Planificación Didáctica Agumentada

CONTENIDO
Evaluacin del Desempeo Docente.

Identificacin de PPI para docentes
1. Informe de cumplimiento de responsabilidades
profesionales.
2. Expediente de evidencias de enseanza.
3. Examen de conocimientos y competencias didcticas.
4. Planeacin didctica argumentada (Marco terico).
Ejercicio prctico de Planeacin didctica
argumentada. Situacin y Secuencia Didctica.
Tipos y momentos de evaluacin.
Instrumentos y Tcnicas para la Obtencin de
Evidencias
SEP (2011). Orientaciones para fortalecer las competencias profesionales de los equipos de supervisin en las Escuelas de Tiempo Completo.
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, SEP.
SEP (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Mxico. Diario Oficial de la Federacin.
SEP (2015). Estrategias Globales de Mejora Escolar. Orientaciones para su Diseo. SEP.
INEE(2015). CRITERIOS tcnicos y de procedimiento para el anlisis de los instrumentos de evaluacin, el proceso de calificacin y la definicin de las
listas de prelacin de los concursos para la promocin a cargos con funciones de direccin, supervisin y asesora tcnica pedaggica en Educacin
Bsica y Media Superior para el ciclo escolar 2015-2016. Diario Oficial de la Federacin.
Carcters+cas de la Evaluacin de los

Profesores en el SPD.
Evaluacin del Desempeo Docente

Referentes
Perfiles, parmetros e indicadores

Etapas, Aspectos, Mtodos e Instrumentos
DIMENSIN 1
UN DOCENTE QUE CONOCE A SUS
ALUMNOS, SABE CMO APRENDEN Y LO
QUE DEBEN APRENDER
Para que el docente de educacin secundaria
desarrolle una prctica educativa que
garantice aprendizajes de calidad, requiere
tener un conocimiento slido de los
propsitos, enfoques y contenidos de la
asignatura que imparte incluidos en el plan y
los programas de estudio, as como de los
procesos de cambio de los alumnos.
DIMENSIN 1
UN DOCENTE QUE CONOCE A SUS ALUMNOS,
SABE CMO APRENDEN Y LO QUE DEBEN
APRENDER
En esta dimensin, el docente tiene
conocimientos, habilidades y actitudes sobre:
1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de
los alumnos.
1.2 Los propsitos educativos y el enfoque didctico
de la asignatura que imparte.
1.3 Los contenidos de estudio de la asignatura que
imparte.
DIMENSIN 2
UN DOCENTE QUE ORGANIZA Y EVALA EL TRABAJO
EDUCATIVO Y REALIZA UNA INTERVENCIN DIDCTICA
PERTINENTE
Para que el maestro desarrolle una prctica educativa que
garantice aprendizajes de calidad requiere de un conjunto de
estrategias y recursos didcticos para el diseo y desarrollo
de sus clases, de modo que resulten adecuados a los intereses
y procesos de desarrollo de los alumnos, as como a sus
caractersticas y a sus procesos de aprendizaje, y que propicien
en ellos el inters por participar y aprender.
Esta dimensin se relaciona con el saber y saber hacer del
maestro para planificar y organizar sus clases, evaluar los
procesos educativos, desarrollar estrategias didcticas y formas
de intervencin para atender las necesidades educativas de los
alumnos, as como para establecer ambientes que favorezcan
en ellos actitudes positivas hacia el aprendizaje.
DIMENSIN 2
UN DOCENTE QUE ORGANIZA Y EVALA EL TRABAJO
EDUCATIVO Y REALIZA UNA INTERVENCIN DIDCTICA
PERTINENTE
En esta dimensin, el docente tiene conocimientos,
habilidades y actitudes para:
2.1 El diseo, la organizacin y el desarrollo de situaciones de
aprendizaje.
2.2 La diversificacin de estrategias didcticas.
2.3 La evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.
2.4 La creacin de ambientes favorables para el aprendizaje en el
aula y en la escuela.
DIMENSIN 3
UN DOCENTE QUE SE RECONOCE COMO PROFESIONAL QUE
MEJORA CONTINUAMENTE PARA APOYAR A LOS ALUMNOS EN SU
APRENDIZAJE
Para que el maestro desarrolle una prctica educativa que

garantice aprendizajes de calidad debe comprender que su
quehacer es de carcter acadmico e implica tener capacidad
para aprender de la experiencia docente y para organizar la
propia formacin continua que se proyectar a lo largo de su vida
profesional. Adems de demostrar disposicin para el trabajo
colaborativo con sus colegas en asuntos acadmicos.
Con estos fines debe tener herramientas para la indagacin
sobre temas de enseanza y aprendizaje, competencias
comunicativas que le permitan leer de manera crtica textos
especializados y saber comunicarse por escrito y de manera
oral con los distintos actores escolares.
DIMENSIN 3
UN DOCENTE QUE SE RECONOCE COMO PROFESIONAL
QUE MEJORA CONTINUAMENTE PARA APOYAR A LOS
ALUMNOS EN SU APRENDIZAJE
En esta dimensin, el docente tiene

conocimientos, habilidades y actitudes para:
3.1 La reflexin sistemtica sobre la propia prctica
profesional.
3.2
La disposicin al estudio y al aprendizaje
profesional para la mejora de la prctica educativa.
3.3 La comunicacin eficaz con sus colegas, los
alumnos y sus familias.
DIMENSIN 4
UN DOCENTE QUE ASUME LAS
RESPONSABILIDADES LEGALES Y TICAS
INHERENTES A SU PROFESIN PARA EL
BIENESTAR DE LOS ALUMNOS
El ejercicio de la docencia requiere del conocimiento
del marco normativo que rige los servicios
educativos, la capacidad para analizarlo crticamente
y para ponerlo en prctica.
Adems, esta dimensin alude a las capacidades del
maestro para el establecimiento de un clima escolar
y de aula tal que sus acciones y actitudes favorezcan
la equidad, la inclusin, el respeto y la empata
entre los integrantes de la comunidad escolar y que
ello coadyuve a que todos los alumnos aprendan.
DIMENSIN 4
UN DOCENTE QUE ASUME LAS RESPONSABILIDADES
LEGALES Y TICAS INHERENTES A SU PROFESIN
PARA EL BIENESTAR DE LOS ALUMNOS
En esta dimensin el docente conoce, aplica,

valora o resuelve situaciones relacionadas con:
4.1 El ejercicio de la funcin docente en apego a los
fundamentos legales, los principios filosficos y las
finalidades de la educacin pblica mexicana.
4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusin y
equidad, en el que todos los alumnos se sientan
respetados, apreciados, seguros y en confianza para
aprender.
4.3 La importancia de que el docente tenga altas
expectativas sobre el aprendizaje de todos sus
alumnos.
DIMENSIN 5
UN DOCENTE QUE PARTICIPA EN EL FUNCIONAMIENTO
EFICAZ DE LA ESCUELA Y FOMENTA SU VNCULO CON LA
COMUNIDAD PARA ASEGURAR QUE TODOS LOS ALUMNOS
CONCLUYAN CON XITO SU ESCOLARIDAD
Para que el maestro de educacin secundaria desarrolle una
prctica educativa que garantice aprendizajes de calidad es
conveniente establecer relaciones de colaboracin con la
comunidad escolar y el contexto local para la definicin y el
cumplimiento del proyecto escolar.
Esta dimensin alude al reconocimiento de que la accin del
docente trasciende el mbito del saln de clases y la escuela,
para mantener una relacin de mutua influencia con el contexto
sociocultural en que est inserta la institucin escolar, por lo tanto
el desempeo del personal docente incluye habilidades para
identificar, valorar y aprovechar, en sentido educativo, los
elementos del entorno.
DIMENSIN 5
UN DOCENTE QUE PARTICIPA EN EL FUNCIONAMIENTO
EFICAZ DE LA ESCUELA Y FOMENTA SU VNCULO CON LA
COMUNIDAD PARA ASEGURAR QUE TODOS LOS ALUMNOS
CONCLUYAN CON XITO SU ESCOLARIDAD
En esta dimensin el docente conoce, aplica,

valora o resuelve situaciones relacionadas con:
5.1 Los factores asociados a la gestin escolar que
contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan
padres de familia e instituciones cercanas a la escuela
para la mejora de los aprendizajes.
5.3 Las caractersticas culturales y lingsticas de la
comunidad y su vnculo con la prctica educativa
Aspectos a evaluar
De acuerdo con estos perles, los aspectos a
evaluar son:

1. Normalidad mnima
2. Planeacin didctica
3. Dominio de los contenidos
4. Ambiente en el aula
5. Prcticas didcticas
6. Colaboracin en la escuela
7. Dilogo con los padres de familia
Aspectos que se toman en cuenta para la evaluacin del

desempeo docente:
Las caracters*cas de la poblacin y el entorno
Las condiciones de la infraestructura, el equipamiento

escolar, as como el clima y la seguridad escolar
La ges*n escolar en sus dimensiones pedaggica,

administra*va, organizacional
Qu instrumentos o tareas evalua+vas se emplearn?

IMPACTO EN LOS
PROCESOS DE
APRENDIZAJE DEL
ALUMNO
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES DEL
DOCENTE
Los portafolios del

docente
Planes de clase;
Materiales didcticos;
Productos de alumnos
entre otros;
Instrumentos de
autoevaluacin del docente;
Exmenes de
conocimientos disciplinares
y sobre didctica general
especfica
Observacin de las
prcticas docentes en el
aula;
Revisin de evidencias de
aprendizaje de los
alumnos.
PERCEPCIN DE LA
COMUNIDAD
Entrevista al director de la
escuela;
Grupos focales con
alumnos;
Encuestas a los padres de
familia.
Etapas, Aspectos, Mtodos e Instrumentos.

Personal Docente.
Etapa 1. Informe de Cumplimiento de Responsabilidades Profesionales. REPORTE.
Cumplimiento de
las
Responsabilidades
Profesionales.
Par+cipacin en el
Funcionamiento
de la Escuela en
rganos
Colegiados.
Vinculacin con
los Padres de
Familia y la
Comunidad.
Etapa 2. Expediente de Evidencias. RBRICA.

Reexin que el
Docente hace del
Trabajo realizado
por sus Alumnos.
Argumentacin
de las decisiones
que toma en el
Ejercicio de su
Funcin Docente.
Etapa 5. EXAMEN COMPLEMENTARIO.

Asignatura Segunda Lengua Ingls, se
desarrollar una Etapa Adicional de
Evaluacin, que consiste en la Aplicacin
de un Examen Estandarizado. EXAMEN.
Etapa 3. Examen de Conocimientos y Competencias

Didc+cas que favorecen el Aprendizaje de los Alumnos.
EXAMEN NACIONAL.
Conocimientos y
Competencias
Didc+cas que el
Docente pone en
juego en la
Resolucin de
Situaciones
Hipot+cas de la
Prc+ca Educa+va,
contextualizadas a
travs de Casos.
Etapa 4. Planeacin Didc+ca

Argumentada. RBRICA.
Diseo de una Planeacin
Didc+ca.
Argumentacin sobre las
Estrategas Didc+cas
elegidas.
Reexin sobre lo que espera
que aprendan sus Alumnos.
Congruencia con el Contexto
de la Escuela y el Diagns+co
de su Grupo.
Ac+vidad.
Con base en la siguiente tabla iden+ca los

indicadores correspondientes a cada una de
las primeras cuatro Etapas del Proceso de
Evaluacin del Desempeo Docente.
Nota. Apyate con el Perl, parmetros e

indicadores correspondientes a tu(s) asignatura(s).
Perl Docente
Dimensin 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender.
Instrumento
Informe de
Cumplimiento de
Responsabilidade
s Profesionales
Expediente
de Evidencias
Examen de
Conocimientos y
Competencias
Didcticas que
favorecen el
Aprendizaje de los
Alumnos
Planeacin
Didctica
Argumentada
No se abordan en
el instrumento
En el
instrumento se
abordan los
indicadores:
1.2.3 1.3.2
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
1.1.2 1.1.4
1.2.2
En el
instrumento se
abordan los
indicadores:
1.1.1 1.1.3
1.2.1
En el instrumento
se aborda el
indicador:
2.4.4
En el
instrumento se
abordan los
indicadores:
2.3.1 2.3.2
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
2.2.2 2.2.4 2.2.5
2.2.6 2.2.7 2.4.2
En el
instrumento se
abordan los
indicadores:
2.1.1 2.1.2
2.2.3
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
3.1.1 3.1.3 3.3.2
No se abordan
en el
instrumento
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
3.2.1 3.2.2
No se abordan
en el
instrumento
En el instrumento
se aborda el
indicador:
4.1.7
No se abordan
en el
instrumento
En el instrumento se
abordan los indicadores:
No se abordan
en el
instrumento
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
No se abordan
en el
instrumento
En el instrumento
se abordan los
indicadores:
5.1.6 5.3.1
5.3.2
1.1 Describe las caractersticas y los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos para su prctica
docente.
1.2 Analiza los propsitos educativos y el enfoque didctico de la asignatura que imparte para su prctica
docente.
1.3 Analiza los contenidos de aprendizaje de la asignatura que imparte para su prctica docente.
Dimensin 2. Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una intervencin
didctica pertinente
2.1 Organiza su intervencin docente para el aprendizaje de sus alumnos.
2.2 Desarrolla estrategias didcticas para que sus alumnos aprendan.
2.3 Utiliza la evaluacin de los aprendizajes con fines de mejora.
2.4 Construye ambientes favorables para el aprendizaje.
Dimensin 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar
a los alumnos en su aprendizaje.
3.1 Reflexiona sistemticamente sobre su prctica docente como medio para mejorarla.
3.2 Selecciona estrategias de estudio y aprendizaje para su desarrollo profesional.
3.3 Utiliza diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional.
Dimensin 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su
profesin para el bienestar de los alumnos.
4.1 Considera los principios filosficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educacin pblica
mexicana en el ejercicio de su funcin docente.
4.2 Establece un ambiente favorable para la sana convivencia y la inclusin educativa en su prctica docente.
4.3 Considera la integridad y seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela en su prctica docente.
4.4 Demuestra altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos.
Dimensin 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su

vnculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad
5.1 Realiza acciones en la gestin escolar para contribuir a la calidad de los resultados educativos.
5.2 Propicia la colaboracin de los padres de familia y distintas instituciones para apoyar la tarea educativa de
la escuela.
5.3 Considera las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad en el trabajo del aula y de la
escuela.
5.1.1 5.1.2
5.1.3 5.1.4
5.1.5 5.1.7
5.2.1
4.1.1
4.1.6
4.2.2
4.2.6
4.3.5
4.1.2
4.1.8
4.2.3
4.3.1
4.3.6
4.4.3
4.1.5
4.2.1
4.2.4
4.3.2
4.4.1
No se abordan
en el
instrumento
PROCESO DE APLICACIN.

Se le pedir a la autoridad educa3va inmediata superior del docente o
tcnico docente a ser evaluado, que genere un informe rela3vo al
cumplimiento de las responsabilidades profesionales docentes.

El informe ser requisitado en lnea, en la plataforma del Sistema
Nacional de Registro del Servicio Profesional Docente, en el siguiente
dominio: www.servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx. Al concluir el
llenado, el sistema proporcionar un comprobante que puede ser
consultado y descargado por el docente como medio de
comprobacin del cumplimiento de esta etapa del proceso de
evaluacin.

