de antemano (Martnez-Tur, Peir y Ramos, 2001). 3.4. CALIDAD,
EVALUACIN Y PROFESIN DOCENTE El profesor universitario es un
profesional, de igual forma que lo es un mdico, un abogado, un arquitecto, un
ingeniero, etc. Dicho de otro modo, antes que funcionario, el profesor es un
profesional con la misma consideracin que los dems profesionales. Pero, ms
que profesional, el profesor universitario debe ser considerado como un trabajador
del conocimiento. Y qu debemos entender por trabajador del conocimiento?.
Basndonos en Davenport (2006) podemos decir, de una forma simplificada, que
Los trabajadores del conocimiento tienen niveles elevados de conocimiento
experto, educacin o experiencia, y el propsito principal de sus trabajos implica la
creacin, la distribucin o la aplicacin de conocimiento. No es nuestra intencin
entrar en ms detalles, baste con que aadamos, para la reflexin, la lista de
recomendaciones para conseguir resultados de los trabajadores del conocimiento
(Davenport, 2006) recogida en el Cuadro 5. Desgraciadamente, en nuestro medio
la funcin del profesor no est valorada con estos criterios, de ah que tengamos
que leer, en un documento elaborado por la ANECA (Garca, 2007), frases como
esta: Es fundamental que las instituciones dispongan de medios que permitan dar
de baja de sus funciones docentes a los profesores si se demuestra que continan

siendo ineficaces. Ledo as, da la impresin de que este fenmeno es una

epidemia y da la impresin tambin de que se baja a precisar detalles que
dependen ms de la poltica acadmica de cada universidad (comits de
disciplina, defensor universitario, etc.) que de un sistema de buenas practicas de
la evaluacin. Y sin embargo, nada se dice de la penosa situacin de muchos
profesores que cargados de voluntarismo, suplen las grandes deficiencias de
medios y recursos de nuestro sistema educativo. Todo parece indicar que el nico
valor tangible en la docencia universitaria de la Convergencia Europea es el que
procede de los conceptos cuadriculados de acreditacin, calidad, excelencia y
competitividad. De esta manera la funcin de los evaluadores de la ANECA,
puesta en funcionamiento con sus respectivas agencias autonmicas a partir de
2003, es similar al de los responsables de recursos humanos de una empresa
(Carreras et al., 2006). La introduccin de las tcnicas de gestin privada, en los
organismos y en la administracin pblica, supone la subordinacin a los criterios
de eficiencia, eficacia y rentabilidad que priman sobre cualquier otro tipo de
consideracin. (Carreras et al., 2006). Es decir, estamos construyendo una
universidad meritocrtica, obsesionada por el orden y el principio de examen, una
universidad que funciona como una Burocracia Profesional (Ver Mintzberg, 1991).
En la otra orilla se encuentra el concepto de Multiversidad (Multiversity),
introducido en la dcada de los 60 por Clark Kerr (1972), presidente de la
Universidad de Berkeley, para referirse a una institucin pluralista que "No adora a
un solo Dios; tiene distintas visiones de la Verdad, del Bienestar Social y de la
Belleza, y acepta trayectorias diferentes para alcanzar dichas visiones". En fin, una
universidad vital y creadora, solidaria y clida, abierta a todos. Finalmente,
queremos retomar aqu un tema abordado ms arriba. Concretamente la falta de
sensibilidad de los promotores de todo este mundo de acreditaciones, calidad y
competitividad, sobre lo que hemos denominado aspectos humanos en el
proceso docente. Queremos resaltar la necesidad de establecer un claro equilibrio
entre las demandas de calidad y las disponibilidades del profesorado,
especialmente para evitar el fenmeno de burnout. El burnout ha sido definido
como un sndrome caracterizado por fatiga, despersonalizacin o cinismo
(tratamiento de los dems sin afectividad y de forma impersonal) e ineficiencia
(reducido cumplimiento de las obligaciones personales) (Maslach et al., 2001) que
ocurre entre individuos cuyo objeto de trabajo son las personas, como ocurre con
los profesores y los profesionales de la salud. El burnout est teniendo un
importante impacto en la cultura moderna y empieza a alcanzar cada vez ms, a
personal de estamentos acadmicos (Maslach et al, 2001; Iacovides, et al., 2002;
Meis et al., 2003) siendo los sujetos ms dedicados y comprometidos los ms
propensos. En concreto, se trata de una respuesta prolongada ante un agente
estresante en el trabajo. La fatiga (fsica, psquico o emocional) son las
manifestaciones ms obvias. La fatiga fsica, se caracteriza por falta de energa y
sentimiento de cansancio durante el da, acompaado con dificultades para dormir
por la noche. La fatiga emocional se manifiesta por sentimientos depresivos,
impotencia o desamparo y desesperanza, la fatiga mental es vivida como una
actitudes negativas hacia la vida y el trabajo, impaciencia hacia los dems y
despersonalizacin hacia los problemas Cuadro 5: Recomendaciones para
conseguir resultados de los trabajadores del Conocimiento (Davenport, 2006)

Hasta cierto punto, para todos los trabajos se necesita tener cierto conocimiento,
pero los trabajadores del conocimiento son aquellos cuyos trabajos estn
particularmente orientados al conocimiento y tienen como objetivo principal crear,
repartir o aplicar conocimiento. A los trabajadores del conocimiento les gusta la
autonoma: (1) Los trabajadores del conocimiento se diferencian de otros tipos de
trabajadores en su autonoma, motivaciones y actitudes. (2) Los trabajadores del
conocimiento disfrutan de su autonoma; por lo tanto, tenga cuidado con los
enfoques de mejora que le afecten aunque, en ocasiones, puedan ser necesarios.
Especificar los pasos y el flujo de procesos intensivos en conocimiento es menos
valioso y ms difcil que para otros tipos de trabajo: (3) El trabajo del conocimiento
tiende a estar desestructurado. En ocasiones, es posible especificar un flujo de
trabajo detallado, pero probablemente no sea la mejor forma de mejorar un
proceso de trabajo del conocimiento. Se puede observar mucho mirando (4) El
trabajo del conocimiento a menudo se debe observar con detalle y durante algn
tiempo antes de que se pueda entender realmente. Normalmente los trabajadores
del conocimiento tienen buenas razones para hacer lo que hacen (5) Los
trabajadores del conocimiento suelen ser inteligentes, as que procure no suponer
que una tarea de trabajo determinada es innecesaria o que el proceso de trabajo
se puede mejorar fcilmente. La importancia del compromiso (6) En el trabajo del
conocimiento, el compromiso es importante. No haga nada que perjudique el
compromiso del trabajador con el trabajo y la empresa. emergentes. Con inters,
el burnout puede ser prevenido o dirigido constructivamente lo que es muy
importante ya que si no se gestiona bien, puede producir enfermedad y
discapacidad. Por otra parte, el estrs ha sido definido como un proceso que
causa o precipita a los individuos a creer que ellos son incompetentes para
enfrentarse a las situaciones que se le presentan y con sentimientos de ansiedad,
tensin, frustracin, y angustia, resultantes de reconocer de que estn fallando de
alguna manera y sin control de la situacin (Payne, 1999). El estrs mantenido
puede producir ansiedad y depresin e incluso problemas coronarios. (Fisher,
1994). En resumen, y como hemos tenido ocasin de presentar en anteriores
apartados, existen numerosos ejemplos en la evaluacin de la docencia en los que
las opiniones emitidas por los encuestados, entendidas como satisfaccin, tienen
un importante componente subjetivo derivado de diferentes factores (estilo
cognitivo, estilo de pensamiento, estilo afectivo, personalidad, nivel de formacin,
empata entre profesor y alumno, expectativas sobre la materia, etc.), que
deberan ser tomados en consideracin, permitiendo que el alumno pudiera
expresar, tras cada pregunta, sus opiniones con algo ms que marcando la
respuesta preferida con una cruz. A modo de ejemplo puede verse el cuestionario
utilizado por la universidad de Sydney (Figura 3). Figura 3: Ejemplo de pregunta
en un cuestionario para evaluar la docencia. En ella se responde tanto
cuantitativamente, mediante una escala con cinco alternativas, como
cualitativamente
explicando
la
puntuacin
dada.
3.4.
ALGUNAS
RECOMENDACIONES Y CRITERIOS A CONSIDERAR COMO BUENAS
PRCTICAS EN LA EVALUACIN DE LA DOCENCIA Y DEL PROFESORADO
Los mtodos de evaluacin de la actividad docente y del profesorado universitario,
que se realizan en nuestro entorno, pueden ser una forma objetiva de valoracin.
Sin embargo, debemos pensar en los posibles perjuicios si esa evaluacin es

llevada a cabo con mtodos inadecuados y por personas sin formacin

docimolgica. En efecto, si no se dispone de equipos adecuadamente preparado,
podemos encontrarnos con sujetos que blandiendo las puntuaciones y
etiquetas de la evaluacin (medias, medianas, etc.), como armas arrojadizas,
capaces de descalabrar a buenos docentes y de premiar a listillos
indocumentados, as como zaherir a excelentes profesores, denostados por
alumnos con un escaso bagaje motivacional y formativo. Por eso, nos gustara
dedicar este ltimo apartado, para pasar revista a una serie de criterios que
deberan tenerse en cuenta previamente a cualquier evaluacin de la docencia y
del profesorado (Cuadro 6). Cuadro 6: Algunas recomendaciones y criterios a
tener en cuenta en la evaluacin de la docencia (1) En cualquier proceso de
evaluacin de la docencia debe separarse, muy claramente, si se trata de la
evaluacin de un profesor o del proceso docente, estableciendo si la evaluacin es
sumativa, formativa o diagnstica. (2) La evaluacin sancionadora del profesorado
deber realizarse de forma especfica para ese objetivo y separada de la
evaluacin de la actividad docente (asignatura, curso, departamento, centro, etc.)
(3) La evaluacin del profesorado, especialmente la sancionadora, deber estar
anunciada mucho antes del comienzo del curso (al final del anterior), con unos
objetivos claros y estableciendo exactamente qu efectos profesionales y
econmicos tendr sobre el profesor. (4) Los cuestionarios para la evaluacin
sancionadora del profesorado, cualquiera que sea el encuestado (alumnos,
colegas, etc.) deben estar construidos con preguntas genricas y con un nmero
pequeo (no ms de 12), significativamente menor (Ver un ejemplo en De Juan et
al., 1991, en la pgina 32 del Teaching Evaluation Handbook de la Universidad de
Cornell o en la pgina web de la Universidad de Sydney) que el utilizado para la
evaluacin de la docencia. (5) Para la evaluacin sancionadora del profesorado,
los cuestionarios dirigidos a los alumnos sern aplicados, al menos, al 80% de los
alumnos matriculados y siempre que el profesor hubiera impartido un alto
porcentaje del curso, por ejemplo 2/3 (66%). Si el profesor no ha realizado ninguna
evaluacin de esos alumnos, no se introducirn preguntas sobre la misma. (6) El
informe de evaluacin del profesor ser el resultado de la aplicacin de varios
mtodos de evaluacin (triangulacin), por lo tanto, nunca sern expresados los
resultados como una mera etiqueta. Ser un informe descriptivo que recoja, bien
argumentados y motivados, todos los aspectos detectados. (7) Toda evaluacin
sancionadora del profesorado deber ir acompaada del derecho a la
correspondiente apelacin frente a los resultados de la evaluacin con la finalidad
de corregirlos y ser reevaluado. (8) De la recomendacin anterior se deriva que el
sistema de evaluacin sancionador del profesor deber estar diseado de tal
suerte que en un determinado periodo pueda resarcirse de cualquier valoracin
con la que no est de acuerdo y tener la oportunidad de que su informe de
evaluacin se el deseado. (9) Ningn informe de evaluacin sancionadora ser
valido sin que previamente se hayan hecho pblicos sus objetivos y establecido
con exactitud y claridad el alcance y los efectos administrativos, profesionales y
econmicos que tendr sobre el profesor o sobre las unidades docentes. (10) Los
instrumentos utilizados para la evaluacin (encuestas, diseo de instrumentos,
observaciones, registros, etc.) debern ser realizados por profesionales de la
evaluacin, con experiencia demostrada. El nombre de los autores de los

materiales y de los profesionales ser pblico. (11) La organizacin del proceso

evaluador correr a cargo de un equipo de profesionales con experiencia
demostrada que podr ser externo o interno a la Universidad. Los nombres de los
miembros del equipo evaluador ser pblico. En caso de que el equipo sea
interno, su actuacin ser absolutamente independiente de los rganos de
gobierno. (12) En el proceso evaluador, el equipo de evaluacin dispondr del
correspondiente apoyo de expertos en trabajo social, psicologa, educacin, salud
y de otros profesionales para actuar correctamente sobre los aspectos humanos
del proceso evaluador. (13) La evaluacin diagnstica de la actividad docente
(asignatura, curso, departamento, centro, etc.) deber realizarse de forma
especfica para ese objetivo y separada de la evaluacin sancionadora del
profesorado. (14) La evaluacin diagnstica de la actividad docente (asignatura,
curso, departamento, centro, etc.) ser el resultado de la aplicacin de varios
mtodos de evaluacin (triangulacin) no solo basada en cuestionarios dirigidos a
los alumnos. (15) Para la evaluacin diagnstica de la actividad docente
(asignatura, curso, departamento, centro, etc.) no es necesario evaluar
masivamente todas las asignaturas de la Universidad, ni a todos los alumnos de
una materia. Bastara con realizar muestreos selectivos tanto de materias como de
alumnos. (16) Tanto en la evaluacin diagnstica de la actividad docente y de la
evaluacin sancionadora del profesorado sera interesante recabar, al mismo
tiempo, informacin sobre la dificultad intrnseca de la asignatura o materia
evaluada, as como de su importancia/pertinencia para la formacin del alumno
(sobre la importancia/pertinencia de las materias ver De Juan, 1996; De Juan et al,
1988 y De Juan et al., 1989). (17) Tanto en la evaluacin diagnstica de la de la
docencia y de la evaluacin sancionadora del profesorado, sera interesante
recabar, en los cuestionarios, informacin (annima) sobre el rendimiento
acadmico previo del alumno. (18) Dado que el mejor predictor de una conducta
es la conducta previa del sujeto (Pelechano, 1977), en la evaluacin sancionadora
del profesorado deberan establecerse diferentes niveles de actuacin de los
mismos dependiendo de su experiencia docente y segn las necesidades de
acreditacin. Un buen profesor es difcil que modifique mucho su calidad docente.
Por lo tanto parece poco pertinente acribillar a encuestas, ao tras ao, materia
tras materia, a un mismo profesor. Por tanto otros posibles cambios deben
valorarse por otros medios. (19) Los resultados de la evaluacin deberan ser
pblicos, al menos las valoraciones promedio de los departamentos y de los
centros, mientras el profesorado y los evaluadores introyecten una actitud de
confianza mutua, basada precisamente en el uso de un Cdigo de Buenas
Practicas.
2.3.2.- SUPUESTOS: POSIBILIDADES Y LMITES DE LOS DISTINTOS
PROCEDIMIENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE LA INFORMACIN
POSIBILIDADES Y LMITES DE LOS DISTINTOS PROCEDIMIENTOS.
La construccin de conocimiento parte del establecimiento de una relacin
epistemolgica entre el sujeto y el objeto, la cual est mediada, o, si se prefiere,
condicionada por los elementos autobiogrficos del investigador, sus marcos de
referencia y su contexto tanto espacial (geogrfico) como temporal (histrico). En

este proceso se reconoce, inicialmente, una realidad a la cual el investigador se

acerca con un alto nivel de especulacin, el cual disminuye de forma importante
una vez que este proceso concluye a partir del conocimiento generado.
Considerando la nocin de buena ciencia, el proceso est permeado por las
perspectivas tericas, metodolgicas y epistemolgicas que se desprenden del
acto del conocimiento (Barriga, 2007).

Tradicionalmente, en las ciencias sociales se ha establecido una dualidad

paradigmtica que modela el acercamiento del investigador a la parcela de
realidad que le interesa (Barriga y Henrquez, 2003). Esta dicotoma se expresa a
travs de los trminos cuantitativo/cualitativo (Cea DAncona, 1996), aunque a lo
largo de la discusin es posible reconocer otros conceptos que denotan dicha
distincin, survey/etnografa (Lora y Mallorqun, 2008), paradigma emprico
analtico/paradigma comprensivo (Rojas, 2005), realismo/idealismo (Federman,
Quintero y Anczar, 2001).
Esta diferenciacin aparece amenazante ante los intentos de reconocer la
complejidad de la realidad y la necesidad de proveer los medios tericos y
procedimentales capaces de interrogar y dar paso a una reflexin que evite la
bsqueda de conclusiones radicales. El conocimiento no es un producto simple,
no depende slo de paradigmas, postulados, axiomas y teoras apriorsticas. La
realidad, de la cual somos parte integrante como investigadores, es la que nos
interroga, entregando los elementos que guiarn el proceder metodolgico desde
el cual se intentar dar respuesta a sus requerimientos.
El abordaje de los procedimientos cuantitativos/cualitativos ha sido trabajado
desde dos enfoques. Una estrategia, de carcter eminentemente histrico,
consiste en analizar el debate a lo largo del tiempo. La otra estrategia se basa en
el recurso a planos, niveles de discurso, o dimensiones conceptuales que
aglutinan y dan sentido a los distintos argumentos utilizados en el debate
(Piovani, et al., 2008, pp.12). Para los fines establecidos en este estudio se
considera lo planteado en la segunda estrategia antes descrita, especficamente
en el plano conceptual, en cuanto deja en evidencia las tomas de decisiones por
parte de los investigadores. El autor sostiene que es posible reconocer diferentes
dimensiones constitutivas de la dualidad paradigmtica que impera en las ciencias
sociales; entre estas se encuentran las dimensiones: ontolgica, gnoseolgica,
epistemolgica, axiolgica y tcnico procedimental. Sin embargo, de manera
tradicional se ha operado en base a las tres dimensiones desprendidas de la
concepcin kuhniana de paradigma (ontolgica, epistemolgica y metodolgica).
2, 3.3.- ILUSTRACIN DEL PROCEDIMIENTO A SEGUIR PARA EVALUAR LA
EVALUACIN
La evaluacin en el aula, Uno de los problemas con los que se enfrenta
diariamente un maestro o maestra es la evaluacin de sus estudiantes. Cada da

tiene que enfrentar la responsabilidad profesional de ensear a un grupo,

usualmente numeroso, una leccin de matemtica, historia, biologa, literatura o
fsica. Esta tarea, de por s complicada, choca con la situacin del grupo en ese
momento: intereses distintos, capacidades heterogneas en cada estudiante, la
relacin que ese maestro haya logrado establecer con sus alumnos y la
expectativa que los estudiantes tengan con respecto a lo que se les est
enseando.
Antes de llegar a la clase, el profesor ha tenido que preparar su leccin, escoger
materiales, idear estrategias para motivarlos... Durante una o dos horas estar con
ellos y tendr que permanecer atento a la forma como se desenvuelve la sesin,
llamarle la atencin a algunos y verificar varias veces si estn siguiendo la
exposicin o desarrollando las actividades que ha programado. Seguramente,
har preguntas o responder inquietudes. La mayor parte de los maestros dejar
alguna tarea para hacer en la casa y, peridicamente, tendr que comprobar si
todos han aprendido lo que pretenda ensearles.
Cuestionamientos apropiados
Este es el momento de la evaluacin formal, que implica elegir una estrategia
especfica para indagar si los estudiantes han aprendido: puede escoger un
examen breve o uno extenso, con preguntas de respuesta mltiple, o de respuesta
abierta; tal vez decida hacer una interrogacin oral o un trabajo por grupos; quizs
les permita usar libros o les exija absoluto silencio; en fin, tiene una gama muy
amplia de posibilidades para confrontar el aprendizaje. Luego llevar a su casa un
gran volumen de papeles para corregir, porque no da sus clases a un solo grupo
sino a varios, de tal manera que es posible que en una semana tenga que revisar
muchas pruebas. Mientras lee las respuestas de los estudiantes puede sentir una
gran satisfaccin porque la mayora ha dado buenos resultados, o puede sentir la
preocupacin de que el tema que est verificando no ha sido comprendido por la
mayora. En este caso, un buen maestro se preguntar si realmente no han
aprendido o si la prueba que propuso estaba mal diseada. Incluso puede
cuestionarse si lo que ensea tiene algn inters para sus estudiantes.
Pero muchos no se detienen a hacerse estas preguntas sino que se limitan a
reprobar a quienes no dieron respuestas satisfactorias, sin tener tiempo para
indagar dnde estn sus dificultades y buscar estrategias para remediarlas.
Usualmente slo les dirn que van muy mal y que, de ese modo, no aprobarn la
asignatura. Al final de un perodo acadmico ciertos nios y nias y sus familias
recibirn la noticia de que van muy mal en varias asignaturas y que si no estudian
mucho, tendrn que repetir el curso. Pero no siempre se puede identificar qu
pasa con esos nios, qu dificultades tienen, en qu son buenos, dnde estn sus
fortalezas.Palabras ms, palabras menos, esta es la cotidianidad de la evaluacin
escolar en muchos colegios. Desde luego, no se puede generalizar, porque hay
algunas instituciones que logran dar a la evaluacin un valor pedaggico real, y
dedican tiempo y esfuerzo para motivar a sus profesores en la bsqueda de
estrategias orientadas al desarrollo de los talentos de los estudiantes. Sobre el

aprendizaje y la evaluacin Esta descripcin permite establecer unos cuantos

criterios para trabajar un tema tan importante en la vida escolar.En primer lugar es
fundamental que los maestros tengan claro qu esperan que aprendan los
alumnos. Esto le facilitar la preparacin de sus sesiones de clase, pues podr
centrar la atencin en lo importante, y podr elegir los materiales y actividades
ms apropiados para que ellos se acerquen a adquirir la informacin, el mtodo y
las habilidades necesarias para el fin propuesto. La evaluacin, entonces, tendr
que orientarse a verificar esos objetivos que se estaban buscando.
Estas dos recomendaciones que parecen simples, en realidad no siempre se
cumplen, pues en muchas ocasiones las evaluaciones no corresponden a lo que
se ense, ni son claras en su intencin de verificar los aprendizajes centrales que
se perseguan.
Pero, aparte de los problemas propios de la enseanza (qu se ensea, cmo se
ensea, cmo se evala), hay muchas diferencias en la forma como aprenden los
nios. El aprendizaje es un proceso completamente individual y cada persona,
desde su infancia, va construyendo estrategias propias para aprender, que
dependen de sus intereses, de sus habilidades y talentos particulares, del entorno
en el cual se vive, de la valoracin social que se le d a ciertos conocimientos en
el ambiente familiar o en el entorno escolar, y de la motivacin que experimenten
los estudiantes frente al estudio. A esto hay que aadirle las dificultades que se
presentan en el proceso de aprendizaje por limitaciones biolgicas o por trastornos
emocionales. Adems, en cada etapa evolutiva, el aprendizaje tiene
caractersticas propias que han sido muy estudiadas por la psicologa.
Estas consideraciones muestran la complejidad del proceso educativo,
especialmente en las primeras etapas de la vida (educacin bsica), cuya finalidad
es acompaar a nios y nias en su proceso de maduracin intelectual, social y
afectiva. La tarea de las instituciones educativas es proveer todos los apoyos
necesarios para que cada estudiante pueda ir lo ms lejos que sea posible, de
acuerdo con sus capacidades, en su formacin como un ser humano capaz de
llevar una vida autnoma y productiva.
La evaluacin, en este contexto, debe permitir a los maestros, a las familias y a los
propios estudiantes tener el mayor conocimiento posible de las capacidades y
dificultades de cada uno, en los diversos campos que la escuela y la sociedad le
proponen como camino para su progreso intelectual y social. Pero,
adicionalmente, les debe ofrecer oportunidades de desarrollar aquellos talentos
naturales en los cuales se sienten ms fuertes y superar las dificultades que
puedan encontrar en campos que les son indispensables para desenvolverse en
una sociedad cada vez ms exigente en los niveles de conocimientos bsicos
colectivos. Si un estudiante, por ejemplo, tiene un gran talento musical y muestra
dificultades en su expresin escrita, es necesario darle la oportunidad para que
progrese en la msica y es indispensable ayudarle a superar sus problemas de
escritura.

Estas orientaciones sobre la evaluacin estn consignadas en las normas vigentes

sobre el tema, pero se requieren avances para ponerlas en prctica en el
desarrollo pedaggico de cada colegio.
La movilizacin social que ha propuesto el Ministerio de Educacin Nacional para
todo el ao 2008, en torno a la evaluacin, tiene la finalidad central de estimular
una discusin amplia en la cual puedan participar los maestros, los directivos de
los colegios, las universidades, los padres y madres de familia y, muy
especialmente, los propios estudiantes. Si bien se pretende revisar la normatividad
vigente, como fue solicitado por muchas personas durante las discusiones del
Plan Decenal de Educacin 2006-2016, lo fundamental no es la norma sino las
prcticas escolares que aseguren el cumplimiento de los propsitos centrales de la
educacin bsica.
(*) Investigador educativo. Fue director de la divisin de educacin de la
Fundacin FES, desde donde impuls proyectos como Atlntida, Nautilus y
Plyade. Asesor de Colciencias entre 2000 y 2004.Hasta diciembre de 2007 se
desempe como Secretario de Educacin de Bogot. Miembro permanente de la
Academia Colombiana de Pedagoga y Educacin. Columnista de El Tiempo, ha
publicado varios libros y numerosos artculos. Actualmente est encargado del
debate nacional sobre la evaluacin, que impulsa el Ministerio de Educacin.
2.3.4.- USO DE LOS RESULTADOS IMPLICACIONES PARA ASESORAMIENTO
Y LA INTERVENCIN
Ha habido un avance mundial importante en la extensin del uso de
anticonceptivos por las mujeres. Para 2009, aproximadamente el 63% de las
mujeres de entre 15 y 49 aos, casadas o en pareja, estaban utilizando alguna
forma de anticoncepcin (1). Sin embargo, a pesar de la inversin considerable en
los programas de planificacin familiar, se enlenteci el ritmo de la mejora en el
uso de anticonceptivos y han crecido las discrepancias regionales (2). Durante la
dcada pasada, la tasa anual de aumento en la prevalencia anticonceptiva fue
menor que en la dcada de 1990 y la necesidad no resuelta de planificacin
familiar sigue siendo de moderada a alta en muchas regiones de los pases en
vas de desarrollo (1).
Una mejor comprensin terica de los procesos involucrados en el cambio de
conducta anticonceptiva puede ayudar a aumentar la prevalencia anticonceptiva.
No obstante, muchas intervenciones de educacin sanitaria para el uso de
anticonceptivos no se basan en ningn principio o teora orientadora explcita. La
ausencia de una base con fundamento terico para las intervenciones
conductuales y educativas sobre el uso de anticonceptivos puede afectar el xito
de estos programas. Esto es de particular relevancia para las intervenciones
dirigidas a ciertas poblaciones (es decir, mujeres ms pobres) y regiones como
frica donde el uso de anticonceptivos es bajo o est disminuyendo (3).

La teora conductual se ha utilizado durante ms de 50 aos para guiar las

intervenciones de salud, pero el uso de la teora en las intervenciones sobre el uso
de anticonceptivos nunca se ha evaluado exhaustivamente. A menudo, las
investigaciones publicadas no proporcionan informacin suficiente sobre la
relevancia terica de la intervencin y si se ha implementado adecuadamente. El
objetivo de esta revisin Cochrane (4) fue evaluar el impacto de las intervenciones
con base terica en el uso de anticonceptivos mediante la revisin sistemtica de
estudios clnicos controlados aleatorizados que evaluaron explcitamente un
enfoque terico para mejorar el uso, la eleccin o la continuidad en el uso de
anticonceptivos.
Existen unas 30 teoras psicolgicas de cambio de conducta (5). Aquellas que
estn centradas en la conducta de salud a menudo estn basadas en alguna
forma de teora cognitiva social, el proceso a travs del cual las personas
aprenden a adoptar nuevas conductas. Esto conlleva a adquirir conocimiento de
los riesgos y los beneficios del cambio de conducta, a desarrollar una creencia en
la autoeficacia, es decir, la confianza de que uno tiene el poder de cambiar la
conducta de salud, y a determinar las expectativas resultantes basadas en un
anlisis de los costos y los beneficios de las distintas elecciones de conducta (6).
Las teoras y los modelos especficos utilizados en los estudios de esta revisin
son: teora cognitiva social, teora de aprendizaje social (una precursora de la
teora cognitiva social), teora de la influencia social, modelo transterico, teora de
la accin razonada, teora de la conducta programada y teora de la motivacin
(que incluye el modelo de habilidades de informacin-motivacin-conducta, la
teora de la motivacin y proteccin y las entrevistas motivacionales). Dado que
existe una necesidad de una nueva generacin de investigaciones sobre las
intervenciones de anticoncepcin, es importante revisar el xito de estas teoras y
modelos en la mejora del uso de anticonceptivos
2. MTODOS DE LA REVISIN
La revisin estuvo limitada a estudios clnicos controlados aleatorizados que
evaluaron un enfoque terico a la mejora del uso de anticonceptivos. El grupo
comparacin fue una intervencin con base terica diferente o una intervencin
que no tena una base terica. Se excluyeron estudios clnicos si se centraban
exclusivamente en la prevencin de infecciones de transmisin sexual o VIH, si
tenan poblaciones de estudio de mujeres VIH positivas u otras poblaciones de
alto riesgo o si haban estudiado la abstinencia o la postergacin de la primera
relacin sexual en adolescentes.
Los criterios de valoracin primarios fueron embarazo (prueba o autoinformado),
eleccin del mtodo anticonceptivo, inicio o cambio en el uso de anticonceptivos,
cumplimiento con el tratamiento anticonceptivo y continuidad de la anticoncepcin.
Los resultados secundarios fueron conocimiento de la eficacia anticonceptiva y
actitudes sobre la anticoncepcin.

La lista de trminos de bsqueda fue extensa y la bsqueda de estudios clnicos

fue exhaustiva sin restricciones de idioma. Los autores de la revisin utilizaron las
principales bases de datos electrnicas en medicina, psicologa, salud
reproductiva y registro de estudios clnicos, as como listas de referencias y
contacto personal con los investigadores. Se utiliz el enfoque de la clasificacin
de la evaluacin, desarrollo y valoracin de las recomendaciones (GRADE) para
evaluar la calidad de los estudios clnicos que oscil entre alta (tres estudios
clnicos), moderada (cuatro estudios clnicos), baja (seis estudios clnicos) y muy
baja (un estudio clnico). Los datos se presentan con claridad. Las tablas de las
bases tericas para los estudios incluidos y la fidelidad de la implementacin y las
tablas adicionales de resumen de los hallazgos son tiles. La metodologa de
anlisis es adecuada. Debido a que no hubo dos intervenciones conductuales
iguales, no se puedo realizar un metanlisis.
3. RESULTADOS DE LA REVISIN
Se identificaron catorce estudios clnicos que cumplan con los criterios de
inclusin. De estos, ocho se aleatorizaron a nivel individual con tamaos
muestrales que variaron de 36 a 830 y seis se aleatorizaron por grupos (estudios
clnicos aleatorizados por grupos) con tamaos muestrales que variaron de 817 a
9645. Un estudio clnico se haba realizado en la Repblica Unida de Tanzania,
uno en el Reino Unido (Escocia) y los 12 restantes se haban realizado en los EE.
UU. Nueve de los 14 estudios se haban centrado en adolescentes. Cinco estudios
clnicos se haban centrado en el uso de la anticoncepcin para demorar los
segundos partos, reducir el riesgo de un embarazo expuesto al alcohol y prevenir
el embarazo adolescente. Ocho estudios clnicos se haban centrado en la
prevencin del embarazo junto con la prevencin de las enfermedades de
transmisin sexual y el VIH. La duracin de las intervenciones oscil entre dos
meses y 36 meses.
En general, los resultados para las intervenciones con base terica son variados y
no hay un patrn claro por tipo de teora. Las intervenciones con base terica
tuvieron resultados positivos en casi la mitad de los estudios clnicos y en ningn
caso fueron peores que la atencin habitual. Fueron ms efectivas en la mejora
del uso de anticonceptivos en cuatro de 10 estudios clnicos y en la mejora del uso
de preservativos en tres de ocho estudios clnicos, pero fueron efectivas para la
prevencin del embarazo en solo dos de 10 estudios clnicos. Los estudios clnicos
con base terica y con resultados positivos tuvieron ms probabilidades de estar
centrados en adolescentes y, por lo tanto, basados en las escuelas, de basarse en
alguna versin de la teora cognitiva y de haber provisto sesiones grupales en
lugar de sesiones individuales.
Los resultados clave sobre embarazo y uso de anticonceptivos o preservativos en
la ltima relacin sexual se informan a continuacin segn el tipo de teora o
modelo. Los resultados pueden estar afectados por una capacidad limitada de
evaluar la calidad del diseo del estudio, informacin poco clara sobre el
ocultamiento de la asignacin, falta de cegamiento en nueve estudios clnicos,

datos de resultados incompletos para cuatro estudios clnicos (perdida de

seguimiento mayor que el 30%) e informe de resultados selectivo en un estudio.
3.1 Teora cognitiva social
Tres estudios clnicos se basaron en las intervenciones de teora cognitiva social y
los resultados fueron variados. La teora cognitiva social se centra en la
comprensin de los riesgos y beneficios de cambiar la conducta propia, desarrollar
autoeficacia y evaluar las expectativas resultantes del cambio en la conducta. Un
estudio emple un programa de intervencin personalizado para demorar los
segundos partos entre adolescentes y los resultados mostraron que las
adolescentes en el grupo tratamiento tuvieron menos probabilidades de tener un
segundo parto en el plazo de dos aos en comparacin con la atencin habitual
(clase de educacin sexual convencional) (odds ratio [OR]: 0,41; intervalo de
confianza del 95% [IC 95%]: 0,17 a 1,00). Sin embargo, dos estudios clnicos
aleatorizados por grupos que utilizaron programas de estudio escolares mejorados
frente a la educacin sexual habitual no encontraron diferencias en el embarazo
(informado) para ambas ramas de estudio. Uno de estos estudios no hall
diferencias significativas en el uso de anticonceptivos dentro del mismo gnero. El
otro estudio inform que los hombres en el grupo intervencin tuvieron ms
probabilidades a utilizar un preservativo en la ltima relacin sexual (riesgo relativo
[RR]: 1,47; IC 95%: 1,12 a 1,93) pero no las mujeres.
3.2 Teora cognitiva social combinada con otras teoras
Dos estudios clnicos aleatorizados por grupos utilizaron intervenciones de
programas de estudio escolares para abordar la prevencin de las enfermedades
de transmisin sexual, el VIH y el embarazo mediante el uso de una combinacin
de marcos tericos y nuevamente los resultados fueron variados. En comparacin
con los estudiantes que recibieron educacin sexual convencional, los estudiantes
en el grupo intervencin que incorpor la teora cognitiva social, la teora de la
influencia social y modelos de cambio social tuvieron ms probabilidades de
utilizar un mtodo anticonceptivo efectivo de prevencin de embarazo (p < 0,05) o
un preservativo (p < 0,05) en la ltima relacin sexual tanto en las evaluaciones a
los siete meses como a los 31 meses. No obstante, en otro estudio, los
estudiantes en el grupo intervencin basado en la teora cognitiva social, la teora
de la accin razonada y la teora de la conducta programada (todas centradas en
la intencin del cambio de conducta) tuvieron ms probabilidades de haber
utilizado un preservativo en la ltima relacin sexual en comparacin con los
estudiantes que recibieron educacin sexual convencional (OR: 2,12; IC 95%: 1,24
a 3,56) en el seguimiento a los seis meses, pero las dos ramas fueron similares en
el seguimiento a los 18 meses. No hubo diferencias en el embarazo informado por
rama de estudio.
3.3 Otros modelos cognitivos sociales

Dos estudios emplearon intervenciones que se basaron en variaciones de la teora

cognitiva social y los resultados indicaron que estos enfoques fueron efectivos.
Los resultados de un estudio basado en las escuelas que emple una intervencin
de prevencin de embarazo basada en la capacitacin cognitiva y conductual se
informaron en el seguimiento a los seis meses. En comparacin con los
estudiantes que no estuvieron expuestos al programa, los estudiantes de la rama
intervencin informaron tener ms probabilidades de utilizar anticoncepcin en
forma rutinaria, como un hbito, (p < 0,05) y mayor uso de anticoncepcin en la
ltima relacin sexual (p < 0,005). Los resultados de un estudio clnico que
proporcion sesiones de intervenciones mltiples que se centraron en el modelo
de creencias de la salud as como en la autoeficacia indican que las
intervenciones compuestas que involucran programas para jvenes, programas
para padres y sesiones de refuerzo fueron ms efectivas en la reduccin del
embarazo (informado) que las intervenciones simples, aunque el uso informado de
anticoncepcin fue el mismo entre los grupos.
3.4 Teora de la motivacin
Cuatro estudios se disearon para reducir el riesgo de embarazo expuesto al
alcohol a travs de entrevistas motivacionales (un mtodo de facilitar y practicar la
motivacin intrnseca en las personas a fin de cambiar la conducta y eliminar
cualquier ambivalencia) y los resultados fueron inciertos. En dos estudios que
compararon sesiones de intervencin con un grupo control que recibi un panfleto
sobre la salud de la mujer, los resultados indican que la intervencin fue ms
efectiva que la rama control. En un estudio, fue menos probable que el grupo
intervencin informe un uso de anticoncepcin poco efectivo (OR: 0,49; IC 95%:
0,28 a 0,87) y, en el otro estudio, fue ms probable que el grupo intervencin haya
utilizado anticoncepcin durante los tres meses anteriores a las entrevistas de
seguimiento (OR: 2,12; IC 95%: 1,53 a 2,92). Sin embargo, las tcnicas de
entrevistas motivacionales en los otros dos estudios no fueron ms efectivas que
el control (asesoramiento general sobre la salud de la mujer en un estudio y
atencin de seguimiento clnico habitual en el otro) en mejorar el uso de
anticonceptivos. Los embarazos confirmados por pruebas y autoinformados fueron
similares en ambos grupos de ambos estudios.
En un estudio clnico aleatorizado por grupos en el que se utiliz el modelo de
habilidades de informacin-motivacin-conducta no se informaron diferencias
significativas en el embarazo (confirmado por prueba) ni en el uso de preservativo
entre las reclutas navales femeninas en la rama intervencin en comparacin con
la rama control, que se haba centrado en la promocin grupal de la salud
3.5 Modelo transterico
Este modelo postula que las intervenciones se deben adaptar para asistir a las
personas a travs de las varias etapas del cambio de conducta mediante el
reconocimiento de los pasos del proceso, que incluyen pensar sobre una conducta
de salud nueva, implementarla y cumplir con ella. Dos estudios incorporaron el

modelo transterico en una intervencin adaptada en comparacin con la atencin

habitual. Los resultados muestran que no hubo ninguna diferencia significativa
entre las ramas en ambos estudios para el uso coherente de preservativos y el
embarazo (confirmado por prueba).
4. DISCUSIN
4.1 Aplicabilidad de los resultados
Las intervenciones con base terica para mejorar el uso de anticonceptivos que se
emplearon en los estudios clnicos de esta revisin no fueron uniformemente
efectivas en la mejora de los resultados. Parecieron ser ms efectivas en la
reduccin del embarazo no deseado y la mejora del uso de anticonceptivos
cuando se basaron en la teora cognitiva social en lugar de otros modelos de
cambio de conducta de salud. Tambin parecieron ser ms exitosas cuando se
aplicaron a adolescentes en sesiones grupales escolares en lugar de
individualmente a adultos.
Los hallazgos de esta revisin proporcionan evidencia sobre algunos enfoques
tericos exitosos que se podran aplicar selectivamente a las intervenciones para
mejorar el uso de anticonceptivos en los pases en vas de desarrollo. Sin
embargo, aunque las teoras de conducta de salud nominalmente tienen
relevancia universal, contina habiendo muchas dudas sobre la aplicabilidad de
las teoras de conducta de salud a los contextos fuera de los cuales se
desarrollaron (6).
La aplicabilidad de las teoras de conducta de salud desarrolladas en lugares
occidentales y no occidentales con contextos sociales, econmicos y culturales
muy distintos que dan forma a la conducta de salud sexual y reproductiva
permanece poco investigada. En esta revisin, todos los estudios clnicos menos
uno se haban realizado en pases occidentales (12 en EE. UU. y uno en Escocia),
lo que limita potencialmente la generalizacin de los hallazgos. Los resultados del
estudio que se llev a cabo en Tanzania, un estudio clnico aleatorizado por
grupos basado en las escuelas que utiliz la teora cognitiva social, fueron
similares a los otros estudios en que los hallazgos fueron variados: el uso de
preservativos durante la ltima relacin sexual mejor para los hombres pero no
para las mujeres y no hubo diferencias en los resultados de embarazo.
4.2 Implementacin de la intervencin
Dada la pequea y ambigua base de evidencia de intervenciones exitosas con
base terica para mejorar el uso de anticonceptivos, la inversin en la
implementacin de dichas intervenciones debe proseguir con cautela en los
lugares de escasos recursos. El gran nmero de teoras disponibles combinado
con la escasez de evidencia probablemente hagan que la investigacin y la
construccin de una intervencin adecuada sean muy arduas. Por lo general, las
teoras con base terica en esta revisin requirieron una cantidad

significativamente mayor de recursos que la atencin habitual, que pudo haber

sido un panfleto o un programa de estudio escolar convencional, pero produjeron
resultados en la mitad de los estudios. No obstante, en funcin de los resultados
de la revisin, la capacitacin de los proveedores en la transferencia estndar y
fidedigna de la informacin sobre la anticoncepcin pudo estar complementada
tilmente con elementos de la teora cognitiva social. En casi la mitad de los
estudios de esta revisin, el enfoque terico fue til para mejorar el uso de
anticonceptivos. Una mejor comprensin de la psicologa de cmo las personas
realizan cambios en sus conductas de salud es prctica y sera til siempre que se
ofrezca asesoramiento anticonceptivo. Sin embargo, donde tal enfoque requiere
recursos intelectuales y financieros adicionales significativos, puede no ser
efectivo desde el punto de vista del costo. Ya sea con base terica o no, las
intervenciones para mejorar el uso de anticonceptivos suponen implcitamente un
suministro continuo de anticonceptivos. En los lugares de escasos recursos, esto
puede no ocurrir siempre.
4.3 Implicaciones para la investigacin
Dada la abundancia de teoras y modelos de conducta de salud y la escasez de
evidencia, se necesita investigacin rigurosa para comprender mejor qu teoras,
o combinaciones de teoras integradas, funcionan ms convenientemente para
mejorar el uso de anticonceptivos. Igualmente, tambin se necesita investigacin
para poner a prueba las teoras existentes en los lugares de escasos recursos no
occidentales y entre poblaciones diferentes para determinar mejor qu funciona y
qu no. Ya que el uso de anticonceptivos es ms bajo en las mujeres ms pobres
del mundo y las mujeres sin educacin, se necesita investigacin para evaluar si
las teoras de conducta de salud se aplican a aquellos grupos de mujeres y cmo
lo hacen (2). La investigacin futura debe incluir a hombres y mujeres puesto que
hubo algunas diferencias de gnero en los resultados de los estudios que
incluyeron a hombres en esta revisin. Nueve de los 14 estudios clnicos se
centraron en adolescentes. Dado que estos estudios clnicos muy probablemente
informaron una intervencin exitosa, se necesita ms investigacin sobre la
incorporacin de la teora en l ntes.os programas de estudio escolares y los
programas de asesoramiento de adolesce
UNIDAD 3 EVALUACIN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE
INTEGRACIN PERSONAL Y SOCIAL Y OTRAS NECESIDADES ESPECIALES

3.1 EVALUACIN DE SUJETOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES Y DE

CONDUCTAS

Las conductas agresivas, de oposicin, desobedientes o desafiantes se

encuentran a menudo en la poblacin infanto-juvenil como parte de un desarrollo

evolutivo "normal". Establecer los lmites en donde se debe acudir al profesional

de la salud es difcil de concretar. Las pistas nos las tiene que dar la frecuencia,
magnitud y perseverancia en el tiempo de la conducta en cuestin en funcin de la
edad del nio. El hecho de que consideremos la manifestacin de dicha conducta
como trastorno leve (no clnico) o trastorno ms severo (clnico), tiene una
importancia vital ya que de ello va a depender el tipo de intervencin.

