i COMO ENTENDENOS LA EVALUACION Al definir la evaluacién, desdeel sentido comin, lo primero que surge es la idea de evaluer, ponderar, fijar el valor (0 incluso el precio) de una cosa oconjunto de bienes, de una ideao pensamiento, tanto en relaciéna su contenido como a su forma, o a los comportamientos o conjunto de acciones, {que los sujetos 0 grupos realizan. Toda evaluac.6n implica, de una u otra manera, un juicio de valor. Y este es ¢] mayor problema que tenemos a la hora de evaluar los aprendiza- Jes y los procesos educativos. Porque no es usual que en las escuelas se discuta este punto conflictivo de laevaluacién, Evaluar no es sinGnimo de juzge. Juzgar es a todas luces, no comprender, puesto que si se comprendiera, no se podrta seguir juzgando." (MALRAUX, Los Conquistadores) ‘Tampoco puede ser sinénimo ce medir. Todo intento de medicién des- subjetiva, tanto a quien lo aplica como a quien es puesto en el lugar de “objeto de medicién”. Por otra part, la evaluaci6n aparece permanentemente centradaen el alumno. Rara vez se la entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus estrategias y a la instituein en tanto propicia o no determirados modos de ensefiar y aprender. ‘Consideramos que la evaluacin, de manera explicita o implicita, esta presente siempre en la escuela, por b que, si agregamos a los tiempos desti- nados formalmentz a la evaluaciéndel proceso de ensefianza-aprendizaje, aquellos otros momentos informaks de evaluacién, advertiremos que la evaluacién forma parte indisoluble de todo el proceso de enseiianza-apren- dizaje escolar. ‘on“Trabajos de investigacion en otros contextos (BLACK, 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida com> una obligaci6n institu- cional, pues una gran parte de centros y docentesestiman que evaléian a los alumnos porque tienen que informar de ello, més que por cualquiera otra razén del tipo pedago- gico. Es evidente que no sélo los estudiantes inviewten una cantidad de tiempo y energia importantes en la prepara- ibn y realizacién de diferentes pmiebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino que tanbién el tiempo de los profesores ~dentroy fuera de la insttucién— se dedica a planificar, realizar, corregir pruebas y daborar informacién sobre resultados pera diversas audencias: los alumnos, sus padres, el cen'ro, la Administiaci6n.” (GimENo SacrisTAN, p. 335.1992) En un viejo libro sobre Metodologfa General de la Enseitanza, Santiago Hernandez Ruiz y un grupo de colaboradores, en el afio 1949, decfa acerca 4e Ia evaluaci6n “Es deber de conciencia redagdgica del profesor el jugar, estimar, valorar y jerarquizar el aprovechamiento de sus alumnos, No sola- mente nirdndolos, traténdolos y dirigiéndolos en funciéa de grupo, sino estudiando ahincada y penetrantemente lis condiciones que rodean a cada uno de ellos. De ese modo, su ayuda ser: circunstanciaday sus estimulos ‘graduados de acuerdo con demandas y llamados precisos.El problema es siempre, en la ensefianza y aprendizaje, ée grado, ya que d alumno medio ‘no existe: es una simple abstraccién. Uni ensefianza en que el maestro no- explore constantemente el resultado, las consecuencias, las derivaciones cercanes y distantes de sus ensefianzas, no tarda en inutilizarse en la rutina, entre mecanizaciones fatigosas y estériles.” Vemos asi el lugar que se le adjudica a la evaluacién y el modo comp se la concibe. Evaluar tiene el sentido de conocer al alumino, a los modes como procede 1 aprender, pero esto siempre ligado a dos cuestiones ine udibles: las condiciones de vida del alumno y las acciones del docente. Se dice que el aprendzaje del alumno es consecuencia directa, resultado, derivac én, de los procesos de ensefianza. Esto nes obliga a revisarlos modos de evaluar cuando no se articulan direc- tamente con los modos de enseiiar. 90 El aprendizaje no es entonces an problema individual de cada alumno. El aprendizaje es una conjunci6n de condiciones subjetivas, sociales, insti- tucionales y pedag6gicas. La evaltacién de dichos aprendizajes habré de ‘contemplar todos astas problemas de manera simultinea Por otra parte, esto indica que rabremos también de revisar los modos como usamos la evaluacién para fines no pedagdgicos. Es sabido que la evaluaci6n no s6lo se utiliza para ponderar procesos y resultados. También se la suele utilizar como herramients para mantener el orden, como elemento de sanci6n, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente; en fin, 1a evaluacién tiene diferentes usos y no todos ellos necesariamente pedagégicos LA EVALUACION se utiiza para = PONDERAR PROCESOS RESULTADOS MANTENER EL ORDEN de manera yeomo ‘CUANTIY CUALITATIVA | __[INSTRUMENTO DE SANCION cen este caso, su uso cen este caso, su uso ES PEDAGOGICO NOES PEDAGOGICO 1EVALUACION DE PROCESOS Y DE RESULTADOS Por lo tanto, referimos a a evaluaciGn, requiere diferenciar los diferentes tipos de evaluacién y remitimos, exglfcitamente a los fundamentos pedagé- gicos de la misme, dejando de ladc los otros usos -mal sos, abusos- que se suele hacer de ésta, De todos modos, ms allé de los buenos 0 malos usos de la evaluaci6n, es sabido que la nisma genera en el Ambito institucional escolar y familiar una serie de cons:cuencias que bien podrfan considerarse parte del llamado curriculum oculty. Laevaluacién es siempre mucho més que un problema téica-pedagégico. E1 valor o importancia de la evaluacin, en sus orfgenes, no es de indole pedagégica, sino