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1. Introduccin general
Es comn que en las escuelas se nos convoque a hablar del curriculum. Ya sea cuando
hay que redactar el proyecto curricular institucional, cuando se discute alguna reforma o
cuando aparece algn desacuerdo sobre qu ensear, se nos pide que pensemos en torno
a la forma que le damos al proyecto de enseanza.
Sin embargo, no siempre tenemos en claro de qu hablamos cuando hablamos del
curriculum. Se trata del plan de estudios o de los programas de las asignaturas? Se
trata del diseo curricular de la jurisdiccin, o de lo que enseamos todos los das? El
curriculum tiene que hablar de todo lo que sucede en la escuela? Y sobre todo, desde las
escuelas y en las aulas, tenemos incidencia en definir al curriculum, o es algo que
compete a las autoridades y a los expertos?
Para responder algunas de estas preguntas, este texto propone abrir la cuestin del
curriculum desde distintas perspectivas. En primer lugar, nos preocupa ubicarla en
trminos histricos y polticos: por qu se volvi tan comn hablar de curriculum?
Qu demandas se condensan en este reclamo de volver sobre el curriculum? Ello
implica precisar la definicin del curriculum, sus contornos y tradiciones ms
importantes. En segundo lugar, quisiramos plantear algunas ideas sobre el curriculum
de las escuelas primarias y secundarias argentinas. Considerando al curriculum como la
expresin de la seleccin de la cultura que hace la sociedad y la escuela, qu cuestiones
se priorizaron y cules se dejaron de lado en las escuelas de nuestro pas? Esa pregunta
nos permite introducir una tercera cuestin, la de pensar qu debera ensear la escuela
hoy.
Creemos que es necesario discutir cules son las renovaciones y aperturas que habra
que plantear en el curriculum actual, en un marco de transformaciones polticas,
culturales y tecnolgicas muy importantes. En todo ese recorrido, buscaremos desplegar
una cuarta cuestin: la tensin entre su carcter prescriptivo (como documento pblico
que enmarca lo que todos deben aprender), y su carcter abierto (como propuesta que se
recrea en cada escuela y en cada aula). Cmo plantearse el lugar de cada uno, sin
desconocer que hay un marco curricular que organiza al conjunto del sistema y que
rene contribuciones que sera difcil articular a nivel local, pero sin negar el aporte
singular de los individuos y las instituciones a esa construccin de lo comn? En esa
relacin entre prescripcin y apertura, se juega la posibilidad de una enseanza que
simultneamente aporte a lo comn, a lo pblico, a lo que deben aprender todos, y
tambin contribuya a que cada uno recree y nutra eso comn desde su posicin propia,
su contexto y su visin original, para que ese comn sea plural y democrtico, y pueda
ir reelaborndose y redefinindose colectivamente.
una posicin ms humilde desde la cual hablar sobre el curriculum, sin pretender
encontrar la llave mgica del cambio escolar, pero con la voluntad de identificar y
precisar las cuestiones que hoy estn en juego y de encontrar algunas orientaciones
sobre para dnde creemos que habra que dirigirse.
un valor y una significacin que no hay que subestimar. Como dijimos inicialmente,
organiza espacios de enseanza, autoriza voces y discursos, establece que hay que
hablar de ciertas cuestiones y no de otras en el aula. Mariano Palamidessi plantea que
la normativa curricular... es una de las instancias donde se define buena parte de las
prevenciones, nfasis y atenciones que se dan cita en la cotidianidad de la escuela... Al
formalizar los contenidos, recomendaciones metodolgicas, fundamentaciones,
bibliografas, el curriculum organiza el campo posible de accin de maestros y alumnos,
delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia (Palamidessi,
2000: 216). Todo ello amerita que lo consideremos de cerca, y que reflexionemos sobre
lo que propone, y lo que debera proponer. Si bien es importante considerar la
dimensin ms amplia del curriculum, reflexionando sobre todas las experiencias de
enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela, la dimensin ms especfica del
curriculum en tanto texto escrito es fundamental para estar atentos a su carcter pblico,
para conservar parmetros comunes sobre lo que se ensea la escuela, y que stos
tengan que ver con lo que se ha definido colectivamente. El curriculum es una suerte de
ley en la escuela, de norma que establece contenidos y regula lo que debe ensearse.