II TRABAJO EN LA ESCUELA
Proporcione los datos que le solicitan seleccione la opcin de respuesta ms cercana al desempeo docente

Casi
Algunas
Con qu frecuencia el docente realiza las siguientes actividades?.
Siempre
siempre
veces
Comunicacin con alumnos y familias
11. Se comunica de manera respetuosa con sus alumnos promoviendo un clima
a
b
c
de confianza.
12. Incluye a todos sus alumnos en las diferentes actividades escolares para
a
b
c
generar un clima de confianza con ellos.
13. Establece acuerdos y compromisos con las familias de los alumnos para
a
b
c
incolucrarlos en la tarea educativa de la escuela.
14. Los materiales escolares.
a
b
c
15. El mobiliario.
a
b
c
16. Los espacios escolares.
a
b
c
Participacin en el Consejo Tcnico Escolar
a
b
c
17. Asiste a las sesiones del Consejo Tcnico Escolar programadas en el
a
b
c
Calendario Escolar.
18. Llega puntualmente a las sesiones del Consejo Tcnico Escolar programas
a
b
c
en el Calendario Escolar.
19. Permanece durante toda la sesin del Consejo Tcnico.
a
b
c
Nunca
d
d
d
d
d
d
d
d
d
d
El docente en el Consejo Tcnico Escolar particip en el:

20. Diagnstico sobre aprendizajes de los alumnos para disear estrategias
que permitan cumplir con los propsitos educativos.
21. Diagnstico sobre los aprendizajes de los alumnos para disear estrategias
que permitan cumplir con los propsitos educativos.
Con que frecuencia el docente realiza las siguiente actividades?
22. Participa en el Consejo Tcnico Escolar en la construccin de propuestas
para dar cumplimiento a la Normalidad Mnima de Operacin Escolar.
23. Participa durante el Consejo Tcnico escolar en la construccin de
propuestas para abatir el rezago educativo.
24. Participa durante el Consejo Tcnico escolar en la construccin de
propuestas para favorecer la sana convivencia en la escuela.
25. Seguimiento de las acciones derivadas del diagnstico sobre los
aprendizajes de los alumnos.
Si
No
Siempre
Casi Algunas
siempre veces
Nunca

b) Cumplimiento de l a Normalidad mnima.
Con que frecuencia e l docente realiza las siguientes actividades?
Siempre
26. Llega puntualmente para i niciar l a j ornada e scolar o l as clases.
a
27. Concluye e n e l tiempo programado l a j ornada e scolar o l as clases.
a
28. Permanece e n l a e scuela durante todo e l horario segn su carga l aboral.
a
29. Anote e l nmero de dias que e l docente ha f altado a l a e scuela, de manera
justificada o no.
Ausencias j ustificadas:
Ausencias i njustificadas:
Con qu frecuencia e l docente realiza las siguientes actividades?.
Siempre
30. V erifica que l os materiales para e l e studio e stn disponibles para todos l os
alumnos
a
31. Utiliza l os materiales para e l e studio disponibles e n e l aula y e n l a e scuela.
a
32. Utiliza e l tiempo e scolar e n actividades de aprendizaje para e l l ogro de l os
propsitos e ducativos.
a
Casi
siempre
b
b
b
Casi
siempre
Algunas
veces
c
c
c
Nunca
d
d
d
Algunas
veces
Nunca
b
b
c
c
d
d
c) Desarrollo profesional
Con qu frecuencia e l docente realiza las siguientes actividades?.
Siempre
33. Compartes con sus pares e l anlisis de su prctica profesional con l a
finalidad de i dentificar aspectos a mejorar.
a
34. Incorpora nuevos conocimientos, e strategias, mtodos o herramientas
para mejorar su f uncin docente.
a

a
36. Utiliza l as sesiones del Consejo Tcnico Escolar para su aprendizaje y
desarrollo profesional.
a
37. Utiliza l as e videncias de su prctica profesional ( producciones, cuadernos,
materiales)para analizar y mejorar su f uncin docente.
a
38. Toma e n cuenta l os resultados de l as e valuaciones de sus alumnos para
disear actividades que i ncidan f avorablemente e n su proceso de e nseanza.
a
Casi
siempre
Algunas
veces
Nunca
b
b
c
c
d
d
Ac+vidad.
Con base en el Informe de Cumplimiento de
Responsabilidades Profesionales, redacta un
breve texto en donde expongas cules
consideras que son tus fortalezas y cules tus
debilidades; seala, cmo stas l+mas puedes
aprovecharlas como reas de oportunidad.
Trabajen, primero, individulamente y, al
trmino, en binas e intercambien experiencias.
En plenaria par+cipan dos o tres binas.
Etapa 2. Expediente de Evidencias. RBRICA.
Etapa 2.
Etapa 2.
Etapa 2.
Elaboracin del
Texto de Anlisis
de las Evidencias.
A partir de las
e v i d e n c i a s
presentadas el
docente elaborar
un texto de
anlisis donde
argumente la
manera en que
e m p l e a e l
conocimiento de
las carctersticas
de sus alumnos y
de su contexto
f a m i l i a r y
sociocultural.
El texto de anlisis
que se haga a
partir de las
e v i d e n c i a s
contendr los
s i g u i e n t e s
elementos:
ELABORACIN DEL TEXTO DESCRIPTIVO DE LAS EVIDENCIAS

ENUNCIADOS GUA
1. Describa las caractersticas de desarrollo y aprendizaje de cada alumno de
quien present la evidencia, considerando slo aquellas que se asocien a su
proceso de aprendizaje: aqu se comenta tericamente, sustentado, cul es el
nivel y estilo de aprendizaje del o los alumnos, de las evidencias presentadas;
tambin se habla de su edad y comportamiento.
Hace referencia a una teora del desarrollo utilizndola como el estndar
para el grado y edad de su grupo?
Contrasta la teora, con el desarrollo que presenta el alumno de alto
desempeo?
Contrasta la teora, con el desarrollo que presenta el alumno de bajo
desempeo?
Menciona el estilo aprendizaje del alumno de alto desempeo con
referencia a un tipo de modelo contenido a partir de la aplicacin de un test?
Menciona el estilo de aprendizaje del alumno de bajo desempeo con
referencia a un tipo de modelo contenido a partir de la aplicacin de un test?
Hace una relacin directa entre los aspectos anteriores con el desempeo
y el aprendizaje de cada alumno de quienes present la evidencia?

ENUNCIADOS GUA
2. Considerando a cada alumno de quien present la evidencia, describa las
caractersticas de su entorno, que se asocien a su proceso de aprendizaje: se
trata sobre el entorno familiar, social y cultural del alumno y las formas en que
este entorno influye, positiva o negativamente, en l.
Hace referencia a los integrantes de ncleo familiar de cada uno de los
alumnos de los que est presentando evidencias?
Menciona el tipo de apoyo de la familia en el cumplimiento de tareas o
materiales de cada uno de los alumnos de los que est presentando
evidencias?
Menciona el tipo de participacin de los padres a las solicitudes del
escuela en referencia a necesidades de apoyo o de acompaamiento en el
aprendizaje de cada uno de los alumnos de los que est presentando
evidencias?
Menciona nivel de escolaridad de los padres o adultos con los que convive
cada uno de los alumnos de los que est presentando evidencias?

ENUNCIADOS GUA
3. Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual originaron las
evidencias presentadas: es un resumen de la planeacin, concretamente de la
actividad de la que derivaron el o los productos realizados por el alumno.
Menciona la estrategia empleada para la presentacin del o los aprendizajes
esperados?
Menciona la estrategia empleada para la recuperacin de los conocimientos previos
Describe la forma en que se present a los alumnos el reto o retos cognitivos?
Detalla la forma en que se propuso a los alumnos la bsqueda de informacin o la
consulta de fuentes de informacin para adquirir conocimientos relacionados al
aprendizaje esperado o resolver el reto o retos cognitivos?
Menciona la forma en que se organiz el grupo?
Describe las diversas intervenciones que realiz la secuencia de aprendizaje para
retroalimentar, con el fin de concretar aspectos del aprendizaje esperado, resolver
dudas de los alumnos o puntualizar conceptos?
Menciona el tipo de evaluacin empleada en la secuencia de aprendizaje?
Describe la estrategia empleada para el tipo de evaluacin mencionada?
Puntualiza herramienta empleada para realizar la evaluacin mencionada?

ENUNCIADOS GUA
4. Explique la forma en que incorpor los conocimientos previos de los
alumnos para el desarrollo de la situacin de aprendizaje: es la narracin de la
apertura de la actividad.
Explique por qu utiliz la estrategia mencionada para presentar el
aprendizaje esperado haciendo referencia al tipo de grupo?
5. Explique la manera en la que consider para la situacin de aprendizaje, el
reto o retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formacin o de la
asignatura: justificar por medio del enfoque la actividad realizada y el grado de
desafo que implic para los alumnos; es decir, cmo se relaciona la actividad
con el programa?
Hace referencia el enfoque del campo formativo que est evidenciando?
Relaciona el reto cognitivo descrito en el enunciado 3 con el enfoque del
campo formativo?

ENUNCIADOS GUA
6. Explique la manera en que la situacin de aprendizaje promovi en los alumnos la
bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos procedimientos
para resolver situaciones: justificar la actividad con base al desarrollo de las
competencias para el manejo de informacin (fuentes, recursos) y el manejo de
situaciones.
Menciona por qu decido proponer las fuentes de informacin y consulta a los
alumnos?
Menciona en qu forma las fuentes propuestas fueron pertinentes y acordes con la
secuencia de aprendizaje?
7. Explique los motivos por los que organiz el espacio, desarroll el tema, contenido o
adecuacin, abordada en la situacin de aprendizaje, en correspondencia con lo que se
pretende lograr en el campo de formacin o la asignatura: aqu se justifica el diseo de la
situacin con base al tiempo, situaciones extracurriculares, como las actividades del
PNLE, actividades para empezar bien el da y otras interferencias; tambin, las
caractersticas del grupo (estilos, comportamientos, intereses, etctera).
Da las razones por las que decidi organizar al grupo de la forma en que lo mencion
en el enunciado 3?
Relaciona la forma en que decidi organizar el espacio en el enfoque de la
asignatura?

ENUNCIADOS GUA
8. Explique cmo la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de la asignatura
o el campo de formacin: se justifica la situacin con base al programa (enfoque del
ingls: comunicativo), no puede ser llenado de espacios, sino comentarios, cartas,
trpticos, dilogos, etc.).
Realiza una apreciacin general de su secuencia de aprendizaje mencionado la
relacin del enfoque de la asignatura con todo lo que l propuso en la sesin?
9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien present la evidencia a partir de
los resultados de la evaluacin en la situacin de aprendizaje y en relacin a los
aprendizajes esperados: anlisis del producto, errores y aciertos que se esperaban del
alumno y su aprendizaje; que adquiri y que no pudo obtener.
Menciona los logros del alumno de alto desempeo y de bajo desempeo durante la
sesin?
Menciona los logros del alumno de alto desempeo y de bajo desempeo en el
producto final que es presentado como evidencia?
Menciona las dificultades del alumno de alto desempeo y de bajo desempeo durante
la sesin?
Menciona los logros del alumno de alto desempeo de bajo desempeo en el producto
final que est presentando como evidencia?

ENUNCIADOS GUA
10. Explique la manera en que proporcion retroalimentacin al alumno del
cual present la evidencia; de acuerdo con los resultados de la evaluacin y
desempeo del alumno en la situacin de aprendizaje: qu se hizo para apoyar
a los alumnos con aquello que se les dificult, recomendaciones a los padres,
acciones concretas.
Menciona la intervencin que realiz para puntualizar o apoyar el
aprendizaje del alumno de alto desempeo durante el desarrollo de la
sesin?
aprendizaje del alumno de bajo desempeo durante el desarrollo de la
sesin?
aprendizaje del alumno de alto desempeo durante la elaboracin del
producto que est presentando como evidencia?
aprendizaje del alumno de bajo desempeo durante la elaboracin del
producto que est presentando como evidencia?

ENUNCIADOS GUA
11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervencin docente en relacin con la
situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias: en sus palabras cules
fueron sus errores y sus aciertos, algo as como una autoevaluacin, reconocimiento de
fallos para enmendarlos y aciertos para aprovecharlos.
Reconoce la dimensin, el parmetro y el indicador o indicadores en los que
considera tiene una fortaleza que le favoreci su desempeo docente durante la
Reconoce la dimensin, el parmetro y el indicador o indicadores en los que considera
tiene una debilidad o debilidades que no le favoreci su desempeo docente durante la
12. Explique los retos de su intervencin docente para la mejora de su desempeo a partir
de los resultados que obtuvo de la situacin de aprendizaje de la cual se debieron las
evidencias: cules son los desafos que debe atender como docente, esto se basa en lo
que result de su autoevaluacin; es decir, el enunciado anterior y ste estn ntimamente
relacionados.
Puntualiza la forma clara al menos tres retos que enfrent durante la situacin de
enseanza en relacin con el aprendizaje esperado?
Reconoce en los retos enfrentados la oportunidad de mejorar en su prctica docente?
Expresa un compromiso de mejorar a partir de la experiencia en referencia al
aprendizaje esperado?
Etapa 3. Examen de Conocimientos y Competencias Didc+cas que favorecen el

Aprendizaje de los Alumnos. EXAMEN NACIONAL.
La evaluacin del desempeo docente debe dar cuenta, entre

otros elementos, de la capacidad del maestro para afrontar y
resolver con xito diversas situaciones de la prc+ca profesional.

En esta etapa, la aplicacin de un examen basado en casos
permite dar cuenta de los conocimientos y competencias que el
docente pone en juego para resolver situaciones hipot+cas de la
prc+ca educa+va, basadas en situaciones reales y
contextualizadas para facilitar su comprensin

El examen se conforma de 20 a 25 casos, con tres a cinco tareas evalua3vas cada uno,
con un total de 100 reac+vos a resolver. Un caso est integrado por:

Narra+va. Texto que incluye un escenario o contexto genrico, referido a una
situacin escolar o didc+ca con personajes y sucesos en los que se presentan datos
y se describen procesos.

Tareas evalua+vas. Reac3vos asociados al texto de la narra3va. Las tareas involucran
los conocimientos y las competencias didc3cas que el docente u3liza en su trabajo
co3diano, mediante la descripcin, la explicacin y la argumentacin para resolver
los retos planteados en los casos.

El docente acudir el da de la aplicacin a la sede designada y resolver en lnea las
tareas evalua3vas asociadas a los casos. El 3empo es3mado de aplicacin es de 4 horas.


La elaboracin de reactivos corresponde al CENEVAL; en consecuencia, es
importante conocer como estn estructurados este tipo de reactivos.
Etapa 4. Planeacin Didc+ca Argumentada. RBRICA.
Schmelkes, Sylvia (2014). Conferencia Magistral: La evaluacin Educativa. Congruencia entre los
diversos elementos de la Calidad Educativa Actual. Baja Californis, INEE.
Por qu ahora me piden una planeacin didc+ca ARGUMENTADA?
La planeacin que generalmente realiz ya no es +l?

La planeacin didc+ca argumentada slo sirve para cubrir
la Etapa 4 de la Evaluacin de mi Desempeo Docente?
Cmo tengo que argumentar mi planeacin?
ARGUMENTAR. Es defender una idea aportando unas razones que jus+can

nuestra postura (la capacidad para argumentar correctamente suele ir
emparejada con la capacidad de inuir sobre las personas).
Elementos de la argumentacin:
El objeto: es el tema sobre el cual se argumenta.
Tesis: postura que el argumentador +ene respecto al tema.
Argumentos: razones en las que basamos nuestra postura. Deben estar
directamente relacionadas con el objeto de la argumentacin y con la tesis que
deenden.
Tipos de argumentacin:
La argumentacin posi+va o prueba consiste en presentar argumentos que
respalden nuestra postura ante el tema objeto de la argumentacin.
La argumentacin nega+va o refutacin consiste en aportar argumentos que
sirvan para rechazar los argumentos contrarios a nuestra postura.

