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La scuola: un primo approccio per i non addetti ai lavori Antonino Petrolino La scuola, un contesto complesso Al mito di Socrate ‘Molto tempo é trascorso e molte cose sono cambiate da quando i filosofo passeggiava sotto i portici ateniesi, dialogando con i giovani. Eppure, molti insegnanti continuano a pensare a se stessi secondo quel modello: cultori di una disciplina, liberi pensatori, responsabili solo verso la propria coscienza, indifferent alle regole amministrative. Questa distanza fra la realta in cui operano ¢ la rappresentazione che essi se ne fanno non ultimo fra i fattori di frustrazione professionale personale. ‘Non sono isoliaingannarsi. Anche molti osservatori esterni- quando pensano alla scuola— tendono a vederne solo la dimensione istruzionale» (quella cioé di un'istituzione deputata a trasmettere conoscenze), 0 al mas simo «educativay (come sede di formazione del carattere e di elaborazione dei valori). In realta, questo ¢ il motivo per cui esiste, ma non é a realt profonda della sua struttura e non modella la logica complessiva del suo funzionamento. Come un iceberg, la scuola mostra allo sguardo solo una piccola parte di sé: ma é la parte invisibile che ne governa i movimenti e ne determina le scelte fondamentali. Di questa parte sommersa, gli elementi che hanno maggior peso sono: 92 Lopsicologo scolastico Ja sua natura di luogo di lavoro; Ja sua natura di pubblica amministrazione; Ja sua funzione di trattamento di dati personali; Ja sua natura di sottoinsieme sociale asimmetrico, Vediamo alcune delle implicazioni connesse con questa multiforme identita. La scuola come luogo di lavoro La scuola é un luogo di lavoro, retto da contratti che sono almeno formalmente di diritto privato. Cid significa, ad esempio, che non c’é supremazia giuridica degli interessi «del servizio» rispetto a quelli del «di- pendente». Quest’ultimo pus essere tenuto a fare/non fare determinate cose solo se una norma lo prevede esplicitamente, Per «norma» si pud intendere una disposizione di legge o di regolamento, ma anche una clausola contrat- tuale, che ha pari dignita, Almeno in tcoria, non dovrebbe esserci conflitto fra queste due logiche, in quanto le norme di diritto pubblico riguardano agli obblighi che Fistituzione ha nei confronti dei cittadini, mentre quelle di diritto privato regolano la partita frail datore di lavoro e il dipendente, senza coinvolgere intercssi di terzi. In teoria: perché nella pratica i vari contratti succedutisi nel tempo hanno sempre cercato diallargare la sfera delle tutele, andando a incidere a volte sulla misura o sulle caratteristiche del servizio offerto agli utenti. Va anche tenuto presente che —a valle del contratto di lavoro propriamente detto ci sono altri tre livelli di contrattazione, e che tutti intervengono ad aggiungere clausole e regole, quasi sempre all'insegna di pitt ampie garanzie ¢ di minori vincoli per i lavoratori. L’ultimo di tali livelli interno alla scuola ¢ non é il meno coniittuale: il dirigente non pud, ad esempio, assegnare il personale alle diverse fimnzioni e sedi se non previa contrattazione. Spostare un bidello da un piano a un altro pud diventare un’impresa. Leesistenza e il peso di questo tipo di vincoli spesso sfuggono agli os- servatori esterni (0 agli interlocutori occasionali di una scuola). Si é portati a ritenere che una volta contattato il dirigente e raggiunto un accordo con lui — Ie questioni organizzative interne vengano di conseguenza. Non @ automatico e non é sempre sicuro che cosi accada. Occorre vedere quale sia la natura ¢ la temperatura delle relazioni sindacali in quel particolare contesto, Un altro aspetto connesso a questa intensa «sindacalizzazione» é la crescente tendenza a chiedere, prima di eseguire una disposizione, quale sia La scuola: un primo approccio per i non addetti ai lavori 93 lanorma diriferimento, «Dove stascritto?» é una delle domande che ipresidi sisentono rivolgere sempre pit spesso. Ma quando ci si muove nell'ambito educativo e formativo — che é per eccellenza il regno del possibile della liberta individuale solo una minoranza dei comportamenti richiesti pud essere normata in senso tecnico-giuridico. Altri sono (0 dovrebbero essere) i vincoli e le regole, quelli che un tempo erano anche gli unici a valere: la deontologia professionale, le buone pratiche trasmesse dai colleghi pitt anziani, il senso di un servizio pubblico che in situazioni difficili aequista, il valore ¢ la responsabilita di una vera e propria missione. Se si cerca di trattare questa materia con le clausole dei contratt, la paralisi é garantita. Di queste dinamiche é bene siano consapevoli coloro i quali si acco- stano alle scuole per sviluppare attivita o progetti connessi con la psicologia scolastica, La loro attenzione @ ovviamente concentrata sul contenuto della proposta ¢ sulle finalita che si prefigge. Come essa possa «impattare» sui docenti non ha per a che vedere solo con la sua validita intrinseca, ma — molto ¢ sempre di piti con la percezione, magari errata, che essa comporti un carico di lavoro aggiuntivo. La scuola come pubblica amministrazione Per convincersi che la scuola é una pubblica amministrazione basta pensare a due aspetti, di per sé molto noti, ma dei quali non si colgono sempre tutte le implicazioni: essa vive, quasi esclusivamente, di risorse finanziarie pubbliche, tratte dalla fiscalita generale; rilascia titoli di studio aventi valore legale, cioé costitutivi di diritti esclusivi. Deve quindi render conto ¢ deve offire garanzie. La sua natura di amministrazione la rende partecipe dei vincoli, prima di tutto costituzionali, di legittimita (non pud funzionare se non secondo leggi e regolamenti), di imparzialita (rion puo, almeno in teoria, operare di- scriminazioni positive ¢ di buon andamento (¢ vincolata al rispetto delle norme formali). Macisono poi tutte le infinite norme che regolano il funzionamento delle amministrazioni, di tutte le amministrazioni, ¢ che le rendono molto pit attente a non decider © a non esporsi piuttosto che ad assumere iniziative e a scommettere sull’innovazione. Naturalmente, molto dipende dalle persone. Proprio perché l’insieme delle norme costituisce una giungla inestricabile, é sempre possibile trovare al suo interno una liana che porta dove si vuole andare. Ma poi dipende 94 Lo psicologo scolastico anche da chi deve individuare la liana giusta e avere il coraggio di affidarvisi: € non tutti sono Tarzan, Resta comunque vera la questione fondamentale: non basta che una cosa venga ritenuta giusta e opportuna; non basta neppure che vi siano le risorse per attuarla (¢, di questi tempi, non é scontato): occorre che Titer decisionale passi attraverso le procedure di legge ed eventualmente il con- fronto con le parti sociali (i sindacati intern), Un altro limite che si pud incontrare é costituito dalle regole ammini- strative: un progetto di consulenza o di intervento esterno non pud sempre essere adottato direttamente, solo sulla base di una valutazione dell’interesse che presenta, A meno che non si tratti di un wnicum, che non pud essere confrontato con niente di simile, occorre bandire una vera e propria gara, nella quale il costo economico costituisce il criterio di base, difficile da scar- dinare con valutazioni qualitative, se non a prezzo di un notevole impegno documentativo. Lo psicologo che voglia proporre un’attivita a una scuola fara dun- que bene a confezionare la propria proposta in termini tali che non possa essere ricondotta a una generica offerta di servizi, che anche altre agenzie potrebbero proporre. Dovra invece evidenziare quegli aspettiche la rendono particolare e non standardizzabile. La scuola e il trattamento dei dati personali Tra la grande quantita di dati personali trattati dalla scuola alcuni sono particolarmente delicati (condizioni di salute, disabilita, appartenenza