Contenido

INTRODUCCIN.......................................................................................................................................3
1.1

Planteamiento del problema...........................................................................................................5

1.2

Justificacin de la investigacin.....................................................................................................7

1.3

Las preguntas de investigacin.....................................................................................................9

1.4

Objetivos de la investigacin........................................................................................................11

1.5

Objetivo general.............................................................................................................................12

1.6

Objetivos especficos.....................................................................................................................12

1.7

Hiptesis de la investigacin........................................................................................................12

1.7.1
2

MARCO TEORICO CONCEPTUAL......................................................................................................12

2.1

Las TICs en la educacin Superior.............................................................................................12

2.2

Ventajas y desventajas de las TICs............................................................................................16

2.3

Las tics en la educacin................................................................................................................24

2.4

Los modelos educativos................................................................................................................26

2.4.1

Modelo educativo tradicional...................................................................................................28

2.4.2

Modelo educativo virtual...........................................................................................................29

2.4.3

Caractersticas de la educacin virtual...................................................................................30

2.5
2.5.1
3

Variables......................................................................................................................................12

Internet en la educacin................................................................................................................30
Educacin en lnea o e-learning..............................................................................................32

METODOLOGA......................................................................................................................................32
3.1

Tipo de investigacin.....................................................................................................................33

3.2

Diseo de investigacin................................................................................................................33

3.3

Universo y muestra........................................................................................................................34

3.4

Tcnicas e instrumentos...............................................................................................................35

3.5

Tcnicas de anlisis de la informacin.......................................................................................37

ANLISIS DE DATOS.............................................................................................................................39
4.1

GRUPO FOCAL.............................................................................................................................39

4.1.1

Usos de la tecnologa................................................................................................................39

4.1.2

Inclusin de la tecnologa como complemento para las clases.........................................40

4.1.3

Disponibilidad de Internet.........................................................................................................40

4.2

CONCLUSIONES DE LOS GRUPOS FOCALES.....................................................................41

4.3

RESULTADO DE LAS ENCUESTAS..........................................................................................41

4.4

CONCLUSIONES DE LAS ENCUESTAS.................................................................................42

BIBLIOGRAFIAS......................................................................................................................................43

ANEXOS...................................................................................................................................................59

CUESTIONARIO SOBRE LA INTEGRACIN DE LAS TICS EN EL MODELO

SEMIESCOLARIZADO..................................................................................................................................63

INTRODUCCIN

Con el surgimiento de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)

se hizo viable un intenso intercambio de ideas, experiencias y conocimientos entre
millones de seres humanos.
La educacin de la poblacin mundial, es una compleja y costosa misin para las
instituciones de este sector, pues ella representa una alternativa para enfrentar este
enorme problema de necesidades educacionales; los tradicionales paradigmas de
enseanza y aprendizaje estn siendo modificados por la integracin de las TICs en el
currculo, la Educacin Superior, y muy especialmente, las universidades, han entendido
este nuevo escenario de profundos cambios y han comenzado a ajustar sus proyectos
curriculares a estudiantes con diversas necesidades y variados estilos y ritmos de
aprendizaje que por sus diferentes ocupaciones, no pueden asistir a diario a un aula,
apuntando, que con el desarrollo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, se hizo posible la implementacin de sistemas de educacin a distancia.
El aprendizaje mixto (blended learning) ha sido objeto de estudio en los ltimos
aos por parte de especialistas del campo educativo. Garca Aretio (2004) asegura que
esta modalidad de formacin claramente integra la combinacin en un mismo programa,
de sesiones presenciales y en lnea. Por otro lado, Cabero y otros (2004) consideran que
el aprendizaje mezclado complementa y resume dos opciones de entrega de la
enseanza que hasta hace algunos aos parecan para muchos contrapuestas: la virtual y
la

presencial.

Bustos

Miranda

(2005)

afirman

que

las visiones mencionadas son contrastantes, dado que la primera propone la combinacin
de medios y recursos en un intento por recoger lo mejor de los dos modelos, mientras que
la segunda plantea una composicin de elementos que conduce a escenarios de
aprendizaje diferentes, lo cual hace deducir que en el aprendizaje mixto se instituye una
nueva

modalidad

que

implica

una

complementariedad,

que

no

se

haba presentado en los escenarios educativos previamente.

Vaughan (2007) admite la postura de Cabero y colaboradores, al deducir que el
aprendizaje mixto es una inclusin de tecnologas Web en el proceso de enseanza
aprendizaje que parte de juntar dos elementos diferentes que producen un tercer
resultado. Verkroost y otros (2008) estn de acuerdo con lo anterior, y proponen que el
aprendizaje mixto sobrepasa a la simple combinacin de recursos tecnolgicos y
presenciales en programas educativos para incluir una mezcla total de mtodos

pedaggicos, que utilizan una combinacin de diferentes estrategias para el aprendizaje,

tanto con el uso de tecnologas como sin l.
Como lo seala Prez Tornero (2000) La escuela ya no es la depositaria privilegiada del
saber, o, al menos, no lo es del saber socialmente relevante. As, sta es ya una fuente
ms entre las dems que compite a veces contradictoriamente con otras de enorme
poder: la radio, la televisin, la prensa, etc..
Los diversos factores que

estn forzando a las universidades a orientarse y tomar

decisiones frente al uso de las TICs en sus procesos educativos han llevado a diferentes
modelos para su incorporacin. Dichos modelos estn definidos por el nivel de uso de las
TICs.
El presente trabajo de tesis doctoral, se basa en la Universidad Popular de la Chontalpa,
fundada en 1995 y ubicada en la ciudad de Crdenas, municipio del estado de Tabasco,
a partir de esa fecha se promovi la regularizacin de los planes de estudio
correspondientes a la oferta educativa de la institucin, compuesta en ese entonces por
cinco ingenieras: Civil, Elctrica y Mecnica, Qumica Petrolera, Agronoma y Zootecnia;
y tres licenciaturas: Ciencias Polticas y Administracin Pblica, Psicologa, y Comercio y
Finanzas Internacionales.
Actualmente la Universidad Popular de la Chontalpa imparte once carreras del nivel
(Licenciatura), la cuales se ofertan en dos modalidades de estudio; la escolarizada y la
semiescolarizada. Para la modalidad escolarizada se ofertan en los turnos matutino y
vespertino las siguientes licenciaturas: Ingeniera Civil, Ingeniera Qumica Petrolera,
Ingeniera Elctrica y Mecnica, Qumico Farmacobilogo; para el turno matutino se
ofrecen: Ingeniera en Agronoma, Ingeniera en Zootecnia y en Turismo Alternativo y para
el turno vespertino: Licenciatura en Comercio y Finanzas Internacionales, Licenciatura en
Ciencia Poltica y Administracin Pblica, Licenciatura en Psicologa, y Licenciatura en
Mercadotecnia.
Tomando en cuenta que el modelo mixto es una fusin de la modalidad a distancia y de la
modalidad presencial ste modelo debera exigir al alumno dedicar horas semanales para
investigar y preparar sus clases a travs de una plataforma virtual, as como asistir a las
asesoras semanales, a dems trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de autoorganizarse, habilidades para la comunicacin escrita e incrementa la participacin de los
alumnos como responsables de su propio aprendizaje. Es especialmente importante en

este modelo el desarrollo de habilidades en la bsqueda y trabajo con informacin en las

actuales fuentes de documentacin en Internet, se considera pertinente evaluar el modelo
para las instituciones de educacin superior.
Este documento pretende un acercamiento al proyecto tentativo de investigacin doctoral,
concebido dentro del doctorado de ciencias administrativas y conceptualizado como
evaluacin, adaptacin y piloteo del modelo online como parte de un modalidad
semiescolarizada de educacin superior, que permita a los docentes cumplir con los
requerimientos exigidos por la SEP.
1.1

Planteamiento del problema

El impacto de las tecnologas de la informacin y las exigencias que plantea la nueva

realidad del siglo XXI, se estn haciendo presentes en el mundo de la educacin, es una
exigencia que va creciendo da a da, Santillan (2006) menciona que las Tics estn
presentes en todos los aspectos de nuestra vida diaria, teniendo impactos significativos
en la vida social, econmica y cultural de la sociedad. La educacin est pasando de ser
un servicio para convertirse en la fuerza directiva del desarrollo econmico y social.
Con la llegada de la tecnologa al aula, las instituciones de educacin estn cambiando; el
docente cuenta con herramientas de apoyo y deja de ser el centro de atencin, el
transmisor de conocimientos para ser un gua, un facilitador de los aprendizajes, el
alumno ya no es solo receptor sino es parte activa en la construccin del conocimiento,
la formacin est centrada principalmente en el alumno dentro de un entorno interactivo
de aprendizaje, tambin ayuda en el desarrollo de nuevas competencias, hay un cambio
en la metodologa y nuevas estilos de aprendizaje.
Palomo, Ruiz y Snchez (2006) sealan las que las TICs se estn convirtiendo en
herramientas cada vez ms indispensables en la educacin, sealan algunas ventajas
entre las cuales podemos mencionar; brindan la posibilidad de interaccin que pasa de
una actitud receptora por parte del alumnado a una actividad participativa, a una
bsqueda y replanteamiento constante de contenidos y procedimientos. Aumentan la
integracin del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven
obligados constantemente a tomar "pequeas" decisiones, a buscar informacin, a
escoger y seleccionar.

El modelo educativo mixto se orienta a desarrollar, crear un entorno desafiante, complejo,

incierto e inestable y nico en donde los conocimientos tradicionales se pierden y tanto el
profesor como el alumno generen nuevos conocimientos, convirtiendo la tarea educativa
en un proceso de construccin de conocimiento, a la manera de la teora constructivista.
Partiendo de la premisa de Universidad Popular de la Chontalpa, se ha considerado esta
oportunidad para desarrollar el presente trabajo, con la intencin de analizar y adecuar
TICs al modelo de aprendizaje mixto, analizando su desarrollo desde el punto de vista de

su funcionamiento, estrategia para trabajar con los alumnos. Lo anterior, con la finalidad
de cumplir con una educacin acorde a los nuevos tiempos.
La realizacin de esta investigacin en el sector de la educacin, reside en el inters de
profundizar en el tema de las TICs, considerando la tendencia mundial designada por
ANUIES mencionada en el documento llamado La Educacin del Siglo XXI en donde
especifica claramente un conjunto de programas que marcan las estrategias globales
encaminadas a mejorar el Sistema Nacional de Educacin Superior, cuyas acciones estn
dirigidas a proveer medios idneos para fortalecer el trabajo en red y la coordinacin
colegiada de acciones y decisiones en la materia.
Las TICs, se muestran como las herramientas que modifican el modo y la manera de vivir
del ser humano. La revolucin digital ya se ha inmiscuido en los ambientes educativos y
visualizamos que para cada actividad educativa existe un medio tecnolgico que lo
facilita, tales como weblogs (Bitcoras o carteleras), webquest (Cuestionarios), e-Book
(Libro Electrnico), lista electrnica de discusin, e-Group (Grupos de discusin), wiki
(Espacio colaborativo para manejar conceptos) y muchas otras ms.
El docente, cambia su rol, pasa de ser instructor directo a gua-tutor y se convierte en un
diseador instruccional, competente de adoptar un modelo en funcin de las necesidades
especficas de aprendizaje de los alumnos, y vencer el desafo para ejercer una prctica
educativa innovadora, que corresponda con los principios de calidad y pertinencia que
demandan esta nueva sociedad del conocimiento y la interaccin.
Uno de los retos del modelo mixto de la universidad popular de la chontalpa es
consolidarse y para ello requiere del uso adecuado de las herramientas tecnolgicas y
con ello lograr un crecimiento sostenido, que al mismo tiempo le permita lograr un
liderazgo en el mercado educativo.
Precisamente el objetivo de este trabajo es analizar el modelo mixto de la Universidad
Popular de la Chontalpa y la adaptacin de TICs en la licenciatura de comercio y finanzas
internacionales. Por lo tanto, se aborda el tema de las TICs en el contexto de la Educacin
Superior y, de manera central, la aplicacin de modelos mixtos. En este contexto, se
sugiere que dicha combinacin pasa por una buena aproximacin pedaggica y buena
eleccin tecnolgica que soporte el proyecto acadmico y permita no slo su desarrollo,
sino que tambin su expansin.

1.2

Justificacin de la investigacin

Es evidente el cambio constante en materia de TICs con relacin al tema de la educacin

superior. La complementariedad en las modalidades educativas presencial y a distancia
es una estrategia que facilita el trnsito de las universidades que surgieron con un modelo
tradicionalmente presencial y todava no han logrado robustecer su proyecto de educacin
a distancia. La educacin como proceso social implica una gran diversidad de estrategias,
mtodos y recursos. La educacin a distancia es una estrategia metodolgica que se
utiliza para acercar a los individuos y elementos que se requieren en un proceso
educativo cuando stos se encuentran en espacios y tiempos diferentes, que posibilita la
interaccin de actores en el proceso y la movilidad del conocimiento en contextos de
gestin diferentes.
Un modelo mixto es aquel al que no slo se le aaden unos mdulos en lnea a una
unidad de aprendizaje presencial o viceversa. Para establecer una solucin educativa
hbrida se requiere que las distintas piezas, presenciales o a distancia, encajen juntas de
manera lgica como las partes de una mquina (Zenger, 2001). En una solucin hbrida
cada modelo educativo da lo mejor de s.
La educacin mixta armoniza la eficiencia y la eficacia de la clase presencial con la
flexibilidad de las clases en lnea. De esta forma como menciona Cabero y Llorente (2008)
los elementos que moldea los ambientes de educacin mixta son:
1. La diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y las
vas de comunicacin entre el profesor-alumno y alumno-alumno, que llegarn a
ser ms flexibles.
2. La posibilidad que tienen los alumnos de formar parte activa de su propio proceso
formativo, as como de seleccionar los recursos formativos de diferentes medios,
teniendo en cuenta que sean los ms convenientes y apropiados para su situacin
personal.
3.
El presente estudio intenta explorar y evaluar el uso de las TICs en el modelo mixto de
educacin superior as como proponer alternativas de solucin que ayuden a mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje. Su importancia se relaciona con:

Adquirir un mayor conocimiento sobre el uso pedaggico y manejo que tienen los
docentes en las prcticas pedaggicas con las TICs.

Obtener la informacin necesaria del uso de las TICs en el modelo mixto que
permita elaborar algunas sugerencias para apoyar a aquellos docentes que no han
incorporado pedaggicamente las TICs, o que las han incorporado de manera
insuficiente.

