TEMA 21.

- LA PROGRAMACIN DEL REA DE LENGUAS EXTRANJERAS:

UNIDADES DE PROGRAMACIN. CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN Y
TEMPORALIZACIN DE CONTENIDOS Y OBJETIVOS. SELECCIN DE LA
METODOLOGA A EMPLEAR EN LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y DE
EVALUACIN

1. INTRODUCCIN
1.1. EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.............................................................2
1.2 EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Y DE CICLO...........................................3
2. LA PROGRAMACIN DEL REA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UNIDADES DE
PROGRAMACIN................................................................................................................3
2.1. La programacin anual.....................................................................................................3
2.2 La programacin de unidades didcticas..........................................................................4
2.3 La programacin de las sesiones de clase.........................................................................6
3 CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN Y TEMPORALIZACIN DE CONTENIDOS Y
OBJETIVOS...........................................................................................................................9
3.1 Los objetivos.....................................................................................................................9
3.2 Los contenidos..................................................................................................................12
4. SELECCIN DE LA METODOLOGA A EMPLEAR EN LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE Y DE EVALUACIN.................................................................................18
5. RELACIN DEL TEMA CON LOS DISEOS CURRICULARES DE LA JUNTA DE
ANDALUCA...............................................................................................................................24
6. PROPUESTA DIDCTICA.....................................................................................................25
7. BIBLIOGRAFA......................................................................................................................37
8. ANEXOS...................................................................................................................................39

AVH

1. INTRODUCCIN
El artculo 13 del Decreto de Educacin Primaria establece que los profesores
programarn su actividad docente de acuerdo con el currculum de la Educacin Primaria y en
consonancia con los respectivos proyectos curriculares de etapa y ciclo. Por currculum de la
Educacin Primaria se entiende el conjunto de objetivos, contenidos, orientaciones
metodolgicas y criterios de evaluacin que regulan la prctica docente en dicha etapa. Se
encuentra en los Anexos del citado Decreto. Los proyectos curriculares de etapa y ciclo estn
incluidos en el Proyecto Curricular de Centro y ste, a su vez, en el Proyecto de Centro.
"El Proyecto de Centro es el instrumento para la planificacin que enumera y define las
notas de identidad del centro, establece el marco de referencia global y los planteamientos
educativos de carcter general que definen y distinguen al centro, formula las finalidades
educativas que pretende conseguir, adapta el currculo establecido en propuestas globales
de intervencin didctica, adecuadas a su contexto especfico, y expresa la estructura
organizativa del centro. Su finalidad es dotar de coherencia y personalidad propia a los
centros." (BOJA de 25/6/1992, punto III, 2 de 23 de julio de 1992).
El Proyecto de Centro debe ser una exposicin clara, concisa y breve de las intenciones
educativas, estructuras, reglamentos y diseo curricular de una comunidad escolar. Debe adaptar
aquellos principios y estructuras educativas que se consideran adecuados para una comunidad.
Debe ser un documento dinmico y modificable en funcin de la prctica educativa, a la cual
debe servir como gua. Es necesario que sea una creacin colectiva de la comunidad educativa,
que expresa equilibradamente sus intenciones, sirviendo como marco de las actividades
educativas y, por lo tanto, como facilitador del trabajo docente.
El Proyecto de Centro consta de varios instrumentos para la planificacin a medio plazo,
que garantizan la estabilidad de la accin educativa: finalidades educativas, proyecto curricular
y reglamento de organizacin y funcionamiento. A corto plazo, en el transcurso de un curso
escolar, incluye otros instrumentos que concretan la accin educativa: plan anual de centro y la
memoria final.
EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
Por (PCC) se entiende un conjunto de actuaciones articuladas entre s y compartidas por
un equipo docente de un centro educativo mediante el cual se concretan y desarrollan las
intenciones y prescripciones generales contenidas en los decretos de enseanza para las distintas
etapas educativas de Andaluca. Constituye el instrumento que hace explcito el proyecto
educativo de un centro docente de una realidad concreta, dndole coherencia y continuidad
(Gua para la elaboracin del PCC. Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de
Andaluca).
Por lo tanto, el PCC tiene en cuenta no slo los Decretos de Enseanza para Andaluca,
sino tambin las Finalidades Educativas del Centro, el otro elemento del Proyecto de Centro, que
recoge el contexto al que hay que adaptar los citados Decretos: perfil del alumnado,
caractersticas del Centro, la comunidad en la que se inserta.
El PCC no debe ser un mero trmite burocrtico desconocido por la comunidad escolar,
sino que debe ser un instrumento colectivo que exprese los criterios compartidos por el
profesorado de un centro y favorezca la mejora de la calidad educativa del centro, mediante la
reflexin y la renovacin pedaggica de la prctica docente.
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2

El Proyecto Curricular de Centro consta fundamentalmente de los Proyectos Curriculares

de Etapa o Etapas y sus correspondientes ciclos, que contextualizan el Decreto de Enseanza a la
realidad del centro, sirviendo de gua para realizar la programacin de aula. Sin embargo, el PCC
quedara incompleto si no contara con otros elementos o planes:
* Plan de Organizacin del PCC, que contextualiza la legislacin general a las
caractersticas de la comunidad escolar.
* Plan de Orientacin para lograr una mayor adaptacin de los procesos de enseanza a
las caractersticas del alumnado.
* Plan de Formacin del Profesorado o relacin organizada de necesidades de
autoperfeccionamiento detectado por el profesorado a partir del anlisis crtico sobre su
prctica docente.
* Plan de Evaluacin del PCC: anlisis de los aspectos prioritarios para introducir
cambios y ajustes en orden a conseguir un Proyecto de Centro ms coherente.
EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Y DE CICLO
Uno de los elementos del PCC es el Proyecto Curricular de Etapa, que "constituye un
conjunto de decisiones curriculares articuladas entre s y compartidas por el equipo docente
de una etapa educativa. Su objetivo principal es concretar las intenciones y prescripciones
generales contenidas en los Anexos correspondientes a los diseos curriculares de cada una de
las etapas educativa contenidos en los Decretos de Enseanza de Andaluca y expresar, as, el
Proyecto Curricular de un determinado equipo docente. La principal finalidad es dotar de
coherencia la actuacin didctica en cada uno de los ciclos. Para elaborarlo hay que responder a
una serie de preguntas:
*Qu ensear? Concrecin e interrelacin de los objetivos generales de la etapa con los de
cada rea. Distribucin por ciclos. Priorizacin y secuenciacin de los objetivos.
*Cundo ensear? Orientaciones para la seleccin, organizacin y secuenciacin de los
contenidos de la etapa, distribuyndolos por ciclos y cursos.
*Cmo ensear? Concrecin de los principios metodolgicos de la etapa y de las reas
curriculares.
*Qu, cundo, cmo evaluar? Concrecin de los criterios de evaluacin por ciclos y criterios
de promocin.

2.

LA PROGRAMACIN DEL REA DE LENGUAS EXTRANJERAS: UNIDADES

DE PROGRAMACIN
El Proyecto Curricular de Etapa es un instrumento de planificacin a medio plazo, en el
que est implicado el equipo docente. A corto plazo, el equipo docente realizar una
programacin de cada uno de los ciclos y cursos de la etapa en el rea de Lengua Inglesa, que
partir del estudio de la situacin en que se encuentra el alumnado, teniendo en cuenta que la
unidad de programacin y evaluacin de la Educacin Primaria es el ciclo (artculo 3,4 del
Decreto).
Antes de continuar, es necesario decir que en el rea anglosajona se hace una distincin
entre syllabus design, que se refiere a los criterios para decidir la seleccin y secuenciacin de
los contenidos, y course design o language program design, que dice cmo se llevar a cabo el
syllabus teniendo en cuenta los objetivos, la metodologa, las actividades, los recursos y la
evaluacin.
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PROGRAMACIN ANUAL
La programacin anual de un curso, llamada larga, constar de todos los elementos de la
planificacin:
1. Cabecera con el nombre del centro, del profesor responsable, el ciclo, rea y curso
acadmico.
2. Seleccin de los contenidos estructurados unidades didcticas quincenales que contemplen
todos los contenidos: conceptuales (funciones, vocabulario, gramtica, pronunciacin,
aspectos socioculturales), procedimentales (las habilidades comunicativas) y actitudinales.
Los temas de las unidades didcticas tendrn en cuenta los intereses y necesidades del
alumnado, una vez analizados en el diagnstico inicial.
3. Actividades generales como diagnstico inicial, repaso, evaluacin final...
4. Objetivos generales del rea teniendo en cuenta el Proyecto Curricular del Ciclo.
5. Repertorio de recursos didcticos cuya utilizacin se prev a lo largo del curso. Previamente
se habr estudiado la operatividad del material existente en el centro.
6. Temporalizacin: fechas de comienzo y fin de las unidades didcticas, teniendo en cuenta los
das hbiles y las festividades.
7. Consideraciones generales sobre el alumnado y metodologa ms adecuada.
Normalmente, en la prctica docente, las programaciones largas se limitan al punto 6, es
decir, a la temporalizacin de las unidades didcticas, dando por entendido que los otros
elementos estn incluidos en el Proyecto Curricular de Ciclo.
PROGRAMACIN DE LAS UNIDADES DIDCTICAS
Se pueden hacer otras programaciones intermedias, por ejemplo, trimestrales, aunque lo
normal es pasar de la anual a las unidades didcticas (lesson plan) con una duracin aproximada
de una quincena.
Antes de planificar la unidad didctica hay tener en cuenta algunas consideraciones:
1. La ms importante es el libro de texto y el syllabus (organizacin de los contenidos) que
propone. Los libros de texto son tiles, ya que ofrecen materiales vivos e interesantes,
progresin sensata de los contenidos lingsticos. Los buenos libros aportan resmenes,
especialmente los gramaticales, que permiten revisar fcilmente; son sistemticos en cuanto a
la cantidad de vocabulario y permiten al alumno aprender por s mismo.
Sin embargo, el profesor no debe ser un esclavo del libro, sino que debe omitir, recombinar o
complementarlo. Para ello debe conocer todo el libro muy bien. Por otra parte hay que tener
presente que los libros pueden producir efectos contrarios (aburrimiento del alumnado)
cuando se utilizan abusivamente. Normalmente los libros suelen concentrarse en actividades
para presentar el nuevo lenguaje y en la prctica controlada del mismo. En cada unidad nos
encontramos con el mismo esquema y formato, por lo que no se adaptan a las caractersticas
de cada clase, que son nicas. Algunos libros incluso no estn equilibrados en cuanto a las
habilidades que desarrollan o a las actividades, que suelen carecer de variedad.
1. En otro orden, los profesores deben conocer su oficio: el idioma que quieren ensear, las
estrategias didcticas especficas para el nivel, las ayudas de las que puede disponer, el amplio
repertorio de actividades para llevar a cabo, que deben estar interrelacionadas de modo que
unas refuercen a otras. Es importante conocer las fases de una unidad (presentacin, prctica y
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produccin), as como las tcnicas adecuadas en cada fase. Debe dominar las habilidades para
dirigir la clase: agrupamientos, disciplina...
2. Para que la programacin sea realista, es importante que el profesorado conozca la institucin
o el centro en que trabaja: horarios, condiciones fsicas de la clase y del centro, material
disponible, el proyecto curricular de etapa y ciclo, restricciones...
3. Por supuesto debe conocer a sus alumnos: edad, sexo, clase social, ocupacin de los padres,
as como los factores sociales, polticos y religiosos que puedan influir en las relaciones
personales. Es necesario que conozca sus antecedentes acadmicos (motivacin, intereses,
conocimientos previos...) y especialmente sus necesidades lingsticas.
4. El profesor debe realizar una preparacin cuidadosa de la unidad didctica. Por ejemplo, debe
tener en cuenta si el material es autnomo respecto a aspectos previos o posteriores o si debe
corregir los deberes de casa. Es fundamental tener preparado todo antes de comenzar las
clases, haciendo especial hincapi en los materiales: libros de texto, fotocopias, reproductor de
cintas, etc., as como en los ejercicios y actividades, que deben ser variados y motivadores,
especialmente para los diez ltimos minutos: juegos, crucigramas, adivinanzas...
Es aconsejable que el profesor ensaye en casa y anticipe los posibles problemas de conceptos,
formas o pronunciacin que puedan surgir.
Tambin hay que tener en cuenta que hay muchos factores que influyen en la planificacin
y, por lo tanto, imponen restricciones al profesor al elegir unas determinadas tcnicas o
materiales.

Restricciones prcticas: duracin de la unidad didctica, nmero de clases a la semana,

momento del da (por la maana, por la tarde, a primera hora, a ltima hora...), el nmero
de alumnos, el mobiliario, disponibilidad de materiales.