social ¢ institucional. Son los propios requisitos del siste- ma educativo y las demandas sociales las que llevan ahacer de la evaluacién tuna préctica ineludible en las instituciones educativas. Sin embargo, actualmente aa cobrado un pagel destacado, enla medida en que se ha descentrado del alumno como tinico cliente de la eviluaci6n, y se la ha orientado hacia todos Jos procesos institucionales. Es en este sentido que decimos que la evaluacién se nus presenta como relevante, dado que posibilita mcionalizar la préctica, teorizar en términos de procesos nstitucionales, analizar las estrategias didacticas utilizadas, reflexionar acerca de los modos de seleccionar las acti- \idades de aprendizaje y los materisles didécticas, ete. Como seftala Gimeno Sacristén: 93“Cualquier proceso didéctico, istencionalmente guiado conlleva una revisién de sus conscuencias, una eveluacic del mismo. La evaluacién sirve para pensar y planificar a préctica didéctica.” (1992, p.236) En sintesis: la evaluacién noes sélo una actividad que realiza ¢ docen- te sobre sus alumnos. El problem: no se reduce a ser plan- teado en térmiros de procesos y resultados solamente. Abarca toc el proceso de ensaffanza-aprendizaje enel émbi- 1 dui e institucional. Bl fracaso fe un alumno no es siem- pre ni necesariamente un problema personal o familiar. En més de un caso, el fracaso de los aumnos podria se resuel- to evaluando los eriterios pedagégicos o los climas escola- res. A veces una actividad mal seeccionada, 0 un material poco adecuado, pueden ser los que obturen el preceso de aprendizaje en uno o més alumnos. No necesarianente la misma actividaé 0 el mismo material es valioso para todos, Jos alumnos de la misma manera, Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluaciénde la institucién, Jas maneras como genera determinados climas de trabajo, las maneras como el equigo directivo conduce y orienta al equipo docente, tc.; en segundo lugar, la evaluacién del docente, de su planificacién, de sus estrategias didécticas, de los materiales que selecciona, de las activicades a partir de las cuales propone los eprendizajes; y en tereer lugar, I evaluacién del alumno, la que puede ser individual o gripal, diagndstica permanente de procesos a de resulindos La evaluacién diagnéstiea nos indica el punto de paitida en el que se encuentra el alumno al iniciar determinado aprendizaje. Evaluar el proceso significa tener sn cuenta el punto de partida del alumno con relacién al punto en el que se encuentra en el nomento en que evaluamos, dar cuenta, através de una eveluacién, de los aprendizajes reali zados por el alumno, sus nuevas producciones, en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabfa al initio y lo que sabe ahora, entre lo que esta en condiciones de hacer ahora y lo que podia hacer al inicio. Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre lo que hoy esta en condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendrfa que saber o tendrfa que roder hacer en funcién de los objetivos propuestos. En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en el segundo caso evaluamos su ubicacién en relaci6n con lo esperable por el docente 0 por el curriculum. Diferenciar estos tipos de eveluacién, permite discriminar claramente undo un niflo aprende y cudndc se encuentra detenido en su proceso de aprendizaje. Por ejemplo, si un alumno inicia su primer grado sabiendo leer y escribir en manuscrita, tendri dado que se encuentra muy cerca o superando los objetivos propuestos por el docente. Pero también es posible que ese mismo alumno no haya tenido vances significativos durante el ciclo escolar, puesto que esté en condi- ciones de hacer las mismas cosas que estaba en condiciones al comenzar el afio, por lo tanto, su participacién en el primer grade no ha sido beneficiosa para él en térmios de aprendizajes concretos. En este caso es cuando la cevaluaciGn del trabajo del docente adquiere significacién. {Qué hicimos duran- te el afio para que ese nifio aprendiera otras cosas 0 mejorara las que ya sabia? Veamos el caso opuesto, un rifio que en el segundo caso de la evalua- cidn —de resultados— se encuentr: muy lejos de los objetivos propuestos, pero que, si analizamos los logros obtenidos durante el afio en funcién del punto de partida, observamos que ha realizado logros sumamente impor- tantes, que su avance ha sido realmente importante gimerece este alumno una calificaci6n baja? Y aqué también la evaluacién del docente adcuiere significacién, dado que se supone que es gracias a su labor, a las estra:egias qne empled, a losmateriales que supo seleccionar, que ese nifo lleg6 a obtener logros tan destacados. en el segundo caso una alta calificaci6n, {Desconaceremos todo ese trabajo realizado por el docente y por el nifio al finalizar el aflo, y solamente tendremos en Cuenta lo que Ie falta parallegar a los objetivos propuestos, desconociendo los avances logrados en furcién del puntoPunto de putida Punto de partida Punto de Wagida Panto de legac fmol alumno A alumno A. alumioB Eneste esquema I se corresponde cor el Inicio del Afio Escolar, F con cl Final del Afio Escolar que se corresporde con los objetvos propuestos por el docente, ‘Observemos que el alumno A atin esié muy lejos de los objetivos espe- rados por el docente, sin embargo, el recorrido que hizo fue atamente signi- ficativo, dado que su puuto de pattida estaba por debajo del esperado para tun alurino que inicia