Didactica de Las Matematicas

Didctica de la Matemtica
Consideraciones
El Equipo
Este artculo est organizado alrededor de cuatro ejes: la Matemtica como ciencia, la
Didctica (general) como disciplina cientfica, la Didctica de la Matemtica y las
Didcticas especiales. Se parte de la idea de que para tratar la didctica hay que tener
conocimientos disciplinares. Se muestra la diferencia que hay entre la didctica
general y la didctica especfica de la Matemtica. Por otra parte tambin se seala
que no es lo mismo que educacin matemtica. En fin, se abordan cuestiones bsicas
que deben ser conocidas por todo enseante de la Matemtica.
Palabras clave: didctica, didctica general, didctica de la Matemtica, conceptualizaciones sobre
didctica de la Matemtica.
Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

www.mendomatica.mendoza.edu.ar
"El hombre que puede hacer fcil lo

difcil es el educador
Ralph Waldo Emerson

INTRODUCCIN
La Didctica de la Matemtica es una disciplina del conocimiento relativamente
reciente y se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber
matemtico. Cual ha sido la evolucin de estos fenmenos didcticos?
Cules son los paradigmas utilizados por las comunidades de investigacin
en Didctica de la Matemtica? Qu entienden por Didctica de la Matemtica
distintos especialistas?
Uno de los puntos de partida es una breve consideracin sobre la didctica

general, tratando de incursionar por la siguiente cuestin: qu pasa con la
didctica que suscita continuamente la necesidad de rever la validez de
conceptos sustentadores sin desconocer, por cierto, los avances en
investigacin -, y sus correspondientes instrumentos de anlisis, desde s
misma, desde su propio campo, desde su propio objeto?
Mara Cristina Davini1 escribe que la evolucin de las disciplinas, en cualquiera
de los campos cientficos y de la cultura, delinea trayectorias, derivaciones y
revoluciones (Khun, 1976). A lo largo de estos procesos, se producen
reacomodaciones, reconstrucciones y an profundos cambios de paradigmas.
El cambio est marcado, en parte, en funcin de nuevos avances de la
investigacin y de la comunicacin entre distintos campos del saber. Pero las
transformaciones ms significativas no son simplemente acumulativas, sino
que implican procesos conflictivos, que fuerzan a los profesionales ligados a
esas disciplinas, a reformular la trama de compromisos en que basan sus
prcticas cientficas.
Uno de los aspectos ms interesantes de esas revoluciones es el anlisis de

los factores extrametodolgicos, es decir, ideolgicos, en los momentos de
crisis y la transformacin del pensamiento y la prctica disciplinaria
correspondiente en el interior de la comunidad de expertos. El campo de las
ciencias de la educacin no es ajeno a estas transformaciones.
Camilloni, A., Davini, M. C. y otros. (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.

Lo mismo ocurre con el campo de la Didctica y de la Didctica de la

Matemtica, en particular. El debate en este ltimo ha privilegiado en los
ltimos aos el problema de su construccin terica. La mayora de los
esfuerzos en esta direccin han dejado de lado los desarrollos logrados por la
pedagoga y la didctica general, en siglos de reflexin sobre el fenmeno
educativo.
Tanto la Didctica (general) como la Didctica de la Matemtica, enfrentan los

mismos problemas en su bsqueda de identidad. En el caso que nos interesa
especialmente, adems de los problemas de construccin de la disciplina,
como consecuencia de los diversos enfoques para abordarlos,
ocurre que
hasta el nombre mismo de la disciplina, ha sido objeto de debates.
Al abordar temas de Didctica de la Matemtica se tiene ocasin, no slo de

tratar los marcos tericos de esta ciencia, sino de incursionar por los distintos
escenarios en los cuales se gestiona el curriculum de Matemtica, como por
ejemplo la escuela y el aula. Ello permite considerar las innovaciones y los
cambios que ocurren en esos mbitos. Coincidimos con Miguel Prez Ferra2 en
que la innovacin, como proceso de cambio cualitativo que se desarrolla en la
escuela como institucin, afecta a aspectos curriculares, organizativos y de
desarrollo profesional.
No hacemos referencia al cambio por el cambio, ni a la innovacin sin cambios