Cuando los problemas de comportamiento no son considerados clnicos, la

intervencin psicolgica se dirige a informar y asesorar a los padres (tcnicas de
dominio de contingencias, refuerzo, etc...) principalmente. En el trastorno clnico,
el psiclogo adems deber trabajar directamente con el nio en tareas de
evaluacin e intervencin como parte del tratamiento.

En esta seccin se analizaran las caractersticas generales de los trastornos

clnicos de conducta. Para ver informacin sobre los problemas habituales de
conducta en la infancia (problemas de conducta) pulsar sobre el enlace.
2- LOS PRIMEROS SIGNOS
-Los Trastornos del comportamiento son extremadamente comunes en la infancia.
Del 2 al 7%, de los nios en edad escolar cumple los criterios diagnsticos de
T.D.H.A.(Trastorno Dficit Atencional con Hiperactividad), o bien un trastorno de
conducta.

3.1.1 SUPUESTOS DESDE LOS QUE AFRONTAN LA EVALUACIN Y LA

INTERVENCIN

Tras realizar algunas puntualizaciones generales sobre la prctica evaluadora se

caracteriza el concepto de evaluacin para el aprendizaje colaborativo y se
presentan tres fuentes de evaluacin para la prctica colaborativa grupal: a) el
grado de construccin de los contenidos o materiales elaborados por los grupos,
en funcin de los objetivos de aprendizaje y el contexto educativo; b) el desarrollo
del propio proceso colaborativo y su desempeo por parte de los grupos, y c) los
resultados o productos de aprendizaje. Para cada uno de ellos, se disean una
serie de instrumentos de evaluacin. Ello nos ayudar a construir una visin ms
completa y coherente del proceso global de construccin de aprendizajes grupales

colaborativos. Desde el ltimo cuarto de siglo pasado estamos asistiendo a una

serie de cambios vertiginosos que afectan a las universidades, a sus estructuras,
funciones y actores: docentes, alumnos y entornos institucional y social. El EEES
(Espacio Europeo de Educacin Superior) comienza a ser ya una realidad dentro
de nuestro sistema universitario como lo demuestra la sucesiva implantacin de
los diferentes grados en las distintas reas. Ante esta nueva realidad,
fundamentada en la reestructuracin de enseanzas, las renovaciones
metodolgicas docentes y los cambios en los enfoques de evaluacin, cada
institucin ha de crear su propio modelo pedaggico, como un pilar estratgico de
su cultura institucional. Consecuentemente, es necesario impulsar y arbitrar
nuevos procedimientos y estrategias para lograr un proceso de enseanzaaprendizaje activo y, a la vez innovador, como elemento de valor aadido en las
universidades. El nuevo marco didctico supone, pues, una reformulacin de los
diseos curriculares, as como de las metodologas docentes y del propio contexto
evaluador. La cultura de la evaluacin adquiere una nueva dimensin, pasando a
ser un elemento clave para lograr un aprendizaje de calidad. Ello conlleva un
replanteamiento de la naturaleza y diseo de todos los elementos estructurales
que conforman el proceso de la evaluacin de aprendizajes y de todos los
factores que intervienen en el mismo. Se requieren nuevos enfoques, avanzando
hacia una concepcin pedaggica de la evaluacin en la que sta se asume como
una reflexin crtica de los procesos de aprendizaje: a) asumiendo como
protagonistas del proceso evaluador a los alumnos y al docente en un entorno
plural y participativo; b) utilizando estrategias de evaluacin apropiadas a cada
situacin y accin educativa, en funcin de los objetivos y metodologa docente,
as como de las potencialidades a desarrollar por el alumno-grupo; c) registrando,
a travs de distintas tcnicas e instrumentos, avances y logros de aprendizaje
(cognitivos, procedimentales, estratgicos y actitudinales); d) sistematizando el
proceso de evaluacin de modo que nos ayude como docentes a entender qu y
cmo estn aprendiendo nuestros alumnos y, en base a ello, arbitrar procesos de
intervencin y mejora educativa.

3.1.2 DETERMINANTES PERSONALES DE LOS PROBLEMAS DE RELACIN

SOCIAL

Aunque la comunicacin educativa est determinada en ltima instancia por las

relaciones sociales imperantes, en ella intervienen mltiples influencias, no slo de
orden social, sino tambin institucional, pedaggico y psicolgico. Son
condicionantes de la relacin educativa no slo la organizacin social e
institucional, sus estructuras, relaciones jerrquicas y funcionales, sino tambin las
diversas concepciones pedaggicas que se manifiestan en el mbito educacional
mundial, la organizacin docente, los mtodos y formas de enseanza y
aprendizaje, las tareas que desempean los estudiantes, no menos importantes
resultan los aspectos socio-psicolgicos como la interaccin docente-alumnos a

partir de determinados estilos de direccin del proceso educativo, las

percepciones mutuas, Los vnculos entre relacin educativa y sistema social son
estudiados por la Sociologa de la Educacin a partir de las concepciones de E.
Durkheim, donde se pone de manifiesto que en la sociedad clasista las relaciones
pedaggicas son relaciones de dominacin y que los fines de la educacin estn
determinados por la sociedad, que moldea, a su imagen y semejanza a la joven
generacin. La educacin se organiza a partir de la divisin de clases sociales y la
divisin social del trabajo.
En esta concepcin, la relacin de maestro y alumnos se basa en la dominacin
del adulto, que se justifica en nombre de la autoridad moral del profesor,"son
relaciones comparables a las que los colonizadores mantienen con los
colonizados"(Durkheim)
En la actualidad los socilogos estudian las funciones del sistema escolar, su
funcionamiento y su lgica interna as como sus vnculos con la sociedad, a partir
de diferentes marcos referenciales, esclareciendo las determinantes sociales de la
comunicacin educativa. Entre ellos se encuentran L.Althusser,Ch.Baudelot y R.
Establet, influidos por el pensamiento de Marx, particularmente por su concepto de
reproduccin de la relacin capitalista, los cuales abordan esta problemtica en
sus aspectos ms generales, mientras que P.Bourdieu, J.C.Passeron y la corriente
del anlisis institucional abordan directamente los vnculos entre la relacin
pedaggica y las situaciones escolares, a partir del estudio de la institucin y las
condiciones sociales en los cuales ella se enmarca. Ellos han demostrado que es
imposible aislar las relaciones profesor-alumnos del sistema de educacin en su
conjunto ni de su funcin social.Los procesos que se dan en la situacin educativa
son un producto de las condiciones que se establecen entre la escuela y el
sistema social.Las relaciones educativas reproducen las que existen en la
sociedad. Sobre esta cuestin se ha afirmado que: "Las relaciones pedaggicas
en su forma instituida, se nos muestran como la prefiguracin de las relaciones
que encontrarn los alumnos en la sociedad".
P.Bourdieu y J.C Passeron estudian especialmente el papel de la cultura
dominante y del lenguaje en la determinacin de las relaciones entre profesor y
alumnos en las sociedades clasistas, el sistema educativo se basa en la existencia
de una sociedad jerarquizada,dirigida por una clase privilegiada que detenta la
cultura, por lo tanto,la educacin tiende a la conservacin del poder cultural de esa
clase. Estos autores destacan la contradiccin entre el objeto de democratizacin
de la enseanza, proclamado por el sistema educativo y el proceso de seleccin
mediante el cual se elimina a los jvenes de origen humilde, para favorecer a los
"herederos".
Sobre esta base explican el papel preponderante del profesor como representante
de la sociedad y la cultura dominante. Es ell agente de seleccin cultural, ya que a
travs del empleo de un lenguaje abstracto propio de su cultura, hace
incomprensible su discurso a los alumnos que no proceden de las clases "altas".
El acto pedaggico se concibe como una accin de imposicin de una cultura que

se considera legtima. El conflicto en las relaciones profesor-alumnos surge

cuando las mismas tienen lugar entre representantes de diferentes culturas, de
aqu que la escuela aspire al cambio de identidad cultural del alumno, mediante la
accin del maestro, quien transmite simblicamente el modelo de la cultura
dominante.
Aunque es incuestionable el determinismo social de la educacin, este no debe
interpretarse de modo fatalista, lo que paralizara la accin de transformacin de la
escuela y los maestros y su influencia en el cambio social. En este sentido es
preciso tener en cuenta el papel activo que juega el docente, en la formacin de
valores sociales en las nuevas generaciones, su implicacin personal e iniciativa
para hacer de la escuela un agente de progreso las expectativas y desempeo de
los roles y el status alcanzado en el aula.

3.1.3 DETERMINANTES
RELACIN SOCIAL.

CONTEXTUALES

DE

LOS

PROBLEMAS

DE

Por largo tiempo, se ha supuesto que los nios demandantes, emocionalmente

negativos y difciles de manejar no slo son ms proclives a desarrollar problemas
conductuales, especialmente de variacin externalizada, sino que lo hacen debido
al estilo de crianza invasivo-hostil o indiferente-desinvolucrado que ellos mismos
evocan. Varios estudios s vinculan la negatividad/dificultad del nio o infante con
un menor apoyo, o inclusive con estilos de crianza problemticos10,11 as como la
emotividad positiva de los nios con estilos de crianza receptivos y sensibles.11
Pikeet al.12 descubrieron, de hecho, que adolescentes agresivos e irritables
reciban estilos de crianza ms negativos incluso tras considerar el factor de la
heredabilidad. Estos resultados estn en la lnea de los experimentos que
manipulan los comportamientos de los nios para investigar su efecto causal en
los estilos de crianza.13 Sin embargo, lo anterior no es para afirmar que los
diversos estilos de crianza corresponden exclusiva, o incluso principalmente, a
funciones de la conducta o del temperamento de los nios, sino que estos aportan
una contribucin, especialmente al considerarlos en el contexto junto con otros
factores de influencia.
Los atributos psicolgicos de los padres tambin influyen en la forma en que los
padres
manejan a sus hijos18.
Los padres que propenden a estados
emocionales negativos, ya sea de depresin, irritabilidad y/o ira, tienden a
comportarse de una forma menos sensible, menos receptiva y/o con ms rudeza
que otros padres, y esto parece ser cierto ya sea si tienen nios
pequeos/infantes,19 hijos mayores20 o adolescentes21. Cuando los padres son
extrovertidos, es decir, cuando experimentan frecuentes emociones positivas, y

disfrutan de compromisos sociales, su estilo de crianza tiende a ser sensible,

receptivo y estimulador durante la infancia temprana22,23 y en los aos
posteriores.9 El grado en que los padres son agradables tambin parece hacer
una diferencia en la adopcin de los estilos parentales: cuando son ms cnicos,
vengativos, manipuladores, desconfiados, y ofrecen menos apoyo y son menos
indulgentes, ejercen un control ms negativo que otros padres,9 particularmente
ante situaciones que exigen disciplina.24
Hay razones para creer que estas caractersticas de personalidad moldean a los
estilos de crianza al influenciar las emociones que los padres experimentan y/o las
explicaciones que se formulan sobre las causas de la conducta del nio (por
ejemplo, el llanto es causado ya sea por el cansancio o por el deseo de manipular
a los padres)7,25. La posibilidad de que estos procesos sean a la vez un producto
de cmo los padres fueron criados tambin debe ser considerada6,28.
evidencia que remonta al menos a la dcada los aos 1930, vinculando los
matrimonios conflictivos a los trastornos de conducta infantil condujeron a la
hiptesis de que mientras una parte de la asociacin entre los procesos
conyugales y el funcionamiento infantil es directa y no est mediada por el estilo
de crianza,27 otra parte de esa asociacin es el resultado del efecto del
matrimonio sobre el estilo de crianza. 6,28,29 Una forma en que los matrimonios
afectan al estilo de crianza involucra las emociones, sean positivas o negativas,
desbordndose de una relacin para afectar a la otra10. Algunos mecanismos de
compensacin tambin parecen estar funcionando en algunas familias, cuando los
problemas en el matrimonio fomentan estilos de crianza ms sensibles e
involucrados.30 En algunos casos esto probablemente refleje los esfuerzos para
proteger a los nios del estrs conyugal31, pero en otros puede reflejar un enredo
inadecuado desde el punto de vista del desarrollo, mediante el cual los adultos
utilizan las relaciones padres-hijos para satisfacer las necesidades emocionales
que no logran satisfacer en su relacin conyugal.32 La ira en el matrimonio
tambin puede fomentar un distanciamiento parental33, algo que los nios pueden
percibir como rechazo. Pero tambin ocurre que el distanciamiento de uno de los
esposos del conflicto conyugal pueda engendrar un estilo parental hostil e
intrusivo.33,34 El hecho que los vnculos parentales-conyugales sean tan diversos
probablemente explique la razn por la cual las correlaciones parentalesconyugales simples no siempre sean tan slidas como podra esperarse.

3.1.4 PROBLEMAS DE RELACIN SOCIAL ESTRATEGIAS GENERALES DE

EVALUACIN

Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres

principios bsicos:

 La comprensin de una situacin de la realidad surge de las interacciones con el

medio.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los
procesos sociales y de la evaluacin de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenmeno.
Principales usos:
Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se involucren en el
aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la
realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a
preguntas como Para qu se requiere aprender cierta informacin? Cmo se
relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los
alumnos hacia un pensamiento crtico y creativo.
Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalan
su aprendizaje.
Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los
contenidos de informacin de manera similar a la que utilizarn en situaciones
futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.
Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad
los alumnos recuerdan con mayor facilidad la informacin ya que sta es ms
significativa para ellos.
Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas
se integra para dar solucin al problema sobre el cual se est trabajando.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de
estudio autodirigido, los alumnos mejorarn su capacidad para estudiar e
investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como
prctico, a lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando
problemas del mundo real, ntimamente vinculados con la materia en estudio, y
aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en
problemas reales.
Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje.

 Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo

colaborativo, la evaluacin entre compaeros, la exposicin y defensa de sus
trabajos.
Se respeta la autonoma del estudiante.
Estimula el trabajo interdisciplinario.
Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
. El diseo del problema.
a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas
o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en
el trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios
basados en hechos, informacin lgica y fundamentada. Los problemas o las
situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son
necesarias y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos
son necesarios con el propsito de resolver el problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de
tal modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe
nicamente de su parte (vase Trabajo en equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas.
Los temas deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los
problemas

3.1.5 ASPECTOS ESPECFICOS DE LA EVALUACIN DE SUJETOS CON

RESPONSABILIDADES PENALES

La evaluacin se caracteriza por ser un proceso sistemtico en el que se

evidencian dos elementos fundamentales: los logros y el contenido de la
evaluacin. Ambos aspectos estn ntimamente relacionados y son al mismo
tiempo los que nos dan una respuesta correcta a la pregunta: qu debe ser
evaluado?

En los ltimos aos, los esfuerzos se han dirigido a destacar el papel de los logros
en el proceso de evaluacin. Para todos est claro que los logros tienen una
funcin rectora con respecto a los dems componentes del proceso de
enseanza. En el caso de la evaluacin, los logros constituyen tambin el punto
de partida y los criterios para elaborar las preguntas de las pruebas y exmenes.
Un profesor que no tenga en cuenta los logros en el momento de preparar los
instrumentos de evaluacin, no podr conocer realmente el nivel de rendimiento
del aprendizaje de sus alumnos, no podr mostrar el grado de efectividad del
sistema de recursos utilizados por l, incluyndose l mismo como un recurso
ms.
La evaluacin se articula con todo el sistema de logros, siendo en s misma
tambin un sistema.
El volumen del contenido constituye otro elemento importante de la evaluacin.
Una de las direcciones fundamentales en el trabajo que efectan los especialistas
en el problema de la evaluacin es la determinacin del contenido. La pregunta
qu evaluar? encuentra respuestas dismiles entre los profesores. Para algunos
lo importante es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los
alumnos; otros consideran que lo ms importante es medir el grado de
comprensin de las relaciones de causa y efecto; unos terceros, los menos, se
preocupan ms por conocer el grado de desarrollo de las capacidades para
analizar y aplicar los conocimientos. Semejantes criterios inciden en el nfasis que
se le d a la prueba o examen, para comprobar la memorizacin de hechos, la
aplicacin de los conocimientos o el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Opinamos que la funcin del profesor es comprobar el grado de asimilacin
consciente de los conocimientos y la habilidad para aplicarlos en situaciones
semejantes y en nuevas situaciones. Bajo esta consideracin es necesario que los
alumnos comprendan y recuerden determinados hechos y conceptos bsicos, as
como las generalizaciones de las materias enseadas y la relacin interasignatura.
Estos productos del proceso de la cognicin constituyen un sistema del cual deben
apropiarse los alumnos.
En el tema sobre los logros de la enseanza tambin hablamos de la existencia de
distintos niveles de asimilacin. Cuando estudiamos el contenido de la evaluacin,
los niveles de asimilacin cobran mayor importancia por cuanto plantean, a la vez,
diferentes niveles de exigencia en la evaluacin.
El primer nivel de asimilacin, el de familiarizacin, constituye el nivel ms bajo del
aprendizaje. En este nivel el estudiante solo puede diferenciar determinado objeto
y mostrar un conocimiento formal de este objeto.
Ejemplo: Diferenciar la segunda Ley de Newton de la Ley de la gravitacin
universal, o repetir el contenido de una frmula, pero no puede explicarla.

En el segundo nivel, el de saber o reproductivo, el alumno puede explicar el

fenmeno en sus aspectos esenciales.
Ejemplo: Expresar la segunda Ley de Newton y escribir su expresin matemtica.
En el nivel de saber hacer o explicativo, el alumno es capaz de llevar a la prctica
los conocimientos adquiridos, resuelve tareas con las leyes aprendidas, descubre
las relaciones de causa y efecto, pudindolas relacionar con la vida prctica.
Por ltimo, en el cuarto nivel, creativo, el alumno puede creadoramente aplicar sus
conocimientos en una nueva situacin.
Por otra parte, el profesor se plantea sus niveles de exigencia que no
necesariamente coinciden con los niveles antes expuestos. Estos niveles de
exigencia en cuanto al contenido de la evaluacin, cambian en dependencia de la
experiencia y preparacin del profesor. Algunos profesores, en la prctica, se
plantean como nivel ms alto la comprensin (segundo nivel de asimilacin)
asignndole la puntuacin mayor de la calificacin; otros se plantean como ms
alto el tercer nivel, otorgndole el mximo de puntos; y as sucesivamente.
Por esto, el contenido de las calificaciones cambia de acuerdo con el criterio del
profesor, y es lo que permite explicar por qu en la prctica se observan
diferencias en las calificaciones. Creemos que el trabajo colectivo de los
profesores que explican una asignatura, contribuye poderosamente a liquidar
semejante situacin si de manera previa determinan qu contenido ser dado para
recordar o diferenciar, o para aplicar, y aquellos que introducen para desarrollar
las capacidades creadoras; por lo tanto, el colectivo pedaggico debe determinar
las exigencias de su enseanza a considerar en la evaluacin.
No queremos terminar este aspecto sin antes mencionar que el nivel de exigencia
en la evaluacin se corresponde con la efectividad de los mtodos de enseanza
que se apliquen. El nivel ms alto de asimilacin es consecuencia de la aplicacin
de los mtodos productivos y creativos de enseanza.
RECONCEPTUALIZACIN DE LA EVALUACIN:
La innovacin en la evaluacin supone asumir un nuevo modelo evaluativo y este
a su vez depende de la introduccin de un cambio en el paradigma educativo.
Aspiramos a una educacin sistmica, dirigida al desarrollo integral del alumno:
instructivo - educativo, que lo capacite con un pensamiento reflexivo, crtico,
creativo, y tambin en los planos del dominio procedimental y actitudinal; en el
desarrollo individual - autnomo de su personalidad, pero a la vez en sus
relaciones colectivas y sociales autctonas y universales.

3.1.7 DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN. PROPUESTAS AL

PROFESORADO Y A LA FAMILIA

Para que la formacin que los nios y jvenes reciben en el colegio sea
verdaderamente eficaz, es preciso que exista una adecuada coordinacin y una
comunicacin fluida entre los padres y los profesores. Por un lado el colegio debe
complementar la educacin familiar. Por otro, los padres deben cooperar de
manera activa en la formacin escolar de sus hijos, mantenindose bien
informados de su marcha en el colegio y facilitando el ambiente para el trabajo
escolar en casa.
La necesidad de establecer una estrecha colaboracin entre padres y
profesionales (profesores, mdicos, psicopedagogos, etc.) viene fundamentada en
que ambos disponen de los elementos de informacin esenciales para optimizar la
intervencin. Los padres son los que conocen mejor a su hijo, as como el
ambiente en el que crece, y los profesionales conocen los principios, estrategias y
mtodos generales de intervencin, as como los conocimientos en torno a la
discapacidad.
Resulta importante que para lograr el desarrollo de todas las potencialidades de
los nios con sndrome de Down y para conseguir cumplir los objetivos educativos
que se van proponiendo curso tras curso, exista una coordinacin con la familia.
Ahora bien, mientras que todo el mundo est de acuerdo en que la familia y los
centros educativos deben unir sus esfuerzos para la educacin de los alumnos, los
problemas comienzan a aparecer cuando se trata de delimitar las funciones de
una y otra institucin.
Las medidas de participacin de la familia slo son efectivas cuando las relaciones
familia-escuela se desarrollan en un clima de cordialidad y colaboracin, situacin
que no siempre existe en los centros escolares, ya sea por la falta de
comunicacin o por la incomprensin de unos y otros hacia estos mecanismos de
participacin. Es necesario destacar, en este sentido, la poca participacin de los
padres en las elecciones escolares como consecuencia en algunos casos del
desnimo y cansancio que existe en este sector de la comunidad educativa, y en
otros casos debido al desinters o desinformacin de sus canales de
comunicacin con la escuela. En todo caso, sera conveniente reflexionar sobre la
conveniencia de intensificar la participacin de los padres en cuantos mbitos de
colaboracin con el centro escolar se desarrollen.
Esta colaboracin-participacin directa debera entenderse de una manera
interactiva, de forma que los padres fueran los colaboradores de los profesores
para la conquista de los objetivos educativos que se plantean y, al mismo tiempo,
los profesores fueran colaboradores de los padres en su tarea educativa.
Probablemente, el hecho de que muchos padres y profesores entiendan esta
relacin en una sola direccin, es la causa central de muchas disputas y

descoordinaciones que existen en las relaciones familia-escuela. La escuela y la

familia en general, y los padres y profesores en particular han de tomar las
medidas necesarias para conseguir el mayor grado de sintona posible en esta
relacin, cuestin que debera ser una aspiracin de todos los agentes educativos.
Desde la familia es necesario que se adopte una actitud de confianza hacia el
centro educativo y los profesores, que lleve a los padres a adoptar una actitud de
colaboracin en las tareas educativas que se indican por parte del centro y los
profesores, y a establecer una comunicacin fluida con el profesorado.
Desde la institucin educativa y el profesorado es necesaria la adopcin de una
serie de actitudes y medidas que garanticen y posibiliten la colaboracin efectiva
de los padres en la tarea educativa respecto de sus hijos. Esta colaboracinparticipacin de los padres, habra que entenderla en sentido amplio; y por tanto
no slo referida a cuestiones como el refuerzo educativo o los problemas de
conducta que sus hijos puedan manifestar en el centro educativo, sino que se
debera intentar que los padres se sintieran partcipes reales del proceso seguido
por sus hijos mediante la adopcin de actitudes positivas hacia su participacin y
colaboracin en el conjunto del proceso educativo y de medidas concretas que
posibiliten y fomenten esa participacin.
En ese sentido, no deben considerarse como vlidas algunas afirmaciones o
conclusiones referidas a la poca participacin de los padres y que por ello su
opinin no debe tener carcter concluyente. Los padres no suelen participar por
muchas y variadas razones, entre las que se encuentran aqullas sobre las que la
institucin escolar y los profesores pueden actuar, como son: la carencia de
informacin de los profesores hacia las familias, la inexistencia de cauces fluidos
de informacin escolar, la comunicacin personal prcticamente inexistente,
actitudes negativas de algunos profesores hacia su colaboracin, etc.
Y es que el profesorado no siempre ve con buenos ojos la participacin y
colaboracin de los padres, considerndose por parte de algunos que se
entrometen en la tarea de los profesores. Aunque esto puede ser verdad en
algunos casos, creemos que el profesorado debera cambiar sus actitudes
respecto a la colaboracin de los padres en el proceso educativo de sus hijos.
Entre los cambios que deberan producirse se encuentran los siguientes:
a. Actitud positiva de aceptacin hacia la colaboracin de los padres en todo el
proceso educativo de sus hijos.
b. Informar cotidianamente a los padres de los planes, proyectos, dificultades,
etc., que se producen en el proceso educativo de sus hijos.
c. Solicitar la colaboracin de los padres siempre que sea necesario para el
proceso educativo de sus hijos.

d. Orientar a los padres en aquellos asuntos en los que stos se encuentren

desorientados.
La participacin de los padres en los centros escolares est regulada por la
normativa vigente, que se concreta en su participacin en el Consejo Escolar del
centro y el asociacionismo de los padres. Adems de estas medidas de
participacin de los representantes de los padres, se establecen otras medidas
directas de participacin y colaboracin con los profesores de sus hijos. Pero
estos mecanismos directos de participacin no estn totalmente regulados, ya que
su regulacin depende del centro educativo y del equipo docente correspondiente.
Respecto a las medidas que, tanto centros como profesores, deberan tomar para
el fomento y desarrollo de la participacin familiar se encuentran, al menos, las
siguientes:
a. Establecimiento de canales fluidos de informacin, que tanto padres como
profesores puedan usar habitualmente.
b. Regulacin de las reuniones colectivas con los padres al comienzo de cada
perodo lectivo (por lo menos una cada ao), con el fin de explicar y hacer
partcipes a los padres de los objetivos, criterios de evaluacin y metodologa que
se van a utilizar durante el mismo.
c. Comunicaciones habituales por escrito, sobre las cuestiones que requieran la
atencin educativa de los padres.
d. Entrevistas individuales con los padres (por lo menos 1 al trimestre) para
discutir sobre la marcha de los hijos.
Es importante que los padres participen de forma activa en la comunidad
educativa del colegio de los hijos, formando parte del consejo escolar, de la
asociacin de padres, participando en actividades culturales, deportivas, etc.
Tienen que sentirse parte activa en la comunidad educativa.
El papel fundamental de los padres en la acci6n educativa supone una
confluencia necesaria con otra institucin tambin fundamental en la educacin del
nio, como es la escuela. Ya hemos comentado cmo se concreta la participacin
de los padres en el desarrollo de la autonoma de sus hijos, de su comunicacin,
etc. Y tambin se han planteado algunos mecanismos de colaboracin con la
escuela. Ahora vamos a analizar cmo puede concretarse esta colaboracin.
Garca Vidal (1995) seala cmo las relaciones entre familia y profesorado se
articulan en relacin con los siguientes profesionales de enseanza:
Las relaciones de la familia con el profesor-tutor de su hijo constituyen la clave
para conseguir aunar esfuerzos dirigidos hacia la conquista de objetivos
educativos. El tutor ha de ser el eslabn entre las dems instancias escolares y la
familia, y para ello es necesario que planifique la accin tutorial con los padres de

los alumnos. Esta accin se ha de realizar con una mayor minuciosidad cuando se
trate de alumnos con sndrome de Down o con otras necesidades educativas
especiales, procurando que los contactos sean lo ms asiduos posible, para de
esta forma coordinar los esfuerzos familiares en favor de la educacin de su hijo.
La colaboracin continuada de la familia con el profesor-tutor resulta bsica.
Porque, adems de los planteamientos comunes a todos los alumnos, en los
alumnos con sndrome de Down ha de cuidar el desarrollo de:
- Programas especficos que requieran la colaboracin familiar para el logro de los
objetivos, como pueden ser los programas de adaptacin social y de desarrollo de
la autonoma personal que a veces es necesario seguir con estos alumnos.

3.2 EVALUACIN DE SUJETOS CON PROBLEMAS PARA ORIENTACIN E

INTEGRACIN SOCIO LABORAL

La orientacin ha de partir del conocimiento de la persona, entendiendo que ste

se refiere a una serie de realidades como las que se presentan a continuacin:
Realidad personal. Tiene presente la situacin madurativa por la que est pasando
el alumno adolescente (fisiolgico, cognitivo y afectivo). A travs de la orientacin
se proporcionan elementos para la reflexin de forma que el alumno pueda
afrontar su propia situacin personal y su futuro en relacin con lo acadmico y lo
laboral.
Realidad educativa. El anlisis intenta afrontar las problemticas que surgen
(prolongacin escolaridad, diversidad del alumno, ambiente social conflictivo,
diversificacin de oferta educativa, atencin a grupos marginados y
desfavorecidos...) y sus consecuencias para el alumno, de forma que se puedan
proporcionar alternativas.
Realidad vocacional. Incide en la madurez vocacional, teniendo presente la
reflexin y el conocimiento sobre s mismo, la planificacin de la carrera, los
recursos para la exploracin, la informacin y toma de decisiones y la
aproximacin al mundo laboral.
Por otra parte, el objetivo de los procesos de orientacin debe tener como
referente el desarrollo de competencias personales y sociolaborales que preparen
a la persona para dar una respuesta efectiva a las necesidades sociales y
laborales que emergen en los diferentes momentos de su trayectoria
socioprofesional. Estas competencias personales y sociolaborales, tambin
conocidas como factores de empleabilidad, van a identificar y definir las

competencias clave, considerndolas la base del planteamiento de modelos e

instrumentos de orientacin para la insercin laboral. Empleabilidad y
adaptabilidad se consolidan como ejes de actuacin para la deteccin y anlisis de
necesidades que van definir las lneas de intervencin de los programas y
servicios de orientacin.

El futuro profesional de cualquier persona hay que enmarcarlo en un proceso

interactivo, en el que se relacionan variables que le afectan; entendiendo que
como individuo dispone de aprendizajes, intereses, valores, expectativas o
motivaciones que se vinculan a su realidad personal-social, as como variables o
factores intervinientes, definidos por esa otra realidad social, econmica y laboral
en la que debe participar. No podemos, por ello, dejar de lado campos como el de
la formacin y la orientacin, como mbitos de intervencin estrechamente
relacionados, que ayudan a afianzar la toma de decisiones sobre las trayectorias
profesionales de las personas para acceder al mercado laboral.

Contar con los elementos que se ponen en juego en la situacin definida por las
trayectorias se hace necesario, dado que permiten justificar la inmediata y
necesaria intervencin y asesoramiento. Se entiende, asimismo, la existencia de
itinerarios profesionales, que pueden ser iniciados para cualquier colectivo que lo
solicite y est motivado para su incorporacin al mundo del trabajo. Son caminos
que pueden ser seguidos antes de acabar la escolarizacin, para la transicin
escuela-trabajo. Parten de un itinerario formativo especfico que facilite el acceso a
un empleo, oficio o profesin; en alguna ocasin puede ser iniciada de nuevo, en
la medida que se perciba la necesidad de volver a orientar a una persona hacia un
nuevo sector laboral.

Por otra parte, debemos tener presente la premisa de que la orientacin para la
insercin laboral pretende conjugar los aspectos educativos y vocacionales para
que las personas puedan ir definiendo su futuro profesional. Implica que este
trabajo se desarrolle desde la formacin de base que se imparte actualmente en
las instituciones acadmicas, o bien por la propia experiencia laboral adquirida a
travs del tiempo.
Es patente que muchas personas tienen algn tipo de problema que limita su
acceso al empleo, o son infravaloradas en el caso de que dispongan de l, o bien
sufren la segregacin por parte de los compaeros y para el acceso a los recursos
sociales. Por ello se convierte en una aventura de difcil pronstico planificar
acciones que incidan en la integracin sociolaboral cuando las personas no
disponen de soportes que la aseguren. De esta manera hay que considerar los
procesos de orientacin como un elemento importante de los sistemas de soporte.

La insercin en el mundo del trabajo debe ser entendida como un proceso que ha
de tener presente la participacin activa de una persona, a travs de la realizacin
de tareas y puesta en marcha de acciones, en un contexto cultural en el que las
tareas o actividades son productivas o de prestacin de servicios, por ejemplo
(Jurado, 1999). De esta manera, la orientacin para la integracin laboral implicar
acciones continuas que se complementen, desde la evaluacin diagnstica hasta
la obtencin y el mantenimiento de un puesto de trabajo a partir de las actuaciones
que una persona realiza dentro del contexto.
En este proceso de planificacin de lo que podemos denominar transicin ,
adquirirn gran relevancia los procesos de valoracin y el nfasis que se pone en
los distintos elementos sobre los que acta o sobre los que ha de incidir la
valoracin.
La transicin no puede desligarse de la formacin y la orientacin para el empleo,
ya que stas actan como mediadoras o impulsoras de la insercin. Si bien, en
determinados casos, a veces ms de los deseados, se hace necesario tener
presente la actuacin de los servicios especficos para que provean de recursos y
faciliten el acceso a los lugares de trabajo.
La incorporacin de programas formativos transicionales debe procurar poner
nfasis en una formacin de base que desarrolle y asegure el nivel de
competencia de las personas desde el punto de vista personal y social, en su
convivencia diaria, en su comunicacin y en su relacin laboral productiva. Esto
puede encararse desde el acercamiento entre el universo de la persona y el
sistema productivo a travs del sistema formativo.