Qu poder efectivo tiene esa norma para regular las prcticas? Hay que considerar que
la relacin entre la norma y la prctica tiene una concrecin histrica y poltica
particular. Si en todos los pases del mundo la letra de la ley es distinta a su ejercicio
diario (y Lawrence Stenhouse, entre muchos otros tericos del curriculum, ya pusieron
el dedo en la llaga al sealar que el verdadero lugar de transformacin curricular era el
aula y no el diseo escrito), en Amrica Latina se suma otra particularidad. Hay un
elemento de la cultura poltica que hace que el poder regulativo de la ley y las normas
sea an ms relativo. Una frase conocida de Getlio Vargas ilustra esta relacin con la
ley: para mis amigos todo, para mis enemigos la ley (en ODonnell, 2002). Estados
corruptos y dictatoriales han hecho poco favor a la formacin de una cultura poltica que
se organice en torno a un orden normativo; como seala ODonnell y tambin el
brasileo Roberto Da Matta, la ley parece en nuestras sociedades hecha para los dbiles,
para los tontos, para los que no pueden escaparse de ellas, y la impugnacin muchas
veces se procesa como transgresin y no como respuesta organizada e institucional para
volver ms democrticas las normas. En trminos de la normativa curricular, esto se
expresa como el dejar a un lado, desconocer u olvidar lo que dice el curriculum que
debe ensearse, en vez de discutir y confrontar para cambiar la norma, si es que
creemos que es inadecuada o injusta. Es importante llamar la atencin sobre este factor
de la cultura poltica (no privativo de nuestro pas, debe aclararse) porque tambin
influye en cmo nos relacionamos desde las escuelas con la norma curricular. Qu
regula el curriculum? en este caso debe ser respondido atendiendo a este contexto, que
hace al cunto y al cmo regula, a sus mrgenes de accin y sus niveles de eficacia, a la
capacidad coercitiva, a la capacidad persuasiva, y a la legitimidad de esa norma. Pero
adems, hay que recordar que el curriculum encarna en las escuelas en un movimiento
que involucra la vida real de las escuelas, las formas de interaccin de los actores
educativos, la estructura de gobierno escolar, los lmites que impone la organizacin
escolar actual (contrataciones, perfiles existentes, etc.), entre otros aspectos. Todo ello
debe considerarse cuando aparece la pregunta sobre qu es y qu regula el curriculum.
4. Lo que expresa el curriculum
Sealamos ms arriba que el currculum es un documento pblico que expresa acuerdos
sociales sobre qu debe transmitir la escuela. Esta definicin que parece obvia y
evidente, sin embargo, fue propuesta contra otras que desconsideraban esta dimensin.
reconocida, y que est dada por la traduccin particular que se realiza cuando se define
un texto curricular. No es reducible a un solo grupo o conjunto de intereses; ms bien, suele
ser una mezcla hbrida de tradiciones pasadas, demandas actuales, grupos profesionales
diversos, y alianzas y posiciones coyunturales. La pedagoga mexicana Alicia de Alba habla de
procesos de determinacin curricular para analizar este movimiento. De Alba lo define como
el proceso en el cual, a travs de luchas, negociaciones o imposiciones que se desarrollan de
acuerdo a los intereses de diferentes grupos y sectores, se determina un curriculum (de Alba,
1991: 59).1 En este proceso, aparecen sujetos diversos: las autoridades democrticamente
elegidas, los actores del sistema educativo, los expertos del campo pedaggico o didctico, las
asociaciones empresarias, los grupos religiosos, entre muchos otros. Su convivencia no es
siempre armoniosa, ni confluyen necesariamente en un texto sin contradicciones. Como
veremos a continuacin, las tensiones y las contradicciones fueron muchas, y muy variadas, a
lo largo de la historia argentina.
Stephen Ball propone una definicin similar sobre los textos de poltica educativa: Los textos son el
producto de compromisos en varios niveles (en la influencia inicial, en la micropoltica de formulacin
legislativa, en el proceso parlamentario y en las polticas y micropolticas de articulacin de grupos de
inters). Son tpicamente los productos canibalizados de influencias y agendas mltiples, aunque
circunscriptas. Hay negociacin, producciones ad hoc, aleatoreidad dentro del estado, dentro del proceso
de formulacin de polticas. (Ball, 1994:16).
c) el eficientismo social, que crea que la escuela deba ajustarse mecnicamente a las
demandas de la industria y del mercado de trabajo, y que planteaba que el curriculum
deba proveer, antes que nada, un modo de organizacin eficiente de las experiencias de
enseanza, desglosado en objetivos y pasos, que tuvo fuerza en los aos 20 y 30 ; y
finalmente,
d) el reconstruccionismo social, que, tras la crisis de 1930, postulaba la importancia de
la reforma social como eje del curriculum, y pensaba en los contenidos de lengua y
ciencias sociales como la posibilidad de formar una nueva ciudadana, que tuvo
importancia en la dcada del 30 y del 40.