su primer grado, por ejemplo. El alumno B inicié su primer grado con aprendizajes logrados que lo ubican cas en el punto de egada, y sus nuevos apcendizajes han sido realmente pace significativos ‘Sin embargo, a la hora de evaluar, es muy probable que el alumno B obtenga, tuna calificacién mucho mejor que el alumno A. Esta situacién demuestra ue s6lo se evalian los resultados en funcién de los objetivos y se desconoce el proceso realizado. La evaluacién es orientadora del proceso hacia adelante, prospectivamente, y no s6loretrospectivamente. CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION Liamamos criterius de evaluacion a aquellos aspectos de Ios procesos e ensefianza y aprendizaje que elegmos, con fundamentos claros y contun- centes, para evaluar. Asf los criterias estén directamente relacionados por un lado, con un mareo te6rico y por el otro, con indicadores empirizos. Son criterios de evaluacién, por ejenplo: La calidad de la bibliografia que el alumno utiliza, la manera comoarticula los conceptos, la variedad de material que utiliza, la presentaci6n formal de los trabajos, la cohereacia del texto, la creatividad, ete. Los criterios y los indicadores feben ser pensados de manera conjunta con el marco teérico que los susterta, de lo contrario encontraremos di cultades a la hora de definir una exaluacién, puesto que los tres aspectos forman un mismo problema al que lo estamos miranco desde tres perspec- tivas diferentes. Ura teorfa que implica determinados conceptos, un concepto ‘que se auuce en terminus de un citerio, un criterio que se ace, # su vez, en un determinado indicador enpitico. Los indicadores son las referencias que utilizaremos para “ver” en la evaluacién, Son datos empfticos qu: atenderemos y que se manifiestan en Jos instrumentos de evaluacién que usaremos. A cada criterio le corresponden sus indicadores, asi por ejemplo, arte el criterio: calidad de la bibliografia ‘que utiliza, veremos qué autores us6, si son pertinentes a la materia, si son actuales, si son reconocidos, etc. Ante el criterio: creatividad del trabajo, Uutilizaremos como indicadores lasideas que transmrite, el modo original ‘como las presenta, el modo como expresa de manera personal las ideas, etc. Los momentos de la evaluaciér son aquellos tiempos en Jos que evalua- ‘mos: la evaluacién diagnéstica al inicio del aio y al inicio de cada secuencia didéctica, la evalvaci6n trimestralo cuatrimestral, !a evaluacién final al 7en como instancia diaria. ar el aiio y el ciewe de cada secueacia, la evaluacion permanente, Les tipos de evaluacién refieren a su modalidad. Podemos reconocer dos clasificaciones: 1- La evaluacién de procesos y la evaluaci6n de resuludos Y en cualquiera de estas opciones, podemos incluir la siguiente clasificacién: 2- Oral-escrita; individual-grupal ; presencial-no presencial; objetiva- de procuccién personal; autoevaluacién-teteroevaluacién;ete. Los instrumentos de evaluaci6n refieren a los sustenlos materiales y alas formas que asumen las evaluaciones. Asf, son instrumentos de evaluacién ‘un cuestionario, un protocolo, una guia de exposicién oral, unt guta de trabajo para elaborar un escrito, las consignas soore la base de las cuales deberdn los alumnos realizar una determinada tares, una situacién prblemitica para resolves, un conjunto de datos sobre la basé de los cuales corstruir una situa- cién problemética, una propuesta de drarratizacién, las regas de un juego, un crucigrama, ete. Mientras mas ricos y variados sean Ics instrumentos y ipos de evalua- cin, ms alternativas estaremos contemplando para respetarias modalidades propias de cada alumno y reconocer en cada uno sus propias posibilidades. ‘Veamos un ejemple: Un eriterio de evaluaci6n puede ver: + Atender preferentemente a los procesos més que a los resultados, 98. Este eriterio nos llevaré a stender los modos de resolucién de las situaciones problemticas més que a los resultados obtenidas, y sobre Ia base de este indicador, sostenido en este criterio, es que evaluaremos. Por otra parte, el funda mento te6rico lo tenemos en la teorfa constructivista del aprendizaje. El momento puede ser al cierre de una secuencia. El tipo de evaluacién puede ser oral e indivicual, presencial y con insiancias de autoevaluacién. Podemos pensar una evaluacién a su vez de resultado, donde el resultado serfa aqut el proceso utilizado, no el resultado del problema. La distinci6n entre resultadoy proceso aqui esté dada por el ody come ponderamos 2l indicador, si lo pensamos en términos de lo que atin le filta para lograr un procedimien- to adecusdo, o si lo pensemos en términos de los que ya aprendio tomando como referencia el punto inicial del aprendizgje. El instrumento seria la coniigna de la situacién problemitica que ouede asumir la formade un problema. “El contacto directo que timen los maestros y los alumnos, su mutuo conocimiento, lzjos de ser un factor que obsta- culice la tarea de evaluaciin, es un elemento de enrique- cimiento en ella, Esta perspectiva requiere que el maestro no asuma el rol de juez que juzga el desempeno de vtro, sino de intelectual que pueda interrogarse y admirarse sobre aquello que observa que el estudiante manifiesta, sobre lo que alcanza y sobre lo que considera que atin no logra. Interrogacién que lleve a formularse preguntas, hipétesis, que leve a buscar respuestas y que propicie que ‘estas respuestas se concreten en la modificacién del sistema de trabajo de