La sociedad de conocimiento del siglo XXI ha manifestado la necesidad de nuevos

espacios para sus procesos educativos. Internet no es un simple soporte, sino una
tecnologa que posee caractersticas psicopedaggicas muy destacables, que lo
convierten en un excelente medio para potenciar las competencias bsicas (Carles
Monereo, 2005). Al mismo tiempo propicia la comunicacin con la distancia y rpida
transmisin de los datos textuales, visuales y de audio a un costo relativamente bajo.
Es recomendable que ante todos estos acontecimientos, el sistema educativo se
cuestionara as mismo si est respondiendo a las exigencias actuales, replanteara sus
objetivos, reinventara sus metodologas docentes y diagnosticara sus sistemas
organizacionales.
La universidad popular de la chontalpa carece de estos espacios lo que hace que no
pueda ampliar su oferta de formacin a aquellas personas o trabajadores que no pueden
acceder a sus cursos presnciales, as como tampoco oferta formacin a las empresas
sin los aadidos que suponen los desplazamientos, no est contribuyendo a concluir los
estudios postergados. Tampoco facilita la flexibilidad de horarios, lo que facilitara la
organizacin del tiempo del alumnado respetando la vida familiar y las obligaciones
laborales.
El proyecto planteado contribuye a mejorar la oferta educativa de la universidad popular
de la chontalpa al establecer las posibilidades de incorporar las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin, as como la creacin del departamento que se encargue de
la administracin de las mismas. Este nuevo esquema de educacin exige que se
consideren seriamente aspectos curriculares, organizacionales y tecnolgicos al igual que
conceptos como telepresencia, aprendizaje autnomo, comunicacin asncrona y aula
virtual.
Es importante integrar tecnologa actualizada al campo educativo por los beneficios que
se derivan de nuevos esquemas y estilos de enseanza. Por una parte, el docente podr

explorar diferentes posibilidades de integrarse al mundo de la informtica, incorporarla al

trabajo de aula, formar parte de una red de ayuda docente, lograr resultados concretos
que se pueden esperar al estimular la motivacin, al usar material novedoso, controlar las
distracciones y fomentar el trabajo individual y en equipo. Las ventajas para el alumno son
apertura, flexibilidad, eficacia, formacin, atencin, economa.
La funcin y responsabilidad de la UPCH en la elaboracin de propuestas de formacin y
especializacin que combinen accesibilidad y excelencia acadmica en trayectos de
formacin ms flexibles, abiertos, adaptables a las posibilidades espaciales y temporales
de los alumnos, actualizados en los medios y en las metodologas empleadas y
respetuosos de las caractersticas y condiciones del aprendizaje de los adultos.
1.3

Las preguntas de investigacin

El mundo globalizado de hoy ha generado transformaciones en la educacin, las

instituciones de Educacin Superior estn enfrentando el reto de incorporar procesos
educativos no presenciales soportados por la tecnologa de la informacin y
comunicacin, puesto que estas tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y
pedaggicas de gran alcance, adems de renovar su infraestructura para responder con
calidad, pertinencia y oportunidad a los requerimientos de los sectores econmico,
cientfico, social y cultural del entorno al que pertenecen. Ante este nuevo escenario es
imprescindible que el sistema presencial de las Instituciones de Educacin Superior (IES)
incorpore en sus esquemas educativos las tecnologas de informacin y la comunicacin,
ya que tienen la virtud de permitir romper los lmites espaciales del aula, garantizando la
posibilidad que profesores y alumnos accedan a los recursos en forma asincrnica en el
momento que mejor les convenga, por lo que es importante elaborar materiales en lnea.
Sin embargo, segn el Banco Mundial, en Amrica Latina a diferencia de otras regiones,
carecen de una estrategia comprehensiva para incorporar la tecnologa a sus sistemas,
aunque varios de ellos estn haciendo significativas inversiones (Brunner,2000, pg. 20).
El mismo autor comenta que el principal desafo que enfrenta la regin es integrarse a los
procesos de globalizacin y adoptar el modelo de desarrollo caracterstico de la era de la
informacin.
Toda esta fuerza histrica conlleva a un reacondicionamiento de la educacin, de manera
que la utilizacin integral de las TIC en todas sus modalidades mejore la eficacia del
proceso de enseanza y aprendizaje.

El Dr.Gabriel Ferrat (2004), advirti la necesidad de ser sensible a los cambios que
experimentara la sociedad y en especial la educacin a distancia la e-educacin para
ajustarnos a ellos. Hine (2000) afirma que conducimos hacia el futuro mirando por el
retrovisor
Paradjicamente en el sistema educativo semiescolarizado de la UPCH, es evidente una
autentica crisis en la que saberes, pedagogas, prcticas y tecnologas se encuentran tan
aisladas que es difcil hacer una integracin de estas afectando el pleno desarrollo del
modelo semiescolarizado.
El origen de esta problemtica se puede sintetizar en cinco situaciones:
1. Los planes y programas de estudio no contemplan la combinacin armnica de
las modalidades escolarizada y no escolarizada estn diseados para un
modelo presencial. No contemplan la flexibilidad para cursar las asignaturas o
mdulos que integran un plan de estudios, ya sea de manera presencial o no
presencial. En este modelo no se mantienen, por una parte, los elementos
esenciales del proceso enseanza-aprendizaje tradicional: estudiante-profesor,
y tampoco se adicionan nuevos: material didctico, asesora, apoyos
computarizados, etc., que permiten satisfacer las necesidades de los
estudiantes, o al menos no existe un mecanismo que compruebe que esto si
se lleva a la prctica.
2. Los planes y

programas de estudio del modelo,

son conducidos por un

acadmico de la siguiente manera : 5 sesiones de dos horas cada una, en total

son 10 horas y diez horas ms deberan ser con actividades practicas, pero no
hay forma de controlar esta parte.
3. Distintas experiencias demuestran que existe una tendencia -por parte del
docente- a la utilizacin de las TIC y enseanza de la informtica que se
reduce a la incorporacin masiva y desordenada de la computacin.
4. Otra circunstancia predominante, se debe a la incipiente formacin en tics con
que cuenta el docente, pues no est orientando el desarrollo de aprendizajes
significativos y funcionales que le permitan al estudiante por un lado articular
los fundamentos tericos del rea asegurando su secuencia y sistematizacin
y por otro su aplicacin en la prctica en correspondencia con los
requerimientos del momento y aquellos que se puedan presentar en el futuro.

5. En modelo semiescolarizado de la UPCH la modalidad Mixta, no cuenta con un

mecanismo que permita la plena comunicacin entre los docentes y alumnos,
as como la atencin a sus necesidades acadmicas.

De no incluir las TICS en el modelo semiescolarizado de la UPCH se podra desatender la

calidad y excelencia en la Educacin Superior, se afectara las oportunidades de
aprendizaje de los alumnos, tanto las dedicadas al estudio de los contenidos establecidos
en el currculo como otras asociadas al uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, as como el mejoramiento del trabajo colegiado entre el profesores y
alumnos.
1. Cul es la situacin actual del modelo semiescolarizado de la UPCH?
2. Cules de las tics disponibles son aplicables al modelo semiescolarizado?
3. Cul es el mecanismo a implementar para que docentes y alumnos
utilicen las tics en los procesos de enseanza aprendizaje?

1.4

Objetivos de la investigacin

Con esta investigacin se pretende analizar y evaluar el funcionamiento de la modalidad

mixto en la educacin superior, especialmente en el uso de las TICS. Para coadyuvar en
la formacin optima del estudiante. Debido a que existen muchas interrogantes y dudas
aun acerca de la introduccin de las TIC en la educacin y respecto de la innovacin
tecnolgico-educativa realizada en la investigacin accin que se presenta.
1.5

Objetivo general

Integrar las tics en la enseanza / aprendizaje de una de las licenciaturas del modelo
semiescolarizado de la Universidad Popular de la Chontalpa (UPCH).
1.6

Objetivos especficos.

Realizar un diagnostico del uso de las TICs en el modelo mixto de educacin

superior

Determinar Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin que coadyuven a

mejorar la calidad de la educacin del modelo semiescolarizado.

Proponer una metodologa para el uso de las TICs en el modelo mixto de educacin
superior
1.7

Hiptesis de la investigacin

De no evaluar el modelo semiescolarizado de la UPCH se podra desatender la calidad y

excelencia en la Educacin Superior, se afectara las oportunidades de aprendizaje de los
alumnos, tanto las dedicadas al estudio de los contenidos establecidos en el currculo
como otras asociadas al uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, as
como el mejoramiento del trabajo colegiado entre el profesores y alumnos.
1.7.1

Variables

VI: Una propuesta que le permita al modelo semiescolarizado de educacin superior,

el uso eficiente de la tecnologa en la enseanza aprendizaje
VD: Le conferir la posibilidad de incrementar la calidad y la excelencia en la
educacin superior.

2
2.1

MARCO TEORICO CONCEPTUAL

Las TICs en la educacin Superior

La educacin superior en Mxico se ha venido desarrollado tomando como referentes

las propuestas de los principales organismos internacionales: La Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin
para el Desarrollo y la Cooperacin Econmica (OECD), el Banco Mundial, y la Comisin
Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).
Lo anterior nos hace deducir que Mxico est interesado en participar en la dinmica
internacional, en el marco de los indicadores y lneas de accin implementadas por otros
pases en el rea de educacin y TICs.
Polticas educativas mexicanas en torno a las TIC
En ste apartado se presentarn algunos de los organismos y asociaciones que a nivel
nacional han tenido ingerencia en el rea de TIC y educacin, promoviendo acciones al
interior de las instituciones educativas en todos los niveles del Sistema.

La ANUIES
La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior
(ANUIES), se fund en 1950 como un organismo que congregara a las principales
universidades del pas, con el fin de proponer y formular programas, planes y polticas
nacionales, as como la creacin de otros organismos orientados al desarrollo de la
educacin superior en Mxico. La ANUIES es una Asociacin no gubernamental, de
carcter plural, que incorpora a las principales instituciones de educacin superior del
pas, cuyo comn denominador es su voluntad para promover su mejoramiento integral en
los campos de la docencia, la investigacin y la extensin de la cultura y los servicios.
Actualmente est conformada por 175 universidades e instituciones de educacin superior
pblicas y privadas de todo el pas, tanto del nivel de licenciatura como del posgrado.
La innovacin educativa en las IES afiliadas a la ANUIES obedece a una dinmica que
reclama cada vez ms potenciar la suma de esfuerzos, de compartir fortalezas y de
concretar la realizacin de proyectos conjuntos.

La Secretara de Educacin Pblica (SEP)

La Secretara de Educacin Pblica en Mxico, fue instituida en 1921 despus de la
Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes. La SEP menciona en su portal, que tiene
como propsito principal proporcionar condiciones que puedan asegurar el acceso de
toda la nacin mexicana a una educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la
requieran y en el lugar donde la soliciten.
La SEP cuenta con un medio electrnico que est en constante actualizacin a travs de
l permite mostrar de manera eficiente y suficiente toda la informacin de las Direcciones
que conforman la SEP, mismas que cuentan con un sitio propio.
Dentro de las direcciones con las que cuenta la SEP est la Direccin general de
tecnologa de la informacin , cuya misin es favorecer el mejoramiento de los procesos
administrativos y la calidad de los servicios al pblico del Sector Educativo, a travs del
uso ptimo de la tecnologa de la informacin y de telecomunicaciones, que coadyuve en
el beneficio educativo, operativo, administrativo y econmico de la Secretara de
Educacin Pblica en su conjunto.
El Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE)

El ILCE inicio a partir de la Conferencia General de la UNESCO, llevada a cabo en

Montevideo, Uruguay en 1954. En 1956 el Gobierno de Mxico por medio de su
representante en la UNESCO, acord el establecimiento del ILCE en la Ciudad de
Mxico. Durante casi todos los aos 50 , el ILCE ha dedicado sus esfuerzos al impulso y
difusin de la investigacin y aplicacin de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) para la educacin y formacin a distancia, produccin de materiales educativos y la
capacitacin de recursos humanos. El Instituto ha desarrollado modelos educativos de
vanguardia que fomenten el uso de plataformas y espacios virtuales de aprendizaje -va
satelital, desarrollo de portales y sistemas web,materiales educativos multimedia,
plataformas tecnolgicas educativas.
Algunos de los proyectos en los que ha trabajado el ILCE en los ltimos aos son: Edusat,
Enciclomedia, Red Escolar, SEPiensa,Salas EVA, Telesecundaria, Radio ILCE. Todos
ellos tienen como base el uso de las TIC como apoyo educativo, tanto para el acceso a
las fuentes de informacin como para el desarrollo de materiales multimedia especficos
para todos los grupos de edad, maestros, directivos y padres de familia.
Otras organizaciones nacionales
Las redes mexicanas de instituciones acadmicas son: Red UNAM, Red Total CONACYT;
Red Amrica Nacional de Teleinformtica y Cmputo (Rantec): creada por la SESIC y
CONACYT (RTN): La RTN es una iniciativa que integra a los centros de investigacin
coordinados por SEP CONACYT a travs de enlaces satelitales y terrestres.
Otras redes nacionales que intentan agrupar esfuerzos en torno al desarrollo de Internet y
su penetracin en las distintas esferas de la sociedad. Tal es el caso de la Corporacin
Universitaria para el Desarrollo de Internet (CUDI), la cual fue creada en 1999 a partir de
la iniciativa de las 7 universidades ms grandes de Mxico, con el fin de dotar a la
Comunidad Cientfica y Universitaria de Mxico de una red de telecomunicaciones que le
permita crear una nueva generacin de investigadores, dotndolos de mejores
herramientas que les permitan desarrollar aplicaciones cientficas y educativas de alta
tecnologa a nivel mundial.
En el 2006, un grupo de asociaciones relacionadas con las TIC que conforman el
Instituto Mexicano para la Competitividad y encabezadas por la Asociacin Mexicana de la
Industria de Tecnologas de Informacin (AMTI, 2006), publicaron el documento titulado
Visin Mxico 2020. Polticas pblicas en materia de Tecnologas de informacin y
comunicacin para impulsar la competitividad de Mxico. En l se presenta la situacin

actual de las TIC en el pas desde diversas reas, as como prospectiva al ao 2020,
mediante la recomendacin de polticas pblicas encaminadas a establecer una agenda
nacional para la competitividad, la innovacin y la adopcin de TIC, que promueva la
transicin de Mxico hacia la sociedad del conocimiento.
La situacin internacional regida por la globalizacin, ocasionar, segn Torrent (2006),
una nueva dinmica de transformacin que tiene sus races en los procesos de
digitalizacin, en la ampliacin temporal y espacial de los mercados y en la
retroalimentacin, que tiene como meta los cambios sociofamiliares, culturales y del
mundo del trabajo.
En la sociedad actual, llamada la sociedad del conocimiento, no se puede negar que se
han dado cambios que impactan a los sistemas econmicos, la innovacin cultural, las
interacciones humanas y evidentemente los procesos y circunstancias del aprendizaje y
de la educacin, todas las esferas de la vida humana se han visto afectadas, siendo el
instrumento principal de tales cambios las TICs, Vivancos (2008). Estas son parte de la
vida diaria de las personas en un mundo globalizado, actualmente son usadas en diversas
reas, siendo una de ellas la educacin, en la cual permiten aprendizajes ms
participativos y el acceso a la informacin de manera fcil y rpida, han venido a modificar
los diferentes mbitos de la sociedad, convirtindose en una herramienta indispensable
de transformacin y desarrollo cambiando la forma de vivir de la gente, su forma de
comunicacin, de trabajo, con nuevas modalidades para crear conocimiento .Castells
(2006) sita a las TICs como un catalizador y aglutinante social, que ms all del lenguaje
y las interrelaciones, las que con el uso se provocan, han venido a modificar todos los
aspectos de la vida social.
Las TIC son la afinidad de varias tecnologas, fundamentalmente la electrnica, las
telecomunicaciones y la informtica, los constantes avances en estas reas impulsan y
dirigen la dinmica de la sociedad y han impuesto a las instituciones de educacin,
principalmente a la educacin superior, la necesidad de realizar un cambio y adaptacin a
las nuevas formas de concebir el proceso de enseanza aprendizaje, transformando sus
procesos formativos de modo que stos respondan a la formacin de profesionales
capaces de desenvolverse con xito en las actual sociedad.
Es importante mencionar que esta sociedad del conocimiento trae consigo desigualdades
a parte de las ya existentes, no todos tienen acceso a los recursos tecnolgicos

2.2

Ventajas y desventajas de las TICs

Las TIC afectan a la humanidad e incorporan cambios importantes en la misma. La

integracin de las TICs en los procesos de enseanza aprendizaje en el nivel

superior

aportamltiples ventajas en lamejora de la calidad de la educacin, materializadas en

aspectos tales como el acceso desde reasremotas, la flexibilidad en tiempo y espacio
para el desarrollo de las actividades de

enseanzaaprendizajeolaposibilidadde

interactuarconlainformacinporpartedelosdiferentesagentesqueintervienenendichas
actividades.
Caellas(2006) menciona que una de las aportacionesms significativas de las TICs a los
procesos de formacines laeliminacin de las barrerasespaciotemporales a las que se ha
visto condicionada las actividades deenseanzapresencialyadistancia.
En la siguiente tabla se pueden visualizar algunas ventajas y desventajas de las TICs
VENTAJAS E INCONVENIENTES DE LAS TIC
VENTAJAS
INCONVENIENTES
DESDE LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE
- Inters. Motivacin. Los alumnos estn - Distracciones. Los alumnos a veces se
muy motivados al utilizar los recursos TIC y la dedican a jugar en vez de trabajar.
motivacin (el querer) es uno de los motores - Dispersin. La navegacin por los
del aprendizaje, ya que incita a la actividad y atractivos espacios de Internet, llenos de
al pensamiento.
-

Interaccin.

intelectual. Los

aspectos variados e interesante, inclina a

Contina
estudiantes

actividad los usuarios a desviarse de los objetivos

estn de su bsqueda.

permanentemente activos al interactuar con el - Prdida de tiempo. Muchas veces se

ordenador y entre ellos a distancia. Mantienen pierde
un alto grado de implicacin en el trabajo.

mucho

tiempo

buscando

la

informacin que se necesita: exceso de

-Desarrollo de la iniciativa. La constante informacin

disponible,

dispersin

participacin por parte de los alumnos propicia presentacin atomizada, falta de mtodo
el desarrollo de su iniciativa ya que se ven en la bsqueda.
obligados a tomar continuamente nuevas - Informaciones no fiables. En Internet
decisiones ante las respuestas del ordenador hay muchas informaciones que no son
a sus acciones.

fiables:

- Aprendizaje a partir de los errores. El obsoletas.

parciales,

equivocadas,

"feed back" inmediato a las respuestas y a las -

Aprendizajes

incompletos

acciones de los usuarios permite a los superficiales. La libre interaccin de los

estudiantes conocer sus errores justo en el alumnos

con

momento en que se producen y generalmente siempre

de

estos

materiales,

calidad

no

menudo

el programa les ofrece la oportunidad de descontextualizado, puede proporcionar

ensayar nuevas respuestas o formas de aprendizajes incompletos con visiones de
actuar para superarlos.

la realidad simplistas y poco profundas.