3.2.1 SUPUESTOS TERICOS DESDE LO QUE PLANTEAR LA ORIENTACIN

Estos enfoques atribuyen las manifestaciones de conducta referidas a toma de

decisiones Vocacionales, a factores externos al individuo. Segn estas
concepciones, se hace una eleccin vocacional conforme a una serie de factores
externos a l, difciles de controlar. Estos factores pueden ser:
3.1.1. FACTORES CASUALES O FORTUITOS (TEORA DEL AZAR)
Supuesto bsico: La eleccin Vocacional se debe al azar: se elige una carrera sin
un planteamiento previo, por puro accidente. La eleccin vocacional se da como
consecuencia de una serie de acontecimientos y circunstancias imprevisibles. Esta
forma de explicar la eleccin vocacional, algunas veces tiene su aplicacin en la
eleccin hecha por algunas personas, que eligen partiendo de unas circunstancias
accidentales y bajo el imperio de un locus de control externo. Es necesario que

estos factores casuales sean controlados al mximo tratando de que su influencia

sobre la eleccin vocacional sea la menor posible.
Representantes: Miller y Form (1951).
3.1.2. FACTORES ECONMICOS (LEY DE LA OFERTA Y LA DEMANDA)
Supuesto bsico: la libertad de los individuos para elegir ocupaciones est sujeta a
que le reporten beneficios econmicos. La asistencia orientacional, segn este
enfoque, consiste en ofrecer informacin sobre las condiciones del mercado
laboral. A esto hay que agregarle la formacin requerida para cumplir con las
exigencias de una plaza de trabajo y el coste de la formacin. Representantes:
Castao (1983).
En sntesis, se puede decir que el factor econmico no explica por s slo una
eleccin vocacional, pero s influye.
3.1.3. FACTORES SOCIOLGICOS
Supuesto bsico: la eleccin vocacional de un sujeto est influida por la cultura y
la sociedad donde se desarrolla. La familia, la escuela, la cultura, constituyen
determinantes sociales que influyen notablemente en el desarrollo vocacional y en
la decisin que con respecto a la ocupacin hacen los individuos.
La clase social a la cual se pertenece constituye un determinante significativo en
los planes vocacionales de los individuos. Una de las acciones orientacionales
importantes ha desarrollar en una propuesta de orientacin, est relacionada con
la clarificacin y comprensin de los factores socio-culturales que intervienen en la
toma de decisiones de los individuos. Representante: Rivas (1976), que plantea
cuatro aportes del enfoque sociolgico:
1. Las condiciones sociales son factores que accionan sobre la escogencia de
opciones ocupacionales.
2. La clase social limita el nivel de aspiracin y las posibilidades de las elecciones
vocacionales.
3. El hogar, los roles profesionales, los medios de comunicacin son medios de
presin sobre el individuo.
4. El factor econmico facilita o limita la decisin vocacional. En sntesis este es
otro factor que no se puede obviar a la hora de estudiar el desarrollo vocacional y
la eleccin vocacional.

3.2.7 DESARROLLO DE LOS COMPONENTES DE LA MADUREZ VOCACIONAL

MEDIANTE PROGRAMAS ESPECFICOS

La orientacin vocacional y profesional es uno de los referentes de actuacin del

profesional responsable de los Departamentos de Orientacin de un centro
escolar. A travs de las perspectivas tericas centramos su fundamentacin, para
pasar del anlisis de la conducta vocacional a la presentacin de los modelos ms
significativos, terminando con nuestra propuesta de modelo de asesoramiento
vocacional.

Aunque el trmino vocacional se ha empleado tradicionalmente apelando a su

sentido etimolgico (vocare, llamar), expresando la idea de que cada persona est
llamada a desempear una ocupacin-profesin determinada en la que alcanzara
su mximo grado de realizacin, es obvio que tal planteamiento no tiene sentido
alguno en la actualidad, ya que desde mediados de nuestro siglo la psicologa ha
empleado este trmino con un sentido menos "transcendente", para referirlo al
proceso interactivo entre la sociedad y los individuos y entre stos y su entorno
socioeconmico. Una interaccin en la que se busca el equilibrio entre las
necesidades sociales de atender a las demandas de empleo productivas y las
exigencias individuales de realizacin a travs de la ocupacin del tiempo personal
de forma til.
As entendido, lo vocacional se constituye en una faceta del desarrollo psicosocial,
un proceso psicolgico (afectivo, cognitivo y comportamental) de carcter gradual,
que lleva al individuo a su plena socializacin a travs del empleo del tiempo til o
productivo, por medio de su insercin en el mundo laboral u ocupacional (Rivas,
1998). De acuerdo con la definicin de Rivas podemos atribuir al proceso
vocacional los siguientes rasgos esenciales:
a) Es una dimensin bsica del desarrollo.
b) Tiene una intensa relacin con la propia estima, el autoconcepto y la identidad.
c) Siempre se encuentra en equilibrio inestable.
En este sentido se explica que el apartado de actuacin sobre la orientacin
vocacional y profesional se haya tenido como prioritario en todos los modelos de
intervencin (modelo de servicios, modelo de programas y modelo de consulta), y
que est en el origen de la innovacin educativa, que incorpora a finales del siglo
pasado a la escuela (I.B. Davis, en la Central High School de Detroit en 1889)
programas de orientacin vocacional o que la LOGSE en su artculo 22, apartado
3, establezca que al trmino de la ESO todos los alumnos recibirn, junto con la
acreditacin de las calificaciones obtenidas en los distintos cursos, una orientacin
(consejo orientador, que aunque vinculado al currculo, es parte de un proceso de
orientacin vocacional y profesional) sobre su futuro acadmico y profesional, que
tendr carcter confidencial y al que se le concede slo valor de ayuda, pues no
es prescriptivo.
PERSPECTIVAS TERICAS
La conducta vocacional no siempre ha sido analizada desde la misma ptica, sino
que sobre ella, como sobre otras conductas humanas, han recado perspectivas
tericas diferentes:
a) Enfoques individualistas. Desde los que se ha considerado que el desarrollo
vocacional es determinado, bsicamente, por factores personales como las
aptitudes y las destrezas, los intereses y preferencias vocacionales, las actitudes,

la formacin, etc. Dentro de esta perspectiva terica podran considerarse los

modelos psicodinmicos ms puros y sobre todo los pertenecientes a la Teora del
Rasgo.
b) Enfoques ambientalistas. Desde estos enfoques se considera que la conducta
vocacional es el producto de factores estructurales, sociales y econmicos, que
priman por encima de los factores personales. Algunos de estos factores son:
ambiente socio-familiar, presin ambiental, estatus profesional, estructuras
sociales y econmicas,... En esta perspectiva terica se encuentran los modelos
conductuales ms puros.
c) Enfoque interactivo. Otros enfoques han planteado la conducta y el desarrollo
vocacional como consecuencia de la interaccin de factores individuales y
ambientales. Desde este enfoque se consideran, adems de los factores
sealados con anterioridad, otros como las relaciones sujeto-escuela, relaciones
entorno sociodinmico-escuela, etc. En esta perspectiva pueden situarse buena
parte de los enfoques evolutivos (Super, Ginzberg, Pelletier,...), as como los
modelos cognitivo-conductuales ms recientes, como puede ser el planteado en
nuestro pas por Rivas (1988).
Es en esta ltima perspectiva terica donde nosotros concretamente nos
situamos, por lo que podamos concluir que adoptamos una posicin terica
continua, al explicar la conducta vocacional, que por un lado se produce a lo largo
del tiempo y, por otro, es fruto de la combinacin de factores personales y socioambientales.
EVOLUCIN DE LA CONDUCTA VOCACIONAL
Es hoy una posicin terica dominante en el mundo occidental entender la
conducta vocacional como algo que se establece a lo largo de la vida de los
sujetos y que la misma discurre en etapas o periodos evolutivos, en cada uno de
los cuales adopta formas diferentes, segn la edad del sujeto.
Aunque uno de los autores pioneros en el establecimiento de etapas evolutivas en
la conducta vocacional fue Ginzberg en los aos 50, sin duda alguna, sus
propuestas han sido superadas por otros autores posteriores, como Super, Crites
y Ossipow en el mbito anglosajn, Pelletier y su escuela en el mbito francfono
y desde una perspectiva ms cercana a nosotros el profesor Rivas (1988).
Veamos de una manera muy sucinta las perspectivas tericas de Super y de
Rivas.
1. Modelo de Super
En su enfoque del ciclo vital o "life span" seala la existencia de cuatro grandes
periodos evolutivos:
a) Periodo de crecimiento: hasta los 14 aos.

b) Periodo de exploracin: desde los 14 a 24 aos.

- Etapa de tanteo: 15-17. En esta etapa el adolescente ya ha tenido oportunidad
de obtener, de su experiencia en el medio, informacin sobre las posibilidades
subjetivas de alcanzar lo que pretende, aunque carece de seguridad en su
propsito. El adolescente de estas edades busca informacin, pero sin
comprometerse an seriamente con una opcin.
- Etapa de transicin: 18-21. En estas edades se han tomado ya decisiones
impuestas por el sistema educativo, las presiones del entorno y la estructura
laboral que habrn de afectar a medio y largo plazo a su situacin vocacional.
Igualmente empieza a ser ms personal y matizada la valoracin de las diferentes
actividades profesionales, producindose una identificacin personal con, al
menos, una gran rea vocacional.
- Etapa de ensayo: 22-24. Este tercer estadio o etapa supone el enfrentamiento
con la bsqueda del primer empleo o, en su caso, la decisin de una mayor
especializacin en el rea vocacional especfica en donde el joven se ha situado.
c) Periodo de afirmacin: de los 24 a 44.
d) Periodo de mantenimiento: desde los 45 a la jubilacin.
e) Periodo de declive: desde la jubilacin.
Super elabor en 1953 diez proposiciones, aumentadas a doce y posteriormente a
14, que resumen de alguna manera sus posiciones en esta cuestin (Super 1979):
1) Las personas difieren en sus habilidades, intereses y en su personalidad.
2) En virtud de estas caractersticas son aptas para un variado nmero de
ocupaciones.
3) Cada una de esas ocupaciones requiere un patrn tpico de habilidades,
intereses y rasgos de personalidad, que permiten una amplia gama de
ocupaciones para cada individuo y una variedad de individuos para cada
ocupacin.
4) Las competencias y las preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales
la gente vive y trabaja as como el concepto que de s mismo se tiene, cambia con
el tiempo y la experiencia. Esto hace que la adaptacin y la toma de decisiones
sean un proceso continuo.
5) Este proceso se resume en una serie de periodos que se caracterizan por el
crecimiento, la exploracin, el establecimiento y el retiro.

6) La naturaleza de los patrones de las carreras, esto es, el nivel ocupacional de

un trabajo, est determinada por el nivel socio-econmico de los padres del
individuo, por la capacidad mental, por las caractersticas de la personalidad y por
las oportunidades a que cada persona est expuesto.
7) El desarrollo en las etapas de la vida puede ser guiado para facilitar el proceso
de maduracin de las habilidades e intereses, hacia la ayuda del conocimiento de
la realidad y al desarrollo del concepto de s mismo.
8) El proceso de desarrollo vocacional es esencialmente el desarrollo del concepto
de s mismo. Este concepto es el producto de la interaccin de las aptitudes, de la
composicin neural y endocrina, de la herencia, de las oportunidades que se
tengan en la vida y del nivel de aprobacin manifestado por superiores y
compaeros en las tareas desempeadas.
9) El compromiso entre el individuo y los factores sociales, entre el concepto de s
mismo y la realidad, est presente en todos los papeles que el individuo
desempee.
10) La satisfaccin en el trabajo y en la vida depende de la cantidad de salidas
adecuadas que el individuo encuentre para sus habilidades, intereses, rasgos de
personalidad y valores.
Para valorar la adecuacin del desarrollo vocacional en cada uno de estos
periodos, ms all de la idea clsica del "ajuste vocacional" entendido como la
existencia de una opcin vocacional idnea para cada sujeto, Super defini
inicialmente el concepto de madurez vocacional como la posicin del sujeto en el
continuo del desarrollo vocacional que va desde la exploracin de las posibilidades
hasta el periodo de declive profesional y que hoy da se entiende como "la
capacidad de manejar adecuadamente la informacin que se obtiene del propio
medio y la construccin de un concepto de s mismo realista y ponderado con la
situacin de que parte el adolescente" (Rocabert y otros, 1990).
Finalmente, segn el mismo Super, la madurez vocacional, entendida como
madurez experiencial, precisa de los siguientes requisitos:
1) Planificacin de la propia orientacin vocacional.
2) Recursos movilizados para la exploracin vocacional.
3) Informacin y toma de decisiones vocacionales.
4) Orientacin a la realidad.
2. El modelo de Rivas

Los trabajos del profesor Rivas tienen desde nuestro punto de vista un doble
inters: son ms recientes (1988 y 1994) y se han realizado con sujetos espaoles
y no norteamericanos. En relacin con los periodos vitales que nos interesa,
distingue dos grandes momentos:
a) Periodo de la iniciacin pre-vocacional. Presente en la etapa de la Educacin
Secundaria Obligatoria y en el que el desarrollo vocacional se caracteriza por el
ensayo de conductas vocacionales sin que se establezca compromiso alguno con
una decisin, pero con la decidida intencin de probar algunos aspectos del
mundo vocacional. La experiencia escolar con diferentes materias sirve de base al
sujeto para percibir el esfuerzo diferencial que le requieren distintas actividades,
en funcin de la estructura de sus capacidades e intereses.
b) Periodo de la decisin e implicacin vocacional. El periodo que va de los 17 a
los 20 aos se caracteriza por la imperiosa necesidad de responder a las
presiones del medio, en el sentido de optar por un rea vocacional especfica.
Pero hay dos circunstancias, aadidas a la presin educativa, como son la
necesidad (psicolgica) de dar salida a las capacidades, intereses y valores
propios en un rea que permita la realizacin del autocontrol vocacional, y el
hecho de haber tenido experiencias vocacionales para decidir, al menos, si
orientarse hacia la continuacin de los estudios en un nivel dado o, por contra,
hacia la bsqueda de empleo. Citando al propio Rivas (1998:153): "al adolescente
en este periodo se le juntan excesivas demandas (...) al mismo tiempo, planificar
su futuro, atender a las pulsiones sexuales y tendencia a encontrar nuevas
relaciones afectivas al margen de la familia, conciencia de que acaba una poca
de poca responsabilidad, etc. Todo ello unido a las presiones, expectativas
familiares, limitaciones socio-econmicas, desinformacin vocacional, explican la
ansiedad que tiene este periodo. Lo vocacional se percibe como una forma de vida
ante la que hay que optar".
FACTORES EN LA ELECCIN DE ESTUDIOS PROFESIONALES
Siguiendo el esquema propuesto por Rivas y otros (1995) podemos sealar que
las variables bsicas en los procesos de decisin vocacional son las siguientes:
a) Variables personales. Son aquellas que resultan inseparables de cada sujeto,
como son:
1) Los biodatos. Que han sido considerados habitualmente como variables
demogrficas; sin embargo, deberan entenderse; como circunstancias
configuradoras de la propia historia personal y en un proceso decisional ptimo,
hacer consciente al sujeto de su relevancia.
2) Las aptitudes o capacidades. Aunque tradicionalmente esta variable ha
soportado gran parte del peso de las elecciones vocacionales por partir del
supuesto ajuste sujeto-ocupacin, los datos empricos no apuntan a que se
constituya en una variable determinante a la hora de elegir entre diferentes grupos

vocacionales, aunque s lo sea junto con otras (estilo de aprendizaje,

motivacin,...) para el ascenso acadmico.
3) Intereses y preferencias vocacionales. Configuran un aspecto esencial del
componente vocacional de la conducta en el proceso de eleccin de estudios y
profesiones, ya que son intereses y preferencias los factores que la dotan de
direccin e impulso. Suelen ser, para la mayora de los autores, el elemento ms
diferenciador y decisivo en la eleccin vocacional.
4) Los constructos personales. Propuesto por Kelly en los aos 50, hacen
referencia a las percepciones que el sujeto tiene acerca de las diferentes opciones
profesionales. Tiene una intensa relacin con los valores personales, la
informacin disponible, las experiencias vocacionales, etc.
5) Problemtica vocacional y madurez vocacional. Hace referencia al grado de
conciencia que posee el individuo de que la eleccin vocacional supone un
problema a resolver por l mismo, as como a las repercusiones que dicha
eleccin tendr para l.
6) Las expectativas del logro. El sujeto debe ser tambin consciente de que sus
planes vocacionales juegan un papel decisivo, ya que uno no suele estar
dispuesto a implicarse en ocupaciones en las que espera un bajo rendimiento.
7) Estilos decisionales. El conocimiento con la mayor precisin posible sobre el
peculiar modo de tomar decisiones de cada uno (calculador- atrevido, intuitivoracional, dependiente-independiente,...) constituye otra variable individual
relevante en la toma de decisiones.
8) Factores psicoemocionales. La autoconfianza, la seguridad en las propias
decisiones, ajuste emocional,... Constituyen otro elemento importante en la
decisin vocacional.
b) Variables socio-familiares. Aunque podran estar algunas reflejadas en los
biodatos mencionados con anterioridad, su importancia precisa de un
planteamiento por separado:
1) Variables familiares
- Nivel econmico
- Estatus profesional de la familia
- Nivel socio-cultural
2) Variables sociales

- Nivel socio-econmico
- Recursos disponibles-accesibles
- Servicios sociales-asistenciales
LA ORIENTACIN VOCACIONAL: EL ASESORAMIENTO COMO AYUDA
De entre los diferentes enfoques del asesoramiento vocacional (psicodinmicos,
del rasgo, rogeriano, evolutivos, conductual-cognitivo,...) optamos por el modelo
de orientacin vocacional en el que el asesoramiento vocacional, siguiendo a
Rivas, sea entendido como un proceso de ayuda tcnica que es solicitado por una
persona en situacin de incertidumbre respecto a ciertas situaciones en las que
debe optar de algn modo, tomando una decisin.
Optar por un asesoramiento que "ayuda" supone, en primer lugar, alejarse de los
modelos directivistas en los que alguien "aconseja", para aproximarse a una
concepcin de aqul como facilitacin; al mismo tiempo, calificar a esa ayuda
como "tcnica" supone que el asesor estructura sus actuaciones a partir de
aportaciones cientfico-tecnolgicas y no a partir de "intuiciones" ms o menos
"artsticas" como elemento primario.
Entender el asesoramiento como facilitacin, supone, a la vez, optar por el modelo
en el que el asesoramiento se entiende como un proceso encaminado a facilitar al
asesorado la toma de decisiones de forma personal, autnoma y
autorresponsable. Es decir, el asesor no es un individuo que "aconseja" desde su
saber, sino alguien que se compromete a colaborar con el decisor en la bsqueda
compartida de soluciones sin sustituirle. La funcin del asesor, ser, por tanto,
proporcionar informacin apropiada (o la gua para su bsqueda) y pertinente en
cada caso y orientar al asesorado en el anlisis y valoracin de la misma.
De lo anterior se deduce que el asesoramiento, as entendido, puede, y debe
considerarse como un proceso de solucin de problemas, en el que el asesor
colabora activamente guiando al asesorado en cada una de sus fases:
1 Identificacin y definicin apropiada.
2 Bsqueda y seleccin de estrategias.
3 Anlisis valorativo de cada una de las estrategias.
4 Adopcin de la estrategia ms adecuada al caso.
Un asesoramiento como actividad compartida, como hemos sealado antes,
implica que la relacin asesor-asesorado debe ser una relacin dinmica en la que
el primero, desde su formacin cientfico-tcnica y experiencia, trata

permanentemente de "mediar" en el proceso del segundo en la bsqueda de

soluciones.
Y para finalizar, entendemos que el proceso de asesoramiento debe concebirse
como un proceso educacional-constructivo (Monereo y Sol, 1996); lo
entendemos, por tanto, como un proceso que tiene como meta la optimizacin de
los procesos educativos y parte de la base de que ello implica la mxima
comunicacin y cooperacin de los agentes implicados, as como la adopcin de
un enfoque esencialmente preventivo.
TIPOS DE ASESORAMIENTO VOCACIONAL
Desde los supuestos enumerados con anterioridad para definir nuestro modelo, el
asesoramiento vocacional de los alumnos constituye una actividad integrada en el
conjunto de la accin orientadora y tutorial, que tiene como fin proporcionar ayuda
y gua personalizada en la solucin autnoma de problemas relativos al desarrollo
vocacional. No obstante, del mismo modo entendemos que esa personalizacin ha
de llevarse a cabo en dos niveles operativos, claramente diferenciados, como
sealan Vidal y Manjn (1997):
A) ASESORAMIENTO VOCACIONAL GENERALIZADO. Para llegar a responder a
las necesidades de asesoramiento de todos y cada uno de los alumnos es
necesario, al igual que en la enseanza, la existencia de un primer nivel que
"sirva" a la mayora de ellos y cuya ejecucin correspondera a los profesores y
tutores (Santana y lvarez, 1996). Es decir, que es necesario el diseo e
implantacin de programas de asesoramiento de carcter general, incluso
inmersos en el curriculum, para los alumnos tanto de la ESO como de Bachillerato.
De esta manera, por ejemplo en la ESO, la orientacin vocacional podra
plantearse mediante la existencia de dos programas de asesoramiento
generalizado: uno que se desarrollara en el Primer Ciclo y 3 de la ESO dirigido a
la eleccin de optativas, mientras que un segundo incidira ms en opciones
profesionales, por la repercusin en la decisin del alumno, al finalizar la
enseanza obligatoria. En este plano incorporamos acciones importantes por parte
del Departamento de Orientacin del Centro tanto en aspectos de evaluacin
psicopedaggica, como de programas de informacin sobre optatividad y opciones
profesionales. Llamamos la atencin a que en la evaluacin psicopedaggica se
exploren, adems de aptitudes y capacidades, aspectos de competencia curricular
y muy especialmente intereses y preferencias profesionales, los planos
motivacionales que el alumno maneja para su toma de decisiones... La
informacin obtenida por parte del Departamento de Orientacin debe ser
revertida de una manera oficial en el Consejo Orientadorque por supuesto "debe
ser entendido como una propuesta colegiada del equipo educativo en la que,
teniendo en cuenta las expectativas manifestadas por el propio alumno, se le
recomendaran las opciones educativas o profesionales ms acordes con sus
capacidades, intereses y posibilidades". Dicho consejo orientador va firmado por el
profesor tutor con el visto bueno del Director, pero se confecciona de forma
colegiada por el conjunto de profesores con la colaboracin del Departamento de

Orientacin, que entendemos debe decir mucho en apartados como capacidades,

posibilidades de aprendizaje, intereses y preferencias personales, expectativas
profesionales y el grado de ajuste entre el nivel de desarrollo y aprendizaje
alcanzado por el alumno y las diferentes opciones educativas y profesionales. Es,
pues, un aspecto que debemos trabajar con suma responsabilidad para seguir
acreditando y afianzando la figura del Orientador en los Centros escolares.
B) EL ASESORAMIENTO INDIVIDUALIZADO El asesoramiento individualizado ha
de constituir, desde el punto de vista vocacional, una realizacin que debera estar
precedida por el asesoramiento generalizado que es propio de los grupos sociales,
entre ellos la escuela. Para nosotros este tipo de asesoramiento debera ser el
ltimo escaln dentro de la funcin de asesoramiento que es propia de los
orientadores escolares. El asesoramiento individualizado o Counseling ha sido
entendido siempre como un proceso de ayuda solicitada, que podra ser matizada
como ayuda aceptada, aunque el alumno no lo haya solicitado. Y ello, porque
creemos que el asesoramiento individualizado de un alumno podra llegar a
producirse por tres vas diferentes:
- Porque l mismo lo solicite.
- Porque el tutor/tutora lo derive hacia el orientador.
- Porque sea detectado por el orientador como sujeto de alto riesgo.
Como sealan Vidal y Manjn (1997) el asesoramiento vocacional, tanto
generalizado como individualizado, debe ser entendido como:
1) Un proceso de ayuda que oriente en la solucin autnoma y responsable de
problemas: puede que un problema no se solucione, pero el asesoramiento ha de
contribuir a que el proceso seguido redunde en una mayor madurez del alumno
frente al problema abordado.
2) Un proceso planificado siguiendo las etapas propias de todo proceso de
solucin de problemas y toma de decisiones.
3) Como parte integrante (y coherente, por tanto) del conjunto de medidas
educativas dirigidas al alumno.
4) Como una actividad de "segundo escaln", que nunca debe suplir, sino
complementar al resto de medidas de personalizacin ms generales.
5) Un proceso voluntariamente aceptado por el alumno sin presiones, ya sea
porque surge de una peticin propia, ya porque profesores y/u orientadores han
llevado a cabo una labor de conciliacin previa acerca de una necesidad real, pero
no sentida como tal por parte del alumno.

3.2.8 ACTUACIONES DESDE LOS SERVICIOS DE FORMACIN PARA EL

EMPLEO

Se trata de un programa especfico y extraordinario de carcter temporal, dirigido

a personas desempleadas de larga duracin que comprende polticas activas de
empleo e intermediacin laboral gestionadas por los Servicios Pblicos de Empleo
con la finalidad de incrementar las oportunidades de retorno al mercado de trabajo
y ofrece una ayuda econmica de acompaamiento gestionada por el Instituto
Social de la Marina, vinculada a la participacin en las mencionadas polticas de
activacin para el empleo.
Podrn ser beneficiarias del programa las personas desempleadas que, a la fecha
de presentacin de la solicitud de incorporacin al mismo, renan los siguientes
requisitos:

Haber transcurrido al menos seis meses desde el agotamiento de alguna de

las siguientes ayudas o prestaciones: la Renta Activa de Insercin (RAI), cuando
se haya agotado el tercer derecho a la misma; el Programa Temporal de
Proteccin e Insercin (PRODI); el Programa de Recualificacin Profesional de
las Personas que Agoten su Proteccin por Desempleo (PREPARA). No se
considerar agotamiento la extincin derivada de una sancin o baja en el derecho
por causa imputable al beneficiario.

Estar inscrito como demandante de empleo en el Servicio Pblico de

Empleo competente a fecha 1 de diciembre de 2014. Este requisito se entender
cumplido en los supuestos en que el trabajador, an no estando inscrito como
demandante de empleo en dicha fecha, tenga interrumpida la inscripcin debido a
la realizacin de un trabajo por cuenta ajena, siempre que la duracin del contrato
haya sido por tiempo inferior a 90 das.

Haber permanecido inscrito como demandante de empleo durante 360 das

en los dieciocho meses inmediatamente anteriores a la fecha de la solicitud de
incorporacin al programa.

Carecer del derecho a la proteccin contributiva o asistencial por

desempleo, o a la renta activa de insercin.

Haber cesado involuntariamente en un trabajo por cuenta ajena

previamente al agotamiento del ltimo derecho de los contemplados en el primer
punto. Adems, si se hubiera trabajado tras el agotamiento de dicho derecho,
haber cesado de forma involuntaria en el ltimo trabajo realizado.


Carecer de rentas, de cualquier naturaleza, superiores en cmputo mensual
al 75 por ciento del salario mnimo interprofesional, excluida la parte proporcional
de dos pagas extraordinarias, y acreditar responsabilidades familiares. A estos
efectos no se tendrn en cuenta las rentas derivadas de las actividades
compatibles con la ayuda.

En el caso de que tras el agotamiento de la RAI, PRODI o PREPARA, se

hubiese percibido cualquier tipo de rentas mnimas, salarios sociales o ayudas
anlogas de asistencia social concedidas por cualquier Administracin Pblica,
debern haber transcurrido como mnimo 6 meses desde la finalizacin de la
percepcin de estas rentas antes de la solicitud de este programa.

Cumplir con las obligaciones de activacin.

A efectos del acceso al programa no se considerar desempleado a quien en la

fecha de solicitud de incorporacin al mismo se encuentre trabajando por cuenta
ajena a tiempo parcial.
Para su incorporacin y mantenimiento en el programa, las personas
desempleadas debern cumplir las siguientes obligaciones

Compromiso de actividad

Suscribir en el momento de la solicitud un compromiso de actividad en

virtud del cual realizarn las distintas actuaciones favorecedoras de su insercin
laboral que se acuerden por los Servicios Pblicos de Empleo, o por sus entidades
colaboradoras.

Aceptar la colocacin adecuada que les sea ofrecida por los servicios
pblicos de empleo o por las agencias de colocacin cuando desarrollen
actividades en el mbito de colaboracin con aquellos durante la participacin en
el programa. A estos efectos se entender por colocacin adecuada la regulada
en el artculo 231.3 del texto refundido de la Ley General de Seguridad Social.

Renovar la demanda de empleo en la forma y fechas en que se determine

en el documento de renovacin de la demanda y comparecer, cuando hayan sido
previamente requeridos, ante el Instituto Social de la Marina, los Servicios
Pblicos de Empleo o las agencias de colocacin cuando desarrollen actividades
en el mbito de colaboracin con aquellos.

Comunicar, en el momento en que se produzcan, las variaciones de renta,

patrimonio o de la unidad familiar, as como las situaciones que puedan dar lugar a
incompatibilidad con la ayuda.

Reintegrar las ayudas indebidamente percibidas.

Facilitar a los Servicios Pblicos de Empleo, o, en su caso, a las agencias

de colocacin cuando desarrollen actividades en el mbito de colaboracin con
aquellos, en el plazo de cinco das, el correspondiente justificante de haber
comparecido en el lugar y fecha indicados para cubrir las ofertas de empleo
facilitadas por los mismos.

Acreditar durante la vigencia del programa y cuando as les sea requerido

por el Servicio Pblico de Empleo competente, la bsqueda activa de empleo.

Proporcionar la documentacin e informacin precisa para la incorporacin

y mantenimiento en el programa y comunicar a los Servicios Pblicos de Empleo y
al Instituto Social de la Marina, el domicilio y, en su caso, el cambio de domicilio,
facilitado a efectos de notificaciones, en el momento en que este se produzca.

Autorizar que los Servicios Pblicos de Empleo comuniquen la condicin de

beneficiario del programa y de la ayuda econmica a las agencias de colocacin
que desarrollen actividades en el mbito de colaboracin con los mismos, as
como a las empresas que lo soliciten.
Informar a las empresas de su condicin de solicitante o beneficiario del programa
cuando realicen actuaciones de bsqueda activa de empleo o cuando celebren
con stas contratos de trabajo.
Bsqueda activa de empleo
Acreditar ante el Instituto Social de la Marina que durante el plazo de un mes a
partir de la presentacin de la solicitud han realizado, al menos, tres acciones de
bsqueda activa de empleo (BAE). La acreditacin se efectuar dentro de los diez
das hbiles siguientes al transcurso del citado plazo de un mes, mediante la
presentacin en la oficina de prestaciones que corresponda del formulario de
"Declaracin de bsqueda activa de empleo" debidamente cumplimentado y
firmado.

Se consideran actuaciones de BAE cada una de las siguientes:

Trabajo por cuenta propia o ajena.

Envo o presentacin de currculos en, al menos, tres empresas distintas

Realizacin de, al menos, una entrevista de trabajo.

Inscripcin en, al menos, una agencia de colocacin.


Inscripcin como solicitante de empleo en, al menos, dos portales de
empleo pblicos o privados.

Presentacin, al menos, a una oferta de trabajo gestionada por los Servicios

Pblicos de Empleo.

Cualquier accin formativa o de informacin dirigida al autoempleo y

emprendimiento, ofertada por los Servicios Pblicos de Empleo.
Itinerario individual y personalizado de empleo
Participar en las acciones de mejora de la empleabilidad y bsqueda activa de
empleo, previstas en el itinerario individual y personalizado de empleo que, con
carcter previo al inicio del programa, les haya sido asignado por los Servicios
Pblicos de Empleo. Este itinerario se asignar en el plazo de un mes desde la
solicitud.
Durante ese mes, el Servicio Pblico de Empleo competente asignar al
beneficiario un tutor que elaborar el itinerario individual y personalizado de
empleo acorde con su perfil profesional y que efectuar su seguimiento durante el
tiempo de permanencia en el mismo.
No obstante, si el Servicio Pblico de Empleo no hubiese podido realizar el
itinerario en el citado plazo de un mes, para que la solicitud de admisin al
programa sea aprobada, este itinerario deber realizarse necesariamente antes
del transcurso de los tres meses de plazo que tiene el Instituto Social de la Marina
para resolver la solicitud.
Se consideran renta todos los ingresos brutos que obtenga el solicitante y los
miembros de su unidad familiar, cualquiera que sea su origen, (por ejemplo
salarios, salarios sociales, rentas mnimas de insercin o ayudas de asistencia
social, pensiones de la Seguridad Social, intereses bancarios, alquileres, becas,
etc.).
El inters legal del dinero (3,5% en el ao 2015) del valor del patrimonio que no
produzca ingresos, exceptuando su vivienda habitual.
No se descuentan de las rentas los gastos que el solicitante o los miembros de la
unidad familiar puedan tener (por ejemplo hipotecas, seguros mdicos, etc.), a
excepcin de los que destine, en su caso, a pagar el Convenio Especial con la
Seguridad Social.
La carencia de rentas tiene que concurrir en el momento de la solicitud y
mantenerse durante la percepcin de la ayuda econmica de acompaamiento al
programa.

Los trabajadores, como consecuencia de su admisin y mantenimiento en el

programa, podrn percibir una ayuda econmica de acuerdo con lo establecido en
los siguientes apartados:
Duracin
La duracin mxima de la ayuda econmica ser de seis meses, si bien las
acciones de insercin previstas en el programa pueden continuar realizndose con
posterioridad a este plazo.
Cuanta
La cuanta de la ayuda ser igual al 80 por ciento del indicador pblico de rentas
de efectos mltiples mensual vigente en cada momento.
La ayuda comenzara a devengarse una vez transcurrido el plazo de un mes
desde el da siguiente al de presentacin de la solicitud de incorporacin al
programa, siempre que el solicitante acredite, en los diez das hbiles siguientes a
la finalizacin del perodo sealado, que durante el mismo ha realizado la
bsqueda activa de empleo, y que le ha sido asignado por el Servicio Pblico de
Empleo competente el itinerario individual y personalizado de empleo.
Si transcurrido el citado periodo de un mes no se hubiera elaborado el itinerario
individual y personalizado de empleo por el servicio pblico de empleo
competente, el devengo de la ayuda slo se producir a partir de la fecha en que
quede acreditado que el solicitante tiene asignado dicho itinerario.
El pago de la ayuda econmica se realizar dentro del mes siguiente al que
corresponda el devengo, mediante el abono en la cuenta de la entidad financiera
que indique, siempre que sea titular de la misma.

3.2.9 EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

VOCACIONAL INDIVIDUALIZADO

PARA

EL

ASESORAMIENTO

Una de las caractersticas ms importantes de la etapa adolescente es que es una

edad en la que se toman decisiones que condicionan toda la vida. Decisiones en
el campo de la salud, de las relaciones sociales y afectivas, de la educacin y de
la proyeccin profesional futura entre otras.

Es bastante evidente que los jvenes necesitan ayuda para tomar decisiones
importantes en el mbito vocacional de las que sern responsables.
Comienza en la adolescencia una cadena de decisiones que se prolongar
durante buena parte de su vida. Comienza en su vida escolar y continuar en su
vida laboral hasta casi su jubilacin.
Los procesos de transicin comienzan antes de que el alumnado termine sus
estudios y se prolonga despus de la insercin laboral:
El proceso se inicia cuando el alumno empieza a ir tomando las primeras
decisiones en optatividad y va conformando su curriculum y no tiene un final claro
pues la formacin es cada vez ms importante despus de la incorporacin a la
poblacin activa.

El proceso de transicin implica un ir y venir, no es lineal, sino cclico.

La orientacin para la tvaa es una parte especfica de la preparacin o

educacin para la transicin.
CONCEPTO DE CARRERA.
Se trata de un concepto ambiguo por razones polismicas, usaremos la definicin
de Super que est anclada en la tradicin anglosajona:
Presenta el llamado ARCOIRIS de la CARRERA. Que integra los conceptos:
GNERO DE VIDA. (Papeles que el sj. desempea a lo largo de su vida).
CICLO VITAL.
PUNTOS DE DECISIN.
DETERMINANTES VOCACIONALES.

INTERNOS:

Personalidad. (Determinantes motivaciones, cognitivos o instrumentales).

Experiencias.

Disposicin somato - psquica.

EXTERNOS:

- Determinantes situacionales.

PROBABILIDAD DE XITO.

CONDUCTA VOCACIONAL: ENFOQUES PRINCIPALES:

Rivas: Psicologa vocacional.1988.
Enfoque sociolgico:
Los temas vocacionales estn decisivamente condicionados por factores
estructurales sociales y econmicos (Oferta y demanda).
Estos factores priman sobre la significacin personal de la ocupacin y estn fuera
del control del sujeto.
Los condicionantes que afectan al desarrollo vocacional son bien conocidos,
actan persistentemente a lo largo de la vida y podemos concretar los siguientes:
Hogar.
Comunidad.
Presin ambiental.
Status socioprofesional.
Informacin y conocimiento de roles profesionales.
Cambios tecnolgicos y sociales rpidos.
Enfoque psicolgico:
Viene a recabar la autoridad y el control de lo vocacional en el propio sujeto. No
desconoce el efecto de las variables manejadas en el enfoque sociolgico, pero
nunca les asigna el carcter de determinantes.
Sus notas claves son:
La conducta vocacional se dirige a la autorrealizacin.
La conducta vocacional es un proceso gradual y acumulativo que se basa en la
organizacin de informaciones y experiencias significativas para el sujeto.
El desarrollo vocacional lleva a la autonoma y ala compromiso personal.

 Multipotencialidad vocacional: Muchos individuos distintos pueden encajar en

una profesin y un mismo individuo puede ser apto para multitud de reas
vocacionales.
Enfoque psicolgico evolutivo (Super).
Caractersticas:
Asegura que el ajuste y el compromiso personal estn relacionados con la
madurez personal.
La madurez vocacional se alcanza tras una serie de etapas.
La toma de decisiones se hace tras anlisis de mucha informacin y de haber
elaborado los itinerarios profesionales que interesen.
Objetivos:
Analizar el grado de madurez y sus posibilidades de enfrentarse con las distintas
opciones vocacionales.
Disear los posibles itinerarios de opciones vocacionales.
Tcnicas e instrumentos:
Tests estandarizados.
Entrevistas bien estructuradas.
Guas de orientacin.
Programas y acciones de aproximacin al mundo laboral.
Aportacin de expertos.
CONCEPTO DE MADUREZ VOCACIONAL (MV).
Los conceptos de mv y cociente de madurez vocacional estn asociados a los
trabajos de Super y colaboradores a partir de los trabajos con el Career Pattern
Study (CPS).
Super (1955): La posicin en el continuo del desarrollo vocacional que va desde
la exploracin al declive vocacional.
Son indicadores de la mv:

 La orientacin hacia la eleccin vocacional.

La informacin y planificacin respecto a las profesiones elegidas por el
individuo.
La consistencia temporal de la preferencia vocacional expresada.

La cristalizacin de rasgos vocacionales

estructuracin de intereses y constructos)

(Independencia,

realismo,

Ligazn y equilibrio entre aptitudes, intereses y actitudes vocacionales.

En 1972, Super y Forrest con el Career Development Inventory (CDI) encuentran 3
grandes factores de madurez vocacional:
Planificacin de la orientacin vocacional.
Recursos movilizados para la exploracin vocacional.
Informacin y toma de decisiones vocacionales.