Estas cuatro tradiciones tenan, en mayor o menor medida, algunos equivalentes en el
curriculum argentino, como veremos ms abajo. Pero lo interesante es que Kliebard, al
identificar distintas tradiciones, nos alerta sobre las distintas lgicas y grupos que
organizan al curriculum. No hay una sola manera de pensar o definir al curriculum:
mirarlo desde las disciplinas, desde la psicologa evolutiva, desde el mercado de trabajo
o desde la necesidad de reforma social, implican lentes distintas, y sealan orientaciones
y prioridades muy diferentes. Otra cuestin importante que abre esta perspectiva es la
historia del curriculum no como algo que est en el pasado, sino como un elemento que
sigue operando hoy. Las distintas tradiciones que analiza Kliebard van quedando como
capas de sentido, casi geolgicas, que siguen teniendo sus adeptos en el sistema, se
afirman en territorios, disciplinas o instituciones, y negocian e intervienen ante cada
nueva reforma. Kliebard termina su anlisis en la dcada de 1950, cuando en Estados
Unidos se impone la idea de que el curriculum debe ser ajustado a los requerimientos
de la vida, incluyendo educacin vial, educacin sexual y materias vinculadas a la
sociabilidad. Vale la pena preguntarse por qu este curriculum no tiene equivalentes en
nuestro pas, y por qu esta idea del ajuste a la vida nunca predomin sobre la
enseanza de las disciplinas ms tradicionales. El anlisis de este autor acenta cmo
las distintas tradiciones fueron surgiendo unas en relacin con otras, superponindose,
oponindose, articulndose, configurando as un espacio plural al que no es posible
dotar de un solo sentido ni de una consistencia unvoca.
Qu sucedi en el caso de las escuelas argentinas? Veamos en primer lugar algunas
cuestiones de la enseanza primaria. Fue la Ley 1420 de Educacin Comn que se
sancion en 1884 la que sent las bases de lo que se iba a considerar como escuela
primaria. Esta ley estableca la escolaridad obligatoria, gratuita y laica2, y su primer
captulo est dedicado a las escuelas primarias, a las que se considera el espacio
privilegiado para favorecer y dirigir simultneamente el desarrollo moral, intelectual y
fsico de todo nio de 6 a 14 aos de edad (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). En
ella y en la legislacin subsiguiente, se hizo evidente la filosofa educativa de la
generacin del ochenta, representante de la lite oligrquica: todos deban ser
socializados de la misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase social o la
religin, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal,
que abrazara por igual a todos los habitantes. Entre esos contenidos, la enseanza de la
lectoescritura fue fundamental, y contribuy a que la Argentina fuera un pas con una
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Algunos sealan que esta ley no instaura la laicidad sino ms bien una religiosidad restringida. As por
ejemplo, en el art. 8 se establece que La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas
por los ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva comunin, y antes o
despus de las horas de clase (en Braslavsky y Krawczyk, 1988:11). No es cierto, entonces, que se
excluya a la religin, sino que se la ensea en el recinto escolar fuera del horario regular.
libertad de los sujetos que enseaban y aprendan, y esto seguramente tuvo muchos
efectos en la cultura poltica ms general que se afirm a lo largo del siglo XX.
Tambin debe leerse en esta clave la oposicin frontal que enfrentar el primer
peronismo, que busc introducir el trabajo como contenido relevante, y promovi una
jerarqua cultural donde las manos valen ms que la cabeza (como decan espantados
los estudiantes de ingeniera de la UBA en 1945, cf. Dussel y Pineau, 1996).