EL TEXTO ARGUMENTATIVO. Tipo de texto que habitualmente comienza con la
presentacin de unos hechos -exposicin- y con+na con las razones que jus+can
una determinada postura frente a esos hechos (argumentacin).
Teoras de la argumentacin
Theodor Viehweg.
Chaim Perelman.
Stephen Toulmin
Neil McCormick
Robert Alexy
Video. Las partes de un argumento.
Para favorecer los aprendizajes de los estudiantes, el docente y

tcnico docente debe organizar su prc+ca educa+va a par+r de
considerar los elementos del contexto en que desarrolla su
funcin, las caracters+cas de sus alumnos y los recursos con los
que cuenta; dicha organizacin queda registrada en su planeacin
didc+ca.

La evaluacin del desempeo considera necesario evaluar la

forma, el contenido y la estructura de este insumo de la prc+ca
co+diana del docente, as como el anlisis y argumentacin que
un maestro hace para sustentar su intervencin a travs de su
planeacin didc+ca.

SEP (2015). Etapas, Aspectos, Mtodos e Instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo
Docente. Educacin Bsica. CNSPD. SEP.
En esta etapa, el docente elaborar un escrito en el que analice,

jus+que, sustente y d sen+do a las estrategias de intervencin
didc+ca elegidas para elaborar y desarrollar su planeacin;
asimismo, el escrito deber contener una reexin del docente
acerca de lo que espera que aprendan sus alumnos y la forma en
que se evaluar lo aprendido.

El docente diseara una planeacin didc+ca a par+r de un tema

del currculo vigente del nivel educa+vo en el que se
desempea, en el formato dispuesto para tal efecto en la
plataforma en lnea.
Una vez concluida su planeacin didc+ca y a par+r de una gua

de preguntas dispuesta en la plataforma en lnea el docente
argumentar por escrito el sustento y los efectos esperados de su
intervencin didc+ca.
Para la evaluacin de la argumentacin de la planeacin se u+lizar como
instrumento una Rbrica que contemple criterios que den cuenta de la
reexin que el docente hace sobre la planeacin elaborada, su jus+cacin y
sustento.
* El docente se presentar en la sede de aplicacin el da de la evaluacin y
diseara una planeacin didc+ca que argumentar a par+r de los propsitos
educa+vos que se pretenden alcanzar con el tema asignado, en el formato
dispuesto para tal efecto en la plataforma en lnea. El +empo es+mado para
esta tarea es de 3 horas.

1. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA
ESCUELA.
2. DIAGNSTICO DEL GRUPO.

3. ELABORACIN DEL PLAN DE CLASE.
4. FUNDAMENTACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIN DIDCTICA ELEGIDAS.
5. ESTRATEGIA DE EVALUACIN.
1. Descripcin del
Contexto Interno y
Externo de la Escuela.
2. Diagns+co del Grupo.
Planeacin
Didc+ca
Argumentada
3. Elaboracin del Plan

de Clase.
Factores Externos.
Factores Internos.
Diversidad social, cultural,
lings+ca, de capacidades, es+los
y ritmos de aprendizaje.
Conocimientos Previos.
Campo Forma+vo
Eje Tem+co
Aprendizaje(s) Esperado(s)
Competencias
Estrategias Didc+cas
Evaluacin
Etc.
4. Fundamentacin de las
Estrategias de Intervencin
Didc+ca Elegidas.
S i t u a c i n y S e c u e n c i a
Didc+ca, otros aspectos.
5. Estrategia de Evaluacin.
Enfoque forma+vo.
Tipos y momentos de
evaluacin.
Instrumentos y Tcnicas
p a r a l a O b t e n c i n d e
Evidencias

1. DESCRIPCIN DEL CONTEXTO INTERNO Y EXTERNO DE LA ESCUELA.
ASPECTOS RELEVANTES
La evaluacin del docente incluye la evaluacin de sus condiciones de
trabajo y toma en cuenta el contexto en el que el trabaja.
Quienes estn participando en el proceso de Evaluacin del Desempeo
Docente. Educacin Bsica. Ciclo Escolar 2015-2016 (proceso
permanencia), en la Etapa 2. trabajaron con su Expediente de Evidencias
de Enseanza, para subirlo a la plataforma del CNSPD (los dems
docentes deben contar con su (Portafolio de Evidencias); con este
expediente se debe seguir trabajando, a travs de un enriquecimiento de
la informacin, con los nuevos aspectos que se obtengan del grupo en
este ciclo escolar; constantemente, se debe revisar si falta algo con base en
los indicadores que se evaluarn en la etapa 4).
Debe existir congruencia con el contexto de la escuela y el diagnstico
de su grupo.
Al contexto escolar se le considera como el conjunto de

factores tanto externos, tales como el medio fsico, social y
cultural donde se inserta la escuela, las caractersticas y
demandas del ambiente socioeconmico de los educandos y
sus familias, su radio de influencia y relacin con otras
instituciones, etc.; las cuales impactan en la escuela y
condicionan de alguna manera su gestin y organizacin;
adems de modificar la accin de la escuela como institucin
social y educativa.
Con respecto a los factores internos, estos se refieren a la
historia, cultura y clima escolar; adems de los recursos,
infraestructura, actores escolares, etc.
Es fundamental que el maestro conozca el medio social, cultural y

econmico donde se va a desenvolver profesionalmente como
docente; para que anticipe cules sern las oportunidades y
limitaciones que tendr; por otro lado, este anlisis contextual le
permitir sustentar y relacionar algunos asuntos referentes al nivel y
desarrollo del aprendizaje de sus alumnos, para saber lo qu es posible
para ellos y lo qu no. Adems de identificar cules son las creencias e
hiptesis que han elaborado por s mismos, del mundo que los
rodea.
Algunas frases que se pueden emplear en la descripcin del
contexto escolar, son:

La Escuela Secundaria Tcnica __, se encuentra ubicada
en____..., de acuerdo con el INEGI pertenece a una zona
econmica, el grado de estudios de los padres de familia es de
, se dedican a (labor o actividad profesional), las escuelas
primarias de las que proceden los alumnos (caractersticas),
Ac+vidad.

Redacta un texto breve donde describas el
contexto interno y externo de su escuela.
Argumenta, con datos vericables tu
informacin.

Tres par+cipantes lean sus textos y
contrasten la informacin presentada.
Nota. Pueden u+lizar los medios que les
proporcione la direccin escolar o a travs de
algn medio electrnico.

El diagnstico inicial del grupo constituye una de las acciones del

proceso de planeacin didctica para conocer la situacin de sus
alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:
Quines son mis alumnos?
Cul es su situacin familiar?
Cules son sus estilos y ritmos de aprendizaje?
Qu logros y dificultades se observan en su aprendizaje?
El diagnstico del grupo se establece a partir de diferentes recursos
complementarios entre s que permitan al docente emitir ciertos
juicios de valor, lo ms aproximados a la realidad, de cada grupo con
que trabaja, entre estos destacan los siguientes:

Entrevistas con los padres;

Observaciones y comentarios del maestro anterior del grupo;
Expediente del ciclo escolar anterior;
Resultados del grupo en los exmenes externos;
Evaluacin diagnstica.
A partir de este diagnstico se determinan las fortalezas y reas de
oportunidad del grupo; posibilitando la argumentacin en la toma de
decisiones al momento de realizar el diseo didctico para el
proceso instruccional; es decir, establecer con conocimiento de
causa cmo se va a trabajar con este grupo en particular.

Si bien el diagnstico lo realiza el profesor de cada grupo en la

asignatura que imparte, ste debe ser socializado con los otros
docentes de la escuela tanto en los Consejos Tcnicos
Escolares como en las Academias de grado, para identificar
fortalezas y reas de oportunidad en los alumnos.
En relacin a la evaluacin diagnostica, es preciso establecer
que sta se realiza de manera previa al desarrollo de un
proceso educativo, cualquiera que sea, con la intencin de
explorar los conocimientos que ya poseen los alumnos.

Este tipo de evaluacin es considerado como parte de la evaluacin

formativa, dado que su objetivo es establecer una lnea base de
aprendizajes comunes para disear las estrategias de intervencin
docente; por ello, la evaluacin diagnstica puede realizarse al
inicio del ciclo escolar o de una situacin o secuencia didctica.
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y utilizar los
resultados para decidir qu saben los alumnos y qu requiere de
mayor trabajo. De esta manera, los alumnos entienden el sentido de
los resultados de las evaluaciones y su vinculacin formativa con lo
que se les ensea.
Una evaluacin diagnstica formal permitir identificar las
fortalezas y las debilidades de los alumnos para enfrentarse a nuevos
aprendizajes, lo que favorecer el diseo o la seleccin de
estrategias de enseanza.
Ac+vidad.
Trabaja en binas con un compaero del mismo grado

del ciclo escolar anterior.
Escojan dos alumnos que hayan tenido dicultades

en su desempeo escolar.
De manera individual sealen cules fueron las

dicultades de desempeo escolar de los alumnos
escogidos, as como las estrategias que u+lizaron
para mejorar su aprovechamiento escolar.
Al trmino contrasten las estrategias que u+lizaron

para mejorar su aprovechamiento escolar.
Tres par+cipantes comparten las experiencias a la

plenaria.
ELABOR: MTRO. ADOLFO NAPOLEN FLORES MTZ.

napo_flores_1963@hotmail.com
http://supervisoryjefaturadeensenanza.blogspot.mx
http://jefedeensenanzasecundariastecnicas.blogspot.mx
http://adolfonapoleonflores.blogspot.mx
http://impulsoinformativo.net/author/napoleon-fm/
https://www.facebook.com/adolfonapoleon.floresmartinez
https://www.facebook.com/Supervision.09.sec.tec.puebla.01
https://twitter.com/naponapo2000
http://www.slideshare.net/NapoFlores
https://www.youtube.com/channel/UC7SOCSJ02yHmYNETpryap0Q

3. ELABORACIN DEL PLAN DE CLASE.
Para afrontar el problema de una educacin bsica

deficiente, en el Sistema Educativo Nacional se han
implementado una serie de acciones de distinta ndole
enfocadas en una Reforma de la Educacin Bsica:
CONSTITUCIN POLTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS
MEXICANOS
Artculo 3o. ... El Estado garantizar la calidad en la
educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el mximo logro de aprendizaje
de los educandos.
LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

Artculo 4. Para los efectos de la presente Ley se entender por:
XXV. Personal Docente: Al profesional en la Educacin Bsica
y Media Superior que asume ante el Estado y la sociedad la
responsabilidad del aprendizaje de los alumnos en la Escuela
y, en consecuencia, es responsable del proceso de enseanza
aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador
y agente directo del proceso educativo;
Artculo 14. Para alcanzar los propsitos del Servicio
Profesional Docente deben desarrollarse perfiles, parmetros
e indicadores que sirvan de referente para la buena prctica
profesional. Para tal efecto, es necesario que los perfiles,
parmetros e indicadores permitan, al menos, lo siguiente:
I. Contar con un Marco General de una Educacin de

Calidad y de normalidad mnima en el desarrollo del ciclo
escolar y la Escuela, cuyo cumplimiento sea obligatorio
para las Autoridades Educativas, Organismos
Descentralizados y miembros del Servicio Profesional
Docente;
II. Definir los aspectos principales que abarcan las
funciones de docencia, direccin y supervisin,
respectivamente, incluyendo, en el caso de la funcin
Docente, la planeacin, el dominio de los contenidos, el
ambiente en el aula, las prcticas didcticas, la
evaluacin de los alumnos, el logro de aprendizaje de
los alumnos, la colaboracin en la Escuela y el dilogo
con los padres de familia o tutores;
Proyectos
Asimilacin de
conocimientos
Recuperacin de
Conocimientos
Evaluacin de
resultados
Aplicacin en la
Solucin de problemas
Se pasa a
Contenidos traducidos en
Objetivos
Desarrollo de la
Capacidad cognitiva
Evaluacin de los
Procesos por medio
de Evidencias
Referidos a
Desempeos
El modelo de aprendizaje por competencias

Modelo tradicional
Modelo por competencias
- El aprendizaje se identifica con el dominio de

un determinado contenido.
- El aprendizaje se orienta hacia el modo en que

el conocimiento se pone en accin.
Ejemplo:
1. Enumera las causas de la
Revolucin Industrial
2. Explica las caractersticas de la
sociedad de la Revolucin
Industrial
3. Consecuencias de la
Revolucin Industrial
EL ALUMNO DEMUESTRA
QUE RETIENE UNOS
CONOCIMIENTOS.
Ejemplo:
y se lo explicas a un amigo...
Entra en Internet para investigar
por qu la Revolucin Industrial
cambi la forma de vivir de las
personas
EL ALUMNO DEMUESTRA
QUE SABE PONER EN
PRCTICA UNOS
CONOCIMIENTOS.
PARA QUE MIS

ALUMNOS
APRENDAN HACIENDO
TENGO QUE PENSAR EN
TAREAS, NO EN
ACTIVIDADES SUELTAS Y
SIN SENTIDO
Elaboracin
propia
COMPETENCIAS PARA LA VIDA

PERFIL DE EGRESO
DOCUMENTO
RECTOR
DEFINE
ESTANDARES CURRICULARES
APRENDIZAJES ESPERADOS
OBSERVANCIA
NACIONAL
EQUIDAD
irrenunciable
Variedad lingstica, social,

cultural, de capacidades y
Diversidad
estilos de aprendizaje
Intelectuales
Contextos
diferenciados
SE ORIENTA AL
DESARROLLO DE:
ACTITUDES,
PRCTICAS Y
VALORES
Enriquecen el
aprendizaje
con retos
Respeto a
Sustentados
LA PLANIFICACIN
Para potenciar el
aprendizaje
LA EVALUACIN COMO
FUENTE DE APRENDIZAJE
Permita detectar
el rezago escolar
La
tolerancia,
la inclusin
y la
pluralidad
Sociales
Afectivos
Fsicos
La legalidad
La igualdad
La libertad
La participacin
El dilogo
CAMPOS DE FORMACIN PARA LA EDUCACIN BSICA

Los campos de formacin organizan, regulan y articulan los espacios
curriculares; tienen un carcter interactivo entre s, y son congruentes con las
competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso. En cada campo de
formacin se expresan los procesos graduales del aprendizaje, de manera
continua e integral.
Lenguaje y
comunicacin
Pensamiento
matem3co
Exploracin y
comprensin
del mundo
natural y
social
Desarrollo
personal y
para la
convivencia
2.- PENSAMIENTO MATEMTICO

1.- LENGUAJE Y COMUNICACIN

Se busca que los alumnos sean responsables de

construir nuevos conocimientos a par3r de los saberes
Desarrollo de competencias comunica3vas; previos, esto implica:
hablar, escuchar, interactuar con otros.
Formular y validar conjeturas.
Plantearse nuevas preguntas.
Iden3car problemas y solucionarlos.
Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de
Comprender, interpretar y producir diversos 3pos resolucin.
de textos, transformarlos y crear nuevos gneros y Buscar argumentos para validar.
formatos.
Encontrar diferentes formas de resolucin de
Reexionar acerca de ideas y textos.
problemas .
Manejar tcnicas de manera eciente.