ambos.” (D1N7 BARRIGA, 1992) 99Repensar la evaluacién nos lleva a modificar también aspectos sustan- ciales de las précticas éulicas y de las pricticas institucionales. Repensar los objetivos de nuestro trabajo, reubicailos en funcién de criterios peda- ‘26gic0s que incluyan a la evaluacién entwe otros elementos. Construir en la escuela un clima educativo implica repensar las evalua- ciones, los modos de evaluar, los tiempos ymomentos en losque lo hacemos, los instrumentos que diseflamos para tal fin y los objetivosde esta préctica escolar “En mi opinién, a tinica manerade conseguir una educa- cién general en la amplia variedad de conocinientos humanos es transmitiendo proposiciones causalmente fecundas 0 eddigos genéricos. ‘a actitud més juiciosa seria convertir la educaci6n gexeral en una edicacion para la generalizacién, adiestrando a los individuas a ser més imaginatives, estimulando se capacidad pare ir més «alld de la informacién dada hacia reconstrucciones proba- bles de otros acontecimientos.” (BRUNER, 1988) Siestas reflexiones se hacen de maneva conjunta entre todos los docen- tes y personal directivo y administrativode la escuela, lo: acuerdos a los que se leguen hardn de Ia escuela una insitucién més adectada a las reales necesidades de las j6venes generaciones y del mundo que les toca vivir; sera tambien una institucion mas justa, equutativa y, por ende, aurrentard su poten- cial educativo. Laposibilidad de elaborar en forma consensuada el Proyecto Curricular Institucional de la escucla, puede ser une oportunidad més que adecuada para iniciar el debate o continuarlo. El PCI requiere consensos te6ricos y adecuaciones de esas teorfas a las realesnecesidades de cada institucién educativa, Fl problema d> la evalnacién nes lleva ast a toma: decisiones que se traducen, en un segundado momento entérminos de objetivos. Cada ciclo, nivel 0 afio tiene sus propios objetivos, y cada area de conocimiento, también, 100 La evaluacidu habré de tener presentes estos objetivos como referentes para tomar las decisiones. Pero, para que los abjetivos sean verdaderos referentes de la evaluaci6n, 2s necesario que los dividamos en dos tipos: * Objetivos de minima * Objetivos de maxima Le llamamos objetivos de mfrima a los aprendizajes minimos, basicos {que esperamos que los alumnos loge en determinada dea y en determiaado momento de la escolaridad Les llamames objetivos de mixima a aquellas expectativas que como ducentes y como institucién educatva nos proponemos lograr, sabiendo de antemano que tienen el valor de lautopfa, de metas que ¢ ideales, que no jerren caminos sino que abren seaderos y se bifurean para dar lugar a la ingularidad y alos deseos, a los irtereses y a las esperanzas de alumnos y docentes. 101QUE, COMO Y CUANDO EVALUAR Reconocemes dos tipos de evaluacién: evaluacién individual y evalua- cién grupal. Cada una de ellas a st vez se puede subdividir en evaluaciéu diagnéstica, evaluacién permanente de procesos y evaluacién de resul- tados. Y cada una, a su vez reconoxe modalidades diferentes segiin se trate de evaluacién de datos, conceptas 0 procedimientos. En cada caso las actividadese instrumentos utilizados para evaluar serdn diferentes, éebiendo haber siempre una coherencia entre el qué evaluar y el cémo hacerlo, a su ver habrén de ser coherentes con las modalidades que haya asumido el proceso de ensefianza-aprendizaje. “De hecho ~eclara Pozo (1992)- como norma generdl, la evaluacién tenderd a ser més valida cuanto menos se diferencie de las propias actividades de aprendizaje” + Evaluaciin | + Evaluacién + Evaluacién Individual dingnéitica de datos + Evaluacién + Evaluacién permanente de conceptos de procesos + Kvaluacién | + Evaluscién Grupal de restitados de procedimientos Evaluacfon de datos, concestos o procedimientos ‘Sabemos que los datos admiten s6lo una respuesta, correcta 0 incorrec- ta, no hay matices. Por lo tanto loque se espera cuando se trata de evaluar 103datos > que el alumno secuerde detertminada informacién Aqui se ponen en juego los problemas relacionados conla memoria y lasestrategias que Jos alumnos utilizan para memorizar aquelo que deben recowdar. Sin embar- 29, coma explica Pozo (1992) “todos hemos vivido la experiencia perso- nal de ser incapaces en algtin momento de recordar o evocar una informacién que tenemos la seguridad de saben” Asi suxede que el que alguien no recuer- de un ceterminado dato en determinado momento no es raz6n suficiente para suponer que no lo sabe. Si, como ya se dijo, la evaluacién rezupera los contextos de aprendi- zaje en los que se realiz6. hay mayores posibilidades que losdatos asf apren- didos puedan ser recordados, més ain si el tiempo que sucede entre el aprendizaje y la evaluacisn es relativamerre breve. De lo costrario, el alum- no tendrd que recrear la situacién de aprendizaje antes delexamen, y si el dato nos utitizado con cierta frecuencia an contextus significativos es muy posible que en poco tiempo sea definitivanente olvidado. Otracs la situacién celativa a los conceptos. Siguiendoa Pozo (1992), acordamas que de lo que se trata en estoscasos es evaluar a comprensién y los sentidos que los alumnos le adjudicaa a los conceptos.En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la dificultad que tal ctivided implica, Por el contrario cuandolo que presentamos es una situa- cin problemética en la que el concepto tsté involueradoy de la manera ‘como sea significado y comprendidos