3.2.10 CONDICIONANTES
INTERVENCIN

DE

LA

INDECISIN

ESTRATEGIAS

DE

la conducta vocacional es parte del proceso de socializacin que mejor define a la

adolescencia o juventud, como perodo de transicin, de la infancia a la adultez.
En la conducta vocacional intervienen variables procedentes de procesos
Sociognicos (del ambiente sociocultural) y Psicognicos (del propio individuo). La
revisin de las investigaciones en nuestro contexto permite caracterizar a la
adolescencia en sus notas sociolgicas y psicolgicas, como el transito que lleva a
la autonoma funcional mediante la preparacin y toma de decisiones vocacionales
para lograr la integracin a travs del trabajo en la vida adulta. La ayuda tcnica
se presenta como asesoramiento vocacional para adecuar los planes personales
con las exigencias del mundo laboral. En el proceso de toma de decisiones se
pueden caracterizar distintos perodos, que van desde la toma de conciencia en la
eleccin a la especializacin profDesde hace tiempo (Rivas 1988) mantengo que
la conducta vocacional es parte del proceso de socializacin,segn la forma
integrativa que le diera Durkheim: proceso de maduracin, de emancipacin, de
formacin y de insercin social en el mundo laboral adulto. El matiz que le doy,
como "parte del proceso" alude a la edad de los sujetos protagonistas de su
conducta vocacional: adolescentes que estn en trnsito o preparacin efectiva
para el mundo adulto productivo. Caracterizo a la conducta vocacional como "un

conjunto de procesos psicolgicos que una persona concreta moviliza en relacin

al mundo laboral en que pretende instalarse", y expresa una relacin dialctica
entre la satisfaccin de las necesidades sociales (productivas) y las individuales
(realizacin personal) en el mundo del trabajo.
Dos son los componentes o procesos que encuadran la conducta vocacional del
adolescente, los procesosPsicognicos y Sociognicos. Los primeros de signo
individual - la propia maduracin y desarrollo personal- llevan al adolescente a
hacer suya su propia conducta, mediante la reflexin sobre su comportamiento, la
evaluacin que hace de su limitada biografa o andadura por las actividades que le
son placenteras y las que no, las recompensas que espera o desea obtener de su
esfuerzo y dedicacin a actividades de adulto, como el trabajo, le van planteando
interrogantes y conocimiento sobre s mismo (self) y sobre las posibilidades que el
medio le ofrece. Los segundos de signo normativo y social - las exigencias que le
plantean las tareas a las que se enfrenta- le van condicionando su futuro de
manera inconcreta y empieza a percatarse, por primera vez, de las repercusiones
que tiene su conducta presente y pasada, para los tramos siguientes de su
desarrollo posterior.
Es en la adolescencia o desde ella, cuando se puede hablar y tratar de la
conducta vocacional y, en consecuencia, tambin de la ayuda tcnica o
asesoramiento vocacional que el adolescente pueda necesitar para resolver
posibles dificultades. La conducta y asesoramiento vocacional no pueden
reducirse ni a la eleccin de estudios, ni a la incorporacin al mundo del trabajo, ni
a eleccin de una profesin; aspectos que aunque se presenten puntualmente,
hay que tratarlos como procesos evolutivos que se preparan con tiempo y
movilizan recursos. El adolescente, a travs de las actividades realizadas en esos
aos, adquiere experiencia escolar en destrezas y contenidos (formacin),
aumenta el conocimiento de s mismo (self), construye una realidad sociocultural
(representacin mental) y toma conciencia de la trascendencia del "juego" en el
que est inmerso, resolviendo problemas (toma de decisiones) que son ya parte
de su vida futura.
En sntesis, la conducta vocacional, devendr en conducta profesional, cuando
sta es intencionalmente buscada, el joven asume su identidad y procura ubicarse
satisfactoriamente, a travs del trabajo, en el mundo adulto. Atender esa
dimensin preparatoria de la conducta y desarrollo vocacional del adolescente,
significa ayudar a esta persona en los ms complicados y decisivos aos para su
futuro; lo contrario es dejar la direccin de sus planes o al azar (algunos hablan de
la teora del caos), o a las salidas profesionales (elmercado como regulador de la
fuerza de trabajo), o a la propia inmadurez (la ingenuidad o el pasotismo).
La Psicologa Vocacional trabaja especialmente con la conducta vocacional de
jvenes escolares (sujetos en perodo de formacin: educacin escolar) y tiene
presente que "no hay momentos crticos" para la intervencin (contrariamente a lo
que se ha propalado desde la llamada Orientacin profesional en nuestro pas).
Puede haber, y las hay, situaciones de eleccin que, puntualmente, obligan a

todos a cumplir determinados requisitos; como por ejemplo, tener que elegir unas
asignaturas, optar por algn tipo de compromiso con determinadas agrupaciones
de materias, algn itinerario, etc, al final de la educacin secundaria. El sistema
plantea opciones y reclama que se tome alguna decisin; distinto es que todos y
cada uno de los sujetos caractericen esa situacin como problemtica.
En el Problema vocacional no hay un colectivo, sino una persona concreta que
trata de configurar y resolverlo lo mejor posible. El contraste o casacin entre el
desarrollo o madurez vocacional del individuo y lasexigencias normativas del
mundo sociolaboral, es un aspecto fundamental del asesoramiento vocacional
que, segn se resuelva, puede ser fuente de errores, de perdida de oportunidades,
de ansiedad e incluso de angustia o, por el contrario, de ajuste armnico, de
aprovechamiento de oportunidades y de realizacin satisfactoria; en definitiva, de
crecimiento. Pues bien, ese contraste obligado para la toma de decisiones
vocacionales, tiene su mayor incidencia en la adolescencia, como transicin entre
un perodo definitivamente acabado con escasas responsabilidades (infancia), a
otro que empieza (adolescencia), teniendo que asumir las consecuencias de su
conducta en todos los ordenes de la vida futura (adultez).
Codeterminantes de la conducta vocacional
Entiendo por codeterminacin la incidencia de los factores individuales y sociales
que modulan la conducta vocacional (desde la total determinacin a la nula
influencia), tanto en su desarrollo como en el proceso de toma de decisiones y en
la eleccin final (Rivas 2003). La investigacin en los distintos modelos que la
Psicologa Vocacional ofrece (Borgen 1991, Mau, 2000, Ferry et al 2000; Lent,
Brown y Hackett 1994), va desvelando el peso de factores y variables que inciden
sobre la conducta vocacional; recientemente, se estn incluyendo variables
cognitivas, como los estilos de decisin, autoeficacia, indecisin, la bsqueda de
informacin, etc; as mismo, se acepta que la conducta vocacional est influida por
la orientacin cultural de los sujetos, orientacin que no afecta por igual a hombres
y mujeres (Farmer 1985) y que, en conjunto, las elaboraciones tericas tienen una
validez ecolgica y poder transcultural muy limitadas.
Trabajando con adolescentes que se encuentran en el sistema educativo espaol,
y referidos a las variables que proceden de la Sociognesis y la Psicognesis,
sealamos como factores o dimensiones bipolares principales que afectan a la
conducta vocacional individual, los siguientes: A) Entorno familiar (Normas grupo
social primario-Afectividad); B) Biodatos (Curriculum -Vivencias); C) Principio de
Igualdad de Oportunidades(Minusvala -Discapacidad); D) Adaptabilidad
(Adaptacin laboral - Integracin); E) Desarrollo vocacional(Profesional Intereses); F) Capacitacin (Desempeo eficaz - Capacidades); G) Cognicin
(Funciones socioprofesionales- Autopercepcin); H) Madurez (Empleabilidad Autonoma); I) Variables diferenciales: gnero, edad, estado y J) Toma de
decisiones (Fortuismo - Oportunidad). La conducta vocacional, se manifiesta como
la interseccin de ambos conjuntos sociognicos y psicognicos.

En nuestro medio, contamos con resultados empricos de Pascual (2002) que

desvelan la composicin de los factores de la conducta vocacional que intervienen
en la eleccin de estudios universitarios, que aparecen reflejados en la Tabla 1
Obsrvese, que las variables individuales conforman factores que reflejan los
efectos de la Sociognesis y Psicognesis (entre las dos explican el 47, 2 % de la
varianza total); aparece como nuevo elemento Oportunidad ! (con el 9,6 % de
varianza) mezcla de variables anteriores, interpretable como la disposicin
personal para estar preparado o al tanto de determinados eventos y circunstancias
del entorno que el sujeto puede aprovechar para sus planes vocacionales. En
datos complementarios de la misma investigacin, surge por primera vez en
nuestro pas, el haber recibido asesoramiento vocacional en la Educacin
Secundaria como un importante influjo para la eleccin de estudios, y as, lo
consideran ms del cincuenta por ciento de los sujetos; consecuencia directa de la
reciente generalizacin de esos servicios en ese nivel educativo.
CARACTERIZACIN DE LA CONDUCTA VOCACIONAL DEL ADOLESCENTE
La adolescencia ha sido descrita como una fase que empieza con acento biolgico
para finalizar hacindose social (Petersen 1988, Lerner y Focch 1987). Para el
adolescente es un perodo de cambio brusco, que exige ajustes en la
consolidacin del self, en la vida familiar y en las relaciones grupales entre sus
iguales. A la par se dan cambios en el contexto institucional en los diferentes
ambientes escolares - paso de la educacin primaria a secundaria, a ciclos
formativos, a educacin terciaria o universitaria- y laborales, con la incorporacin
al mundo laboral.
La conducta vocacional se inscribe, como no puede ser de otro modo, en la lnea
del desarrollo vocacional y profesional (life span); en ella, podemos caracterizar a
la adolescencia desde una doble perspectiva: sociopsicolgica y psicolgica,
ambas no ocultan que ante cada caso, se trata de una persona concreta que es
sujeto activo de su propia conducta vocacional.
Notas sociopsicolgicas de la adolescencia
Nos referiremos slo a algunos de los trabajos ms valiosos realizados
recientemente sobre los jvenes espaoles, como los de Elzo et al (2000) y los del
Instituto de la Juventud (2000); de ellos, reseamos aquellos aspectos
relacionados con la conducta vocacional.
Elzo (2000 Pg. 39), trabajando con una muestra representativa de jvenes de 15
a 24 aos, sobre la base de diez valores (familia, ganar dinero, etc) obtiene la
siguiente tipologa de la juventud espaola:Antiistitucionales; Altruista
comprometido, Retrado social, Institucional ilustrado, y Libre disfrutador. En la
Tabla 1, se presenta la composicin, en porcentajes, de dicha tipologa y los
resultados de las respuestas (Escala: 4 Mucha; 1 Poca) sobre cuatro de los
valores que tienen relacin con la conducta vocacional. Los resultados sealan

que, la pertenencia a una u otra tipologa, apenas afecta a la estimacin que dan a
los valores propuestos; lo cual no deja de ser un tanto sorprendente.
Para completar estas notas sociopsicolgicas, de nuevo acudimos a los resultados
de Elzo y del Informe de la Juventud (2000). Los resultados a las cuestiones que
tienen que ver con la conducta vocacional: Libertad de elegir estudios y trabajo;
Afinidad con lo que piensan los padres; Valoracin al trabajo, Formacin y Ganar
dinero; Vivir con los padres, aparecen reflejados en el Cuadro 1. No hay
diferencias significativas en cuanto algnero ni en "Ganar dinero", ni en el
"Trabajo"; pero las jvenes puntan ms en la valoracin que dan a "Estudios y
competencia profesional" y a "Lograr una vida digna".
Desde la Sociologa, Gonzlez (1999) plantea que en las sociedades actuales, los
jvenes tratan de orientar su existencia en los mbitos del Dinero: se rige por el
principio de la eficacia para obtener beneficios; delPoder: orden poltico regido por
el principio de legitimidad; de las Ideas: orden cultural en torno a culturas
hegemnicas y las Relaciones personales: de la vida cotidiana, que se rigen por el
principio de lacomunicacin y la afectividad. El conflicto se instala en el choque
entre esos cuatro mbitos que se manifiesta en los problemas de eleccin y
compatibilidad cruzada.
Es precisamente en la adolescencia cuando, de una forma concreta, a travs de
las decisiones puntuales cmo elegir asignaturas, conseguir un rendimiento
escolar alto, elegir entre el mundo laboral inmediato o seguir estudiando etc,
aparece el problema como conflicto, que se manifiesta como anticipacin del tipo
de vida que quiere uno vivir, enlazndose con la asignacin de valor a las
actividades y decisiones que hay que tomar. Frente a la tesis clsica externalista
que refiere al valor como algo exterior, sea social o simplemente normativo-social
al individuo; las tesis cognitivas, consideran el valor como un aspecto elaborado,
ideado por el sujeto para entender, codificar y representar el mundo (Garzn y
Garces, 1989). Esta orientacin aade una dimensin espacio temporal, relativa a
la situacin en que se produce, alienta y desarrolla la relacin del sujeto con los
objetos o actividades que desea.
El concepto valor se relaciona con los intereses, que para Super (1957) "son una
manifestacin concreta de los valores, por medio de los objetos y actividades
concretas y especficas preferidas" y de ah operacionaliza el mundo de los
valores laborales; posteriormente, Pryor (1981) concreta an ms: los valores
representan cualidades o recompensas especficas que uno desea del trabajo
(ejemplo: dinero, seguridad, realizacin etc). Los estudios transculturales vienen a
decir que la ordenacin de los valores depende de la similitud cultural y social de
los pases comparados. Es en la adolescencia donde el desarrollo vocacional del
sujeto concreta los opciones y elecciones que tienen como referencia directa o
indirecta, el mundo del trabajo; es tambin cuando los valores empiezan a
ordenarse consistentemente. Sobre el tema se dispone de abundante
investigacin y respecto a la conducta vocacional de la adolescencia, se puede
concluir: a) aumentan en importancia los valores del trabajo relacionados con la

autorrealizacin y eficacia personal, mientras que los relacionados con las

recompensas externas, dinero, prestigio, disminuyen; b) la variable gnero es
diferencial; c) la autorrealizacin y recompensa intrnseca, estn relacionados con
alto rendimiento y la alta capacitacin; y d) la toma de decisiones en la que se
manifiesta mayor seguridad y certeza, indica la existencia de una fuerte identidad
vocacional y una consideracin ms activa y comprometida con los valores de
trabajo.
Notas psicolgicas del adolescente
El desarrollo cognitivo es discontinuo y heterogneo a la par que la adolescencia
es un perodo impreciso temporalmente y claramente no generalizable a intervalos
fijos de edad. Pero psicolgicamente, los estudiantes que estn cursando los
ltimos cursos de educacin secundaria, de formacin profesional y/o superior,
pueden responder a las pautas que se conocen como pensamiento formal y, al
final de esos estudios, postformal.
El pensamiento del adolescente alcanza el ltimo perodo del desarrollo cognitivo
en uno de los estadios del pensamiento formal y postformal, segn edad y
maduracin (Perry 1986, Case 1985). Entre las cualidades especficas de esta
nueva cognicin, se seala el pensamiento hipottico, el razonamiento deductivo,
la construccin de teoras y el egocentrismo. El pensamiento postformal se
identifica con la adultez lo que no significa que todos los adultos alcancen o
lleguen a utilizar este tipo de pensamiento. La lgica lineal que rige en el perodo
anterior, se torna aqu en cognicin epistmica: "El proceso en el que una persona
incurre para controlar la naturaleza epistmica del problema y los valores de
verdad de las soluciones alternativas. Este nivel incluira la conciencia que la
persona tiene acerca de los limites de su conocimiento, la certeza del
conocimiento y los criterios necesarios para conocer" (Kitchner 1983, pgs. 225226).
De las nuevas capacidades intelectuales, sin embargo, la nica caracterstica
distintiva del pensamiento adolescente es, la capacidad para pensar en trminos
de la posibilidad en lugar de pensar slo en trminos de la realidad, los "juegos de
ideas" de Flavell. Esta capacidad para pensar en trminos de lo posible, permite a
los adolescentes hacer fantasas, especular, emitir hiptesis con facilidad y a una
escala mayor que en etapas anteriores, as como, proyectarse en el tiempo, su
futuro.
Este pensamiento hipottico recin hallado, puede llevar a una persona a percibir
de una forma simultnea que todas las ideas referentes a cualquier tema son
consideraciones posibles: puede verse a s mismo de mltiples maneras, puede
ser muchas cosas.....todas y, a la vez y, cambiantes. El razonamiento deductivo
aqu, adquiere la mxima potencia, es una lgica frrea y fra. Se puede partir de
una premisa general y descender en inferencias lgicas, susceptibles de ser
comprobadas una y otra vez. Al analizar sus opciones vocacionales Con cul se
queda?.

La construccin del concepto sobre uno mismo, plantea el auto anlisis como
tema principal de reflexin. Aparece el pensar sobre el futuro. Todo ello teido de
lo que se ha llamado "egocentrismo adolescente" (Elkind, 1984), que surge porque
no logra diferenciar entre lo nico y lo universal: "su caso es nico y diferente al de
todos los dems, por eso, slo le sirve su propia experiencia". La vulnerabilidad, la
apertura y sensibilidad le pone en situacin emocionalmente difcil. Sus
derivaciones en la conducta vocacional son la fabulacin, la inestabilidad, labilidad
emocional, la lucha con ideas irracionales (Krumboltz, 1996) y la asignacin de
locus de control externo ante las dificultades.
En la juventud, se logra el mximo potencial aptitudinal (psicomtrico). En este
perodo y en ese contenido psicolgico, el adolescente lo percibe como un
requisito importante o muy importante para alcanzar un desempeo eficaz en el
mundo vocacional y profesional. A tal punto, que muchos de sus miedos respecto
a la eleccin vocacional, se expresan como "Tendr suficiente capacidad para
estudiar X?"; creencia que se refuerza por el hecho de que muchos "orientadores"
basan su consejo en el nivel aptitudinal del sujeto para determinadas opciones
vocacionales. El trabajo de revisin sobre la relacin entre las capacidades y
conducta vocacional de Descals, (2000; Rivas, 1976; Castao, 1983) permite
concluir que: a) Los factores que mejor correlacionan con el xito acadmico son
el factor verbal y de razonamiento; b) Los tests de inteligencia rara vez explican
ms del 25 % del rendimiento; c) La diferenciacin aptitudinal no es uniforme ni se
relaciona a con factores especficos para las diferentes carreras y d) Las aptitudes
apenas permiten establecer perfiles diferenciales para los Grupos Vocacionales.
Los datos de investigacin que analizan las capacidades intelectuales con el
asesoramiento vocacional sealan una relacin no significativa, y sin embargo,
muchos "orientadores" siguen manteniendo la idea errnea (missconception) de
que las aptitudes son el principal condicionante del asesoramiento vocacional
(Lpez, 2002).
La autoeficacia va ganando terreno en la evaluacin del propio comportamiento.
La autoeficacia es una forma de generalizacin de la auto observacin (Bandura,
2001), y se refiere a la conviccin que uno tiene de poder obtener xito en una
tarea o dominio especifico. La experiencia escolar que ya tiene el adolescente, le
permite ir conociendo la efectividad de sus destrezas para resolver tareas
concretas como escribir, resolver problemas matemticos, dibujar etc. Rocabert
(1995) al tratar el tema escribe: "Uno de los principales postulados de la Teora de
la Autoeficacia, se basa en asumir que las expectativas de eficacia son
determinantes cruciales de la conducta de iniciacin y de persistencia. Estas
expectativas se refieren a las creencias de los individuos sobre la posesin de
competencias necesarias para realizar las conductas requeridas que le permitirn
salvar los obstculos para poder obtener los resultados deseados."(pg. 182) La
investigacin reciente de Trusty y N-G (2000) pone en claro que: a) la habilidad
especfica tiene ms relevancia para la eleccin vocacional y del trabajo que el
factor g o la inteligencia general; y b) la autoevaluacin de su propia capacidad es

mejor predictor de la eleccin vocacional que la evaluacin de las capacidades

(esto ltimo slo es aplicable a sujetos adultos).
El adolescente trata de ubicarse en un mundo cambiante y para su experiencia,
desconocido. Dos son los mecanismo que emplear: A) la construccin de la
representacin social que va adquiriendo y elaborando en un medio sociocultural
determinado (Guichard y Huetau, 2001) y por la que actualiza los procesos de
socializacin que le llevan a manejar y entender la realidad y B) la consolidacin
del self como instancia psicolgica individual, que afecta al pensamiento, al
comportamiento y configura la formacin y posterior consolidacin de su
personalidad.
Como seala Delval (1990, cp. 26) la representacin del mundo social, como la
propia vida social, dista mucho de ser algo armnico y coherente y, es en la
adolescencia, donde afloran con ms fuerza las contradicciones entre el decir y
hacer que estn implcitas en las relaciones sociales: "As poco a poco, el sujeto
va organizando los elementos dispersos, la informacin fragmentaria en
totalidades cada vez ms coherentes" (pg. 290) El adolescente tiene que
adaptarse a las reglas de los adultos, a la par que el desarrollo de sus
instrumentos intelectuales, le permiten reflexionar sobre su propio pensamiento y
organizar en sistemas unitarios, sus concepciones y teoras sobre el mundo. Uno
de esos elementos es el que hace referencia al funcionamiento econmico del
mundo y su derivacin al mundo laboral, del que tiene noticias fragmentarias y una
escasa o nula experiencia directa, por lo que est expuesto a las influencias
sesgadas que proceden de su propia familia, amigos y del medio social en que se
desenvuelve. Es importante para el problema de eleccin vocacional sealar, que
no se trata de la realidad externa fsica, sino del conocimiento que se tiene de la
misma; slo los sujetos ms maduros, logran manejar esta ambigedad e
imprecisin de manera eficaz para resolver el problema de la eleccin vocacional.
Por cognicin vocacional se entiende "la captacin que hace el propio sujeto de s
mismo con relacin al mundo profesional y a la forma en que se proyecta sobre l,
estructurando cognitivamente esa realidad percibida" (Rivas 1995, 1998). La
cognicin puede interpretarse como expresin del autoconcepto vocacional,
inscrito en el paradigma de la Psicologa Cognitiva y aspecto clave de la
fundamentacin terica del enfoque de asesoramiento vocacional ConductualCognitivo (CC). La instancia del autoconcepto vocacional puede definirse como un
aspecto del s mismo (self), de la personalidad individual del sujeto que reflexiona
sobre su conducta vocacional en el medio socioprofesional en que se desenvuelve
(Rivas 1995, 1998).
Elaborado desde distintas teoras de la personalidad, Super (1985) vincula el
autoconcepto a la conducta vocacional, apunta la necesidad de superar la
metodologa (cuestionarios) y postula la posibilidad de explorar otras alternativas,
como por ejemplo, la que ofrece la Teora de Constructos Personales de Kelly
(1955). La tcnica de rejilla individual (Grid) es la instrumentacin adecuada para
la obtencin y seleccin de las elaboraciones personales, es decir, las ideas o

constructos vocacionales asociadas a los distintos elementos, que son los

estudios y profesiones que se plantea como opcin o problema (Rivas, 1985,
1989). Los resultados experimentales de la investigacin reafirman (Rivas, 1998)
que: "Lo que los sujetos piensan y como se perciben ellos mismos en el contexto
de las profesiones que conocen, aportan la mayor parte de la explicacin de la
varianza de la conducta vocacional de estudiantes de secundaria y universitarios"
(pg. 135) En esa lnea venimos trabajando desde hace aos y los ltimos datos
de seguimiento de 522 estudiantes de secundaria que se encuentran finalizando
los estudios universitarios (Pascual, 2002), confirman la fertilidad investigadora
que esa orientacin ha tenido para la conducta y el asesoramiento vocacional. En
concreto, losconstructos o ideas vocacionales, como expresin de lo que los
sujetos piensan y valoran de su conductarespecto a los diferentes Grupos
Vocacionales, resultan ser los mejores y ms potentes indicadores para el
asesoramiento vocacional de los jvenes. El cuadro 4 presenta, sintticamente,
los patrones cognitivos en trminos de constructos vocacionales que son propios
de los nueve Grupos Vocacionales que sirven de referencia para agrupar la
variedad de opciones vocacionales y profesionales de nuestro medio.
De los veinticinco constructos de que consta la rejilla vocacional, diecisis son los
que forman parte de patrones cognitivos de los diferente Grupos Vocacionales con
peso importante para caracterizarlos diferencialmente y, cinco de ellos, (los
sealados en trama oscura: nmeros 2, 3, 13, 15, y 22) son triviales, es decir,
estn presentes en casi todos los grupos. El reciente trabajo de Beneito (2002)
confirma adems, la elevada coincidencia en esos mismos constructos por parte
de los jvenes y sus padres y, cmo las madres aciertan en mayor proporcin que
los padres, los constructos vocacionales de los hijos.
En el cuadro se sealan los cinco constructos ( . ) principales de cada Grupo. La
caracterizacin de estospatrones ha sido fundamental para el asesoramiento, toda
vez que son las variables que en el asesoramiento vocacional tienen mayor
capacidad discriminante y adems su papel en el desarrollo vocacional muy
importante ya que se muestran muy estables en la carrera a lo largo de los aos
(Rivas, 2002).
Es importante recalcar que para el asesoramiento, es necesario profundizar ms
all de la caracterizacinsuperficial que hace el estudiante de las diferentes
opciones vocacionales, y tratar cada rejilla como caso individual (N=1) y
asegurarse del sentido personal que el estudiante da al conjunto de los
constructos.
Personalidad ocupacional? La fertilidad de los trabajos de Holland (1985) en el
mbito de la personalidad/ ambiente; a tal punto, que se conocen como teora de
la "personalidad ocupacional" y son la referencia ms citada en el mundo, sobre
todo anglosajn. Para Osipow (1990), el ajuste entre la personalidad y el ambiente
es capital para entender la conducta y asesoramiento: "La teora tipolgica de
Holland representa una sntesis entre dos concepciones de la Psicologa
Vocacional: una afirma que la eleccin de una carrera es expresin de la

personalidad y la otra, que las personas proyectan sobre las ocupaciones su

puntos de vista acerca de las mismas y del mundo laboral que prefieren " ( pg.
23)
Spokane (1996), considera que la teora de Holland representa una posicin
moderna del rasgo psicolgico; Rodrguez (1998) la relaciona en la estructura de
la personalidad del individuo y Valls (1998) la considera con identidad propia que
presenta aspectos motivacionales, caractersticas ambientales, dimensiones de la
personalidad e incluso psicoanalticas. En esa lnea, los tipos Realista,
Investigador, Artstico, Social, Emprendedor, y Convencional son suficientes para
resumir la relacin personalidad y ambiente en la eleccin vocacional. La
actualizacin de la obra de Holland puede verse en Martnez (2001) y Castaos
(1995) escribe como revisin de personalidad y eleccin vocacional: "En la medida
que existe una amplia superposicin de los rasgos de personalidad que
caracterizan a cada profesin, se hace difcil defender la teora ocupacional. Es
obligado, en consecuencia, la bsqueda de otros caminos. As, en lugar de
defender la identificacin de una personalidad especfica para cada profesin,
plantea la existencia de una "personalidad eficiente" que prediga el xito en
cualquier profesin, siendo Bandura el inspirador de esta orientacin"(Osipow,
1968, pg. 214).
Sealar que a pesar de la aceptacin en la Psicologa Vocacional estadounidense
del ajuste entre la personalidad individual y la del ambiente o las profesiones ( en
que se basa la tipologia RIASEC), por mi parte entiendo que no es el camino
adecuado para tratar la conducta, y sobre todo el desarrollo vocacional que lleve a
un eficaz asesoramiento.
El desarrollo vocacional, se refiere a la evolucin y cambio cualitativo que se
evidencia en los intereses, experiencias y madurez vocacional , que se agudizan o
son ms visibles en estos aos de la adolescencia. La instrumentacin que ms
tradicin tiene en el desarrollo vocacional es el rea de los intereses vocacionales
que marcan "El rumbo de la conducta vocacional" y su conocimiento, diagnstico y
evaluacin es un aspecto imprescindible del asesoramiento y de la intervencin
vocacional. Como seala Spokane (1991), lo ms importante de los instrumentos
de evaluacin de intereses es que tengan estabilidad temporal, y Super (1957)
concreta que los intereses se vuelven ms claros y diferenciados a partir de la
adolescencia.
La factorizacin de los resultados de intereses vocacionales de miles de
adolescentes espaoles, detect un grupo que Martnez (1987) identifican como
"Intereses vocacionales de la adolescencia", formado por las siguientes reas de
intereses: Militares, Aire libre-Deportivas y Fantstica. reas que puntan ms en
la adolescencia temprana, inician pronto su declive a medida que los sujetos
avanzan en edad. Su contenido es residual de una infancia apenas abandonada,
donde la fantasa y la irrealidad estn presentes, incluso como planteamiento de
futuro vocacional.

El cuadro 5, muestra los resultados de las Preferencias Vocacionales expresadas

por 776 adolescentes a travs de annmesis en diferentes perodos de su vida. las
mayores frecuencias se registran en el perodo central, que coincide con el cambio
al Bachillerato, con incidencia diferencial para los diferentes Grupos Vocacionales:
los ms consistentes y estables temporalmente son el Artstico, el Biosanitario y
Seguridad; mientras que otros, como el Econmico Empresarial, se dan ms
tarde, como si slo aparecieran en el momento de elegir esos estudios.
Los principios que rigen en el desarrollo vocacional son: a) el desarrollo procede
de la actividad dirigida a objetivos; b) el desarrollo facilita la toma de conciencia y
la orientacin para la realidad exterior; c) el desarrollo lleva de la dependencia a la
independencia y d) el individuo maduro selecciona y persigue un objetivo. En la
adolescencia que se inicia, el sujeto da contenido vocacional a esa etapa como
transicin de laInfancia a la Madurez, sucedindose, segn Super (1983, 1984),
los perodos siguientes:
a) Declive: se da menos tiempo a las actividades ldicas y de entretenimiento;
b) Mantenimiento: se realizan elecciones escolares que el sistema plantea;
c) Establecimiento: El sujeto trata de situarse en un campo vocacional elegido;
d) Exploracin: Aprende todo lo que puede ser considerado una opcin u
oportunidad; y
e) Crecimiento: Desarrolla un concepto realista de s mismo y lo contrasta con sus
realizaciones.
Del planteamiento evolutivo de la conducta vocacional surge el constructo de
madurez vocacional, definido como: "Posicin que ocupa un individuo dentro del
continuo del desarrollo vocacional, desde la etapa de exploracin al declive" y,
posteriormente, definido por Hilton (1962) como: "Grado que un individuo posee en
comparacin son sus iguales, de los conocimientos, actitudes y habilidades
requeridas para el enfrentamiento eficaz con la planificacin e implementacin de
carrera" (pg. 174).
Siendo un constructo multidimensional, los autores e investigaciones suelen
aceptar las dimensiones propuestas por Super (1983): 1) Planificacin; 2)
Exploracin de carrera; 3) Toma de decisiones; 4) Informacin vocacional y 5)
Conocimiento de la ocupacin preferida, siendo la Planificacin la dimensin
principal. Lo sustantivo es que, una madurez experiencial dispone adecuadamente
para la toma de decisiones vocacionales. La madurez es un constructo
multidimensional en la adolescencia, que independientemente de la fase de edad
considerada, prepara la adaptabilidad del desarrollo de carrera profesional
(adulto). Lucas (1998) analiza y revisa ese constructo vocacional y lo vincula
decididamente como una nota de calidad del desarrollo, en esa lnea, la madurez

se relaciona con el autoconocimiento, la autoeficacia, informacin vocacional y

toma de decisiones.
Temporalidad. No quisiera pasar por alto la dimensin temporal que subyace a
todo proceso de asesoramiento, la vivencia del tiempo futuro y, sobre todo, cmo
el adolescente se proyecta en l, es un aspecto fundamental de cualquier
planteamiento vocacional, tal como Valls (1998) seala acertadamente: "La
perspectiva temporal se refiere a cmo los individuos se ven y orientan de cara al
tiempo. Se trata de una representacin del tiempo relacionada con la motivacin
de logro. La perspectiva individual del tiempo incluye una orientacin para el
pasado, el presente y el futuro" (pg. 103). Williams y Savickas (1990), dentro de
la lnea del "desarrollo de carrera", son quien ms explcitamente sealan los
efectos psicolgicos de la proyeccin temporal como cambio cualitativo en el
propio sujeto: "La cultura de la carrera" consideran la orientacin hacia el futuro,
como el primer predictor de la salud mental y del logro de los individuos. As, la
diferenciacin del tiempo (time diferentiation) es parte de ese futuro vocacional
real. Un individuo que generaliza el futuro, con sucesos que se extienden lejos en
el horizonte, tiene ya un esquema preparado para planificar la carrera. Un futuro
diferenciado provee un contexto significativo para establecer metas
personales.Mientras que una mera una orientacin general sobre el futuro puede
crear ansiedad, la diferenciacin del futuro alivia la ansiedad a travs de su
representacin y de la posicin que l mismo en esa proyeccin futura. (pgs. 7 y
8).
Los estudios experimentales de Hesketh (2000) demuestran la importancia de la
perspectiva temporal en la eleccin vocacional, los efectos del contexto, las
construcciones implcitas del tiempo en la informacin ocupacional y la dificultad
de utilizar juicios expertos en las elecciones profesionales de uno mismo. En el
mbito de del desarrollo vocacional, la edad es una variable importante y a
menudo se toma como una indicador diferencial de la madurez vocacional. El
concepto de probabilidad anticipatoria del tiempo (Time discounting) es un factor
relevante que puede contribuir a tener una perspectiva temporal en la toma de
decisiones .
El asesor, al empezar el asesoramiento vocacional trata con el estudiante los
supuestos de futuro (ejemplo: "Cmo te gustara verte dentro de X aos"?; El
ao que viene?") y sabe que el tiempo como hiptesis sin referencia, incrementa la
ansiedad y el temor con el compromiso ocupacional. Parte de su actividad
profesional ir en la lnea de proveer al estudiante de las experiencias y
conocimientos adecuados para que gane en confianza y seguridad, a medida que
avanza el proceso de asesoramiento y pueda hacer planes de futuro consistente,
realista y maduro.

3.2.1.1. MODOS DE ENFOCAR EL PROCESO DE ASESORAMIENTO

Un modelo de orientacin es una representacin que refleja el diseo, la

estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervencin en
orientacin (segn Bisquerra et al 1998:55), por lo que su funcin sera servir de
gua para la accin ya que proponen lneas de actuacin prctica al sugerir
procesos y procedimientos de actuacin.
Existen diversas categoras de modelos de orientacin.
-Modelo terico: formulaciones elaboradas por los tericos que militan en las
diversas corrientes.
-Modelos bsicos de intervencin: modelos fundamentales, unidad bsica de
intervencin. Se incluyen el clnico, de programas y de consulta.
-Modelos mixtos de intervencin: los modelos bsicos se pueden combinar de
forma apropiada para generar un modelo mixto que satisfaga las necesidades de
un contexto determinado.
-Modelos organizativos: propuestas en un contexto determinado en un momento
dado. Pueden ser modelos institucionales (administraciones pblicas), modelos
organizativos privados (centro educativo particular), y particulares en el marco de
un modelo institucional, se inspira en un modelo terico y pone el nfasis en
alguno de los modelos bsicos.
Ejes vertebradores de la intervencin:
Existen unos ejes de anlisis para los modelos de orientacin psicopedaggica .
-Intervencin individual grupal: la individual centrada en la entrevista, la grupal
puede adoptar distintas formas. En los aos 30 orientacin individualizada
counseling, en los 60 en group counseling.
-Intervencin directa-indirecta: la directa es en la que el orientador o tutor esta vis
a vis con el sujeto, centra su accin en el destinatario.
La indirecta (mas a nivel de institucin) el consultor ejerce funcin de consultor
actuando a travs de un mediador (suele ser profesorado) "consulta tridica". La
consulta colaborativa, es la que tiene ms probabilidad de futuro.
Peer counseling es en la que el orientador se pone de acuerdo con un alumno
como mediador.

-Intervencin interna-externa: La interna (ms efectivas a largo plazo) es el

personal del propio centro y la externa son especialistas no pertenecientes al
centro.
-Intervencin reactiva-proactiva: la reactiva se centra en las necesidades
explcitas, de carcter principalmente correctivo o remedial, mientras que el
proactivo trata la prevencin y el desarrollo, se inicia antes de detectar un
problema potenciando la prevencin.
Clasificacin de los modelos bsicos de orientacin psicopedaggica:
Modelo clnico:
La aplicacin prctica es la entrevista, el objetivo es satisfacer las necesidades de
carcter personal, educativo y socio-profesional del individuo. Es teraputica,
tambin puede ser preventiva y de desarrollo personal. 4 fases:
-La ayuda surge del solicitante
-Realizar diagnstico
-Tratamiento en funcin del diagnstico
-Seguimiento
Es una intervencin especializada donde el orientador o tutor aumen mxima
responsabilidad. Este modelo se ha de entender como un complemento.
Modelo de programas:
Aparece en los 60 y consta de 5 fases:
-Anlisis del contexto para detectar necesidades
-Formular objetivos
-Planificar actividades
-Realizar actividades
-Evaluacin del programa
En la actualidad son de tipo comprensivo. a veces aparecen integrados en un
programa general de centro. Cuentan con docentes, orientador y recursos
materiales. Asumen intervencin individual y grupal y aspectos de tipo
comunitario. Los recursos de centro y comunidad son cada vez ms amplios. En la

integracin en el currculum de elementos de orientacin pueden surgir

dificultades. Dirigidos a alumnos y padre. Se cuenta con diversas colaboraciones.
Fundamentacin terica flexible y comprensiva.

Modelo consulta:
Se trata de una relacin entre dos profesionales diferentes campos, con dos metas
bsicas:
Aumentar la competencia del consultante en sus relaciones con un cliente y
desarrollar las habilidades del consultante para resolver problemas similares en el
futuro, siendo una intervencin indirecta. Las fases son:
-Se parte de una informacin y clarificacin del problema
-Se disea un plan de accin
-Se ejecuta y se evala un plan de accin
-Se dan sugerencias al consultante
En la consulta colaborativa, el consultor proporciona algn servicio directo al
cliente como parte integrante de la colaboracin, siendo estrictamente indirecta.

Tras hablar de los diferentes modelos podemos resaltar de cada uno de ellos tanto
sus caractersticas como objetivos y finalidades a travs del siguiente cuadro:
Clnico

Programas

Consulta

Caractersticas
Tambin denominado counseling o modelo de atencin
individualizada, ya que se caracteriza por una intervencin directa e
individualizada en la que el orientador mantiene una relacin de ayuda con el
orientado. Tiene un carcter sistmico y ecolgico ya que los programas se
desarrollan en interaccin directa con el contexto que los genera (analizando las
necesidades del contexto en el que se van a desarrollar).
Estos programas se crean atendiendo a los principios de prevencin, desarrollo y
accin social y se dirigen a todos los demandantes a lo largo de su ciclo vital.