- Mayor comunicacin entre profesores y - Dilogos muy rgidos. Los materiales

alumnos. Los canales de comunicacin que didcticos exigen la formalizacin previa
proporciona Internet (correo electrnico, foros, de la materia que se pretende ensear y
chat...) facilitan el contacto entre los alumnos que el autor haya previsto los caminos y
y con los profesores.

dilogos que seguirn los alumnos.

- Aprendizaje cooperativo. Los instrumentos - Visin parcial de la realidad. Los

que

proporcionan

las

TIC

(fuentes

de programas

presentan

una

visin

informacin, materiales interactivos, correo particular de la realidad, no la realidad tal

electrnico, espacio compartido de disco, como es.
foros...) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo - Ansiedad. La continua interaccin ante
de actitudes sociales, el intercambio de ideas, el ordenador puede provocar ansiedad en
la

cooperacin

el

desarrollo

de

la los estudiantes.

personalidad.

- Dependencia de los dems. El trabajo

- Alto grado de interdisciplinariedad. Las en

grupo

tambin

tareas educativas realizadas con ordenador inconvenientes.

En

permiten

estables

obtener

un

alto

grado

de hacer

grupos

tiene

general

sus

conviene

(donde

los

interdisciplinariedad ya que el ordenador alumnos ya se conozcan) pero flexibles

debido a su versatilidad y gran capacidad de (para ir variando) y no conviene que los
almacenamiento permite realizar muy diversos grupos sean numerosos, ya que algunos
tipos de tratamiento a una informacin muy estudiantes
amplia y variada.
materiales proporcionan a los alumnos un
con

las

podran

convertir

en

espectadores de los trabajos de los otros.

- Alfabetizacin digital y audiovisual. Estos

contacto

se

TIC

como

medio

de

aprendizaje y herramienta para el proceso de

la informacin (acceso a la informacin,
proceso de datos, expresin y comunicacin),
generador de experiencias y aprendizajes.

- Desarrollo de habilidades de bsqueda y

seleccin de informacin. El gran volumen
de informacin disponible en CD/DVD y, sobre
todo Internet, exige la puesta en prctica de
tcnicas que ayuden a la localizacin de la
informacin que se necesita y a su valoracin
- Mejora de las competencias de expresin
y

creatividad..

Las

herramientas

que

proporcionan las TIC (procesadores de textos,

editores grficos...) facilitan el desarrollo de
habilidades de expresin escrita, grfica y
audiovisual.
- Fcil acceso a mucha informacin de
todo tipo.Internet y los discos CD/DVD ponen
a disposicin de alumnos y profesores un gran
volumen de informacin (textual y audiovisual)
que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.
-

Visualizacin

programas

de

informticos

simulaciones. Los
permiten

simular

secuencias y fenmenos fsicos, qumicos o

sociales, fenmenos en 3D..., de manera que
los estudiantes pueden experimentar con ellos
y as comprenderlos mejor.
PARA LOS ESTUDIANTES
- A menudo aprenden con menos tiempo. - Adiccin. El multimedia interactivo e
Este aspecto tiene especial relevancia en el Internet

resulta

motivador,

pero

un

caso del "training" empresarial, sobre todo exceso de motivacin puede provocar
cuando el personal es apartado de su trabajo adiccin.
productivo en una empresa para reciclarse.

- Aislamiento. Los materiales didcticos

- Atractivo. Supone la utilizacin de un multimedia e Internet permiten al alumno

instrumento atractivo y muchas veces con aprender solo, hasta le animan a hacerlo,
componentes ldicos.

pero este trabajo individual, en exceso,

- Acceso a mltiples recursos educativos y puede

acarrear

problemas

de

entornos de aprendizaje. Los estudiantes sociabilidad.

tienen a su alcance todo tipo de informacin y - Cansancio visual y otros problemas
mltiples materiales didcticos digitales, en fsicos. Un exceso de tiempo trabajando

CD/DVD e Internet, que enriquecen los ante el ordenador o malas posturas

procesos de enseanza y aprendizaje.

pueden provocar diversas dolencias.

- Personalizacin de los procesos de -

Inversin

de

tiempo.

Las

enseanza y aprendizaje. La existencia de comunicaciones a travs de Internet

mltiples materiales didcticos y recursos abren muchas posibilidades, pero exigen
educativos facilita la individualizacin de la tiempo:
enseanza y el aprendizaje.
-

Autoevaluacin. La

leer

mensajes,

contestar,

navegar.

interactividad

que -

Sensacin

de

desbordamiento. A

proporcionan las TIC pone al alcance de los veces el exceso de informacin, que hay
estudiantes

mltiples

materiales

para

autoevaluacin de sus conocimientos.

la que revisar y seleccionar, produce una

sensacin

de

desbordamiento:

falta

- Mayor proximidad del profesor. A travs tiempo.

del correo electrnico, puede contactar con l cuando sea necesario.

Comportamientos

veces

en

los

reprobables.

mensajes

por

correo

- Flexibilidad en los estudios. Los entornos electrnico, no se cumplen las normas de

de teleformacin y la posibilidad de que los la "netiquette".
alumnos trabajen ante su ordenador con -

Falta

de

conocimiento

de

los

materiales interactivos de autoaprendizaje y lenguajes. A veces los alumnos no

se puedan comunicar con profesores y conocen adecuadamente los lenguajes
compaeros, proporciona una gran flexibilidad (audiovisual, hipertextual...) en los que se
en

los

horarios

de

estudio

una presentan las actividades informticas, lo

descentralizacin geogrfica de la formacin. que

dificulta

impide

su

con

poca

- Instrumentos para el proceso de la aprovechamiento.

informacin. Las

TIC

les

proporcionan -

Recursos

educativos

poderosos instrumentos para procesar la potencialidad didctica. Los materiales

informacin:

escribir,

calcular,

presentaciones.

hacer didcticos y los nuevos entornos de

teleformacin no siempre proporcionan

- Ayudas para la Educacin Especial. En el adecuada orientacin, profundidad de los

mbito de loas personas con necesidades contenidos,

motivacin,

especiales es uno de los campos donde el uso interacciones,

del

ordenador

en

general,

Ampliacin

del

comunicacin

proporciona interpersonal, muchas veces faltan las

mayores ventajas.
-

fcil

buenas

guas didcticas.
entorno

vital.

Ms - Virus.La utilizacin de las nuevas

contactos. Las posibilidades informativas y tecnologas

expone

los

virus

comunicativas de Internet amplan el entorno informticos, con el riesgo que suponen

inmediato de relacin de los estudiantes. para los datos almacenados en los discos
Conocen

ms

personas,

tienen

ms y el coste (en tiempo y dinero) para

experiencias, pueden compartir sus alegras y proteger los ordenadores.

problemas...

- Esfuerzo econmico. Cuando las TIC

- Ms compaerismo y colaboracin. A se convierten en herramienta bsica de

travs del correo electrnico, chats y foros, los trabajo, surge la necesidad de comprar
estudiantes estn ms en contacto entre ellos un equipo personal.
y pueden compartir ms actividades ldicas y
la realizacin de trabajos.
PARA LOS PROFESORES
- Fuente de recursos educativos para la - Estrs. A veces el profesorado no
docencia,

la

orientacin

la dispone de los conocimientos adecuados

rehabilitacin. Los discos CD/DVD e Internet sobre los sistemas informticos y sobre
proporcionan

al

profesorado

mltiples cmo aprovechar los recursos educativos

recursos educativos para utilizar con sus disponibles con sus alumnos. Surgen
estudiantes: programas, webs de inters problemas y aumenta su estrs.
educativo....
-

- Desarrollo de estrategias de mnimo

Individualizacin.

diversidad. Los

Tratamiento

materiales

de

la esfuerzo. Los

estudiantes

pueden

didcticos centrarse en la tarea que les plantee el

interactivos (en disco y on-line) individualizan programa en un sentido demasiado

el trabajo de los alumnos ya que el ordenador estrecho

buscar

estrategias

para

puede adaptarse a sus conocimientos previos cumplir con el mnimo esfuerzo mental,
y a su ritmo de trabajo.
-

Facilidades

para

ignorando las posibilidades de estudio

la

realizacin

de que les ofrece el programa.

agrupamientos. La profusin de recursos y la -

Desfases

respecto

otras

variedad y amplitud de informacin en Internet actividades. El uso de los programas

facilitan al profesorado la organizacin de didcticos
actividades

grupales

estudiantes

deben

materiales.

en

las

interactuar

que
con

puede

producir

desfases

los inconvenientes con los dems trabajos

estos del aula, especialmente cuando abordan
aspectos parciales de una materia y

- Mayor contacto con los estudiantes. El difieren en la forma de presentacin y

correo electrnico permite disponer de un profundidad de los contenidos respecto al
nuevo canal para la comunicacin individual tratamiento que se ha dado a otras
con los estudiantes, especialmente til en la actividades.
caso de alumnos con problemas especficos, - Problemas de mantenimiento de los
enfermedad.

ordenadores. A veces los alumnos,

Liberan

al

profesor

de

trabajos hasta

de

manera

involuntaria,

repetitivos. Al facilitar la prctica sistemtica desconfiguran o contaminan con virus los

de

algunos

temas

mediante

ejercicios ordenadores.

autocorrectivosn de refuerzo sobre tcnicas instrumentales,

presentacin

conocimientos
sistemticas

generales,
de

Supeditacin

de informticos.

Al

los

sistemas

necesitar

de

los

prcticas ordenadores para realizar las actividades

ortografa...,

liberan

al proyectadas,

cualquier

incidencia

en

profesor de trabajos repetitivos, montonos y stos dificulta o impide el desarrollo de la

rutinarios, de manera que se puede dedicar clase.
ms a estimular el desarrollo de las facultades - Exigen una mayor dedicacin. La
cognitivas superiores de los alumnos.

utilizacin de las TIC, aunque puede

- Facilitan la evaluacin y control. Existen mejorar la docencia, exige ms tiempo

mltiples programas y materiales didcticos de dedicacin al profesorado: cursos de
on-line, que proponen actividades a los alfabetizacin, tutoras virtuales, gestin
estudiantes,

evalan

sus

resultados

proporcionan

informes

de

seguimiento

y del

correo

electrnico

personal,

y bsqueda de informacin en Internet...

control.

- Necesidad de actualizar equipos y

- Actualizacin profesional. La utilizacin de programas. La

informtica

est

en

los recursos que aportan las TIC como continua evolucin, los equipos y los
herramienta para el proceso de la informacin programas mejoran sin cesar y ello nos
y como instrumento docente, supone un exige una constante renovacin.
actualizacin profesional para el profesorado,
al tiempo que completa su alfabetizacin
informtica y audiovisual. Por otra parte en
Internet pueden encontrar cursos on-line y
otras informaciones que puedan contribuir a
mejorar

sus

competencias

profesionales:

prensa de actualidad, experiencias que se

realizan en otros centros y pases...
-

Constituyen

un

buen

medio

de

investigacin didctica en el aula.El hecho

de archivar las respuestas de los alumnos
cuando

interactan

con

determinados

programas, permite hacer un seguimiento

detallado de los errores cometidos y del

proceso que han seguido hasta llegar a la

respuesta correcta.
-

Contactos

centros. Los
comunicacin

con

otros

canales
de

de

Internet

profesores

informacin

facilitan

al

profesorado el contacto con otros centros y

colegas,

con

los

que

puede

compartir

experiencias, realizar materiales didcticos

colaborativamente...
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CENTROS
- Los sistemas de teleformacin pueden abaratar

los

costes

Costes

de

de profesorado.La

formacin
formacin

del
del

formacin (especialmente en los casos de profesorado supone un coste aadido

"training" empresarial) ya que al realizar la para los centros y para la Administracin
formacin en los mismos lugares de trabajo Educativa.
se eliminar costes de desplazamiento

- Control de calidad insuficiente de los

- Los sistemas de teleformacin permiten entornos

de

teleformacin. Los

acercar la enseanza a ms personas. Sin entornos de teleformacin, sus materiales

problemas

de

horarios

ni

de

ubicacin didcticos, sus sistemas pedaggicos, su

geogrfica, los sistemas de teleformacin sistema de evaluacin, sus ttulos... no

acercan la formacin a personas que de otra siempre tienen los adecuados controles
manera no podran acceder a ella.

de calidad.

- Mejora de la administracin y gestin de - Necesidad de crear un departamento

los centros. Con el uso de los nuevos de

Tecnologa

instrumentos tecnolgicos la administracin y gestionar

la

gestin de los centros puede ser ms mantenimiento

eficiente.

Educativa. Para
coordinacin

de

los

materiales

tecnolgicos, as como para asesorar al

- Mejora de la eficacia educativa. Al disponer profesorado en su utilizacin, los centros

de nuevas herramientas para el proceso de la deben crear un departamento especfico
informacin y la comunicacin, ms recursos y

disponer

de

un

coordinador

educativos interactivos y ms informacin, especializado.

pueden desarrollarse nuevas metodologas - Exigencia de un buen sistema de
didcticas de mayor eficacia formativa.

mantenimiento de los ordenadores. La

- Nuevos canales de comunicacin con las utilizacin intensa de los ordenadores da

familias y con la comunidad local. A travs lugar

mltiples

averas,

los canales informativos y comunicativos de desconfiguraciones, problemas de virus.

Internet

(web

del

centro,

foros,

correo Ello exige al los centros tener contratado

electrnico...) se abren nuevas vas de un buen sistema de mantenimiento.

comunicacin

entre

la

direccin,

los - Fuertes inversiones en renovacin de

profesores y las familias.