significativos debido a que las personas no lleguen a implicarse. Los cambios
significativos producen cambios en las personas, en las ideas y actitudes, en
las relaciones, y en el modo de actuar o sentir. Las instituciones no pueden
generar cambios, sino hay participacin de los integrantes de esa comunidad.
En efecto, son los docentes los actores imprescindibles para realizar las
innovaciones escolares, especialmente en el marco didctico. Con respecto a
Prez Ferra, M. (2000). Innovacin del currculum y cultura institucional. Mlaga: Editorial Aljibe

las innovaciones, Saturnino de la Torre3 expresa: La innovacin es un proceso

tan complejo que slo podra explicarse satisfactoriamente desde el paradigma
de la complejidad.
Morin (1999) entiende por paradigma de la complejidad, un principio de

distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas nociones
matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitucin de
teora y la produccin de los discursos de los miembros de una comunidad
cientfica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistmica, una
transformacin fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la
realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y
fenmenos, sucesos y procesos, donde los contextos fsicos, biolgicos,
psicolgicos, lingsticos, antropolgicos, sociales, econmicos, ambientales
son recprocamente interdependientes.
El pensamiento complejo, presente en la esencia de la transdiciplinariedad

est animado, segn Edgar Morin, de una tensin permanente entre la
aspiracin a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. Y no
tenemos duda de que los profesores no escapan a esta situacin. En efecto,
esta nueva visin de la educacin, que es la visin de este siglo, implica
cambios en el quehacer de los docentes y en su formacin no slo inicial, sino
tambin continua.
Las innovaciones propuestas por los docentes pueden clasificarse en dos

categoras o tipos:
- las innovaciones referidas al Proyecto de Estudio de la Matemtica, o
Proyecto Curricular Institucional de Matemtica;
- las innovaciones que tanto los equipos directivos de la escuela, como los
mismos enseantes, elaboran con distintos propsitos, pero siempre referidos
a mejorar los proyectos de estudio, como por ejemplo, innovaciones en el
enfoque del estudio de la Matemtica, en la metodologa de la enseanza, en
3
De la Torre, S. (1998). Cmo innovar en los centros educativos. Madrid: Editorial Escuela Espaola

los recursos didcticos, en los contenidos a ensear y su tratamiento, en la

evaluacin de los aprendizajes, o en la transposicin didctica.
Seala
Alderete y otros (2005), coincidiendo con lo expuesto por J. Pozo en el 4to

Congreso Internacional de Educacin: No slo hay que cambiar los currculos
sino tambin la mentalidad de los que ensean y los que aprenden, sus propias
culturas de aprendizaje
Otro aspecto importante a tener en cuenta son las emociones y el sentipensar.

Estamos ante un tema extremadamente actual, debido a la reciente toma de
conciencia de su influencia en todos los dominios de la vida y, en particular, del
aprendizaje escolar. El fracaso en la disciplina escolar
Matemtica en los
distintos niveles educativos, puede ser debido, en parte, al hecho de haber sido
relegado para un segundo plano, durante muchos aos, el papel de las
emociones.
Sentipensar es, a decir del profesor S. de la Torre, quien acua el trmino en

1997 en sus clases de creatividad, el proceso mediante el cual ponemos a
trabajar conjuntamente pensamiento y sentimiento. Es la fusin de dos formas
de percibir la realidad, desde la reflexin y el impacto emocional, hacer
converger en un mismo acto de conocimiento la accin de sentir y pensar.
Pensar y sentir se han separado tanto en la tradicin educativa que mientras
nos hemos esforzado en promover formas de reflexin, de anlisis y sntesis,
de deduccin lgica, de interpretacin, de elaborar juicios crticos, hemos
relegado la dimensin emocional al terreno de lo personal e ntimo. El sentir ha
quedado relegado de los procesos formativos reglados, pero no as en
entornos formativos no reglados. Pensamiento y sentimiento es un todo.
No se asombre el lector si en este artculo, y dentro de un caleidoscopio de

ideas,
comenzamos abordando algunos temas relacionados con la
Matemtica, sus enfoques como ciencia y qu se entiende por comunidad

matemtica. Es que cuando se abordan temas de Didctica de la Matemtica,
Alderete, M. J., Porcar, M. L. y otros (2006). Gestin del currculum de Matemtica. Mendoza: FEEYE.
creemos necesario hacer referencia a la misma Matemtica. Por qu? Porque