Algo importante en este modelo es que los usuarios de los programas son
considerados agentes activos y participativos en el proceso, por lo tanto la
intervencin es grupal y directa; y la implicacin de todos los agentes educativos y
socio-comunitarios ya que los considera a todos agentes de cambio o
transformacin, por lo que todos participan en la planificacin, diseo y
elaboracin de los programas. Est basado en una relacin simtrica entre
personas o profesionales con estatus similares por lo que se da un trato de
igualdad. Adems de esta relacin simtrica entre los profesionales se da una
relacin tridica: consultor, consultante y cliente.
Dicha relacin puede ser realizada desde diversos enfoques: teraputico,
preventivo y de desarrollo.
Objetivos
Satisfacer
las
necesidades
educativas,
personales
y/o
socioprofesionales de aquel que lo necesita. Evaluacin de un contexto con el fin
de detectar, seleccionar y priorizar las necesidades presentes en el mismo as
como los destinatarios de la intervencin.
Ayuda a un tercero, que puede ser
una persona o un grupo.
Finalidades Influir sobre la conducta que el cliente quiere modificar, tratando de
proporcionar las condiciones que faciliten dicho cambio voluntario a travs del
empleo de las entrevistas. Potenciacin de la prevencin y mejora y satisfaccin
de las necesidades presentes en la comunidad.
Solucionar el problema y/o
mejorar los contextos y condiciones para que estos no se produzcan.
Clasificacin de los modelos mixtos de intervencin psicopedaggica:
Modelo clnico o psicomtrico:
Modelo individualista ya que se centra en el estudio del sujeto, fundamentalmente
centrado en aspectos organsmicos y psicolgicos y dejando al margen los
aspectos contextuales.
En este modelo, la intervencin tiene un carcter remedial, reactivo y terapetico
ya que la finalidad de la intervencin es solucionar los problemas que van
surgiendo.
Por lo tanto, su objetivo principal es diagnosticar a los alumnos (tanto sobre sus
capacidades y aptitudes como sus dificultades) para clasificarlos o seleccionarlos
y as tomar decisiones sobre su escolarizacin o la necesidad de incluirlos en
programas al margen del currculum escolar.
Modelo psicopedaggico: Los modelos psicopedaggicos tratan una intervencin
prioritariamente indirecta, grupal, interna, proactiva, la intervencin directa se hace
sobre programas. Gira entorno el modelo de programas potenciado por el modelo
de consulta. La funcin del orientador es prioritariamente indirecta. La directa se
concreta en el plan de accin tutorial. Es prioritariamente grupal, e interna. La

integracin curricular de los contenidos de orientacin son el objetivo ltimo como

estrategia de intervencin. Es proactiva enfocada a la prevencin y desarrollo. Se
realiza por programas, siendo opuesto al modelo clnico. La consulta es un
elemento esencial, pretendiendo potenciar la intervencin, lo que constituyen
sistemas de programas integrados (SPI).
Es un modelo relacional ya que aade la consideracin del contexto escolar del
alumnado a la hora de realizar la intervencin sobre el mismo. El objetivo principal
es ajustar la enseanza a la diversidad de usuarios existentes por lo que la
finalidad no sera la prevencin de las dificultades para mejorar los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Modelo sociopsicopedaggico:o socio-comunitario que se diferencia del anterior
en el alcance de la intervencin. La idea principal es que parte de una intervencin
que abarca las relaciones que tiene la escuela con la comunidad. Es un trabajo
coordinado entre profesionales del servicio de orientacin e intervencin
psicopedaggica con profesionales externos.
Consideramos que los dos ltimos modelos son los ms apropiados, con ms
utilidad, aunque tambin deben tenerse en cuenta otros modelos en ciertos casos,
como el clnico, cuando la situacin lo requiere y los factores externos no influyen
en el alumno.
Por lo tanto, la contextualizacin es realmente importante, a lo que los
profesionales deben hacer siempre referencia, por eso consideramos que el
modelos socio-psicopedaggico abarca no slo al contexto escolar sino a las
diferentes variables que influyen en los alumno.
2. Modelos de Asesoramiento:
Al tratar de analizar los diferentes modelos de asesoramiento, nos hemos visto
con una gran variedad de definiciones, nosotros haremos referencia a las
siguientes: En primer lugar la clasificacin de Montero y Sanz, en segundo la
llevada a cabo por Vlaz de Medrano y por ltimo el aportado por Domingo
Segovia.
Un documento que nos ha resultado interesante sobre los modelos de
asesoramiento existentes es el de Montero y Sanz (2008) Entre la realidad y el
deseo: Una visin del asesoramiento en el que se recogen cuatro modelos de
asesoramiento:
-Tcnico reparador
-Modelo de consulta tridica
-Colaborador animador o modelo cooperador

-Transformador, investigacin o modelo transformador

- Tcnico operario reparador o modelo reparador:
Se percibe al alumnado como problemtico y no como a un alumno con
problemas o circunstancias familiares, educativas, comunitarias, sociales,
globales que estn influyendo en l, son derivados por el profesor a un
orientador que actuar en solitario para solventar ese problema. El objetivo
principal es el diagnstico de la deficiencia cara a la toma de decisiones y la
elaboracin de programas individualizados. Es evidente la similitud con el modelo
clnico.

- Modelo de consulta tridica:

Se produce una consulta tras la que
aspecto relevante de este modelo es
entre los otros dos elementos de la
Asesor-profesor-alumno, modelo de
Gmez y otros (2005)

el profesor lleva a cabo la intervencin. Un

el papel de mediacin que el profesor hace
relacin. El agente que acta, el profesor.
consulta tridica en palabras de Jimnez

- Colaborador animador o modelo cooperador:

El asesor ayuda al profesor y lo asesora ante una dificultad con el sujeto, que es
objeto de la consulta, para que sea l quien acte con el alumno; pero adems,
como profesional, el asesor no duda en intervenir directamente con el alumno si
es preciso, pero sin perder de vista un enfoque global, sistmico de la
intervencin, incluso hacindolo de forma colegiada, en equipo y desplegando los
recursos humanos y materiales necesarios; tal vez tambin de fuera del centro,
del entorno, de la comunidad. Estamos ante lo que se denomina consulta
colaborativa, clara superacin de modelos anteriores y una de las bases del
trabajo actual de asesores y asesoras.
- Transformador, investigacin o modelo transformador:
Hace referencia a un modelo ms complejo que se basa en una una mezcla de
todos ellos.
Son fundamentales las buenas relaciones -incluso la cordialidad- con los
diferentes miembros de la comunidad educativa, para potenciar el nivel de
colaboracin. No es tarea fcil, pero se deben propiciar actitudes hacia un cultura
colaborativa del profesorado frente a la balcanizacin e individualismos
predominantes. La comunidad est relacionada y produce un trabajo ms
sistmico y ms productivo. Hay que destacar el trabajo en red para que las
propuestas se lleven a cabo y para que se puedan alcanzar las metas educativas

que un centro se propone. La interrelacin de los elementos implica que cuando

uno de ellos se mueve el conjunto tambin lo hace por lo que el asesor debe estar
atento a todo el proceso no tanto para poder interpretar los cambios sino para
favorecer la comunicacin entre todo el conjunto y la bsqueda de soluciones en
un sistema de trabajo colaborativo, se identifica con un modelo
sociopsicopedaggico.
En el documento de Velaz Medrano, El asesoramiento en educacin no formal:
una mirada desde los orgenes de este modelo de intervencin, tambin hemos
encontrado otros dos modelos de asesoramiento entendidos desde una
perspectiva diferente. Ambas modalidades estn vinculadas con las teoras
sociolgicas del desarrollo, y las metas ltimas del asesor estn marcadas por
valores como: igualdad de oportunidades, justicia social y el cambio social. En
ellas, la intervencin del asesor se centra en grupos sociales o comunidades
desaventajadas como unidad bsica de prevencin y promocin del cambio social.

- Asesoramiento comprometido: Desde este marco terico, el trabajo del asesor es

un proceso de ayuda a la liberacin y emancipacin sociocultural de
personas/colectivos desde el anlisis y el conocimiento de las dinmicas sociales
y la mentalidad de los grupos participantes. El objetivo a alcanzar es la
emancipacin de las personas o grupos participantes rompiendo con las claves de
la cultura, que han sido establecidas inconscientemente por la influencia de la
estructura social. El asesoramiento debe llevarse a cabo desde dentro del grupo y
no desde fuera. El asesor trabaja con, y no sobre las personas. Los participantes
deben ser considerados agentes de cultura y por ello el asesor debe pretender
que ellos tambin se consideran as, pudiendo vencer el pesimismo y siendo
activos en el cambio de su propio grupo del contexto de este.
- Asesoramiento comunitario: Compartiendo el compromiso social con el que se
plantea su trabajo el asesor desde el enfoque comprometido, el asesoramiento
comunitario aporta un elemento de gran importancia: la idea de asesorar es
facilitar poder a una comunidad y sus miembros o una organizacin, es decir,
aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su propia vida y lograr sus
objetivos. En definitiva, la idea de desarrollo comunitario y de empoderamiento. El
grado de este ltimo va a depender de las necesidades detectadas en la
comunidad.

Si atendemos a la situacin del asesor tambin podemos citar estos distintos

modelos de intervencin extrados del documento de Lourdes Montero y Ma
Dolores Sanz Lobo Entre la realidad y el deseo, una visin del asesoramiento.
- Asesoramiento interno. El asesor se encuentra totalmente dentro del sistema,
trabaja siempre dentro de la misma institucin y depende orgnica y

administrativamente de ella. Podramos incluir en esta categora a los tutores,

profesores, especialistas de AL o PT...
- Asesoramiento externo. El asesor responde a una demanda concreta y puntual
de la institucin y no existe ningn tipo de dependencia respecto a dicha
institucin. Este apoyo puede darse desde la administracin como por ejemplo
desde CFRs, equipos especficos de apoyo...; otras administraciones como los
Servicios Sociales, Servicios Culturales, Deportivos y de Ocio; otras instituciones y
organizaciones privadas como asociaciones culturales . El apoyo externo tiene la
funcin de proporcionar oportunidades de comunicacin, de revisin terica, de
reflexin cooperativa y de presentacin de experiencias a otros profesionales de la
educacin.
Desde esta perspectiva, podramos apuntar que la relacin de asesoramiento que
se produce se caracteriza por ser voluntaria, de colaboracin, en la que el poder,
la responsabilidad y el compromiso son compartidos por los integrantes del grupo,
donde los agentes internos mantienen el control sobre su proyecto, y los agentes
externos aportan sus conocimientos y habilidades para hacer posible el desarrollo
del mismo dando solucin a situaciones escolares identificadas como
problemticas.
- Asesoramiento interno-externo. El asesor es un profesional de una entidad
independiente pero trabaja peridicamente en una institucin determinada,
colabora con ella, sin que exista dependencia administrativa, pero s funcional de
la misma. Esta puede ser la filosofa del trabajo por programas cuando intervienen
junto a los miembros del centro, responsables ajenos a l, como respuesta a una
necesidad, como consecuencia de un trabajo en red (Grau, 2007).

Por ltimo la aportacin de, Domingo Segovia (2010: 70) hace referencia a dos
modelos, el generalista y el especialista, cada uno de ellos representado por un
tipo de asesor.
El gene contempla el papel del asesor como prctico reflexivo
(Prctico/Generalista) centrado en los procesos, no directivo, interno y prximo,
que lleva a cabo innovaciones de modo crtico y que es visto como un colega
crtico/espejo. El otro de ellos es contemplado como un experto infalible
(Acadmico/Especialista) centrado en los contenidos, que lleva a cabo
intervenciones de tipo tcnico, directivo, externo, cuya funcin es la implantacin
de medidas y que es visto como un experto.
3. Son los mismos o existen diferencias?, por qu esta divisin?
En nuestra opinin los modelos de orientacin y de asesoramiento no son los
mismos,aunque es cierto que podemos tomar dimensiones muy similares para
clasificarlos. Por ello podemos encontrar ciertos paralelismos entre ambos tipos de

modelos, vinculados tal vez a la relacin existente entre ambas prcticas. En todos
casos existen modelos ms reduccionistas centrados en intervenciones de corte
ms individual y con un propsito ms remedial y desde una perspectiva del
asesor o el orientador como experto. Por el contrario unos son dirigidos a una
mayor audiencia y con un enfoque ms proactivo y desde una posicin del agente,
bien sea de orientacin o asesoramiento, al mismo nivel que el beneficiario. La
nica diferencia que podemos ver es que habitualmente el asesoramiento se
produce ms de la segunda manera que de la primera, especialmente en lo
relativo a la relacin de igualdad entre los participantes en el asesoramiento. Pero
tambin debemos aadir que la orientacin cada vez va tomando posiciones ms
cercanas al trabajo con personas y no sobre o para personas por lo que parece
que orientacin y asesoramiento son prcticas que tienden a converger.
3.3 evaluacion y valoracin de la intervencin
El programa del mdulo Evaluacin de la intervencin educativa, que se desarrolla
en la Maestra en Educacin Preescolar (MEP) se ha construido teniendo presente
que el sentido del Programa de Posgrado tiene como eje central la mejora y
transformacin de las prcticas educativas a travs de los procesos de
intervencin pedaggica 1 , para lo cual, las estudiantes de la MEP han transitado
por la reflexin de los procesos de aprendizaje en el nio, los procesos de
aprendizaje y formacin profesional en el docente y las formas de la gestin
escolar en la institucin educativa de manera que se han aproximado, en la
prctica de los avances de aspectos especficos del ejercicio profesional
adquiriendo un amplio conocimiento en el rea de especialidad que le preparan
para desarrollar actividades de alto nivel o de especializacin 2 . Sin embargo, la
reflexin de la prctica pedaggica de las maestrantes no estara completa sin
aproximarse a la valoracin del cambio que supone toda intervencin educativa,
sea en sus formas tradicionales o en las formas de saber aprehender en, desde y
para la prctica docente . Esto implica que la maestrante deber valorar el trnsito
que ha realizado por la triada prctica-teora-prctica crtica. Esta valoracin se
circunscribe al mbito de la evaluacin. La evaluacin se concepta como la
valoracin del avance que muestra el sujeto en la construccin, tanto de procesos
de enseanza como de aprendizaje. El avance en la apropiacin de saberes
requiere que la evaluacin se oriente hacia la comprensin del fondo del cambio
que se ha inducido e implica un proceso cognoscitivo de naturaleza complejovalorativo que da cuenta del movimiento de anlisis-adaptacinincorporacin en el
que se encuentra situado el sujeto.
La aproximacin a la esencia del cambio experimentado por el sujeto se realiza a
partir de la reflexin de la persona, la cual ha tomado conciencia de ser un sujeto
situado histricamente, que establece mltiples y complejas relaciones con su
mundo de vida. Al mirar la evaluacin como un proceso valorativo a partir del cual
se toman decisiones para mediar en el aprendizaje por aproximacin para el
conocimiento de la realidad en que vive el nio en edad preescolar, se deber
atender durante el desarrollo del mdulo la valoracin de los proceso y niveles de
construccin del aprendizaje, de los modos en que la persona se hace de

competencias y de la forma de mostrarse competente en el desempeo docente.

En concreto, la maestrante transitar por el proceso de valoracin de los
problemas de la evaluacin en atencin de la intervencin educativa del docente,
de manera que muestre, mediante el proceso de valoracin y la toma de
decisiones, que ha transitado del pensamiento simple al pensamiento complejo4 ,
y del aprendizaje por repeticin al aprendizaje por comprensin, lo cual implica un
aprendizaje por construccin. En este contexto, se han identificado tres campos
problemticos en los cuales se muestra la articulacin de la problemtica de la
evaluacin en el mbito de la intervencin educativa, mismos que dan sentido al
horizonte de comprensin de la reflexin de la participacin de los sujetos de la
educacin en el proceso de construccin de aprendizajes que va desarrollando
tanto el nio en edad preescolar (en lo individual y lo colectivo), como la docente,
la institucin, la familia del nio, y la comunidad toda, para hacer del aprendizaje
un proceso sustentable a lo largo de la vida. 4 Garca y Merchn (1997, citado en
Zabala, 1999) hacen refereEn atencin a las caractersticas del perfil de egreso
estrechamente relacionadas con este mdulo5 , se han enunciado tanto los
problemas fundamentales como las preguntas generadoras; con lo cual se aspira
a que la maestrante integre un producto de desempeo que posibilite dar cuenta
de manera objetiva, de la apropiacin de saberes declarativos, procedimientales y
actitudinales propios de la evaluacin de la intervencin educativa. Este mdulo
cierra, operativamente, el eje organizativo Transformacin de la gestin, de tal
manera que a travs de los contenidos categoriales, conceptuales, actitudinales,
instrumentales, enfoques, y formas de evaluacin que se desarrollarn, el mdulo
se relaciona prcticamente con todos los mdulos anteriores, pues precisamente,
la maestrante tendr que recuperar los saberes previos, para realizar su
aproximacin final al proceso de intervencin educativa. Sin embargo, a partir de
este mdulo, tambin tendr que dar cuenta de la forma de valoracin del proceso
para la toma de decisiones con la pretensin de anticipar un sentido a la
indeterminacin de los determinantes del pasado; de manera que le posibilite
incorporar la evaluacin como una prctica cotidiana, hacer uso de la concepcin
global de la prctica educativa para ejecutar la evaluacin con una visin holstica,
como alternativa para dar cuenta de los niveles de aprendizaje y desempeo de
los actores del centro educativo, de una forma integral. Teniendo presente que el
concepto ordenador que da sentido y orienta el trabajo de formarse en la Maestra
en Educacin Preescolar, es la profesionalizacin docente en atencin a la
intervencin educativa frente a los problemas de aprendizaje infantil, la discusin
de carcter educativo en las Escuelas Normales y el Jardn de Nios, relacionada
con las expresiones de mejorar los procesos de evaluacin, como va para
identificar la calidad del servicio que se ofrece, adquiere una dimensin y un
sentido diferente. Un sentido donde la evaluacin en los diferentes modelos
educativos aplicados, ya no es una tarea pendiente con alto nivel de complejidad,
sino una prctica importante en el aprendizaje, articulada con la planeacin y
ejecucin de la docencia; de manera que en este mdulo se aprender a pensar la
evaluacin por competencias en desempeo, segn los diferentes niveles en los
que se concreta una propuesta curricular: contexto sociocultural, familia, centro
educativo y aula. En el contexto sociocultural se requiere identificar el nivel de
sustentabilidad de la intervencin educativa mediante la participacin de la

comunidad y de los padres de familia; pues en un entorno tan complejo, resulta

impensable aislar la escuela como institucin educativa del contexto social. En
este momento, la maestrante tiene en claro que existen conexiones que slo
aplicando una mirada holstica, puede ser posible comprender tanto el qu, como
el porqu, el para qu y el cmo del aprendizaje. La familia es el eje articulador de
la tradicin a la que se adscribe la comunidad y las caractersticas propias de la
persona en lo concreto. Por lo tanto, articula las formas de relacionarse con la
realidad en el mundo circundante y lo acontecido en el aula. En este sentido, la
familia adquiere un papel importante en las formas de ser, hacer y saber ser que
caracterizarn al nio en edad preescolar en su vida futura. En este momento de
la formacin de las maestrantes, es necesario e imprescindible reflexionar sobre la
familia yA nivel del centro educativo, es preciso recuperar las experiencias que se
derivan de la intervencin educativa y que se han construido, y vivenciado, de
manera colectiva. En este modo colectivo de aproximarse a la experiencia y
vivencia del proceso de intervencin, se posibilita reconocer que cada uno de los
actores implicados tiene algo que aportar. Es imperativo de toda institucin que
quiere ofrecer un servicio de calidad, obtener informacin acerca de la manera en
que funciona y los resultados que tiene en el aula. Esta informacin es una opcin
que posibilita la reflexin al interior de la comunidad profesional de aprendizaje, y
de la cual derivar el proceso en la toma de decisiones para mejorar, tanto el
desempeo docente como el impacto en la formacin de los alumnos. Adems, el
centro educativo va configurando gradualmente una tradicin en trminos de
evaluacin, incluso como elemento distintivo de identidad institucional a la cual se
adscribe el docente, de manera que la visin del centro educativo adquiere un
papel relevante en el proceso evaluativo. Finalmente, en el aula destacan dos
horizontes de comprensin en la aproximacin a la evaluacin. La valoracin de la
prctica pedaggica del docente y la evaluacin del aprendizaje. La reflexin de la
practica pedaggica ha sido una tarea permanente desde el curso propedutico a
la MEP, pues es punto de inicio y retorno al fin, de la intervencin educativa; pero
ahora se trata realmente de que la maestrante de cuenta del proceso de reflexin
cuando evalAl trmino del mdulo se pretende que los(as) alumnos(as) logren:
Aprender a pensar la evaluacin por competencias en desempeo, segn los
diferentes niveles en los que se concreta una propuesta de intervencin educativa:
contexto, familia, centro y aula.
PROPSITOS PARTICULARES: Identificar, desde el contexto de la
intervencin educativa, el nivel de sustentabilidad, para comprender la
participacin de la comunidad y de los padres de familia. Recuperar, en el centro
educativo donde se desarrolla la propuesta de intervencin educativa, las
experiencias colectivas de los sujetos de la educacin, para reconocer que cada
uno de los implicados tiene algo que aportar a la evaluacin del aprendizaje.
Articular la nocin de evaluacin formativa con la propuesta de intervencin
educativa, para dar cuenta de los avances y dificultades que los nios presentan
en relacin a los rasgos deseables en el aprendizaje, definidos en indicadores de
evaluacin del desempeo y construidos a travs del trabajo colegiado
deTeniendo presente que las competencias que se desarrollan durante la MEP
atienden transversalmente el desarrollo de cada uno de los mdulos, el mdulo

Evaluacin de la intervencin educativa, se orienta hacia el desarrollo de las

siguientes competencias: Habilidades intelectuales superiores: Posee
habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente en forma global y
articulada. Muestra capacidad de apertura para imaginar formas de intervencin
e innovacin educativa al potenciar el pensamiento infantil. Desarrolla su
creatividad e iniciativa personal en la negociacin y el dilogo prudente. Hace
uso crtico de la teora. Piensa en forma global y relaciona los elementos
constitutivos de su prctica educativa. Supera la sola verificacin del dato y la
explicacin por la comprensin. Muestra disposicin al cambio con capacidad de
razonamiento propio. Dominio de contenidos de enseanza. Valora el
significado pedaggico del contenido de aprendizaje en el proceso de construccin
de conocimiento. Evala procesos de aprendizaje por competencias.
Competencias didcticas. Identifica estrategias de evaluacin para valorar la
intervencin pedaggica los docentesa su prctica
DESCRIPCIN DE CAMPOS PROBLEMTICOS. Para la aproximacin que
realizar la maestrante a la problematizacin de la evaluacin en la intervencin
educativa, y logre concretar un proceso de aprendizaje por comprensin,
trascendiendo de esta manera el aprendizaje por repeticin, es preciso tener
presente que continuar, por una parte, dando cuenta de su historicidad como
sujeto pedaggico y, por otra, de la construccin de competencias logradas tanto
en el curso propedutico como en los mdulos antecedentes. Tambin se tiene la
intencin pedaggica de que reconstruya, mediante la reflexin, su procesos
mentales relacionados con la evaluacin en sus diferentes aspectos (institucional,
de su prctica y del aprendizaje del nio preescolar) logrando centrar su actividad
prxica en el aula y su interaccin social en la relacin pedaggica con el nio.
Los campos problemticos se han identificado a partir de dos coordenadas que
delimitan el horizonte de comprensin al interior del mdulo: la primera est
definida en trminos del concepto de evaluacin como valoracin de procesos de
construccin en el movimiento anlisis-adaptacin-incorporacin en la mediacin
entre espacio ulico y mundo de la vida en la que se desenvuelve el nio y el
docente, y la segunda, por las competencias con sentido pedaggico que se
desarrollan en este mdulo. La formacin de la maestrante est circunscrita por
las competencias profesionales con sentido pedaggico indicadas anteriormente7
, de manera que los campos problemticos que se describen a continuacin
posibilitan pensar la prctica pedaggica desde un horizonte de comprensin
globalizador, integral, comunitario y solidario. Desde este horizonte, se contina
recuperando el aprendizaje cultural en su mediacin con lo que sucede en el
espacio pedaggico del aula y el mundo circundante donde se desenvuelve el nio
preescolar.
Reconocimiento de las experiencias colectivas de los sujetos del centro educativo
donde se desarrolla la intervencin educativa. En su trnsito por la MEP, las
maestrantes han comprendido que el conocimiento es producto de una
reelaboracin de los conocimientos previos y al mismo tiempo, una reconstruccin
de las categoras intelectuales y cognoscitivas del sujeto, de manera que ante
cada cambio de esquemas de pensamiento producto de una nueva experiencia

vital significativa se produce un cambio en la manera de percibir la realidad. Pero a

travs del debate de la historicidad de la persona en situacin de aprendizaje, ha
reelaborado su concepcin de aprendizaje dando la justa medida a la participacin
de lo social, lo cultural, y lo biolgico. As, est en posibilidad de situar al nio en
su relacin con el otro y los otros mediante las cuales establece una relacin del
tipo yo-yo, tu-yo y yo-nosotros, todas ellas con la posibilidad de propiciar
aprendizajes en el nio. En este contexto, es claro que la accin pedaggica es
tarea de la comunidad, la familia y los centros educativos. En estos ltimos, las
interrelaciones que establece el docente con sus pares profesionales y con el
contexto sociocultural e histrico de la institucin educativa exige la necesidad de
reconocer las experiencias educativas de carcter colectivo de los actores del
centro educativo en la operacin del proyecto curricular que desarrollan; por tal
motivo, el propsito de este campo problemtico se centra en recuperar, en el
centro educativo donde se desarrolla la propuesta de intervencin educativa, las
experiencias colectivas de los sujetos de la educacin, para reconocer que cada
uno de los implicados tiene algo que aportar a la evaluacin del aprendizaje. Este
campo problemtico reflexiona las formas de participacin que utilizan los sujetos
de la educacin para exponer las experiencias colectivas, y de los procesos
involucrados en la toma de decisiones durante la operacin de la intervencin
educativa, lo cual se constituye Evaluacion.

3.3.1 DISEO Y EVALUACIN DE PROGRAMAS

La Evaluacin de Programas es un proceso para generar formas tiles de

comprensin sobre una innovacin (o una intervencin). Este sentido de utilidad
hay que entenderlo como la posibilidad de utilizar la intervencin como un recurso
crtico para mejorar los procesos de accin educativa, razn por la que, a nivel
metodolgico, puede entenderse como un proceso de investigacin evaluativa
(Tejedor y otros, 1994; Prez Juste, 1995; Amezcua y Jimnez, 1996; Martnez
Mediano, 1997). La investigacin evaluativa ha ido perfilndose con una
metodologa concreta en los ltimos quince aos. Esta metodologa queda
delimitada por: una terminologa propia, un conjunto de herramientas conceptuales
y analticas especficas, y unos procesos y fases tambin especficos. El conjunto

define un campo floreciente en el que realmente lo especfico es la mezcla y no las

partes constitutivas. Para Alvira (1991), algunas circunstancias que han
contribuido a conformar este campo de actuacin seran: a) Mayor interrelacin
entre las actividades de evaluacin y programacin. Si en una perspectiva clsica
la evaluacin se realiza despus de las actividades de planificacin, programacin
y desarrollo de la intervencin, en la actualidad ambas actividades caminan de
forma paralela. b) La investigacin evaluativa es investigacin (con todos los
considerandos epistemolgicos, metodolgicos y tcnicos que ello entraa), pero
es ms que investigacin, ya que se entiende como un proceso cuya finalidad es
aplicar procedimientos cientficos para acumular evidencia vlida y fiable sobre la
manera y grado en que un conjunto de actividades producen resultados o
efecRevista de Investigacin Educativa, 2000, Vol. 18, n. 2, pgs. 319-339 320
Francisco Javier Tejedor tos concretos. Intenta determinar el valor de la accin
educativa, buscar soluciones a problemas concretos o mejorar las estrategias de
actuacin. c) Se produce una mayor implicacin de las partes interesadas
(observacin participante, investigacin accin,). d) Pueden integrarse
estrategias de investigacin muy diversas, tanto cuantitativas como cualitativas. Es
un campo de trabajo que posibilita la utilizacin simultnea y sucesiva de
diferentes metodologas para el tratamiento de los temas objeto de estudio e
intervencin. Ser la naturaleza especfica del programa y la pericia del evaluador
quienes a la postre determinarn la utilizacin de una o varias opciones. La
investigacin evaluativa es un modo de investigacin que implica un proceso
riguroso, controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y
vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. Vemos que aparecen
importantes puntos de contacto respecto a lo que entendemos por
investigacin: proceso sistemtico, riguroso, controlado; utilizacin de tcnicas
de medicin y anlisis de datos. La evaluacin se distingue de la investigacin por
los objetivos y no por los mtodos Algunos autores, sin embargo, creen que
conviene diferenciar ambas tareas, sealndose como caractersticas peculiares
de la investigacin evaluativa las siguientes (De la Orden, 1985): a) Los juicios de
valor acompaan al desarrollo de todo el programa: desde la seleccin del
problema a estudio hasta en la aplicacin de metodologas concretas. b) Resulta
difcil (a veces inadecuado) formular hiptesis precisas. c) La replicacin es
prcticamente imposible dadas las caractersticas casi irrepetibles de la ejecucin
de un programa de intervencin. d) La recogida de datos est condicionada por la
viabilidad del proceso. e) Multitud de variables relevantes slo son susceptibles de
un control superficial limitndose por tanto la utilizacin de diseos de carcter
mas experimental. f) Las decisiones importantes en relacin con la paralizacin,
sustitucin o repeticin del programa no son competencia del evaluador. g) El
informe debe adaptarse a las exigencias de quien lo financia. Una caracterstica
bsica de la investigacin evaluativa es que se lleva a cabo en un proceso de
intervencin, en la misma accin, que es lo realmente importante. La
investigacin, sealaba Weis (1982), es una prioridad secundaria, lo que debe
llevarnos a pensar que la evaluacin/investigacin tiene que adaptarse al contexto
del programa y perturbar lo menos posible su desarrollo. El proceso de evaluacin
de programas debe concebirse como una autntica estrategia de investigacin
sobre los procesos educativos, en cuyos resultados deberan basarse las pautas

sugeridas para orientar los procesos de intervencin. Investigacin e intervencin

se apoyan mutuamente. La intervencin sacar partido de la investigacin en la
medida en que sta se extienda a la solucin de problemas prcti- El diseo y los
diseos en la Evaluacin de Programas 321 cos. La investigacin activa se
asimila, enriquecindola, a la nocin de investigacin aplicada. Toda situacin
educativa es susceptible de este doble tratamiento. Por una parte, existe la
necesidad de conocerla y de explicarla. Por otra, es preciso comprenderla
y mejorarla. Se requiere que la investigacin alcance un nivel de integracin
suficiente, en este caso, entre el pensamiento y la decisin: la preocupacin por el
saber se une de alguna manera a la preocupacin por el actuar. Este campo de
estudio, que algunos denominan investigacin orientada, est a la base de toda
investigacin evaluativa. La investigacin orientada/evaluativa nace como
respuesta a necesidades sociales y se elabora en funcin de tales necesidades;
se realiza con objeto de llegar a la solucin de los problemas que exige una accin
informada cientficamente. Habr de tener necesariamente un carcter
interdisciplinar y viene determinada por los objetivos, los resultados y las
motivaciones. Al referirnos al tema del diseo en la Evaluacin de Programas nos
vamos a encontrar, como ocurre en el ms amplio campo de la investigacin, con
una doble acepcin de dicho trmino: a) Diseo como planificacin general del
proceso de intervencin (el diseo o diseo de evaluacin) b) Diseo como
planificacin puntual del anlisis de los efectos de la intervencin realizada (los
diseos o diseos de investigacin). Esta diferenciacin es la que se ha tenido en
cuenta a la hora de titular esta aportacin y que pasamos a comentar con
detenimiento. 2. EL DISEO EN LA EVALUACIN DE PROGRAMAS Un diseo
es un plan que fija qu medidas y cundo sern tomadas en el curso de un
proceso de evaluacin. Plantearse la especificacin de un diseo supone haber
realizado reflexiones previas en torno a cuestiones relacionadas con el concepto
general de evaluacin y con las finalidades de las diferentes opciones
metodolgicas; posteriormente delimitaremos, como parte de la planificacin
prevista, los fundamentos de la misma, los objetivos, los elementos personales
implicados en el programa, los mbitos de intervencin, los instrumentos de
recogida de datos, las tcnicas de anlisis y los momentos de la evaluacin; todo
ello, de acuerdo al modelo que se haya elegido para realizar la actividad
evaluativa y teniendo en cuenta que en todos estos elementos existen diferencias
segn la perspectiva o enfoque (paradigma o modelo) por se siga. El diseo de
Evaluacin de Programas es tanto un proceso como un conjunto de escritos o
planes que incluyen unos elementos que presentan los propios contenidos y que
generan numerosas preguntas. No hay un nico camino para realizar la
evaluacin de un programa por lo que habr necesariamente que prestar atencin
a numerosos elementos a la hora de concretar un diseo o plan de anlisis:
condiciones 322 Francisco Javier Tejedor organizacionales, necesidades,
intereses y valores de los implicados en el proceso, objetivos del programa,
recursos necesarios y disponibles,... En cualquier caso, independientemente del
modelo que se haya elegido, cualquier mnima planificacin tiene que atender las
siguientes tareas: establecer las actividades que se van a evaluar fijar los
criterios de evaluacin elegir las estrategias para la obtencin de informacin
analizar la informacin tomar decisiones a partir de la informacin analizada