-

Comunicacin

Administracin

ms

equipos y programas. Los continuos

directa

Educativa.

con

la cambios en el mundo de la informtica

Mediante

el exigen una renovacin de os equipos

correo electrnico y las pginas web de la cada 4 o 6 aos.

administracin Educativa y de los centros.Recursos compartidos. A travs de Internet,
la comunidad educativa puede compartir
muchos

recursos

educativos:

materiales

informticos de dominio pblico, pginas web

de inters educativo, materiales realizados por
los profesores y los estudiantes...
- Proyeccin de los centros. A travs de las
pginas web y los foros de Internet, los
centros docente pueden proyectar su imagen
y sus logros al exterior.
Fuente: MARQUES G. Pere. Impacto de las TIC en la educacin: funciones y
limitaciones. http://www.pangea.org/peremarques/siyedu2.htm
Desdeestaperspectiva se pueden suministrar tecnologas para la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje y para la gestin de los entornos educativos en general, que
pueden facilitar la colaboracin entre las familias, los centros educativos, el mundo laboral
y los medios de comunicacin, pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo
momento y en cualquier lugar la formacin "a medida" que la sociedad exija a cada
ciudadano, y tambin pueden contribuir a superar desigualdades sociales; permiten a los
estudiantes y a los docentes construir entornos multisensoriales ricos e interactivos con
un potencial para la enseanza y el aprendizaje prcticamente ilimitado pero su utilizacin
a favor o en contra de una sociedad ms justa depender en gran medida de la
educacin, de los conocimientos y la capacidad crtica de sus usuarios, que son las
personas que ahora estamos formando.
2.3

Las tics en la educacin

Tomando en consideracin que vivimos en una sociedad cambiante caracterizada por los
avances cientficos y tecnolgicos los cuales tienen una presencia definida en las

estructuras sociales y cientficas, analicemos algunas de las caractersticas que definen la

relacin de la enseanza con estos nuevos escenarios.
Dentro de la enseanza convencional, encontramos esquemas muy estructurados y
rgidos, podramos caracterizarla por la unidad de tiempo, unidad de espacio y unidad de
accin. Esto es unificar los criterios de aprendizaje en forma homognea (todos deben
aprender lo mismo en el mismo tiempo. Utilizando mtodos definidos para cada rea;
ingles de esta manera, matemticas de esta otra, pero cuando dentro de este tipo de
educacin se integran las tecnologas, facilitando y suministrando nuevas herramientas de
aprendizaje,

las

cuales

motivaran

los

alumnos,

se

promueven

intercambios enriquecedores para el proceso educativo.

En la educacin convencional, sucede que el docente es un trasmisor del conocimiento y
el estudiante un receptor pasivo; por el contrario cuando las TICs se integran a esta
educacin al profesor se le mira desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente
se le han asignado diversos roles Castillo (2007): a) transmisor de conocimientos; b)
asesor; c) animador; d) supervisor; e) gua del proceso de aprendizaje; f) acompaante; g)
co-aprendiz; h) investigador educativo; i) evaluador educativo. Lo anterior se desprende
de la idea que el nuevo profesor no debe seguir siendo un transmisor de conocimientos
debe buscar la manera de mediar el encuentro de sus estudiantes con el conocimiento,
con el objetivo de guiar y orientar la actividad de los mismos, desarrollando el papel de
profesor constructivo y reflexivo.
La educacin no convencional ha sido forzosamente afectada por las posibilidades
comunicativas que proporcionan las redes, tambin la educacin convencional se
beneficia de la dichas aportaciones. En el pasado estos dos tipos de educacin
permanecan separadas debido a que usaban diferentes mtodos de enseanza para
dirigir los aprendizajes de los alumnos
Hoy en da estos dos paradigmas de enseanza se han vuelto uno solo dando como
resultado la educacin mixta en la que se comparte la instruccin presencial con la
actividad de estudio individual guiada, ambas actividades se complementan y dan
respuesta a las necesidades del estudiante para su aprendizaje, a travs del uso efectivo
de la tecnologa, adems ayuda a afrontar el desafo que implica reorganizar la IES. Bonk
y Graham (2006), sealan que la tendencia a escala mundial que se est observando

muestra un patrn de crecimiento exponencial en el uso de sistemas educativos mixtos

como modelo en la IES.
Como puede apreciarse, las exigencias pedaggicas y la continua renovacin de las TICs
vividos en los ltimos aos nos estimulan irremediablemente a la bsqueda de modelos
educativos ms adecuados. La presencia de tecnologas interactivas a distancia, la
incursin de los satlites de difusin directa y la proliferacin de tecnologas cada vez ms
aceptadas por el usuario, nos trasladan a una enseanza superior que sin dejar de
explotar las cualidades de los materiales tradicionales y de los medios de comunicacin
social, hacen uso de las posibilidades que ofrecen dichas tecnologas. Los modelos
y estrategias de enseanza para ambientes innovadores requieren una redefinicin de los
modelos tradicionales para conducir a un tipo de aprendizaje participativo. Deben
desarrollarse nuevos sistemas que exploten adecuadamente las potencialidades
comunicativas de las redes.
Para el caso de la formacin universitaria estas potenciabilidades deben estar implcitas
en el grado de sofisticacin y potencialidad tcnica, en el modelo de aprendizaje en que
se inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la manera de
entender la enseanza. La presencia de las TICs por si solas no garantiza la mejora de
los procesos de enseanza aprendizaje, no es recomendable seguir haciendo lo mismo
usando la tecnologa, pero si es justo que se den cambios en las formas que se ponen en
prctica los procesos de enseanza-aprendizaje.
Los estudiantes tienen la posibilidad de ampliar su experiencia de aprendizaje al utilizar
las nuevas tecnologas como herramientas para el aprendizaje constructivista. En los
ltimos aos muchos investigadores han examinado el papel de la tecnologa en el
aprendizaje constructivista coincidiendo en que los ordenadores tienen un apropiado
medio creativo para que los estudiantes se expresen y demuestren que han adquirido
nuevos conocimientos.
2.4

Los modelos educativos

La educacin superior, ante las polticas mundiales, est rediseandose segn las
modificaciones ocurridas en la sociedad y el mbito de la ciencia. Por esta razn, en el
transcurso de los ltimos treinta aos, las instituciones de educacin superior Mexicanas
se han visto en la necesidad de revisar su estructura acadmica. Los aos setenta poca
de la reforma universitaria, se caracterizo por la rigidez acadmica y fue el principal

problema de la organizacin universitaria: currculo orientado al enciclopedismo,

inmovilidad de los actores universitarios, programas verticales y sistema de decisiones
centralizado.
La rigidez acadmica se atribuyo al modelo de escuela y facultades; por tanto la solucin
ms ideal en aquellos aos fue la migracin al modelo departamental, el cual era un
modelo que promova la flexibilidad curricular, la movilidad de los actores universitarios, la
comunicacin horizontal, facilitando de esta manera un aprendizaje integral (tericoprctico). Por esta razn es que en Mxico empiezan a operar universidades
departamentalizadas: algunas surgieron con este tipo de organizacin, otras adaptaron
sus estructuras de escuelas y facultades.
Moreno (2005) menciona

tambin los modelos educativos son una representacin

arquetpica o ejemplar de enseanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribucin de

funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las experiencias
recogidas al ejecutar una teora del aprendizaje.
En el siglo XXI diferentes organismos internacionales y el Gobierno Federal, como se
confirma en el Programa Nacional de Educacin, concuerdan en que la calidad y
pertinencia de los aprendizajes deben dar respuesta a las demandas del mundo
contemporneo, para lo cual se emiten diversas recomendaciones. La UNESCO exhorta
dar la mxima prioridad a las competencias bsicas de aprendizaje para acceder a la
cultura, a la informacin, a la tecnologa y para continuar aprendiendo. En este sentido,
las competencias refieren los resultados del aprendizaje, lo que un alumno sabe o puede
demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje.
El dominio de las competencias bsicas debe acompaarse con aprendizajes que
favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio personal, de relacin interpersonal,
de insercin social y desarrollo cognitivo, con especial atencin en habilidades que
permitan aprender a aprender, organizar, analizar y seleccionar la informacin.
En otra recomendacin, se propone transformar los procesos pedaggicos de forma que
todos los alumnos construyan aprendizajes de calidad; dichos procesos deben estar
centrados en el aprendizaje, mediante una variedad de situaciones y estrategias para
suscitar en todos y cada uno de los alumnos aprendizajes significativos, participen
activamente en su proceso, y trabajen en forma colaborativa.

El Programa Nacional de Educacin (ProNaE) 2001-2006, menciona en el apartado

relativo al nivel de educacin superior que se requiere promover en las instituciones de
educacin superior (IES) el desarrollo y la operacin de proyectos los cuales busquen
agregar enfoques educativos que desarrollen la capacidad de los alumnos de aprender a
lo largo de la vida y consideren: a) la tutora individual y de grupo, el aprendizaje mediante
el trabajo colaborativo, la atencin a las trayectorias personales de formacin de los
alumnos, el desarrollo de hbitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin; b) una mayor presencia activa del alumno, as
como mayor tiempo de aprendizaje guiado, independiente y en equipo.
Las universidades buscan responder a las necesidades sociales de formar profesionistas
de manera integral, dotndolos de las competencias necesarias para integrarse a
cualquier ambiente de trabajo. En particular, se busca que los alumnos adquieran
capacidades generales para aprender y actualizarse; para identificar, plantear y resolver
problemas; para formular y gestionar proyectos; y para comunicarse efectivamente en
espaol y en ingls. La oferta educativa de estas universidades pretende favorecer el
aprendizaje a travs de situaciones reales, que se reflejen en los contenidos de los
programas y en su desarrollo pedaggico.
El Marco para la Creacin y Operacin de las Universidades establece que en el
Subsistema se enfatizar la bsqueda permanente de nuevas formas de enseanzaaprendizaje, diseadas con enfoques educativos flexibles y centrados en el aprendizaje,
que desarrollen en los alumnos habilidades para aprender a lo largo de la vida. As, se
contar con programas educativos de buena calidad, diseados con base en
competencias.
La universidad popular de chontalpa, fundada en 1995,institucin de educacin superior
con una oferta educativa en ascenso, la cual tiene como prioridad dar respuesta a las
necesidades propias del estado y la regin, se cre como una universidad municipal
sustentada en el Artculo 115 Constitucional de la Ley del Municipio Libre, y se logr su
registro oficial el 7 de noviembre de 1998, como una institucin estatal. Ha transitado
desde su creacin por tres modelos educativos; modelo tradicional, modelo flexible y el
actual modelo por competencias.

2.4.1

Modelo educativo tradicional

En el modelo tradicional el profesor entra en clase, dicta, contesta las dudas de los
alumnos, estimula su participacin con preguntas y encarga trabajos, tareas y proyectos a
realizar fuera del aula, ya sea en forma individual o grupal. Es un repositorio de
conocimientos, su objetivo es transmitirlo al estudiante el cual juega el papel de receptor y
el proceso educativo consiste en que este se apropie del saber escuchando, anotando,
bien sea de manera mecnica o memorstica.
El alumno, por su parte, toma notas y reflexiona sobre lo que el profesor expone,
utilizando audiovisuales, acetatos, vdeos, proyector, etc., que hacen que el dictado de
clase se enriquezca y se vuelva ms interesante y atractivo.
En este modelo la atencin esta centrada en el profesor, en la enseanza, el aprendizaje
es individualizado, se utiliza la exposicin del profesor como mtodo didctico
predominante, algunas veces puede emplear la tecnologa.
En la actualidad la educacin tradicional de las instituciones de educacin superior, est
siendo reconfigurada ya que ante las normas y estndares emitidos por la sociedad por la
sociedad de la informacin y del conocimiento esta deber ser acorde para responder de
manera oportuna y veraz a tales exigencias, para lograr lo anterior las TICs son
herramientas de apoyo indispensables en esta nueva sociedad.
Este modelo ha dado muy buenos resultados cuando ha sido usado por un buen profesor,
por mucho tiempo fue implementado en las aulas y era el que mejor se adaptaba a la
disponibilidad de recursos didcticos y a las necesidades de la sociedad. Algunas de las
actividades de aprendizaje implementadas por muchos docentes dentro de este modelo
son; el estudio de casos, proyectos o simulaciones, los cuales hacen que el alumno,
durante el proceso educativo, desarrolle habilidades y adquiera actitudes y valores como
la responsabilidad, la honestidad, la capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin, y el
trabajo en grupo.
Desde su creacin en 1995 los planes y programas de estudio de la universidad popular
de la chontalpa fueron creados e implementados bajo los lineamientos del modelo
tradicional, 13 aos ms tarde se emigra hacia el modelo flexible. Y posteriormente en el
ao 2010 de nuevo hubo cambio hacia el modelo por competencias. En el ao 2008 se
ofertan carreras semipresenciales dando inicio con ello a la implementacin del modelo
mixto contemplado solo para fines de semana.

2.4.2

Modelo educativo virtual

La llamada globalizacin y la tecnificacin de las sociedades, junto con el advenimiento,

proliferacin y masificacin de las denominadas TIC, posibilitan la creacin de un nuevos
espacios en el reas de educacin bajo las modalidades de la educacin abierta y a
distancia las no tradicionalistas o convencionales, estas son usadas como respuestas
metodolgicas de los pases que enfrentan sus respectivas polticas pblicas y privadas,
los retos derivados del derecho a la educacin universal, de cobertura y flexibilidad, que el
crecimiento demogrfico exige ante sistemas educativos tradicionales y presenciales.
Para Rodrguez (2011) las TICs posibilitan la creacin de un nuevo espacio social-virtual
para las interrelaciones humanas, este nuevo paradigma, se est desarrollando en el rea
de educacin, porque promueve nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del
conocimiento a travs de las redes modernas de comunicaciones.

El impulso de la modalidad virtual de educacin a distancia trae consigo la necesidad de

replantear las actividades educativas en los procesos de transformacin en el
funcionamiento, organizacin y gestin de las universidades tradicionales. Estos cambios
presentan lneas problemticas y puntos crticos que es necesario identificar y analizar con
el objeto de disear estrategias que posibiliten mejorar la calidad de esta oferta educativa.
En el modelo educativo virtual las aulas sin paredes son apoyadas por el Internet, la
educacin no es presencial sino representacional; no es proximal sino distal; no es
sincrnica sino multisincrnica; y no se usan los espacios presenciales con interior, frontera
y exterior, sino que se basa en redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar
distribuidos en distintos pases.
La relevancia de la educacin virtual radica en su gran variedad y dinamismo
metodolgicos, perfilndose como una panacea, ofreciendo ampliar las oportunidades de
acceso a los grupos sociales alejados o desatendidos, y a aquellos cuyas necesidades
espacio-temporales as lo requieren, garantizando y mejorando la calidad de los servicios
educativos prestados, aplicando los desarrollos tecnolgicos a los procesos de enseanzaaprendizaje y estimulando las innovaciones en y de las prcticas educativas
contemporneas, de manera holstica y generando una realidad virtual; un medio simulado
en el cual se puede uno sumergir la virtualidad de la educacin. Este nuevo espacio social

en torno a las TICs no solo es un medio de informacin y comunicacin, sino tambin un

rea para la interaccin, la memorizacin y el entretenimiento.
Por lo anterior, es necesario disear nuevos escenarios y acciones educativas cuya
supuesto sea una poltica educativa especfica que incluya a las TICs capacitando a la
comunidad universitaria para que puedan actuar competentemente en los diversos
escenarios de este entorno.
2.4.3

Caractersticas de la educacin virtual

De acuerdo a Garca (2007) la educacin virtual es real (producido a travs del correo
postal o electrnico, del telfono o del chat), simulando (sea a travs de dialogo sugerido,
conversacin didctica en los materiales impresos o hipertextuales), sncronos (sea a
travs del telfono o de la videoconferencia interactiva), asncrono (sea a travs del correo
postal o electrnico), soportado en papel en formato electrnico o en red.
2.5