CAMPOS DE
FORMACIN

3.- EXPLORACIN Y COMPRENSIN DEL MUNDO

NATURAL Y SOCIAL.
4.-DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA

CONVIVENCIA.
La premisa es la integracin de experiencias con

La nalidad es que los alumnos aprendan a actuar con el n de observar con atencin objetos, animales
juicio cr3co a favor de la democracia, la libertad, la paz, y plantas; reconocer sus caracters3cas ,
el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos formular preguntas y experimentar, explorar de
humanos .
manera organizada y metdica el mundo natural
Implica tambin manejar armnicamente las relaciones
personales y afec3vas para construir iden3dad y y social.

conciencia social.

1 Estndares Curriculares de: Espaol, Matemticas, Ciencias, Segunda Lengua: Ingls, y Habilidades Digitales.
Qu son?
Hacia dnde
estn
orientados?
Cuntos y cules
son?
CONDICIONES ESENCIALES PARA EL

PROCESO EDUCATIVO

LA IMPLEMENTACIN DEL CURRCULO,
L A T R A N S F O R M A C I N D E L A
PRCTICA DOCENTE,
EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES Y
L A M E J O R A D E L A C A L I D A D
EDUCATIVA.

PRINCIPIOS PEDAGGICOS
1. Centrar la atencin en
los estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje.
2. Planicar
para potenciar
el aprendizaje.
3. Generar
ambientes de
aprendizaje.
4. Trabajar en
colaboracin para
construir el aprendizaje.
5. Poner nfasis en el
desarrollo de competencias,
el logro de los Estndares
Curriculares y los
aprendizajes esperados.
6. Usar materiales
educa3vos para favorecer
el aprendizaje.
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
7. Evaluar para
aprender.
8. Favorecer la
inclusin para
atender la
diversidad.
9. Incorporar
temas de
relevancia social.
10. Renovar el pacto entre el

estudiante, el docente, la
familia y la escuela.
11. Reorientar el liderazgo.
12. La tutora y la
asesora acadmica en la
escuela.
1.6. Usar materiales educaIvos para favorecer

el aprendizaje.

Actualmente, los materiales educa2vos se han
diversicado; sus formatos y medios de acceso
requieren habilidades especcas para su uso,
una escuela en la actualidad debe favorecer que
la comunidad educa2va, adems de u2lizar el
libro de texto, emplee otros materiales para el
aprendizaje permanente, ente ellos:

Materiales y recursos educaIvos informIcos.
Pueden u2lizarse dentro y fuera del aula
mediante portales educa2vos.
Una Reflexin:
La
inteligencia consiste
no slo en el conocimiento,
sino tambin en la destreza de aplicar
los conocimientos en la prctica
Aristteles
Elaboracin propia
QU ES UNA TAREA?
QU ENTENDEMOS POR TAREA?
Una tarea se define como cualquier accin intencionada que

un individuo considera necesaria para conseguir un
resultado concreto en cuanto a la resolucin de un problema,
el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un
objetivo.
Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas
v El planteamiento de una situacin que se

pudiera dar en la vida real.
Debe incluir
v La puesta en marcha de conocimientos,
habilidades y actitudes para su resolucin a
travs de una secuencia didctica.
DIFERENCIAS
ACTIVIDADES
Cerradas: tienen una nica solucin.
TAREAS
Abiertas: admiten varias soluciones o formas
de hacerlas.
U n i f o r m e s : c o n s i d e r a n a l a l u m n a d o Flexibles: se adaptan a diferentes estilos y

homogneo.
ritmos de aprendizaje.
Sin contextualizar: generalmente, no tienen Contextualizadas: se presentan dentro de un
relacin con un contexto personal o social, contexto concreto.
slo con el escolar.
Simples: movilizan una habilidad o proceso Complejas: movilizan recursos personales
sencillo.
diversos.
G e n e r a l m e n t e , n o t r a b a j a n n i n g u n a Sirven para desarrollar las Competencias
competencia.
Bsicas.
Tratan de que se adquiera una estrategia, se Tienden a la resolucin de un problema o a la
asimile un contenido.
elaboracin de un producto.
Pueden realizarse de forma automtica
Implican, necesariamente, reflexin.
Desconectadas de la realidad y de los Conectan con la realidad, con la vida

intereses del alumnado.
cotidiana, con los intereses del alumnado.
QUIERO
APRENDER DE
OTRA
MANERA
SERA FELIZ
TRABAJANDO
CON MIS
COMPAEROS
ME GUSTARA
ESTAR
SIEMPRE
ACTIVO
BUSCAR NUEVAS FORMAS DE TRABAJAR EN EL AULA
Denen
lo que se
espera de
cada
alumno
Se
relacionan
con el
saber,
saber
hacer,
saber ser
Dan
concrecin
al trabajo
docente
Son
referentes
para la
Planificacin
y la
Evaluacin
Gradan
progresivamente los
conocimientos
ESTNDARES DE HABILIDADES DIGITALES

En estos documentos rectores sealados,
tambin se establecen los Estndares
Curriculares y, especcamente, los Estndares
de Habilidades Digitales, que presentan la visin
de una poblacin que u2liza medios y entornos
digitales para comunicar ideas e informacin, e
interactuar con otros. implican la comprensin
de conceptos, sistemas y funcionamiento de las
TIC; es decir, uIlizar herramientas digitales
para resolver disIntos Ipos de problemas.
Estos se organizan a par2r de seis campos:

1. Crea2vidad e innovacin.
2. Comunicacin y colaboracin.
3. Inves2gacin y manejo de informacin.
4. Pensamiento cr2co, solucin de
problemas y toma de decisiones.
5. Ciudadana digital.
6. Funcionamiento y conceptos de las TIC.

Se encuentran presentes en todos los
Campos de Formacin
De esta manera, las TIC apoyan al profesor en el

desarrollo de nuevas prcIcas de enseanza y
la creacin de ambientes de aprendizaje
dinmicos y conectados, que permiten a
estudiantes y maestros:

Manifestar sus ideas y conceptos; discu3rlas y
enriquecerlas a travs de las redes sociales;
Diversicar las fuentes de informacin;
Crear sus propios contenidos digitales
u3lizando ml3ples formatos (texto, audio y
video);
Atender la diversidad de ritmos y es3los de
aprendizaje de los alumnos.
y para qu se
realiza
Reconocer que los

estudiantes 3enen
ritmos y es3los de
aprendizaje diversos.
DISEO DE
ACTIVIDADES DIDCTICAS
Organizacin de los Aprendizajes
Propsitos
Enfoques
Estndares Curriculares
Aprendizajes Esperados

PROPSITOS

DE LA ENSEANZA DE
LAS DISTINTAS
ASIGNATURAS DE LA
EDUCACIN
SECUNDARIA

PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011

PROPSITOS. Que los alumnos:
ESPAOL
INGLS
MATEMTICAS
CIENCIAS
TECNOLOGA
- Amplen su capacidad de comunicacin,

aportando, compartiendo y evaluando
informacin en diversos contextos.
- Amplen su conocimiento de las
caractersticas del lenguaje oral y escrito en
sus aspectos sintcticos, semnticos y
grficos, y lo utilicen para comprender y producir textos.
- Interpreten y produzcan textos para
responder a las demandas de la vida social,
empleando diversas modalidades de lectura y
escritura en funcin de sus propositos.
- Valoren la riqueza lingstica y cultural de
Mxico, y se reconozcan como parte de una
comunidad cultural diversa y dinmica.
-Expresen y defiendan sus opiniones y
creencias de manera razonada, respeten los
puntos de vista de otros desde una
perspectiva crtica y reflexiva, utilicen el
dialogo como forma privilegiada para resolver
conflictos, y sean capaces de modificar sus
opiniones y creencias ante argumentos
razonables.
- Analicen, comparen y valoren la informacin
que generan los diferentes medios de
comunicacin masiva, y tengan una opinin
personal sobre los mensajes que stos
difunden.
- Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje
literario de diferentes gneros, autores,
pocas y culturas, con el fin de que valoren
su papel en la representacin del mundo;
comprendan los patrones que lo organizan y
las circunstancias discursivas e histricas
que le han dado origen.
- Utilicen el lenguaje de manera imaginativa,
libre y personal para reconstruir la
experiencia propia y crear textos literarios.
- Utilicen los acervos impresos y los medios
electrnicos a su alcance para obtener y
seleccionar informacin con propsitos
especficos.
- Participen
en algunas
prcticas
sociales del
lenguaje,
orales y
escritas, en
su pas o en
el
extranjero,
con
hablantes
nativos y no
nativos del
ingls. En
otras
palabras, a
travs de la
produccin
e
interpretaci
n de
diversos
tipos de
textos tanto
orales como
escritos de
naturaleza
cotidiana,
acadmica y
literaria, los
estudiantes
sern
capaces de
satisfacer
necesidades
bsicas de
comunicaci
n en un
rango de
situaciones
familiares
(2006).
- Utilicen el clculo mental, la estimacin de

resultados o las operaciones escritas con
nmeros enteros, fraccionarios o
decimales, para resolver problemas
aditivos y multiplicativos.
- Modelen y resuelvan problemas que
impliquen el uso de ecuaciones hasta de
segundo grado, de funciones lineales o de
expresiones generales que definen
patrones.
- Justifiquen las propiedades de rectas,
segmentos, ngulos, tringulos,
cuadrilteros, polgonos regulares e
irregulares, crculo, prismas, pirmides,
cono, cilindro y esfera.
- Utilicen el teorema de Pitgoras, los
criterios de congruencia y semejanza, las
razones trigonomtricas y el teorema de
tales, al resolver problemas.
- Justifiquen y usen las frmulas para
calcular permetros, reas y volmenes de
diferentes figuras y cuerpos, y expresen e
interpreten medidas con distintos tipos
de unidad.
- Emprendan procesos de bsqueda,
organizacin, anlisis e interpretacin de
datos contenidos en tablas o grficas de
diferentes tipos, para comunicar
informacin que responda a preguntas
planteadas por ellos mismos u otros.
-- Elijan la forma de organizacin y
representacin (tabular o grfica) ms
adecuada para comunicar informacin
matemtica.
- Identifiquen conjuntos de cantidades que
varan o no proporcionalmente, y calculen
valores faltantes y porcentajes utilizando
nmeros naturales y fraccionarios como
factores de proporcionalidad.
- Calculen la probabilidad de experimentos
aleatorios simples, mutuamente
excluyentes e independientes.
- Valoren la ciencia como una

manera de buscar explicaciones, en
estrecha relacin con el desarrollo
tecnolgico y como resultado de un
proceso histrico, cultural y social
en constante transformacin.
- Participen de manera activa,
responsable e informada en la
promocin de su salud, con base en
el estudio del funcionamiento
integral del cuerpo humano y de la
cultura de la prevencin.
- Practiquen por iniciativa propia
acciones individuales y colectivas
que contribuyan a fortalecer estilos
de vida favorables para el cuidado
del ambiente y el desarrollo
sustentable.
- Avancen en el desarrollo de sus
habilidades para representar,
interpretar, predecir, explicar y
comunicar fenmenos biolgicos,
fsicos y qumicos.
- Amplen su conocimiento de los
seres vivos, en trminos de su
unidad, diversidad y evolucin.
- Expliquen los fenmenos fsicos
con base en la interaccin de los
objetos, las relaciones de
causalidad y sus perspectivas
macroscpica y microscpica.
- Profundicen en la descripcin y
comprensin de las caractersticas,
propiedades y transformaciones de
los materiales, a partir de su
estructura interna bsica.
- Integren y apliquen sus
conocimientos, habilidades y
actitudes para proponer soluciones
a situaciones problemticas de la
vida cotidiana.
- Identifiquen y delimiten problemas de ndole

tcnico, con el fin de plantear soluciones
creativas que respondan a situaciones
imprevistas y as desarrollar mejoras en las
condiciones de vida actual y futura.
- Promuevan la puesta en prctica y
fortalecimiento de hbitos responsables en el
uso y la creacin de productos, por medio de la
valoracin de sus efectos sociales y naturales,
para lograr una relacin armnica entre la
sociedad y la naturaleza.
- Diseen, construyan y evaluen procesos y
productos; conozcan y empleen herramientas
y mquinas segn sus funciones; as como
manipulen y transformen materiales y energa,
con el fin de satisfacer necesidades e intereses.
Lo anterior ser la base para la comprensin de
los procesos y productos tcnicos creados por
el ser humano.
- Reconozcan los aportes de los diferentes
campos de estudio y valoren los conocimientos
tradicionales como medios para la mejora de
procesos y productos, mediante la puesta en
marcha de acciones y la seleccin de
conocimientos de acuerdo con las finalidades
establecidas.
Planeen, gestionen y desarrollen proyectos
tcnicos que permitan el desarrollo del
pensamiento divergente y la integracin de
conocimientos; as como la promocin de
valores y actitudes relacionadas con la
colaboracin, la convivencia, el respeto, la
curiosidad, la iniciativa, la creatividad, la
autonoma, la equidad y la responsabilidad.
- Analicen las necesidades y los intereses que
impulsan el desarrollo tcnico y tomen
conciencia de su impacto en las formas de vida,
la cultura y la produccin, para intervenir de
forma responsable en el uso y creacin de
productos.
- Identifiquen, describan y evaluen las
implicaciones de los sistemas tcnicos y
tecnolgicos en la sociedad y la naturaleza, para
proponer diversas alternativas en congruencia
con los principios del desarrollo sustentable.
PROPSITOS. Que los alumnos de educacin secundaria:
GEOGRAFA /
HISTORIA I y II
ASIGNATURA ESTATAL /
F. CVICA Y TICA I y II
TUTORA
EDUCACIN
FSICA
ARTES
- Relacionar los componentes

naturales, sociales, culturales,
econmicos y polticos del
espacio geogrfico para
profundizar en el estudio de
Mxico y del mundo.
- Valorar la diversidad natural, la
dinmica de la poblacin y las
manifestaciones culturales en
Mxico y en el mundo para
fortalecer la identidad nacional,
as como adquirir conciencia de
la desigualdad socioeconmica
en diversas sociedades.
- Participar de manera consciente
en el espacio geogrfico para
proponer medidas que
contribuyan a la conservacin del
ambiente y la prevencin de
desastres en Mxico y en el
mundo.
------------------------------------------- Desarrollen nociones espaciales
y temporales para la
comprensin de los principales
hechos y procesos histricos del
pas y el mundo.
- Desarrollen habilidades para el
manejo de informacin histrica
para conocer y explicar hechos y
procesos histricos.
reconozcan que son parte de la
historia, con identidad nacional y
parte del mundo, para valorar y
cuidar el patrimonio natural y
cultural.
- Participen de manera informada,
crtica y democrtica en la
solucin de problemas de la
sociedad en que viven.
- Fortalezcan su identidad regional y