La personalidad del profesor, entrenamiento previo, actitud...

El alumnado: las diferentes necesidades de cada uno de ellos, su nivel de ingls (a veces
hay enormes diferencias en cuanto al dominio de las destrezas, por lo se recomienda el
aprendizaje autnomo con materiales adecuados), sus intereses, su edad, antecedentes
educativos (estn acostumbrados a trabajar en grupo?), actitudes, personalidad.

Motivacin y mantenimiento del inters. Aumentar en la medida que el alumnado conoce

los objetivos y su importancia para aprender ingls. Es fundamentar organizar actividades
significativas, relevantes y variadas.
La programacin de la unidad didctica debe contener los siguientes elementos:

1. Datos del diagnstico inicial o de los resultados de la evaluacin en las anteriores

unidades didcticas. Identificacin de los intereses y conocimientos previos del
alumnado. Descripcin de la clase (nivel o curso, condiciones fsicas de la clase, tiempo
disponible...).
2. Determinacin del tema y los consiguientes contenidos. Relacin con los temas
transversales.
3. Formulacin de los objetivos didcticos o de aprendizaje.
4. Seleccin y organizacin de los contenidos, distinguiendo conceptos, procedimientos y
actitudes y relacionndolos con los objetivos. Conexin con otras reas de conocimiento.
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5. Secuenciacin y organizacin de las actividades del alumnado:

introduccin/motivacin, sobre los conocimientos previos, de desarrollo,
revisin/ampliacin y de evaluacin. Valoracin de la autonoma.

de
de

6. Temporalizacin en sesiones.
7. Metodologa: enfoque y teoras de aprendizaje, estrategias de enseanza y aprendizaje,
agrupamientos, espacios. Papel del profesor.
8. Recursos y apoyos
9. Tipo de evaluacin (inicial, formativa o sumativa, autoevaluacin y heteroevaluacin),
instrumentos y tcnicas. Criterios de evaluacin.
10. Orientacin y tutora.
11. Medidas de atencin a la diversidad. Optatividad. Diversificacin curricular.
Organizacin de los recursos personales y materiales dirigidos a los alumnos con
necesidades educativas especiales. Programas especficos.
12. Recuperacin. Proaccin.
13. Valoracin de la ejecucin de la unidad didctica.
PROGRAMACIN DE LAS SESIONES O CLASES
En cada sesin o clase, hay que concretar estos elementos. El nmero de sesiones variar en
razn de las horas semanales asignadas (dos horas para el ciclo segundo y tres para el tercero) y la
duracin de las mismas, que normalmente son de una hora, de tres cuartos de hora o de media
hora. Son posibles sesiones de menos de 20 minutos.
Es conveniente escribir la planificacin en una tarjeta o bien llevar un diario de clase,
indicando el tiempo dedicado a cada fase. Por detrs se incluirn notas y comentarios que puedan
servir para futuras clases.
En Fun Boat! de la coleccin materiales curriculares para la Educacin Primaria, hay varios
ejemplos de programacin de unidades didcticas especificando la temporalizacin de las
sesiones. Hemos extrado la correspondiente a MY NEW HOUSE.
1 sesin.
El profesor o la profesora presenta la unidad, haciendo un trabajo de Gran Grupo donde se
comente la historia del cmic THIS IS MY NEW HOUSE (Sheet 1). Como siempre la lectura se
har al final de la unidad. Se reparten revistas a los diferentes grupos y se les pide que busquen
habitaciones de casas y que las peguen en cartulinas. Cada grupo ensea sus cartulinas y el
profesor o la profesora presenta las partes de la casa: This is the bathroom; en los grupos ms
alejados usa: That is the kitchen. Luego este mismo ejercicio se hace por los miembros de cada
grupo. Con el mural de la casa 6 se repasa y afianza de una forma directa el vocabulario (slo
habitaciones).
2 sesin.
Se comienza con la cancin 10 de la unidad mientras la clase se acomoda. Con el mural 6,
se repasan las partes de la casa y se muestra la grafa correspondiente. Se reparte la Sheet 2
donde se deben recortar las habitaciones de la casa y pegarlas en donde corresponde. Una vez
corregida, hacemos la Sheet 3, que es un crossword con las habitaciones de la casa. Cuando se
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conozcan las partes de la casa, se presentarn la mitad de las palabras del vocabulario, haciendo
hincapi en las de uso ms comn.
3 sesin.
Se comienza con la cancin 10 y un repaso oral de lo aprendido. Se hacen dibujos de las
partes de la casa con sus grafas y conforme vayan aprendiendo muebles se van colocando los
carteles en la clase. Se pasa a hacer la Sheet 4. En ella se deben colocar los nombres correctos en
cada casillero. El profesor o la profesora seala un dibujo y pregunta: What is this?, para
contestar seguidamente: This is.... Repite el ejercicio en grupa e individualmente hasta
cerciorarse de que ha sido comprendido. Se hace la Sheet 5, los alumnos y alumnas deben
completar las palabras contestando a las preguntas. Una vez terminada la ficha se pregunta
individualmente de forma oral.
4 sesin.
Se comienza la clase con la cancin 10. Se repasa el vocabulario dado con preguntas de
Whats this? para que la clase responda This is.... Se presenta de modo directo y usando el
mural 6 el resto de los muebles y cosas de la casa. Cuando se aprendan, se presenta la grafa. Se
pasa la Sheet 6, que tiene dos partes: la primera los nios y nias deben poner el nombre de cada
habitacin en el dibujo; la segunda, deben mirar el dibujo y completar las cosas que hay en l. Se
reparte el material de explotacin de la cancin y se comienza a trabajar por partes, intentando
averiguar qu palabras faltan.
5 sesin.
Se comienza trabajando con la cancin 10. No importa que muchas estructuras no se
comprendan, lo importante es que identifiquen palabras. Se hace la Sheet 7, siguiendo las lneas
y escribiendo el nombre de cada cosa. Pasamos a hacer la Sheet 8, donde se debe seguir a la pista
por toda la casa para averiguar dnde se encuentra el chocolate. Se canta la cancin 10.
6 sesin.
Se comienza cantando la cancin 10. Se repasa preguntando: Where is the TV?, para que
los alumnos y las alumnas contesten: Its in the sitting-room o In the sitting-room. Pasa a
hacer la Sheet 9, donde tienen que elegir entre He, She o It. Se repasa aquellos aspectos de la
programacin que hayan quedado flojos.
7 sesin.
Se comienza con la cancin 10. Se repasa todo el vocabulario. Se pasan la Sheets 10a y 10b
para hacer un pair work. Un alumno o alumna de cada pareja slo pueden ver la casa A o la B.
Despus, el alumno o alumna A dice: This room is number 1; y enumera todos los muebles de
la habitacin. El B debe colocar en su ficha y en el lugar correcto el nombre de la habitacin. El
proceso se contina hasta que la alumna o el alumno B tiene los cuatro nombres puestos, y se
repite al revs. Despus la pareja comprueba si todo est correcto.
8 sesin.
Hemos llegado casi al final de la unidad, es la hora de realizar y explotar la lectura del
cmic THIS IS MY NEW HOUSE. Se comienza presentando el juego The House Game (Puedes
fotocopiar la Sheet 11 en transparencia de acetato para el retroproyector). Por parejas se coge una
copia de The House Game (Sheet 11). Se comienza en START HERE y sale la persona que saque
la mayor puntuacin en el dado. Siguiendo las flechas debe decir correctamente el nombre de los
muebles que aparecen en cada casilla; si acierta, vuelve a tirar; si falla le toca a la otra. El decir
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alguna puntuacin del dado en espaol equivale a perder el turno. Cuando se d la vuelta
completa a su seccin y llegue de nuevo a START HERE, debe decir al menos 4 muebles de la
habitacin que elija el compaero o la compaera. Si acierta la habitacin, pasa a su propiedad.
El juego lo gana quien consiga las cuatro habitaciones. Se puede arrebatar una habitacin
diciendo ms muebles que los que el compaero o compaera dijo (ojo! es conveniente apuntar
el nmero de muebles que cada uno dice). Si caes en un STOP, pierdes el turno. Si caes en un
GOOD LUCK!, avanzas dos puestos.
9 sesin.
En esta sesin se realizarn las autoevaluaciones EL ESPEJITO y YO OPINO. Se presenta
la FICHA DE VOCABULARIO, para repasar y colorear.
Este modelo de programacin propuesto por la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de
Andaluca tiene el inconveniente de que los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin slo se
hacen explcitos una vez para toda la unidad didctica. Sin embargo, consideramos necesario
tenerlos en cuenta, aunque sea mentalmente para no perderse.
Hammer ofrece un modelo de programacin por sesiones (no es necesario reflejar por
escrito), que incluye una descripcin de la clase (alumnado, condiciones fsicas...) y el trabajo
realizado recientemente: el tema, el contenido, destrezas desarrolladas...Adems se explicitan:

OBJETIVOS: especificaremos los objetivos de la clase, las capacidades que intentamos

desarrollar: identificar, usar, entender, expresar... (to read to confirm expectations).

CONTENIDOS: es la parte de la programacin que ms tiempo le dedicaremos:

conceptos (funciones, estructuras, situaciones, vocabulario, pronunciacin y cultura),
procedimientos (destrezas) y actitudes. En la medida de lo posible todos ellos deben
aprenderse integradamente, pero en las distintas clases se puede dar prioridad a uno de
ellos: lectura, conversacin, aspectos culturales, pronunciacin...

DESARROLLO DE LA CLASE

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PRECALENTAMIENTO motivacin (WARM-UP): el objetivo es contextualizar

la escena cultural situacional, lingstica y semnticamente. Revisin de los
contenidos de las lecciones anteriores.

PRESENTACIN de los contenidos y de las actividades siguiendo el libro o no.

Determinaremos el contexto o situacin (en casa, en la tienda...). Indicaremos la
posible utilizacin de apoyos didcticos y con cursos superiores utilizaremos la
explicacin gramatical, si fuera necesario. Cada sesin suele desarrollar ms
intensamente alguna destreza comunicativa o contenido: vocabulario, funcin,
reading, listening, pronunciacin...

PRCTICA mediante ejercicios y actividades en grupo, por parejas e

individualmente. En los primeros niveles estar muy controlada, dejando libertad
progresivamente. Hay que determinar cmo, cundo y dnde hacer las correcciones
de los errores. Hay que prever los posibles problemas que puedan surgir y las
actividades alternativas.

PRODUCCIN (actividades follow-up) en clase y en casa, si fuera necesario.

3. CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIN Y TEMPORALIZACIN DE

CONTENIDOS Y OBJETIVOS
Los contenidos y los objetivos estn tan interrelacionados que es imposible definir o
explicitar uno sin mencionar el otro. La diferencia estriba en que el objetivo enfatiza la capacidad
que hay que desarrollar (captar informacin, comprender), mientras que el contenido especifica
el objeto sobre el que se ejerce la capacidad (un cuento):
Objetivo: captar informacin general y especfica en un cuento.
Contenido precedimental: comprensin de un cuento.
Casi todos los objetivos vienen expresados mediante un verbo y un complemento directo.
El verbo se refiere a la destreza o habilidad intelectual (reconocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, valorar). Es el aspecto formal. El complemento directo es el contenido propiamente.
Estos dos objetivos del rea de Lengua Inglesa tratan de desarrollar la misma habilidad, pero
difieren en cuanto a los contenidos, destacando en el primer caso el significado o el mensaje de
un texto, mientras en el segundo los elementos comunicativos que se utilizan para transmitir la
informacin (funciones, vocabulario, gramtica, pronunciacin...).
1.- Comprender informaciones generales y especficas en textos orales y escritos
sencillos...
5.- Comprender ( y usar) los elementos lingsticos y no lingsticos...
De ah que se incluyan en el mismo epgrafe ambos elementos de la programacin. No
obstante, para un mejor estudio los trataremos aisladamente.
LOS OBJETIVOS
En el Decreto de Educacin Primaria, lo importante es lograr los objetivos, convirtindose
los contenidos en instrumentos para alcanzarlos. Pero cmo se entienden estos objetivos?
Hay dos clases de objetivos: los propios de procesos formativos finalizados que se oponen
a los de procesos abiertos, como los experienciales o expresivos, en los que las metas no estn
claramente definidas. En el primer grupo se incluyen los denostados objetivos operativos, pero
tambin los objetivos por capacidades tal como lo plantearon Gagn-Briggs en 1974, quienes
distinguen la accin que hay que realizar, el objeto o producto final, las circunstancias o
condiciones en que se considera alcanzado el objetivo, as como los instrumentos y limitaciones.
Sin embargo, lo ms importante es determinar la capacidad o habilidad mental que se va a
desarrollar con la accin.
En este sentido se entienden los objetivos del Decreto de Enseanzas, que se diferencian
claramente de los objetivos operativos en el sentido clsico y de los expresivos. Se trata de
desarrollar una capacidad, que consideraremos desarrollada si se alcanzan los criterios de
evaluacin establecidos previamente.
As los objetivos operativos utilizan verbos que indican acciones observables
objetivamente como escribir, recitar, hacer, comparar: mientras que los objetivos expresivos
usan verbos de accin como "realizar ejercicios, trabajar, investigar, descubrir, practicar. Estos
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ltimos verbos indican ms la actividad que se va a realizar que los objetivos que se van a
conseguir, pues los que realmente se consigan al final diferirn de un alumno a otro.
Los verbos de los objetivos por capacidades del Decreto aluden, como hemos
mencionados anteriormente, a las habilidades que hay que desarrollar (cognitivas, actitudinales e
incluso psicomotrices): comprender, producir, leer comprensivamente, establecer relaciones,
mostrar actitudes abiertas, transferir conocimientos y experiencias...
En este sentido, los objetivos son considerados como intenciones que sustentan el diseo y
la realizacin de las actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades
educativas, promover el desarrollo integral del individuo y facilitar la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria. Son metas que guan los procesos de enseanza y aprendizaje
ayudando al profesorado en la organizacin de su labor. Constituyen un marco para decidir las
posibles direcciones a seguir.
En funcin de los contextos y necesidades particulares de los individuos, los equipos de
profesores podrn establecer criterios de ordenacin de los objetivos a desarrollar en cada etapa
educativa. Tambin es importante analizar las relaciones entre distintas capacidades, matizar
algunos objetivos, priorizar unos respecto a otros e incluso incorporar algunos nuevos teniendo
en cuenta la realidad a la que se van a adaptar.
Por su carcter referencial y orientador, los objetivos tienen varios niveles de concrecin en
el centro, yendo desde las Finalidades Educativas, los ms generales, hasta la programacin en
unidades didcticas, la ms cercana al alumnado. Los objetivos generales de etapa del Decreto de
Primaria se concretan en los de rea en los diferentes ciclos, en un intento de adecuarse a cada
realidad escolar, con las condiciones propias de cada contexto y de cada persona.
Cada objetivo general de la etapa est muy directamente relacionado con los objetivos
generales de un rea. En el caso del rea de Lengua Inglesa,
OBJETIVO GENERAL DE LA ETAPA RELACIONADO CON LA LENGUA INGLESA
i) Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una
lengua extranjera.
OBJETIVOS GENERALES DEL REA DE LENGUA INGLESA RELACIONADOS
DIRECTAMENTE CON EL OBJETIVO GENERAL DE LA ETAPA.
1.- Comprender informaciones generales y especficas en textos orales y escritos sencillos
producidos en situaciones de comunicacin conocidas y habituales, con una intencin de
comunicacin concreta.
2.- Producir textos orales y escritos en lengua extranjera que sean breves y sencillos, en
situaciones de comunicacin reales o simuladas y que conecten con el mundo experiencial
de los alumnos.
Otros objetivos generales de la etapa tambin tienen relacin con esta rea o, de otra forma,
el rea de Lengua Extranjera puede contribuir a conseguir los otros objetivos generales. Sirva
como ejemplo el siguiente objetivo general de etapa:
j) Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical
y matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para
disfrutar de las obras y manifestaciones artsticas.
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Este objetivo est relacionado con el siguiente objetivo general del rea, al menos en lo que
respecta a la comunicacin no lingstica.
5.- Comprender y usar los elementos lingsticos y no lingsticos que intervienen en
situaciones habituales de interaccin social y comunicacin para conseguir que sta sea
ms fcil y fluida.
Los objetivos generales de rea se distribuyen en los dos ciclos, teniendo en cuenta que los
resultados concretos y los plazos de tiempo que necesita cada alumno para conseguirlos son
diferentes. Por este motivo, los objetivos de ciclo no deben convertirse en barreras que
seleccione al alumnado. Por otra parte, hay que tener en cuenta que el grado de desarrollo de un
objetivo en un determinado ciclo est determinado por la complejidad o dificultad del contenido
al que se aplique ms que a la capacidad en s.
Puesto que los nuevos objetivos pretenden desarrollar las habilidades humanas, ser
necesario conocerlas bien. Las taxonomas de objetivos como las de Bloom, Guildford, Gagn,
Sullivan, Merril y De Block, entre otros, pretenden sealar todas las habilidades y graduarlas
desde las ms simples (saber un dato que hay que recordar, reconocer o repetir) hasta las ms
complejas (la sntesis creativa o valorativa de una produccin literaria). El fin de las taxonomas
es conseguir una educacin integral de forma que se incida en todas las habilidades, graduando la
dificultad segn el proceso madurativo del educando.
A continuacin relacionamos las habilidades intelectuales (indicadas en negrita) propuestas
en las taxonomas citadas, especialmente la de Bloom, junto con los verbos usados
habitualmente, as como los contenidos con los que trabajan.

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A. CONCEPTOS
1. RECONOCIMIENTO (reconocer, conocer, definir trminos, dar el significado,
identificar, dominar el vocabulario).
1.1. Datos: terminologa y hechos
1.2. Metodologa: convencionalismos, tendencias diacrnicas, clasificaciones,
criterios, mtodos.
1.3. Conceptos universales.
B. PROCEDIMIENTOS
1. COMPRENSIN:
1.1. Traduccin o traslacin (decir con palabras propias, dar ejemplos, explicar,
representar)
1.2. Interpretacin (resumir, explicar, dar ejemplos, elaborar una interpretacin
cientfica, comprender mensajes)
1.3. Extrapolacin (deducir, comparar, concluir)
2. APLICACIN:
2.1. Seleccin de principios, mtodos, criterios (aplicar reglas de conversin,
aplicar estrategias)
2.2. Utilizacin de convencionalismos y normas ( aplicar reglas correctamente,
utilizar conceptos bsicos o informacin, hacer un uso reflexivo, incorporar)
2.3. Produccin de textos especficos (escribir, redactar, expresar)
3. ANLISIS:
3.1. Seleccin y clasificacin de elementos aislados (clasificar, distinguir clases,
analizar, diferenciar)
3.2. Anlisis (analizar, relacionar sus partes, reflexionar, procesar)
4. SNTESIS:
4.1. Diseo de un proyecto (disear, planificar)
4.2. Produccin de textos creativos (escribir, producir, construir, modificar, expresar,
transmitir, comentar)
4.3. Formulacin de mtodos, principios y teora (formular)
5. VALORACIN objetiva y subjetiva (valorar, comparar, apreciar, juzgar, descubrir la
importancia)
C. ACTITUDES
1. ACEPTACIN Y APRECIACIN (apreciar, valorar, aceptar la necesidad, tomar
conciencia, desarrollar actitudes crticas)
2. PARTICIPACIN: inters, gusto y disfrute (disfrutar, generar el gusto, profundizar).
En esta taxonoma se puede apreciar an ms la interrelacin de objetivos y contenidos.
Por ello, algunos (Halliwell, 1993) distinguen entre objetivos de conceptos, objetivos de
procedimiento y objetivos de actitud. Para esta autora, en Primaria debe haber un equilibrio entre
los de conceptos y de actitud, que se tienen que estudiar con ms profundidad.
LOS CONTENIDOS
Son objetos de enseanza tiles y necesarios para desarrollar los objetivos de cada rea.
Son instrumentos que permiten analizar la realidad de una manera objetiva, rigurosa y
contrastada para posteriormente interactuar con ella llegando a predecir fenmenos naturales o
sociales e intervenir, si es preciso.