sindacale del personale, scelte religiose, ecc.). Fino a qualche anno fa pur nel generico rispetto del «segreto @'ulficion le regole di trattamento non erano particolarmente rigorose. Daqualche anno in qua, le cose sono cambiate e un pesante apparato di norme e procedure é venuto a governare questa dimensione. Le conseguenze sono avvertibili soprattutto nella circolazione di informazioni fra le persone che doovebbero sapere, fra cui anche Peventuale psicologo chiamato a svolgere un lavoro professionale nella scuola. In teoria, 'accesso & consentito a chi, per svolgere una funzione istituzionale, deve conoscere i dati. In pratica, proprio Ja natura procedurale e formalistica delle regole in vigore fa da filtro. Non si valuta cioé, caso per caso, la rilevanza sostanziale degli interessi in gioco, ma la riconducibilita del problema a una fattispecie formalmente regolata. Naturalmente, le eceezioni esistono. Ma sempre pit numerose sono Ie scuole che, per un riflesso burocratico ¢ autodifensivo degli addetti, pitt La scuola: un primo approccio per i non addetti al lavori 95 che per una scelta consapevole, finiscono con il considerare la tutela delle informazioni personali come il non utilizzo delle stesse. La scuola come sottoinsieme sociale asimmetrico Lascuolaé una fetta di societa «iltrata» secondo certicriteri. Innanzitutto, quello delf’eta: in una certa seuola si trovano solo stuclenti di una fascia ben precisa (eabbastanza ristretta: tre-cinque anni). Gliadulti, anch’essi abbastanza ‘omogenci sotto questo profilo, sono in grande maggioranza cmquantenni € alte, e hanno tuttilo stesso ruclo nel confront degh alunni, cio’ insegnano. ‘Un'altra importante asimmetria & quella di genere: la grande maggio- ranza degli adulti a scuola & ormai costituita da donne, il che non é senza conseguenze nel modellare il sistema di relazioni interne all’ambiente. Insomma, mentre la vita «reale» @ fatta di persone di tutte le eta ¢ le condizioni, che svolgono ruoli diversi e interagiscono in molti contesti, la scuola é la prima forma di socializzazione, ma offre appunto una socializ- zazione asimmetrica: solo alcuni tipi di soggetti, solo alcune relazioni, solo alcuni modelli, un sistema di regole anomalo (nel quale, a differenza di quanto accade «fuori», lerrore é quasi sempre reversibile).. In parte, é una scelta di progetto: predisporre un ambiente protetto ¢ orientato in modo esplicito a una funzione. In parte diventa un limite, accentuato dalla rigidita organizzativa: dentro la scuola, il gruppo di rife- rimento é la classe, cioé un sottoinsieme ancora pit ridotto. Questo spiega Vimportanza che vi assume l'appartenenza, con tutte le sue conseguenze in termini dileadership e di gregariato. In un piccolo mondo chiuso, le regole non scritte tendono a prevalere su quelle formali ¢ questo contribuisce a spiegare perché i progetti educativi «espliciti» (educazione alla salute, alla sessualita, alimentare, stradale, civile, lotta al fumo e alle dipendenze) hanno in genere limitato successo. & il clan che detta i valori condivisi e quelli da inridere, perch¢ il clan detiene la chiave del bene pit pregiato: essere dentro e-avere un rnolo riconosciuto. Nel cercare il canale di comunicazione con iragazzi-—soprattutto quelli piti grandicelli — bisogna tenerne conto, sia che si cerchi di spiegare loro la matematica sia che si provi a orientarne i comportamenti verso modelli socialmente accettabili. Non é la fondatezza intrinseca di cid che si vuole trasmettere che conta, il trovare aggancio ai loro bisogni, la risposta alle domande che non sanno neppure di avere dentro. Gli insegnanti che continuano a comportarsi come se fossero Socrate (senza esserlo) non intercettano quel canale e si scontrano con un muro 96 Lo psicologo scolastico di insofferenza. Ma non hanno sorte migliore quelli che credono di farsi accettare proponendosi come (finti) coetanei, come «amici». Gi amici ce Iihanno gia: e se non li hanno li cercano comunque in quel gruppo da cui sono esclusi, Quel che vogliono é qualcuno che sappia dar loro una ragione plausibile per cui debbano passare cinque-sei ore al giorno reclusi a scuola. Plausibile ai loro occhi, naturalmente: cioé tale da risultare pit interessante delle dinamiche di clan che altrimenti occupano tutta la loro attenzione, Un mondo complesso In definitiva, cid su cuisi vuole attirare Pattenzione é un dato d'insieme: la scuola é un mondo molto pitt complesso di quanto appaia dall’esterno. Le regole del suo funzionamento interno sono solo in parte quelle scritte, € in ogni caso queste ultime vincolano solo i comportamenti degli attori ist tuzionali, in primo luogo il dirigente. Gli studenti per un verso ¢ i docenti per laltro obbediscono invece prevalentemente a dinamiche non formali, difficili da comprendere per chi viene da fuori. Se si cerca dilavorare con loro e per loro, occorre tenerne conto, senza dimenticare che per arrivare a loro bisogna invece superare i filtri formali. Occorre quindi attrezzarsi mentalmente e professionalmente per agire se~ condo due logiche: quella di prima istanza, governata da norme e procedure formali, che serve per accedere; quella successiva, da adottare una volta entrati, che é molto pit aleatoria e impalpabile, ma che risulta indispensabile per svolgere la propria attivita in condizioni di efficacia sostanziale. La struttura formale di governo T sistema di governance di una scuola si basa sugli organi. Gli organi sono monocratici (cioe costituiti da una sola persona) o collegial (cioe costituiti da un gruppo predefinito di persone), Sia gli uni sia gli altri agiscono in nome € per conto di quella persona giuridica che é Vistituzione scolastica. Perché esista un organo, nelle pubbliche amministrazioni, occorrono due condizioni: che ci sia una norma di legge che ne definisce Fesistenza ¢ i poteris che Forgano proietti allesterno la volonta dell’amministrazione. ‘Ad esempio, le norme prevedono che in ogni scuola ci sia un diretto- re dei servizi generali e amministrativi (quello che una volta si chiamava La scuola: un primo approccio per inon addetti ai lavori 97 «segretarioy): ma non gli assegnano funzioni di decisione verso Pesterno. Quindi il direttore non @ un organo. Nella scuola esiste un solo organo monocratico, il dirigente. Esistono invece diversi organi collegiali: consiglio di istituto (di circolo nelle scuole primarie); collegio dei docenti; ~ consigli di classe; comitato di valutazione del servizio. Llultimo di essi ha competenze molto tecniche e circoscritte ¢ non in= teragisce praticamente mai con soggetti esterni alla scuola. Gli altri hanno invece un peso rilevante, se pure in ambiti diversi. Consiglio di istituto Ecostituito di regola da 19 componenti, di cui uno {il dirigente) é mem- bro di diritto mentre tutti gli altri sono eletti in rappresentanza dei docenti (8), del personale non docente (2), dei genitori (8). Nelle scuole secondarie di secondo grado, invece di 8 genitori vi sono 4 genitori e 4 student, E sempre presieduto da uno dei genitori eletti, scelto da tutto il consigtio. Ti consiglio di istituto é, in teoria, organo di indirizzo della scuola ela pid importante sede decisionale, in quanto vi sono rappresentate le diverse componenti. Tutte le scelte fondamentali passano per il consiglio: il Piano dell’ Offerta Formativa (POP, il bilancio, il consuntivo, i progetti, i viaggi, le convenzioni esterne, gli accordi di rete e molto altro. Nella pratica, la sua rilevanza é minore, soprattutto per due ragioni: _ la maggior parte dei suoi membri é feenicamente incompetente negli ambiti su cui dovrebbe decidere (non @ previsto alcun prerequisito per candidarsi ed essere eletti, né aleuna formazione suecessiva)s _ circa la meta dei suoi componenti costituita da docenti e quindi, di fatto, Porgano spesso finisce con il convalidare scelte gid operate in collegio docenti. Anche la presidenza affidataa