Donde podemos identificar los dos elementos bsicos del diseo de una
evaluacin, que expresados en trminos sintticos seran: La determinacin de
los datos que se requieren para valorar la eficacia del programa La
determinacin del plan para obtener la informacin necesaria que nos permita
establecer relaciones entre el programa y los resultados obtenidos En el cuadro 1
presentamos una reformulacin simplificada de la propuesta de Prez Carbonell
(1998, pp. 188-192) respecto a los aspectos a considerar en la delimitacin del
diseo en el marco de la Evaluacin de Programas. Algunas cuestiones
importantes a tener en cuenta seran (Carballo, 1990, pgs. 166): Se van a
establecer las pautas que se seguirn en el proceso evaluativo? (dise- os
prefijados vs emergentes) Los resultados de la evaluacin, se van a utilizar
para mejorar el programa, para emitir un informe sobre su funcionamiento o para
ambas cosas a la vez? (diseos para una evaluacin formativa vs normativa?
Se van a incluir en el estudio procesos de intervencin o slo se va a describir el
funcionamiento del programa? Si se incluye un proceso especfico de intervencin
ser necesario analizar sus efectos, lo que requerir la explicitacin de un diseo
de investigacin a) Diseos prefijados vs emergentes Los diseos prefijados
siguen la pauta del modelo positivista, requirindose que los objetivos de la
evaluacin estn claramente definidos y fijados con anterioridad a la ejecucin del
programa, lo que supone que todos los componentes del modelo (objetivos
variables, tratamientos, fuentes de informacin, datos a recoger, anlisis de
datos,...) estn determinados a partir de presupuestos tericos o de experiencias
en evaluacin de otros programas similares. Estos diseos tratan de informarnos
sobre la consecucin de objetivos en la ejecucin del programa, intentando el
evaluador esclarecer los factores (variables y relacio- El diseo y los diseos en la
Evaluacin de Programas 323 nes entre ellas) que han mediado en dicha
consecucin. En sntesis, estos diseos fijos se caracterizan porque: son
planeados con anterioridad estn estructurados, aunque admite reajustes se
especifican problemas y objetivos, fuentes de informacin, instrumentos,
temporalizacin,... se fijan los destinatarios de los informes los datos suelen
ser de carcter cuantitativo y se valora todo aquello que se aproxima al paradigma
racionalista La prctica evaluativa ha ido poniendo de manifiesto que la evaluacin
de la consecucin de los objetivos, planteada en estos trminos, resultaba muy
difcil de realizar CUADRO 1 ASPECTOS A CONSIDERAR EN LA
DELIMITACIN DEL DISEO Elementos Contenidos Dificultades Consecuencias
Desarrollo del Entorno No se considera a los No se implican los programa Objeto
de la evaluacin implicados interesados y se Destinatarios tiende a descalificar
Criterios de evaluacin la evaluacin Actividades Recogida de datos Variables de
inters Procedimientos que violan Pleitos Fuentes de informacin derechos
Instrumentos Procedimientos que utilizan Falta de cooperacin Tcnicas de
recogida tiempo valioso de usuarios Datos no reales Procedimientos que implican
cambios de hbitos Anlisis de datos Tipo de datos recogidos Datos con
incidencia Informacin Criterios estadsticos individual criticada y no Anlisis
adecuados Anlisis demasiado tcnicos valorada Interpretacin correcta
Realizacin de Destinatarios Los implicados no participan La informacin no
informes Nmero de informes en el informe se utiliza por los Difusin La audiencia
no tiene grupos afectados oportunidad de reaccionar El informe afecta a puestos

de trabajo Se pone en aprieto a personas o instituciones Manejo de la Decisiones

a tomar No se especifican bien Agravio colectivo informacin Personas afectadas
responsabilidades Presupuesto de las Presupuestos deficientes decisiones a
adoptar Informacin desaprovechada 324 Francisco Javier Tejedor ya que las
cosas no suelen desarrollarse en los trminos inicialmente previstos, lo que llev a
los evaluadores a flexibilizar sus planteamientos evaluativos iniciales, abrindose
a nuevas perspectivas valorativas, no slo de los resultados sino tambin del
propio proceso seguido (evaluacin del proceso) intentando relacionar la
valoracin de los resultados con las condiciones y circunstancias en las que se
desarroll el programa, lo que nos conduce a criterios de eficiencia y no slo de
eficacia. En seguida, este tipo de alternativa tuvo seguidores fervorosos (Stake,
Owens, Parlett y Hamilton, Guba) y, especialmente, Scriven que incorpora como
novedad la idea de valorar los efectos no previstos, dejndose llevar por el
desarrollo del programa y cuestionndose incluso la utilidad de la formulacin
inicial de objetivos (Scriven, 1973). Estos diseos emergentes pueden,
globalmente, caracterizarse en los siguientes trminos: se adaptan mejor a las
necesidades e intereses de los participantes estn abiertos a posibles
modificaciones que durante el desarrollo puedan incorporarse los problemas y
objetivos no tienen por qu ser especificados inicialmente; se produce una
reformulacin constante de los objetivos del programa no se especifican
elementos tales como instrumentos de recogida de datos, momentos de obtencin
de la misma,.. se exige que el evaluador siga el desarrollo del programa
estando en contacto permanente con los participantes; este distinto grado de
implicacin del evaluador va a condicionar las tcnicas e instrumentos de
obtencin de datos los datos suelen ser de carcter cualitativo y se valora todo
aquello que se aproxima a los paradigmas interpretativo y crtico debe cuidarse
la adecuada seleccin de informacin (demasiado abundante e irrelevante en
muchos casos) y una implicacin excesiva del evaluador en la valoracin de logros
Quizs puede pensarse que esta diferenciacin dicotmica establecida en los
dise- os (fijo/emergente) es ms terica que prctica. En realidad parece
posible pensar que no exista tal dicotoma; pensamos que el diseo, en el marco
de la Evaluacin de Programas, debe ser establecido a priori, respondiendo a la
concepcin terica que sobre la evaluacin tienen los responsables del programa
y el propio evaluador, debiendo incluir referencias a los objetivos del programa,
sus componentes, los recursos necesarios, las estrategias de recogida y anlisis
de datos, las posibles decisiones que de su desarrollo puedan derivarse y la
presentacin y difusin de los resultados. Pero abogar por la previsin no es estar
a favor de la inmutabilidad. Nuestra postura en modo alguno excluye la posibilidad
de ir incorporando durante el desarrollo de la ejecucin del programa todos
aquellos elementos que se consideren ms favorables a la optimizacin del
proceso planificado: desde la reformulacin de objetivos a la difusin de resultados
pasando por la incorporacin de nuevos recursos o la modificacin de las
estrategias de recogida y anlisis de datos. El diseo y los diseos en la
Evaluacin de Programas 325 b) Diseos de evaluaciones formativas vs
sumativas Puede afirmarse que fue Cronbach quin, a partir de 1980, extendi la
aplicacin de los trminos formativa y sumativa, inicialmente propuestos por
Scriven para su aplicacin a contextos instructivos, al mbito de la evaluacin de

programas. En este contexto, la evaluacin formativa es una parte importante del

proceso que sigue el desarrollo del programa, proporcionndole retroalimentacin
de su funcionamiento para favorecer el mismo e incorporar los cambios que
puedan contribuir a mejorar su realizacin, lo que implica la vinculacin del
evaluador con el discurrir del programa: evaluacin de carcter interno con efectos
potenciales, sobre todo en la mejora del desarrollo del programa. Sin duda,
responde al papel ms noble que puede desempe- ar la evaluacin: su
incardinacin en el desarrollo del propio programa, de la propia intervencin, del
propio proceso educativo. La evaluacin formativa permite establecer una
interaccin continua entre la evaluacin y la accin educativa, destacando su
repercusin en la mejora del proceso y en la orientacin del programa y, por
consecuencia, en la optimizacin de los productos (logros) que se obtengan tras la
aplicacin de dicho programa, sobre todo si la evaluacin formativa se plantea la
bsqueda de las causas que estn explicando los datos que nos vamos
encontrando. En sntesis, el diseo formativo puede caracterizarse por los
siguientes considerandos: la evaluacin se plantea desde una perspectiva
interna su objetivo es intentar la mejora del programa los datos son utilizados
por el propio equipo tcnico del programa o por los implicados (el evaluador debe
ser parte integrante del equipo) se persigue sobre todo la utilidad para los
usuarios el diseo puede ser tanto fijo como emergente (si es fijo debern
aceptarse cambios) A la hora de valorar un diseo de corte formativo deber
considerarse (Bartolom, 1990): la coherencia lgica del diseo su
capacidad para responder a las necesidades del grupo y/o a su proyecto social y
educativo su flexibilidad de adaptacin y mejora su posibilidad de
realizacin, a travs de un acercamiento progresivo y de las percibidas por el
grupo y de un acercamiento de las actividades previstas y realizadas su eficacia
progresiva, valorando su incidencia real en la mejora educativa La evaluacin
sumativa, por su parte, se relaciona con la terminacin del proceso de
intervencin, intentando globalizar la evaluacin formativa que se haya podido ir
326 Francisco Javier Tejedor haciendo a lo largo del proceso. La evaluacin
sumativa nos informa sobre los resultados obtenidos y, por tanto, sobre las
necesidades que han podido satisfacerse con la aplicacin del programa. Parece
importante destacar el hecho de relacionar la consecucin de logros con la
satisfaccin de necesidades en mayor medida que con la consecucin de
objetivos, lo que puede ayudarnos a reconocer la especificidad de los procesos de
intervencin en contextos de carcter no estrictamente instructivo. El diseo
sumativo respondera a las pautas siguientes: la evaluacin puede plantearse
desde una perspectiva externa su objetivo es intentar ofrecer un juicio sobre la
satisfaccin de necesidades y/o sobre la consecucin de los objetivos interesa
en gran medida la credibilidad externa el evaluador debe ser ajeno al equipo
tcnico del programa para favorecer la objetividad en la valoracin de los
resultados el diseo suele ser mas bien de tipo fijo que emergente c) Distintos
tipos de evaluaciones Desde una perspectiva metodolgica, la puesta en marcha
de un programa supone una actuacin que debe atender ordenadamente a las
distintas fases del proceso. La supervisin del desarrollo de cada una de esas
fases en trminos evaluativos nos lleva al establecimiento de diferentes tipos de
evaluacin que pueden llegar a tener inters en si mismo, incluso con su

metodologa propia (necesidades, objetivos, proceso, resultados,...); pero no

podemos olvidar que todos ellos forman parte de un esquema nico de
investigacin que nos informar sobre la puesta en marcha del programa y la
calidad de sus logros. Este esquema global del proceso evaluativo de un
programa de intervencin sera similar al que presentamos a continuacin. 1)
Evaluacin de necesidades Debe ser la primera actividad a llevar a cabo en la
puesta en marcha de un programa de intervencin (Tejedor, 1990). Aunque
algunos autores plantean la evaluacin de necesidades con el mismo nfasis que
la evaluacin de programas, considero que es mas pertinente concebirla como
una fase de dicho proceso, limitando entonces sus objetivos, lo que no implica
desvirtuar su esquema operativo que entiendo est suficientemente conformado.
Podemos pensar que la evaluacin de necesidades, siendo una fase del proceso
de investigacin para la puesta en marcha de un programa de intervencin, tiene
entidad propia y es susceptible de ser analizada con un esquema completo de
investigacin evaluativa (Witkin, 1984). 2) Evaluacin del diseo (evaluacin de
entrada) Supone la preocupacin por la secuencia de los pasos a seguir, por la
claridad de formulacin de los objetivos planteados, por la calidad de los
instrumentos o tcni- El diseo y los diseos en la Evaluacin de Programas 327
cas de obtencin de informacin, por la suficiencia de la muestra fijada, por la
adecuada localizacin de las unidades muestrales, por la procedencia de las
actividades sugeridas, por la adecuacin de las tcnicas de anlisis, (Mayer,
1985; Bartolom, 1990). Se pretende valorar el plan de accin (diseo) y los
recursos del programa, a fin de seleccionar las estrategias que permitan satisfacer
ms adecuadamente las necesidades detectadas y que mejor se adapten al grupo
de personas al que el programa va dirigido. Incluye igualmente la evaluacin de
las posibilidades de evaluacin del propio diseo (evaluacin de la evaluabilidad).
La experiencia determina que pocos de los programas llevados a la prctica son
evaluables al tener problemas de especificacin de objetivos, de implementacin,
de adecuacin de las actividades a la consecucin de objetivos, de carencia de
medios para su desarrollo,...Por ello estamos de acuerdo con quienes sugieren la
conveniencia de llevar a cabo una revisin previa de las posibilida.

3.2.2 JUSTIFICACIN DE LA INTERVENCIN ORIENTADORA EN BASE A

PROGRAMAS

La orientacin educativa, en la actual estructura organizativa de la administracin

educativa, ya sea a nivel de territorio MEC (1989 y 1992), ya sea a nivel de
Andaluca (Comunidad con competencias plenas en educacin), queda
estructurada en tres niveles: mbitos Ministerio de Educacin Andaluca Aula La
Accin Tutorial La Accin Tutorial Escuela Departamentos de Orientacin La
orientacin en los centros Sector Equipo de Sector (Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedagoga: EOEPs) Equipos de Orientacin Educativa (EOEs)
Tabla 1: Niveles de intervencin en orientacin educativa institucionalizada. El

tercer nivel del modelo oficial de orientacin lo constituye la zona o sector

educativo, a cuyo cargo existe un equipo multidisciplinar de orientacin, el cual
segn la comunidad autnoma en la que nos encontremos recibir
denominaciones diversas. Tampoco ha tenido siempre la misma denominacin en
los distintos documentos del MEC, y normalmente, a nombres diferentes, en
perodos diferentes, correspondan tambin modelos y programas de intervencin
diferentes. Podramos 2 definirlos como equipos interdisciplinares de mbito
sectorial que tienen a su cargo la orientacin educativa desde una perspectiva
externa a los centros. Las notas caractersticas que podemos atribuirles son: Trabajo y organizacin en equipo: aunque algunas intervenciones pueden llevarse
a cabo por orientadores individualmente, la perspectiva y coordinacin de equipo
constituyen la norma de intervencin. -Especializacin: se les atribuyen funciones
especializadas en las reas propias de la orientacin (orientacin educativa,
atencin a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
compensacin educativa y apoyo a la funcin tutorial del profesorado). Interdisciplinariedad: al estar constituidos por pedagogos, psiclogos, maestros,
trabajadores sociales, mdicos, logopedas, se garantiza un abordaje
multiprofesional complementario de la orientacin. -Sectorialidad: el trabajo se
organiza distribuyendo el territorio y los destinatarios de la orientacin en zonas o
sectores educativos, cada uno de los cuales compete a un equipo. -Localizacin
externa: los equipos se sitan fuera de los centros educativos, lo que les permite
independencia administrativa respecto de ellos y perspectiva global desde el
sector. 1. Modelos de intervencin de los equipos de orientacin de sector Cmo
se realiza la intervencin en orientacin y tutora? Existe un modelo de
intervencin? Qu es un modelo? Intentaremos responder a esas preguntas en
pocas lneas para despus preguntarnos en qu modelo de intervencin se sitan
los equipos de sector. Un modelo es una representacin simplificada de la
realidad. Estos modelos pueden ser tericos o aplicados; es decir, pueden ser
descriptivoexplicativo-predictivos o prescriptivo-normativos (Bisquerra y lvarez,
1996: 332). Un modelo de intervencin, casi por definicin, es prescriptivonormativo, nos aporta una pauta de accin. Por tanto los modelos de intervencin
en orientacin y tutora deben aportarnos una visin general del proceso, de cmo,
sobre quin, desde dnde y cundo intervenir. Los modelos bsicos de
intervencin que existen son tres: clnico, de cnsulta y de programas. Otros
autores matizan esta clasificacin (Rodrguez Espinar y otros, 1993; lvarez Rojo,
1994; lvarez y Bisquerra, 1996 y 1998; Jimnez y Porras, 1997), distinguiendo
modelos de servicios y tecnolgicos. O incluso algunos la simplifican ms
quedndose slo con los dos primeros (Sol y Colomina, 1999). 1.1. Intervencin
clnica El modelo clnico, tambin denominado counseling, es un modelo de
intervencin directa e individualizada, a instancias del cliente o alumno, se centra
en la relacin personal orientador-orientado, utiliza la entrevista y el diagnstico
como 3 principal tcnica, tiene una finalidad eminentemente teraputica y requiere
una intervencin especializada. Su uso exclusivo como modelo de intervencin lo
hace insuficiente para atender las necesidades de orientacin en el contexto
escolar. Su desarrollo prctico tiene las siguientes fases: - Demanda de ayuda por
parte del cliente. - Diagnstico del individuo o del problema por parte del
orientador. - Prescripcin y aplicacin de tratamiento o programa en funcin del

diagnstico realizado. - Evaluacin y seguimiento de logros del tratamiento. Es el

modelo de orientacin desarrollado bsicamente por los equipos de sector durante
la etapa anterior a la Ley General de Educacin (1970), donde la orientacin
vocacional y la educacin especial se abordaban desde un enfoque basado en el
reconocimiento mdico-antropomtrico y psicolgico de los alumnos a travs de
tests, con una finalidad fundamentalmente clasificatoria y de distribucin escolar o
profesional. Tambin se corresponde con el modelo de intervencin desarrollado
en la dcada de los ochenta, primer perodo real de institucionalizacin y
generalizacin de los servicios de orientacin en el sistema educativo. La
intervencin sigue a la demanda y se fundamenta en los tests, resultado de ser los
instrumentos ms fiables de que disponen los orientadores y de la formacin
acadmica recibida (Rus, 1999). Ejemplos claros de ello los encontramos en la
definicin de funciones de los EATAIs (1982) (valoracin pluridimensional del
sujeto de educacin especial, elaboracin de programas de desarrollo individual y
seguimiento del Modelo clnico Orientador Orientado/ Alumno Demanda de ayuda
Diagnstico Tratamiento (PDI) Seguimiento 4 programa) o en la de los EPOEs
(1983) tambin citadas (diagnstico tendente a la rehabilitacin e integracin del
alumnado). Una variante del modelo clnico es el modelo de servicios.
Bsicamente es el mismo modelo clnico con la diferencia de que el cliente es un
grupo en vez de un individuo. Se ha asociado a los servicios de orientacin
institucionalizados puestos en marcha sobre todo en la dcada de los ochenta.
Los SOEVs, en territorio MEC, o los EPOEs, en Andaluca, son un ejemplo claro
de este modelo. De la misma manera que ante una demanda de orientacin para
un alumnos de educacin especial se proceda a su diagnstico y a la elaboracin,
aplicacin y seguimiento del programa de desarrollo individual correspondiente,
ante una demanda de orientacin vocacional se proceda al diagnstico del grupoclase mediante tests y pruebas estandarizadas y al correspondiente consejo
orientador ms o menos individualizado. No deja de ser, por tanto, una
intervencin directa orientador-orientado, slo que de carcter grupal. 1.2.
Intervencin por programas Parece que el modelo de orientacin que ms se
propugna actualmente desde los servicios institucionalizados de orientacin es el
de intervencin por programas. Supone, por tanto, una evolucin y superacin del
modelo de servicios. Incluso Rodrguez Espinar y Otros (1993: 164) lo denominan
modelo de servicios pero actuando por programas. Si el modelo de servicios
supona una intervencin directa sobre un grupo ante una dificultad manifiesta, el
modelo de programas supone tambin la intervencin directa (a veces, indirecta)
sobre un grupo ante necesidades detectadas expresamente mediante una
evaluacin previa de necesidades y mediante un programa. Como podemos
apreciar, el modelo insiste ya en el carcter preventivo de la intervencin (anlisis
de necesidades) frente al carcter teraputico y en una intervencin programada
frente a intervenciones puntuales. Un programa es una secuencia de actividades
planificadas que, partiendo de un anlisis de necesidades en el contexto, sirve a
unos objetivos, implica una temporalizacin, compromete a unos responsables de
llevarla a cabo, supone la bsqueda y elaboracin de unos materiales y recursos y
finaliza con una evaluacin de la misma. El anlisis de necesidades y demandas
debe ser el punto de partida de la planificacin de los programas. Un buen
programa debe anticiparse a la demanda o, al menos, la evaluacin debe servir

para que las acciones puntuales se conviertan en nuevos programas. FASE DE

EVALUACIN DEL PROGRAMA FASE DE EVALUACIN DEL FASE DE
APLICACIN DEL PROGRAMA FASE DE APLICACIN DEL FASE DE DISEO
DEL PROGRAMA FASE DE DISEO DEL FASE DE EVALUACIN DE
NECESIDADES FASE DE EVALUACIN DE Figura 2: Fases de la intervencin
por programas (lvarez y Hernndez, 1999) 5 Estamos de acuerdo con la idea de
que los programas pueden enmarcarse en macroprogramas ms amplios.
Cualquiera de los servicios institucionales de orientacin trabaja por programas
que se integran en programas mayores, denominados as o con el nombre de
reas o mbitos, como tendremos ocasin de comprobar al analizar los programas
de intervencin de los Equipos de Orientacin (1995) de Andaluca. Estas
constelaciones de programas, sistemas de programas integrados o modelo
psicopedaggico para Bisquerra y lvarez (1996 y 1998) ponen el nfasis en la
interrelacin entre los diversos programas de intervencin. En la medida en que
distintos programas, todos y cada uno de ellos, constituyan parte integrante e
interrelacionada, podrn ser ms consistentes sus efectos sobre los destinatarios.
Este modelo es el que se configura en los servicios institucionalizados en los aos
finales de la dcada de los ochenta y principios de los noventa, es decir, alrededor
de la Reforma Educativa propiciada por la LOGSE. El Plan de Orientacin de
Andaluca (1992) es una clara apuesta por la intervencin por programas, desde
los criterios de intervencin en orientacin, criterios de actuacin de los equipos,
definicin de programa, elementos mnimos de un programa o una propuesta de
posibles programas a desarrollar por los equipos. Incluso se define tericamente
esta propuesta como modelo de programas, que identifica con el modelo
psicopedag- gico, o incluso con el modelo de consulta. Modelo de consulta
Consultor/ Orientador Consultante/ Profesor Cliente/ Alumno/s Orienta Orienta
(colaborativa) Asesora/ Consulta 6 Tambin es el modelo que se propugna en la
normativa vigente sobre los Equipos de Orientacin Educativa andaluces (Decreto
213/1995, art. 13.1) donde se dice literalmente: Los Equipos de Orientacin
Educativa adoptarn como criterios para la planificacin y el desarrollo de sus
actuaciones la intervencin por programas integrados en los Proyectos de Centro,
la prevencin y anticipacin a la aparicin de problemas y el trabajo en equipo.
1.3. Intervencin de consulta colaborativa El modelo de consulta es un modelo de
intervencin indirecta, preferentemente de proyeccin grupal, centrado en la
relacin entre dos profesionales, un consultor o asesor (normalmente un
orientador o un psicopedagogo) y un consultante o asesorado (normalmente un
profesor-tutor). De lo que se trata es de aumentar la competencia y el desarrollo
de habilidades del profesor-tutor en el ejercicio de orientacin y la tutora respecto
de sus alumnos. ste, a su vez, orienta posteriormente al alumno o grupo de
alumnos. Una variante es la consulta colaborativa, en la que consultor y
consultante comparten todo el proceso, interviniendo el consultor de forma directa
con alumnos en algn momento. Un ejemplo de este modelo sera la elaboracin
de un plan de accin tutorial para un grupoclase por parte de un profesor-tutor
asesorado por un orientador, su desarrollo bsicamente por parte del profesor y la
intervencin puntual del orientador en algunas sesiones o actividades de tutora
que requieran algn conocimiento psicopedaggico ms especfico. Nos parece
importante sealar que este modelo, aunque se identifica con el concepto de

asesoramiento psicopedaggico -Santana y Santana (1998) lo denominan modelo

de consulta/asesoramiento-, no debe confundirse con el modelo clnico o de
counseling, trmino que aparece traducido habitualmente como asesoramiento.
Es el modelo bsico de intervencin que se propugna a partir de la LOGSE,
aunque los trminos en que se expresa cuando se enumeran las funciones de los
diversos equipos son los de apoyo, asesoramiento, asistencia, colaboracin,
participacin (EOA, 1989; EOEP, 1992), en el caso del MEC. Este modelo poda
intuirse ya en las funciones de los EPOEs (1983) respecto de los
profesorestutores (apoyo) y respecto de la orientacin vocacional y profesional
(contribuir, facilitar), aunque no en las referidas la educacin especial, donde como
hemos anotado primaba el modelo clnico. Interv. psicopedaggica Orientador
(interno) Consultante/ Profesor Grupo de Alumnos Orienta programa Orienta
Programa Asesora / Consulta 7 1.4. Intervencin psicopedaggica No se trata en
realidad de un modelo diferente de los anteriores, sino ms bien la tendencia hacia
la que se avanza en desarrollo aplicado de la orientacin actualmente segn
sealan Bisquerra y lvarez (1998), matizando anteriores planteamientos donde lo
consideraban un modelo distinto (1996). Se trata, pues, de una extensin del
modelo de consulta/asesoramiento (Santana y Santana, 1998) o un modelo mixto
caracterizado por una intervencin fundamentalmente indirecta, de
consulta/asesoramiento, prioritariamente grupal, interna -orientador y tutores del
propio centro-, enfocada a la prevencin y el desarrollo y realizada por programas,
como describen los primeros. Este modelo es el que se est llevando a cabo en
los centros de Educacin Secundaria, en los que el orientador, como experto
interno, asesora a los profesores-tutores, como responsables de la orientacin a
nivel de aula, de modo colaborativo para desarrollar una intervencin sobre todo
grupal con los alumnos en forma de programas. La ausencia de orientadores en
los centros de Educacin Primaria est impidiendo el desarrollo de este modelo en
este nivel, siendo la razn fundamental de la pervivencia en l del modelo de
programas, o mejor dicho, del modelo de servicios pero actuando por programas,
sustentado desde los Equipos de Orientacin de Sector de los que venimos
hablando. Aprovechamos estas pginas para insistir en la necesidad de reivindicar
la presencia de orientadores psicopedagogos en los centros de Educacin
Primaria como un paso ms en la consolidacin de la orientacin como profesin y
como refrendo administrativo de las reflexiones tericas anteriores. Concluyendo,
podemos decir que ningn modelo puede responder de manera exclusiva a las
necesidades y demandas de orientacin presentes hoy en nuestro sistema
educativo. Si tuviramos que optar entre los dos modelos bsicos, clnico y de
consulta, nos quedaramos con el de consulta, pero tampoco podemos desdear
las posibilidades del primero en algunas intervenciones puntuales y
especializadas. Desde el punto de vista estructural-organizativo, pensamos que la
realidad de los actuales equipos de sector responde a un modelo a caballo entre el
modelo de servicios y el modelo de programas. Finalmente, mirando al futuro,
pensamos que es necesario abandonar el modelo de servicios para acercarnos en
la medida de lo posible al modelo psicopedaggico. 2. Programas de intervencin
Anteriormente hemos descrito el modelo de programas caracterizando su
intervencin como directa preferentemente, sobre todo dirigida a grupos, realizada
desde dentro de los centros y proactiva -de carcter preventivo- (Bisquerra y

lvarez, 1998: 60). Tambin hemos hecho referencia a que la normativa

actualmente vigente sobre los Equipos de Orientacin Educativa (Decreto 8
213/1995: art. 13.1) ordena su intervencin por programas. Nos parece necesario,
por tanto, analizar con ms detenimiento el concepto y los tipos de programas, as
como presentar algunos de stos. 2.1. Qu es un programa? El objeto central de
este modelo de intervencin es el programa. Debemos preguntarnos por tanto qu
es un programa. Rodrguez Espinar y Otros (1993: 167) anotan algunas notas
diferenciales de los programas respecto de otros modelos de intervencin: - El
programa se desarrolla en funcin de las necesidades del centro y se centra en las
necesidades del grupo-clase. - El programa se dirige a todos los alumnos. - La
unidad bsica de intervencin es el aula. - La actuacin sobre el contexto tiene un
carcter ms preventivo y de desarrollo que teraputico. - El programa se
estructura por objetivos a lo largo de un continuum temporal y se lleva a cabo un
seguimiento y evaluacin de lo realizado. - Obliga a la implicacin de todos los
agentes educativos y supone la colaboracin de otros profesionales en el diseo y
elaboracin del programa. lvarez Rojo y Hernndez (1998: 86), en su revisin
sobre el modelo de intervencin por programas, sintetizan una descripcin de los
programas: - Un programa es una oferta educativa u orientadora referida a un
mbito del desarrollo personal y/o social de los destinatarios a los que se dirige. Un programa es tambin una oferta de desarrollo profesional para los gestores del
programa dado que persiguen primariamente el incremento de su efectividad
profesional, el desarrollo de su practica profesional y el desarrollo de su
competencia profesional. - La finalidad del programa pueden abarcar cualquier
planteamiento de intervencin -preventivo, remedial o de desarrollo- y, al igual que
los objetivos del programa, han de estar explcitamente formulados. - Cada
programa comprende un currculum propio; requiere, pues, la seleccin de un
conjunto de contenidos coherente con las necesidades de los destinatarios, con
los objetivos del programa y con las caractersticas 9 del contexto de intervencin.
Incluye tambin una propuesta metodolgica en los mbitos didctico y relacional
y una propuesta de actuaciones concretas, actividades, sesiones de trabajo,
tareas, etc. con una organizacin y unos medios definidos. De igual modo la
normativa andaluza (CECJA, 1992: 83-84) tambin recoge una definicin de
programa en relacin a las reas de intervencin en la orientacin: es la forma de
organizar, planificar, ejecutar y evaluar las actuaciones de cada rea, o tambin,
es una accin planificada dirigida a lograr unos objetivos con lo que se satisfacen
unas necesidades. Ms recientemente Prez Juste (2000: 268) lo define como
plan sistemtico diseado por el educador como medio al servicio de las metas
educativas. Conviene asimismo aclarar en qu fases se estructura una
intervencin por programas. Citamos dos referencias mostrndolas en una tabla
comparativa: Bisquerra y lvarez (1998: 61) lvarez Rojo y Hernndez (1998: 88)
1. Anlisis del contexto para detectar necesidades. 2. Formular objetivos. 3.
Planificar actividades. 4. Realizar actividades. 5. Evaluacin del programa 1.
Evaluacin de necesidades. 2. Diseo del programa. 3. Aplicacin del programa.
4. Evaluacin del programa. Tabla 2: Fases del proceso de intervencin por
programas. El Plan de Orientacin de Andaluca (1992: 85), por el contrario,
especifica los elementos mnimos que debe tener un programa: 1. DIAGNSTICO
SITUACIN INICIAL ZONA EDUCATIVA 3. DISEO DE ESTRATEGIAS 2.

DETERMINACIN DE OBJETIVOS 1.1. Comunidad educativa 1.2. Entorno 1.3.

reas de trabajo 3.1. Contenidos 3.2. Metodologa 3.3. Actividades 3.4. Agentes
3.5. Recursos 3.6. Temporalizacin 5. EVALUACIN 4. EJECUCIN EPOE
(1995): Elaboracin de programas de orientacin 10 a. Justificacin y destinatarios
del programa. b. Objetivos que se pretenden cubrir. c. Actividades que se van a
desarrollar. d. Distribucin y temporalzacin de las actividades. e. Tcnicas e
instrumentos que se van a utilizar. f. Evaluacin del programa. Como sntesis,
podemos apuntar tres notas caractersticas de los programas: -Su punto de partida
es un anlisis de necesidades (demandadas o detectadas). -Su ncleo central es
una actividad intencionalmente planificada y realizada, que incluira los elementos
propios de sta: objetivos, contenidos, actividades, metodologa, recursos,
temporalizacin y responsables. -Su momento final lo constituye la evaluacin del
programa y del proceso. 2.2. Tipos de programas Teniendo en cuenta diferentes
dimensiones, lvarez Rojo y Hernndez (1998: 90) proponen una clasificacin de
tipos de programas que reproducimos a continuacin: DIMENSIN TIPOS DE
PROGRAMAS Segn situacin de destinatarios y nivel institucional de utilizacin: Programas para destinatarios dispersos. -Programas de utilizacin institucional
limitada. -Programas para el desarrollo de los recursos humanos de la institucin.
Segn su finalidad: -Educativo-orientadores. -De sensibilizacin. -Preventivos. Teraputico-remediales. Segn su duracin: -De ciclo largo. -De ciclo corto. Segn
su estructuracin: -Cerrados. -Abiertos o 'a la carta'. Segn su modalidad de
aplicacin -Integrados en las materias del currculum. -Modulares. -Autoaplicables.
11 Segn la perspectiva de la intervencin: -Centrados en el alumno. -Centrados
en los profesionales de la intervencin. Segn la temtica: -Centrados en los
aspectos vocacionales. -Centrados en el desarrollo personal y social. -Centrados
en el desarrollo cognitivo y escolar/ acadmico. -Dirigidos a las familias . Programas mixtos Segn el soporte: -Programas de 'papel y lpiz'. -Programas
informatizados Segn el diseo: -Diseos experto. -Diseos en colaboracin.
Tabla 3: Tipos de programas (lvarez Rojo y Hernndez, 1998: 90). Por el
contrario el criterio clasificatorio institucional se relaciona sobre todo con las
prioridades polticas de turno, de poltica educativa, por supuesto. En ese sentido,
la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (CECJA, 1992: 85)
distingua entre programas comunes y especficos. Los programas comunes a las
distintas zonas son aqullos que por su carcter bsico y prioritario se
desarrollan en todas las zonas. Por otro lado, los programas especficos de la
zona surgen del conocimiento directo que los profesionales de los equipos tienen
respecto a las necesidades de los alumnos y centros de la misma zona y de las
demandas que se les formula, siempre en relacin con las reas o mbitos de
actuacin de los equipos de apoyo. Los primeros tienen un carcter prescriptivo y
corresponde a la Administracin determinar los destinatarios, la finalidad, los
objetivos y las actividades que habrn de llevarse a cabo, configurando un
programa de actuacin de aplicacin general de las zonas educativas. En los
segundos corresponde a los propios profesionales determinar los elementos del
programa que se va a desarrollar. De esta forma se reconoce y respalda la
autonoma de los profesionales para ofrecer una respuesta tcnica y profesional a
las necesidades detectadas. 2.3. Algunos programas de intervencin Los
programas desarrollados en la realidad de los centros, considerados

institucionalmente como concreciones de las reas, han sido muchos y muy

variados en estos pocos aos. No obstante podemos apuntar un intento de
sistematizacin desde los equipos de la provincia de Crdoba. El mencionado
documento (CECJA, 1995) realiza una propuesta de programas por cada rea de
12 intervencin a modo de gua o sugerencia para los equipos de zona. Veamos
cules son los que propone: REA DE APOYO A LA FUNCIN TUTORIAL: Programa de promocin educativa y prevencin de dificultades escolares. Programa de adaptaciones curriculares poco significativas. -Programa de
desarrollo y mejora de las estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio. Programa de asesoramiento del Plan de Orientacin y Accin Tutorial del Centro. Programa de asesoramiento y apoyo en los procesos de evaluacin. -Programa de
Educacin para la Salud. REA DE ORIENTACIN VOCACIONAL Y
PROFESIONAL: -Programa de orientacin acadmica y profesional para tercer
ciclo de Educacin Primaria. -Programa de orientacin vocacional y toma de
decisiones para 7 y 8 de EGB. -Programa de incorporacin al mundo laboral
para F. P. -Programa de orientacin acadmica y toma de decisiones en BUP. Programa de orientacin acadmica y toma de decisiones en COU. -Programa de
colaboracin y apoyo a los Departamentos de Orientacin. REA DE ATENCIN
A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: -Programa de deteccin y
valoracin de alumnos con necesidades educativas especiales. -Programa de
atencin temprana. -Programa de adaptaciones curriculares individualizadas
significativas. -Programa de asesoramiento a profesores de alumnos con
necesidades educativas especiales. -Programa de asesoramiento a padres de
alumnos con necesidades educativas especiales. -Programa de asesoramiento y
apoyo a centros con aulas de Educacin Especial. REA DE SOLIDARIDAD Y
COMPENSACIN EDUCATIVA: -Programa de asesoramiento y apoyo a centros
que escolarizan alumnos con dficits socioculturales en zonas urbanas. -Programa
de asesoramiento y apoyo a centros en el mbito rural. -Programa de erradicacin
del absentismo escolar temporero. -Programa de asesoramiento y apoyo a
residencias escolares y escuelas hogar. -Programa de atencin al nio
hospitalizado. -Programa de educacin intercultural. Tabla 4: Propuesta de
programas por reas (CECJA, 1995). Evidentemente, tenemos que decir que
algunos de estos programas ya estn desfasados hoy, sobre todo los relativos a
las transiciones entre niveles educativos; por tanto, habra que ajustarlos al
sistema educativo actual. Sin embargo muchos de ellos siguen estando
perfectamente vigentes, como el programa de desarrollo y mejora de las
estrategias de aprendizaje y tcnicas de estudio, el de orientacin acadmica y
profesional para tercer ciclo de Educacin 13 Primaria, el de adaptaciones
curriculares individualizadas significativas o el de educacin intercultural, por citar
uno de cada rea. Incluimos a continuacin a modo de ejemplo el Programa de
valoracin de alumnos con necesidades educativas especiales desarrollado
durante el curso 1999-2000 por uno de los Equipos de Orientacin de zona de la
provincia de Huelva: PROGRAMA: VALORACIN DE ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES a) Justificacin La valoracin de las
necesidades educativas es necesaria para la atencin a la diversidad que se prev
en el sistema educativo propuesto por la LOGSE y as es el punto de partida para
el desarrollo de todos los dems programas del rea. El proceso de identificacin

y valoracin de las necesidades educativas especiales del alumnado debe estar

guiado por los siguientes criterios: - La identificacin de las necesidades
educativas especiales es un proceso que debe iniciarlo el profesor-tutor, que
recoge informacin relevante sobre lo que el alumno/a es capaz de hacer respecto
al currculo escolar del ciclo o nivel. El orientador escolar del Equipo de
Orientacin Educativa proporcionar al profesor-tutor orientaciones e instrumentos
de observacin y recogida de esta informacin. - La valoracin psicopedaggica
de las necesidades educativas especiales ha de tener un marcado carcter
funcional. Tender a identificar las necesidades especficas del alumno en
trminos educativos y referidos al currculo escolar. - El currculo escolar es el
referente bsico para la identificacin y valoracin de las necesidades educativas
especiales y para la determinacin de los servicios especficos que en un
momento determinado un alumno pudiera necesitar. De la deteccin y valoracin
de los alumnos se deducirn, por tanto, las necesidades educativas que tienen y
los recursos personales y materiales que necesita, las orientaciones
psicopedaggicas, logopdicas y mdicas pertinentes y la propuesta sobre la
modalidad de escolarizacin. Ser requisito necesario, a su vez, para la
elaboracin de la adaptacin curricular individual. 14 b) Destinatarios - Alumnos/as
de Educacin Infantil y Primaria .

3.3.4 ANLISIS DE NECESIDAD

En el presente trabajo pasaremos a realizar un anlisis de las necesidades de

formacin detectadas en una muestra de 43 personas, que estn dedicadas a la
docencia en centros educativos no universitarios, bien sean pblicos o privados
concertados.
Todo ello ha sido realizado por las alumnas de 3 de pedagoga de la universidad
de Deusto, cuyos nombres aparecen en la portada del mismo anlisis.
Hemos visto necesaria la realizacin de este trabajo ya que de esta manera se
hacen patentes los aspectos a mejorar en el seno de la prctica docente. As, se
podrn diagnosticar las posibles debilidades o problemas existentes en el colectivo
de profesores/as partiendo de su propia percepcin.
Para llevar a cabo este anlisis, en un primer momento se dise un cuestionario
con la intencin de conocer las necesidades de formacin que detectan en ellos/as
mismos/as los educadores (anexo1). Posteriormente, se aplic el mismo
cuestionario a 43 profesionales de la enseanza no universitaria, con la intencin
de realizar un listado de las necesidades ms significativas que dichos docentes
desearan cubrir. Adems, estas necesidades sern contrastadas con la
legislacin vigente (LOGSE y LEPV).

A continuacin se clasificarn las diferentes necesidades percibidas tomando

como modelo el propuesto por Zabalza, para jerarquizarlas despus segn
distintos criterios (urgencia, importancia,...). Para finalizar se establecern unas
propuestas como lneas de mejora a las necesidades detectadas y se realizar
una conclusin del anlisis de necesidades como tcnica para la consecucin de
una mejora en el campo de la educacin.
Sin ms prembulos, pasamos seguidamente a la elaboracin del anlisis
propiamente dicho.
II. FUENTES DEL ANLISIS DE NECESIDADES
CONTRASTACION CON LA LEGISLACION
Partiendo de lo especificado en la LOGSE y la LEPV, en lo referente a los equipos
docentes, calidad de la enseanza etc. sacamos las siguientes consideraciones:

Segn el Ttulo IV de la LOGSE (art. 55, 56 y 57):

Los docentes debern tener una titulacin y cualificacin profesional, segn los
requisitos del rea y materia en que impartan clases y adems como bien se
especifica en el artculo 56: La formacin permanente constituye un derecho y
una obligacin de todo el profesorado y una responsabilidad de las
Administraciones educativas y de los propios centros.
Teniendo esto en cuenta, vemos la necesidad que tienen los docentes de
reciclarse y formarse de forma permanente en diferentes mbitos ( nuevas
tecnologas, idiomas, lneas transversales...) y es esto precisamente lo que se
materializa en los resultados de los cuestionarios que se han aplicado.
Otra de las necesidades que los propios docentes perciben es la referente a la
orientacin as como tambin hacen referencia a la necesidad de conocimientos
psicolgicos que ayuden a dirigir el aprendizaje de los alumnos; del mismo modo
una orientacin ms dirigida a la familia, a la resolucin de conflictos o problemas
de conducta todo ello basndonos en el artculo 16 de la LEPV donde se
especifican las funciones del profesorado y ms especficamente del tutor.
Por otra parte, en el titulo IV( articulo 62) de la LOGSE, se habla sobre la
evaluacin del sistema educativo que se realizara a partir de investigaciones,
estudios... y las proposiciones o sugerencias que puedan contribuir a la mejora de
la enseanza. Relacionado con esto tenemos la tcnica del anlisis de
necesidades que muestra las percepciones de los docentes referidas a
debilidades, problemas o insuficiencias detectadas en su mbito laboral y en su
persona como agentes de enseanza. Estas necesidades detectadas nos sirven
para la evaluacin del sistema educativo y nos dan claves sobre aspectos que
contribuyan a la mejora educativa.

En los apartados b y d, del punto 3 de las disposiciones adicionales de la LOGSE

se cita en referencia a la calidad de la enseanza como responsabilidad de las
Administraciones educativas proveer de:
Una oferta de actividades de formacin permanente para que todos los
profesores puedan aplicar los cambios curriculares y las orientaciones
pedaggicas y didcticas derivadas de la aplicacin y desarrollo de la presente
ley.
La inclusin en los planes institucionales de formacin permanente del
profesorado de licencias por estudio u otras actividades para asegurar a todos los
profesores a lo largo de su vida profesional la posibilidad de acceder a periodos
formativos fuera del centro escolar.
Teniendo en cuenta lo nombrado en los prrafos anteriores y contrastndolo con
las necesidades detectadas a travs de los cuestionarios aplicados para la
elaboracin de nuestro anlisis, observamos que el profesorado se percibe a s
mismo incapaz de hacer frente a ciertas demandas sociales y legales, del mismo
modo es oportuno sealar que es la Administracin educativa la responsable de
garantizar los recursos para la formacin del profesorado en las reas de
orientacin, didctica... ( LOGSE - disposiciones adicionales).
Hemos detectado que algunos de los profesores ven necesaria la formacin en los
temas relacionados con las innovaciones pedaggicas por ejemplo la diversidad,
la integracin, educacin especial, logopedia... todas ellas son necesidades muy
recientes teniendo en cuenta que la reforma educativa, entre otras cosas, se basa
en la atencin a la diversidad.