aprecio por la diversidad cultural y natural
de su entorno, a partir de experiencias
vivenciales, descripcin de hechos,
situaciones e historias que ocurrieron en un
determinado espacio y promuevan una
actitud responsable respecto a la
preservacin del entorno.
- Valoren la diversidad cultural y natural del
pas a partir del reconocimiento de su
entorno inmediato como lazo de unin entre
la clula familiar y la comunidad para
fortalecer el arraigo en su regin.
- Desarrollen habilidades y actitudes
encaminadas a participar en la
conservacin y preservacin de su herencia
cultural y natural tangible e intangible en
donde movilicen aprendizajes que los lleve
al fortalecimiento de su identidad local y
nacional.
------------------------------------------------- Se reconozcan como sujetos con dignidad
y derechos, capaces de tomar decisiones, y
de asumir compromisos que aseguren el
disfrute y cuidado de su persona, tanto en
su calidad de vida personal como en el
bienestar colectivo, encaminados hacia la
construccin de su proyecto de vida.
- Comprendan que los derechos humanos y
la democracia son el marco de referencia
para tomar decisiones autnomas que
enriquezcan la convivencia, el cuestionar
acciones que violen el derecho de las
personas y afecten su ambiente natural y
social.
- Reconozcan que las caractersticas de la
democracia en un Estado de derecho les
permiten regular sus relaciones con la
autoridad, las personas y los grupos, al
participar social y polticamente de manera
activa en acciones que garanticen formas
de vida ms justas, democrticas,
interculturales y solidarias.
- Acompaar a los alumnos en

acciones que favorezcan procesos de
integracin entre los diversos
aspectos de su vida y la dinmica de
la escuela secundaria. Al valorar la
diversidad de los alumnos, fortalecer
el sentido de pertenencia a la escuela
y fomentar el aprovechamiento de los
servicios educativos que brinda la
institucin se ayuda a contrarrestar la
desercin escolar.
- Promover el desarrollo de
estrategias que le permitan al alumno
revisar y comprender sus procesos
en el aprendizaje de los diversos
contenidos curriculares, entender
dnde radican sus dificultades, qu
tipo de contenidos se le facilitan y
cmo puede mejorar su
aprovechamiento acadmico para
asumir y dirigir sus aprendizajes a lo
largo de su vida.
- Favorecer el dilogo y la solucin
pacfica de los conflictos en el grupo
y la comunidad de aprendizaje; el
reconocimiento, respeto y valoracin
a la diversidad y al trabajo
colaborativo como un medio para la
formacin y el desarrollo personal y
del grupo, coadyuvando con el
mejoramiento de los procesos de
convivencia en los distintos espacios
en que participan los adolescentes.
- Propiciar el autoconocimiento y el
desarrollo de la capacidad de eleccin
y decisin de los alumnos. Esto
puede hacerse mediante la reflexin
sobre el compromiso requerido para
la elaboracin de un proyecto de vida
que oriente sus acciones en lo
personal, acadmico, profesional o en
alguna actividad productiva durante
su vida.
- Disfruten de la actividad
fsica, la iniciacin deportiva y
el deporte escolar por medio
de juegos motores que les
permitan reencontrarse
consigo mismos, tomar
decisiones, elaborar
respuestas motrices y
cognitivas reconociendo sus
posibilidades para enfrentar
diversas situaciones y
solucionar problemas.
- Diferencien los roles de
participacin, vinculando los
procesos de pensamiento con
la expresin, la actuacin
estratgica y la accin motriz.
- Identifiquen la importancia de
la actividad fsica y el uso
adecuado del tiempo libre
como prcticas permanentes
para un estilo de vida activo y
saludable.
- Acepten su cuerpo y
reconozcan su personalidad
interactuando con sus
compaeros en actividades en
las que pongan en prctica los
valores personales, sociales,
morales y de competencia,
como la amistad; la
responsabilidad y la inclusin;
el respeto; la tolerancia y la
serenidad frente a la victoria o
la derrota; la satisfaccin por
lo realizado personalmente, as
como el gusto por el trabajo
colectivo.
- Participen en contextos que
favorezcan la promocin de
valores, sin discriminaciones, y
ajenos a la tendencia
competitiva, que les permita
una mejor convivencia y
reconocer a los dems.
- Aprecien las
cualidades estticas
de diversas
manifestaciones y
representaciones del
cuerpo humano por
medio de los lenguajes
artsticos para
comprender su
significado cultural y
valorar su importancia
dentro de las artes.
- Exploren la
dimensin esttica de
las imgenes, las
cualidades del sonido
y el uso del cuerpo y la
voz, estructura
dramtica y creacin
teatral, para enriquecer
las concepciones
personales y sociales
que se tienen del arte.
- Conozcan los
procesos de creacin
artstica de
diseadores,
artesanos y en general
de los miembros
creativos de la
comunidad.
- Distingan diferentes
profesiones e
instituciones que se
desarrollan en
diferentes entornos
culturales relacionadas
con la creacin,
investigacin,
conservacin y
difusin de las artes.

MODALIDADES
DE TRABAJO

EN LAS
ASIGNATURAS
DE LA EDUCACIN
SECUNDARIA

PROGRAMAS DE
ESTUDIO 2011

ESPAOL
INGLS
MATEMTICAS
CIENCIAS
TECNOLOGA
- La implementacin en el
aula de las prcticas
sociales del lenguaje toma
forma por medio de los
proyectos didcticos, los
cuales se fortalecen
mediante las actividades
permanentes que disea el
docente durante el ciclo
escolar. Los proyectos
didcticos se consideran
actividades planificadas
que involucran secuencias
de acciones y reflexiones
coordinadas e
interrelacionadas para
alcanzar los aprendizajes
esperados. Son actividades
de aprendizaje organizadas
que responden a la
intencin de abordar el
estudio de un asunto
determinado, con un nivel
de complejidad progresivo
en tres fases: inicio,
desarrollo y cierre.
Presentan una situacin
problematizadora de
manera ordenada,
estructurada y articulada.
Como parte de la
metodolga para la
enseanza, se propone
incorporar una serie de
actividades continuas.
Hablar en ingls todo el
tiempo durante la clase,
formar grupos o pares a
travs de procedimientos
establecidos, y recurrir a
diccionarios para resolver
dudas son todos ejemplos
de actividades habituales.
Las actividades continuas,
son proyectos de mayor
longitud en los que el
docente y los alumnos se
involucran a fin de
extender el aprendizaje de
clase y consolidar el
sentido de grupo. La
unidad de enfoque provee
algunas ideas para la
enseanza del bloque,
establece si las funciones
deben ser enseadas
secuencialmente o en
conjunto y proporciona
sugerencias para
la evaluacin.
- Situaciones de
aprendizaje. Son el medio
por el cual se organiza el
trabajo docente, a partir
de planear y disear
experiencias que
incorporan el contexto
cercano a los nios y
tienen como propsito
problematizar eventos del
entorno prximo. una de
sus principales
caractersticas es que se
pueden desarrollar a
travs de talleres o
proyectos.
- Secuencias didcticas.
Son actividades de
aprendizaje organizadas
que responden a la
determinado, con un nivel
de complejidad progresivo
en tres fases: inicio,
Presentan una situacin
problematizadora de
manera ordenada,
estructurada y articulada.
- Es indispensable acercar
a los alumnos a la
investigacin cientfica de
un modo significativo y
relevante, a partir de
actividades creativas y
cognitivamente desafiantes.
Por esta razn, las
actividades deben
organizarse en secuencias
didcticas. Otra estrategia
para organizar las clases es
el trabajo por proyectos,
que constituye el espacio
privilegiado para constatar
los avances en el desarrollo
de las competencias, ya
que favorece la integracin
y la aplicacin de
conocimientos, habilidades
y actitudes, dndoles
sentido social y personal.
Es importante planear y
desarrollar un proyecto para
cada cierre de bloque; sin
embargo, queda abierta la
posibilidad de que se
planee un solo proyecto
para el ciclo escolar.
- Los propsitos de la
asignatura se
concretarn y
alcanzarn si los
alumnos desarrollan
procesos tcnicos,
resuelven problemas y
participan activamente
en el desarrollo de
proyectos y prcticas
educativas
fundamentales cuya
finalidad sea satisfacer
necesidades e
intereses personales y
colectivos. Se
establecen
secuencias de sus
acciones en tiempos
definidos para la
ejecucin de los
procesos tcnicos que
permiten elaborar
productos o generar
servicios; consideran
costos, medios
tcnicos, insumos y
participantes, asi
como criterios de
eficiencia y eficacia
para desarrollarlos
ASIGNATURA ESTATAL /
F. CVICA Y TICA I y II
GEOGRAFA /
HISTORIA I y II
Situaciones de
aprendizaje. Son el
medio por el cual se
organiza el trabajo
docente, a partir de
planear y disear
experiencias que
incorporan el contexto
cercano a los nios y
tienen como propsito
problematizar eventos
del entorno prximo.
Proyectos. Son un
conjunto de
actividades
sistemticas e
interrelacionadas para
reconocer y analizar
una situacin o
problema y proponer
posibles soluciones.
Secuencias didcticas.
Son actividades de
aprendizaje
organizadas que
responden a la
determinado, con un
nivel de complejidad
progresivo en tres
fases: inicio,
Corresponde a los
docentes promover
aprendizajes, disear
estrategias y proponer
situaciones didcticas
para que los alumnos
analicen, reflexionen y
contrasten puntos de vista
sobre los contenidos, con el
fin de que distingan los
conocimientos, creencias,
preferencias y datos que
los integran. tiene un
importante papel como:
Agente integrador del
conocimiento. El docente
debe impulsar la realizacin
de proyectos de trabajo
con otras asignaturas del
mismo grado. Para trabajar
con dilemas, el docente
selecciona situaciones que
traten las formas de
relacin y de comunicacin
entre los adolescentes.
estos temas pueden servir
para problematizar al inicio
de una secuencia
didctica o para motivar en
el alumnado la toma de
postura y la expresin de
sus argumentos y juicios al
respecto.
TUTORA
EDUCACIN
FSICA
ARTES
El espacio curricular de
tutora, valorado como
un momento de
expresin y dialogo
entre los adolescentes,
as como de
acompaamiento en la
visualizacin de sus
proyectos de vida.
Situaciones de
aprendizaje. Son el
medio por el cual se
organiza el trabajo
docente. Proyectos.
Son un conjunto de
actividades sistemticas
e interrelacionadas para
reconocer y analizar
una situacin o
problema y proponer
posibles soluciones.
Secuencias
didcticas. Son
actividades de
aprendizaje
organizadas que
responden a la
determinado, con un
nivel de complejidad
progresivo en tres
fases: inicio, desarrollo
y cierre.
El docente disea estrategias

didcticas en que la resolucin de
problemas sea la tnica a seguir. La
accin creativa se manifiesta de diferentes formas: al hablar, moverse,
jugar, relacionarse, buscar
alternativas y comprender que
siempre hay una manera distinta de
hacer las cosas; con ello, se trata de
favorecer el pensamiento divergente,
en el que cada alumno vea diferentes
planeamientos hechos o realizados
por l y sus compaeros, aprenda a
ser flexible en sus planteamientos y
or- ganizarlos desde mltiples
opciones; que luego genere ideas
novedosas y sea capaz de
compartirlas con sus compaeros, y
disee proyectos en el juego, en su
vida y los lleve a cabo de manera
divertida y saludable. Proyectos. Son
un conjunto de actividades
sistemticas e interrelacionadas para
reconocer y analizar una situacin o
problema y proponer posibles
soluciones. Secuencias didcticas.
Son actividades de aprendizaje
organizadas que responden a la
intencin de abordar el estudio de un
asunto determinado, con un nivel de
complejidad progresivo en tres fases:
inicio, desarrollo y cierre. .
Situaciones de
aprendizaje. Son
el medio por el
cual se organiza el
trabajo docente.
Proyectos. Son
un conjunto de
actividades
sistemticas e
interrelacionadas
para reconocer y
analizar una
situacin o
problema y
proponer posibles
soluciones.
Secuencias
didcticas. Son
actividades de
aprendizaje
organizadas que
responden a la
intencin de
abordar el estudio
de un asunto
determinado, con
un nivel de
complejidad
progresivo en tres
fases: inicio,
1. UNIDAD DIDCTICA
2. PROYECTO DIDCTICO
3. SECUENCIA DIDCTICA
4. SITUACIN DIDCTICA
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
PARA ENSEAR POR COMPETENCIAS
Situacin
Didc3ca
Unidad
Didc3ca
Aprendizajes
Esperados
Proyecto
Didc3co
Secuencia
Didc3ca
1. UNIDAD DIDCTICA. COMPONENTES

Propsitos
Didcticos
Estrategias
de evaluacin
(tcnicas e
instrumentos)
Aprendizajes
Esperados
Tareas,
Evidencias y
Productos.
Estrategias
metodolgicas
Recursos y
materiales
didcticos
Actividades
de enseanza
y de
aprendizaje
PROPSITOS DIDCTICOS
Explicitan y
concretan las
intenciones
educativas
Qu se
pretende
lograr
Qu tipo de
Qu quiere
conseguir
aprendizajes
se espera que
desarrollen
los alumnos
Aprendizajes esperados
Referentes a
hechos,
conocimientos y
conceptos
Contenidos
referentes a
habilidades y
destrezas
Contenidos que
integran
valores, normas
y actitudes
Estrategias metodolgicas
Marcan UN
Integran
ESTILO DE
criterios,
Retoman el
Distribuyen
INTERVENCIN
carcter
lgica y
metodologas,
EDUCATIVA Y
tcnicas y
significativo de equilibradamente
UNA MANERA
los aprendizajes los contenidos
recursos a
DE TRABAJAR
utilizar para el
esperados, el
en el diseo de
los contenidos
dilogo y el
situaciones y
desarrollo de los
de la unidad
autoconocimiento
secuencias
contenidos con
didctica con
base en el
por parte de los didcticas de las
base en el
alumnos
clases
diagnstico del
diagnstico del
grupo.
grupo.
Actividades de enseanza
y de aprendizaje
Actividades
concretas a
realizar para
trabajar un
contenido
determinado con
base en el
diagnstico del
grupo.
Estrechamente
relacionadas
con los
aprendizajes
esperados
Como un medio
valioso para
lograr estos
propsitos
planteados
Disponer de un
mayor nmero
de estrategias
para propiciar
diversas
actividades con
base en el
diagnstico del
grupo.
Tareas, Evidencias y Productos.