dependeré la resolucién de la misma, Esto es, aplicar el concepto a una situacién conereta, Cen relacién a Jos procedimientos, cabe mis que nunca la aclaracién ‘que s6lo pueden ser evaluados en funciénde las actividades concretas que se realizan en el proceso de ensefianza-aprendizaje. La proptesta de trabajar ‘con situaciones problemiticas petinite um evaluaciGn integral del aprendi- zaje de procedimientos, su utilizacién, funcionalidad y sign ficacién, De lo contrario la evaluaci6n se transformer en uta mera adjudicacién de una cali- ficacién y se pierden de vista las informiciones mas importantes que el docente y los propios alumnos pueden obener de sus propios procesos de aprendizaje, “La evaluacién de los contenidos procedimertales no puede desconecer ni Ia instancia de la evaluacién de los procesos, nila propia auto- evaluacién del docente, en términos de preguntarse: Lo que hice zfue suficiente para ayudar a este alumno a aprender? ;podrfa haber hecho otra cosa? {Podrfa haber utilizado otros materiales? Podria haber trabajado a partir 104 de otras estrategias didiicticas? L1 calificacién final del alumno, paca ser coherente, deberia conjugar todasestas instancias.” (BIx10, 1997, b.) Poco valor tiene, en una evaluacién de procedimientos, solicitarle al alumno que comente e6mo se real z4 cual o tal procedimiento, dado cue lo Significativo no es que conozca, ta como ya dijéramos un listado de pasos 8 seguir, sino que se encuentre en condiciones de discernir en cada caso qué Procedimiento es el més adecuads, contextualizérdolo cn funciénde ka nhanera u otra, esto es, la estindaru otra a Ia que el alumno haya llegado, sea capaz de resolver la situacién que se le plantea. Es claro que una evaluaci6n cidsica de preguntas y respuestas no serd lamés adecuada en estos casos. Haoremos de pensaren una evaluacién que contenga situaciones probleméticas, que enfrente al alumno a situaciones en las que deba poner en juego provedimientos y conceptualizaciones, que ‘os permita evaluar la significatividad y funcionalided de los aprendizajes, transferir los aprerdizajes a otras sitraciones, o resolver las situaciones habi- ‘wales a partir de otros procedimiertos. En cualquiera de estos casos, laorientacién del docente, su intervencién en el momento mismo de la evalua:i6n, puede ser akamente significativa, ya que de lo que s* trata no es de seber qué hace solo, sino én resuelve una situacién problemiética, aunque para ello, ante los casos de duda o de inseguridad, pueda solicitar la opin én del docente. La manera como el docente responda a estos interrogantes serd funda- mental. No decimos con esto que el docente deba dar la respuesta, todo lo Contrario, ante la consulta del alumro, la respuesta del docente habré de ser siempre orientadora, ayudando al alumno a advertir los pro y los contra de los procedimientos que esti seleccionando. De lo que se trata es de ayuda al alumno a tomar conciencia de los rocesos cognitivas que utiliza, es, en sintesis, ayudarle a construir proce- dimientos metacognitivos pura ajusar los procedimientos de resolucién de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y aut6- nomo, dado que Ia autonomia no eshacer las cosas en forma individual y Solitaria, sino ser erpaz de entender cudndo, cémo y a quién solicitar ayuda, ‘o.d6nde encontrar ia informacién que necesito. 105Evaluacién diagnéstica, permanence y de resultados La evaluacién debe permitirajustar laayuda pedagégica a las caracte- risticas individuates de tos alimnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguidolas intenciones del proyecto. Definimos a la evaluacisn como unaoportunidad para 1) regular las estrategias didécticas en funcién de los corocimientos, aprerdizajes ¢ ideas previas de los alumnos; 2) advertir dénde han estado los arrores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno enel aprendizaje ‘que aun no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en funcién d: los objetivos Propuestos. Cada una de estas tres finalidades de la evaluati6n, se corres- pponde « su vez con un tipo de evaluacién diferente: la evaluacién diagnéstica, Ja evaluacién permanente de proceso y la evaluacién de resultados. Veamos cada una de ellas. Evaluacién diagnéstica La evaluaci6n diagnéstica (al inicio del afio escolar cyo objetivo es ‘conocer Jas posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos) y la evaluacién permanente, de proceso y resultidos (cuya implementacién suele asociarse con el cierre de trimestre o cuatrimestre, pero que, tien implemen- tad, deberfa coincidir con el cierre de cada midad didactica),son herramien- tas pedagégicas de alto valor, en tanto no condicionen las respuestas de los ‘alumnos por estar impregradas de situaciones angustiantes. Nonecesariamente tuna evaluacién debe anurciarse como tal. EI docente eonoce muchos modos de evaluar sin que esto implique colocar al grupo de alumnos en situacién “pruebe”. Para decidir el tipo de ayuda pedagégica que se ofreceri a los alumnos se requiere conocer los conocimientos previos de los alumaos necesarios Para la nueva situacién de aprendizaje. Bs k evaluacién diagiéstica, que no Puede darse por supues:a puesto que suponer que porque el alumno se encuentre en determinado aiio de su escolaridad no es razénsuficiente para ‘asegurar que pose los conocimientos requeridos. Como dice COLL (1994) “Esta es una mala prictics y, como saben perfectamente todos|os profesores, el supuesto