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En toda tarea didctica hay un contenido, aquello sobre lo que se trabaja, y un aspecto
formal, el trabajo u operacin que se realiza sobre ese contenido para desarrollar una capacidad y
lograr el objetivo propuesto.
A la hora de programar, se convierten en el centro alrededor de los cuales giran las
actividades y los objetivos. Estudios realizados en Estados Unidos por Peterson, Marx y Clark
(citados por Zabalza) sostienen que los profesores dedican ms tiempo a los contenidos que a la
programacin de las actividades o a la formulacin de los objetivos.
La funcin que tengan los contenidos da lugar a distintos modelos de "escuela". Hay que
optar entre dos extremos: los contenidos como representacin de la realidad objetiva tal como
la ven los cientficos deben ser conocidos por el alumno para insertarse con xito en la sociedad;
o por el contrario, el alumnado debe estudiar aquellos contenidos que tengan en cuenta sus
exigencias, su forma de aprender, sus condicionantes psicopedaggicos, sus intereses, sus
necesidades.
Por otra parte, los contenidos pueden convertirse en un fin en s mismos o, por el
contrario, deben ser un instrumento para alcanzar unos objetivos, para desarrollar unas
capacidades y para conocer la realidad.
Entre ambos extremos hay posturas intermedias ms moderadas. El Decreto de Primaria y
la LOGSE en general han optado por un modelo en que los contenidos son un instrumento, sin
que esto quiera decir que no tengan ningn valor. De hecho se prescriben unos determinados
bloques temticos. En cuanto a la otra decisin, interesan los contenidos que sean significativos y
que tengan en cuenta las necesidades e intereses del alumnado.
CLASES DE CONTENIDOS
Respecto a las clases de contenidos, los desarrollos legales de la LOGSE han reducido las
varias clases de contenidos a tres tipos: conceptos (incluyen datos, definiciones, hechos,
principios), procedimientos y actitudes.
1) Los conceptos son los contenidos ms elementales que los alumnos deben saber. Designan a
un conjunto de objetos, sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas
comunes, as como los principios o reglas que relacionan sus cambios. Para explicitarlos se
pueden utilizar verbos como: conocer, definir trminos, dar el significado, identificar,
dominar el vocabulario... Estas palabras estn relacionadas con los objetivos y las
operaciones formales ms elementales de las taxonomas. Normalmente se suelen omitir los
verbos (conocer) o sustantivos verbales (conocimiento) dejando slo el objeto directo, por
ejemplo: "El conocimiento del vocabulario y las estructuras bsicas de la lengua
extranjera. Son contenidos conceptuales:
a) Las situaciones de comunicacin en lengua inglesa.
b) Funciones habituales de comunicacin (entablar relaciones, dar y pedir informacin...)
c) Vocabulario relativo al tema de la unidad didctica: la casa, los alimentos, el cuerpo...
d) Estructuras gramaticales
e) Rutinas (expresiones idiomticas) y frmulas bsicas (mostrar acuerdo).
f) Reglas que rigen la comprensin y la produccin de un discurso coherente.
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2) Los procedimientos son aquellos contenidos que nuestros alumnos sabrn hacer. Son un
conjunto de acciones ordenadas y finalizadas dirigidas a la consecucin de un objetivo. Cada
disciplina y rea de conocimientos incluye un cuerpo propio de procedimientos. Son muy
rentables, porque ahorran tiempo y evitan almacenamiento excesivo de datos. Por otra parte,
pueden dar significatividad a los conceptos. Se aprenden por repeticin, imitacin (las
tcnicas son fciles de adquirir y memorizables) o por descubrimiento (las estrategias son
ms complejas, permitiendo resolver diversos problemas). Deben ser funcionales y
transferibles a otras situaciones.
Son procedimientos la comprensin global de historias sencillas, la produccin de mensajes,
el uso de estrategias no lingsticas, realizacin de murales, la participacin en intercambios
verbales, la resolucin de pasatiempos, la localizacin en un plano, las simulaciones...Los
verbos ms frecuentes son: manejar, manipular, utilizar, construir, aplicar, observar,
experimentar, elaborar, simular, demostrar, confeccionar, ordenar, coleccionar, formular...;
aunque es ms frecuente el uso de los sustantivos verbales correspondientes: manipulacin,
utilizacin, construccin...
3) Las actitudes provocan que el alumno sepa para qu hacer las cosas. No olvidemos que la
actitud est constituida por tres componentes: el cognitivo (lo que el sujeto sabe sobre el
objeto de la actitud), el emotivo (sentimientos agradables o desagradables que despierta el
objeto) y el reactivo o conductual (inclinacin a actuar de una manera determinada). Por lo
tanto, no podemos limitarnos a informar sobre el respeto a las diferencias culturales; sino que
hay que prever actividades, basadas en la dinmica de grupos, que incidan sobre los
componentes emotivos y conductuales.
Los verbos son del siguiente tipo: respetar, tolerar, aceptar, sentir, valorar, apreciar,
interesarse, colaborar, participar, cooperar, inclinarse por... Alternativamente, al igual que
los procedimientos, se utilizan los sustantivos verbales correspondientes: actitud, respeto,
aceptacin, valoracin, aprecio, inters... Ejemplos: reconocimiento de la importancia de ser
capaz de comunicarse en ingls, atencin y respeto a los mensajes en ingls, reconocimiento
del error como normal en el proceso de aprendizaje...
Los tres tipos de contenidos estn relacionados con las dimensiones del sujeto sobre las
que se puede intervenir. Por poner un ejemplo, Gagn establece cinco dimensiones: los
contenidos conceptuales estn relacionados con la dimensin de la informacin; los
procedimentales con las dimensiones de las habilidades intelectuales, las estrategias cognitivas y
las habilidades psicomotrices; los actitudinales, con la dimensin de las actitudes.
Las estrategias cognitivas son la forma en que los sujetos utilizan las habilidades que
poseen y se refieren a las tcnicas de trabajo y a los modos de pensamiento (inductivo,
deductivo, cientfico, fantstico...). Las habilidades psicomotrices tienen especial incidencia en
las destrezas o conductas en su aspecto motor del alumnado de primer ciclo.
En cuanto a las habilidades intelectuales, estn muy relacionadas con los objetivos o
capacidades, a las que hicimos referencia al hablar de los objetivos.
La enorme cantidad de ellos dificulta su seleccin, por lo que se hace necesario realizar un
esfuerzo importante de sntesis y contar con criterios racionales y objetivos para elegir los ms
relevantes y con mayor incidencia en la vida diaria, teniendo en cuenta que un contenido
interesante para el alumnado no garantiza su relevancia desde el punto de vista educativo (Del
Carmen, 1997).
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LA SELECCIN
La seleccin de los contenidos que realice el profesor debe tener en cuenta el Decreto de
Educacin Primaria as como la literatura especializada del rea e incluso de las programaciones
que han sido implementadas en el centro. Posteriormente se identificarn sus contenidos axiales
o nudos. En esta fase puede ser necesaria la ayuda del experto en el rea que d una visin
amplia y clarificadora de la misma.
En cada ciclo el profesorado tendr que seleccionar, adaptar, priorizar aquellos que
permitan alcanzar los objetivos ms fcilmente e incluso incluir aquellos contenidos que
consideren necesarios teniendo en cuenta el contexto de su centro y las Finalidades Educativas.
Ser importante delimitar qu contenidos se incluyen en cada uno de los ciclos con el fin de
evitar lagunas importantes o por el contrario repeticiones innecesarias.
En cualquier caso, es necesario contar con unos criterios que nos ayuden a seleccionar los
contenidos:
* Representatividad: los contenidos deben ser seleccionados por procedimientos de
muestreo, que reflejen bien el conjunto o poblacin de donde han sido extrados.
* Ejemplaridad: aquellos considerados fundamentales, bsicos o elementales y las ideas
estratgicas con gran alcance lgico dentro de una disciplina. Es lo que denominados
ideas-eje o conceptos bsicos que adquieren gran relevancia por su sentido instrumental o
por su sentido lgico.
* Significacin desde el punto de vista de la epistemologa, es decir, los contenidos deben
respetar la estructura de cada disciplina. Son los conceptos clave o "nudos" estructurales
que actan de conexin de la estructura temtica.
* Transferibilidad: son aplicables a otras situaciones distintas a aquella en la que se
aprendieron.
* Durabilidad.
* Consenso: contenidos sobre cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad
escolar.
* Adecuacin al desarrollo cognitivo y a otras caractersticas de los alumnos como la
afectividad o el estilo cognitivo.
SECUENCIACIN
Respecto a la secuenciacin de los contenidos, est claro que no hay una nica
secuenciacin con validez general, sino que variar atendiendo a las distintas realidades. Por otra
parte, hay que tener en cuenta dos criterios que hemos mencionado anteriormente: la lgica de
cada disciplina y las caractersticas psicosociolgicas del alumnado. El primer criterio ser
preferente al elaborar el Proyecto Curricular, aunque no debe ser absoluto, ya que si sometemos
la secuenciacin de los contenidos de muchos manuales a un mnimo anlisis, podremos
comprobar que en algunos casos el orden establecido tradicionalmente no tiene una
fundamentacin suficientemente justificada.
El criterio psicolgico ser prioritario al elaborar la programacin de la unidad didctica.
Es importante porque permite una ms fcil asimilacin por parte del alumno. Las teoras de
Piaget plantearon la necesidad de secuenciar de acuerdo con el nivel de desarrollo operatorio de
los educandos. Segn el aprendizaje significativo de Ausubel los contenidos deben ordenarse
teniendo en cuenta simultneamente su significatividad lgica (la presentacin de los contenidos
debe facilitar la comprensin de sus relaciones y relevancia) y psicolgica (relacionar los nuevos
contenidos con los que el educando tiene previamente).
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Las Orientaciones para la Secuenciacin de los Contenidos en lenguas extranjeras de la

Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria, plantea los siguientes
presupuestos pedaggicos y lingsticos en los que se fundamentarn los criterios de seleccin y
secuenciacin de contenidos:

Desde una perspectiva constructivista, se destaca la nocin de aprendizaje significativo,

creando situaciones de comunicacin que impliquen conexiones con los conocimientos
previos de los alumnos y con el entorno en el que se desenvuelven. En el campo concreto de
la enseanza de lenguas extranjeras, el concepto de aprendizaje significativo se traduce en
las sugerencias sobre actividades previas a la introduccin de nuevos contenidos, que
funcionen como puente entre los conocimientos previos y los nuevos, en las alusiones a la
necesidad de transferir estrategias de comunicacin entre lengua materna y lengua
extranjera, y finalmente en la necesidad de conectar las actividades con el entorno prximo
de los alumnos o con sus centros de inters.

En esta etapa, los procesos de adquisicin tendrn gran importancia y, por lo tanto, la
interaccin con otras personas resultar indispensable. La cooperacin, como requisito
necesario para aprender hace que el profesor/a y los compaeros/as sean imprescindibles
como mediadores entre las informaciones puestas en juego y los objetos, personas o
acciones cuyos significados los alumnos/ as han de percibir.

Desde la perspectiva lingstica, para esta seleccin y secuenciacin de contenidos se han

extrado criterios basados en el enfoque funcional y en las investigaciones realizadas sobre
adquisicin de segundas lenguas. Una consecuencia de este planteamiento es el respeto y
aceptacin de los errores que cometen los alumnos/as y su consideracin como elementos
necesarios e inevitables en los procesos de adquisicin-aprendizaje de una lengua
extranjera.

Todas las investigaciones en adquisicin de segundas lenguas inciden en la importancia de

los factores afectivos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera. Esto
supone que factores tan diversos como la motivacin, la ansiedad o la autoestima han de
tenerse en cuenta y ser tratados en consecuencia.

Esta propuesta se basa en la necesidad de combinar procesos de aprendizaje organizados y

procesos donde se fomente el uso de la lengua extranjera de manera natural y significativa,
aprovechando la naturalidad y realismo de las situaciones que se creen dentro del aula.

Los factores psico-cognoscitivos y socioafectivos que caracterizan a los alumnos de este

ciclo. En general, los alumnos en la etapa de Primaria se caracterizan por un gran
desarrollo de la memoria a corto plazo y de la capacidad de percibir. Esto hace necesario
volver de forma sistemtica y cclica a contenidos tratados previamente con el fin de
incorporarlos a la memoria a largo plazo. Los alumnos/as en esta etapa no son an capaces
de abstraer, sin embargo han de propiciarse procesos que faciliten la reflexin posterior en
la etapa siguiente. El hecho de que el alumno en esta etapa tenga deseos de integrarse
socialmente en un grupo y de imitar modelos adultos tendr repercusin en la seleccin de
temas y actividades. El aprendizaje se considera como una habilidad cognoscitiva compleja
caracterizada por la automatizacin de las habilidades y su incorporacin en la memoria a
largo plazo. El enfoque didctico ms asociado con la teora cognoscitiva en esta etapa es
el basado en la actividad, segn el cual, el aprendizaje de la lengua es un proceso activo,
producto de su utilizacin para dotar de significado a los objetos, personas, acciones, etc.
En una planificacin basada en las actividades, stas constituyen el eje central y generan el

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lenguaje necesario para su realizacin. El punto de partida para la propuesta de contenidos

ser la determinacin de temas o centros de inters para los alumnos, que conecten
globalmente con los campos de trabajo en otras reas.
Los criterios utilizados para la organizacin y secuenciacin de contenidos se pueden
concretar en los siguientes puntos:
1.- Partir siempre de lo que el alumno/a ya conoce en el mbito conceptual, procedimental
y actitudinal con el fin de que pueda comprender las informaciones nuevas y enlazar los
nuevos contenidos con los conocimientos adquiridos previamente. Es importante en esta
Etapa trabajar conceptos nuevos, aunque los contenidos prioritarios sern los
procedimientos.
2.- Los procedimientos son el ncleo alrededor del cual se articulan todos los dems
contenidos.
3.- Los contenidos propuestos exigen la presencia de objetos, personas o acciones con el fin
de facilitar que el alumno establezca relaciones entre significantes y significados para
apropiarse as de los valores simblicos transmitidos por la lengua extranjera.
4.- La exposicin del alumno a datos es previa a cualquier adquisicin de nuevos
conocimientos. Por ello, los procesos receptivos tendrn gran importancia, aunque tambin
ser necesaria la produccin con el fin de poder comprobar la validez de los aprendizajes
realizados.
5.- Los elementos contextuales puestos en juego en las situaciones de aprendizaje sern
claves para la interpretacin y expresin de mensajes y significados. En esta Etapa tendrn
prioridad los de tipo no lingstico, tales como mmica, imgenes, gestos, etc.
6.- El lenguaje que se utiliza dentro del aula proporciona permanentemente informaciones
cargadas de contenidos.
7.- Cualquiera de los contenidos presentados debe ser tratado de forma sistemtica en
contextos diferentes con el fin de garantizar que los nuevos conocimientos se incorporen en
la memoria a largo plazo.
Si tenemos en cuenta la distincin de los tres tipos de contenidos, la secuenciacin variar
ligeramente:
*Los conceptos: se presentarn primero los ms representativos progresando hacia un mayor
detalle. Los principios deben ser inicialmente muy simples y explicativos, hacindose ms
complejos progresivamente. Los conceptos, en el mbito lxico, funcional y fonolgico,
vendrn determinados, pues, por los temas y los tipos de actividades. Las situaciones de
comunicacin favorecern usos del lenguaje organizados en torno a funciones y sus
correspondientes exponentes lingsticos. Los contenidos lxicos se agruparn en tres
grandes secciones: frmulas y expresiones rutinarias, centros de inters y lenguaje de aula.
Los conceptos fonolgicos atendern a los aspectos de entonacin, ritmo, acentuacin y
sonidos.
*Los procedimientos son en este modelo el ncleo organizativo predominante. Estarn
estrechamente vinculados a las actividades y los tipos de textos. Deben empezar por los
ms simples segn el nmero de pasos a seguir, nmero de decisiones que hay que tomar,
grado de novedad... Hay que iniciarse con las tcnicas ya conocidas y con las estrategiaseje de carcter general.
AVH

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*Las actitudes no presentan grandes problemas en cuanto a su secuenciacin. Sin embargo,

partimos de aquellas actitudes, valores y normas ms generales y elementales para ir
progresando hacia las que ofrecen particularidades o se conectan con procesos afectivos y
de socializacin ms especficos. Evolucionar desde la aceptacin y cumplimiento de
normas hasta la comprensin de su necesidad y la participacin en su elaboracin.
Actualmente, nos encontramos con tres formas de secuenciar los contenidos (syllabus):

El gramatical: esta secuenciacin se preocupa de cmo se expresan los hablantes. La

lengua es un sistema que hay que aprender gradualmente desde los elementos
lingsticos ms fciles a los ms difciles, excluyendo otros elementos de la lengua.

El situacional se preocupa de cundo y dnde el estudiante usar el ingls. Por lo

tanto se ordenan los elementos lingsticos independientemente del lugar que ocupan
en la gramtica, atendiendo a la probabilidad de que se necesiten usar en unas
determinadas situaciones sociales. En realidad, no existe ninguna secuenciacin
situacional, sino gramatical, que usa las situaciones sociales para presentar y practicar
las formas lingsticas.

El nocional intenta averiguar qu significados (funciones) necesita comunicar el

alumnado. Entiende la lengua como un sistema semntico.