Recursos y Materiales Didcticos
Recursos y
materiales de
Empleados para
distinta naturaleza:
facilitar el
libros, guas,
proceso de
antologas,
aprendizaje y
manuales,
potencializar su
estudios
significatividad
hemerogrficos
con base en el
videos,
diagnstico del
audiovisuales,
grupo.
soportes
informticos, etc.
Representan un
SU USO EST
EN FUNCIN DE factor clave para
una correcta
LA ESTRATEGIA
implementacin
Y
didctica y la
METODOLOGA
obtencin de
EMPLEADA
productos y
evidencias
Estrategias de evaluacin
Debe ser diagnstica,
continua y sumativa;
Referida
con un carcter
particularmente a:
formativo a fin de
La adecuacin de los
orientar el proceso de
Referida a los logros
propsitos a las
Es toda labor realizada
aprendizaje y servir de
realizados por los
capacidades de los
por el docente y los
ayuda para posibles
alumnos,
alumnos a travs de la
alumnos en la
modificaciones, con
autoevaluacin
la
la seleccin de los
PLANEACIN E
base en las
coevaluacin
y
la
contenidos con base
IMPLEMENTACIN
dificultades
heteroevaluacin
presentadas por los
DIDCTICA (proceso) en los APRENDIZAJES
ESPERADOS, el
alumnos, a fin de
inters por parte del
MEJORAR LOS
grupo y/o la variedad
PROCESOS DE
de recursos didcticos
ENSEANZA Y DE
APRENDIZAJE
2. PROYECTOS DIDCTICOS

Un PROYECTO DIDCTICO implica la realizacin

de un CONJUNTO DE ACTIVIDADES
SECUENCIADAS, previamente planeadas por el
docente, encaminadas a elaborar un producto.
DISEO
ACTIVIDADES
DIDCTICAS
Disear situaciones de aprendizaje es una de las tareas

ms relevantes de un profesor, ya que representa la
concrecin de una serie de procesos y construcciones
previos que encuentran su va de salida en el aspecto
procedimental de la docencia.
Tal relevancia reviste este momento, que puede inclusive
marcar la diferencia que dis`ngue el ocio, de la profesin
docente.
Quien prac3ca un ocio repite recetas, aplica instrucciones,
sigue indicaciones al pie de la letra, en cambio quien ejerce
una profesin ène un notable grado de construccin
personal, inicia`va propia y crea`vidad.
FROLA, Patricia y Jess Velsquez (2011). Manual opera3vo para el Diseo de
Situaciones Didc3cas por Competencias. CIECI.
DISEO ACTIVIDADES DIDCTICAS
Disear ac`vidades implica responder lo siguiente:

Qu SITUACIONES resultarn interesantes y
sucientemente desaantes para que los alumnos
indaguen, cuesònen, analicen, comprendan y
reexionen de manera integral sobre este
contenido?
Cul es el NIVEL DE COMPLEJIDAD que se
requiere para la SITUACIN que se plantear?
DISEO ACTIVIDADES DIDCTICAS
De qu manera pondrn en prc`ca la

MOVILIZACIN DE SABERES para lograr
resultados?
3. SITUACIN DIDCTICA O
SITUACIN PROBLEMA
Y
4. SECUENCIA DIDCTICA
SITUACIN
1. Accin de situar o situarse.
"el mayordomo se encarga de la situacin de los comensales en la mesa
2. Disposicin de una cosa respecto al lugar que ocupa

(en sentido espacial o figurado).
"seale en el plano la situacin de la finca; su situacin le permite
contemplar mejor el paisaje; en realidad, no sabemos nada ni de la
formacin ni de la situacin social de los escribas micnicos; los criados
disfrutaban de una situacin privilegiada respecto a otros miembros de
las clases populares"
SITUACIN DIDCTICA
ESCENARIO O AMBIENTE ELEGIDO POR EL PROFESOR para
que el alumno descubra y construya los conocimientos,
habilidades, destrezas que le permitan alcanzar los
APRENDIZAJES ESPERADOS y desarrollar las competencias
necesarias. Es el DETONANTE PARA CONTEXTUALIZAR al
alumno.
Se establecen a partir de los aprendizajes esperados como
FRASES O PREGUNTAS BREVES.
Una situacin es didctica

cuando el profesor tiene el
propsito de apoyar, conducir,
orientar el aprendizaje del
alumno.
El CONTENIDO ES
EXPLCITAMENTE
MANIFIESTO con base en el
aprendizaje esperado y debe
desarrollarse en un
escenario ulico preparado
previamente.
Una situacin didctica INTEGRA lo

que se espera que el alumno
experimente, reflexione y contextualice
a travs del SABER, SABER HACER Y
SABER SER en la SECUENCIA
DIDCTICA.
Una SITUACIN DIDCTICA cuenta
con una secuencia didctica que es la
serie de actividades que, al estar

articuladas entre s, buscarn
resolver el conflicto cognitivo que se
presenta en la situacin didctica.
Laura Frade Rubio, Curso - Taller
Planeacin por competencias, 2010.
SECUENCIA
DIDCTICA
Qu es una secuencia didctica?

Las secuencias de actividades o
secuencias didcticas son un
CONJUNTO DE ACTIVIDADES
O R D E N A D A S ,
E S T RU C T U R A DA S Y
A R T I C U L A D A S PA R A L A
CONSECUCIN DE UNOS
OBJETIVOS EDUCATIVOS, que
tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado
como por el alumnado
Zavala, Antoni, La prctica educativa. Cmo ensear

Las secuencias didcticas
constituyen un conjunto de
actividades ordenadas,
estructuradas y articuladas, con
grados crecientes de complejidad,
para la consecucin de unos objetivos
educativos, pueden desarrollarse en
mas de una clase.
Zabala.

Una secuencia didctica consiste en
una sucesin de ejercicios
adecuadamente organizados, desde
el punto de vista de sus niveles de
complejidad y profundidad, que se
orientan a lograr un objetivo o
propsito didctico determinado con
un grupo de alumnos.
PISA

Conjunto de ac3vidades organizadas,
sistema3zadas y jerarquizadas que
POSIBILITAN EL DESARROLLO DE
CONCEPTOS, HABILIDADES Y
ACTITUDES, a par3r de las
competencias y los aprendizajes
esperados.

Se integran a par3r de las SITUACIONES
D I D C T I C A S , c o n u n N I V E L D E
COMPLEJIDAD PROGRESIVO, las cuales se
p r e s e n t a n d e m a n e r a o r d e n a d a ,
estructurada y ar3culada.
SITUACIN
DIDCTICA
Apertura
SECUENCIAS
DIDCTICAS
Son
Desarrollo
Cierre
Actividades
Facilitador en el
desarrollo de
competencias del
alumno
Docente
Disea actividades
de aprendizaje
Centradas en el
Aprendizaje
Participan
Desarrolla competencias
(conocimientos,
halilidades y actitudes) en
un contexto.
Alumnos
Realizan
actividades
SECUENCIA DIDCTICA. FUNCIN
Concatenar y articular
las diferentes
actividades a lo largo
de una sesin,
proyecto o unidad
didctica
SU FUNCIN ES:
Definir las tareas necesarias para el logro de los
Promover el aprendizaje significativo.
Fortalecer la observacin y el anlisis.
Promover el trabajo colectivo y el aprendizaje entre pares.
Representar la capacidad individual y colectiva evitando el
excesivo formalismo.
Permitir a los estudiantes tener acercamientos iniciales a
los contenidos y avanzar paulatinamente.
Muestrar una estrecha relacin entre la teora y la prctica
(saber hacer).
EN EL MODELO POR COMPETENCIAS:
Identifican los conocimientos previos que tienen los alumnos.

Las actividades son adecuadas al nivel de desarrollo de los
alumnos.
Representan un reto abordable y permite crear zonas de
desarrollo prximo.
Provocan un conflicto cognitivo para que establezca las
relaciones entre lo aprendido y los saberes previos.
L os contenidos (conocimientos) que se plantean son
significativos.
Promueven habilidades relacionadas con el aprender a
aprender.
Estimulan la autoestima.
Promueven una actitud favorable.
SECUENCIA
DIDCTICA.
ETAPAS
ETAPAS DE LA SECUENCIA DIDCTICA

- INICIO O APERTURA-
Plantea las SITUACIONES problemticas, indaga

sobre las ideas de los alumnos (conocimientos
previos).
Se contextualiza lo sealado en la situacinproblema.
Contempla adems de la situacin didctica, la
presentacin global del proyecto o tema.
Vincula el proyecto con contenidos de otras
asignaturas
Establece los productos que se pretenden
obtener con el proyecto.

- DESARROLLO -
Esta etapa se realiza a travs de actividades que

movilizan los conocimientos, desarrollando las
habilidades y actitudes expresadas en los
Aprendizajes Esperados.
Este es el momento en que se implementan las
estrategias didcticas para alcanzar los Aprendizajes
Esperados. Se desarrollan los productos o
evidencias de los trabajos que se pretenden obtener
con a partir del proyecto o tema establecido.

- CIERRE -
Constituye el espacio para concluir, identificar

aprendizajes, realizar generalizaciones,
presentar resultados.
Tras la realizacin de los pasos anteriores de
la secuencia debe hacerse un cierre del mismo
acompaado por la retroalimentacin de los
alumnos (puede ser un buen momento para la
auto y coevaluacin). Al finalizar el proyecto,
se debe contar con un producto final.
CONSIDERACIONES
PARA ELABORAR
- UNA SECUENCIA
DIDCTICA
El maestro debe ser simplemente

un vaso comunicante y un medio
transparente
que no enturbie la luz
que trata de transmi`r
Juan Jos Arreola
Consideraciones previas
Revisar los programas de estudios y
ubicar los APRENDIZAJES ESPERADOS.
Con base en los aprendizajes
esperados, establecer la SITUACIN DE
APRENDIZAJE, revisando los materiales
educa3vos que pueden u3lizarse
durante el desarrollo de la SECUENCIA
DIDCTICA, que se est diseando.
Revisar, explorar y consultar el Plan de
clase sugerido (Gua del Maestro).
Consideraciones previas
Precisar las CARCTERSTICAS DE LOS
PRODUCTOS ESPERADOS (fase procesual y
nal).
Establecer las estrategias de evaluacin con
b a s e e n l a s t a r e a s d i s e a d a s y l a s
caracters3cas de los productos esperados.
Establecer las ac3vidades, 3empos, materiales
y recursos didc3cos considerando los
parmetros de exibilidad.
R e e x i o n a r s o b r e l a e x p e r i e n c i a d e
aprendizaje; considerar los posibles escenarios
en que se desarrollar la situacin y secuencia
didc3ca.
Las secuencias didc3cas que

pretendan lograr aprendizajes
duraderos y efec3vos deben
apegarse a un diseo metodolgico
que con algunas variaciones
conservan los siguientes puntos:
1. ACTIVACIN AFECTIVA.

Para iniciar una clase es necesario crear primero
un clima afec3vo propicio, es decir, los
educandos deben sen3rse en un ambiente
relajado, libre de amenazas, emp3co y con
cierta exibilidad; lo cual puede lograrse casi de
manera exclusiva echando mano de ac3vidades o
ac3tudes ldicas.

Hay una gran variedad de tcnicas, juegos y
ac3vidades diversas que permiten la ac3vacin
afec3va deseable.
2. INDAGAR CONOCIMIENTOS PREVIOS.

David Ausubel a quien se debe la frase de
aprendizaje signica3vo al hablar de la importancia
de que la enseanza parta de lo que los alumnos
conocen previamente armaba:

Si tuviera que resumir el aprendizaje signica3vo a
un solo postulado ste sera indguese lo que el
alumno conoce (diagns2co) y ensese en
consecuencia.

Es decir, la labor del docente no consiste en disear
ac3vidades estandarizadas para todos los alumnos,
sino tomar en cuenta que existen puntos de par3da
dis3ntos y por consecuencia las estrategias de
enseanza deben ser diferenciadas.
3. ORGANIZAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Dentro de la organizacin del grupo hay varias alterna3vas,
todas ellas pueden llevarse a cabo mediante el empleo de la
ldica; las formas ms comunes de organizacin 3enen que ver
con las siguientes opciones:

a) Momentos de interac3vidad: El educando, de manera
individual, 3ene contacto con el material de estudio, puede
ser un texto, un ejercicio, anlisis de algn objeto o
fenmeno etc.
b) Momentos de interaccin social: El alumno entra en
contacto con sus iguales o con el docente lo que le permite
confrontar su punto de vista con el de los otros y
enriquecer su percepcin de la realidad circundante.

c) Ac3vidades de desarrollo de la clase: Este

momento es de especial relevancia porque es
cuando 3ene lugar la apropiacin de los
contenidos especcos planicados con
antelacin. Un ambiente de aprendizaje
ldico le da a esta fase una carga emocional
q u e p e r m i t e o b t e n e r u n a m a y o r
signica3vidad de lo que se aprende.
d) Ac3vidades de retroalimentacin o repaso:
Un buen aprendizaje no se logra de manera
simple, hace falta retroalimentarlo, repasarlo,
pasar del simple aprender, al aprender a
aprender, para ello tambin podemos
recurrir a la ldica y a los juegos de
rearmacin o repaso de conocimientos.

e) Evaluacin de lo aprendido: En todo proceso debe

haber una valoracin de los logros alcanzados para
que los resultados sirvan de gua para las acciones
posteriores. La nalidad de la evaluacin es la toma
oportuna de decisiones.
En la enseanza tradicional, este momento despierta
temores y angus3a, en los ambientes de aprendizaje
ldicos el propsito es producir goce, regocijo y
sa3sfaccin porque se retoma la esencia de la
evaluacin que es vericar lo que se ha logrado para
tomar la decisin de rearmar o seguir adelante.

FORMATO DE PLANEACIN
La primera aclaracin pertinente es que no hay un

formato de planeacin universal que satisfaga
todas las necesidades; la forma que se le d es
una decisin institucional de acuerdo a los
lineamientos internos.
ADEMS:
* SEP (2013). Lineamientos para la organizacin y el funcionamiento de los Consejos

Tcnicos Escolares. Educacin Bsica. Mxico: SEP.
ELEMENTOS O REFERENTES DE
UN PROYECTO O TEMA DIDCTICO (Asignatura: Espaol)
NOMBRE DEL PROYECTO:
Programa de Estudios 2011
PRCTICA(S) SOCIAL(ES) DEL LENGUAJE:
MBITO(S):
TIPO DE TEXTO:
APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIAS QUE SE FAVORECEN:
PRODUCTO(S) A ELABORARSE (DESARROLLO)
PRODUCTO FINAL:
TEMA(S) DE REFLEXIN:
ACTIVIDADES PERMANENTES:
TRANSVERSALIDAD:
Programa de Estudios 2011. Tpicos de preponderancia nacionaL: equidad

de gnero, productividad, educacin financiera, seguridad y salud, y
educacin ambiental, etc.
INTERDISCIPLINARIEDAD:
Cruce de contenidos o temas con otras asignaturas (sealar los contenidos o

temas; as como la asignatura(s) correspondientes) Programas de Estudios.
ESTNDARES CURRICULARES
Plan de Estudios 2011
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Plan de Estudios 2011
ELEMENTOS BSICOS DE UNA SECUENCIA DIDCTICA

(Propuesta de formato PARA SER ADAPTADA)
SESIN /
FECHA
Proyecto
Tema
Sesin
(Grado,
grupo y
Fechas)
Proyecto
Tema
Sesin
(Grado,
grupo y
Fechas)
BLOQUE:
NOMBRE DEL PROYECTO:
APRENDIZAJES ESPERADOS:
COMPETENCIAS:
SITUACIN DIDCTICA:

I
N
I
C
I
O
D
E
S
A
R O
R
O
L
L
C
I
E
R
R
E
I
N
I
C
I
O
D
E O
S L
A L
R O
R
C
I
E
R
R
E
Argumenta las situacin didctica, indaga sobre las ideas de los alumnos
(conocimientos previos), contextualiza. Debe contemplar adems la presentacin
del proyecto, de la situacin didctica y la vinculacin con otras asignaturas;
adems de establecer los productos de los trabajos que se pretenden obtener con el
proyecto.
Argumenta cmo las actividades a desarrollar movilizan los conocimientos,
habilidades y actitudes expresadas en los Aprendizajes Esperados. Constituyen la
parte fundamental ya que son los pasos o acciones a desarrollar para alcanzar los
Aprendizajes Esperados. Se desarrollan los productos o evidencias de los trabajos
que se pretenden obtener con el proyecto.
Argumenta como va concluir, identificar aprendizajes, realizar generalizaciones,
presentar resultados. Tras la realizacin de la secuencia debe hacerse un cierre del
mismo acompaado por la retroalimentacin de los alumnos (puede ser un buen
momento para la auto y coevaluacin). Al finalizar el proyecto, se debe contar con
un producto final.
RECURSOS, PRODUCTOS,
EVALUACIN
Elementos con los que se

cuenta para apoyar el
proceso de enseanzaaprendizaje. Argumenta su
utilizacin.
Carctersticas de los
productos a elaborarse
Argumenta la utilizacin de
Estrategias de Evaluacin. Y
Tipo de evaluacin

OBSERVACIONES
Espacio destinado para

escribir adecuaciones,
modificaciones, etc. , en
cuanto a tiempo,
estrategias, recursos,
etc.
Ac`vidad.