Hoy, cuando se escuchan clamores por volver a la vieja y gloriosa secundaria, sera
bueno recordar que el curriculum humanista tradicional se estableci sobre la base de
muchas exclusiones, y que reprodujeron por mucho tiempo una jerarqua cultural que
legitimaba desigualdades sociales y regionales muy agudas. No quiere decir esto que
haya que negar el valor del humanismo; antes bien, creemos que habra que buscar
incluir sus mejores tradiciones sin sumarse a su elitismo, y que permita introducirse a
las disciplinas rigurosamente sin por eso negar la posibilidad del ensayo y la
experimentacin, y sin dejar de abrirse a otros saberes que circulan en la sociedad por
fuera de las disciplinas. En otras palabras, cmo producir una articulacin ms
democrtica de los saberes en la escuela? Cmo construir una autoridad cultural ms
democrtica? Sobre esto nos detendremos a continuacin.
6. Los debates del curriculum en la actualidad: Cules son los saberes bsicos que
debera transmitir hoy la escuela?
Al inicio de este trabajo, sealamos que pensar sobre el curriculum es una buena
ocasin para revisar qu enseamos desde las escuelas. Qu estn enseando hoy las
escuelas? Qu prescriben los diseos curriculares? Creemos que las escuelas estn
atravesadas por mltiples dinmicas y demandas contradictorias, que organizan su tarea
de manera mucho ms efectiva que los diseos curriculares. Los problemas mayores a
que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientacin en los diseos
curriculares. Qu elementos dejan afuera? Cmo incluirlos, sin pretender que los
diseos sean omniabarcadores e intenten regularlo todo, que, como vimos, no slo no es
posible sino tampoco deseable?
Hay que sealar que hubo una oleada de reformas importante en las ltimas dos
dcadas. Todos los diseos curriculares se cambiaron dos o tres veces en lo que va del
perodo que se inicia en 1983, con la recuperacin de la posibilidad de elegir gobiernos.
La renovacin de contenidos que se viene dando incluye dos cuestiones centrales: por
un lado, la actualizacin de los saberes disciplinarios clsicos (sobre todo,
lectoescritura, matemticas, ciencias naturales y ciencias sociales); y por otro lado, la
inclusin de saberes nuevos: tecnologas, computacin, espacios para la vida juvenil,
educacin sexual y para la salud, y en algunos casos comunicacin, estticas
contemporneas o espacios de convivencia. Hay que sealar que, en muchas ocasiones,
para resolver el problema de una cierta irrelevancia de la transmisin cultural a las
nuevas generaciones se prioriz una estrategia de reforma que signific engordar el
curriculum, sumar ms materias y contenidos. En la mayora de los casos, se mantuvo
una clasificacin disciplinaria rgida, y se opt por incluir espacios nuevos en el
curriculum. En algunas experiencias, esta demarcacin rgida empobreci tanto la
enseanza de las disciplinas (aquejada por los mismos problemas anteriores a las
reformas) como a la introduccin de nuevos contenidos (desgajados del conocimiento
escolar, percibidos como menos legtimos, y en general a cargo de profesores menos
En un libro sugerente, Blumenberg rastrea la metfora de la legibilidad del mundo, que emparenta a
toda la ciencia moderna, desde la interpretacin de los sueos al desciframiento del cdigo gentico.
Blumenberg dice que esta metfora tiene tanto de verdad como de dolor, y que lo que habra que discutir
es la voluntad de hacer todo inmediatamente disponible, familiar, y por ende negar su alteridad,
recorridos y otras formas de produccin y circulacin. Un analista mexicano sobre la televisin,
Guillermo Orozco Gmez, seala sobre ese medio que una alfabetizacin meditica ... debera aportar a
los sujetos-audiencia criterios, no para apagar el televisor o sacarle la vuelta, sino para ser ms
selectivos en sus televidencias y para explorarlas y explorarse a travs de ellas, y as darle la vuelta.
Debera proporcionar una alfabetizacin al lenguaje de la imagen, que les permita ver sus
manipulaciones y estereotipos, escuchar sus silencios, notar sus exclusiones, y en ltima instancia,
tomar distancia de la programacin. Debera educar su percepcin de las formas y formatos televisivos,
de sus flujos y sus intentos de seduccin. (Orozco Gmez, 2001: 103).