En realidad los tres trabajan con formas, significados y usos. La diferencia es el orden y la
prioridad: el gramatical se mueve desde la forma hacia el significado y el uso, el situacional se
movera desde el uso hasta el significado y la forma, el nocional desde el significado hacia la
forma y el uso. Lo ideal sera combinar lo mejor de los tres, pero an est por hacer. Actualmente
en Primaria, las unidades didcticas se organizan alrededor de tpicos o situaciones cercanas a
los intereses y necesidades de los alumnos, pero los contenidos gramaticales se gradan segn su
dificultad, relacionndolos con las funciones.
En cuanto a la organizacin de los contenidos, los equipos de profesores tendrn en cuenta
dos aspectos importantes: la necesidad de mantener una continuidad coherente en el proceso de
aprendizaje a lo largo de los ciclos y cursos y, por otra parte, la atencin a los planteamientos
globalizados.
Hay que considerar las posibilidades globalizadoras de los contenidos transversales:
Educacin para la Paz y la Convivencia, Educacin Moral y Cvica, Educacin para la Salud,
Educacin del Consumidor y Usuario, Educacin Medioambiental, Educacin Vial y Educacin
para la igualdad de sexos.
Respecto a la temporalizacin, ya se ha hablado en el apartado anterior al hablar de las
distintas unidades de programacin.

4. SELECCIN DE LA METODOLOGA A EMPLEAR EN LAS ACTIVIDADES DE

APRENDIZAJE Y DE EVALUACIN.
Las actividades son las unidades estructurales bsicas de programacin y accin dentro de
la clase. As lo reconoce el Decreto de Primaria al hablar de las Orientaciones Metodolgicas:
Las actividades o tareas a realizar constituyen el centro de la planificacin didctica,
integrndose en ellas los objetivos, contenidos y evaluacin.
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Las actividades y tareas se generarn a partir de temas o centros de inters pertenecientes

al mundo experiencial de los alumnos y alumnas y se adaptarn a los intereses y edades de
los mismos. Se trata de usar la lengua para hacer cosas con ella y, por lo tanto sern las
actividades y situaciones de comunicacin diseadas las que generen la lengua a usar y no
al contrario.
Hay un enfoque basado en las tareas, que surgi en India con el proyecto Bangalore, que se
basa en el supuesto de que se aprende mejor el idioma extranjero cuando el alumno se centra en
el significado o en la tarea, lo que conlleva su deseo de comunicarse. Las formas no se aprenden,
sino que se adquieren a partir del input lingstico. El syllabus, llamado procedimental, consiste
en unas secuencias de tareas.
En toda actividad didctica (segn Yinger, citado por Zabalza) podemos distinguir los
siguientes componentes:
a) Localizacin o lugar fsico donde se realizarn.
b) Estructura o fases secuenciales de la actividad.
c) Duracin.
d) Participantes: nmero y agrupamientos
e) Condiciones o conductas aceptables de los sujetos
f) Acciones instructivas o pasos dados por el profesor para llevar a cabo la actividad.
g) Contenidos y materiales.
a) Las actividades se realizarn normalmente en el aula. Excepcionalmente, se podrn
realizar en el laboratorio de idiomas, en el aula de informtica, en el saln de medios
audiovisuales o en el patio.
Se considera que el aula es el contexto general, comn y autntico en el que se establecen
las relaciones de comunicacin en lengua extranjera.
En el aula se deben simular situaciones reales con la ayuda de materiales audiovisuales,
psters, realia... Las diferentes actividades elegidas (juegos variados, representaciones, cuentos,
canciones, etc.) determinarn los contextos, que contribuyen a dar significado a los datos
lingsticos.
La construccin de los nuevos significados en lengua extranjera requiere que los alumnos
tengan experiencias lingsticas y no lingsticas en las que estn presentes
simultneamente las acciones, personas u objetos, junto con las unidades lingsticas y
los significados.
La elaboracin de significados simblicos, es decir, que no dependa su comprensin del
contexto en el que aparecen, se producir posteriormente a partir de la ampliacin y
diversificacin de los contextos.
b) Las actividades deben tener una estructura de funcionamiento accesible a los alumnos
y alumnas, o con la que ya estn familiarizados.
c) La duracin de las actividades ser variable y depender de muchos factores, siendo el
ms destacable el tipo de actividad. No se debe mantener demasiado tiempo en una actividad,
incluso cuando parece que los alumnos estn a gusto para prevenir el cansancio y el
aburrimiento. Tampoco es conveniente estar variando continuamente.
AVH

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Relacionado con la duracin de las actividades est la de las clases: podemos optar en el
segundo ciclo de Primaria entre dos clases de una hora, cuatro de media hora o cualquier otro
periodo de tiempo. Todas las opciones tienen sus ventajas e inconvenientes.
d) A la hora de realizar una actividad hay que determinar el nmero de participantes y la
forma de agrupamiento. Los espacios donde tengan lugar se organizarn de forma flexible para
facilitar diversos agrupamientos y para que el trabajo cooperativo sea prctica habitual en el
aula. El aprendizaje cooperativo y el lenguaje interactivo entre los compaeros favorecern
la ampliacin de situaciones de comunicacin y de relaciones sociales dentro del aula.
e) El profesor determinar las conductas permisibles o apropiadas para realizar las
actividades (libertad de movimientos, nivel de voz...)
f) Respecto al profesor/a, debe planificar las acciones instructivas o pasos para llevar a
cabo la actividad. Una actividad muy frecuente es la prctica de los nuevos contenidos repitiendo
un dilogo en coro. De esta forma los errores no son apreciables y el alumno tiene la oportunidad
de practicar la pronunciacin, el vocabulario o la estructura gramatical sin miedo a equivocarse o
a hacer el ridculo, al mismo tiempo que se va autocorrigiendo y ganando confianza en s mismo.
Ms tarde, trabajar en grupo o por parejas para la prctica oral y asumiendo diferentes papeles
en el role play. Finalmente trabajar individualmente en actividades escritas.
El papel del profesor es esencial en el aspecto afectivo y para dar autenticidad a las
situaciones de comunicacin, usando la lengua extranjera como vehculo de comunicacin en
las interacciones que ocurran en el aula.
Su lenguaje debe resultar comprensible a los alumnos; para ello har uso de recursos
variados que faciliten el procesamiento de informacin y plantear la realizacin de
tareas con suficiente apoyo contextual para facilitar que sean los propios alumnos quienes
las interpreten y resuelvan de forma autnoma.
En el proceso didctico e interactivo con los alumnos, el profesor/a incorporar de forma
intencionada ciertas estrategias comunicativas semejantes a las que se utilizan en los
procesos naturales de adquisicin de lenguas y que los alumnos y alumnas ya han
experimentado en su lengua materna parafrasear, usar elementos redundantes, repetir de
forma natural, etc. Sin embargo, no debe ser objetivo primordial el que los alumnos y
alumnas asimilen todos los datos que se les ofrecen.
g) En cuanto a los contenidos, debemos distinguir por una parte a los datos comunicativos
que integran el mensaje y las unidades lingsticas (vocabulario, funciones, estructuras
gramaticales, pronunciacin...) y por otra parte a las destrezas comunicativas. El Decreto de
Primaria se decanta por las teoras de Krashen y del enfoque natural en cuanto a la recepcin de
datos.
En esta etapa educativa el objetivo fundamental ser potenciar los mecanismos de
adquisicin, como proceso inconsciente y espontneo que lleva a la construccin interna
de conocimientos, junto con los mecanismos de aprendizaje, que tiene una finalidad
educativa adicional y que requiere un esfuerzo consciente.
Ser necesario poner en contacto al alumnado con datos comunicativos que les resulten
significativos y comprensibles, con las siguientes caractersticas: a los intereses del
alumno, aplicables a un amplio nmero de situaciones, con un nivel de complejidad slo
un poco ms avanzado del conocimiento que poseen los alumnos, y con apoyo contextual
suficiente para facilitar su comprensin.
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En el aula se deben de proporcionar datos comunicativos variados, con el fin de estimular

el proceso de aprendizaje natural en los alumnos y alumnas; datos tales como: el lenguaje
del profesor u otras personas, el lenguaje de los compaeros, grabaciones
contextualizadas tipo audio o vdeo, informacin escrita, etc.
Las destrezas de comprensin y expresin, tanto oral como escrita, se trabajarn de forma
integrada desde el principio; sin embargo, la comprensin de informaciones no debe
implicar la produccin inmediata de las mismas, ya que es necesario propiciar perodos
que permitan la interiorizacin de la nueva lengua. As pues, se debe respetar lo que se
conoce como perodos silenciosos, sin forzar la produccin oral o escrita ms all de lo
que la competencia comunicativa de los alumnos permite.
Las destrezas receptivas y orales son muy importantes en los primeros momentos, en que
la competencia lingstica y comunicativa de los alumnos es baja, y se pueden acompaar
de tareas que demanden respuestas no verbales, tales como dibujar, construir, asociar,
sealar, secuenciar, responder fsicamente, etc. El exceso de produccin verbal puede
suponer una limitacin del tiempo dedicado a que los alumnos y alumnos reciban
informaciones y datos enriquecedores para desarrollar su competencia comunicativa.
No obstante, en esta etapa tambin es necesario utilizar la lengua extranjera de forma
productiva, como condicin indispensable para su adquisicin y aprendizaje. La
produccin es posible gracias al contexto cooperativo de las actividades que se
desarrollen (entre compaeros, entre profesor y alumnos, etc.) , y permite contrastar la
validez de los mensajes elaborados dentro del contexto de la actividad.
Especialmente en esta etapa, es importante desarrollar estrategias de comunicacin que
compensen los niveles de competencia de los alumnos y alumnas en lengua extranjera, que
sern an bajos. Algunas de estas estrategias pueden aparecer de forma natural: decir
slo lo que es necesario o relevante, ser breve y claro, utilizar gestos o mmica, etc. Sin
embargo, hay otras estrategias que formarn parte de la actuacin didctica: hacer
predicciones, inferir significados, anticipar contenidos, etc.
Los contenidos del rea de Lengua Inglesa se pueden relacionar con los de otras reas y con
los temas transversales con una perspectiva globalizadora.
Desde la perspectiva del conocimiento global que el alumno tiene en esta etapa, es
importante la iniciacin de tareas o proyectos de trabajo centrados fundamentalmente en
el aula y el entorno prximo. Esto posibilitar la relacin entre la lengua extranjera y
otras reas de conocimiento e implicando a los alumnos y alumnas en tareas de bsqueda
y participacin personal, en parejas, pequeo grupo o de toda la clase.
El carcter globalizador que tiene el proceso de enseanza aprendizaje en esta etapa
implica que necesariamente el profesor/a especialista en lengua extranjera organice el
trabajo junto con los profesores tutores con el fin de garantizar un enfoque globalizado.
La integracin de la enseanza del ingls con otras reas est empezando a tener sus
adeptos, pero sigue siendo una experiencia muy minoritaria. Sin embargo, es muy positiva
porque el alumnado percibe el ingls como algo natural, que adquiere, ms que aprende; por lo
que es un aprendizaje ms significativo y duradero.
La integracin se puede realizar casi con todas las reas y de muy variadas formas. La ms
conocida en Espaa es la integracin total con el rea de Ciencias de la Naturaleza, que se
imparte totalmente en ingls. Esto implica un buen dominio del ingls oral por parte del profesor.
AVH

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Sin embargo, hay otras alternativas menos ambiciosas: podemos repasar operaciones
matemticas en ingls, utilizar tablas de doble entrada para resumir los datos de una
investigacin (How many students come to school by bus, by car or on foot?) o tomar las
medidas (my foot is 18 centimeters, Im 160 centimeters tall); se puede hacer un experimento de
Ciencias de la Naturaleza, diciendo en ingls los pasos que se van dando (heres a jar, Im going
to open it, I cant open it...); se puede responder con acciones en clase de educacin fsica (throw
the ball, stop, pass me the ball, jump, turn around...).
Segn Wheeler, citado por Zabalza, hay que establecer unos criterios para que el profesor
pueda decidir a la hora de seleccionar las actividades:

Validez: la actividad debe posibilitar mejorar el aprendizaje, el cambio de conducta, la

mejora del alumnado, en definitiva, la consecucin del objetivo propuesto.

Comprensividad: se trata de seleccionar actividades que consigan desarrollar el

mximo de habilidades de todo tipo: intelectuales, sociales, motoras, actitudinales...

Variedad para satisfacer los distintos estilos cognitivos del alumnado y para lograr la
comprensividad mencionada anteriormente.

Conveniencia a la edad y nivel madurativo del alumnado.

Estructura, es decir, que las actividades tengan un carcter organizado.

Relevancia para la vida: las actividades debe ser significativas y tiles.