las concepciones de los profesores y de las instituciones escolares sobre la
naturaleza de esta ciencia, influyen en su enseanza. Por supuesto que no es
el nico factor a tener en cuenta. Hay otros como, por ejemplo, las
concepciones pedaggicas y psicolgicas de tipo general.
Tal como se dijo al comienzo realizamos una re-escritura de algunos captulos

que fueron elaborados para una obra digital destinada a docentes, con el
propsito de abordar temas de Didctica de la Matemtica. Hablamos de una
re-escritura porque consideramos que es una relacin transformativa de una
obra anterior nuestra para enriquecer otro texto. Se produce algo as como un
dilogo en el momento de la construccin del texto. Es una relacin creativa
que genera un nuevo texto a partir del dilogo con otro texto anterior.
Seleccionamos temas nodales como aula, sistema didctico, modelo didctico,
creencias y representaciones de los docentes. En una relacin estrecha con
ellos fuimos armando el intertexto, desde las perspectivas de la produccin
textual. Esto es, construimos textos a partir de nuestros textos anteriores que a
su vez, fueron construidos a partir de textos de otros autores.
Alguien podra pensar que es un plagio de una obra. Pero no es as, porque
plagio es la imitacin consciente de un modelo, sin indicar la fuente de
referencia. En este caso la hemos indicado. Y adems, la autora de la
produccin digital mencionada es parte del Equipo. Al fin, el artculo est
organizado como se muestra.
1.1 La Matemtica como ciencia.
1.2 La Didctica como disciplina cientfica.
1.3 La Didctica de la Matemtica.
1.4 Didcticas especiales.

1.1
LA MATEMTICA COMO CIENCIA
Nuestro propsito es abordar temas de Didctica de la Matemtica. Sin

embargo,
creemos conveniente detenernos, aunque
sea de manera muy
breve, para formular algunas consideraciones sobre la Matemtica como

ciencia, como campo de investigacin, como parte de la cultura, como materia
de estudio en los distintos niveles de la escolaridad y tambin en la comunidad
de matemticos. Por qu? se estar preguntando. La respuesta es muy
sencilla: para comprender mejor la Didctica de la Matemtica.
El hombre comn generalmente identifica la Matemtica con las ideas que

difcilmente pudo absorber (a menudo sin xito), en la escuela elemental. La
Matemtica, o lo que cree que es, le parece fra y cruda, sin vida. Acaso no
habla de la frialdad de los nmeros? Por otra parte, en la imaginacin del
hombre de la calle y an de muchos estudiosos, cientficos y humanistas que la
usan en distintos grados, la Matemtica es la ciencia de las cantidades y los
nmeros; nada que sea impreciso o admita slo descripciones cualitativas cae
en sus dominios porque, siempre, segn el lugar comn, la Matemtica es una
disciplina precisa: como que dos y dos son cuatro, suele decirse.
Sin embargo, esta descripcin slo podr aplicarse a los estadios iniciales de
esta ciencia, hasta el siglo V antes de Cristo, en Egipto y Babilonia, cuando
estaba constituida por una serie de recetas para medir, contar y hacer cuentas.
Los griegos las tomaron en sus manos y la liberaron de sus ataduras
pragmticas, de la agrimensura y el comercio, de la geodesia, y la elaboracin
de calendarios y
efemrides. Y as, con el correr de los siglos la pobre
definicin de la Matemtica como el estudio de las cantidades y nmeros fue

cambiando. No es sta la ocasin para tratar su historia.
En cuanto a la investigacin matemtica es la disciplina cientfica ms alejada

del hombre de la calle, quien no posee absolutamente ninguna idea acerca de
ella. Quienes estamos en su enseanza conocemos, en mayor o menor grado,

de qu trata esta ciencia, reconocemos su enorme aplicabilidad y sabemos que

constituye un lenguaje y marco indispensable para todas las ciencias.
El tema a considerar es amplio. Nos vamos a detener brevemente en:

1.1.1
La Matemtica.
1.1.2
Enfoques de la Matemtica como ciencia.
1.1.3
Paradigmas e investigacin matemtica.
1.1.4
Matemtica para todos. Luis Santal
1.1.4
La comunidad matemtica. Miguel de Guzmn
1.1.1
La Matemtica.
Mathema significa erudicin, manthnein es el infinitivo de aprender, el radical

mendh significa en pasivo, ciencia, saber. Luego, es lo relativo al aprendizaje.
As que en sentido implcito, Matemtica significa: lo digno de ser aprendido.
() La matemtica es una ciencia creada por el hombre y cultivada desde

tiempos remotos por espritus selectos para los cuales su estudio signific una
profunda inspiracin. (). Hacer matemtica es realizar las denominadas
actividades matemticas que, en gran parte, se identifican con una actividad de
modelizacin matemtica. (). Cabe destacar que, entre quienes estudian
matemtica hay genios creadores, personas creadoras y productos creativos.
() (Alderete, M. J. y Porcar, M. L.: 2006)5
Tambin se dice que es una coleccin de ideas y tcnicas para resolver

problemas que provienen de cualquier disciplina, incluyendo a la Matemtica
misma. En otras ocasiones nos encontramos con otra concepcin: la
Matemtica es una Ciencia y una Bella Arte.
Compartimos todas esas
afirmaciones. Para los matemticos, la belleza y la verdad tienen igual estima.

5
Alderete, M. J. y Porcar, M. L. Matemtica y Creatividad en Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso para

mejorar la calidad de la enseanza (Coord. Saturnino de la Torre). Mlaga: Editorial Aljibe

Tenemos mucho aprecio por un argumento hermoso, esto es, un argumento

que conlleva elegancia en el estilo, economa de esfuerzo, claridad de
pensamiento, perfeccin en el detalle y en la forma de acertar una deduccin
contundente y convincentemente.
Los matemticos y quienes enseamos Matemtica, tenemos la posibilidad de

elegir, nos dedicamos a un rea u otra de la Matemtica, dependiendo en qu
tan bella nos parece una en relacin a la otra. Buscamos mtodos elegantes y
evitamos argumentos feos.
Poincar conceba la creacin de la Matemtica de manera similar a la

creacin musical. Dicen que Poincar creaba Matemtica al subirse o bajarse
de un tranva. Hadamard recomendaba tomarse dos baos de agua caliente
para estimular la investigacin matemtica. A lo mejor son slo ancdotas.
Otros sealan que la Matemtica se hace caminando, es decir, cuando se
dejan las ideas en el inconsciente y de repente ocurre una feliz idea, la cual es,
quiz, una serie de conexiones neuronales que tienen lugar en el tiempo y, las
cuales se logran mejor cuando no interviene un acto consciente demasiado
fuerte que las impida. Lo cierto es que las ideas nuevas que constituyen los
pasos para obtener la solucin de algn problema, hacen ver el progreso de la
Matemtica.
1.1.2 Enfoques de la Matemtica como ciencia

No dudamos que la Matemtica es una ciencia,
an cuando tambin
aceptemos que es una bella arte.
Con respecto a la Matemtica como ciencia, pensamos que sta es una

excelente ocasin para reflexionar en los aspectos formalista y heurstico. La
razn es muy simple: ambos estn relacionados con su didctica.

10
1.1.2.1 Enfoque axiomtico de la Matemtica.

El primer enfoque a considerar es el de la historia de su produccin, ligada a la
bsqueda de fundamentos. La produccin se produjo a travs de distintas
etapas, que usualmente se clasifican en:
Etapa intuitiva
Etapa axiomtica
Etapa axiomtica formalizada
Las distintas etapas muestran que, a lo largo de su historia, se produjeron

importantes cambios con respecto al objeto de estudio de la Matemtica, la
nocin de verdad, y el ideal de rigor en las demostraciones hasta llegar al ideal
formalista.
Con el propsito de comprender mejor lo dicho, se han seleccionado dos

ejemplos de teoras que tuvieron mucha importancia para los fundamentos y el
desarrollo de la Matemtica:
la Geometra eucldea o euclidiana y
la Teora de Conjuntos.
En ambas teoras resulta evidente de qu manera se organiza el conocimiento

en cada una de las tres etapas, y cmo va cambiando el rigor en las
demostraciones.
De esa manera la Matemtica va haciendo su camino. Cada etapa se genera a

partir de la transformacin de la etapa anterior.