sobre el que ve apuya es en grav parte falso. El simple hecho de 106 saber que el alumno ha superado conéxito el nivel educativo anterior oftec pocas informaciones titiles ~si es que ofrece alguna~ para ajustar adecua- dcmente la ayuda pedagégica en el inicio del nivel educativo siguiente” (p.125) Sin la evaluaci6n diagnéstica ro tendrfamos datos para comparat el proceso de aprendizaje de Tos alumnos, sus logros y dificultades, dado cue ‘esta nos sitia en el punto de partida de los alumnos. Sin a evaluacién perma- nente, no podriamos ir ajustando la yuda pedagégica. las necesidades de Jos alumnos. Qué evaluar? Los conocimientos previos conlos que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje, est es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al respecto, Las signifieaciones que le adjudica a los ‘nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori, cor el ‘nuevo material que se le presenta, ¢Cudndo evaluar? Al comienzo ée cada secuenciadidactica Como evaluar? Ante la presentacién del nucvo natcrial de cstudio, sc puede solicitar tun trabajo colectivo en el que los aimnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta como nuevo cone- nido, Esto mismo se puede solicitar en pequefios grupos, haciendo una puesta ‘en comiin con los aportes de cada grupo, Es obvio que también se le puede solicitar este trabajo en forma individual, pero la dificultad esté dada en cue cl:minamos la retroalimentacién del recuerdo a partir de datos 0 indic os ‘que otros alumnos puedan aportar, Otra manera seria presentando una situa- cin problemética para resolver con I> que ya saben o consideran adecuado utilizar. Las diferentes respuestas darfan informacién valiosa para orientar laplanificacién de Ia estrategia del decente. Los mapas cognitivos® también 9 Diterenciamos mapas conceptuales de mapas egos, reserving et hia denominaidn para losrecorridos que los alunos pueden hacer en fincién de sus apendizaes e ideas previa.pueden ser represertaciones tiles pura el docente y pata los propivs aluin- nies. Sea cual fuera la modalidad asumida, es importente que los aluma0s registren estas producciones para poler ir comparand» y complejizando la primera produceiér con los nuevos «prendizajes que puedan ir realizando, Evaluacién permanente de procesos El objetivo de esta evaluacién sermanente es proporcionar la ayuda pedagégica més adecuada en cada momento. Comosefiala CoLt. (1994) “Es una practica universal que todoslos profesores llevan a cabo en mayor menor grado de forma casi siempr: intuitiva, 1a mayorfa de las veces sin ser siquiera concientes de ello, y a menudo, con resultados altamente satis- factorios.” Nos permite advertir dénd: han estado los eores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayuder al alumno en elaprendizaje que ain rc ha logrado cons‘ruir. Es, en suma, advertir la distarcia que media entre Joque el alumno sabfa y podia haceral iniciar el aprendizaje y lo que cono- coy esti en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella, Sélo ast podremos advertir el proceso que elalumno esté haciendo en términos de progresos genuinos en sus aprendizsjes. Qué evaluar? Las estrategias que ponen en juego los alumnos y ue posibilitan deter- minados progresos, que originan obstéculos, dificultaces, etc. En suma, los, ‘erores y logros que los alumnos van teniendo intentand> advertir los avances que se producen y si no los hubiera ls causas posibles de los mismos, (Cuéndo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprevechada para evdluar el proceso. Esto es lo que se conoce como “evaluacin implicita” yhace referencia a la cnveniencia de integrar la evaluaci¢n a las actividades cotidianas, durante el proceso de aprendizaje. Como evaluar? Se trata de realizar una observacién sistemética y permanente del proceso de aprendizaje de los alurnnos,en el desarrollo de las diferentes actividades dulicas. El momento de la coneccién de las tareas es una excelente oportu- nidad para trebajar con el alumo acerca de sus logros, dificultades, errores, omisiones, etc. ¢ ir formande una idea, tanto el docénte como el propio alumno de sus propios procesos de aprendizaje, Cuando esta laborse realiza cn forma grupal, queda optimizada por los aportes de los diferentes miembros. Desechamos la llamada “auto correccién” cuando de lo que se trata es de un mero cercicio mecénice de control de errores y aciertos que no lleva alguna instancia de reflexi6r acerca de dicho error o de dicho acierto. Bs lo que sucede cuando el docerte solicita que un alumno pase al pizarrén a realizar la tarea que se ejecuté (en Ja casa 0 en ia escuela) y el resto de los alumnos controlan sus resultedos. La auto corcecci6n tiene un alto valor edlucativo cuando esté acompaiiada de una reflexiGn y de ta orieniaci6n del docente que puede ir guiando al alumno en las procesos que puso en juego y que dieron como resultado wi acierto o un error. Cuando al docente tiene uno o dos grupos de alumnos a su cargo, puede ir Hevando un registro mis 0 menos clara de Ins dificultades y avances de sus alumnos. Sin embargo, ctando se trata de profesores que tienen a su cargo determinadas materias y por lo tanto, trabajan en diferentes institu- cciones y tienen a su cargo muchos grupos de alumnos a los que ven pocas horas semanales, se recomienca realizar un registro de observacién con los datos de las evaluaciones de los procesos de sus alumnos, los que serén seleceionados segin las necesidades y objetivos de cada docente, de cada materia 0 area de conocimienty que se trate. Evaluacion de resultades Muchos docentes que adheren a propuestas de trabajo constructivistas, mantienen las formas de evalucci6n tradicionales con el argumento de “que hay que ponerle una nota a cad chico”. Este argumento se correspond con ‘una concepeisn de Ta evaluacisn entendida como un fin en sf misma, y no ‘como un medio para orientar Iss acciones de ensefianza-aprendizaje. Bs una concepcién punitiva de la evaliaci6n de resultados. 