Participacin activa del alumno en la planificacin de las actividades.

Otros criterios pueden ser que las actividades sean interesantes y motivadoras, as como
que el alumnado use el mximo de lenguaje, en una situacin que le suponga un reto dentro de
las posibilidades del nivel. Al final de la actividad debe quedar la sensacin de tener algn
producto o de haber finalizado.
Cada clase debe ser nica, impredecible. No se debe seguir siempre el mismo esquema o
provocar aburrimiento. El profesor debe prever realizar en clase actividades que no se puedan
realizar fuera de la clase: comunicacin oral.
Asimismo, debe conocer de antemano qu actividades son estimulantes y cules son
tranquilizantes. Son estimulantes los concursos, el trabajo por parejas y el trabajo oral en general,
porque despiertan al alumnado, pero en grado extremo pueden excitar, lo cual es negativo. Del
mismo modo, las actividades tranquilizantes como las auditivas, el copiar o el colorear son
buenas en s, pero pueden llegar a producir aburrimiento.
Tambin podemos dividirlas en actividades que implican al alumnado mental o
fsicamente. En el primer apartado, se pueden incluir los juegos, los puzzles o los concursos. El
alumnado tiene que recordar, reflexionar, deducir, inducir... Implican actividad fsica los TPR,
dibujar, escribir, leer en voz alta...
Las actividades se pueden clasificar segn otro criterio: el tipo de capacidad que
desarrollan: orales o escritas, receptivas o productivas. Normalmente se suelen y se deben
integrar varias destrezas, pero tomando como central una de ellas.

Escuchar y hacer. Se trata de reforzar la comprensin auditiva mediante una respuesta

activa que sirve para mantener atentos y motivados a los alumnos, al mismo tiempo que
se consigue memorizacin a ms largo plazo: TPR, symbol dictation, escribe lo que

AVH

22

oigas, escucha y busca, escucha y ordena, escucha y adivina el orden, representar el

cuento narrado por el profesor.

Adivina. Sirven para practicar el hacer preguntas: qu tengo en mi tarjeta, cuntas

cartas puedes acertar, jugar a los barcos.

Levntate y averigua. Implican una interaccin activa y real entre alumnos que se
tienen que desplazar para realizar la actividad: cuadro de entrevistas, pon a prueba a tus
compaeros, descubre quin tiene la misma tarjeta, busca informacin en el mural.

Recuerdas? Se utiliza la memoria par provocar comunicacin oral: tarjetas que

desaparecen, encontrar la carta pareja, dictado silencioso recordando.

Piensa por ti mismo. Se le da oportunidad al alumnado para que genere y organice sus
ideas: confecciona una lista por categoras, imagina y busca las palabras
correspondientes, escribe un minilibro, disea tu propia pegatina.

Otras clases de actividades son:

Hacer grficas en clase sobre la altura, el peso, la edad, el cumpleaos, el tiempo, la

comida, etc.

Canciones y rimas.

Historias y cuentos.

Rompecabezas y problemas: matemticos, econmicos, sealar diferencias, adivinar el

ms largo, adivinanzas, tests de memoria, crucigramas, etc.

Juegos: se pueden adaptar a nuestros propsitos juegos que habitualmente juegan como
la silla. Son muy adecuados los juegos de tablero y de cartas. Otros juegos: bingo,
domin de imgenes, juegos de patio, etc.

Actuar dilogos cortos con escenas o situaciones de la vida diaria.

Hacer cosas siguiendo instrucciones orales o escritas.

Dar o seguir las instrucciones dadas a partir de un mapa para llegar a algn lugar.

Usar horarios y otras grficas.

Actividades artsticas: dibujar, pintar...

Teniendo estas clasificaciones, es ms fcil planificar segn los condicionantes que surjan.
A veces el alumnado est inquieto despus de una clase de educacin fsica o del recreo. Otras
estn aparentemente muy tranquilos, pero realmente inquietos despus de trabajar con un
profesor, normalmente el tutor, que los ha mantenido en sumo silencio casi todo el tiempo. No es
igual dar la clase al principio de la jornada lectiva que al final o por la tarde. No se puede seguir
el mismo esquema en todos los casos.
Respecto a las guas y ayudas que debe prestar el profesor, el alumnado debe saber
exactamente qu y cmo hacer la actividad. La cantidad de ayuda prestada tiene un componente
tcnico-objetivo y otro actitudinal-afectivo. En procesos por descubrimiento es bueno que el
alumno tenga poca ayuda para que se busque la vida. Se intenta promover la creatividad y la
tenacidad hasta encontrar la solucin. El problema del profesor es saber hasta qu punto el
alumno concreto es capaz de soportar la presin y la no-ayuda. En caso de decaimiento o
AVH
23

frustracin, es necesario ayudar. Siempre ser vlido el principio de dar la mnima ayuda, aunque
nunca menos de la necesaria.
Por otra parte el profesor dispone de tres tipos de estrategias para ayudar al alumnado:

Por descubrimiento (discovery) procediendo inductivamente a partir de ejemplos o de

un problema, a partir del cual se genera una hiptesis de trabajo que se intenta
comprobar mediante unas actividades investigativas.

Por organizacin superior (advanced-organized), se realiza deductivamente

analizando un modelo o regla.

Por conceptos fundamentales (basic concept) mezclando lo inductivo y lo inductivo.

Respecto a la evaluacin, a parte del Decreto de Primaria, disponemos de las normas que lo
desarrollan
Orden de 1 de febrero de 1993, sobre Evaluacin en Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de Andaluca.
Orden de 18 de noviembre de 1996, por la que se complementan y modifican las rdenes
de la Consejera de Educacin y Ciencia sobre Evaluacin en las Enseanzas de Rgimen
General establecidas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General
del Sistema Educativo en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
En la primera Orden, se establece en su artculo dos que la evaluacin debe ser:
- Continua, es decir, de manera permanente acerca del proceso de enseanza y aprendizaje.
- Global por cuanto deber referirse al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos
generales de la etapa y a los criterios de evaluacin de las diferentes reas.
- Formativa
- Cualitativa
- Contextualizada (referida a su entorno y a un proceso concreto de enseanza y
aprendizaje).
Establecer unos controles de comprobacin para que el alumno sepa si est en el buen
camino es imprescindible. Esto tiene un componente cognitivo y otro afectivo. Por una parte, el
alumnado necesita conocer el resultado que se pretende lograr; por otra, si el alumno sabe que
est aprendiendo y haciendo realmente lo que se le pide, consigue aumentar la seguridad en s
mismo. El profesor puede realizar estos controles mediante preguntas al alumno e incluso con
gestos o con la mirada. Otra forma es la autoevaluacin de una forma sencilla e intuitiva, que
permita al alumnado reflexionar sobre la adecuacin del proceso seguido para alcanzar los
objetivos.
Los controles se enmarcan en la evaluacin formativa, que permite tomar conciencia del
error, pudiendo el profesor proporcionar la ayuda necesaria para realizar bien la tarea. De esa
forma la retroalimentacin que recibe el profesor le permite rectificar a tiempo y reconducir el
proceso. La evaluacin formativa no slo controla el proceso del aprendizaje, sino tambin los
resultados esperados. Tambin est relacionado con la autoevaluacin, que permite al alumnado
tomar parte activa en el proceso de aprendizaje, reflexionando y rectificando, si es necesario.

AVH

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La reconduccin variar segn las dimensiones afectadas. Si los aspectos deficitarios son
las capacidades (anlisis, sntesis, aplicacin, valoracin...), no es necesario volver atrs en el
proceso, sino prestar ms atencin a tales habilidades en las siguientes unidades, ya que estas
habilidades se volvern a ejercitar con otros contenidos diferentes. Ms problemtico resulta
solucionar la carencia de algunos contenidos. Normalmente hay que volver atrs y volver a
trabajarlos, ya que las lagunas, especialmente en contenidos bsicos, que actan como
prerrequisitos, pueden dificultar el proceso de aprendizaje.

6.
RELACIN DEL TEMA CON LOS DISEOS CURRICULARES DE LA JUNTA
DE ANDALUCA
El tema est totalmente relacionado con el Decreto de Educacin Primaria y con las guas
de la coleccin de Materiales Curriculares para esta etapa. La programacin es la concrecin del
Anexo del Decreto para el rea de Lengua Inglesa a un determinado momento y a un
determinado grupo de alumnos: objetivos, contenidos, metodologa de las actividades...Al
haberse mencionado y citado expresamente en muchas ocasiones, no consideramos necesario
volver a incidir en ello.

7. PROPUESTA DIDCTICA
Pueden plantearse varias propuestas didcticas: programacin larga o de una unidad
didctica. Para la primera, podemos encontrar muchos ejemplos en los libros de texto para esta
etapa. Para la unidad didctica, creemos que el mejor ejemplo es uno de los modelos presentados
por la Consejera de Educacin y Ciencia en la Coleccin de Materiales Curriculares para la
Educacin Primaria, concretamente el planificado para el tercer curso.

UNIDAD DIDCTICA DE INGLS

PARA TERCER CURSO DE EDUCACIN PRIMARIA
Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria
CARACTERSTICAS DEL CENTRO
Es importante sealar que la unidad que se presenta ha sido desarrollada en un Colegio
Publico del centro de la ciudad, en el que se ha llevado a la prctica la experimentacin de la
reforma.
Esta experiencia ha contado con la colaboracin de las profesoras tutoras. Desde el inicio
se mantuvieron con ellas reuniones para determinar cules eran las ideas-eje que iban a dar
sentido al primer curso del segundo ciclo de primaria. Nuestro objetivo era aproximamos al
mximo, a travs del rea de lengua extranjera, a las finalidades educativas reflejadas en su
proyecto curricular de centro.
AVH

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Los alumnos/as que asisten a este centro pertenecen a una clase media y sus familias estn
preocupadas por el hecho de que la educacin de sus hijos sea lo ms completa posible. Por todo
ello, fue muy bien recibida la idea de iniciar la enseanza de la lengua extranjera a la edad de
ocho aos.
Este centro dispone de los medios con los que habitualmente cuentan todos los colegios:
cassette, vdeo, fotocopiadora, etc. Durante el desarrollo de esta unidad se ha utilizado material
fotocopiado, wallpictures, un cuento, la pizarra, cassette, materiales que sirven de apoyo a las
tareas propuestas.
Las clases se han realizado en las mismas aulas en las que los alumnos/as se encuentran en
el resto de la jornada escolar. En cada una de estas aulas se ha destinado un espacio para ir
creando un ambiente relacionado con la lengua extranjera y en el que los alumnos puedan
contemplar sus propios trabajos.
El tiempo dedicado a su desarrollo ha sido de perodos de treinta minutos diarios. Se
considera que estos perodos de tiempo han sido adecuados y, en cualquier caso, no se
recomienda que sean superiores a cuarenta y cinco minutos. En cada una de las sesiones ha
habido tiempo suficiente para terminar actividades con sentido en s mismas sin provocar falta de
motivacin o cansancio trabajando en lengua extranjera.
OBJETIVOS
Captar informacin general y especfica en un cuento.
Comprender instrucciones para realizar una casa y diferenciar sus partes.
Leer de forma comprensiva palabras e instrucciones cortas sobre la casa y elementos que en
ella puedes encontrar.
Establecer relaciones entre los significados, la pronunciacin y representacin grfica de las
palabras relacionadas con las partes de la casa y los mueblas que puedes encontrar en ella.
Mostrar actitudes abiertas de comprensin hacia las diferencias culturales que se manifiestan en
la concepcin de las viviendas.
Transferir a la lengua extranjera los conocimientos que los alumnos/as tengan sobre la
organizacin de su propio hogar.
CONOCIMIENTOS PREVIOS
En el tercer nivel de la etapa de Educacin Primaria, los alumnos/as tienen por primera vez
contacto institucional con la lengua extranjera. Por ello, los conocimientos previos en los que se
basan las primeras unidades del curso se relacionan fundamentalmente con las experiencias y
aprendizajes ya realizados en lengua materna. Esta unidad, que se trabaj en el aula despus de
que los alumnos/ as hubiesen estado durante 5 meses en contacto con el ingls, incluye por lo
tanto contenidos previos propios de la lengua extranjera as como de la lengua materna.
Los conocimientos previos se explicitan en la unidad por dos razones:
a) Aclarar cmo se organizan los datos que ayudan a crear situaciones de aprendizaje
significativo.
b) Presentar los elementos que se reciclan y han formado parte de aprendizajes anteriores.
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Los conocimientos previos en los que se basa esta Unidad son los siguientes:
Bloque de Comunicacin Oral y Escrita:
Participacin en situaciones de comunicacin relativas a: colours, animals, objects.
Ejecucin de instrucciones simples, derivadas del uso del ingls en el aula: close/open the
door/ window. Listen. Look., etc.
Inferencias de significados de sustantivos a partir de la informacin no verbal.
Relaciones entre significados de palabras y su forma oral y escrita.
Imitacin de modelos de entonacin y ritmo.
Participacin en intercambios comunicativos muy sencillos.
Contestacin a preguntas de si/no.
Uso del ingls como medio de comunicacin en el aula, sobre todo en la compresin de
mensajes emitidos por el profesor/a.
Bloque de Aspectos Socioculturales:
Observacin de diferencias entre nuestra forma de vida y las de otros pases.
Reconocimiento de frmulas bsicas de cortesa: please.
Identificacin de personajes de los cuentos en ingls que tienen equivalentes en lengua
materna: The Three Bears, Goldilocks, Cinderella.
Respeto e inters por las personas que hablan otra lengua.
CONTENIDOS
Los contenidos nuevos que se introducen en esta unidad didctica se agrupan en torno a los
mismos bloques mencionados anteriormente en el apartado de Conocimientos Previos.
No se especifican por separado los conceptos, procedimientos y actitudes ya que se
producen interrelaciones entre los mismos en las situaciones de enseanza-aprendizaje.
El punto de partida para la propuesta de contenidos es el tema o centro de inters, del cual
se desprende una serie de situaciones de comunicacin que se concretan en las actividades que, a
su vez, generan el lenguaje a utilizar. Por todo ello, los procedimientos constituyen el eje
alrededor del cual se organizan los dems contenidos. Puesto que se parte de un Enfoque
Basado en la Actividad, es necesario hacer una lectura paralela del Anexo I en el que se
clasifican todas las actividades para comprender mejor la programacin de esta unidad.
Esta Unidad Didctica incluye los siguientes contenidos:
1) Centro de inters: House and Home, que incluye lo siguiente:
- Making a house.