3.3.5 PLANIFICACIN Y PROPUESTA EN PROGRAMAS DE INTERVENCIN

Enrique Martnez-Salanova SnLas organizaciones mejoran cuando, partiendo

del anlisis de una realidad presente, son capaces de visualizar una posible
realidad futura. La planificacin, desarrollada de manera colectiva, permite la
visualizacin y la consecucin de los sueos de una comunidad. Contemplada de
modo general, la planificacin es un proceso en el que inicialmente se establece el
destino al que queremos llegar, los logros que queremos conseguir, y luego se
acuerdan los medios para seguir esa direccin y no perdernos por el camino.
Existen muchas maneras alternativas para recorrer este proceso, de modo que las
orientaciones no tienen que convertirse en prescripciones y deben acomodarse a
los modos de hacer de cada centro escolar. Un plan es, en esencia, el producto
del proceso de planificacin y se define como un conjunto de decisiones acerca de
qu hacer, por qu hacerlo y cmo hacerlo. Un plan de accin: Tiene que servir
como referente para la accin, establecido idealmente por consenso de todos a los

que afecta y de todos los que tienen que contribuir a su puesta en prctica. Como
las unanimidades no son realistas en educacin, se debe contar al menos con una
masa crtica suficiente. Est diseado como un marco flexible que permite
ajustes a la luz de las nuevas evidencias que van apareciendo durante el proceso
de puesta en prctica. Incluye no solo las orientaciones de poltica educativa, sino
informacin sobre las estrategias de implementacin, acciones y estndares,
sistema de seguimiento y evaluacin, as como los recursos y gastos asociados y
las responsabilidades contradas. Cada vez con ms urgencia, los directivos
escolares tienen que planificar de modo ms estratgico, a medio y largo plazo,
porque la vorgine de la accin educativa hace perder con frecuencia el norte a
las instituciones escolares. Tienen que buscar sistemas ms eficientes de
produccin de resultados de aprendizaje, porque el uso de ms recursos no
conduce necesariamente a mejores resultados. El modo en que se usan los
recursos es esencial. Y tienen que conjuntar voluntades y capacidades porque
cada vez es ms difcil poner en un plan todo lo que Comunidad Escolar desea.
Hay que establecer prioridades por medio de un ejercicio equilibrado de toma de
decisiones y de creacin de consensos. chez
El ciclo de la planificacin Como cualquier otro sistema, la educacin debe tener
en cuenta, a la hora de planificar, las entradas, los procesos, los resultados y
logros y el contexto de intervencin: Las entradas son los recursos de distinta
ndole (el profesorado, el alumnado y sus caractersticas, los materiales de
instruccin, el equipamiento, los edificios) que se organizan para que produzcan
los resultados previstos. Estas entradas se combinan en distintos procesos (de
comunicacin, de enseanza y de aprendizaje, de coordinacin, de liderazgo) y
se activan de manera que produzcan los resultados esperados. Los resultados
son los logros tangibles producidos por los procesos del sistema como son las
tasas de escolarizacin, el nmero de graduados, los resultados de aprendizaje en
las distintas fases y etapas, las competencias generadas, la satisfaccin e
implicacin del alumnado Otro tipo de resultados son los indirectos (los
beneficios del alumnado, de sus familias y de la sociedad), como pueden ser las
mejores perspectivas laborales, la mayor creatividad y dinamismo social, una
sociedad ms justa Tanto la planificacin estratgica (planes a 4/5 aos) como
la operativa (planes anuales) deben pasar con xito los filtros de los siguientes
criterios: relevancia, eficiencia, eficacia, impacto y sostenibilidad. Si los medios
son relevantes para satisfacer las necesidades expresadas (relevancia), en qu
medida los procesos (la utilizacin de los recursos) se organizan con eficiencia, si
se producen los resultados previstos (eficacia) Existen variadas terminologas y
modelos de planificacin tanto estratgica como operativa. No se puede decir que
exista un modelo perfecto. Cada institucin tiene su modo de interpretar el
proceso, pero existen unas fases que se realizan en una secuencia similar:
anlisis, planificacin, puesta en prctica y evaluacin.
3. Fase de anlisis y diagnstico Revisin, lectura de la realidad, diagnstico,
anlisis se usan como sinnimos. Bsicamente el anlisis consiste en recoger
datos, obtener evidencias y hacer un anlisis crtico de lo que conseguimos en
nuestro centro en trminos de aprendizaje con nuestros alumnos y alumnas. Las

fuentes de evidencia pueden ser variadas: los resultados de la evaluacin

diagnstica, el informe de la Inspeccin educativa, los resultados acadmicos a
travs de la notas del profesorado, la opinin del profesorado, del alumnado y de
las familias, los resultados de la evaluacin interna, la Memoria Anual, los informes
de los ciclos y seminarios La Comunidad Escolar tiene que analizar los puntos
fuertes y dbiles, las oportunidades y amenazas, Hay herramientas sintticas que
permiten hacer explcito el juicio de los distintos grupos de inters: la lista de
control, el DAFO, el anlisis de un campo de fuerzas, cuestionarios de sntesis
El anlisis tiene que prestar atencin a la tarea bsica que justifica la existencia de
los centros escolares, facilitar aprendizajes. Este anlisis se puede realizar
aplicando los siguientes criterios: Se tiene en cuenta todo tipo de aprendizajes:
acadmico, desarrollo de competencias bsicas, desarrollo personal y social,
diversificacin y personalizacin de la atencin. El clima de centro garantiza la
seguridad fsica y emocional del alumnado. Los alumnos se hacen responsables
de su propio aprendizaje y la evaluacin orienta de modo productivo los mismos.
El alumnado est implicado en las actividades y el nivel de desafeccin es mnimo.
Se mantiene la eficacia con todos los grupos de alumnado, tanto con los buenos
como con los menos motivados. Se reduce la diferencia en los resultados, debida
al estatus socioeconmico del alumnado. Se produce una progresin razonable
en los aprendizajes. Se hace un uso eficiente de los recursos personales. Todo el
mundo rinde la mximo de sus posibilidades. Se consigue aquello que nos
proponemos: buen nivel de eficacia. Los aprendizajes que estimulamos y las
estrategias que utilizamos son funcionales, responden a las necesidades actuales
y futuras del alumnado. Se coordinan los esfuerzos dando coherencia a la
intervencin del profesoLos centros educativos contemplan estas dimensiones en
su totalidad o por medio de programas y proyectos que fijan objetivos concretos
acompaados de indicadores de logro tanto cualitativos como cuantitativos. 4.2.
Planificacin estratgica La direccin trata de incrementar la capacidad y la
competencia de la organizacin para actuar con eficacia y para dar forma a un
futuro de xito sostenible. Para ir ms all de la tarea de gestin del da a da, es
necesario complementarla con una visin ambiciosa y exigente que marque retos
ilusionantes para la institucin escolar. Las direcciones cuentan con un
instrumento apropiado en este cometido: la planificacin estratgica. Es una
oportunidad para el dilogo y para, a travs del dilogo genuino, alcanzar
entendimientos compartidos que afectarn a: La estrategia como expresin de lo
que se quiere conseguir, no simplemente de lo que se va a hacer. Se describe
mejor como la manifestacin de propsitos o intenciones y no como simple
expresin de un deseo. La puesta en prctica es una parte importante de la
estrategia, pero se necesita claridad en los propsitos antes de ser comunicada y
llevada a la prctica. La interpretacin de las prioridades del Dpto. de Educacin.
Los centros escolares deben estar atentos a la poltica educativa como el proceso
por el cual los gobiernos concretan su visin poltica en programas y actuaciones
para lograr los resultados de transformacin en la realidad. La puesta en prctica:
en parte la acomodacin de la organizacin a la nueva visin estratgica y en
parte los mecanismos que utiliza la organizacin para motivar a todo el sistema
para conseguir los resultados descritos en la visin estratgica. Caractersticas de
la estrategia: La estrategia marca direccin: es el proceso coherente de

transformar los valores y propsitos morales del Proyecto Educativo de Centro

(PEC) en accin, orientado por una perspectiva de futuro. La estrategia se
preocupa del medio y largo plazo: No es la mera suma de los proyectos operativos
anuales. Es la perspectiva a 4/5 aos vista. La estrategia se ocupa de la totalidad
del centro educativo: Aborda todos los aspectos, pero se fija en la finalidad bsica
de la existencia de las escuelas, promover aprendizajes. La estrategia combina
conocimiento de la realidad y proyeccin futura: debe acompasar la capacidad de
anticipacin con un conocimiento profundo del La planificacin en el marco rado.

3.3.6 VALORACIN DEL PROGRAMA Y USO DE LOS RESULTADOS

El monitoreo es una forma de evaluacin o apreciacin, aunque a diferencia de la

evaluacin de resultado o impacto, tiene lugar poco despus que comenz una
intervencin (evaluacin formativa), en el curso de la intervencin (evaluacin del
proceso) o a mitad de camino en la intervencin (evaluacin de mitad de perodo).
El monitoreo no es un fin en s mismo. El monitoreo permite que los programas
determinen qu est funcionando y qu no, as se pueden hacer ajustes a lo largo
del camino. Permite que los programas evalen qu est pasando realmente,
versus lo que se planific.
El monitoreo permite a los programas hacer lo siguiente:

Implementar medidas correctivas para poner a los programas nuevamente

en curso y que sean responsables de los resultados que se espera que el
programa logre.

Determinar cmo deberan ser distribuidos los fondos en todas las

actividades programticas.

Recolectar informacin que puede usarse en el proceso de evaluacin.

Cuando las actividades de monitoreo no las llevan a cabo directamente los

tomadores de decisiones del programa, es crucial que los hallazgos de las
actividades monitoreadas se coordinen y se los retroalimente.
Tambin se puede difundir Informacin de la actividades de monitoreo a diferentes
grupos fuera de la organizacin. Esto promueve la transparencia y da la
oportunidad de conocer la opinin de los interesados.

No existen herramientas y mtodos de monitoreo estndar. Varan de acuerdo

con el tipo de intervencin y los objetivos que se plantean en el programa. Algunos
ejemplos de monitoreo son:

Informes de monitoreo de actividades

Revisin de registros de prestacin de servicios (por ejemplo. informes

policiales, registros de caso, formularios y registros de uso de servicios de salud,
otros)

Entrevista de salida con clientes (sobrevivientes)

Tcnicas cualitativas para medir actitudes, conocimiento, habilidades,

comportamiento y las experiencias de sobrevivientes, prestadores de servicios,
agresores y otros a quienes puede dirigirse la intervencin.

Revisiones estadsticas de bases de datos administrativas (es decir, en los

sectores salud, justicia e interior, albergues, oficinas de bienestar social y otros)

Otras tcnicas cuantitativas.

Evaluacin de resultados
La evaluacin de resultados mide tanto los resultados a corto plazo como lo
resultados a a largo plazo de los programas.

Por ejemplo, en un programa para fortalecer la respuesta del sector salud

en casos de violencia contra las mujeres, un resultado de corto plazo puede ser el
uso de protocolos y procedimientos estandarizados por parte de los profesionales
en un centro de salud.

Un resultado a largo plazo puede ser la integracin de esas polticas en

todo el sector y el sistema de salud.

Es importante establecer claramente desde el principio de un proyecto o

intervencin, cules son los objetivos y resultados esperados, e identificar qu
cambios especficos se espera para qu poblacin en particular.
Evaluacin del impacto
La evaluacin del impacto mide la diferencia entre lo que pas habiendo
implementado el programa y lo que hubiera pasado sin l .Responde a la
pregunta, Cunto del cambio observado en la poblacin meta (si lo hubo) ocurri
debido al programa o la intervencin?

Para este nivel de evaluacin se necesitan diseos de investigacin rigurosos. Es

el tipo de evaluacin ms compleja e intensiva; incorpora mtodos como la
seleccin aleatoria, grupos de control y de comparacin. Estos mtodos sirven
para:

Establecer vnculos causales, o relaciones, entre las actividades que se

llevan a cabo y los resultados deseados.

Identificar y aislar todo factor externo que pueda influir en el resultado

deseado.
Por ejemplo, una evaluacin del impacto de una iniciativa dirigida a la prevencin
de agresiones sexuales a mujeres y nias en el pueblo x mediante mejoras de
infraestructura (iluminacin, pasajes ms visibles, etc.) tambin puede comparar
datos de otra comunidad (pueblo y) para evaluar si las reducciones en el nmero
de agresiones al finalizar el programa pueden atribuirse a esas mejoras. El
propsito es aislar otros factores que puedan haber influido en la reduccin del
nmero de agresiones, tales como la capacitacin de la polica o nueva
legislacin.
Mientras el impacto de las evaluaciones puede considerarse el estndar dorado
para el monitoreo y la evaluacin, su medicin puede representar un desafo y
puede no ser viable por muchas razones, entre ellas:

Requieren un importante volumen de recursos y tiempo, que muchas

organizaciones pueden no tener.

Para hacerlo adecuadamente, tambin necesitan que la recoleccin de

datos siga una metodologa estadstica especfica, a lo largo de un perodo de
tiempo, desde una variedad de grupos de control y de intervencin, que puede ser
difcil para algunos grupos.
Puede que las evaluaciones de impacto no sean siempre necesarias o, incluso
apropiadas, para las necesidades de la mayora de los programas e
intervenciones que buscan monitorear y evaluar sus actividades.

Para medir el impacto del programa, generalmente se hace una evaluacin

al principio (llamada lnea de base o evaluacin ex-ante) y luego otra vez al final
(llamada evaluacin ex-post) de un programa. Tambin se recaban mediciones de
un grupo de control con caractersticas similares a las de la poblacin meta, pero
no se trata de recibir la intervencin para poder comparar a ambas.

Para atribuir los cambios de resultados a una intervencin en particular, es

necesario descartar todas las otras explicaciones posibles y controlar todos los
factores externos o factores que confunden y que pueden dar cuenta de esos
resultados. Una evaluacin del impacto de una campaa para concienciar sobre

las disposiciones de una ley, recientemente aprobada, sobre violencia contra la

mujer, por ejemplo, debera incorporar:
o
Datos de base sobre el conocimiento de las disposiciones de la ley antes de
la campaa en el grupo de la intervencin.
o
Datos finales sobre el conocimiento de las provisiones despus de la
campaa en el grupo de intervencin.
o
Datos de base o conocimiento de las disposiciones de la ley antes de la
campaa en un grupo de control que no fue expuesto a la campaa en especial
para observar si hubo factores externos/adicionales que puedan haber influido en
su nivel de conocimiento.

Si el diseo del estudio no incluye un grupo de control designado

aleatoriamente, no es posible llegar a una conclusin en cuanto a las diferencias
en los resultados entre reas con el programa y reas sin el programa.

Sin embargo, si no se pueden realizar estudios de base estadsticamente

rigurosos con grupos de control designados aleatoriamente, an se puede recabar
informacin de base muy til y valida as como informacin final.
La evaluacin requiere experiencia y entrenamiento tcnico. Si el programa no
tiene capacitacin internamente, se deben contar con asistencia de valuadores
externos.
De unos aos a esta parte se est extendiendo entre los administradores pblicos
el inters por la evaluacin, siendo cada vez ms quienes la consideran un valioso
instrumento para la mejora cualitativa de los servicios que gestionan. Si hasta
hace algn tiempo los conceptos utilizados en la administracin pblica procedan
fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia poltica,
en los ltimos aos se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las
aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administracin. En este
nuevo contexto, la evaluacin ocupa un lugar especfico, proporcionando
conceptos, enfoques y tcnicas para la gestin de sistemas complejos, como el
sanitario o el educativo.
En el mbito de la educacin, la evaluacin ha ocupado tradicionalmente un lugar
destacado, aunque adoptando generalmente otras denominaciones (examen,
calificacin, certificacin) y centrndose en la valoracin de los aprendizajes
logrados por los alumnos. Desde este punto de vista puede afirmarse que su
creciente utilizacin no ha constituido una novedad radical para los educadores.
Sin embargo, s resultan nuevos su uso sistemtico y su aplicacin a otras
parcelas de la realidad educativa tales como la concepcin y el desarrollo del
currculo, el profesorado, los centros docentes o la propia administracin. As, la
evaluacin se encuentra actualmente en el centro del debate educativo, tras
ampliar considerablemente su perspectiva y su campo de aplicacin (Tiana, 1996).

Entre los smiles utilizados para referirse a las funciones que desempea
actualmente la evaluacin en relacin con los sistemas educativos, uno de los ms
extendidos y felices es el de la conduccin (De Landsheere, 1994; Kogan, 1996;
Michel, 1996). El uso de dicho trmino sugiere una imagen del funcionamiento de
la administracin educativa muy diferente a la que ha predominado hasta ahora.
Frente a la regulacin mediante normas y el control jerrquico del cumplimiento de
las mismas, se pone el acento en la recepcin y el tratamiento de una informacin
actualizada, capaz de permitir intervenciones ms giles y mejor adaptadas a la
diversidad de situaciones especficas. En efecto, el conductor debe estar atento al
tablero de instrumentos e indicadores para recibir e interpretar una multiplicidad de
seales y reaccionar del modo ms adecuado en cada situacin. Del mismo modo,
el administrador de un sistema complejo debe recurrir a informaciones diversas y
lo ms ricas posibles para orientar su accin. Entre tales instrumentos de
informacin, la evaluacin ocupa un lugar privilegiado, ya que no slo proporciona
datos descriptivos, sino tambin interpretaciones y juicios valorativos. El recurso a
instrumentos con denominaciones tan significativas como la de indicadores no
hace sino reforzar dicho smil.
Pero, si la imagen de la evaluacin como conduccin resulta valiosa, tambin nos
obliga a reflexionar acerca de sus implicaciones. Una de las principales tiene que
ver con el tratamiento de la informacin recibida, con el fin de utilizarla del modo
ms fructfero posible. Al igual que le ocurre a quien est sentado a los mandos de
cualquier mvil, el conductor de un sistema complejo est obligado a buscar y
seleccionar datos relevantes entre toda la informacin disponible, a establecer
prioridades entre ellos, a integrarlos en conjuntos significativos, a valorar las
posibilidades de respuesta que se le ofrecen y finalmente a tomar decisiones y
ponerlas en prctica, siguiendo ciclos sucesivos de reflexin y accin.
Este modelo de actuacin supone la existencia de sistemas de informacin
suficientemente sofisticados, procedentes de diversas fuentes y capaces de
combinar diferentes perspectivas, as como el desarrollo de una serie de
habilidades relacionadas con el tratamiento, el uso y la interpretacin de la
informacin por parte de quienes deben utilizarla para tomar cualquier tipo de
decisiones. Sin embargo, dada la novedad relativa del recurso sistemtico a la
evaluacin en educacin, an queda mucho por hacer en ese sentido. En este
como en otros campos, las ideas ingenuas siguen predominando sobre los anlisis
rigurosos.
El propsito de este documento consiste precisamente en aportar algunas
reflexiones acerca del tratamiento y los usos de la informacin procedente de la
evaluacin. En opinin de muchos autores, se trata de una cuestin tan compleja
como fundamental con vistas a obtener los mejores frutos de la evaluacin
educativa.
Entre todos los aspectos abarcados por ese tema general, se han seleccionado en
esta ocasin cuatro que presentan especial inters y relevancia. En primer lugar,
el documento aborda de modo general la cuestin de la utilidad de la evaluacin,

detenindose sobre todo en las distintas funciones que sta puede desempear.
Este primer apartado tiene un carcter fundamentalmente conceptual y reflexivo,
con la intencin de ofrecer un marco global en el que poder integrar los tres
siguientes. Como se hace a lo largo de todo el documento, los anlisis realizados
estn basados en la consideracin de diversos tipos de actividades de evaluacin,
adoptando una perspectiva lo ms comprensiva posible.
En segundo lugar, el trabajo analiza cmo se utiliza la informacin procedente de
la evaluacin. Por una parte, considera el flujo de informacin como un proceso
continuo, que debe ser abordado y planificado de manera global. Los momentos
de diseo del proyecto de evaluacin y las fases intermedias de su desarrollo son
objeto de especial atencin en dicho proceso. Por otra parte, estas
consideraciones generales no pueden hacer olvidar la relevancia de la fase final
de la evaluacin, en la que la redaccin del informe de sntesis cobra especial
importancia. A esta cuestin se dedica un apartado especfico.
En tercer lugar, el documento aborda el uso comparativo de la evaluacin, uno de
los ms interesantes y discutidos de la misma. Si bien la comparacin constituye
parte de la propia esencia de la evaluacin, no deja de plantear problemas
diversos y de gran inters. Entre ellos destaca el de las condiciones de una
comparacin justa, asunto estrechamente ligado al debate actual acerca de lo que
se ha dado en llamar el valor aadido de la educacin, asuntos a los que se
dedica cierta atencin.
Por ltimo, el trabajo se centra en la difusin de los resultados de la evaluacin.
Lejos de la idea que reduce la difusin a la entrega y eventual publicacin del
informe final, hoy en da se tiende a considerarla una actividad planificada, que
exige la utilizacin de diversas estrategias y el recurso a diferentes medios de
comunicacin. El ltimo epgrafe se centra precisamente en estas cuestiones.
1. La utilidad de la evaluacin
Quizs no sea exagerado afirmar que la evaluacin es una tarea cargada tanto de
promesas como de eventuales frustraciones. Cuando se leen declaraciones
entusiastas de algunos de sus ms acrrimos defensores, uno estara tentado de
esperar de ella los ms benficos frutos. Pero al tropezar con no pocos
comentarios escpticos o desengaados acerca de su escaso valor prctico, duda
si la realidad a que unos y otros autores se refieren es la misma. Y es que la
evaluacin constituye una actividad compleja y ambivalente. Por una parte,
constituye uno de los modelos paradigmticos de la accin racional humana; por
otra, es una actividad sometida a un riesgo continuo de desnaturalizacin.
Uno de los motivos principales de esa discrepancia de opiniones acerca de la
utilidad real de la evaluacin se encuentra precisamente en la diversidad de
concepciones existentes sobre las funciones que cumple y los usos que de ella se
hacen. Dicho de otro modo, las expectativas que uno deposita en la actividad
evaluadora, el papel que le otorga y la perspectiva que adopta para llevar a cabo

sus anlisis condicionan el juicio de utilidad que finalmente emite. Por ese motivo,
merece la pena comenzar este documento dedicando algn espacio a reflexionar
sobre estas cuestiones, con objeto de identificar los motivos de tal discrepancia y
clarificar as los elementos del debate.
1.1. Evaluacin, toma de decisiones e informacin pblica
El inters por conocer y controlar cmo se utiliza la informacin suministrada por la
evaluacin est presente en todos los evaluadores, de una u otra forma y con
mayor o menor intensidad. En efecto, si siempre resulta difcil sustraerse a la
valoracin del impacto de la propia actividad profesional, an lo es ms cuando el
objetivo ltimo de sta consiste precisamente en orientar la accin en alguna
parcela de la realidad, a partir de su anlisis detenido y riguroso. Por eso, aun
cuando algunos modelos tericos insistan ms que otros en la vertiente utilitaria
de la actividad evaluadora, ninguno llega a ignorarla por completo.
Una manifestacin evidente de ese inters generalizado se encuentra en las
Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos,
elaboradas hace ya ms de quince aos por doce organizaciones profesionales de
Estados Unidos (Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981).
Dicho documento, que recoge las opiniones ms comnmente aceptadas entre los
evaluadores acerca de los criterios que deben regir su prctica profesional,
propone treinta normas, agrupndolas en cuatro categoras bsicas: utilidad,
viabilidad, adecuacin y precisin. Como puede apreciarse, la primera categora
enunciada es precisamente la de utilidad, poniendo as implcitamente de
manifiesto el carcter central que la misma posee. Los ocho criterios agrupados
bajo tal denominacin, a algunos de los cuales se har referencia ms adelante,
estn encaminados a asegurar que la evaluacin proporciona y facilita la
informacin prctica que necesitan las audiencias interesadas en la misma.
El nfasis que los evaluadores ponen en la utilizacin de los resultados de su
trabajo es, por otra parte, uno de los principales aspectos que distingue la
evaluacin de la investigacin. Aunque el debate acerca de las diferencias que
existen entre las dos actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo
histrico de la evaluacin, hoy en da est ampliamente aceptada la distincin
entre ambas. En opinin de algunos autores como Popham (1993), las diferencias
se sitan en tres mbitos: la generalizacin de sus resultados, los valores que
orientan la actividad y el propsito fundamental de la misma. As, mientras que la
investigacin pretende obtener resultados con un alto grado de generalizacin, la
evaluacin se preocupa ms por la adecuacin de los mismos a la situacin y
caractersticas especficas de su objeto de estudio. Por otra parte, la investigacin
sita como valor central el logro de la verdad cientfica, mientras que la evaluacin
se preocupa por la estimacin del mrito de una realidad concreta. Por fin, la
investigacin intenta llegar a conclusiones demostrables y verificables, mientras
que el objetivo de la evaluacin consiste en informar y orientar la toma de
decisiones.

De acuerdo con este anlisis, que con ligeras modificaciones es compartido por
otros muchos autores, los evaluadores no pueden olvidar que su trabajo est
encaminado a emitir juicios de valor acerca de una realidad determinada,
basndose para ello en una informacin recogida y tratada de manera sistemtica.
Dichos juicios constituyen generalmente el soporte de una actuacin posterior,
aunque la conexin entre ambas no sea lineal ni necesariamente inmediata. Esta
vertiente valorativa, que la mayor parte de los autores aceptan como elemento
esencial de un proceso evaluador y que muchos de ellos ligan con la toma de
decisiones, sita en un lugar central la reflexin sobre la utilizacin de la
evaluacin.
Ahora bien, el hecho de aceptar que toda evaluacin tiene una dimensin prctica
y aplicada no implica que se deba concebir su utilidad de manera unvoca. De
hecho, existen diversas posiciones a la hora de explicar cmo pueden y deben
utilizarse los resultados de la evaluacin, en concordancia con las diferentes
funciones que a sta se le asignan. Dicha asignacin de funciones ha ido variando
con el paso del tiempo, evolucionando en el sentido de una creciente complejidad
y de una progresiva ampliacin.
As, la primera respuesta inmediata a la pregunta acerca de la utilidad de una
evaluacin suele ser que sirve ante todo para proporcionar informacin y
elementos de juicio a quienes deben tomar decisiones. Esta idea est presente en
muchas personas y tambin en no pocos polticos y administradores pblicos,
como se pone habitualmente de manifiesto en las palabras de muchos de ellos.
De acuerdo con esta concepcin, los evaluadores deberan proporcionar una
informacin rigurosa, vlida y fiable a los responsables de una determinada
institucin o programa de intervencin, a partir de la cual stos tomaran las
decisiones ms oportunas acerca de su mantenimiento, supresin o modificacin,
adoptaran medidas para su mejora o llevaran a cabo cualquiera otra accin que
se considere conveniente.
Dicha respuesta se apoya en la idea de una utilizacin instrumental de los
resultados de la evaluacin, que fue la concepcin predominante durante las
primeras etapas de su desarrollo histrico. Como afirma W.J. Popham de manera
elocuente:
a comienzos de los setenta [...] exista la creencia dominante de que las
evaluaciones educativas bien conducidas podan, y deban, constituir el elemento
singular ms importante para la toma de decisiones. Los evaluadores educativos
que iniciaban algn proyecto de importancia soaban con el momento en que los
responsables polticos, despus de consultar diligentemente su informe, tomaran
decisiones esencialmente concordantes con los resultados de la evaluacin
(Popham, 1993:5).
Aunque la mayora de autores actuales no dudan en calificar de ingenua dicha
concepcin, contina estando presente en las mentes de muchas personas. Sin

duda, subyace en muchas de las crticas que denuncian la escasa incidencia de la

evaluacin en los procesos de toma de decisiones.
A pesar de la pervivencia de este tipo de ideas, actualmente se tiende a
considerar que la relacin existente entre evaluacin y toma de decisiones es ms
compleja de lo que sugiere su concepcin instrumental. Cualquier persona que se
haya enfrentado con la experiencia directa de tener que tomar decisiones en un
campo cualquiera de actuacin sabe que los elementos sobre los que se apoya
ese proceso son muy variados y de diverso orden. Por una parte, se suele contar
con informacin directa o indirecta, procedente de diversas fuentes y con mayor o
menor pertinencia y fiabilidad en cada caso. Por otra parte, se han de tener en
cuenta ciertos condicionamientos, de carcter normativo, institucional o personal,
que determinan el margen existente de maniobra. Se ha de tomar as mismo en
consideracin el contexto de relaciones interpersonales, anticipando las
reacciones que puedan producirse. Por ltimo, se han de establecer
negociaciones multilaterales con el fin de lograr que todos los actores implicados
se sientan copartcipes de la decisin adoptada. En suma, se trata de una tarea
delicada en la que el conocimiento y la informacin juegan un papel relevante,
pero tambin la capacidad de negociacin y de movilizacin de voluntades, el
sentido de la oportunidad e incluso la intuicin.
Siendo la toma de decisiones una tarea compleja, no debe extraar que la
evaluacin sea uno de los elementos que contribuyen a ella, pero en modo alguno
el nico. Frente a quienes creen, de manera ingenua, que la evaluacin constituye
el nico soporte de la decisin, o al menos el principal, son muchos los autores
que desde una perspectiva ms desapasionada subrayan el carcter limitado de
su contribucin. El hecho de reconocer su importancia no implica mantener su
carcter exclusivo.
Siguiendo esa lnea argumental, Shadish, Cook y Leviton (1995:448-449) afirman
que "la evaluacin es un acto poltico en un contexto en el cual el poder, la
ideologa y los intereses son primordiales e influyen sobre las decisiones ms que
la informacin procedente de la evaluacin" y que incluso cuando los resultados
de la evaluacin y las decisiones de los gobiernos coinciden, los primeros sirven
muchas veces para justificar decisiones tomadas a partir de otros criterios. Los
ejemplos de un uso instrumental, inmediato y frecuente de la evaluacin son
todava bastante raros. Por su parte, Popham (1993:5-6) afirma que la mayor
parte de las decisiones educativas de cierta importancia se toman en un entorno
claramente poltico e interpersonal en el que la evidencia desempea un papel
secundario, adems de que las evaluaciones educativas raramente arrojan
evidencias indiscutibles.
Aunque algunos puedan considerar que este tipo de afirmaciones encierra cierto
derrotismo, e incluso cinismo, ms bien hay que reconocer que responden a una
actitud realista. Cuando un director de una escuela o instituto, un inspector, un
responsable de un distrito escolar o un dirigente ministerial han de tomar una
decisin complicada, es muy probable que recurran a cuantas orientaciones y

criterios les aporten los estudios de evaluacin de que dispongan, pero es

bastante dudoso que se basen nicamente en ellos para realizar dicha tarea.
Incluso puede afirmarse que no actuaran correctamente si no tuviesen en cuenta
otros elementos de informacin.
Debido a este tipo de objeciones, la concepcin puramente instrumental de la
evaluacin ha ido debilitndose con el transcurso del tiempo, abrindose paso otra
que podramos denominar conceptual o iluminativa. De acuerdo con la misma, la
evaluacin no tendra como funcin nica o principal la de ofrecer elementos para
la toma de decisiones, sino que tambin cumplira un papel importante
contribuyendo a mejorar el conocimiento de los procesos educativos y arrojando
luz sobre los mismos. Su funcin sera, pues, la de iluminar la concepcin que una
determinada comunidad tiene de una cierta parcela de la realidad (educativa, en
este caso), aportando informacin relevante y elementos de reflexin acerca de la
misma.
De acuerdo con esta concepcin que hemos denominado conceptual o iluminativa,
la evaluacin puede realizar varias aportaciones destacadas. En primer lugar,
permite sensibilizar a una comunidad acerca de la existencia de determinados
problemas o de las caractersticas que los mismos presentan en un momento
dado. En segundo lugar, contribuye a movilizar la conciencia social en torno a
ciertos asuntos de inters general. En tercer lugar, pone de manifiesto la ineficacia
de ciertas prcticas o enfoques, por ms extendidas y arraigadas que se
encuentren. En cuarto lugar, permite arrojar luz acerca del impacto real de
determinadas actuaciones o polticas, ms all de la propaganda difundida sobre
las mismas (Rossi y Freeman, 1993).
El nfasis en la concepcin iluminativa de la evaluacin, frente a la meramente
instrumental, lleva tambin asociada la superacin de la idea de un uso a corto
plazo y nicamente por parte de los responsables de los programas e instituciones
educativas. En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptacin de
la funcin iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos e indirectos de la
evaluacin, en plazos de tiempo ms largos que los habituales. As mismo, como
tendremos ocasin de ver ms adelante, obliga a analizar el tipo de uso que de
ella hacen las diversas audiencias interesadas en la misma.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, hoy en da se acepta cada vez ms que la
evaluacin cumple una importante funcin de informacin pblica acerca de los
asuntos de inters general y de objetivacin de los fenmenos sometidos a debate
social. Su contribucin en este sentido es mltiple. Por una parte, permite
fomentar el funcionamiento realmente democrtico de nuestras sociedades,
aportando elementos y criterios a partir de los cuales sea posible una discusin
abierta e informada acerca de los asuntos sometidos a evaluacin. Por otra parte,
contribuye a modificar los marcos cognitivos de los ciudadanos y a facilitar la
comprensin individual y colectiva de los fenmenos analizados. Por ltimo, no se
puede olvidar que tambin aporta elementos para la toma de decisiones, aunque
deban integrarse stos en un conjunto ms amplio de datos y criterios.

As pues, si la evaluacin tendi en sus primeras etapas evolutivas a buscar su

justificacin social en la utilidad instrumental que prometa, en la actualidad
encuentra su principal legitimacin en una combinacin de sus dos funciones
principales, instrumental e iluminativa. Es necesario sealar, adems, que ambas
concepciones no suelen considerarse ya como alternativas, sino ms bien como
complementarias.
Junto a estas dos concepciones bsicas acerca del uso de la evaluacin, algunos
autores aaden una tercera. Es el caso de Rossi y Freeman (1993), quienes
hablan de un tipo posible de utilizacin que denominan persuasivo. Su mbito
especfico sera el de la poltica, donde la evaluacin desempeara una funcin
eminentemente argumentativa al servicio del discurso poltico, sea ste de
gobierno o de oposicin. Su misin sera similar a la que cumple la inclusin de
citas de literatos relevantes en los discursos parlamentarios o en los mtines, por
ejemplo. En su opinin, este tipo de uso desborda los estrictos lmites de la
evaluacin y de su incidencia prctica y no constituye, en consecuencia, objeto de
anlisis especfico por parte de los evaluadores.
En este mismo sentido, Nigel Norris nos ha expuesto un caso concreto en que la
propia evaluacin se insertara en una estrategia de imagen con la finalidad de
realzar la calidad de una determinada actividad. Para los promotores del programa
educativo que utiliza como referencia, el hecho mismo de someterse a una
evaluacin externa enfatizara la racionalidad subyacente a su concepcin y su
proceso de desarrollo, reforzando as su credibilidad. Su ejemplo es muy
elocuente, ya que los responsables del programa sometido a evaluacin invirtieron
unos recursos apreciables en la elaboracin de folletos atractivos tendentes a
difundir su estrategia de evaluacin, con el propsito de crear una imagen positiva
basada en la existencia de una planificacin y un control racionales (Norris,
1990:72).
Sin duda no sera difcil encontrar otros ejemplos semejantes a los sugeridos o
expuestos por los autores citados, en los que el uso de la evaluacin sobrepasara
ampliamente las funciones instrumental o iluminativa, para adentrarse en otra
persuasiva, cuya finalidad sera la de generar credibilidad, movilizar voluntades,
lograr motivacin o influir en una audiencia determinada. Aun reconociendo el
inters de analizar esta perspectiva, no nos extenderemos en este momento ms
en ella, puesto que habra que integrarla en un anlisis ms amplio acerca de los
modos de actuacin poltica, que desborda ampliamente el objetivo de estas
pginas. Quizs deba sealarse que este tipo de uso es el que ms fcilmente se
desliza hacia diversos abusos, como algunos de los que acertadamente expone
Miguel Angel Santos: convertir la evaluacin en un elogio a quien la patrocina o la
realiza; convertir la evaluacin en un instrumento de dominacin, control y
opresin; o hacer pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter
halagador (Santos, 1993).
Para terminar este epgrafe, podra recurrirse a una cita de Shadish, Cook y
Leviton, quienes ilustran muy adecuadamente la progresiva expansin del

concepto de utilizacin de la evaluacin, hasta llegar a englobar una gran

diversidad de nuevas ideas y prcticas:
Hoy en da, el concepto de uso de la evaluacin abarca su utilizacin (de manera
independiente o conjuntamente con otros factores) para la toma de decisiones, la
inclusin de referencias o citas suyas en los debates pblicos, su empleo en
cursos de formacin continua de docentes y de formacin inicial de futuros
profesionales, o su utilizacin con objeto de reconceptualizar programas y
problemas sociales. El principal medio a travs del cual ejerce su influencia ya no
es simplemente la presentacin de un informe a quienes deben tomar decisiones
[...] Los medios actualmente utilizados para la difusin del conocimiento incluyen
no solamente los informes y resmenes dirigidos a sus promotores o
patrocinadores, sino tambin la elaboracin de otros informes dirigidos a los
profesionales, diversas presentaciones efectuadas a travs de los medios de
comunicacin y conversaciones imprevistas en encuentros informales (Shadish,
Cook y Leviton, 1993:451).
1.2. Niveles de aplicacin y de anlisis, usos y audiencias de la evaluacin
Hasta aqu hemos venido adoptando una perspectiva general para analizar los
usos y las funciones de la evaluacin. Sin embargo, no se puede olvidar que
estamos hablando de un instrumento susceptible de aplicacin a muy diversas
realidades y capaz de responder a distintas finalidades. Por ceirnos al mbito
educativo, sabemos que resulta posible evaluar, por ejemplo, un centro docente,
un programa de intervencin psicopedaggica, el trabajo de un profesor o una
determinada parcela del sistema educativo, pero tambin que los planteamientos,
las tcnicas a utilizar y las posibles aplicaciones de cada una de esas actuaciones
son muy distintas entre s. Para abordar con mayor profundidad y rigor la cuestin
de los usos de la evaluacin, resulta imprescindible diferenciar los diversos niveles
o planos en que sta puede ser abordada.
En una primera aproximacin, podemos distinguir tres niveles de aplicacin de la
actividad evaluadora, correspondientes a otros tantos mbitos o planos en los
cuales la evaluacin puede bsicamente efectuarse. El primero tiene por objeto la
valoracin de la actividad de los distintos individuos que participan en el proceso
educativo. Es el nivel en que se ha utilizado tradicionalmente con mayor
frecuencia, sobre todo en su vertiente de calificacin y certificacin de los
resultados logrados por los estudiantes. Como sabemos, la evaluacin de los
alumnos constituye una parte importante del trabajo docente, aunque a veces
haya recibido otras denominaciones. Pero los alumnos no son los nicos
individuos objeto de la actividad evaluadora. Desde hace ya dcadas, los
profesores de muchos pases tambin han sido sometidos a algn tipo de
valoracin peridica, con consecuencias a menudo sobre su carrera profesional o
incluso sobre su salario, y otro tanto podra decirse de los directores escolares o
de ciertos cargos de responsabilidad administrativa. En trminos generales, puede
afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que