posibilidades y los lmites que ofrecen los buscadores actuales para rastrear
informacin, experiencias, relatos; ayudarnos a pensar qu encontramos y qu no
encontramos con esos buscadores, y pensar criterios con los que leer y organizar (poner
en relacin, dar sentido, interpretar) lo que hallamos. Todo ello hace a la relacin con el
saber, con la lengua, con los otros, con el conocimiento acumulado; y hace a nuestro
lugar en una sociedad humana que se forma de muchas herencias, lugar que debera
permitirnos dejar una huella propia para que otros la retomen ms adelante. Tambin
sera interesante ponernos y ponerlos a investigar sobre usos diferentes de las nuevas
tecnologas en distintos pases, que los ayuden a reflexionar sobre los
condicionamientos econmicos, culturales, geogrficos, polticos y sociales que tiene la
relacin con la tecnologa y que no se dejan simplificar en la presencia o ausencia de
una mquina (Snyder y otros, 2002).
Otro elemento importante que podra abrirse con las nuevas tecnologas es la capacidad
de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos, cosa que
muchos de ellos hacen sin pedirnos permiso, como crear fotologs o pginas web. Eso
implica pensar a los chicos como productores culturales por derecho propio
(Buckingham, D., 2002:225), lo que tendr consecuencias tanto en cmo encaren su
propio proceso de aprendizaje y su capacidad de proyectarse hacia el futuro, como en
ocupar un lugar distinto como sujetos polticos con igualdad de derechos.
En relacin con la alfabetizacin audiovisual o meditica, creemos que es importante
proponer tambin formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura
audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de
representacin ms extendidos hoy, mucho ms probablemente que las palabras.
Vivimos en una sociedad dominada por las imgenes, desde la televisin y la
publicidad. La cultura de la imagen aporta mucho a las identidades y los
conocimientos de este tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta
sonidos, a la imaginacin que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Aprender a
leer esas imgenes y analizar la carga que contienen, abrindolas hacia contextos
ms amplios y ponindolas en relacin con otros relatos y discursos que interpretan esa
realidad, es una tarea educativa de primer orden.
Qu elementos debera contener una alfabetizacin audiovisual? Hay que dejar en
claro que, tanto como las computadoras no son meramente mquinas sino tecnologas
sociales, la imagen no es un artefacto puramente visual o icnico, sino una prctica
social material que produce una cierta imagen y la inscribe en un marco social
particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores,
poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la
imagen en cuestin. Por un ejemplo, una fotografa ser una cosa en el contexto de un
diario sensacionalista, y otra muy distinta en una exhibicin de arte, aunque se trate de
la misma foto. Explicitarlo y trabajarlo es un aspecto fundamental para educar la
mirada. Y no se trata slo de la consabida crtica ideolgica que sigue a las tpicas
preguntas de quin produjo esta imagen y para qu; importa, ms bien, ayudar a pensar
en cmo se construye la relacin con la imagen, cmo circula, qu produce, qu saberes
convoca. Trabajar los gneros, las tecnologas y la historia de las imgenes, y ayudar a
detenerse y trabajar con las imgenes, abrir sus sentidos, discutirlos, es algo que debera
incorporarse al trabajo cotidiano escolar.
El lenguaje audiovisual es hoy un poderoso medio de formacin de las nuevas
generaciones, y eso es especialmente relevante en trminos de su formacin tica y
poltica. Por ejemplo, hoy el sufrimiento humano se nos aparece con una cara o un
rostro que vimos en alguna fotografa o documental; al mismo tiempo, estamos tan
acostumbrados a ver imgenes de hambre, guerra o penurias que ya difcilmente nos
conmuevan. Esto genera condiciones muy complejas para la formacin poltica y tica
de los ciudadanos. El lenguaje audiovisual est hoy hecho para impactarnos, para
golpearnos, hasta que llegue la prxima imagen fuerte que nos conmueve y nos golpee.
Un elemento importante es pensar qu se hace con las emociones que despiertan las
imgenes; como lo seala Sontag (2003), es all donde se juega la posibilidad de la
reflexin tica y poltica, y es all donde el trabajo educativo debera ser ms sostenido,
ms denso y ms complejo. Parece que se hubiera olvidado que la relacin con otros se
apoya tambin en sensibilidades y disposiciones ticas y estticas, en dejarse conmover,
en poder escuchar otras historias y en ser capaces de pensar y contar nuestras historias.
Tambin en poder juntar estas historias con otros saberes, en cruzar lo singular con lo
universal, en poder pensar reglas ms complejas y ms interesantes para los desafos
que nos presenta la vida en comn.
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