- Rooms in a house.

- Furniture.

- Playing in a house.

1.a. Funciones:
Following instructions:
- Draw the door/the windows.
- Cut out the bedroom/bathroom/table...
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- Show me the armchair/wardrobe.

- Stick them up.
- Point to the bathroom/kitchen...
Understanding a sequence of instructions:
- First..., now..., then..., finally...
Finding/locating people:
- Where am I?
- Are you in the bathroom/ kitchen? Yes, I am/No, Im not
- Wheres Spot?
- Is he under the bed? No
- Is he in the wardrobe? No.
Locating rooms:
- Its up/down on the left/right
1.b. Lxico:
-

house, fridge, flat, table, home, chair, door, sofa, window, rug, bathroom, armchair,
bedroom, televisin, kitchen, bed, living room, wardrobe, bath

1.c. Aspectos fonolgicos

- Resaltar el acento de palabra, sobre todo cuando se trata de palabras similares en la lengua
extranjera y en la lengua materna: sof, televisin. Marcar el acento con palmadas.
- Entonacin de frases interrogativas: Is he in the wardrobe? Is he under the bed? Where am I?
2) Bloque de Comunicacin Oral y escrita.
- Reconocimiento en un contexto distinto de elementos de vocabulario ya conocidos a travs del
lenguaje del aula.
- Captacin del orden en que se da una secuencia de informaciones y mostrarlo a travs de
respuestas no verbales.
- Imitacin de aspectos entonativos y rtmicos a partir de los modelos emitidos por el profesor/a
otros medios.
- Interpretacin de mensajes a partir de gestos y acciones: Where am I? Im not in the bathroom,
etc.
- Colocacin de dibujos a partir de los mensajes orales percibidos.
- Asociacin de significados nuevos con sus formas orales y escritas: rooms, furniture.
- Identificacin de elementos de un cuento manipulativo, apoyndose en las ilustraciones, ttulo,
formato, etc.
- Comprensin de un cuento, participando en la construccin del mismo con respuestas de Yes/
No.
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- Asociacin de dibujos con las palabras inglesas correspondientes.

- Desarrollo de actitudes y habilidades creativas como formas de expresin.
- Participacin en juegos y trabajos de grupo, aceptando las reglas y colaborando con los dems.
3) Bloque de Aspectos Socioculturales.
- Reconocimiento de palabras similares en nuestra lengua y cultura y las transmitidas por la
lengua extranjera: sof, televisin.
- Observacin de las diferencias existentes entre nuestras viviendas comunes y las ms
caractersticas del Reino Unido, valorando lo que hay en comn y lo distintivo.
- Identificacin de relaciones entre los tipos de vivienda y la forma de vida: clima, horarios, etc.
- Diferenciacin de los significados de palabras que se relacionan: house, flat, home.
- Identificacin del personaje del cuento -Spot- en los conocidos por los alumnos/as, buscando su
equivalente.
- Valoracin de rasgos lingsticos y de cortesa propios de la lengua extranjera.
MATERIAL DEL ALUMNO/A: HOUSE AND HOME
1 . - MAKE A HOUSE: Follow the instructions
2. - DRAW AND COLOUR: Finish the house.
3. - LOOK AND LISTEN: Look at the plan and listen to the teacher.
4. - LISTEN AND SING: Sing a song.
5. - PLAY A GAME: Hide in a room and guess.
6. - LISTEN AND DO: Cut out the rooms in the right order.
7. - LISTEN AND SET: Set the rooms in the right order.
8. DRAW: Draw a plan of your house.
9. - LISTEN TO THE STORY: Say Yes or No.
10. - PLAY A GAME: Listen and take the picture.
11. - CUT OUT AND SHOW: Listen and follow the instructions.
12. - PLAY DOMINOES: Match the pictures and the words.
13. - LOOK AND DO: Place the furniture in the right room...
14. - WORK IN GROUPS: Draw a room and make a house with your group.
GUA DIDCTICA: HOUSE AND HOME
WARM-UPS:
Estas actividades tienen como finalidad centrar la atencin de los alumnos/as en la lengua
extranjera al comienzo de cada sesin de trabajo, por lo tanto, su duracin no tiene que ser
superior o dos o tres minutos. La seleccin de una de estas actividades para cada sesin queda a
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criterio del profesor/ a, considerando que debe relacionarse con algo que se haya trabajado
previamente en el aula o con la sesin del momento. Se dan a continuacin sugerencias sobre los
Warm-ups que se pueden realizar en esta unidad didctica:
- Cantar la cancin Where am I?
- Hacer el juego Hide and seek.
- Contar el cuento Wheres Spot?, escondindolo cada vez en un sitio diferente. Los alumnos
muestran los carteles Yes/No, segn crean.
1. MAKE A HOUSE
Pedir a los alumnos/as que miren atentamente el dibujo que corresponde a esta primera
actividad y que piensen de qu se puede tratar. El profesor/a pregunta: What is it? Why? Los
alumnos/as dan respuestas en lengua materna y el profesor/a parafrasea en ingls las respuestas
dadas:
- Yes, its a house.

- This is the door.

- These are the windows.

- This is the roof.

El profesor muestra sobre un plano cada una de las instrucciones que va dando a los
alumnos/as y hace una casa junto con ellos. Es conveniente ayudarse de objetos reales (scissors),
de mmica y acciones (Cut the line, Dont cut the dotted line, etc.) y sealar las partes necesarias
del dibujo para aclarar el significado de las instrucciones. Las instrucciones son las siguientes:
- Take the scissors. Cut the line... Dont cut the dotted line. Join these two squares. Now, join
the other two parts in this way. Do the same in the other side. Stick like this. Write your name
on the house.
Si en esta sesin no se hacen ms actividades, es conveniente que todas las casas se queden
guardadas juntas en algn armario o rincn del aula.
Classroom language
- Look at the picture. What is it? No, it isnt a box. Yes, its a house. This is a door/roof... These
are the windows. Look at me. In this way. Try again. Right. Very good. Put the houses over there.
2. DRAW AND COLOUR
Cada alumno/a trabaja de nuevo con la casa que ha hecho para terminar de dibujarla y
colorearla. Si esta actividad se realiza en la sesin siguiente, el profesor puede ir cogiendo las
casas que estarn colocadas todas juntas en algn lugar de la clase y preguntar a los alumnos/as:
Whose is this house? Pablo/Lola, this is yours. This is your house.
A continuacin, el profesor/a va indicando las partes de la casa que deben dibujar:
- Draw the door/the four windows. Follow the dotted lines.
Al mismo tiempo que da las instrucciones, el profesor/a debe ir sealando la parte
correspondiente en la casa que ha hecho y terminar de dibujarla. Todo ello ayudar a aclarar el
significado de cada instruccin, aunque los alumnos/as pueden estar ya familiarizados con el
vocabulario bsico por el uso previo del ingls en el aula en expresiones tales como: Open/close
the door/the window.
Finalmente, cada alumno/a colorea su casa, despus de escuchar la instruccin: Colour
your house. Cuando todos/as han terminado, contestan individualmente a las preguntas que hace
el profesor/a:
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- What colour is the door/roof? What colour are the windows?

Classroom language
- Can you take your house, please. Whose is this? Pablo/Mara, this is your house. Draw the
door/the four windows. Colour the house. What colour is the door/roof? What colour are the
windows? Show me your house, please. Very nice.
3. LOOK AND LISTEN
El profesor/a muestra una ampliacin del mismo plano que tienen los alumnos/as y que
presenta un corte de una casa. Sealando cada una de las habitaciones, va diciendo los nombres:
This is the bedroom/ bathroom kitchen/ living room...
A continuacin el profesor/a va sealando las diferentes habitaciones, diciendo el nombre
unas veces correctamente y otras no. A la pregunta: Is it right? Los alumnos/as contestan Yes/No,
segn sea adecuado. Por ejemplo, el profesor seala el dormitorio y dice: This is the bathroom.
Is it right? Los alumnos/as responden: No.
Finalmente, los alumnos/as sealan sobre su plano las habitaciones que va indicando el
profesor/a, atendiendo al orden en que se nombran.
Classroom language
- Look at the plan. This is the bedroom/bathroom/kitchen/living room... This is the
bathroom/bedroom... Is it right? Point to the bedroom/bathroom...
4. LISTEN AND SING
Esta cancin incluye frases que van a ser de utilidad para el juego de la actividad siguiente.
Primero el profesor/a pone la grabacin o canta la cancin una vez, al mismo tiempo que
representa con gestos y acciones los significados fundamentales, que se relacionan a
continuacin:
Where am I? - gesto indicando la pregunta, sealndose a s mismo/a.
Im not in the kitchen - accin negativa que se indica con movimiento de la cabeza o del
dedo. Igual para el resto de las frases negativas.
Si es necesario, se puede utilizar la fotocopia ampliada del plano para indicar la habitacin
que corresponde a cada pregunta. Los alumnos/as escuchan de nuevo la cancin y esta vez imitan
las acciones y gestos del profesor/a en el momento adecuado.
Finalmente todos intentan cantar la cancin acompandola de nuevo con acciones y
gestos y repitiendo cada frase despus del profesor/a de la grabacin si es necesario. Se puede
dividir la clase en dos grandes grupos, de forma que un grupo cante la primera parte y el segundo
grupo slo la parte que dice: Yes. Yes. Youre in the living room. Yes. Yes. Youre in the livingroom. Despus se cambian los papeles entre los dos grupos.
Classroom language
- Listen to the song. Look at me. Mime the actions. Lets sing the song. Repeat after me. Lets
sing in groups. New, change over.
5. PLAY A GAME