109La finalidad de esta evaluaci6n e: determinar “si s han alcanzado 0 no, y hasta qué punto, las intenciones educativas que esdn en la base y er el origen de la intervencidn pedagégica. (...) La finalidad éltima de esta ‘evaluaci6n no es pronunciarse sobre el grado de éxito 0 fricaso de los alum nos en la realizacién de los aprendizajes que estipulan las intenciones educa- tivas, sino més bien pronunciarse sobre & grado de &xito 0 iracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estan en su origen. Puede decitse que es también un instrunento de control del proceso educa- tivo: el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del éxito 0 fracaso del propio proceso edusativo para conse uir sus fines. (...) Esuna practica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnosa propésito de wios determinados contenidos es suficiente para abordar con garantias de éito el aptendizaje de otros conteniddos relacionados con losprimuerus.” (COLL, 1994. P.128) Es, dicho en otras palabras, determinar la distancia que meda entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente. For otra parte, toda evaluaci6n puede pensarse en téminos también de aprendizaje, esto es, formando parte del proceso global de aprendizaje, y no como una instancia diferente o sepamda de éste. Cuardo se retrabaja la evaluaci6n, cuando ante cada evaluaci6n les damos a los lumnos Ia pasibi: lidad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluac én a partir de los sefialamientos que el docente pueda haterle hechos, es porque a la evalua- ci6n Ie estamos pensando como una parte del proceso gloval de ensefianza- aprendizaje, aunque sea definida en térninos de resultadbs. Esta evaluaci6n puede conducir a una “acreditaciér.” 0 a una certifi- cacién de estudios. Pero no son la misma cosa. La evaluacién de resultados ene ctros fines, que son los que hemos tnunciado. La acreditacién 0 certi ficacién de estudios require otro tipo ¢e evaluacién, cuyos objetivos son muy claros y explicitos: dejar constanca de que ha culninado un ciclo y ha realizado los aprendizajes corresponilieutes, que le pemiten continuar con el nivel o ciclo siguiente. Qué evaluar? En este caso lo que evaluamos sonlos conocimientos que el alumno ha logrado construir en funcién de la disancia que los sefara de los que se cesperaba que fuera capaz de hacer. De esti manera, los objetivos del docente 10 © los objetivos del ciclo son los que marcan la meta a alcanzar, y es sobre este pardmetro cue se evaltia, Cabe aclarar que hablar de objetivos alcanza- dos por los alunos no se reducea un listado de datos que puede se: capaz de recordar. Estamos sicmpre habludo Ue vontenides significativos y funcio- nales, de niveles de comprensi6n y de posibilidades de utilizacién compren- siva e inteligente y no mecénica ée los contenidos escolares. ¢Cudndo evaluar? Esta evaluacién esta prevista al cierre de cada secuencia didiictica, y puede también utilizarse al final zar el afio escolar o al finalizar un ciclo escolar. De todas modos, agreganos que la evaluacién final, “de aprove- chamiento” tiene un valor relative sino va acompafiada de una evalacién permanente, donde el docente reilice junto a los alumnos un seguimiento permanente del desarrollo de los srocesos de enseianza-aprendizaje, Esto significa que el docente, sus estritegias y actividades también deten ser evaluadas, Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender espe- cialmente a la eveluacién de las acividades que se propusieron, explicitando, dentro de lo posible, los criteriosque nos llevan aulirmar que tna activi- dad fue exitosa 0 no, Por lo tante no sélo evaluamos lo que los alumnos aprendieron o no aprendieron, sino también cémo lo hicieron o no. Evaluar equivale a analizar una simaciér con relacién a los logros y fracosos y, también a buscar explicaciones para esos logros y fracasos. La responsabi- lidad de las estraiegias docentes de ensefianza adquieren asf todo su valor aducativo. De esta manera la evaluaci6r forma parte indisoluble del proceso de ensefianza-aprendizaje y se realiza con el propdsito de favorecer la mejora de algo, en este caso, el proceso de aprendizaje y las estrategias de ensefianza del docente, ‘Cuando nos referimos @ la evaluacién del docente, hacemos fundamen- ‘almente hincapié en las estrategia: que utiliza para ayudarle a sus alumnos aprender, El cumvepto de ayuda pedagogica nos resulta interesante en tanto 40s permite distinguir, diferenciarlo que es ensefiar de lo que es ayudarle 4 ot10 a que aprenda, esto es, trabajar en lo que Vigotsky llama zona de desa- rrollo proximo: “Ponet de acuerdolas acciones del aio que aprende y las, tepresentaciones del maestro que easefia es para nosotros el objetivo centralde la ecucacién y éste no se conseguira sino construyend> un puente de sentido entre ambos niveles.” (ALVAREZ Det. Rio, 1990) Si bien es importante tener en cuenta el nivel