un genitore— che dovrebbe testimoniare del apertura al territorio si rivela spesso un elemento di debolezza. A meno che il presidente non possieda di suo competenze giuridiche 0 am- ministrative, non ¢ in grado di pilotare con mano sicura organo attraverso le secche procedurali. Finisce quindi con Vaffidarsi al dirigente ovvero a qualcuno dei docenti che abbia, o rivendichi di avere, le competenze che a Inimancano. Neicasi peggiori, per marcare la propria indipendenza, sceglie 98 Lo psicologo scolastico di smarcarsi dal dirigente, quando non di contrapporsi apertamente a lui: con le conseguenze che @ facile immaginare. Il dirigente, in quanto rappresentante dell’amministrazione, @ perd garante della legittimita formale delle delibere. Se vengono proposte azio~ ni contrarie alle norme, ha il dovere di farlo presente e di chiedere di non porle in votazione; se vengono votate, ha il compito di non dare attuazione alla delibera e di invitare il consiglio a rivedere i suoi orientamenti. In casi estremi, propone all Ufficio scolastico regionale il commissariamento dell’or- gano, cioé la sua sostituzione temporanea con un singolo commissario esterno. Con tutti i suoi limit, il consiglio di istituto & perd Vinterfaccia decisio- nale esterna della scuola: tutte le proposte di collaborazione, i progetti, le attivita devono passare il vaglio della sua approvazione. E. quindi di solito il semaforo obbligato che lo psicologo-- ma non solo lui — si trova di fronte nel suo tentativo di aprire un rapporto con la scuola. Collegio dei docenti E composto da tutti i docenti, di ruolo e non, che prestano servizio nella scuola al momento in cui si tengono le sedute. Anche un supplente temporaneo, nominato per pochi giorni, partecipa ai lavori se questi si svolgono durante il suo mandato. La ripartizione formale delle competenze assegna al collegio dei do- centi poteri sovrani in materia di didattica, organizzazione della didattica, valutazione, aggiornamento professionale ¢, in genere, per tutte le questioni afferenti ai contenuti professionali della fimzione docente. Non ha (o non dovrebbe avere), competenza in materia di organizza- zione generale, di gestione, di amministrazione. Nella pratica, la sua sfera di influenza é pitt vasta, dato che nella scuola é difficile separare nettamente cid che attiene alla didattica da tutto il resto. Ad esempio, il collegio non potrebbe decidere sull’utilizzo delle risorse finanziarie destinate ai progetti, ma, siccome i progetti debbono avere va- lenza didattica o formativa, vanno approvati dal collegio. E quindi, di fatto, quest ultimo entra nella gestione delle risorse. Non sono rare le occasioni in cui Porgano tende a comportarsi come un piccolo CSM, cioé come un organismo di autotutela dei propri component rispetto alle decisioni del dirigente 0, a volte, anche rispetto a indicazioni del'amministrazione, nei confronti della quale é frequente che venga riven- dicata la liberté di insegnamento o anche, pitt di recente, Vautonomia scolastica. Quanto ai rapporti con il consiglio di istituto, che formalmente @ Forgano La scuola: un primo approccio per inon addettiai avori 99 sovrano, la circostanza che circa meta dei suoi componenti venga eletta dai docenti ne fa di solito una sede di ratifica di orientamenti e di decisioni gid assunti dal collegio. Senza attardarsi su questioni di dettaglio, bastera sottolineare che nessun progetto esterno che si proponga di entrare nella scuola pud passare se il collegio non da parere favorevole. Come di solito accade quando gli organi collegiali sono molto numerosi (mediamente un centi- naio di docentie oltre), in realta, a orientare le scelte ¢ un piccolo gruppo di persone, che svolge, di fatto, il ruolo di opinion leader. E soprattutto a loro che occorre fare riferimento per favorire adozione di proposte € progetti che riguardano la scuola. Il che significa che, prima di tutto, occorre capire chi sono. Consigli di classe Ne esiste uno per ogni classe: nella scuola primaria vi sono consigli di interclasse (tutte le prime, tutte le seconde, ecc.). Sono composti da tutti gli insegnanti della classe pitt quattro rappresentanti dei genitori, eletti. Nella scuola secondaria di secondo grado, due genitori e due studenti, anche se minorenni, Non hanno potere deliberativo: la legge assegna loro il compito di esprimere pareri e di formulare proposte. Peraltro, in molte materie, il loro parere é obbligatorio anche se non vincolante per gli organi cui spetta la decisione. Quando si pensa di svolgere un progetto di intervento — psicologico e dialtra natura — indirizzato a uno specifico gruppo di alunni, bisogna partire proprio dal coinvolgimento degli insegnanti di classe e dal parere del consiglio interessato. Iconsiglio diclasse ha potere deliberante solo in occasione degli scrutini intermedi e finali. In quelle circostanze si riunisce senza genitori né studenti € agisce come un calleio perfeto: vale a dire che tutti i swoi membri devono partecipare ai lavori e che a nessuno é consentito astenersi dalle decisioni da assumere. Rapporto tra organi collegiali e figure esterne Lesedute degli organi collegiali non sono pubbliche: possono prendervi parte solo i rispettivi membri, Fa parziale eccezione il consiglio di istituto, ai cuilavoripossono assistere coloro che hanno titolo a eleggere irappresentanti. 100 ‘Lo psicologo scolastico E peré prassi comune che gli organi possano invitare anche esterni alla scuola ad assistere alle sedute ad essere uditi come esperti quando sono in discussione particolari argomenti, Pud essere il caso dello psicologo che collabori con Ia scuola o che voglia presentare uno specifico progetto di attivita, Va peré tenuto presente che non esiste un «diritto» ad essere presenti e che la decisione appartiene comungue all’organo. Quando Pinvito proviene direttamente da qualche insegnante, ¢ bene accertarsi che il dirigente della scuola abbia dato il proprio consenso: in- fatti, in qualita di responsabile legale dellistituzione, é tenuto a sapere chi @ presente nei locali e chi concorre eventualmente ad assumere decisioni che possono costituire obbligazioni della scuola verso terzi o determinare assunzione di responsabilita. La struttura sostanziale di funzionamento Ditutti gli organilencati, unico che sia permanentemente attivo e che svolga realmente le funzioni che gli sono attribuite dalle norme ¢ il dirigente. In quanto organo monocratico, cioé che si identifica con la persona, il suo lavoro é snello e pud rispondere in tempo reale alle varie necessita emergenti. Gli organi collegiali obbediscono invece a una logica diversa. Essendo composti di pitt persone, devono essere convocati, Nel caso del collegio dei docenti, che spesso comprende oltre cento component, il calendario delle sedute deve essere fissato all’inizio dell’anno scolastico e si limita di solito a non pitt di quattro, cinque riunioni. Spostarne o aggiungerne una suscita forti resistenze. Nel caso del consiglio di istituto, ¢ raro che ci si possa riunire pit di una volta al mese, di solito una ogni due mesi. E anche i consigli di classe oscillano fra le quattro e le sei convocazioni I’anno (anche per ragioni contrattuali: i docenti sono tenuti a un massimo di 40 ore anno di riunioni collegiali). La scuola perd funziona tutti i giorni ¢ deve continuare a prendere decisioni ¢ ad agire nei diversi ambiti di competenza. Questo significa che esiste una struttura di fanzionamento sostanziale, che si muove parallelamente a quella formale e che assicura la continuita delPazione. Da un punto di vista legale, solo il dirigente e gli organi collegiali possono assumere decisioni che impegnino listituzione, ma, nella pratica, molte delle scelte che contano sono assunte (0 almeno preparate) fuori delle sedi ufficiali e poi portate a ratifica. Cid presuppone Vesistenza di persone che assumono incarichi di pre- parazione (e a volte di