Internet en la educacin

Internet es una herramienta de las TICs que promueve el intercambio de informacin a

travs de un sistema de pginas que conducen a otros textos o imgenes relacionados y
enlazados entre s, este tipo de tecnologa est afectando todas las actividades de la vida
cotidiana del ser humano, siendo especialmente notoria en la educacin. La mayora de las
ciencias participan de estas vertientes novedosas y los materiales didcticos e interactivos
que se encuentran en esta red virtual, son recursos poderosos para la enseanza y el
aprendizaje de estas ciencias. Sin embargo, la localizacin de los recursos es difcil sobre
todo por el desconocimiento de estos recursos virtuales adems de la aparicin constante
de nuevas pginas.
La humanidad ha migrado a la era de la informacin y el conocimiento. La sociedad actual
est desarrollndose con migrantes y nativos digitales audiovisuales teleinteractivos ya
que son las TICs las que estn incidiendo de manera significativa en todas las actividades
de la vida cotidiana del ser humano. La educacin no puede quedar al margen de este
fenmeno, por lo que los profesores de la nueva sociedad necesitan descifrar la realidad
educativa en trminos de informacin, utilizando todas las ventajas que ofrece este tipo de
tecnologa. Dentro de las TICs, la Internet o red mundial para el intercambio de informacin
WWW (por sus siglas en ingls World Wide Web) es uno de los ms grandes desarrollos
de finales del siglo XX. Esta red virtual se conforma por un sistema de documentos que
conducen a otros textos relacionados y enlazados entre s conocidos como hipertextos,
siendo un poderoso instrumento para la bsqueda y procesamiento de la informacin, con

la posibilidad de favorecer el aprendizaje mediante el uso de materiales didcticos

interactivos.
Con esta herramienta se inicia un nuevo paradigma de la enseanza eliminando las
barreras espacio-temporales para el acceso a la informacin y para la comunicacin
interpersonal, ofreciendo un sinfn de posibilidades de tecnologa educativa en el marco de
la enseanza ms personalizada y de un aprendizaje cooperativo acorde con los
planteamientos socio-constructivistas.
La incorporacin de las TICs al mbito educativo permite potenciar los modelos de
educacin ya existentes, favoreciendo y motivando el aprendizaje cooperativo a travs de
la Internet, muchas instituciones educativas de nivel superior han integrado esta tecnologa
y sus recursos como parte de sus planes y programas de estudio, con fines de desarrollo
profesional y de formacin permanente, donde el uso combinado de mtodos pedaggicos
y materiales de autoaprendizaje posibilitan procesos educativos y comunicacionales que
favorecen el acercamiento entre el profesor y el alumno.
Atendiendo lo anterior, es preciso que los docentes replanteemos nuestro papel en la
construccin del conocimiento. Para ello es necesario que nos centremos en las
necesidades de los alumnos, supervisando su bsqueda de informacin e intentando
facilitar la bsqueda de informacin individual de cada uno de ellos, ya que el papel de
suministrador de conocimiento ha sido superado por las TIC. (Hernndez, 2011)
En el contexto espaol, tanto el programa Internet en el aula como el CNICE Segura, Candi
oti y Medina

(2007) destacan la necesidad de integrar curricularmente

de las TIC en la prctica de aula y de desarrollar prcticas valiosas

para

el

aprendizaje.

Prcticas

de

uso

el
e

uso

innovadoras

pedaggico

de

las tecnologas que debieran estar orientadas al desarrollode las competencias bsicas del
aprendizaje, especialmente la referida al tratamiento de la informacin y competencia digit
al.
2.5.1

Educacin en lnea o e-learning

estudiante de los centros del saber hasta la necesidad de perfeccionamiento constante

que nos introduce la sociedad del conocimiento, sin olvidarnos de las llamadas realizadas
sobre el ahorro de dinero y de tiempo que supone, o la magia del mundo interactivo en
que nos introduce.
El impacto que las TIC han trado a la sociedad est variando las distintas opciones para
aprender en lnea, la educacin se est transformando con el uso de estas herramientas,
a saber: a) medios masivos de comunicacin: televisin, radio y ahora la internet; b)
recursos: computadora, red, can, pizarrn lectrnico, y c) aplicaciones como la web,
chat, correo electrnico y foros en lnea, entre otras. Los medios, recursos y aplicaciones
han transformado las aulas en la presencialidad y han propiciado el surgimiento de
tcnicas educativas en apoyo a la enseanza, como la videoconferencia, la
teleconferencia y los programas formativos como Red Escolar1, Red Edusat2,
Enciclomedia3 y otros programas puestos en marcha

METODOLOGA

Este apartado da a conocer la metodologa utilizada en el presente estudio como parte del
proceso de investigacin. En este mismo se describen el diseo, tipo y estudio de la
investigacin seleccionada, as como los diferentes instrumentos utilizados para recopilar
la informacin de igual forma se describe el mtodo utilizado para validarla.
Despus de revisar la literatura y a juicio de la investigadora se plantea como problema la
integracin de las tecnologas en el modelo semiescolarizado de la Universidad popular
de la chontalpa, para lo que se requiere un anlisis previo del uso de estas tecnologas en
la prctica educativa de esta Universidad.
En este orden de ideas definir el diseo de la investigacin conlleva a identificar el tipo de
investigacin que fundamente y enmarque el problema de investigacin planteado.

3.1

Tipo de investigacin

La investigacin se enmarca dentro de la lnea de investigacin cuantitativo-cualitativo.

Desde el enfoque cuantitativo proporciona respuesta a cuestionamientos de la
investigacin que intenta diagnosticar las causas de la integracin curricular en menor o
mayor grado de las TICS en la educacin superior: considerando la formacin en TICs de
los docentes, el tipo de recursos TICs utilizados, y cuanto inciden en la programacin
curricular de aprendizajes a alcanzar por los alumnos. Estas variables sern

medidas y contrastadas empricamente.

Desde el aspecto cualitativo se obtuvo informacin, a travs de focus groups a alumnos y
docentes, entrevista a coordinadores de carreras, que desde su punto de vista entregaron
datos, que mas adelante nos servir para describir, comprender e interpretar mas
ampliamente el fenmeno de estudio refirindose a los factores o elementos que podran
estar favoreciendo o entorpeciendo una mejor integracin curricular de las TICs en
educacin superior, para obtener mejores resultados de aprendizaje en los alumnos.
Este estudio es de carcter descriptivo y correlacional se pretende que una vez producida
la informacin obtener ms antecedentes e informacin acerca de la situacin de
Integracin Curricular de TIC en el nivel de Educacin Superior, como as mismo este
estudio llevar a establecer si existe relacin entre la variable independiente y
dependiente, y desde ah deducir posibles causas al problema de estudio y de las
variables involucradas, relacionadas con el tema de investigacin.
3.2

Diseo de investigacin

Siguiendo la metodologa de Hernndez Sampieri, Roberto (2006), hay diseos de

investigacin de experimentos (experimento puro, preexperimento y cuasiexperimento) no
experimentos (transeccional y longitudinal), El diseo que se utiliza en este estudio es de
tipo no experimental, debido a que la variable dependiente a independiente, es usada en
las consultas de opinin a travs de tcnicas de trabajo de campo, como es la aplicacin
de cuestionarios y entrevistas para conocer y observar causas, acerca de la integracin
curricular de TICs en el proceso de enseanza-aprendizaje en la Educacin Superior.

Por lo tanto en este diseo no se efecta una manipulacin deliberada de las variables, no
se otorgan diferentes valores a la variable independiente, esta no es del inters del
investigador

es decir no se administra una frmula o una metodologa puntual para

observar el antes y el despus, este diseo es de tipo transeccional correlacional,

mediante el cual se describen las relaciones de dos o ms variables en un momento
determinado de tiempo.
3.3

Universo y muestra

Universo

1- Profesores de medio tiempo, de tiempo completo, y profesores de asignatura que

trabajan en la Universidad Popular de la chontalpa, en los turnos vespertino y matutino, en
la modalidad escolarizada y semiescolarizada, cantidad total: 400 Profesores.
Marco muestral:
Se calcula la muestra proporcional al total de profesores por turnos y modalidades
correspondiente a un total 40 personas.
Unidad de estudio:
Profesores de medio tiempo, de tiempo completo, y profesores de asignatura.
Unidad de anlisis:
Respuestas a cuestionarios aplicados a profesores de medio tiempo, de tiempo completo,
y profesores de asignatura.
Muestra:
Para extraer la muestra de los profesores que se les aplic el cuestionario, y cuyo
universo
aproximado es de 400 educadores, se aplico el 10% al total del universo. Se calcula que
la muestra corresponde a un total de 40 profesores aproximadamente de caractersticas
muy heterogneas, respecto al fenmeno de estudio, por lo cual el nivel de varianza ser
alto.
Alfa de Cronbach 0.8318

3.4

Tcnicas e instrumentos

Para llevar a cabo la realizacin del proyecto las tcnicas utilizadas fueron: La
observacin, el grupo focal y la encuesta; los instrumentos idneos para llevar a cabo la
obtencin de la informacin fueron: gua de focus group, la gua de entrevista y el
cuestionario.

Gua de focus group: Esta herramienta se empleaeo con docentes y alumnos insertos en
el modelo semiescolarizado con la finalidad de conocer la percepcin que tienen del uso
de la tecnologa en las aulas de clase.
Entrevista: Se aplico al responsable del rea de control escolar, con la finalidad de
conocer datos sobre el modelo.
Cuestionario: Es la encuesta aplicada a los alumnos y docentes objetos de estudio.
Tambin se abordo la descripcin del proceso metodolgico seguido en la Investigacin,
que pretende indagar situaciones resultantes de incorporar TIC a la enseanza
semipresencial universitaria, y a partir de una experiencia concreta analizar el
funcionamiento del sistema con el propsito de identificar algunas variables clave. La
identificacin de estas dimensiones contribuira en un futuro al diseo de modelos de
enseanza de nivel universitario, en carreras que integren TIC en forma complementaria
al sistema presencial.
Elaboracin Grupo focal: es una tcnica que centra su atencin en la diversidad de
respuestas obtenidas de un grupo de personas con caractersticas distintas, presenta
gran versatilidad y es definida como una tcnica de la investigacin cualitativa cuyo
objetivo es la obtencin de datos por medio de la percepcin, los sentimientos, las
actitudes y las opiniones de grupos de personas, este tipo de instrumentos contribuyen en
gran medida a la obtencin de informacin focalizada sobre diversos tipos de
problemticas, la tcnica empleada para la recoleccin de datos en esta investigacin,
ser a travs de una entrevista semiestructurada, la cual girar alrededor de la percepcin
que docentes y alumnos tienen con respecto al uso de las tic en las aulas de clases.
Tamao del grupo focal
El nmero promedio de participantes oscila entre cinco y doce personas cuyos intereses y
caractersticas debern ser homogneos.
Duracin de la sesin
La duracin la sesin del grupo focal est en un rango entre una hora, sin embargo
considerando las caractersticas del grupo.
Objetivo
Conocer la percepcin que los docentes y alumnos tienen con respecto al uso de las tic
en las aulas de clases.

Seleccin de los participantes

La seleccin de los participantes se realizar con base a los docentes participantes en el
modelo semiescolarizado y con base en los primeros semestres que estn cursando los
alumnos.
Preparacin del guion
Es importante contar con un instrumento gua, que permita dirigir

la discusin, las

preguntas deben ser concretas, alentadoras y flexibles partiendo de lo general a lo

particular, en este caso se tomarn como base las tics.
Seleccin del sitio de reunin
Se solicitar al responsable del modelo una sala al interior que sirva para el fin descrito.
Elaboracin de cuestionario
Para el diseo y estructura del cuestionario se procedi a la correspondiente
operacionalizacin de las variables, con lo cual se obtuvo el instrumento final el cual fue
conformado por 15 Items, cinco niveles de medicin de actitud, bajo el criterio de Likert,
cuya escala considerada fue:
1= MUY DE ACUERDO

3= NI DE ACUERDO, NI EN DESACUERDO

5= MUY EN

DESACUERDO
2= DESACUERDO

4= DE ACUERDO

Considerando que la medicin a travs del instrumento de recoleccin de los datos debe
reunir esencialmente requisitos de validez y confiabilidad, en donde este ltimo se refiere
al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto, produce resultados
similares, con el instrumento empleado se obtuvo el grado de confiabilidad mediante el
mtodo de Alfa de Cronbach por medio del Software estadstico comercialmente llamado
Minitab 17 cuyo resultado obtenido fue: Alfa de Cronbach = 0.8370, este resultado
otorga el grado de confiabilidad en la aplicacin del instrumento.

Gua de observacin: Esta herramienta se disear con base en la actuacin del

docente en el aula especficamente en el uso de las tics, que les permita retroalimentar su
prctica docente, promover su reflexin y autoanlisis sobre sus

fortalezas y reas de oportunidad en la Educacin Superior, con el fin de generar acciones

que contribuyan a la mejora del desempeo acadmico en las aulas. tanto para los
docentes como para los alumnos.
Sus componentes son: objetivo de la gua de observacin, funciones del observador,
datos del docente observado, gua de observacin.

3.5

Tcnicas de anlisis de la informacin

Al trmino de

la sesin se obtendr un resumen de la discusin, se analizar

videograbaciones, analizando datos, actitudes y opiniones sobre lo desarrollado.

El anlisis de la informacin se har con el apoyo del software atlas.
GUON DEL GRUPO FOCAL
INTRODUCCIN

Una de las consecuencias de la Sociedad de la Informacin y

el Conocimiento es la introduccin masiva de las Tecnologas
de la Informacin en la prctica educativa, este hecho ha
provocado un cambio de perspectiva de la educacin con el
soporte de las mismas, que conlleva a repensar el propio
proceso de enseanza y aprendizaje. Con este estudio se
busca conocer la percepcin de los alumnos en el uso de las
TICs en el modelo semiescolarizado de educacin superior.
El grupo focal considera el planteamiento del proyecto

OBJETIVO

Integracin de las TIC en el modelo semiescolarizado de

educacin superior, para la elaboracin de un diagnstico
participativo, por tanto, tiene por objetivo: evidenciar la
percepcin de los alumnos frente a los temas del uso de las
TICS
PRESENTACIN

DE

LOS PARTICIPANTES
DESARROLLO
BLOQUE

PREGUNTAS
DISPARADORAS

OBSERVACIONES

General

Platquenme, Sabes que son

las TICs?, Para ustedes que
es la tecnologa?, Para qu
usan el Internet?, Con que
frecuencia usas la tecnologa?,
les gustara que los docentes
usaran la tecnologa en las
clases?, Cules tecnologas
de

La administracin

Internet

usas

para

tus

aprendizajes?
La universidad te ofrece el
servicio

de

INTERNET?,

menciona otras tecnologas

proporcionadas

por

la

universidad?, es suficiente la
seal que recibes de internet?,
menciona otras tecnologas
que te gustara que la escuela
proporcionara?

En el saln

Cuntos docentes usan la

tecnologa

para

impartir

clases?, Cules tecnologas

usan?,

Cules

otras

tecnologas te gustara que

usaran?, Si el docente usara
otras

tecnologas,

los

aprendizajes

mejoraran?,

Platquenme

Cules

tecnologas

usas

para

estudiar?, Cules tecnologas

de Internet usa el docente?,
Crees que la tecnologa hace
que

los

aprendizajes

significativos?
Fuente: elaboracin propia

sean

4 ANLISIS DE DATOS
En este apartado se mostraran los datos recabados del trabajo realizado en el capitulo
anterior de metodologa, complementndolo con una interpretacin profunda. Estos datos
se utilizaran para las conclusiones.
El anlisis resultante tiene como fin dar a conocer las percepciones, necesidades y
expectativas que tienen los docentes y alumnos en materia de TICs. Aqu se analizan los
puntos de vista muy particulares de las personas encuestadas.
4.1 GRUPO FOCAL
Se realizaron dos grupos focales de diez personas que representan los dos elementos
ms importantes en la universidad, los docentes y alumnos en cuanto al tema de la
inclusin de la tecnologa en el aula se refiere. Para la seleccin de los participantes se
estableci un perfil de participantes que permitiera unificar las caractersticas de los
mismos.
Cada grupo focal se llevo a cabo favoreciendo la discusin, haciendo un adecuado uso
del tiempo, propiciando la participacin de forma equitativa, adems de llamadas de
atencin a algunos miembros del grupo.
Los resultados que se obtuvieron en estos grupos focales se muestran en base a los
temas o variables que mostraron mayor nmero de ocurrencias. Los cuales fueron: usos
de la tecnologa, inclusin de la tecnologa como complemento para las clases,
disponibilidad de internet.
4.1.1 Usos de la tecnologa
Para iniciar este anlisis se puede mencionar que en general algunos de los principales
comentarios en estos dos grupos se refieren al hecho de que si utilizan la tecnologa en
menor escala para las actividades acadmicas. Ya que en la universidad se ha normado
el uso de la tecnologa en las practicas docentes.
Yo uso la tecnologa para chatear con mis amigos, enviar fotos y otros enlaces, en la
escuela la utilizo en menor escala ya que la mayora de mis profesores no propician su
uso. (Luis Manuel Hernndez, alumno).
Al momento de realizar mi planeacin de las clases en el aula no contemplo mucho la
tecnologa, porque me quita tiempo. (Juan Ferrer, docente)
Particularmente me gustara que los docentes usen mas la tecnologa para impartir las

clases, ya que me encanta usarla. (Amayrani Solano, alumno).