11
Teora 1.- Geometra euclidiana.
Debe su nombre a Euclides. Es el matemtico griego de quien posiblemente

ms hemos escuchado. Es considerado el padre de la Geometra.
Etapa intuitiva
Se caracteriza por sus orgenes prcticos y sus inicios como
Tales de Mileto
teora deductiva en la Grecia clsica. Los primeros

documentos que se conocen pertenecen al pueblo egipcio y
a los pueblos mesopotmicos. Se interesaban en los
conocimientos geomtricos para poder utilizarlos en la
resolucin de problemas prcticos.
Recin en el siglo VI
antes de Cristo, la geometra comenz a desarrollarse como

disciplina, a travs de centros de estudio o escuelas, como la
fundada por Tales en Mileto (640 - 546 a. C.). Tales es uno
Pitgoras
de los primeros que le da a la geometra un tratamiento

racional. Se supone que Pitgoras pudo haber sido alumno
de Tales. En cuanto a la escuela pitagrica por l fundada
en el sur de Italia,
estuvo dedicada al estudio de la
Matemtica y la filosofa. Se le debe a los pitagricos la

primera filosofa racional y matemtica de la naturaleza.

12
Etapa axiomtica
Euclides, en el siglo III a C, realiz un acopio de toda la
Euclides.
produccin preexistente de los matemticos griegos
y la
organiz de manera muy simple, en forma deductiva, en su

obra Elementos, siguiendo la concepcin aristotlica de
ciencia. Usando un razonamiento deductivo parte
de
conceptos bsicos primarios no demostrables tales como

punto, recta, plano y espacio, que son el punto de partida de
sus definiciones, axiomas y postulados. Demuestra teoremas y
a su vez, stos servirn para demostrar otros teoremas. Crea
nuevos conocimientos a partir de otros ya existentes por medio
de
cadenas
deductivas
de
razonamiento
lgico.
Esta
geometra, llamada geometra euclidiana se basa en lo que

histricamente se conoce como 5 postulado de Euclides: "por
un punto exterior o perteneciente a una recta se puede trazar
una y slo una paralela a ella".
En la obra de Euclides se ve reflejada la nocin de infinito que tenan los

matemticos griegos. Ellos evitaban referirse al infinito actual, o sea, al decir de
Bourbaki: a los conjuntos formados por una infinidad de elementos concebidos
como simultneamente existentes, al menos en la mente. Euclides enunci en
uno de sus libros: para toda cantidad de nmeros primos existe uno mayor.
Hoy en da expresamos ese resultado diciendo que existen infinitos nmeros
primos. En aquella expresin queda en evidencia que slo se aceptaba el
infinito potencial.
De la geometra euclidiana nos queda por destacar la indiscutible genial

discusin de Euclides cuando incorpora el postulado V. Este postulado fue
objetado desde un principio por los griegos, porque lo consideraban falto de
evidencia en comparacin con los otros cuatro. Las discusiones e
investigaciones que dicho postulado gener durante ms de veinte siglos,
habran de desembocar en la creacin de nuevas geometras.

13
Las geometras no eucldeas se caracterizaron por sistemas axiomticos que

se generalizaron.

David Hilbert
La generalizacin de los sistemas axiomticos caractersticos de
(1862-1943)
las geometras no euclidianas dieron lugar a la nocin de sistema

axiomtico formal y de esa manera, la geometra euclidiana entr
en su etapa axiomtica formalizada gracias al sistema formal que
construy para ella, el matemtico David Hilbert.
Su obra Fundamentos de la geometra de 1899, al decir del Dr

Luis Santal puede considerarse como una rplica moderna de
los Elementos de Euclides, en la que se formaliza con rigor lgico
formal, el saber geomtrico anterior.
La Matemtica como sistema deductivo comenz a tener desde

entonces un nuevo ideal: el rigor lgico.
Teora 2.- Teora de Conjuntos
El siglo XIX merece ser llamado, ms que ningn otro

periodo anterior, La edad de Oro de la Matemtica.
Los progresos realizados durante este siglo superan con

mucho, tanto en calidad
como
en
cantidad,
la
produccin reunida de todas las pocas anteriores. Este

siglo fue tambin, con la excepcin de la poca Heroica de la Antigua Grecia, el
ms revolucionario de la historia de la Matemtica.
En el ao 1872 surgieron una serie de trabajos, escritos por G. Cantor, R.