En academia de grado realizar los ajustes
necesarios a su Planeacin Didc`ca
correspondiente al Bloque I.
Trabajar en colec`vo con el apoyo de los
Direc`vos Escolares y los Presidentes de
Academia.
En prenaria cada grado presenta algunas
planeaciones con los ajustes realizadas.
El pensamiento lineal no ène sen`do

en un mundo no lineal.
En su lugar
debemos hacer un salto intelectual
de lo lineal a lo no lineal,
de lo conocido a lo desconocido,
de la èrra rme a la èrra incgnita

Rowan Gibson


REFLEXIN
No pretendamos que las cosas cambien,

si siempre hacemos lo mismo.
Albert Einstein
Hagamos historia, no la hemos terminado;

no hemos dicho nuestra ltima palabra
como seres humanos dotados de imaginacin,
sensibilidad, memoria y deseo.
Gobernemos el cambio para hacer historia.
Carlos Fuentes
Propsito
Que el docente diferencie los diferentes
2pos de evaluacin y los desarrolle
aser2vamente en su trabajo docente
co2diano.

Productos
Con base los conceptos, funciones y 2pos de
evaluacin, elaborar un grco (mapa
mental, mapa conceptual, diagrama,
esquema, etc.), que represente los
principales aspectos planteados, etc.

EVALUACIN

SITUACIN PREVISTA
(Planeacin)
EVALUACIN
PROCESO DE
COMPARACIN
SITUACIN
REAL
(desempeo del
alumno)
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Aceptar nuestra vulnerabilidad

en lugar de tratar de ocultarla
es la mejor manera
de adaptarse a la realidad.
David Viscott
EVALUACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

En el quehacer docente cuando
evaluamos estamos realizando
tanto una medicin (obtencin
de informacin) como una
valoracin (emisin de un
juicio).
A travs de la medicin constatamos el estado actual del
objeto o situacin que queremos evaluar.

A travs de la valoracin realizamos una comparacin
entre los datos obtenidos en la medicin.
EVALUACIN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA
Una y otra dimensin son necesarias para que exista una

correcta evaluacin:
Sin la valoracin quedara reducida a una simple medida
descontextualizada.
Sin medicin, la sola valoracin da pie a una opinin
subjetiva, no a una evaluacin.
El objetivo ltimo de utilizar la evaluacin cualitativa y
cuantitativa, es emitir un juicio de valor, para tomar
decisiones que mejoren el proceso de enseanza y de
aprendizaje.
PRETENDE
VALORAR
PROCESO APRENDIZAJE
lo que el estudiante ha logrado

DESCRIPCIN
lo que falta por alcanzar

lo que no ha logrado
Segn Poggioli (1998)
EVALUACIN POR COMPETENCIAS

JUICIO
EXPERTO
Es el PROCESO mediante
el cual se recopilan
EVIDENCIAS y se realiza
un JUICIO o dictamen de
esas evidencias teniendo
en cuenta CRITERIOS
preestablecidos, para dar
finalmente una
RETROALIMENTACIN que
criterio
evidencias
busque mejorar la
IDONEIDAD.
Tobn, S. (2006). Competencias, calidad y educacin superior. Magisterio
EVALUACIN POR COMPETENCIAS

La evaluacin de competencias es un proceso de
anlisis y emisin de juicios de valor de las
transformaciones producidas sistemticamente en la
personalidad de los estudiantes puestas de manifiesto en
su actuacin para la solucin de problemas, integrando
conocimientos, habilidades y valores.
Jess Jasso Reyes, 1998
Requiere COMBINACIN DE INSTRUMENTOS que den
cuenta de aspectos cognitivos (saber), aspectos tcnicos
(saber hacer) y aspectos metacognitivos (saber por qu lo
hace).
Foster, C. 2001
EVALUACIN FORMATIVA
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el

proceso de evaluacin buscan que estudiantes,
docentes, padres de familia, autoridades escolares y
educa2vas, TOMEN DECISIONES que permitan mejorar
su desempeo.

Desde este enfoque se sugiere OBTENER EVIDENCIAS y
brindar RETROALIMENTACIN a los alumnos a lo largo
de su formacin, ya que les permi2ra par2cipar en el
MEJORAMIENTO DE SU DESEMPEO. Para que cumpla
sus propsitos, requiere comprender CMO POTENCIAR
LOS LOGROS y CMO ENFRENTAR LAS DIFICULTADES.
EVALUACIN FORMATIVA
Una calificacin o una descripcin sin propuestas de
mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su
desempeo.
Para que el enfoque formativo de la evaluacin sea parte
del proceso de aprendizaje, EL DOCENTE DEBE
COMPARTIR con los alumnos y padres de familia LO QUE
SE ESPERA QUE APRENDAN, as como LOS CRITERIOS
DE EVALUACIN.
Esto brinda una comprensin y apropiacin compartida sobre
la meta de aprendizaje; posibilita que todos valoren los
resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos
para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los
esfuerzos se concentren en cmo apoyar y mejorar el
desempeo de los alumnos y la prctica docente.
1.7 Evaluar para Aprender. Plan de Estudios 2011. SEP
EVALUAR PARA
APRENDER
ENFOQUE
FORMATIVO DE
LA EVALUACIN
EVALUAR PARA
INFORMAR
Comunicacin del logro de los aprendizajes
TRMINOS RELACIONADOS CON LA EVALUACIN

JUICIO DE VALOR. Dictamen que se da despus de hacer un
anlisis acerca del grado de logro respecto a los APRENDIZAJES
ESPERADOS de los alumnos.
EMISIN DE JUICIOS DE VALOR. Ocurre como sntesis de un

proceso constante de acumulacin de resultados de actividades
evaluativas.
En la emisin de juicios se tiene en cuenta las dificultades, se reconoce
los mejores trabajos, se sealan las causas de los problemas y se
sealan estrategias para corregir lo que estuvo mal.
Al relacionar los JUICIOS DE VALOR con los APRENDIZAJES
ESPERADOS, se debe prestar atencin a:
El anlisis de dificultades y causas,
La correccin e instrumentacin de nuevas actividades en las
SECUENCIAS DIDCTICAS, y
La retroalimentacin de aprendizajes.
JUICIOS DE VALOR
LOS
JUICIOS
DE
VALOR
Deben corresponder con los

Parten de los resultados de las
evidencias evaluadas.
Las principales dificultades.

LOS JUICIOS
DE VALOR
ANALIZAN
Las causas de problemas

encontrados.
Los reconocimientos al
trabajo.
LA MEDICIN EN EL CONTEXTO FORMATIVO DE LA EVALUACIN
Asignacin de un valor numrico a

conocimientos, habilidades, valores o
ac2tudes, logrados por los alumnos
durante un periodo de corte.

Si se aplica una PRUEBA a los alumnos
con la intencin de medir lo que
aprendieron en Espaol durante el
primer bimestre, muchas veces se
piensa que con esta accin se est
evaluando; sin embargo, SLO SE
MIDE EL APRENDIZAJE, es decir, slo
se ob2ene un puntaje.
P a r a e v a l u a r s e n e c e s i t a
comparar ese puntaje con
elementos de referencia que se
establecen previamente para
conocer el DESEMPEO DE LOS
ALUMNOS.
En el caso de Espaol, como en el
resto de las asignaturas de
secundaria, los APRENDIZAJES
ESPERADOS cons2tuyen dicho
referente.
LA CALIFICACIN EN EL CONTEXTO FORMATIVO DE LA EVALUACIN
CALIFICAR se reere slo a la EXPRESIN CUALITATIVA DEL

NIVEL DE DESEMPEO:
A: Destadado
B: Sa2sfactorio
C: Suciente
D: Insuciente

o EXPRESIN CUANTITATIVA, como la escala numrica: 10,

9, 8, 7, 6, 5.

Del juicio de valor que emita el docente acerca del logro de

los aprendizajes esperados de los alumnos. EN ESTE JUICIO
DE VALOR SE SUELE EXPRESAR EL GRADO DE SUFICIENCIA E
INSUFICIENCIA DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.
LA CALIFICACIN EN EL CONTEXTO FORMATIVO DE LA EVALUACIN
Cuando se evala no basta con establecer

una calicacin sino tomar decisiones sobre
estas es2maciones.

L a s d e c i s i o n e s s e r e e r e n a l a
retroalimentacin que debe darse a los
alumnos, a la mejora o adecuacin de la
prac2ca docente y, en consecuencia, a la
creacin de oportunidades de aprendizaje
que les permita a los alumnos aprender ms
y mejor.
LA ACREDITACIN
Consiste en tomar la decisin respecto a
la per2nencia de que un alumno acceda
al grado escolar o nivel educa2vo
siguiente o termine la educacin bsica,
en funcin de las evidencias cualita2vas
y cuan2ta2vas que se 2enen sobre el
logro de los aprendizajes esperados de
cada alumno.
En sntesis
La evaluacin no se limita ni reduce a alguno de los conceptos
previamente descritos sino, al contrario, los incorpora de alguna
otra forma como acciones indispensables que integran el
proceso.

SEP, El enfoque forma0vo de la evaluacin, serie: Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica 2012.
Elementos de la Evaluacin
Evaluador
Juicios de
Valor
Instrumentos de
Evaluacin
Diagnstico
ELEMENTOS
DE
EVALUACIN
Evidencias
Estndares Curriculares
Aprendizajes Esperados
Planeacin
Competencias
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN
D I A G N S T I C O . P r o c e s o
pedaggico-instrumental, con
carcter integral, que permite
realizar un estudio previo y
sistem2co, a travs de la
recopilacin de informacin, del
ESTADO INICIAL Y POTENCIAL de
los alumnos y de todos aquellos
elementos del proceso educaQvo
que puedan inuir de manera
directa o indirecta en los
resultados que aspiramos.
ELEMENTOS DE LA EVALUACIN
Evidencias
Actuaciones, tareas o
construcciones de los
alumnos relacionadas con los
APRENDIZAJES ESPERADOS
en la PLANEACIN que nos
permiten, discernir sobre el
alcance de cierto desempeo,
de su nivel de desarrollo y de
los caminos para su mejora.
SE FUNDAMENTA EN EL
SABER QU. PERMITE
EL DESARROLLO DE
PROCESOS DE
COMPRENSIN Y
ANLISIS
POR
ACTITUD
POR
CONOCIMIENTO
TIPOS
DE EVIDENCIAS
RESULTADO TANGIBLE
PRODUCTO DE LAS
ACCIONES LLEVADAS A
CABO POR LOS ALUMNOS.
(UN ENSAYO, UN REPORTE,
UN CARTEL, UNA
MAQUETA, UN PROYECTO).
POR
PRODUCTO
POR DESEMPEO
EVIDENCIAS A PARTIR DE
COMPORTAMIENTOS
VISIBLES EN EL PROCESO.
(TRABAJO EN EQUIPO,
RESPONSABILIDAD,
ESCUCHA)
PARTICIPACIN DE LOS
ESTUDIANTES EN
DETERMINADAS
ACTIVIDADES EN EL
PROCESO EDUCATIVO.
(UNA EXPOSICIN, UN
DEBATE, ETC.)
7. Emite Juicios de Valor para enfrentar

dificultades a travs de Apoyos Educativos.
Asigna niveles de desempeo
y referentes numricos.
6. Analiza las
Evidencias de Desempeo
de los alumnos.
Aplica Instrumentos y
Tcnicas para el
Procesamiento de los
Criterios de Desempeo
1.El docente incorpora

la evaluacin como parte de la
enseanza y el aprendizaje
Etapas de la
Evaluacin
5. Define los Participantes:

Autoevaluacin, Coevaluacin,
Heteroevaluacin.
2. Identifica las
caractersticas
de su grupo respecto
a los aprendizajes
esperados
3. Selecciona
Estrategias Didcticas y
de Evaluacin
(Instrumentos y Tcnicas)
4. Establece y comparte
los
Criterios de Evaluacin
NIVELES DE DESEMPEO Y ESCALA DE CALIFICACIONES

EN EDUCACION SECUNDARIA
NIVEL DE DESEMPEO
COLABORACION REQUERIDA POR

PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y
REFERENCIA
NUMRICA
DIRECTIVOS
A:
Muestra un desempeo
destacado en los aprendizajes que se
Para conservar este nivel es necesario

mantener el apoyo que se le brinda.
10
esperan en el bloque.
B:
Muestra un desempeo
satisfactorio en los aprendizajes que
Necesita apoyo adicional para resolver

las situaciones en las que participa.
8o9
se esperan en el bloque.
C: Muestra un desempeo suficiente

en los aprendizajes que se esperan
Requiere apoyo y asistencia

permanente para resolver las
situaciones en las que participa.
6o7
en el bloque.
D:
Muestra un desempeo
insuficiente en los aprendizajes que

se esperan en el bloque.
Requiere apoyo,
tutora,
acompaamiento diferenciado y
permanente para resolver las
situaciones en las que participa.
EVALUACIN
QU EVALUAR?
CMO EVALUAR?
EN CORRESPONDENCIA
CON LA PLANIEACIN DE
LAS SITUACIONES Y
SECUENCIAS DIDCTICAS
CUNDO EVALUAR?
EN LAS FASES
CON QU EVALUAR?
CON DIVERSAS
ESTRATEGIAS
SUSTENTADAS EN
EVIDENCIAS
CONCEPTOS
HABILIDADES
APRENDIZAJES
ESPERADOS
INICIAL O
DIAGNSTICA
INSTRUMENTOS Y
TCNICAS
DIAGNSTICAS.
PROCESOS
COGNITIVOS
DESARROLLO
SOCIOCOGNITIVO
PERMANENTE
FORMATIVA
PROCESUAL
INSTRUMENTOS Y
TCNICAS PERMANENTES.
PORTAFOLIOS.
PROYECTOS. RBRICAS.
SUMATIVA O
ACUMULATIVA
PLANIEACIN GLOBAL DE
LA EVALUACIN
(PRODUCTO FIAL)
ALUMNOS
HETEROEVALUACIN
INSTRUMENTOS
Y TCNICAS
NIVELES DE
DESEMPEO
CUALITATIVOS
NIVELES DE
DESEMPEO
CUANTITATIVOS
AUTOEVALUACIN
COEVALUACIN
SE ELABORAN
QUE MIDEN
Y MEDIANTE LA
ACTITUDES
CMO ASIGNAR UNA

CALIFICACIN?
QUINES
EVALAN?
PROFESOR
Estrategias de
Evaluacin
(Instrumentos y
Tcnicas)
La manera en que el profesor

informa al alumno de sus resultados,
y de la evolucin de su proceso de aprendizaje
inuye mucho en la autoimagen
que va construyendo este alumno
y en las expecta2vas que va congurando,
y stas expecta2vas son un condicionante muy
relevante de sus posibilidades futuras
Gan y Parcerisa
INTRODUCCIN
La EVALUACIN PARA EL
APRENDIZAJE requiere obtener
EVIDENCIAS para conocer los
LOGROS DE APRENDIZAJE de los
alumnos o las NECESIDADES DE
APOYO.
D enir
una ESTRATEGIA DE EVALUACIN y

seleccionar entre una variedad de instrumentos es
un trabajo que requiere considerar diferentes
elementos.