decisione) nei diversi ambiti. Si trata quasi sempre La scuola: un primo approccio per i non addetti ai lavori 101 di docenti che — oltre alle loro funzioni tradizionali_- svolgono compiti onganizzativi e operativi generali, Con termine generico, vengono detti figure di sistema, ma, in realta, i loro compiti sono abbastanza differenziati Ge ne sono aleuni (da quattro a sei) il cui ruolo é formalizzato: sono le cosiddette.funzioni strumentali. Il loro numero, i loro compiti ¢ la loro indivi- duazione sono oggetto di decisione da parte del Collegio dei docenti, a inizio anno, nel momento in cui vota il POF. Essi dovrebbero infatti oceuparsi di curare Pattuazione del POF sotto diversi aspetti, Di solito ce n’é uno che coordina la redazione del POF, uno che si occupa del sucesso formative degli studenti (ad esempio il recupero), uno che organizza la formazione in servizio dei docenti ¢ cosi via. In teoria, il dirigente non ha voce in capitolo nella loro individuazione. In pratica, visto che debbono necessariamente collaborare con lui per svolgere le proprie funzioni, sifinisce quasi sempre con Parrivare a una scelta condivisa, anche se solo dietro le quinte. Lo p: cologo che siavvicina a una scuola per proporre! un progetto di attivita fara, bene a cercare un contatto (entro il mese di giugno o, al massimo, ai primi di settembre) con la fiunzione strumentale incaricata del POF, in modo tale da far inserire la propria proposta in quel contenitore. Un altro contatto potenzialmente utile la dove esiste — @ rappresentato dalla funzione strumentale che si occupa delle iniziative rivolte agli studenti, Non & detto che il contatto dia frutti immediati, ma é sempre utile lasciare un seme di proposta che pud maturare anche in tempi successivi, E molto importante portare con sé una sorta di porgfalio di esperienze analoghe condotte in altre scuole: il fatto che un’iniziativa sia gid stata spcrimentata da altri é di soli- to un elemento preferenziale. Le figure di sistema non si esauriscono con le _finzioni strumentali. Vi sono altri soggetti che concorrono a pilotare Pattivita quotidiana delle scuole, alcuni con ruoli formali, altri meno. Fra i primi, sicuramente, i collaborator del dirigente. La legge consente al dirigente di designare su base discrezionale singoli docenti come propri collaborator il contratto ne limita, di fatto, il numero a due. Non é que- sta la sede per approfondire le ragioni di questo limite né le conseguenze (dannose) che esso provoca. Sta di fatto che i due collaboratori sono gi alter go del dirigente, tanto che uno di loro (il vicario) lo sostituisce a pieno titolo in caso di assenza, Sono individuati a ogni nuovo inizio anno e per un solo anno scolastico, salvo rinnovo, che peraltro é la regola. A parte il caso della "Sif qui di seguito riferimento ad alcune esemplificazioni che riflettono lo stato atuale, in colo psicologo& chiamato come consulente ne'ambito di proget sctoral: in ogni caso si tratta di spunti utili che potrebbro essere rvisiatipensando a un vero e proprio servizio i psicologia scolastica. 102 Lo psicologo scolastico sostituzione, le loro fimnzioni sono definite tramite deleghe, solitamente scritte, che il dirigente rilascia a inizio anno. Possono essere molto varie ¢ molto vaste: ma sicuramente uno dei due si occupa della sostituzione degli insegnanti assenti e Paltro, di solito, della gestione degli studenti (disciplina, assenze, ritardi). Entrambi, ma soprattutto il vicario, sono una buona porta diaccesso al dirigente: non nel senso che non si possa chiedere di incontrarlo direttamente, ma nel senso di essere presentatiin anticipo in modo favorevole, come portatori di una proposta interessante, Occorre tener presente che un numero crescente di scuole é privo di un vero e proprio dirigente, per il prohungato blocco dei concorsi di accesso; in questo caso le scuole ven- gono affidate a un reggente,cio® al dirigente titolare di un’altra scuola, che si divide fra le due sedi. Questa situazione riguarda (nel 2010/2011) circa 1.350 scuole, che diventeramno oltre duemila nel prossimo anno. E facile comprendere come —-sia nella scuola di titolarita sia in quella di reggenza il dirigente finisca con Pessere presente per un tempo limitato. Diventa quindi ancor pitt importante rivolgersi in prima battuta ai suoi collaboratori, in modo da stabilire un contatto e poi, eventualmente, ottenere un appunta- mento personale. Gi sono poi altri incarichi, che dipendono dalla struttura onganizzativa che ogni scuola si da, Aleuni sono temporanei e finalizzati a specifici compiti: la redazione dellorario delle lezioni, il piano dei viaggi e delle visite di istruzione, Vorientamento in ingresso. Altri possono essere permanenti: é il caso dei responsabili di dipartimenti dipartimenti possono esistere o meno, Quando esistono possono avere un assetto verticale(gruppi di docenti che insegnano la stessa disciplina) 0 rasversale (gruppi di lavoro su tematiche particolari: la valutazione, Pautovalutazione, la formazione in servizio, la ricerca educativa, ecc.). Ogni dipartimento ha di solito un responsabile 0 coordinatore, che lo convoca, ne fissa Pordine del giorno, predispone le relazioni e la documentazione di lavoro, rappre- senta il punto di vista del dipartimento negli organi collegiali. Quanto pit il dipartimento é strategico nella vita e nel determinare le scelte della scuola, tanto pit il suo coordinatore ha un potere sostanziale di orientamento delle decisioni. Pud essere utile per chi vuole entrare in rapporti di collaborazione con la scuola informarsi sullesistenza e i compiti dei dipartimenti e cercare un incontro con quello o quelli che sembrano pitt attivi ¢ determinanti, Altra struttura che pud esistere 0 meno é il comitato scientfico (0 tecnico- scientific), $i trova quasi soltanto nelle scuole secondarie di secondo grado nelle quali siano attivi indirizzi sperimentali, o in cui ci sia una prassi consolidata di collaborazioni con Pesterno: universita, mondo del lavoro, aziende. La sua esistenza é una spia quasi certa del dinamismo della scuola La scuola: un primo approccio per inon addetti ai lavori 103 ¢ dellesistenza di una struttura permanente che vaglia le diverse proposte ¢ ipotesi di attivita aggiuntive. Se c’e, vale sicuramente la pena di cercare un contatto. Il comitato tecnico-scientifico, come anche i dipartimenti, dovevano diventare obbligatori in tutte le scuole del secondo ciclo: cost prevedevano i Regolamenti di riordino. Ma un’obiezione formale del Consiglio di Stato circa eccesso di delega ha costretto il Ministero a ritirare la norma ¢ a limitarsi a una raccomandazione. Ce, perd, da attendersi che nei prossimi anni queste strutture diventeranno sempre pitt numerose. Da questo elenco— che non @ esanstivo - potrebbe sembrare che le _figure di sistema siano molto numerose e che la struttura di funzionamento sostanziale di una scuola sia di difficile lettura. In genere non é cosi. Aleune persone ricoprono pit funzionie non tutte le strutture elencate sono presenti dappertutto, Con buona approssimazione, si pué stimare che in una scuola secondaria di secondo grado di medie dimensioni (100-120 docenti) coloro che ricoprono incarichi di sistenaa vari titolo siano una quindicina in tutto. Fra questi, quelli realmente attivi e che hanno un peso nelle decision sono non pit della meta. Come individuarli ¢ come comprendere quale sia, caso per caso, 'ap- proccio migliore? Non ci sono regole fisse, ma si pud suggerire di regolarsi secondo le dimensioni della scuola. In una scuola medio-piccola (sotto le trenta classi), ¢ in genere con- sigliabile Papproccio top-down: cio? incontrare direttamente il dirigente cereare un via ibera di massima da parte sua, poi farsi indicare i docenti cui rivolgersi per i passaggi successivi. Questo perché, in dimensioni contenute, il dirigente di solito ha il controllo diretto delle varie dinamiche ¢ ha tempo per interessarsi anche dei progetti integrativi di ricevere tutti quelli che vogliono parlare con lui. In una scuola pitt grande, @ forse meglio seguire una linea diversa: chiedere di incontrare prima il rizario e/o la funzione strumentale che si occupa del POF; illustrare loro a grandi linee la proposta; farsi indicare chi — nelPorganigramma della scuola - @ pit indicato a occuparsene. Solo dopo, quando i contatti sono gia abbastanza consolidati, si cercherd Fineontro con il dirigente per un via libera anche formale. Pia la scuola é grande, pitt & probabile che la struttura sostanziale sia complessa ¢ anche che vi siano delle criticita non del tutto risolte sul chi fa che cosa, chi decide su che. E consigliabile, in situazioni del genere, muoversi con particolare cautela, meglio se introdotti da qualcuno che conosce le dinamiche interme, Altrimenti si rischia di urtare suscettibilita incrociate di non poter entrare neppure nel merito del progetto. 