AVH

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Se trata de un juego de adivinacin con el que los alumnos/as ya estn familiarizados en

lengua materna- el escondite (Hide and Seek). Hacer esta aclaracin a los alumnos/as les
ayudar a entender la mecnica del juego y a entender el significado de las expresiones bsicas.
En primer lugar es el profesor/a quien se esconde imaginariamente en una de las
habitaciones del plano (living room.) y pregunta a los alumnos: Where am I? Los alumnos/as le
hacen preguntas individualmente o en grupo, para ello pueden practicar preguntas, que incluso
pueden cantar previamente siguiendo el orden de la cancin que ya conocen: Are you in the
kitchen/ the bathroom/ the bedroom? A estas preguntas, va contestando: NO, Im not y
finalmente Yes, I am.
A continuacin sale un alumno/a delante de la clase y decide en qu habitacin se va a
esconder sin decrselo a los dems. La clase le hace preguntas del mismo tipo: Are you in the
bathroom/ kitchen...? hasta que lo adivinan.
Se puede repetir lo mismo con varios/as alumnos/as hasta que se compruebe que han
captado la dinmica del juego y las expresiones a utilizar.
Finalmente, pueden hacer el mismo juego en parejas, cambiando los papeles en cada
partida.
Classroom language
- Lets play Hide and Seek. Pablo, come here please. Ana, hide in a room. Ask questions. Play
in pairs.
6. LISTEN AND DO
El profesor/a comienza presentando el mobiliario fundamental que corresponde a cada
habitacin para que los alumnos/as se empiecen a familiarizar con el mismo: This is the
bedroom. There is a bed/ a chair/ a picture... in the bedroom. This is the bathroom. There is a
bath/... etc.
El profesor/a va dando instrucciones para recortar cada una de las habitaciones en orden:
- Cut the rooms in the right order.
- First, cut out the bathroom. Put it on the table.
- Now, cut out the kitchen. Put it on the table.
- Then, cut out the bedroom. Put it on the table.
- Finally, cut out the living room. Put it on the table.
Para comprobar si los alumnos/as son capaces de reconocer los nombres de las distintas
habitaciones, se pueden dar las siguientes instrucciones: Can you show me the bathroom/
kitchen....please?
Estos recortes hay que guardarlos para la actividad siguiente. Si se realiza en otra sesin, es
conveniente que se queden todos recogidos en sobres individuales
Classroom language
- Listen to my instructions. Cut out the pictures of the rooms. Thats not the bathroom. Its the
kitchen. Thats right. Keep them in an envelope.
7. LISTEN AND SET
AVH

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Si esta actividad se hace en otra sesin, los alumnos/as deben sacar los dibujos recortados
que estarn guardados: Take the envelope. Take the pictures out.
El objetivo de esta actividad es colocar cada habitacin en la parte correspondiente de la
casa. Para ello, se trabaja con los conceptos de Up/Down y Right/Left. En unidades anteriores ya
se ha practicado con left/right en relacin con partes del cuerpo.
Es conveniente hacer alguna actividad previa de Respuesta Fsica Total o algn juego
corno Simon says... con el fin de que los alumnos/as recuerden lo que ya saben, por ejemplo:
Stand up, sit down, show me your left/right hand/leg, etc.
El profesor/a seala el plano y va indicando: Up, down, left, right, up on the left, up on the
right, down on the left, down on the right. A continuacin los alumnos/as sealan la parte que va
nombrando el profesor/a.
Finalmente, el profesor/a va dando las indicaciones para colocar cada habitacin en su
sitio:
- The bedroom is up on the left. The bathroom is up on the right. The living room is down on the
left. The kitchen is down on the right.
Se pueden ir combinando las instrucciones para practicar ms. Cuando se haga la
distribucin definitiva, los alumnos/as pueden comprobar el resultado con su compaero/a y
pegan cada habitacin en su lugar. A continuacin recortan las palabras correspondientes a los
nombres de las habitaciones y las pegan debajo de la habitacin adecuada.
Classroom language
- Set the rooms in the right order. Listen to the instructions. Check with your partner. Use glue to
stick up the rooms. Cut out the words. Throw the papers to the bin! Match the words with the
rooms. Good.
8. DRAW
Los alumnos/as deben dibujar un plano sencillo de su casa, en el que figuren las
habitaciones principales: Draw a plan of your house/flat. Es especialmente importante que
dibujen su habitacin: Draw your bedroom. Tambin deben dibujar algunos muebles en cada una
de las habitaciones. Finalmente deben escribir en ingls el nombre de las habitaciones
principales, mirando la actividad anterior si necesitan ayuda.
Mientras los alumnos/as realizan la actividad, el profesor/a circula por la clase y va
haciendo algunas preguntas individualmente: What is it? o va diciendo en ingls los nombres de
algunos de los muebles dibujados al mismo tiempo que los va sealando: This is a sofa/bed/
bath...
Una vez que hayan terminado todos los planos, se fomentar un dilogo que permita
contrastar en trminos generales la vivienda tpica britnica con las nuestras, diferenciando
flat/house, la vida en el interior de la casa ms que en la calle (por el clima), los rasgos de una
casa tpica britnica, el nivel de confort, el jardn, etc.
Classroom language
- Draw a plan of your house/flat. Write the names of the rooms. Draw the furniture. Do you live
in a house/ in a flat? Who lives in a house/a flat? Put your hands up.
9. LISTEN TO THE STORY
AVH

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El cuento se titula Wheres Spot? (Autor: Eric Hill). Se trata de un cuento interactivo que
exige la participacin de los alumnos/as mientras se cuenta. Argumento: Sally no encuentra a su
cachorro, Spot, y lo est buscando por toda la casa.
Las ilustraciones son manipulativas de forma que ante todas las preguntas es posible mirar
en un lugar y comprobar si Spot se encuentra all.
Texto del cuento
Naughty Spot! Its dinner time. Where can he be?
Is he behind the door? No.
Is he inside the clock? No.
Is he in the piano? No.
Is he under the stairs? No.
Is he in the wardrobe? No.
Is he under the bed? No.
Is he in the box? No.
Theres Spot! Hes under the rug. Try the basket. Good boy, Spot. Eat up your dinner!
El profesor/a explica brevemente el contexto en el que se desarrolla esta historia. Los
alumnos/as recortan las dos indicaciones con las palabras Yes/No y muestran individualmente
una de ellas cada vez que en el cuento se hace una pregunta.
El cuento se puede contar en otras ocasiones, escondiendo a Spot en sitios diferentes y
haciendo las mismas preguntas, aunque se puede alterar el orden de las mismas.
Actividad Complementaria: Los alumnos/as pueden confeccionar un cuento basndose en
imgenes manipulables, para poder utilizarlo con el vocabulario que ya conocen (por ejemplo,
nombres de habitaciones). Al final de esta unidad, tambin podran utilizar nombres de muebles
y objetos de la casa.
Classroom language
- Listen to the story. Sally is trying to find Spot. Cut out the sings. Wheres Spot? Yes or No?
10. PLAY A GAME
El profesor/a prepara flashcards utilizando fotocopias ampliadas de las ilustraciones de
mobiliario y las coloca al azar en la pizarra. Cada flashcard debe ir acompaada del nombre del
objeto correspondiente para que los alumnos/as se familiaricen con la forma escrita de las
palabras.
Antes de empezar el juego, el profesor/a va presentando el nombre de cada objeto al
tiempo que lo muestra a la clase y lo coloca en la pizarra. Despus el profesor/a va nombrando
cada uno y los alumnos/as los sealan en sus dibujos.
Se forman dos equipos en la clase, que se colocan en fila en la parte de atrs. Los
alumnos/as que quedan en cabeza son los encargados de coger la flashcard que nombra el
profesor/a en cada ocasin. De esta forma, en cada ocasin le toca el turno a dos alumnos/as
diferentes. Gana el equipo que consigue ms flashcards.
Classroom language
AVH

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- Split in two teams. Stand at the back of the class. Stand on two lines. Come and take the
pictures. Listen. Are you ready? Come on. Its your turn.
11. CUT OUT AND SHOW
El profesor/a da instrucciones para que los alumnos/ as recorten cada uno de los dibujos en
el orden adecuado: Cut out the armchair/fridge/table... A continuacin los van mostrando en el
orden indicado por el profesor/a: Can you show me the armchair/the sofa/the chair...?
Repartir a los alumnos/as etiquetas en blanco para que copien en cada una el nombre de
cada objeto o mueble. Para ello, pueden mirar las palabras de la actividad anterior. Por parejas,
deben intentar asociar cada palabra con el dibujo correspondiente. Cuando terminen, guardan los
recortes en un sobre para utilizarlos en la actividad N 13.
Classroom language
- Look at the pictures. Cut out the table/sofa... Show me the armchair/bed... Check with your
partner.
12. PLAY DOMINOES
Los nios/as ya estn familiarizados con este juego en lengua materna. El objetivo es
asociar dibujos con las palabras correspondientes, formando cadenas.
Organizar la clase en pequeos grupos y repartir un juego de domin a cada alumno/a de
manera que siempre tengan algunas piezas diferentes a los dems compaeros/as. Segn el
nmero de jugadores, se puede fotocopiar y recortar el nmero de cartas que sea necesario.
Los alumnos/as se van turnando para intentar asociar sus cartas. Gana el alumno/a que
antes consigue colocar correctamente todas las que le han correspondido. El profesor/a circula
por la clase y presta ayuda cuando sea necesario.
Classroom language
- Lets play dominoes. Play in small groups (of four). Match the words and the pictures. Start.
Who is the winner? Lets try again. Its your turn.
13. LOOK AND DO
Los alumnos/as trabajan en grupos de cuatro y utilizan los recortes que guardaron en la
actividad N 11. Cada alumno/a se encarga de colocar el mobiliario y objetos que corresponden a
una habitacin, disponindolos de la mejor forma posible y colorendolos. Para que les resulte
ms fcil y el resultado final sea mejor, el profesor/ a puede fotocopiar el recuadro de la
habitacin y repartrselo a los alumnos/a. Despus pegan cada habitacin en una parte de la casa.
Con el fin de repasar las instrucciones: up/ down/on the left/on the right, el profesor/a puede dar
las instrucciones a toda la clase.
Cada grupo dedica un tiempo a preparar una breve descripcin oral de su casa y a
continuacin cada grupo informa al resto de la clase. Por ejemplo: There is a... in the
bedroom/bathroom...
Actividades Complementarias: Los alumnos/as pueden terminar de adornar la casa, aadiendo
detalles tales como plantas, cuadros, lmparas, etc. El profesor/a circula por la clase y va
diciendo en ingls lo que los alumnos/as van dibujando: Whats this? Its a...

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Classroom language
- Play in groups of four. Stick the furniture in the right room. The kitchen is finished. Very nice.
Stick the rug where you want. Listen. Place the rooms in the plan. Draw what you like. Colour it.
14. WORK IN GROUPS
Los alumnos/as trabajan en grupos de cuatro. Se reparte a cada alumno/a una de las
indicaciones de la actividad. Cada alumno/a, segn su indicacin, debe dibujar una habitacin
con todos los detalles que quiera y despus deben de confeccionar la casa ideal entre todos los
componentes del grupo.
Cuando hayan terminado, todas las casas se colocan en un rincn de la clase, con un cartel
en cada una de ellas que diga: Home, sweet home. Dialogar con los alumnos/as sobre las
diferencias correspondientes a los conceptos de House/Home.
Classroom language
- Work in groups. Make your ideal house. Draw a room. Write your names. Put it on the
noticeboard.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Se muestran a continuacin algunos instrumentos de evaluacin para utilizar en esta
Unidad Didctica:
1) Diario de Clase.
Se recomienda que los alumnos completen el diario de clase durante tres o cuatro veces al
menos a lo largo de toda la Unidad. Las frases a completar en el diario son las siguientes:
- Im good at...

- I like...

Los datos aportados por los alumnos/as nos darn sugerencias en torno a los tipos de
actividades que les gustan y las que han podido resultar difciles o fciles para la mayora.
2) Perfil del Alumno/a
Es interesante empezar a configurar el perfil del alumno/a en lengua extranjera desde la
iniciacin a la misma en el segundo ciclo de la Etapa de Educacin Primaria. El perfil se puede ir
elaborando en un cuaderno destinado a tal fin, en el que se vayan recogiendo muestras
representativas del trabajo del alumno/a y de su nivel de progresin. Tambin se podran aadir
otros materiales de otras reas o de actividades fuera del aula que el alumno/a considere que son
representativos de su esfuerzo.
Una vez finalizada esta Unidad, se puede pedir a cada alumno/a individualmente que
selecciones dos trabajos representativos de su esfuerzo y que los incorpore a su perfil,
pegndolos en un cuaderno. No incluiremos en el perfil ningn trabajo que el alumno/a considere
que no es muestra de su esfuerzo o progresin.
3) Actividades finales
Se sugieren a continuacin dos actividades que pueden servir a los alumnos/as para
mantener un fichero de aspectos fundamentales tratados en la Unidad. Sobre todo estn
encaminadas a consolidar vocabulario y a servir de instrumento de referencia y recuerdo fcil
para el alumno/a.

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A) Dar a los alumnos/as tarjetas con los nombres en ingls del vocabulario bsico de la Unidad.
Los alumnos/as hacen los dibujos correspondientes en folios y pegan cada palabra junto al dibujo
adecuado. Se puede incluir el siguiente vocabulario bsico:
- bathroom, fridge, armchair, bedroom, table, television, kitchen, chair, bed, living room, sofa,
wardrobe, rug, bath.
B) Relacionar con flechas los nombres de muebles y objetos de la casa con las habitaciones
donde se pueden encontrar.

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8. BIBLIOGRAFA

ALCARAZ, E. Y MOODY, B. (1982). Didctica del ingls: metodologa y programacin.

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