4.1.2 Inclusin de la tecnologa como complemento para las clases
Se aprecia en los siguientes dilogos de algunas de las personas que les gustara que las
tecnologas se usen en las aulas al impartir la clase, ya que ellas ayudan a que los
aprendizajes sean significativos
Si me gustara que todos los maestros usaran la tecnologa para impartir las clases, ya
que as el aprendizaje se me hace mas interesante. (Jos ngel Lzaro Ortiz, alumno).
Si me gustara usar la tecnologa en mi planeacin pero desconozco las herramientas
adecuadas que pudieran auxiliarme. (Antonio Lpez de la Fuente, docente)
En lo Particular me encanta usar la tecnologa y si los maestros la implementaran en sus
clases los aprendizajes serian mas significativos. (Larissa Mndez May, alumno).

4.1.3
Disponibilidad de Internet
En las conversaciones siguientes se pueden apreciar algunas percepciones de la
disponibilidad de la tecnologa en la escuela, en la casa, y en el trabajo, lo cual facilitara
el uso de la misma. Lo que nos lleva a opinar que si la red de Internet no la captas en un
lado la puedes obtener por otros medios.
Actualmente la escuela cuenta con ms cobertura en lo que a redes wifi se refiere, en
algunos salones ya se puede captar la seal. (Mara Solorzano Becerril, alumno).
En mi casa no tengo seal de Internet, pero hay cyber cerca lo cual me facilita la
interaccin con los aprendizajes. (Maribel de la Rosa, alumno)
En el lugar donde trabajo si disponemos de la seal de Internet(Jos Cruz Ross,
alumno).

4.2 CONCLUSIONES DE LOS GRUPOS FOCALES

En el grupo 1 iniciaremos el grupo formado por alumnos. Ellos mencionaron que los usos
que le dan a la tecnologa no es bsicamente acadmica, porque se la pasan bajando
msica, videos, interactuando con sus amigos en las redes sociales y si acaso copian y
pegan algunos textos de inters.
Otras percepciones recabadas fueron acerca de que si les gustara la inclusin de la
tecnologa en sus clases a lo que ellos opinaron que sera excelente, ya que para ellos la
tecnologa es algo inherente y que esto les facilitara sus procesos de aprendizaje.

Por ltimo se les tomo su opinin acerca de la disponibilidad que ellos tienen de
tecnologa a lo que contestaron que en la escuela ya existe ms cobertura, que tambin
tienen pueden solicitar algunos proyectores en calidad de prstamo por hora, que
disponen de algunos centros de computo donde a travs de presentar credencial de
estudiantes les prestan un equipo con paquetera y conexin a Internet.
El grupo 2 donde fue integrado por docentes de la universidad. Ellos opinaron que les
faltan cursos de capacitacin acerca de las tecnologas en sus diferentes reas de
conocimiento, que no la usan por desconocimiento del uso didctico de las mismas.
La mayora opino acerca de que si estaran dispuestos a recibir cursos para conocer e
implementar la tecnologa en el aula, debido a que sus alumnos son tecnolgicos y no
desean verse superados en este aspecto.
Como parte final comento la mayora que dispone de seal de Internet en sus casas,
trabajos, celulares, por lo que no tendran inconveniente en aprender a usar la tecnologa
en el aula, tambin comentaron que algunos cuentan con laptops y proyectores propios, lo
que hara mas fcil la conversin.
4.3

RESULTADO DE LAS ENCUESTAS

Los resultados que se presentan en este apartado, surgen de los datos recogidos a travs
de un cuestionario que con carcter previo a la experiencia se administro a docentes. El
objetivo fue medir su nivel de conocimientos informticos, aplicacin de tecnologa
informtica y experiencias previas en educacin mediada tecnolgicamente.
Se administro un total de 40 cuestionarios a docentes de la Universidad Popular de la
Chontalpa con la intencin de medir el nivel de conocimientos que sobre el uso de los
medios informticos y multimediales tenan, y la aplicacin que le daban ellos en su labor
como docentes.
Las variables que se indagaron fueron; conocimientos en TIC y aplicacin de las TIC a la
docencia.
Grafica 1. Percepcin del uso de las TICS en el modelo semiescolarizado de educacin
superior.

Percepcin del uso de las TICS en el modelo semiescolarizado de Educacin Superior

25

20

Muy de acuerdo

Desacuerdo

Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

De acuerdo

15

10
Muy en desacuerdo
5

0
1

10

11

12

13

14

15

Fuente: Elaboracin propia con base en la informacin consultada

De forma resumida se observa el resultado de los cuestionarios aplicados a los 40
docentes de la Universidad Popular de la Chontalpa, con quince tems cada uno. Ver
grafica 1.
4.4 CONCLUSIONES DE LAS ENCUESTAS
5 De acuerdo a los resultados derivados de la aplicacin de encuestas a los
docentes de la universidad objeto de estudio, podemos deducir que; el
programa educativo de la Universidad no incorpora la tecnologa educativa,
como estrategia de enseanza aprendizaje, los profesores encuestados no
contemplan la tecnologa educativa como estrategia metodolgica, pero si
utilizan las computadoras y otros recursos con frecuencia, en cambio no
desarrollan el programa de estudio con la ayuda de los medios o recursos
tecnolgicos, sin embargo no usan con frecuencia recursos TIC, para el logro
de los aprendizajes esperados, cuando seleccionan algn software u otro
recurso tecnolgico, no lo relacionan con el logro de aprendizajes esperados,
los recursos ms empleados en su trabajo es el PowerPoint, el Word, el
Internet.
CONCLUSIONES
En esta investigacin el principal objetivo fue describir y analizar el estado actual de
Integracin curricular de las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el nivel
de Educacin Parvularia, y determinar si existe correlacin entre el dominio de competencias
TIC y la integracin curricular de TIC, para intencionar oportunidades de aprendizajes de
calidad
en los nios y nias.
Desde este objetivo principal se desprenden cuatro objetivos especficos: Identificar
las herramientas TIC que utilizan las Educadoras, conocer que dominio o competencias TIC
manejan las educadoras de prvulos, analizar planificaciones curriculares para establecer
integracin de TIC como recurso de enseanza, y conocer las percepciones de otros actores

relacionados con la integracin curricular de TIC en la escuela.

Las hiptesis principales planteadas en este estudio fueron contrastadas
empricamente a travs de la aplicacin de diversos instrumentos, de los cuales se extraen
estas conclusiones.
Para comprender e interpretar mejor la realidad, se muestran en forma integrada los
resultados de instrumentos aplicados tanto de carcter cualitativo como cuantitativo.
A travs de este captulo y a modo de conclusin se resumen los principales hallazgos
encontrados en relacin a los objetivos y a las hiptesis planteadas en la presente
investigacin.
La consulta bibliogrfica entrega un gran aporte de fundamentos tericos y
conceptuales asociados a la integracin curricular de TIC en educacin parvularia, los cuales
se
centran en antecedentes que sustentan la importancia de integrar las tecnologas en la
educacin, para desarrollar aprendizajes significativos en los nios y nias para el mundo de
hoy y las competencias funcionales que exige la era de la sociedad de la informacin y las
comunicaciones, esta base de consulta nos permiti profundizar el anlisis de los resultados,
para complementar estas conclusiones.

BIBLIOGRAFIAS

Anderson, D. Sweeney D. & Williams, T. (2004) estadstica para administracin y

economa (8. Ed.). Mxico: Thomson.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. Y Baptista, P. (2006). Metodologa de la
investigacin (4. Ed.). Mxico: Mc Graw-Hill.
Pacheco, A. Y Cruz, M. A. (2006). Metodologa crtica de la investigacin. Mxico: Cecsa.
Rojas Soriano, R. (2005). Gua para realizar investigaciones sociales (40. Ed.). Mxico:
Plaza y Valds.
Isaac, Stephen y Michael, William (1995). Handbook in research and evaluation, for
education and the behavioral sciencies (3er. Ed.), EUA. American psychological
association.

(n.

D.).

Electronic

references.

Retrieved

June

12,

2002,

from

http://www.apastyle.org/elecsource.html
Baena, G. (2007). Metodologa de la investigacin (10ma. Ed.). Publicaciones Cultural.
Duane, Davis. (2001). Investigacin en administracin (5ta. Ed). Mxico: Thomson
Editores

Snchez, Andrade, Guilln (2006). El uso de las tics: Tecnologas de la informacin y la

comunicacin (1ra. Ed.). Mxico: Alfaomega
Bartolom Antonio R. (2004) nuevas tecnologas en el aula: Gua de supervivencia (5ta.
Ed). Barcelona: Grao de Irif,s.l.
Monereo, Carles. Badia, Antoni. Domnech, Miquel. Escofet, Anna. Fuentes, Marta.
Rodrguez, Jos Lus.

Tirado, Francisco Javier. Vayreda, Agns (2005). Internet y

competencias bsicas (1ra. Ed). Barcelona: Editorial Gra.

Marco STiefel, B. (2008). Competencias bsicas: hacia un nuevo paradigma educativo
(edicin integra: Narcea Ediciones
Barber, Elena (2003). La educacin en la red: actividades virtuales de enseanza y
aprendizaje. Barcelona: Ediciones Paids Ibrica.
Gonzlez,

J.

Gaudioso,

E.

(2001).aprender

formar

en

internet. Madrid:

Thomson editores.
Castao, Carlos. Maz, Inmaculada. Palacio, Gorka. Villarroel, Jos Domingo. (2008).
Prcticas educativas en entornos web 2.0. Madrid: Editorial Sntesis.
Pons, Juan de Pablos. (2009). Tecnologa educativa: la formacin del profesorado en la
era de internet. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.
Fullan, M. Stiegelbauer, S. (1991). The new meaning of educational change. Londres:
Casell.
Fullan, M. Smith, G. (1999). Technology and the problem of change.
Gisbert, M. (1997). el docente y los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. En:
Cebrin .Recursos tecnolgicos para los procesos de enseanza y aprendizaje (pg. 126132). Mlaga: Ice / Universidad de Mlaga.

Havelock, R. Zlotolow, S. (1995). The change agent's guide (2. ed.). Englewood cliffs (nj):
educational Technology publications.
Heeren, E. Collis, B. (1993). design considerations for telecommunications-supported
cooperative learning Environments: concept mapping as a telecooperation support tool.
Journal of educational multimedia and hypermedia (vol. 4, n. 2, pg. 107-127).
Latona, K. (1996). Case studies in flexible learning. Sydney: university of technology /
institute for interactive Multimedia and faculty of education.
Mason, R. (1991). moderating educational computer conferencing. Deosnews (vol. 1, n.
19).
Mason, R. (1998). models of online courses. Aln magazine [artculo en lnea] (vol. 2, n.
2). Sloan Consortium.
<http://www.aln.org/alnweb/magazine/vol2_issue2/masonfinal.htm>
Moran, L., Myringer, B. (1999). flexible learning and university change. En: k. Harry (ed.).
Higher education Through open and distance learning (pg. 57-72). Londres: Routledge.
Morin, J. Seurat, r. (1998). Gestin de los recursos tecnolgicos. Madrid: Cotec.
Prez I Garcas, A. (2002). nuevas estrategias didcticas en entornos digitales para la
enseanza superior. En: J. Salinas; a. Batista (coord.). Didctica y tecnologa educativa
para una universidad en un mundo digital. Universidad de panam: Imprenta Universitaria.
Rhodes, D. (1994). Sharing the vision: creating and communicating common goals, and
understanding the Nature of change in education. En: g. Kearsley; w. Lynch (ed.).
Educational technology. Leadership perspectives. Englewood cliffs (nj): Educational
Technology Publications.
Roberts, T. Romm, C. Jones, D. (2000). Current practice in web-based delivery of it
courses. Apweb2000.

Salinas, J. (1997). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la

informacin. Revista pensamiento Educativo [artculo en lnea] (n. 20; pg. 81-104). Puc
de chile. <http://www.uib.es/depart/gte/ambientes.html>
Salinas, J. (1997). Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas
para la formacin. En: m. Cebrin [et al.] (coord.). Recursos tecnolgicos para los
procesos de enseanza y aprendizaje. Mlaga: ice / Universidad de Mlaga.
Salinas, J. (1998). Redes y desarrollo profesional del docente: entre el dato serendipity y
el foro de trabajo Colaborativo. Profesorado [artculo en lnea] (vol. 2, n. 1). Universidad
de granada. <http://www.uib.es/depart/gte/docente.html>.
Salinas, J. (1999). El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital.
Actas del I encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor
universitario. Caracas: universidad central de Venezuela.
Salinas, j. (2002). modelos flexibles como respuesta de las universidades a la sociedad
de la Informacin. Accin pedaggica (vol. 11, n. 1)
Celestino, A., Echegaray, O y Guenaga, G. (2002). Evaluacin de la incorporacin de las
nuevas tecnologas en la estrategia docente del mbito del las ciencias empresariales.
Conferencia internacional de tecnologas de la informacin y comunicacin en educacin.
Icte 2002. Badajoz.
Marqus,

P.

(2001). Impacto

de

las

tic

en

la

enseanza

universitaria.

Http://dewey.uab.es/pmarques
Benito, M. (2002). Introduccin a la tutora on line. Campus virtual upv/ehu. Bilbao.
Blasco, J. (2002). Visin de los alumnos acerca del trabajo colaborativo usando internet.
2 congreso internacional: docencia universitaria e innovacin. 2 ci: dui. Tarragona.
Hernndez, F. Sancho, J.M, (1996). Para ensear no basta con saber la signatura. Ed.
Paids Ibrica. Barcelona.
Martn, G., Morales, F. ,Cervern, V. (1999). Relacin entre los resultados de la prueba de
acceso

la

universidad

el

universitario. Universitat de Valencia.

rendimiento

acadmico

en

el

primer

curso

Poveda,

J. (2002) tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas al

seguimiento

personalizado

en

el

proceso

enseanza-aprendizaje. 2

congreso

internacional: docencia universitaria e innovacin. 2 ci: dui. Tarragona.

Hernndez, M. A. y otros (2002). Evaluacin contina con el apoyo de la red como modo
de potenciar estrategias de aprendizaje ms eficaces. Aplicacin al caso de ingeniera
trmica. 2 congreso internacional: docencia universitaria e innovacin. 2 ci: dui.
Tarragona.
Kozak, D. (2002). Innovacin pedaggica en la educacin superior y nuevas tecnologas:
entre hacer "ms de lo mismo"o innovar de verdad. 2 congreso internacional: docencia
universitaria e innovacin. 2 ci: dui. Tarragona.
Ministerio de educacin, cultura y deportes. Consejo de universidades. (2002). Informe
anual de la tercera convocatoria. Plan nacional de evaluacin de la calidad de las
universidades.
Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la
informacin. Edutec. Revista electrnica de tecnologa educativa, 7.
Alessi, S. & trollip, a. (2001). Multimedia for learning, method & development. Boston: allyn
and bacon.
Bartolom, A. (1996). Preparando para un nuevo modo de conocer. Edutec. Revista
electrnica de tecnologa educativa, 4.
Cebrin, (1997). Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del
profesorado. Edutec. Revista electrnica de tecnologa educativa, 6.
Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnologa. Barcelona: paidos.
Dockstader, J. (1999). Teachers of the 21s century know the what, why, and how of
technology integration. T.h.e. Journal, 73-74., january.
Escudero, J. (1992). La integracin escolar de las nuevas tecnologas de la informacin.
Infodidac, revista de informtica y didctica, 21, pp. 11-24.
Escudero, J. (1995). La integracin de las nuevas tecnologas en el curriculum y en el
sistema escolar. En rodrguez dieguez, j.l. Y sez

Barrio, O. (eds). Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin.