104 Lo psicologo scolastico I progetti, le risorse In ogni scuola existe obbligatoriamente un POF, Detto in altri Paesi school project oppure projet détablissement, @ il contenitore generale di tutte le attivita svolte nella scuola, sia quelle curricolari, cio’ previste dagli ordina- menti, sia quelle extracurricolari, cioe integrative. Dovrebbe essere in realta qualcosa di pitt di un contenitore. La norma istitutiva ne parla come del «documento fondante dellidentita di istituto»: ali assegna cioé il compito di esprimere un progetto complessivo, fatto di priorita, iniziative concrete ¢ modalita di verifica dei risultati, Dovrebbe dare corpo e sostanza all’autonomia della scuola permettendo a chiunque di coglierne lo specifico, quello che la differenzia dalle altre simili. Nella pratica, finisce con Pessere molto di meno, Sarebbe arduo rin- tracciare un’identitd complessiva nell’elenco, spesso molto ampio, di progetti di vario tipo. Questo limite nasce dalle modalita della sua approvazione € dal suo essere connesso con la (modesta) retribuzione aggiuntiva dei docenti. Ogni scuola dispone di un budget (detto «fondo dellistituzione scola- stica») destinato in teoria a incentivare la qualita dell’offerta, Nella pratica, soggetto com’é ai vincoli della contrattazione sindacale, finisce con essere utilizzato secondo una logica quantitativa: ogni ora in pit, prestata in atti- vita non obbligatorie, da luogo a un compenso, senza alcuna valutazione preventiva della sua rilevanza formativa, ma a condizione che sia prevista nel POF. piano é adottato dal consiglio di istituto che perd non pud modificare il testo predisposto dal collegio dei docenti: pud solo dire di sio dino. E pud dire di no solo se non sono stati seguiti gli indirizzi generali che lo stesso consiglio dovrebbe aver formulato a monte del percorso. Siccome nel con siglio prevale il peso dei docenti, di solito gli indirizzi non sono formulati, 0 Jo sono in forma talmente generica da non vincolare minimamente le scelte successive. Quando si va in collegio, la logica é quella di dire di sia tutte le proposte che vengono avanzate, altrimenti si innescherebbe una dinamica incontrollabile di tutti contro tutti, E siccome i compensi derivanti dalle attivita aggiuntive sono l'unica possibilita di incrementare lo stipendio base, j «progetti» presentati sono numerosi: a volte anche trenta o pit. TM budget non é illimitato: corrisponde in media al 2,5% del monte salari. Ne consegue che il POF finisce con lospitare un pulviscolo di miniprogetti {a volte anche solo di dieci ore o meno), ciascuno dei quali é scarsamente significativo ¢ che nel loro insieme non disegnano un’identita complessiva, né tanto meno una strategia di sviluppo. La scuola: un primo approccio per inon addetti ai avori 105 Pur con tutti questi limiti, il POF é unico strumento disponibile per far «passare» progetti all’interno della scuola, soprattutto quando questi non dispongano di risorse proprie, cioé esterne al bilancio di istituto. Vale quindi la pena di cercare con sufficiente anticipo i contatti che consentano diinserire in questo maxicontenitore le attivita che si pensa di realizzare in collaborazione con la scuola. Il piano viene di solito elaborato nei dettagli nel mese di settembre ¢ adottato nella prima meta di ottobre di ogni anno. Il docente proponente deve indicare le eventuali collaborazioni esterne cui intende ricorrere e tutti i costi relativi. In questa fase bisogna prestare attenzione a qualificare i servizi offerti con contenuti specifici, non come ‘una generica offerta di prestazioni professionali, In questo caso, infatti la scuola sarebbe vincolata dalle proprie regole amministrative ad aprire una gara per F'assegnazione dei servizi in questione, sulla base del prezzo pit basso. Se invece il progetto é mirato, cioé propone un’elaborazione originale, che pud essere fornita solo da chi abbia gia studiato a lungo la questione e sia magari in grado di proporre un porffalio di esperienze con altre scuole, Vaffidamento puo essere diretto. ‘Aldi fuori del momento in cui si adotta il POF, ¢ molto difficile inserire progetti nuovi in corso d’opera, dato che le risorse disponibili sono ormai state del tutto vincolate. L’unica possibilita consiste nel trovare finanziamenti esterni, che non attingano al bilancio di istituto. Fra le possibili fonti di finanziamento, si possono citare: piani di intervento del Ministero, che stanzino fondi per determinate lince di attivita: bisogna seguire i comunicati che rendono noti i bandi ¢ le condizioni per partecipare; iniziative analoghe promosse dagli enti locali, soprattutto le Province ele Regioni (ma anche i Gomuni pitt grandi); fondazioni bancarie, che per statuto devono investire parte delle proprie risorse in progetti di natura sociale, fra i quali anche quelli destinati a migliorare la qualita dell’istruzione; aziende che, in particolari contesti, decidano di farsi carico dei costi di un’iniziativa a fini di promozione della propria immagine o perché sono interessate ai diplomati di una specifica scuola, Fuori di queste possibilita, un canale di finanziamento sempre pitt spesso sollecitato negli ultimi anni é quello delle famigtic, cui sipud chiedere un contributo. Questi contributi debbono essere approvati dal consigtio di istituto e sono formalmente volontari: non esiste ciot un obbligo di versarl. 5 quindi importante che le famiglie siano sensibilizzate in anticipo (prima 106 Lo psicologo scolastico di portare la questione alla deliberazione formale) circa Putilita dell ziativa che si vuole intraprendere. Questa sensibilizzazione pud avvenire principalmente in due sedi: il consiglio di classe, dove 'attivita pud essere illustrata ai rappresentanti, ¢ le assemble di genitori, che gli interessati hanno facolta di tenere, Ta procedura da seguire, a grandi linee, ¢ la seguente: awicinare i docenti di una o pit classi per presentare V'idea ¢ farla appro- vare in linea di principio; inconwrare il dirigente (0 i docenti da lui delegati all’esame dei progetti) per averne una prima approvazione nel merito e lautorizzazione a pub- blicizzarla al’interno della scuolas far porre all'ordine del giorno del successive consiglio di classe/classi Yargomento e chiedere di essere invitato per presentare la proposta € illustrarla. Se si percepisce che i docenti preferiscono far da soli, si pud lasciare a loro questo compito: di solito essi non gradiscono essere «sca- valcati» agli occhi dei genitori come promotori in esclusiva di iniziative formative; fare in modo che venga convocata (dai rappresentanti di classe) un’as- semblea di genitori, cui eventualmente farsi invitare; ottenuto Paccordo di massima al progetto ¢ all’idea di pagarselo, presen- tarlo formalmente alla scuola, di preferenza tramite il dirigente, per le deliberazioni formali. Anche se il consenso sull'iniziativa pud essere stato ampio, non c’é da attendersi che tutti i genitori versino