E n t r e e l l o s , l a C O N G R U E N C I A C O N L O S
APRENDIZAJES ESPERADOS ESTABLECIDOS EN LA
PLANEACIN, la per2nencia con el momento de
evaluacin en que sern aplicados, la medicin de
diferentes aspectos acerca de los progresos y
apoyos en el aprendizaje de los alumnos, as como
de la prc2ca docente.
La evaluacin NO PUEDE DEPENDER DE UNA SOLA

TCNICA O INSTRUMENTO porque de esta forma se
estaran evaluando nicamente conocimientos,
habilidades, ac2tudes o valores de manera
desintegrada.
Si en la planeacin el docente selecciona diferentes
aprendizajes esperados, DEBE EVALUAR LOS
APRENDIZAJES LOGRADOS POR MEDIO DE LA TCNICA O
EL INSTRUMENTO ADECUADO. De esta manera,
permi2r VALORAR EL PROCESO DE APRENDIZAJE y
traducirlo en NIVEL DE DESEMPEO Y/O REFERENCIA
NUMRICA cuando se requiera.
DEFINICIONES SOBRE
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Conjunto de mtodos, tcnicas y
recursos que u2liza el docente para
valorar el aprendizaje del alumno
(Daz barriga y Hernndez, 2006).
MTODOS

Procesos que orientan el diseo y
aplicacin de estrategias

TCNICAS

Son las ac2vidades especcas que llevan a
cabo los alumnos cuando aprenden
RECURSOS

Instrumentos o herramientas que permiten, tanto a
docentes como a alumnos, tener informacin especca
acerca del proceso de enseanza y aprendizaje.

Finalidades de las estrategias de evaluacin, por el 2po
de instrumentos que u2lizan:

Es2mular la autonoma
Monitorear el avance e interferencias
comprobar el nivel de comprensin
Iden2car las necesidades
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

Las tcnicas de evaluacin son los
procedimientos u2lizados por el docente
para obtener informacin acerca del
aprendizaje de los alumnos; CADA TCNICA
DE EVALUACIN SE ACOMPAA DE
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN, denidos
como recursos estructurados diseados
para nes especcos.
TANTO LAS TCNICAS COMO LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIN DEBEN ADAPTARSE A LAS CARACTERSTICAS DE
LOS ALUMNOS Y BRINDAR INFORMACIN DE SU PROCESO
DE APRENDIZAJE.

Por ello, es necesario SELECCIONAR CUIDADOSAMENTE LOS
INSTRUMENTOS Y TCNICAS que permitan obtener la
informacin que se desea.

Es per2nente sealar que NO EXISTE UN MEJOR
INSTRUMENTO QUE OTRO; SU PERTINENCIA EST EN
FUNCIN DE LA FINALIDAD QUE SE PERSIGUE. Es decir, a
quin se evala, qu se quiere saber (qu sabe o cmo lo
hace), etc.
MTODOS
Procesos que orientan el diseo y

aplicacin de estrategias
ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE
TCNICAS DIDCTICAS
Procedimientos para obtener

informacin acerca del aprendizaje de
los alumnos
INSTRUMENTOS DE
EVALUACIN
Recursos estructurados diseados para

obtener informacin del proceso de
Enseanza y Aprendizaje
TCNICAS DIDCTICAS
INSTRUMENTOS
Listas de cotejo
o control
Rbrica o Matriz
de verificacin
Escala de rango
Observacin directa
Registro anecdtico
Producciones escritas y
grficas
Proyectos colectivos
Esquemas y Mapa
conceptual
Portafolio o carpeta de
trabajos
Solucin de Problemas
Debate, Exposicin, etc.
Ejemplo de actividades. Tcnicas e

instrumentos de evaluacin
Qu evaluar?
(AcQvidades de
evaluacin)
Qu hacer para
evaluar?

Observar
Exposiciones
orales
Denicin de ParQcipantes:
Heteroevaluacin

Con qu evaluar?

Observacin directa
Registro anecdQco
Registro de acQtudes
Rbrica
Lista de cotejo


Qu evaluar?
(AcQvidades de
evaluacin)
Qu hacer para
evaluar?

Anlisis de
produccin de
los alumnos
(orales, escritos,
prcticos)
Maquetas / Carteles,
Redacciones /
Informes / Trabajos
escritos /
Dramatizaciones /
Simulaciones/
Proyectos

Heteroevaluacin

Con qu evaluar?

Proyectos
Registro anecdQco
Rbrica
Lista de cotejo

Qu evaluar?
(AcQvidades de
evaluacin)
Qu hacer para
evaluar?

Debates /
Entrevistas
Anlisis de
Intercambios orales
Heteroevaluacin

Con qu evaluar?

Observacin directa
Registro anecdQco
Rbrica
Lista de cotejo
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1. Rbrica o Matriz de Verificacin
2. Lista de Cotejo o Control
3. Registro Anecdtico o Anecdotario
4. Observacin Directa
5. Producciones Escritas y Grficas
6. Proyectos Colectivos de Bsqueda de Informacin,
Identificacin de Problemticas y Formulacin de
Alternativas de Solucin.
7. Esquemas y Mapas Conceptuales.
8. Registros y Cuadros de Actitudes Observadas en los
Estudiantes en Actividades Colectivas
9. Portafolios y Carpetas de los Trabajos
10.Pruebas Escritas u Orales
RBRICA O MATRIZ
DE VERIFICACIN
RBRICA O MATRIZ DE VERIFICACIN

Se define las rubricas como un descriptor cualitativo que
establece la naturaleza de un desempeo.
La rubrica facilita la evaluacin del desempeo de los
estudiantes, en reas que son complejas, imprecisas y
subjetivas, a travs de un conjunto de criterios graduados que
permiten valorar el aprendizaje, las competencias logradas por el
estudiante.
Se disean para realizar una evaluacin objetiva y consistente
de actividades como trabajos, presentaciones o reportes
escritos.
Permiten evaluar las competencias relacionadas con sntesis,
aplicacin, crtica, produccin de trabajos, etc., explicitando el
mayor o menor dominio de una competencia.
UTILIDAD DE LA RBRICA
Muestra a los estudiantes los diferentes niveles de

logro que pueden alcanzar en un trabajo,
proporcionando los aspectos que deben cumplir para
alcanzar niveles altos de calificacin.
Posibilita que los estudiantes realicen la evaluacin de
sus propias realizaciones (autoevaluacin,
coevaluacin), conociendo los criterios con que sern
evaluados.
Posibilita al docentes una evaluacin objetiva, justa e
imparcial de los trabajos de los estudiantes mediante
una escala que mide las habilidades y desempeo de los
estudiantes.
PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR RBRICAS
REVISAR Y DEFINIR detalladamente los aspectos para evaluar el desempeo.
ELEMENTOS PARA
EL DISEO DE
UNA RBRICA
CONSIDERACIONES PARA
LA ELABORAR RBRICAS
ESTABLECER con claridad dentro de la ac2vidad los obje2vos, desempeos, comportamientos, competencias o ac2vidades
en los que se va a enfocar.
DESCRIBIR claramente los criterios de desempeo especcos de la evaluacin y asignar una ponderacin cuanQtaQva o
cualitaQva de acuerdo al nivel de ejecucin; cada nivel debe tener descrito los comportamientos o ejecuciones esperados.
DISEAR una escala de calidad para valorarlas, estableciendo los

niveles de desempeo que pueden ser alcanzados. La
construccin de la matriz deber considerar lo siguiente:
ESCALA. Se ubica en la la horizontal superior, con una graduacin que va de mayor calidad a menor. La graduacin
debe ser clara y precisa, que se idenQquen los disQntos grados en que se puede lograr la ejecucin de la tarea para
evaluar el desempeo.
CRITERIOS (Aspectos a evaluar). En la DESCRIPTORES. En las celdas centrales se describen de forma ms

primera columna verQcal se ubican los
aspectos o criterios que se han
seleccionado para evaluar.
clara y concisa los criterios que se van a u2lizar para evaluar esos
aspectos. stos, describen por ejemplo, cules son las caracters2cas de
un desempeo excelente, de uno deciente y las variaciones
intermedias entre el uno y el otro.
Grfico con base en: Zazueta Hernndez, M. y Herrera Lpez, L. (2008). Rbrica o matriz de valoracin, herramienta de evaluacin formativa y sumativa. Revista Quaderns
Digital No. 55. Disponible en: http://www.quadernsdigitals. net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaNumeroRevistaIU. visualiza&numeroRevista_id=802.
Adolfo Napolen Flores Mtz.
DISEO DE RBRICAS
Es necesario considerar:
Producto esperado. Trabajo concreto terminado realizado por el
estudiante y que puede ser evaluado. Ejemplo: Informe, proyecto,
maqueta, trabajo de laboratorio, de investigacin, ensayo, etc.)
Aspectos a evaluar. Referido a los elementos que debe contener el
producto (Ejemplo. Informe: introduccin, desarrollo, conclusiones,
bibliografa) determinando los indicadores de logro (Ejemplo.
desarrollo: originalidad, profundidad, claridad en la redaccin,
capacidad de sntesis).
Niveles de adquisicin de las competencias, de desempeo o
rango. Especfica las diferencias en cuanto a lo aprendido por el
estudiante (escalas: avanzado, excelente, destacado), evaluados
mediante criterios desglosados de los indicadores con mayor detalle
especificando las diferencias en cunto a lo aprendido.
DISEO DE RBRICAS
Identificar el aprendizaje esperado a evaluar en

trminos de desempeo, a partir de un
producto determinado.
Seleccionar los aspectos a evaluar con base en
las carctersticas de los productos esperados.
Establecer el nmero de niveles de desempeo
e la escala de evaluacin.
Formular la descripcin de los criterios de
desempeo de cada nivel y aspecto a evaluar.
DISEO DE RBRICAS
Nivel
Indicador
Tarea o producto a
evaluar
Tarea o producto a
evaluar
D
(5)
C
(6,7)
B
(8,9)
A
(10)
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
inicial
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
intermedio
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
experto
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan el
ms alto nivel de
de competencia
posible
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
inicial
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
intermedio
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan un
nivel de
competencia
experto
Descripcin de
las caractersticas
identificables en
el desempeo
que reflejan el
ms alto nivel de
de competencia
posible
LISTA DE COTEJO
O CONTROL
LISTA DE COTEJO
Es una lista de indicadores de logro o de aspectos que conforman un
indicador de logro determinados y seleccionados por el docente, en
conjunto con los alumnos para establecer la presencia o ausencia de su
aprendizaje alcanzado.
La lista de cotejo se usa para anotar el producto de observaciones en el aula
de distinto tipo: productos de los alumnos, actitudes, trabajo en equipo, entre
otros. Verificar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o
atributos.
Elaboracin
1. En las columnas en la parte superior de cada una, anote los indicadores
de logro que se van a evaluar.
2. Incluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo
observado que puede ser si o no.
3. En la antepenltima columna anote el total de los juicios marcados para
cada indicador o aspecto del indicador.
4. En la penltima columna anote de Si el porcentaje que obtuvo.
5. En la ltima columna escriba los comentarios que considere pertinentes
con respecto a la observacin sobre el desempeo de los estudiantes
durante el proceso.

Nombre del
Alumno(a)
Aspecto
Aspecto
Aspecto
Aspecto
Aspecto
Aspecto
SI
NO
SI
NO
SI
NO SI NO
TOTAL
% DE
SI

Observaciones
Este registro puede realizarse en forma

individual o por grupos de tres a cinco
alumnos
REGISTRO
DESCRIPTIVO
Recaba informacin de competencias

observables y determinadas a travs de
criterios especficos
Consiste en describir el
comportamiento del sujeto a evaluar
(alumno).
La competencia
Momento de la
evaluacin
El indicador
REGISTRO
DESCRIPTIVO
componentes
bsicos:
Actividad evaluada
Los alumnos
La descripcin de lo
observado
La interpretacin de lo
observado
REGISTRO DESCRIPTIVO
Competencia:
Participa en intercambios
comunicativos orales con
propiedad y adecuacin
Indicador: Participacin en la
conversacin
ALUMNOS
APELLIDOS Y
NOMBRES
Abreu, Luis
Ejemplo
Ruiz, Rosa
Momento de la evaluacin:
En el aula de clase
Actividad evaluada: Conversacin

sobre la familia
DESCRIPCIN
DE LO
OBSERVADO
El alumno realiz la
conversacin con sus
compaeros de la mesa
con propiedad y
adecuacin en el tiempo
previsto y sin errores
La alumna no pudo
realizar la actividad,
presento errores de
adecuacin y varias
dificultades en la
participacin.
Valor, Maria
La alumna realiz
parcialmente la actividad
de participacin sin
errores
Evaluado por:
Marco Nieto
Firma :
INTERPRETACIN
DE LO
OBSERVADO
El alumno alcanz la
competencia logrando la
escala valorativa: ALTA
La alumna no alcanz la
competencia en el tiempo
previsto y presento seis
errores y tres
dificultades de dominio
del tema. Su logro fue en
la escala valorativa:
BAJA
La alumna alcanz la
competencia
parcialmente, no
presento errores y se
excedi del tiempo
previsto. Su logro en la
escala valorativa: MEDIA
Fecha: 10-11-2006
REGISTRO
ANECDTICO
Consiste en registrar un suceso imprevisto

del sujeto a evaluar (alumno).
No es previamente preparado, sino eventual.
Este registro se realiza en la mayora de los

casos en forma individual
La fecha
La hora
Datos del alumno
REGISTRO
ANECDTICO
Tiene siete (7)

componentes
bsicos:
Contexto de la
observacin (lugar)
Actividad evaluada
Descripcin de lo
observado
Interpretacin de lo
observado
REGISTRO ANECDTICO
Fecha:
hora:
ALUMNOS
APELLIDOS
Y NOMBRES
Aqu se
escribe el
nombre del
alumno
Alumno 2
Alumno 3
Alumno n
Lugar:
Actividad evaluada:
DESCRIPCIN
DE LO
OBSERVADO
INTERPRETACIN
DE LO
OBSERVADO
Al realizar la
Al realizar la
interpretacin se
descripcin del hace referencia al
comportamiento logro de la
se detalla lo
competencia que
observado sin
ha demostrado el
hacer juicio de estudiante o la
valor
conducta
observada
REGISTRO ANECDTICO
Alumno(a): Maria Prez
Fecha: 24-05-2008
lugar: aula 5
hora: 9.05 a.m.
Actividad evaluada: ejercicios sobre operaciones de suma
DESCRIPCIN
INTERPRETACIN
DE LO
DE LO
OBSERVADO
OBSERVADO
Los alumnos se encontraban La alumna Maria Prez es una
realizando una tarea de alumna muy tranquila, callada,
resolucin de un ejercicio de obediente y estudiosa. Nunca
conciliacin
de
cuentas, ha tenido una discusin con
cuando la alumna Maria Prez ningn alumno. Es la mejor
se levanto de su silla, con una alumna del curso. El alumno
tijera abierta en forma de Lus
Gonzlez
es
muy
ngulo, se abalanzo sobre el problemtico con su conducta
alumno
Lus
Gonzlez, y
comportamiento,
sin
hirindolo levemente. Se le embargo, en el momento del
pregunto por que lo hizo y problema estaba trabajando en
solamente respondi: que la su tarea sin meterse con nadie.
tenia obstinada.
PORTAFOLIO
Es una coleccin de trabajos que corresponde
al desempeo individual del estudiante, donde
se integran el conocimiento y las habilidades.
Por ello es necesario:
Que pueda demostrar la mejora o el progreso
en el aprendizaje
Que refleje el esfuerzo y logros significativos
Que demuestre las reflexiones del estudiante


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