Alcoy: marfil.
Fogarty, R. (1991). Ten ways to integrate the curriculum. Educational leadership, october,
pp. 61-65.
Fogarty, R. (1993). The mindful school: how to integrate the curricula: training manual.
Palatine, il: iri/skylight publishing.
Grabe, M. y Grabe, C. (1996). Integrating technology for meaningful learning. Boston:
houghton mifflin company.
Gross, B. (2000). El ordenador invisible, hacia la apropiacin del ordenador en la
enseanza. Barcelona: editorial gedisa.
Jacobs, H. H. Ed. (1990). Interdisciplinary curriculum: design and implementation.
Alexandria, va.: association for supervision and curriculum development.
Jacobs, H. H. Ed. (1991 winter). Curriculum integration, critical thinking, and common
sense. Cogitare, p.2.
Johnson, M. (1967). Definitions and models in curriculum theory. International review of
education, 19, 187-194.
Jossey-Bass (2000). Technology and learning. San francisco: josseybass.
Lawton, D. (1973). Social change, educational theory and curriculum planning. Londres:
hodder & stoughton.
Merrill, P. Hammons, K. Vincent, b., Reynolds, p., Cristiansen, l. y Tolman, m. (1996) (third
edition). Computers in education. Boston: allyn & bacon.
Porlan, R. (1992). Constructivismo y escuela. Madrid: morata.
Poves, J. (1997). Docencia y aprendizaje en la red: la red de estudiantes de la uam. Ii
congreso nacional de usuarios de internet e infova.madrid, febrero de 1997.

Reparaz, CH., Sobrino, A. & Mir, J. (2000). Integracin curricular de las nuevas
tecnologas. Barcelona: Editorial Ariel S.A.
Riding, R. Buckle, C. (1987). Computer developments and educational technology.
Educational psychology, 7(1), 5-11.
Roblyer, M. Edwards, J. Havriluk, M. (1997). Integrating educational technology into
teaching. New jersey: Merrill, Prentice Hall.
Roca, O. (2001). La autoformacin y la formacin a distancia: la tecnologa de la
educacin en los procesos de aprendizaje. En sancho, J. Para una tecnologa educativa.
Barcelona: Horsori Editorial.
Sancho, J. (2001). (3era edicin). Para una tecnologa educativa. Barcelona: Horsori
Editorial.
Snchez, J. (1998). Aprender interactivamente con los computadores. El mercurio, artes y
letras, 19 de abril.
Snchez, J. (2000). Nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin para la
construccin del aprender. Santiago: universidad de Chile.
Snchez, J. (2001). Aprendizaje visible, tecnologa invisible. Santiago: Dolmen Ediciones.
Stenhouse, l. (1987). Investigacin y desarrollo del currculum. 2da ed. Madrid: Morata.
Vsquez, G. & Martnez, M. (1997). Lmites y posibilidades actuales de las nuevas
tecnologas. En Barroso, M. (comp.). Tecnologa y formacin permanente (pp. 53-1 08). La
laguna: Universidad de la Laguna.
Prez, R. , Mestre, U. (2007). Monografa sobre B-Learning o aprendizaje
bimodal. [en lnea]. Centro Universitario de Las Tunas, Ministerio de
Educacin Superior. La Habana. Disponible en:
<http://fbio.uh.cu/educacion_distancia/Manuales/Monografia%20BLearning.
pdf> [Consulta: 3 de Junio de 2008].
Gonzlez M. (2006). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en

Educacin Superior. Revista Complutense de Educacin, 17 (1), 121-133

Bennet, A., & Elman, C. (2006). Qualitative research: Recent Developments in Case Study
Methods. Annual Review of Political Science(9), 455-476.
Dougiamas, M. (2006). Moodle (Versin 1.5.3): Moodle Organization. www.moodle.org.
Fecha de consulta: 20/07/06
Albrecht, B. (2006). Enriching student experience through blended learning. Research
Bulletin

EDUCAUSE,

12.

Retrieved

from

http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ERB0612.pdf
Amador, B. R. (2006). La Universidad en Red. Un nuevo paradigma de la educacin
superior. Revista

Mexicana

de

Investigacin

Educativa,

11(28),

155-177..

Bonk, C. J., & Graham, C. R. (2006). The Handbook of Blended Learning. Global
Perspectives Local Designs. San Francisco: Pfeiffer.
Cuevas, S. O., Garca, L. R. M., y Cruz, M. I. R. (2008). Evaluacin del impacto de una
plataforma para la gestin del aprendizaje utilizada en cursos presenciales en el Instituto
Tecnolgico de Sonora. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 13(39), 1085-1107.
Garca, A. L. (2007). Lo docentes: Entre tecnfilos y tecnfobos. Editorial de BENED, abril
2007. Retrieved from http://www.uned.es/catedraunesco-ead/editorial/p7-4-2007.pdf
Garrison, R. D., y Vaughan, N. D. (2008). Blended learning in Higher Education.
Framework,

Principles

and

Guidelines.

San

Francisco:

Jossey-Bass.

Graham, C. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends and Future
Directions. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global
Perspectives

Local

Designs (pp.

3-21).

San

Francisco:

Pfeiffer.

Jung, I., Susuki, K. (2006). Blended learning in Japan and its applications in liberal arts
education. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global
Perspectives

Local

Designs.

San

Francisco:

Pfeiffer.

Lewis, N., Orton, P. (2006). Blended Learning for Business Impact: IBMs Case for
Learning Succes. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of Blended Learning.

Global

Perspectives

Local

Designs (pp.

61-75).

San

Francisco

Pfeiffer.

Lindquist, B. (2006). Blended learning in the University of Phonix. In C. Bonk & C. Graham
(Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global Perspectives Local Designs (pp. 223234). San Francisco: Pfeiffer.
Marquis, C. (2004). WebCT survey discovers a blend of online learning and classroombased

teaching

is

the

most

effective

form

of

learning

today. WebCT.com

Wenger, M., & Ferguson, C. (2006). A Learning Ecology Model for Blended Learning
Capabilities from Sun Microsystems. In C. Bonk & C. Graham (Eds.), The Handbook of
Blended Learning. Global Perspectives Local Designs (pp. 76-91). San Francisco: Pfeiffer.
Campos,.A.

(2008).

r e l a c i n

Una

aproximacin

e n t r e educacin

c o g n i t i v o - c u l t u r a l
y

las

nuevas

l a

tecnologas

de

l a informacin y comunicacin. En: R. Amador ( c o o r d . ) . Educacin y Tecnologas de la

- 55 - Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin
Gonzlez V., M.C. (2007). Evaluacin de la reaccin de alumnos y docente en un modelo
mixto de aprendizaje para educacin superior. RELIEVE, v. 13, n. 1, p. 83-103.
Cabero, B., J., Llorente, C. (2010). El diseo de Entornos Personales de Aprendizaje y la
formacin de profesores en TIC. Digital Education
Review,

18,

26-37.

Recuperado

de

http://greav.ub.edu/der/index.php/der/article/view/169/298
Cabero, J., Marn, V., Infante, A. (2011). Creacin de un entorno personal para el
aprendizaje: desarrollo de una experiencia. EDUTEC, Revista
Electrnica

de

Tecnologa

Educativa,

38.

Recuperado

de

http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec38/
Cabero, J., Marn, V. (2012). ICT training of university teacher in a Personal learning
Environment. Project DIPRO 2.0. New Approaches in
Educational Research, 1(1), 1-9.
Cabero, J. (2012).Tendencias para el aprendizaje digital: de los contenidos cerrados al
diseo de materiales centrado en las actividades. El Proyecto

Dipro

2.0.

RED.

Revista

de

Educacin

Distancia,

32.

Recuperado

de

http://www.um.es/ead/red/32
Romero, R., Cabero, J., Llorente, M. C. ,Vzquez, A. I. (2012). El mtodo Delphi y la
formacin del profesorado en TIC. Global, 44, 81-93.
Cabero, J., Marn, V. (2012). La capacitacin en TIC del profesorado universitario en un
Entorno Personal de Aprendizaje. El proyecto DIPRO 2.0,
New

approaches

in

Educational

Research,

(1).

Recuperado

de

http://naerjournal.ua.es/article/view/9
Barroso, J., Cabero, J., Vzquez, A. I. (2012). Formacin desde la perspectiva de los
entornos personales de aprendizaje. Apertura. Revista de
Innovacin

educativa,

4.

Recuperado

de

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/num16/1_formacion.html
Marn, V., Vzquez, I., Cabero, J. (2012). Redes sociales universitarias. El caso de la red
Dipro 2.0. Bordn, 64 (4), 49-60.
Marn, V., Vzquez, A. I., Cabero, J. (2012). DIPRO 2.0. Una red social al servicio del
profesor universitario. Comunicacin y Pedagoga, 261-262, 4750.
Marn, V., Cabero, J., Barroso, J. (2012). La rbrica de evaluacin en el proceso de
formacin del docente universitario. La propuesta del proyecto
DIPRO 2.0. Educar, 48 (2), 347-364.
Alducn, J.M., Vzquez, A., Marn, V., Llorente, M.C. (2012). Dipro 2.0 y la taxonoma de
Bloom para entornos de aprendizaje digitales. Global., 48, 32-40.
Marn, V., Vzquez, A. I. (2013). First steps towards a university social networds on
personal learning environments. Australasian Journal of
Educational Technology (En segunda evaluacin).
Romn, P. (2012). Tejiendo redes educativas: diseo de un teleobservatorio sobre
entornos personales de aprendizaje. (pp. 1-24). En J. A. Morales & J.

Barroso (Coords.). (2012). Redes Educativas: La educacin en la sociedad del

conocimiento. Sevilla: GID.
Marn, V., Muoz, J.M., Sampedro, B. (2012). De qu hablamos realmente: de entornos
personales de aprendizaje, de e-portfolio o de edublog?
Eduweb. Revista de Tecnologa de Informacin y Comunicacin en Educacin, 6 (2), 4963.
Infante, A., Gallego, O., Snchez, A. (2013). Los gadgests en las plataformas de
teleformacin: el caso del Proyecto Dipro 2.0. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin,
42, 187-198.
Llorente, M.C. (2013). Evaluando Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Valoracin
de expertos. New approaches in educational research, 2 (1),
40-46.
Llorente, M.C. (2013). Assessing Personal Learning Environments (PLEs). An expert
evaluation. New approaches in educational research, 2 (1), 39-44.
Rodrguez, M (2013). Una experiencia de creacin de un entorno personal de aprendizaje.
Proyecto DIRPO 2.0. .EDMETIC, Revista de Educacin
Meditica y TIC, 2 (1), 7-23.
Llorente, M.C. (2013). Aprendizaje autorregulado y PLE, EDMETIC, Revista de Educacin
Meditica y TIC, 2 (1), 63-79.
Cabero, J. y Barroso, J. (2013). La utilizacin del juicio de experto para la evaluacin de
TIC: el coeficiente de competencia experta, Bordn. 65, 2, 25-38.
Cabero, J. & Rodrguez, M. (2013). La utilizacin de la rbrica en el diseo de materiales
para

la

formacin.

EDUTEC,

Revista

Electrnica

de

Tecnologa

Educativa,43,http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec43/utilziacion_rubrica_diseno_mate
riales _e-forforformacion.html

Vzquez, A.I. (2013). El Proyecto Dipro 2.0. (pp. 161-171). En L. Castaeda, L. & J. Adell
(ed.). Entornos personales de aprendizaje: Claves para el
ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.
Cabero, J. & Marn, V. (2013). Valoracin del entorno formativo universitario Dipro 2.0.
Profesorado, Rvta. De Formacin del Profesorado y Curriculum, 17, 2, 369-383.
Marn, V: (2013). Training future teachers through virtual platforms. DIPRO 2.0
Experience. JETT, Journal of Education, Teachers and Trainenrs
(En prensa)
Marn, V. (2013). Las redes sociales al servicio de la universidad. El caso de DIPRO 2.0.
Arbor (En evaluacin)
Cabero, J., Llorente, M.C., Rodrguez, M. (2013). Estudio y anlisis de e-actividades
formativas para Entornos Personales de Aprendizaje: anlisis de
una experiencia. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. (En evaluacin).
Romn, P. y Cabero, J. (2013). Analtica web de una comunidad virtual: comunidad virtual
DIPRO2.0. Revista Latinoamericana de Tecnologa
Educativa RELATEC, 12, 1, 35-50.
Cabero, J. y Llorente (2013). Creacin de entornos personales de aprendizaje como
recurso para la formacin. El proyecto Dipro 2.0. Perspectiva
Educacional (En evaluacin).
Marn, V., Cabero, J. y Barroso, J. (2013). Evaluando los entornos formativos online. El
caso de Dipro 2.0. REDU. Revista de Docencia Universitaria. (en
evaluacin).
Cabero, J. Marn, V. y Barroso, J. (2013). Percepciones de los alumnos hacia internet tras
la participacin en una experiencia formativa a travs de entornos personales de
aprendizaje. (obs*) Observatorio (En evaluacin).
Cabero, J. y Vzquez, A. (2013). Produccin y evaluacin de un Entorno Personal de
Aprendizaje para la formacin universitaria: anlisis de una

expresin. Comunicacin y Cultura (En evaluacin).

Cabero, J. (2013). Formacin del profesorado universitario en TIC. Aplicacin del mtodo
Delphi para la seleccin de los contenidos formativos.
Educacin XX1 (En prensa).
Marn, V. y Llorente, M C. (2013). Del e-Learning al e-PLE: renovando viejos modelos de
enseanza. Revista Campus Virtuales, II (2). (En prensa).
Cabero, J. (2013). El aprendizaje autorregulado como marco terico para la aplicacin
educativa de las comunidades virtuales y los entornos personales de aprendizaje. Revista
Electrnica Teora de la Educacin: Educacin y Cultura en la Sociedad de la Informacin.
Vol. 14, n 2, 133-156.
Marn, V., Cabero, J. (2013). Innovando en el aula universitaria a travs de Dipro 2.0.
REVISTA SOPHIA (Educacin)
Romero, R. (2006). Los profesores diseadores de medios. Pxel-Bit, 27, 89-97.
Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prcticas pedaggicas
con las TICs en el aula. Comunicacin y pedagoga: Nuevas tecnologas y recursos
didcticos, 222, 42-47.
Bautista, A. (2008). Comenta Cibercultura.La cultura de la sociedad digital de P.
Lvy.Educatio Siglo XXI, 26, 295-298.
Cabero, J. (2006). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilizacin en la
enseanza,

EDUTEC.

Revista

Electrnica

de

Tecnologa

Educativa,

20,

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec20/cabero20.htm (1/06/2006). 25
Cabero, J. (dir) (2006). Formacin del profesorado universitario en estrategias
metodolgicas para la incorporacin del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de
Educacin Superior, Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 27, 11-29.
Cabero, J. y LLorente, M.C. (dirs) (2006). La rosa de los vientos. Dominios tecnolgicos
de las TICs por los estudiantes, Sevilla, GID.