cuentan con mayor experiencia y tradicin, aunque quepan algunas matizaciones

en funcin de los agentes concretos a los que hagamos referencia.
Un segundo nivel de aplicacin corresponde a la valoracin de las instituciones o
entidades singulares que componen una determinada parcela del sistema
educativo. El ejemplo ms caracterstico de este tipo de unidades es sin duda un
centro docente, de cualquier carcter y nivel de que se trate. En una institucin
como sta desarrollan su actividad numerosos individuos, enmarcados en unas
estructuras organizativas y unos patrones determinados de funcionamiento, cuya
evaluacin exige desbordar el mbito puramente individual. El resultado de la
actuacin de esas personas y de sus relaciones mutuas produce unos
determinados efectos educativos. El estudio y la valoracin de tales actuaciones,
relaciones y efectos constituye uno de los mbitos ms prometedores de
aplicacin de la evaluacin educativa actual.
Pero en este segundo nivel de aplicacin que hemos denominado institucional
tambin podran incluirse otro tipo de entidades singulares, quizs no tan visibles
como los centros docentes, aunque no por ello menos interesantes. Es el caso de
lo que genricamente se han denominado programas educativos, rtulo que
abarca una gran diversidad de actividades de intervencin, con dimensiones,
caractersticas y cobertura muy variables. Si bien es cierto que su carcter
institucional es de naturaleza diferente al de los centros docentes, no cabe duda
de que comparten con ellos algunas caractersticas comunes. Desde el punto de
vista que aqu nos interesa la principal es que se trata de unidades singulares que
demandan atencin especfica. Al igual que en el caso de los centros, su
evaluacin requiere atender a los procesos internos de organizacin y
funcionamiento desde una perspectiva supraindividual. En este mbito tambin
contamos con una larga experiencia, iniciada hace ya varias dcadas en Estados
Unidos y continuada posteriormente en otros pases.
El tercer nivel de aplicacin es el que aborda la valoracin del conjunto de un
sistema educativo o de alguna parcela significativa del mismo. Frente a los dos
casos anteriores, en ste desaparece el nfasis en la singularidad, para adoptar
una perspectiva global. Aunque la evaluacin realizada en este nivel est basada
en informacin correspondiente a unidades singulares, la pretensin de globalidad
que la gua determina el rango y seleccin de los datos (recurriendo
frecuentemente a muestras, datos agregados, experiencias piloto o casos
ejemplares), as como el tipo de tratamiento que de ellos se realiza. Es necesario
insistir en que evaluar un sistema educativo (o una parcela del mismo) no significa
necesariamente hacerlo con cada una de sus unidades constitutivas. La
generalidad del nivel de aplicacin condiciona la perspectiva global adoptada.
As pues, la evaluacin puede aplicarse o llevarse a cabo en tres niveles o planos,
progresivamente ms alejados del mbito individual y con una perspectiva cada
vez ms amplia. Como puede fcilmente inferirse, aunque no nos extendamos por
el momento en esta apreciacin, el hecho de ubicarnos en uno u otro determina

nuestro planteamiento general, nuestros enfoques metodolgicos, la seleccin de

datos que realicemos y el tratamiento que hagamos de los mismos.
Pero la identificacin de estos tres mbitos genricos resulta til no slo para
distinguir los mbitos de aplicacin de la actividad evaluadora, sino tambin para
diferenciar los tipos de anlisis que la evaluacin permite realizar. As, del mismo
modo que hemos hablado de tres niveles de aplicacin de la evaluacin
(individual, institucional y sistmico), de acuerdo con el tipo de realidades que se
evalan, se podran distinguir otros tres niveles homlogos en los que sta puede
utilizarse para tomar decisiones o arrojar luz. As, podramos hablar de tres niveles
de anlisis, de acuerdo con el tipo de conclusiones que pueden extraerse de una
determinada evaluacin para los individuos (sean alumnos o profesores), las
instituciones (centros docentes, programas) o el sistema educativo en su conjunto,
e independientemente del mbito concreto en que aqulla se efectu. Como
veremos, los niveles de aplicacin y de anlisis pueden o no coincidir,
producindose una serie de posibilidades cruzadas que merece la pena considerar
con cierto detenimiento.
Al entrecruzar los tres niveles de aplicacin identificados ms arriba con los
correspondientes niveles de anlisis se dibuja una tabla de doble entrada que nos
permite explorar los usos ms adecuados de la evaluacin en cada situacin
concreta. Como es lgico, la utilizacin ms fructfera es la que se basa en anlisis
realizados en el mismo nivel que el de aplicacin. As, la evaluacin
individualizada de un alumno o profesor es la ms adecuada para valorar su
actuacin y adoptar decisiones acerca de su promocin, certificacin o progreso.
Otro tanto podra decirse sobre la evaluacin singular de un centro docente o de
un programa de intervencin, cuando se trata de decidir acerca de cmo
mejorarlos o de la conveniencia de clausurarlos, o sobre la evaluacin del sistema
educativo cuando se pretende valorar su estado y situacin antes de adoptar
medidas de reforma. Siguiendo mentalmente el esquema grfico que antes se
avanzaba, las cuadrculas situadas en la diagonal de esa tabla de doble entrada
representaran las situaciones en que la evaluacin resulta ms adecuada y
fructfera.
En cada una de esas tres situaciones ptimas (aplicacin y anlisis en el nivel
individual, institucional o sistmico, respectivamente) se pueden identificar algunos
usos especficos de la evaluacin. En primer lugar, si nos situamos en el mbito
individual, la evaluacin constituye un instrumento que puede ser utilizado con
fines de acreditacin y de desarrollo. En efecto, la evaluacin realizada sobre
individuos (sean alumnos, profesores, directores o administradores) con la
intencin de adoptar decisiones que les puedan afectar de una u otra manera ha
presentado siempre esta doble dimensin. Por una parte, ha estado encaminada a
emitir juicios de valor conducentes a la atribucin de grados acadmicos, a la
promocin en sus estudios o carrera o a la certificacin de haber superado un
determinado escaln en su progreso acadmico o profesional; es lo que se
denomina acreditacin. Por otra parte, tambin ha incluido entre sus objetivos la
elaboracin de planes de desarrollo personal, entindanse stos como actividades

de recuperacin, decisiones de reorientacin vocacional o profesional, o

acomodacin de actividades a las caractersticas individuales de los que en ellas
participan; es a lo que aqu se hace referencia con el trmino de desarrollo. En
otras palabras, la evaluacin en el mbito individual ha tenido y sigue teniendo la
doble vertiente, sumativa y formativa, que popularizara Scriven hace ya tres
dcadas.
En segundo lugar, en el mbito institucional tambin se identifican esas dos
vertientes, aunque utilicemos distintas denominaciones para referirnos a ellas. Por
una parte, la evaluacin permite un uso de carcter sumativo, esencialmente
orientado hacia el exterior de la institucin, que podramos calificar de rendicin de
cuentas o de supervisin. Por otra parte, tambin ofrece un uso formativo,
orientado ms bien hacia el interior de la propia institucin, que podra
denominarse de mejora y desarrollo. El primero hace hincapi en la valoracin de
los logros o las carencias del centro docente o el programa de que se trate, con la
intencin de aumentar su transparencia y proporcionar informacin acerca de su
situacin. El segundo se centra sobre todo en los puntos dbiles y en las
posibilidades que existen para su mejora, con el propsito de elaborar planes de
desarrollo. Lgicamente, ambas finalidades pueden combinarse en proporciones
variables, sin que debamos hacer demasiado hincapi en su diferenciacin. En la
mayor parte de los casos, el propsito de rendicin de cuentas y el de desarrollo
van ntimamente unidos, sin que resulte fcil separarlos. Y otro tanto podra
decirse, paralelamente, de la conexin existente entre cada tipo de uso y su mayor
o menor apertura al exterior.
En tercer lugar, tambin pueden identificarse dos usos principales de la evaluacin
en el mbito sistmico, aqu denominados de conduccin y de informacin pblica,
respectivamente. El primero de ellos fue comentado en la introduccin del
documento y tiene que ver con el nuevo estilo de gestin pblica que se extiende
progresivamente en la administracin educativa. Como all se deca, se trata de
una imagen sugerente que permite concebir e interpretar de manera distinta las
tareas clsicas de la administracin y la direccin. El segundo uso corresponde a
la funcin iluminativa de la evaluacin, aplicada a este mbito especfico. Como
podr apreciarse un poco ms adelante, tiene que ver con la contribucin que sta
puede realizar al debate pblico y al funcionamiento democrtico de una sociedad.
Como se indicaba ms arriba, los usos ms adecuados y fructferos de la
evaluacin son aquellos en que el nivel de aplicacin coincide con el de anlisis.
No obstante, no pueden ni deben descartarse otros en los que ambos niveles no
sean idnticos. Pero estas traslaciones de nivel deben ser consideradas con
atencin, pues en ellas puede encontrarse el origen de parte de los posibles
abusos de la evaluacin. Por ejemplo, Miguel Angel Santos seala el riesgo de
elegir sesgadamente para la evaluacin algunas parcelas o experiencias que
favorezcan una realidad o una visin sobre la misma (Santos, 1993:71) como uno
de los riesgos reales de utilizacin incorrecta de la misma.

Entre los usos legtimos de un anlisis realizado en un nivel diferente al de

aplicacin merece la pena destacar dos. El primero es aquel en que el anlisis se
realiza en un nivel de mayor generalidad que el de aplicacin, con una finalidad de
ejemplificacin o iluminacin. El segundo se caracteriza porque el anlisis tiene
lugar en un nivel ms particularizado que el de aplicacin, con una finalidad de
reflexin por inferencia.
En el primer caso, ciertas evaluaciones llevadas a cabo sobre individuos o
instituciones son utilizadas para ejemplificar determinados aspectos de una
realidad institucional o sistmica ms amplia que la evaluada. As, por ejemplo, la
valoracin de los procesos y relaciones que tienen lugar en uno o ms centros
docentes puede dar pistas para interpretar fenmenos que se producen de una
manera ms general en un sistema educativo. Del mismo modo, el estudio de las
reacciones de determinados individuos en un contexto institucional puede arrojar
luz sobre las caractersticas de este ltimo.
Como sabemos, dicho tipo de operaciones son aceptables desde el punto de vista
cientfico, aunque el viejo problema de la induccin haya generado largas e
interesantes polmicas a lo largo de la historia. En concreto, el estudio cualitativo
de casos singulares con fines iluminativos cuenta con una ya notable tradicin
(Simons, 1980; Stake, 1995). Un reciente estudio de la OCDE sobre las
innovaciones en el estudio de las ciencias, las matemticas y la tecnologa,
basado en estudios de casos nacionales, nos ilustra convincentemente acerca de
la potencia de este enfoque (Black y Atkin, 1996). La principal dificultad estriba en
la identificacin de la realidad concreta a estudiar y en el carcter ejemplar de la
misma. Adems, hay que tener en cuenta que esta traslacin impone sus propias
reglas de cautela en la generalizacin, que se deben respetar so riesgo de extraer
conclusiones errneas.
En el segundo caso mencionado, ciertas evaluaciones realizadas sobre
instituciones o sistemas se utilizan para reflexionar y adoptar decisiones en un
nivel individual o institucional ms particularizado. Por ejemplo, la consideracin
de los resultados de una evaluacin regional o nacional por los miembros de un
centro docente, con la intencin de reflexionar acerca de qu consecuencias
deberan extraerse para el funcionamiento de ste, constituye una prctica
habitual en lugares muy diversos. Cuando el Ministerio de Educacin y Cultura de
la Repblica Argentina elabor unos documentos dirigidos a los profesores acerca
de cmo podra abordarse la enseanza de las reas con peores resultados en los
operativos nacionales de evaluacin, no estaba sino haciendo este tipo de uso de
la misma.
Como puede deducirse fcilmente, en todos los mbitos analizados se combinan
en una u otra proporcin las funciones instrumental e iluminativa de la evaluacin.
Sin embargo, podra afirmarse que los niveles ms particularizados (individual e
institucional) son ms aptos para un uso instrumental orientado a la toma de
decisiones, mientras que en el ms general (sistmico) predomina el uso
iluminativo.

Llegados a este punto, conviene recordar que el uso que se realiza de una
evaluacin determinada no es un fenmeno abstracto, sino que se produce a
travs de personas o de grupos concretos. Es cierto que la evaluacin es una
tarea tcnicamente compleja, que se lleva a cabo merced a la actuacin de
diversos especialistas. Pero ello no quiere decir que sea responsabilidad exclusiva
de los tcnicos ni que se desarrolle en el vaco. Su contexto es profundamente
humano, puesto que cada evaluacin concreta afecta e interesa a una diversidad
de individuos y de colectivos, todos los cuales tienen algo que decir acerca de su
enfoque, su proceso y sus resultados.
El reconocimiento de esta confluencia de intereses legtimos y la necesidad de
tener en cuenta a todos los implicados e interesados en una actuacin evaluadora
concreta han llevado a la introduccin del concepto de audiencias de una
evaluacin. Con esa denominacin se hace referencia a todas las personas y
grupos afectados o que tienen intereses legtimos en un proceso determinado de
evaluacin. En cada uno de los mbitos antes abordados pueden identificarse sus
diversas audiencias, que abarcan, en todo caso, a los individuos directamente
concernidos por la evaluacin, los que desarrollan su actividad en ese contexto
objeto de anlisis, los responsables de la institucin concreta, los promotores del
estudio y las personas ante quienes deben presentarse los resultados alcanzados.
En ciertos casos, algunos de estos grupos pueden coincidir total o parcialmente,
como sera el caso de una evaluacin de un centro docente promovida por su
direccin, consejo escolar o claustro de profesores, en que dichos grupos actan
simultneamente como clientes y sujetos de la misma.
La introduccin del concepto de audiencia signific un avance histrico importante,
por cuanto sustituy la relacin bilateral entre evaluador y patrocinador por otra
multilateral en la que los diversos agentes educativos ocupan un lugar especfico y
asumen su propia responsabilidad. Adems, ampli la nocin anterior de
destinatarios, que poda entenderse reducida a los promotores y a los
responsables de la actividad evaluada, incluyendo a las personas y grupos
mencionados. Las preguntas, preocupaciones y necesidades de stos se
convirtieron en aspectos fundamentales en el proceso de evaluacin, con el
propsito de responder a las situaciones particulares, abandonando el
dogmatismo metodolgico (Norris, 1990). Algunos modelos de evaluacin, como el
elaborado por R. Stake con el nombre de respondente (responsive evaluation),
hicieron especial hincapi en la atencin a las necesidades de informacin de las
audiencias naturales del programa evaluado, viniendo a llamar la atencin sobre
un aspecto anteriormente ignorado. De ah se deriva su importancia, ms que de
la metodologa concreta propuesta, objeto de revisin posterior.
Las Normas para la evaluacin de programas, proyectos y materiales educativos
a las que se hizo referencia al comienzo de este epgrafe constituyen una
demostracin palpable de la preocupacin que se fue extendiendo entre los
evaluadores por atender adecuadamente a sus diversas audiencias.
Concretamente, las normas incluidas en la primera categora, relativas a la utilidad
de la evaluacin, estn concebidas para asegurar que una evaluacin

proporcione las informaciones prcticas que necesita una audiencia determinada

(Stufflebeam y Shinkfield, 1987:27). En ellas se establecen principios tendentes a
asegurar que la evaluacin responde a las necesidades e intereses de las
audiencias concretas, proporcionndoles una informacin suficientemente clara y
fcilmente utilizable. En la actualidad, no es posible emprender una evaluacin
ignorando el papel que en ella juegan los implicados en la misma. La utilidad de
una evaluacin es en buena medida la que de ella extraigan sus mencionadas
audiencias.
Algunas de estas audiencias se han revelado especialmente importantes a la hora
de hablar de los usos de la evaluacin. En el mbito institucional, por citar un caso
relevante, es necesario mencionar la utilidad que pueden extraer los profesores y
los directores de los procesos de evaluacin de los centros docentes. En los
ltimos tiempos se ha insistido repetidamente en los beneficios que las familias y
la administracin educativa pueden obtener de una valoracin objetiva del
funcionamiento y los resultados de los centros. Argumentos de ese tipo han
conducido en algunos pases a la publicacin de listas de clasificacin de centros,
en una tendencia que tendremos ocasin de analizar con mayor detalle en un
epgrafe posterior, pero sobre la que podemos adelantar serias reservas. Pero, en
cambio, se ha analizado mucho menos la influencia que pueden ejercer este tipo
de procesos sobre el trabajo de los profesores y los directores. Y cuando dichos
anlisis se han efectuado, han olvidado casi por completo su vertiente no
estrictamente utilitaria, pese a la importancia que puede tener. Veamos algn
ejemplo concreto de dichos usos no convencionales.
En relacin con los docentes, por hablar de una categora de las mencionadas,
son muchos quienes sostienen que existe una interconexin entre el desarrollo de
procesos de evaluacin interna del centro y la implicacin de los profesores en los
asuntos escolares. Aunque dicha relacin no es tan clara en el caso de la
evaluacin externa, la puesta en marcha de procesos colectivamente asumidos de
evaluacin institucional interna puede ofrecer una valiosa oportunidad para
favorecer dicha implicacin y aumentar simultneamente la moral de los docentes,
contribuyendo as a mejorar el ambiente o clima escolar. Ms all de las
decisiones que se adopten al final de dicho proceso, su propio inicio produce un
efecto valioso para los componentes de la institucin.
En el caso de los directores, as mismo aludidos, vale la pena sealar que autores
como Glasman y Nevo, despus de analizar detenidamente un buen conjunto de
investigaciones empricas, llegan a la conclusin de que podran mejorar
notablemente su prctica y su estilo de toma de decisiones mediante la utilizacin
de los conceptos y los mtodos de la evaluacin. De acuerdo con tal sugerencia,
los directores no deberan ser simples consumidores ilustrados de la evaluacin,
sino personas capaces de utilizar los enfoques y la metodologa evaluadora en sus
procesos de toma de decisin. Segn su propia formulacin, se tratara de formar
directores mentalizados acerca de la evaluacin (evaluation-minded principals),
lo que no significa transformarles en evaluadores profesionales, sino desarrollar en

ellos las actitudes, las habilidades y los conocimientos que les faciliten un uso
productivo y enriquecedor de la evaluacin (Glasman y Nevo, 1988).
En el mbito sistmico, por poner otro ejemplo diferente, hay que insistir en la
funcin iluminadora que desempea la evaluacin, que suele ser ms importante
que la estrictamente utilitaria. Son muchos los autores que han puesto en
conexin este tipo de usos no convencionales de la evaluacin con su contribucin
al funcionamiento democrtico de una sociedad. As, Escudero se refiere a esta
utilidad en la perspectiva de un modelo de servicio pblico, tendente a la
animacin de debates pblicos, pluralistas y democrticos, que, informados por
los resultados de la evaluacin, activen no tanto procesos de toma de decisiones
instantneas cuanto acuerdos negociados deliberativamente (Escudero,
1995:101). La exigencia de identificar y atender a las necesidades de las
audiencias es considerada por Barry MacDonald un requisito inexcusable de una
evaluacin democrtica, como pone certeramente de manifiesto en un interesante
texto que puede servir para cerrar este apartado:
"Una evaluacin democrtica debera procurar servir a los valores universales de
las sociedades democrticas, atendiendo a los dos elementos que creemos
fundamentales en la democracia. Por una parte el ejercicio del voto, que debe ser
un voto informado y, por lo tanto, la necesidad de asumir como valor el deber de
informar a la ciudadana de todos los asuntos que le competen. Y por otra parte,
que la democracia se caracteriza por un sistema de equilibrios y controles para
prevenir el uso ilcito del poder. La evaluacin debe tener en cuenta todos los
intereses que se puedan identificar, es decir, nadie puede comprar la evaluacin ni
determinar las preguntas porque si no sera un mero instrumento de aquellos que
pueden comprar una evaluacin. Tener en cuenta todos los intereses significa
identificar las preocupaciones de los diferentes grupos respecto de la actividad
que se est analizando, y para garantizar que sus intereses estn representados
todos han de recibir informacin de todos los resultados" (MacDonald, 1995:1516).
2. La utilizacin de la informacin
Como hemos podido apreciar en las pginas anteriores, no existe un criterio nico
para valorar la utilidad de la evaluacin, debiendo aceptar su diversidad de usos,
en funcin de cules sean sus mbitos de aplicacin y de anlisis, sus propsitos
concretos y las audiencias a las que afecta. Si en algunos casos podemos
considerar tiles a las evaluaciones que permiten tomar decisiones ms o menos
directamente, en otras ocasiones lo sern si ayudan a mejorar el ambiente de una
institucin, a explicitar sus principales puntos fuertes y dbiles o si contribuyen a
objetivar el debate pblico sobre educacin. Por ese motivo, la emisin de juicios
acerca de la utilidad de una evaluacin determinada basndose simplemente en la
valoracin de las decisiones inmediatas que sta haya originado constituye una
simplificacin excesiva y es fuente de posibles distorsiones y conclusiones
errneas. Por no poner sino un simple ejemplo, hay que reconocer que la
tremenda influencia ejercida en el mundo educativo por el conocido Informe

Coleman, incluso ms all del marco estadounidense, desbord ampliamente su

traduccin en decisiones concretas, que fueron muy pocas.
La conciencia de que una evaluacin puede producir efectos que sobrepasan su
utilizacin directa en trminos de toma de decisiones ha llevado a algunos autores
a plantearse y estudiar la cuestin delimpacto real que esta actividad es capaz de
producir (Alkin, Daillak y White, 1979). Por impacto se entiende la influencia
perceptible que la evaluacin ejerce sobre las actividades o actitudes de individuos
o grupos, lo que ampla considerablemente el concepto ms estrecho de utilidad.
Una de las principales implicaciones de tal ampliacin es que permite distinguir
entre los efectos esperados, deseados y voluntarios de una actividad evaluadora
de los inesperados, no deseados e involuntarios. En efecto, no sera razonable
considerar til una evaluacin solamente si alcanza sus propsitos declarados,
dejando de lado otras consecuencias que haya podido producir.
En el apartado anterior se citaron varios ejemplos capaces de ilustrar
adecuadamente este tipo de impacto no estrictamente utilitario. Uno de ellos es el
efecto que la puesta en marcha de una evaluacin puede producir en las actitudes
de los participantes en la experiencia sometida a examen. Sabemos bien que la
evaluacin de un centro o programa puede producir reacciones que oscilan entre
la ansiedad y la implicacin entre los profesores, alumnos y responsables del
mismo; tambin sabemos que el inicio de ese proceso puede constituir una fuente
de motivacin para la mejora o generar rechazo y estimular actitudes defensivas.
Todos estos efectos no pueden ser ignorados si hablamos de la utilidad de una
evaluacin institucional. Otro de los ejemplos citados sera el efecto simblico que
la evaluacin de una realidad puede producir en favor de su legitimacin. Ms all
de los resultados finales del estudio, su simple puesta en marcha contribuye a
forjar una imagen de racionalidad en la gestin de la institucin, influyendo en su
percepcin social. Un caso no citado antes, pero muy interesante de analizar, es el
efecto ejemplar que la aplicacin de pruebas para la evaluacin de un sistema
educativo puede tener sobre la prctica didctica y evaluadora de los docentes. El
hecho de utilizar un determinado procedimiento, un enfoque dado y unas tcnicas
concretas para realizar una evaluacin a la que se concede relevancia local,
regional o nacional puede incitar a los profesores a adoptar procedimientos,
enfoques y tcnicas similares en su esfera de actuacin, al margen de que sean o
no los ms adecuados para ese mbito ms especfico. En algunos casos, el
efecto es an ms evidente, como cuando se produce el fenmeno muchas veces
mencionado de ensear para el test, que llega a desvirtuar el carcter de la
propia evaluacin.
A la hora de llevar a cabo una evaluacin es necesario prever todos estos efectos
en la medida de lo posible y analizarlos cuando se produzcan, pues ello ayudar a
un mejor desarrollo de la actividad. No obstante, dada su propia naturaleza
inesperada y no deseada, es difcil anticiparlos completamente. Aqu no nos
vamos a extender mucho ms en su anlisis, bastando por ahora con alertar
acerca de su existencia y reconocer la necesidad de extremar la atencin y la
sensibilidad del evaluador para controlar el impacto no previsto de su actuacin.

En este apartado nos centraremos ms bien en un asunto que puede y debe ser
previsto, planificado y controlado por el evaluador y que consiste en el uso que las
distintas audiencias realizan de la informacin que se les aporta a lo largo de un
estudio concreto. Este propsito se desdobla en dos vertientes: por una parte, se
debe estudiar el proceso continuo de informacin que tiene lugar en una tarea de
evaluacin y los usos que de la misma se hacen, aspectos sobre los que existe
una cierta confusin; por otra, se ha de analizar el uso especfico que tiene lugar
en la ltima fase del proceso, caracterizada por la emisin del informe final.
2.1. Un proceso continuo de informacin
La evaluacin, por su propia naturaleza, tiene como finalidad ofrecer una
informacin de carcter valorativo acerca de una determinada realidad. Esta
afirmacin podra hacer pensar que el evaluador se dedica en una primera fase de
su trabajo solamente a recoger informacin, en una segunda fase a elaborarla y
en una tercera a ofrecerla a las audiencias interesadas. Sin embargo, la realidad
es ms compleja, ya que dichas actividades estn imbricadas entre s.
En efecto, la idea de fases discontinuas falsea notablemente una realidad que se
caracteriza ms bien por la existencia de un flujo continuo de informacin que va
definiendo progresivamente sus perfiles e integrndose en unidades de significado
cada vez ms amplias, hasta permitir llegar a interpretaciones globales. La imagen
ms adecuada es la de un proceso en espiral, en el cual cada nuevo desarrollo
permite alcanzar un plano ms elevado de anlisis e interpretacin. De acuerdo
con esta representacin, la recogida y el suministro de informacin se integraran
en un proceso continuo, en el que las nuevas aportaciones de datos vendran a
completar, refutar o matizar las anteriores, hasta alcanzar una sntesis razonable y
suficientemente comprensiva.
La existencia real de este proceso continuo es perceptible tanto desde el punto de
vista del evaluador como de sus audiencias. Por una parte, el evaluador aumenta
y enriquece progresivamente su conocimiento de la realidad estudiada, sin que se
pueda afirmar que en determinado momento est en situacin de ignorancia
absoluta, que en otro recoja la informacin necesaria y en un tercero la procese
hasta emitir su informe final. Por otra parte, las audiencias de una evaluacin
determinada reciben de manera progresiva una informacin sistemtica y
valorativa, que viene a superponerse sobre la que ya posean, modificndola
parcialmente en sntesis sucesivas.
Fijmonos con algo ms de detalle en el proceso que experimenta el evaluador.
Cuando inicia una evaluacin, suele poseer alguna informacin preliminar acerca
de la realidad que ha de abordar, merced a un conocimiento superficial o profundo
de su objeto de estudio. En alguna ocasin, no obstante, la primera informacin,
generalmente de carcter no sistemtico, es recibida al mismo tiempo que el
encargo de la evaluacin. En uno y otro caso, la informacin poseda o recibida no
siempre est exenta de prejuicios o presupuestos. Haciendo un smil con otros
mbitos de la investigacin, como puede ser la histrica, el evaluador posee lo que

Topolsky (1985) llama un conocimiento no basado en fuentes. Ello quiere decir

que, al igual que el investigador o el historiador, recurre a unos conocimientos
iniciales para el planteamiento de su trabajo, que consisten bsicamente en su
experiencia general, los resultados de la investigacin anterior y ciertos
conocimientos transferidos de otras disciplinas.
Al iniciar su trabajo, el evaluador debe prever cuidadosamente la informacin que
necesitar y organizar el plan general de recogida de la misma. Pero hay que
tener en cuenta que sus ideas y percepciones iniciales pueden determinar, e
incluso sesgar, las decisiones de evaluacin que tome y el plan de recogida de
datos que adopte. Por ese motivo, es necesaria una actitud de apertura hacia la
recepcin de informacin no prevista y un contraste del proyecto de trabajo con
sus principales audiencias, con vistas a evitar los riesgos sealados.
Segn avanza el proceso, debe ir sistematizando la informacin recogida y
realizando interpretaciones y valoraciones parciales y preliminares. La
confrontacin de las mismas en el interior del equipo de evaluacin y con los
afectados por la misma permitir su depuracin y su correcta interpretacin.
Normalmente, este tipo de interpretaciones parciales se van avanzando bajo la
forma de informes de progreso, aunque tambin se llevan a cabo a travs de
comunicaciones e intercambios informales.
Por ltimo, al final del proceso, el evaluador estar en condiciones de emitir un
informe final, en el que queden recogidas las principales conclusiones y
valoraciones alcanzadas. Dicho informe ha sido muchas veces considerado el
elemento clave y el resultado ms caracterstico de la evaluacin pero, como
hemos visto, dista de ser su nico resultado.
Desde el punto de vista de los interesados en la evaluacin, tambin existe un
flujo continuo de informacin, que se desarrolla paralelamente al que acaba de
exponerse. As, previamente al inicio del proceso, los implicados y participantes en
la realidad evaluada suelen poseer una informacin abundante acerca de la
misma, mayor sin duda que la que tienen los evaluadores, pero generalmente
poco sistematizada e incluso con lagunas de cierta importancia. Adems, est
condicionada por un amplio rango de situaciones personales que determinan su
percepcin. En consecuencia, existe un riesgo real de prejuicios y tomas previas
de posicin.
En el momento en que se inicia el proceso de evaluacin, los destinatarios de la
misma reciben un proyecto de trabajo que determina el tipo y la cantidad de datos
que se considera necesario recoger, establece ciertas prioridades entre los
mismos e incluye el plan que ha de seguirse para su recogida. Dicho proyecto
inicial suele traslucir la visin preliminar que los evaluadores poseen del objeto
que abordan, permitiendo as un primer contraste con la que poseen otros grupos
implicados. Aunque pueda parecer que esta primera informacin, an poco
completa y sistematizada, es irrelevante, puede sin embargo resultar muy valiosa

para las diversas audiencias de una evaluacin, ya que constituye un elemento de

contraste con su propia percepcin.
Segn se va desarrollando el proceso de evaluacin, sus destinatarios pueden ir
recibiendo informacin de manera asistemtica, adems de informes de progreso,
en los que aparecen versiones cada vez ms elaboradas de las interpretaciones y
valoraciones que los evaluadores construyen a partir de la informacin que van
recogiendo. Dichos informes parciales cumplen al menos una doble funcin. En
primer lugar, permiten conocer la seleccin de informacin que los evaluadores
han realizado, as como las interpretaciones y las valoraciones que establecen
tentativamente a partir de la misma. En segundo lugar, permiten contrastar los
puntos de vista de unos y otros, enriqueciendo progresivamente el anlisis. En
consecuencia, dichos informes de progreso representan un elemento importante
de informacin durante el desarrollo de la evaluacin.
Al final del proceso, los destinatarios reciben un informe final, que sintetiza el
trabajo realizado y constituye su resultado ms caracterstico. Aunque se har una
referencia ms amplia a sus caractersticas ms adelante, puede sealarse aqu
que se trata de un elemento fundamental de informacin, pero de ningn modo el
nico, como se puede ir apreciando.
A lo largo de este proceso continuo, es mucha la informacin que se recoge, se
trata y se entrega mutuamente por parte de unos y otros. No todos estos trasiegos
de informacin tienen un carcter sistemtico, pero ello no quiere decir que no
sean valiosos y relevantes. Una parte de dicha informacin es transmitida de
modo informal, a travs de los intercambios personales que abundan en toda
evaluacin. Pero otra parte, la ms interesante de analizar puesto que tiene
carcter intencional y sistemtico, es recogida y transmitida formalmente. Los
evaluadores recogen la informacin formal que necesitan por medio de diversos
instrumentos de evaluacin (entrevistas, cuestionarios, pruebas, observacin,...) y
transmiten la que han ido elaborando a travs de tres medios principales: el
proyecto de evaluacin, los informes de progreso y el informe final.
Cada uno de estos tres instrumentos tiene su importancia particular. En las
pginas que siguen se har referencia ms extensa a los dos ltimos. Pero aqu
debe hacerse una mencin especial al primero, cuya importancia no se subrayar
nunca demasiado. El proyecto de una evaluacin constituye una concrecin de los
propsitos que la guan, los supuestos que la inspiran, los principios
metodolgicos que la rigen y los valores que la orientan. Por lo tanto, la discusin
de dicho proyecto con los destinatarios de la evaluacin y los afectados por la
misma es un requisito indispensable para asegurar el carcter democrtico de la
operacin. Obviamente, confrontar y contrastar el proyecto de evaluacin con sus
correspondientes audiencias no tiene el mismo significado en diversas iniciativas
ni en mbitos diferentes. En el caso de la evaluacin de un centro escolar o un
programa educativo, la discusin del proyecto habr de realizarse directamente
con los implicados en la misma, mientras que en el caso de una evaluacin del
sistema educativo los cauces de discusin sern ms formales y representativos

(rganos responsables del sistema educativo, comisiones parlamentarias, rganos

diversos de participacin social en educacin).
Adems de lo que ya se ha indicado en los prrafos anteriores, es importante
destacar que el propio proyecto debe recoger la preocupacin manifestada por los
evaluadores acerca de cmo utilizar la informacin suministrada por la evaluacin,
sentando explcitamente las bases de su correcto tratamiento y uso. Ello quiere
decir que los evaluadores no deben esperar simplemente a que se produzca de
manera espontnea algn tipo de uso de la informacin obtenida, sino que deben
formularse las cuestiones adecuadas y prever las mejores estrategias para
conseguirlo.
Las consideraciones anteriores acerca de la necesidad de prever momentos e
instrumentos concretos (como los informes mencionados) que permitan poner en
comn, discutir y contrastar la informacin disponible se insertan en una
perspectiva ms amplia, que enfatiza el papel central que la negociacin ocupa en
todo proceso de evaluacin. Aunque no nos extendamos mucho ms aqu en este
asunto, merece la pena recoger una frases de Joan Mestres que sitan esta
cuestin en su justo lugar:
"La negociacin es una dimensin inherente a todo proceso de evaluacin de
cualquier tipo y modelo en sus distintos momentos: concepcin previa,
establecimiento de una poltica de evaluacin, recogida de datos, tratamiento e
interpretacin de los mismos, elaboracin de informes, divulgacin y atencin a las
repercusiones y efectos del proceso evaluador [...] Qu se puede negociar en
evaluacin educativa? Se puede negociar todo?, existen algunos lmites en la
negociacin evaluativa? Excepto los principios ticos, probablemente todo lo
dems pueda y deba ser negociado: objetivos, procesos, instrumentos,
estrategias, tiempos,... [...] la meta de la negociacin en evaluacin estriba en
conseguir el punto de equilibrio a travs del dilogo, normalmente sin
intermediarios, sino directamente entre las partes, mostrando sus intereses y
valoraciones personales, es decir, que predomina el estilo de negociacin
orientada a la mutua satisfaccin" (Mestres, 1995:37-40).
2.2. El informe de evaluacin
Aun aceptando que la informacin proporcionada por la evaluacin, a travs de
canales tanto formales como informales, puede y debe utilizarse a lo largo de todo
el proceso de trabajo, merece la pena prestar una atencin especial a las
caractersticas y los problemas que implica la elaboracin de los informes de
resultados, ya que constituyen un elemento fundamental de dicho proceso. En
efecto, la elaboracin del informe representa la concrecin de la tarea central de la
evaluacin, consistente en transformar los datos en evidencias (Sez Brezmes,
1995). Incluso si algunos autores llegan a destacar que los informes de progreso
suelen ser ms tiles que el final (Escudero, 1995), no es posible ignorar la
importancia real y simblica de este ltimo, lo que aconseja analizarlo con cierto
detenimiento.

Una primera observacin que conviene subrayar es que la elaboracin del informe
de evaluacin tiene un carcter dinmico. Como indica Escudero, se trata de un
elemento resultante y dependiente de otras series de procesos y decisiones ms
trascendentales (Escudero, 1995:96). En efecto, lejos de constituir un producto
exclusivo de la ltima fase de trabajo, el informe comienza a perfilarse desde las
etapas iniciales de la evaluacin y se va construyendo y enriqueciendo
progresivamente. Ya desde el momento de la elaboracin de su proyecto de
estudio, el evaluador debe comenzar a pergear el modelo de informe a presentar,
hacindose una representacin mental de sus principales caractersticas. La
consulta de informes de calidad contrastada, procedentes de otros estudios de
evaluacin, constituye una prctica aconsejable a la hora de realizar dicha tarea.
Hay quien incluso defiende la necesidad de elaborar un informe simulado, en el
que queden explcitos el conjunto de informacin a incluir, su estilo de
presentacin, el tipo de anlisis a realizar y el tono de las conclusiones y
eventuales recomendaciones. La elaboracin de este modelo permite concretar
los propsitos que persigue la evaluacin y contrastar con los interesados la
utilidad de la informacin que se pretende ofrecer. Este modo de actuacin resulta
muy recomendable para los evaluadores que se encuentran en el comienzo de su
carrera profesional, ya que facilita su trabajo posterior y evita peligrosos
malentendidos iniciales.
A partir de esas primeras previsiones sobre el informe final, e incluso despus de
haber diseado un modelo para su elaboracin, el evaluador se enfrenta a la tarea
de presentar diversos informes de progreso. Como se indic anteriormente, la
funcin de stos es muy importante, puesto que permiten avanzar hacia la fase
final por aproximaciones sucesivas y, al mismo tiempo, contrastar con los
destinatarios y los usuarios de la evaluacin la informacin reunida y las
interpretaciones realizadas. Esta construccin progresiva del informe a travs de
avances sucesivos es especialmente importante cuando se utilizan determinados
mtodos cualitativos, en los que dicha elaboracin no es resultado slo del trabajo
de los especialistas, sino fruto de un proceso compartido de construccin. Como
puede lgicamente inferirse, la metodologa empleada determina en buena medida
las caractersticas y el proceso de elaboracin del informe. Nuevamente conviene
insistir en que la negociacin, de la que antes se hablaba y que constituye la
esencia del proceso de evaluacin, se manifiesta con especial nitidez al tratar este
aspecto del proceso.
Pese a la importancia que los evaluadores conceden a los informes de resultados,
todava son muchas las voces que se elevan para denunciar lo difcilmente
comprensibles que a veces pueden resultar para los no especialistas y el riesgo en
que llegan a caer de permitir malas interpretaciones. Sin duda este tipo de
deficiencias, que muchos suscribiran, dificulta la extensin de la prctica
evaluadora y su utilizacin real y fructfera por parte de sus destinatarios.
Estos problemas estn en buena medida provocados por no diferenciar
adecuadamente las caractersticas de un informe de evaluacin de otro de
investigacin. En efecto, en muchas ocasiones el informe de evaluacin ofrece un

aspecto, unos contenidos y un formato similares a una memoria de investigacin,

que dificultan su uso por parte de aquellos destinatarios que carezcan de
formacin especfica para su interpretacin y manejo. No se trata tanto en estos
casos de que el informe sea incorrecto, como de que resulta inadecuado. Aun
cuando sus contenidos sean irreprochables desde el punto de vista tcnico,
muchas veces no se adaptan a las caractersticas, formacin y necesidades de
sus destinatarios. As, por ejemplo, no es extrao que un informe de evaluacin
adopte el esquema incluido en el Cuadro 1, en el que la preocupacin por el rigor
tcnico predomina sobre las necesidades de la comunicacin.