de desarrailo actual o real ‘de un alumno, para la labor docente es mucko mas importante tener en cuenta, cl nivel de desarrollo potencial, esto es, loque ese alumno ¢sté o estarfa en ‘condiciones de hacer si mediara la ayuda pedagégica adecuala, estimulando su nivel de desarrollo potencial en lngar dequedamos en el rivel de desarro- Io actual que equivale, muchas veces, a anteponer un “no puede”, “no sabe”, “no entiende” o “no le da” Laevaluacién no puede desconocer ri la instancia de la evaluacién de los procesos, ni la propia autoevaluaci6n del docente, en tértrinos de pregun- tarse: Lo que hice ; fue suficiente para ayudar a este alurrno a aprender? {podric. haber hecho otra cosa? ,Podria haber utilizado ovos materiales? {Podria haber trabajado a partir de otras zstrategias didacticas? La ealift caci6n final del alumno, para ser cohereate, deberfa conjugar todas estas instancias ¢Como evaluar? Proponemos laé evaluaciones en lasque los datas, pincedimientos y conceptos deban ser crestivamente utilizaios. Para ello e] tubajo con situa- ciones probleméticas esla que mejor define esta modalidad de evaluacin. Si bien es cierto que hay ciertos datos que es importante que el alumno ‘maneje, sélo adquieren valor y sentido er el marco de un contexto signifi- ante y éste sélo puede ser creado con relavién a una situaeisn problemética {que requiere el manejo de determinados conceptos, prine pios y procedi- mientas, tanto como la utilizacién de ciettos datos. Las preguntas que s6lo apuntan a reproducir una informaci6n o que requieren poca elaboracién de parte del alumino, son poco significativas para ‘conocer realmente si el alumno ha aprendidy comprensivauncate 0 se tata sélo de una aprendizaje memoristico y mecéinic> destinado a olvidarse fécilmente Evaluacién grupal Sibien es importante que los alumms revisen tanto si proceso como el producto de sus aprendizajes, también 2s importante que puedan realizar un andlisis acerca de qué les pas6 como niembros de un gupo de aprendi- 2 zaje, dado que entendemos que tedo proceso de evaluacién tiene un doble destinatario: debe informar al dacente acerca de los procesos de aprendi- zaje de sus alurrnos, y debe infoimar a los alumnes acerca de sus propios procesos puestas en jitego, sohre cémo se aprendié tanto como lo que se aprendi6. La metacognicién, como estrategia de autonoméa en el aprendi- zaje puede ser llevada asi del émbito individual al grupal. Las actividades deben dar lugar a procesos de evaluaci6n implic:ta que brinden informacién cualitativa werca del procese que se esté realizando, De esta manera no se trata solo ce calificar el rendimiento de los alumnos sino més bien de pensar la evaluacén desde una perspectiva procesal y cuali- tativa. Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resol- viendo, los obstculos, problemasy logros, facilitaré en el grupo de alumnos ‘una optimizacién de los procesos Jara aprendizajes posteriores, ala vez que Tetroalimentar los procesos ya inticiads, Algunas preguntas que pueaen orientar la evaluacién grupal + {Como se constituy6 el grupo? + {Cuél fue la responsabi idad grupal que asumié cada miembro y el grupo como totalidad? ; Qué roles asumi6 cada integrante? + {Estos roles fueron fijo: 0 dinémicos? + (Hubo cooperacién y solidaridad grupal? + {El logro del objetivo propuesto pudo ser asumido en forma compartida por todos losmiembros? + {Hubo discusién suficiente o se impusieron las ideas de algiin miembro? + {Como resolvi6 el grup» los problemas que se le presentaron? + ,Aportaron material significativo? + {Se produjo en el seno del grupo alguna instancia significativa de construccién y aprendizaje? Desde nuestro punto de vist, la evaluacién, en su dimensién grupal, procura estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo, En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, atendiendo a las stuaciones (propicias 0 conflictivas) aropias 113el inicio de ta tarea, y las vicisitudes de a dinamica del tribajo grupal. Es agu{ donde se ponen er, juego mecanisnos de defensa (racionalizacién, evasion y rechazos a la tarea, interferencias, miedos, ansiedades). Hacemos jugar todos estos factores, dado que prctzndcmos rompercon las conccp- ciones clésicas de evaluacién que la reducen a una instanzia de medicion que apunta a la comprobacién de un restlzado, a a vez. que permite flexi- hilizar los esquemas referenciales rfgides de los sujetas ivalucradas. Al mismo tiempo orienta al grupo hacia nuevis elaboraciones de conocimientos. 4 EVALUACION: DIEZ PUNTOS 1- Evaluar atendiendo més alos procesos més que a los resultados 2- Evaluar atendiendo a los modos de utilizacién de los procedimientos ‘més que a las aplicaciones mecéncas de instructivos 3- Evaluar las articulacionessignificativas de los conceptos mas que los datos y definiciones memorizcdas acriticamente 4- Bvaluar los aprendizajes de los alumnos como efectos de las estrate~ gias didécticas del docente 'S- Evaluar los aprendizajes de los alumnos en el marco de las estrate- gias de aprendizaje utilizadas porlos mismos 6- Evaluar Jos aprendizajes en el marco contextual en el que fueron aprendidos 7- Evaluar wtilizando instrumentos rivos y variados ‘8- Evaluar alustando los criteros ¢ indicadores alos objetivos propuestos ‘9- Evaluar con el fin de coadyuvar a la calidad y mejoramiento de los procesos educativos 10- Evaluar sin prejuzgar y stendiendo a las condiciones objetivas de los procesos educativos us