la quota richiesta: alcuni per reali difficolta, altvi per questioni di principio, altri ancora perché seguono poco Ja vita della scuola. $i pone allora il problema di come procedere. Tn via generale, é da sconsigliarc la scelta di restringere 'attivita solo a chi ha pagato: soprattutto se lintervento é percepito come realmente utile, potrebbero esserci reazioni. Potrebbe cio apparire politicamente scorretto discriminare sulla base del supposto censo. E. consigliabile invece determi- nare Fimporto del contributo in misura tale da poter assorbire anche una modesta percentuale di non paganti: 10-15%. Se invece si ritiene qualifi- cante — anche per la serieta con cui si richiede di partecipare alle attivith che i partecipanti abbiano tutti pagato, bisognera aver cura di separare con nettezza Fintervento a pagamento dalle azioni ordinarie. EB. cio® non svolgerlo in orario curricolare, staccarlo fisicamente dal resto delle attivita, svolgerlo possibilmente per gruppi mistiinterclasse, ece. Pia un progetto ¢ ambizioso, pitt ha da guadagnare a non confondersi con il resto, a mantenere una propria visibilita e una propria identita precise: La scuola: un primo approccio per i non addetti ai lavori 107 ad essere proposto e svolto in moment distinti, Naturalmente, questo ha tun costo, sia perché occorrera trovare i finanziamenti relativi senza poter contare su quelli “generali”, pubblici o privati che siano, sia perché j tempi del’ approvazione e dello svolgimento potranno risultare lunghi (non sicon- voca facilmente un organo collegiale di decine o centinaia di persone per un solo punto all’ordine del giorno). Occorre valutare attentamente costi ¢ benetici dei diversi scenari, e scegliere di conseguenza. Gli spazi Loorganizzazione degli spazi interni alle scuole illustra bene quale sia il modello concettuale dell insegnamento e come esso non si sia sostanzial- mente modificato nel tempo. Se si confronta un ospedale di fine Ottocento con uno dei giorni nostri, la differenza é abissale e salta subito agli occhi: non solo nella dotazione di attrezzature, ma nell’organizzazione del lavoro e nella disposizione degli ambienti, Invece una scuola costruita di recente ben poco diversa da una di oltre un secolo fa. Prova ne sia che, in molte grandi citta, ci sono scuole «storiche» che hanno sede in edifici della fine delP Ottocento o dei primi del Novecento. Gambiano gli stili architettonici esterni, imateriali da costruzione, Paltezza dei soffitti, 'ampiezza delle scale, ma poco altro. La scuola é fondamentalmente un insieme di aule, concepite per Tinsegnamento collettivo e frontale. Non vi sono dimensioni modulari, fruibili per usi diversi da quello tradizionale: ¢ la stessa pianta rettangolare suggerisce una sistemazione «a platea», pensata per assicurare la migliore visibilita all’insegnante (sia in senso aitivo per sorvegliare gli alunni, sia in senso passizo per essere visto ¢ ascoltato da loro). Nei licei, che sono ’archetipo del modo storico di fare scuola, perfino i cosiddetti laboratori sono in genere aule ad anfiteatro, fatte per osservare lo svolgimento dell'esercitazione pratica condotta dal docente piuttosto che per favorire la partecipazione diretta degli studenti. Diverso, per fortuna, il caso di molt istituti tecnici ¢ professionali, almeno per quanto riguarda Ie aule speciali. Non trova agevolmente spazio, in questo contenitore fisico, un’idea di scuola che non consista nelle attivita comuni dello spiegare/ascoltare, inter- rogare/rispondere. In particolare, non é previsto che si possano condurre attivita «speciali» con piccoli gruppi o con singol. Questa condizione é all’origine delle difficolta che la scuola incontra_ nella cosiddetta «personalizzazione» dell’offerta formativa, di cui si parla 108 Lo psicologo scolastico ormai da molti anni, ma che richiederebbe un’organizzazione degli spazi congrua. C’@ un‘altra conseguenza implicita in questa architettura, ¢ che peraltro non ha niente di casuale: non @ in alcun modo favorita la riservalezza, Nella ratio studiorum dei Gesuiti, che @ Parchetipo di tutti i progetti sul modo di fare scuola, non vi deve essere spazio per appartarsi, che é considerato sinonimo delaver qualcosa da nascondere. Tutte le attivita si devono svolgere. in ‘un contesto comunitario, per essere soggette al controllo sociale: sia i maestri sia gli allievi devono sempre sapere di essere osservabili, per non avere la tentazione di deviare da comportamenti ¢ parole non consoni alla regola. I tempi cambiano, le regole si evolvono, non perd nella scuola, dove Passenza di spazi riservati continua ad essere una costante praticamente senza eccezioni. Questo non favorisce ovviamente lo svolgersi di quelle attivita che della confidenzialita fanno una condizione necessaria, incluse molte di quelle che si muovono nell'ambito dell’intervento psicologico. Cisono ovviamente delle eccezioni, per ora abbastanza isolate, ma che tendono a crescere di numero. Si parla di scuole che —nell'accogliere una proposta di collaborazione psicologica o nel sollecitare un rapporto — si preoccupano anche di garantire un minimo di organizzazione degli spazi che favorisca Pinstaurazione di condizioni di lavoro migliori. Nei limiti consentiti dai vincoli stratturali, ’intende. Si tratta di comprendere che il «contenitore» non é neutrale rispetto al «contenuto» e che gli spazi ordinari proprio perché sembrano idonei per tutti gli usi in realta si rivelano non finzionali per molti di essi. Si suggerisce di incorporare questo aspetto nelle proposte di intervento 0 dicollaborazione che vengono portate all'attenzione delle scuole: far pre- sente che ci sono delle condizioni minime organizzative, soprattutto relative alla logistica degli spazi, che fanno parte del progetto ¢ che non vanno viste come richieste capricciose o irragionevoli. L’ideale- soprattutto quando la collaborazione si stabilizza nel tempo sarebbe quello diarrivare a ottenere uno spazio dedicato, collocato e arredato in modo fanzionale alPattivita che vi sideve svolgere ¢ tale da garantire, se necessario, la riservatezza dei colloqui. Le eriticita relazionali Questions ai ruolo Lstituzione scuola vive anchedi simbolie, fra questi, un posto importante spetta all’immagine di ruolo che siaccompagna ai diversi attori, E difficile, ad La scuola: un primo approccia per i non addetti al lavori 109 esempio, che un docente accetti un parere tecnico esterno su una questione che riguarda la sua materia: sarebbe come ammettere che non la conosce abbastanza o che comunque il consulente la conosce meglio di lui. Lo stesso vale perimetodidilinsegnamento che utiizza: anche quandosono paleseme te inadeguati, guai a metterli in discussione pubblicamente in sua presenza! ‘Aun ivello appena meno intenso, sicolloca la suscettibilita circa il modo pit idoneo per «trattare questi ragazzi» o la valutazione dei loro problemi personali, Su questi aspettié forse pitt facile che sirisolva ad accettare aiuto esterno o anche a sollecitarlo, sempre che i consigli non si traducano in eri tiche dirette di quel che ha gia fatto, soprattutto se in presenza degli alunni. In termini analoghi, questa considerazione vale anche per il dirigente, il quale non accettera facilmente indicazioni esterne che vadano a incidere sul suo specifico professionale: Porganizzazione, la gestione, la comunicazione interna, la disciplina, Posservanza delle regole (o ilimiti di elasticita aceettabili). Chi si accosta alla scuola per un progetto di lavoro comune — che sia occasionale o strutturale deve essere consapevole di questa esigenza diplomatica: mai criticare direttamente gli attori per azioni o comportamenti che riguardino il loro ambito professionale. Non criticare vuol dire anche astenersi dall'indicare in modo troppo diretto rimedi o strategie che suonino ‘come un’implicita sconfessione. ‘Naturalmente questo solleva un problema: pud un professionista, chia~ mato per fornire supporto o per affiancare l'azione della scuola, far finta che vada tutto bene quando Pevidenza gli dice il contrario? La risposta &, ovviamente, no, ma i tempi e i modi per suggerire un approccio diverso devono essere attentamente studiati. Non sitratta — come si potrebbe superficialmente pensare~- di una semplice questione di suscettbilita o di insicurezza profonda che simaschera di aggressivita. C’é un dato di fondo, ben noto a chi lavora abitualmente con i giovani: linsegnante non deve solo essere bravo e sicuro di sé e delle sue scelte, deve anche essere riconosciuto come tale. Indebolire la sua immagine professionale significa minare la sua possibilita di funzionare correttamente, aldila di quelli che possono essere isuoi limiti. Lo stesso riguarda il dirigent seilsuo ruolo di arbitro e decisore supremo viene messo in discussione, tutti processi di decisione internialla scuola diventeranno aleatorie questionabili. Dinamiche di gruppo (rispetto ai compagni) Se il lavoro dello psicologo a scuola include una funzione di sportello/ consulenza individuale cui possano accedere i ragazzi, occorrera tener pre 110 Lo psicologo scolastico sente un effetto distorsivo derivante dalle dinamiche di gruppo. Un ragazzo in difficolta di autostima (proprio uno dei potenziali fruitori del servizio) potrebbe non utilizzarlo perché il suo gruppo deride chi lo fa 0 perché «non vuole passare da matto». Oppure, quando lo fa, potrebbe inventarsi ¢ «rappresentare» scenari inverosimili ed estremi per giustificare il passo, prima di tutto ai propri stessi occhi. “Molti di questi problemi dipendono dalle modalitd organizzative relative alservizio: ad esempio, se la prenotazione dell’accesso é «pubblica» (un foglio affisso alla porta del locale, un elenco in segreteria) o se lautorizzazione a Iasciare Paula viene annotata sul registro, ci sono buone probabilita che un certo numero di ragazzi — proprio fra quelli che ne avrebbero maggior bisogno — si astenga dal farsi avanti Lo stesso si puo dire per il locale destinato alla consulenza: se é un angolo della biblioteca o della sala insegnanti (succede, succede...), ¢ ovvio che la situazione ¢ assolutamente non confortevole. Magari nessuno verra a origliare, ma tutti sapranno che «quel ragazzo ha dei problemi». Su questo, valgono le considerazioni gia svolte: il progetto deve prevedere anche le condizioni logistiche ¢ organizzative indispensabilial suo svolgimen- to, In questo caso, un locale apposito, magari piccolo, ma discreto ¢ tale da non collocare chi vi accede «sotto il faro» della curiosita o del pettegolezzo. Sara anche necessario stabilire con chiarezza e in anticipo un protocollo. per quanto riguarda la riservatezza postcolloquio: chi ha/non ha il diritto di essere informato; a quali condizioni; con qualilimitisa discrezione di chi. Selo psicologo ritiene secondo canoni propri della sua professione di portare aconoscenza della scuola determinati aspetti, bisogna anche stabilire quando ¢ in che modo. Ad esempio, non alla vigilia dello scrutinio, quando Vinfor- mazione puo essere vissuta dai docenti come un’indebita forma di pressione. Conflitto di competenze «tecniche» diverse (psicologo /insegnante) Si é gia accennato a questa criticita a proposito delle «questioni di ruolo». Pud accadere che, su uno stesso ragazzo o su una stessa situazione, il parere tecnico dell’insegnante non collimi con quello dello psicologo, semplicemente perché le chiavi di lettura sono diverse o perché i rispettivi obiettivi divergono. Quando questo accade, @ importante che un punto di mediazione venga ricercato ¢ trovato in sede riservata e non collegiale, per evitare che la «adifesa del proprio territorio» diventi una questione di principio, prioritaria rispetto a qualunque altra. La scuola: un primo approccio per i non addetti ai lavori 111 Daparte dell’esterno, non bisogna cadere nella tentazione di appoggiare il proprio giudizio con riferimenti scientifici o di letteratura accademica: ¢ esattamente il tipo di argomento che manda su tutte le farie P’interlocutore, che vi vede due messaggi, entrambi per Iui intollerabili. Il primo: sei un ignorante, in quanto non conosci i fondamenti dottrinali; il secondo: questa gente non ha mai fatto il mio lavoro e vuole venire a insegnarmelo. Se necessario, meglio ricorrere a una mediazione «terza», ad esempio quella del dirigente, che di solito ha una lunga consuetudine in questo tipo di gestione dei conflitt interpersonali. L’importante é che la decisione di chiamarlo ad arbitro sia preventivamente condivisa ¢ non «fatta calare dalPalto», cid che finirebbe solo con il peggiorare le cose. Unaltro consiglio utile é quello di non dare mai per scontato di possedere Ja giusta chiave di lettura, Un consulente estemo, anche se frequenta abitual- mente la scuola, non pu dire di conoscerne tutte le dinamiche fanzionali ¢ interpersonali come chi vive e lavora costantemente al suo interno. Pud darsi che le apparenze ingannino, questo pud accadere pit facilmente per chi «viene da fuori», rispetto a chi conosce la realta dall'interno. Insomma, pud essere che, magariin modo empiricoe non rigoroso, 'interlocutorcabbia una percezione pitt corretta della realta in esame. Non sempre e non a priori, ma una sana misura di pragmatismo e di apertura intellettuale deve indurre anon eschidere mula. Lo «schierarsi rispetto alle funzioni «vegolative» (disciplina/valutazione) La scuola, lo si é detto, & ancke una pubblica amministrazione, come tale vincolata al rispetto di norme di diritto pubblico in una serie di ambiti, incluso quello della valutazione certficativa, La precisazione & d’obbligo, in quanto nella scuola si praticano abitualmente due tipologie distinte i va- lutazione: quella detta formativa e quella appunto cerfificativa Laprima ha valore diagnostico: serve cio’ a misurare illivello di presta- zione ¢ ha il fine di fornire allo studente un punto di riferimento sul percorso compiuto ¢ su quello da compiere. Non é detto che sia necessariamente atta, anzi, fa parte delle normali prassi pedagogiche quella di colorirla, in pitio in meno, per incoraggiare un alunno che rischia di lasciarsi andare per sfiducia nelle proprie possibilita ovvero per stimolare a fare di pit altri che siaccontentano del minimo. L’arrotendamento pedagogico & abbastanza comu- ne ¢ fa parte delle strategie motivazionali che sono alla base di qualunque relazione formativa. Olire a cid, la valutazione formativa serve allo stesso insegnante per diagnosticare il livello cui sono giunti i singoli ¢ la classe, al fine di riprogrammare il lavoro da svolgere. 112 Lo psicologo scolastico La valutazione certiicativaé invece quella che si compie a scadenze pre~ determinate ¢ ha valore soprattutto nei confronti di terzi: serve a garantire, con il sigillo dell’autorita pubblica, il possesso di livelli predeterminati di conoscenze/competenze. Tipicamente, é quella che si attua negli scrutini finali e ancor pit in occasione degli esami di Stato. Non a caso, & sempre collegiale, cio’ sottratta alla discrezionalita del singolo insegnante. E noto che, anche in questa sede, non si tratta di una valutazione asettica ¢ assolutamente oggettiva: una certa misura di «relazione», cioe di valutazione complessiva della persona (¢ non solo delle sue prestazioni) trova spazio anche qui. Ma resta il dato prevalente della certificazione am- ministrativa esterna, che deve rispondere a certi parametr, Un discorso per certi versi analogo riguarda le sanzioni disciplinar le pid lievi hanno di solito un valore eduativo pitt che reributico. Ma pud ar rivare il momento in cui la gravita dei comportamenti tenuti o la necessita di segnare un confine che non deve essere oltrepassato obbliga ad adottare misure pitt pesanti, anche per evitare Peffetto-contagio, cio’ il diffondersi della convinzione che tutto si pud fare senza correre soverchi rischi, In queste