Romn, P. (2006). Los entornos de trabajo colaborativo y su aplicacin de la enseanza,

en Cabero, J. y Romero, R. (dirs): Nuevas tecnologas en la prctica educativa, Granada,
Arial Ediciones, 213-255.
Castillo, J. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Horizonte
Docente. Disponible en: http://members.fortunecity.com/ dinamico/articulos/art028.htm.
(Consulta: abril 2008).
Caldern S, R. (2007). Constructivismo y aprendizaje significativo. Disponible en:
http://www.avizora.com/publicaciones/pedagogia/textos/constructivismo_
aprendizaje_significativo_0026.htm. (Consulta: marzo 2008).
Bonk, C. Graham. (2006). (Eds.), The Handbook of Blended Learning. Global
Perspectives Local Designs (pp. 76-91). San Francisco: Pfeiffer
Castells, M. (2006). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. T.01; la
sociedad Red. Mxico. Siglo XXI editores.
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid:
Alianza.
TORRENT, J. (2006). TIC, productivitat i creixement econmic: la contribuci emprica de
Jorgenson, Ho i Stiroh. UOC papers, revista sobre la societat del coneixement, n
Santilln , M. (2006). Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, Enero-Marzo 2006, Vol.11, No. 28, pp. 7-10.
Palomo,R., Ruiz, J., Snchez, J.(2006).Las TIC como agente de innovacin educativa.
Junta de Andaluca, Sevilla, Consejera de Educacin. Direccin General de Innovacin
Educativa y Formacin del Profesorado.
Caellas,.(2006).ImpactodelasTICenlaeducacin:unacercamientodesdeelpuntodevista
de las funciones de la educacin. Quaderns Digitals: Revista de Nuevas Tecnologas
y Sociedad.N43.
Ferro,C.,Martinez,A., Otero,M.(2009).Ventajasdelusodelasticsenel proceso de enseanza
aprendizaje desde la ptica de los docentes universitarios espaoles.
Tnnermann, C. (2005). Modelos Educativos. Mxico. Edit. BUAP.

Moreno Z. (2005), Bases para el Modelo de Innovacin Curricular de la UAEM, Serie

Documentos para la Operacin del Modelo Institucional de Innovacin Curricular,
Secretara de Docencia, Universidad Autnoma del Estado de Mxico.
Garca,L.(coord); Ruiz,M., Domnguez, D.(2007). De la educacin a distancia a la
educacin virtual. Barcelona: Editorial Ariel.
Casamayor (coord) y otros (2008). La formacin on-line. Una mirada integral sobre el elearning,b-learning... Barcelona: Editorial Gra,de IRIF,S.A.
SEGURA, M. CANDIOTI, C.
Las TIC en la Educacin: panorama

y MEDINA,
internacional

J..
y

situacin

(2007)
espaola CNICE-

Fundacin Santillana.
http://www.fundacionsantillana.org/Contenidos/Spain/SemanaMonografica/XXII/Document
oBasico.pdf (consultado 3/1/2008)
Hernndez, H. (2011). Rol docente frente a las TIC.Universidad de Barcelona. Espaa.
Recuperado el 12 de Nov. de 2012 de: http://impactontic.wordpress.com/2011/02/04/roldel-docente-frente-a-las-tic/
Amador, R. (2006). La Universidad en Red. Un nuevo paradigma de la educacin
superior. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11(28), 155-177.
Carvajal, D. (2001), Herramientas informticas para el anlisis cualitativo, Nmadas, 14,
252- 259.
Muoz, J. (2005), Anlisis cualitativo de datos textuales con ATLAS.ti 5.0

Abric, J-C. (2001) Practicas sociales y Representaciones Mexico, Coayacan.

Aguirre, E. (2004). Representaciones sociales y anlisis del comportamiento social.
En E.
Aguirre y J. Yaez. Dilogos 3. Discusiones en la Psicologa contempornea.
Bogot, D.C.: Universidad Nacional de Colombia.

Bautista, N. (2006)Proceso de Investigacin cualitativa, epistemologa, metodologa

y aplicaciones.
Cerda, H (1993) Los elementos de la Investigacin . Bogot, ed. El Buho
Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En S.
Moscovici, Psicologa Social II . Barcelona: Paids.
Moscovici, S (1979) Psicoanalisis, su imagen y su publico. Ed. Huemul, Buenos
Aires, 2da. edicin. Cap. I, pp. 27-44.
Varguillas, C. (2006). El uso de ATLAS.ti y La creatividad del investigador en el
Anlisis cualitativo de contenido. UPEL. Instituto Pedaggico rural el Mcaro.
Slaurus: Revista de Educacin, Vol. 12. pp. 73-8 enhttp://lae.unsl.edu.ar
Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata.
Baquero, R. (2001). El aprendizaje y sus contextos. En Baquero, R. & Limn M.,
Introduccin a la Psicologa del aprendizaje. Bernal: Ediciones UNQ.
Baquero, R.; Cimolai, S,; Perez, A.; Lucas, J. (2009) Anlisis de experiencias de
aprendizaje en escenarios escolares y no escolares. Informe de avance, La Plata: UNIPE.
Agosto. Buckingham, D. (2006) La educacin para los medios en la era de la tecnologa
digital. Ponencia para el Congreso del dcimo aniversario de MED La sapienza di
comunicare,

Roma,

3-4

de

Marzo

2006.

Disponible

en:

http://www.signis.net/IMG/pdf/Buckingham_sp.pdf (fecha de consulta 3/3/2011)

Buckingham, David (2008) Ms all de la tecnologa infantil en la era de la cultura digital,
Buenos Aires: ManantialCanales
Roberto y Pere Marqus G. (2007). Factores de buenas prcticas educativas con apoyo
de las TIC. Anlisis de su presencia en tres centros educativos. En revista Educar (39) pp.
115-133 Cimolai, S.

ANEXOS

Tabla 1 OPERACIONALICION DE VARIABLES

15
14
1.07

15.76
70
0.225

0.775
1

CRONBACH
0.830
sum
a
item
ITEMS
1
CUESTIONARI
O
1
2
3

3
2
2

10

11

12

13

14

15

2
1
1

3
2
2

2
2
1

2
2
1

2
1
1

2
2
1

3
2
1

3
1
2

3
1
1

3
2
1

4
1
1

3
2
1

3
1
1

3
2
2

41
24
19

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36

2
1
2
2
2
5
1
5
5
5
5
2
3
1
2
1
3
2
3
4
1
5
2
2
1
2
1
5
2
2
2
4
2

2
1
2
2
2
2
2
3
1
1
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
1
3
2
2
1
3
2
1
1
2
2
3
2

2
1
1
2
3
3
2
1
1
1
1
2
2
1
2
1
1
2
1
1
1
3
2
2
1
1
1
1
1
1
1
5
1

2
2
2
3
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
2
2
1
2
1
3
1
5
2
3
1
2
2
2
5
2
1
3
2

2
1
2
2
4
4
2
2
2
1
2
2
2
1
2
2
2
3
3
1
1
2
2
2
1
3
2
1
1
2
2
4
1

2
2
2
2
2
2
3
3
1
2
2
2
4
1
2
2
2
2
3
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
2
3
1

3
2
3
2
2
1
2
2
2
2
2
2
4
4
1
3
1
2
2
2
5
3
2
2
2
2
2
5
1
2
1
4
2

2
1
1
1
1
5
1
2
1
3
2
2
1
2
2
1
3
2
4
1
5
2
1
1
1
1
2
1
5
1
5
1

2
1
1
1
1
2
1
1
2
1
5
2
2
1
2
2
1
2
2
3
3
2
1
1
1
2
2
1
5
1
5
1

2
1
1
1
2
1
2
1
3
3
3
2
2
1
1
2
2
3
1
1
1
4
2
1
2
2
2
2
1
4
2
5
2

2
1
1
2
3
1
1
3
2
1
2
2
2
1
2
3
1
4
1
1
1
5
3
2
2
3
3
4
1
2
2
4
1

2
2
2
2
3
3
2
4
3
1
1
2
4
2
2
2
2
4
1
1
1
5
3
3
2
4
3
3
1
2
2
3
1

4
1
1
2
3
3
1
2
4
2
2
3
4
2
2
3
1
3
2
2
2
5
2
3
1
4
2
1
1
2
2
2
3

2
3
1
2
3
4
2
5
3
2
4
2
4
2
2
2
1
2
3
4
1
3
2
2
1
3
2
1
1
2
2
3
1

4
1
2
2
3
5
1
5
2
1
1
2
2
1
1
2
1
2
1
1
1
1
3
3
2
2
1
1
5
2
2
4
1

35
21
24
28
36
42
23
39
34
25
36
30
41
21
27
31
21
36
28
30
22
53
33
31
21
35
28
33
24
36
25
57
22

37
38
39
40

4
4
5
2

3
2
1
1

2
2
1
2

2
3
1
2

2
2
2
1

3
1
1
2

3
1
2
2

1
2
2
2

VARP

1.95

0.44

0.73

0.92

0.65

0.49

0.99

1.56 1.21

SUMA
VAR
K
15
SUMATORI
A VAR
VAR

15.76

SUMITEMS 70

15.76

1
2
2
1

2
1
2
3

3
2
4
3

4
1
4
2

3
2
4
2

2
4
4
3

2
1
2
2
1.3

0.95 1.14 1.23 1.03 1.13 5

37
30
37
30
70

Tabla 2 INSTRUMENTO (ENCUESTA)

CUESTIONARIO

SOBRE

LA

INTEGRACIN

DE

LAS

TICS

EN

EL

MODELO

SEMIESCOLARIZADO

Este cuestionario intenta recabar sus opiniones acerca de la integracin de las tics al
modelo semiescolarizado.
1= MUY DE ACUERDO

3= NI DE ACUERDO, NI EN DESACUERDO

5= MUY EN

DESACUERDO
2= DESACUERDO

4= DE ACUERDO

Conteste marcando con una X en la casilla correspondiente la respuesta que considere

que representa su percepcin.
1. El programa educativo de la IES incorpora la tecnologa
educativa, como estrategia de enseanza y aprendizaje.
2. En mi planificacin semestral de trabajo contemplo la
tecnologa educativa como estrategia metodolgica
3. Uso las TIC (computadores u otros recursos) con
frecuencia
4. El programa de estudio lo desarrollo mayormente con
apoyo de medios o recursos tecnolgicos
5. Con frecuencia utilizo recursos TIC, para el logro de
aprendizajes esperados especficos
6. Cundo selecciono algn software u otro recurso
tecnolgico, lo relaciono con el logro de aprendizajes
esperados y con la metodologa a utilizar
7. El criterio usado para la seleccin del software educativo,
en el trabajo con los alumnos es por contenido de
aprendizaje

8. Uno de los recursos o medios informticos que ms

utilizo, en el trabajo es el PowerPoint
9. Uno de los recursos o medios informticos que ms
utilizo, en el trabajo es el Word
10. Uno de los recursos o medios informticos que ms
utilizo, en el trabajo es el Internet
11. Utilizo el Internet para recibir tareas y trabajos
12. Creo grupos con los correos de los alumnos
13. Utilizo el video para apoyarme en el desarrollo de un
tema
14. Utilizo el Internet para dejar investigaciones
15. En Excel llevo el control de calificaciones

Reporte de confiabilidad por MINITAB

Anlisis de elementos de C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14,
C15
* NOTA * 38 casos utilizados, 2 casos contienen valores faltantes

Alfa de Cronbach = 0.8318

Grfica de matriz de C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14, C15

Anlisis de elementos de C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14,
C15

* NOTA * 38 casos utilizados, 2 casos contienen valores faltantes

Matriz de correlacin
C1

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C2

0.108

C3

0.174 0.461

C4

0.050 0.259 0.319

C5

0.218 0.589 0.595 -0.005

C6

0.134 0.431 0.224 -0.127 0.357

C7

0.002 0.062 0.080 0.014 -0.103 0.198

C8

0.443 0.232 0.512 0.300 0.385 -0.008 0.073

C9

0.272 0.130 0.333 0.141 0.254 -0.023 0.242 0.735

C10

C11

C10 0.313 0.246 0.396 0.161 0.224 0.062 0.205 0.551 0.620
C11 0.313 0.471 0.413 0.295 0.297 0.138 0.284 0.309 0.270 0.553
C12 0.319 0.577 0.349 0.115 0.384 0.332 0.224 0.202 0.037 0.339 0.731
C13 0.278 0.450 0.274 0.127 0.358 0.032 0.136 0.285 0.114 0.320 0.445
C14 0.556 0.284 0.209 0.020 0.395 0.347 -0.117 0.400 0.240 0.127 0.270
C15 0.106 0.323 0.413 0.141 0.422 0.206 -0.149 0.163 -0.012 0.005 0.119
C12

C13

C14

C13 0.593
C14 0.390 0.418
C15 0.282 0.108 0.201
Contenido de la celda: Correlacin de Pearson

Matriz de covarianzas
C1
C1

2.0085

C2

C3

C4

C5

C6

C7

C8

C9

C10

C2

0.1053 0.4694

C3

0.2176 0.2788 0.7795

C4

0.0697 0.1750 0.2774 0.9701

C5

0.2532 0.3300 0.4296 -0.0043 0.6693

C6

0.1337 0.2077 0.1394 -0.0882 0.2055 0.4957

C7

0.0028 0.0441 0.0725 0.0142 -0.0868 0.1437 1.0640

C8

0.7994 0.2020 0.5747 0.3755 0.4011 -0.0071 0.0953 1.6188

C9

0.4310 0.0996 0.3286 0.1550 0.2326 -0.0178 0.2788 1.0469 1.2525

C10

0.4424

0.1679

0.3485

0.1579

0.1828

0.0434

0.2105

0.6984

0.6920

0.3400

0.3841

0.3058

0.2560

0.1024

0.3087

0.4139

0.3186

0.4438

0.3457

0.1266

0.3521

0.2624

0.2589

0.2888

0.0462

0.3158

0.2475

0.1280

0.3001

0.0228

0.1437

0.3713

0.1309

0.2148

0.2034

0.0213

0.3563

0.2696 -0.1337

0.5619

0.2966

0.2646

0.4353

0.1664

0.4118

0.1728 -0.1835

0.2475 -0.0164

0.9936
C11

0.4666

0.5804
C12

0.5064

0.3791
C13

0.4040

0.3272
C14

0.8691

0.1401
C15

0.1792

0.0064
C11

C12

C13

C14

C15

C11 1.1095
C12 0.8634 1.2582
C13 0.4808 0.6814 1.0498
C14 0.3144 0.4829 0.4723 1.2183
C15 0.1494 0.3777 0.1323 0.2653 1.4260

Alfa de Cronbach = 0.8318

Estadsticas de elementos omitidas

Correlacin
total
Desv.Est.

ajustada Correlacin

Variable Media total

total

por

mltiple Alfa de

omitida

ajustada ajustada

elemento

cuadrada Cronbach

C1

28.447

7.842

0.4391

0.4300

0.8252

C2

29.500

8.150

0.5712

0.6224

0.8189

C3

29.605

7.995

0.6068

0.5820

0.8140

C4

29.289

8.279

0.2306

0.3713

0.8347

C5

29.316

8.084

0.5474

0.6352

0.8180

C6

29.368

8.342

0.2708

0.5407

0.8311

C7

28.974

8.358

0.1356

0.4115

0.8408

C8

29.289

7.714

0.6184

0.7264

0.8097

C9

29.368

7.998

0.4494

0.7213

0.8222

C10

29.316

7.970

0.5510

0.6410

0.8160

C11

29.079

7.848

0.6393

0.7152

0.8098

C12

28.895

7.822

0.6172

0.7458

0.8107

C13

28.868

7.994

0.5077

0.5674

0.8185

C14

28.842

7.961

0.4932

0.6198

0.8192

C15

29.158

8.162

0.2676

0.3239

0.8351

Grfica de matriz de C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8, C9, C10, C11, C12, C13, C14, C15

27/06/2014 07:13:12 p.m.

Bienvenido a Minitab, presione F1 para obtener ayuda.

Recuperando proyecto desde el archivo:
C:\Users\too\Documents\DOCTORADO\MATERIAS\segundo semestre\SEMINARIO DE
INVESTIGACION APLICADA II\actividad 3\ROCIO Minitab