occasioni, la scuola perde in qualche misura Ja sua conno- tazione abituale di mondo virtuale, entro i cui confini non vigono fino in fondo le regole rigide del mondo esterno e tuto si pud aggiustare. Il ricorso alle cosiddette misure regolative (la bocciatura, le sanzioni pitt gravi) ¢ un anticipo di realta, un modo per far intravedere agli alunni pit svogliati o irrequicti che la vita prima o poi presenta il conto, e pud far male. Non si tratta di decisioni che vengono prese a cuor leggero: di solito sono oggetto di lunga riflessione ¢ di accesi dibattiti interni, Questo non vuol dire che siano sempre «giuste». Soprattutto, il concetto di «giusto» o «sbagliato» ¢ sostanzialmente ambiguo: pud essere oggettioamente giusto fer mare uno studente che ha fatto poco 0 che ha passato il segno, per dare un segnalea luima anche agi altri, ma la decisione pud cadere in un momento soggetticamente sbagliato, ciog in una condizione personale o psicologica, che richiederebbe un sovrappit: di sostegno e di comprensione piuttosto che una sentenza. Questa possibilita disbagliare valutazione @ in teoria ben presente nelle menti ¢ nei cuori di chi a scuola deve prendere questo tipo di decision. Ma poi subentra la routine, la fretta, il senso i deresponsabilizzazione derivante dal fatto che queste decisioni si prendono sempre collegialmente e quindi il carico psicologico che grava sul singolo @ in qualche modo attenuato. Un po’ come per i componenti del plotone di esecuzione, ognuno pud autoconvincersi che il suo voto sia quello caricato a salve, ‘La scuola: un primo approccio per i non addettiai lavori 113 Ein questo contesto che a volte siinserisce una criticita supplementare: la presenza dello psicologo che — sulla base dei propri strumenti diagno- stici — giunge a conclusioni divergenti rispetto a quelle amministrative. La scuola non pud ignorare lobbligo legislativo dell’imparzialita, ¢ anche, in qualche modo, della ragion di stato; lo psicologo ha in mente prima di tutto le dinamiche interne del singolo, Le differenti logiche di approccio possono portare a orientamenti op- posti, ¢ qualche volta al tentativo, da parte dell’esterno, di interferire con le decisioni degli interni o di opporsi ad esse. ‘Non é facile dire se si tratti sempre di un errore da parte sua, ma certo @ una delle criticita che il suo ruolo pud determinare. In via generale, va suggerita prudenza nel rappresentare le ragioni della propria funzione: si tratta sempre di decisioni difficili e quindi prese in un contesto di forte tensione interpersonale. Insecondoluogo, occorre rendersirealisticamente conto che lo studente inserito in una scuola publica non é come il giovane che siivolge privata- mente a uno psicologo per essere assistito, Nel secondo caso, la responsabili delle scelte & sempre su base «uno a uno»; nel primo caso, invece, si tratta di un rapporto «molti a molti», Pitt chiaramente: quel che si decide per quel singolo ha ripercussioni su quel che si decide (o che si decidera) per molti altri. A volte la scelta migliore possibile ¢ quella di limitare i danni. Quel che si deve comunque suggerire é di non aspettare il momento (0 la vigilia) della decisione per rappresentare le ragioni dell’indulgenza, 0 comunque la si voglia chiamare. In quella fase probabilmente gli equilibri sisono gia disegnati e un intervento «a gamba tesa» viene visto come una forzatura inopportuna. Se un ragazzo é a rischio per motivi che lo psicologo éin grado di riconoscere e pesare meglio degli altri adulti coinvolti, @ bene che questi ultimi ne vengano messi al corrente tempestivamente ¢ non alla venticinquesima ora, quando un equilibrio sié rotto e si tratta solo di stilare Vinventario. Peggio ancora il tentare di caricare di sensi di colpa i docenti per deci- sioni gia prese o da prendere. Non si otterra verosimilmente nulla nel caso specifico (in quanto prevarra il riflesso di autodifesa del proprio «territorio») e sirischiera solo di rendere pit incerte, aleatorie e sostanzialmente ingjuste le decisioni future. Chi é chiamato a prendere decisioni difficli deve anche potersiidare della propria capacita di giudizio: colpevolizzarlo o insinuargli il tarlo delPincertezza rischia solo di destabilizzarlo, non di migliorare la sua prestazione. Una cautela che, per paradosso, deve essere ancora pitt vigile in presenza di docenti che siano realmente in difficolta personale 0 114 Lo psicologo scolastico professionale, quelli con cui si avrebbe voglia-e forse motivo di essere ancora pitt duri e severi. Visto che comunque non cambieranno mestiere, tantovale evitare di renderii ancora pitt insicuri dise stessi e quindi pericolosi per coloro che dovranno educare. E, prima o poi, giudicare. Lofferta di pacchetti di servizio preconfezionati Nelprenderc in considerazione la possibilita dicollaborare con lascuola, fa una qualche differenza chi prende l’iniziativa. Se Viniziativa parte dalla scuola, disolito chila promuove ha gia in mente una qualche idea -magari irrealistica ¢ approssimativa — di quel che vorrebbe ricevere. In questo caso non é opportuno che Fofferta consista in un pacchetto preconfezionato, che dia Pimpressione di costituire una sottovalutazione della richiesta o dellinterlocutore. F invece il caso di esaminare lo scenario che viene presentato ¢, se mai, correggere progressivamente le aspettative meno verosimili o far presenti le soluzioni realmente praticabili. Se invece é lo psicologo ad avvicinare la scuola, ¢ bene che abbia pronte alcune proposte tipo, sufficientemente differenziate fra loro per co- prire una varieta di situazioni, quelle che la sua esperienza gli ha indicato come ricorrenti, Questo per dare immediatamente concretezza allipotesi di collaborazione, ferma restando una ragionevole apertura alle richieste di personalizzazione. In via generale, le scuole vorrebbero che si realizzassero due condi- zioni fra loro antitetiche: che si tratti di un pacchetto gia sperimentato con sucesso in altre scuole (chiederanno sicuramente referenze: prepararsi a fornirle) che sitratti diun qualche cosa di nuovo e personalizzato sui propri bisogni. Occorre lavorare con pazienza su queste due attese, avvicinandole gradualmente Puna alPaltra, ma senza dare l'impressione di voler imporre una soluzione predeterminata. Si trata di un processo di limatura che richiede tempo e pazienza, ma che serve ad approfondire la reciproca conoscenza e a tarare meglio le attese e le risposte. Purnella necessaria flessibilita di approccio, alcune cose vanno definite con chiarezza, fra cui quelle gia ricordate: modalita logistiche e organizzative dellintervento, questioni di riservatezza, interazione con le sedi decisionali formali, chi il referente con cui rapportarsi, chi deve antorizzare che cosa. Non dimenticare neppure che la presenza dello psicologo ascuola tende a mettere in tensione le famiglie e che quindi é opportuno prevedere una qualche forma di comunicazione ¢ condivisione del progetto, che aiuti a La scuola: un primo approccio per inon addetti ai lavori 115 dissipare eventuali malintesi. Se siprevede una qualche forma di consulenza individuale, pensare alle forme e ai momenti pit opportuni per raccogliere il consenso o una liberatoria da parte dei genitori. Da una parte, bisogna garantire ai ragazzi la riservatezza circa la decisione di accedere o meno ai servizi in forma individuale, ma dall’altra non si pud farlo contro esplicita volonta dei genitori o, peggio, contando sul fatto che non lo vengano a sa- pere. Sarebbe quindi bene che il consenso venisse dato in forma preventiva, © generale anziché puntuale ¢ specifica, quando si verifica Pesigenza del singolo. A tutti questi aspetti é bene pensare per tempo. Bibliografia Everard B. e Morris G. (1999), Gestre Pautonomia, Trento, Erickson. Rembado G. ¢ Petrolino A. (2010), La guida del dirigente, Roma, Carocci. Rubinacci C, (2010), Dirigere le scuole, Firenze, Giunti.