Dedekind, K. Weierstrass, E. Heine y Ch. Meray cuyo nico objetivo era el de
dotar de una teora rigurosa al nmero real, problema ste considerado vital
para una correcta fundamentacin del anlisis.
14
A Cantor se le debe la creacin de la Teora de conjuntos infinitos y los

nmeros transfinitos.
Esta teora es la que se propone como segundo ejemplo.

Etapa intuitiva
Se destaca la teora creada por Cantor y la riqueza de sus
George Cantor
resultados. Algunos de ellos es casi seguro que estn en las
1845-1917
aulas, de modo intuitivo. Se considera que Cantor fue el

creador
de
la
teora
intuitiva
de
conjuntos
como
consecuencia de sus investigaciones relacionadas con la

fundamentacin del anlisis infinitesimal, y en especial con
su mtodo para definir los nmeros reales. Los resultados
de
sus
investigaciones
sobre
los
conjuntos
infinitos
resultaron desconcertantes y chocaron con la incomprensin

de los matemticos de la poca, especialmente con la
Kronecker, que atac muy duramente sus ideas. Con mucho
esfuerzo fue solucionando todos los problemas, pero sufri
una continua frustracin al no poder solucionar el problema
del continuo. Entre 1879 y 1884 public su obra fundamental
en la que sistematiz todos los resultados que obtuvo en
relacin con la teora de conjuntos. En el transcurso de sus
investigaciones se enfrent con la necesidad de aceptar la
nocin de infinito actual y elabor una teora a partir de la
idea de que es posible establecer una correspondencia
biunvoca entre dos conjuntos infinitos, an cuando uno de
ellos sea parte propia del otro. Cantor clasific los conjuntos
finitos segn el nmero de sus elementos y le asoci a cada
conjunto un nmero llamado su cardinal.
Extendi esta
nocin a los conjuntos infinitos creando nuevos nmeros que

llam transfinitos, desarrollando una teora que se conoce
como aritmtica transfinita. Prob que el cardinal de los
nmeros reales es mayor que el de los nmeros naturales y
conjetur que no haba cardinales intermedios entre ellos.
Esa conjetura se conoce como la conjetura del continuo.

15
La obra de Cantor se destaca por su magnitud y por haber sido un trabajo

unipersonal, lo cual no es habitual en ninguna teora. Despus que la Teora de
Conjuntos fue aceptada por la comunidad matemtica, se descubrieron en ella
una serie de contradicciones que la hacan, en principio, insostenible. Para
nombrarlas se usaban las palabras antinomias o paradojas. Con la paradoja de
Russell qued planteada la crisis de los fundamentos de la teora de conjuntos.
Lo que ocurre es que Cantor haba planteado una teora de conjuntos ingenua,
informal y ello lo llev a situaciones paradojales. Se busc entonces de
axiomatizar la teora de Cantor, ya que la axiomatizacin de la geometra y la
aritmtica haban permitido resolver problemas lgicos en esas ramas.
Etapa axiomtica
La primera axiomatizacin de la Teora de Conjuntos
Ernst Zermelo
aceptada por la comunidad cientfica fue la de Zermelo en
1872-1953
1908. Zermelo crea que las paradojas se produjeron porque

Cantor haba utilizado una definicin de conjunto demasiado
amplia, y que por ello haba que restringir sus alcances a
travs de los axiomas. La paradoja de Russell se origin al
tomar como punto de partida de un razonamiento el conjunto
formado por todos los conjuntos que, segn la definicin de
Cantor tambin era un conjunto y considerar luego el
Fraenkel Abraham
conjunto de todos los conjuntos que cumplen la propiedad de
1891 1959
no pertenecer a s mismo. Para evitar esa paradoja Ernest

Zermelo enunci un axioma que evitaba que un conjunto
pueda pertenecer a s mismo, de lo que se deduce que todos
los conjuntos no forman un conjunto en este sistema
axiomtico. Se limit la formacin de conjuntos que verifican
cierta propiedad, a los que pertenecen a un conjunto dado,
llamado conjunto referencial. El sistema axiomtico de
Zermelo fue perfeccionado por Abraham Fraenkel.

16
Se pasa a la etapa siguiente formalizando el sistema anterior con el propsito

de evitar las paradojas.
Skolem formaliz el sistema de Zermelo - Fraenkel
Thoralf Skolem
edificndolo sobre la lgica elemental de la cuantificacin o
1887-1963
lgica de primer orden. El sistema obtenido se conoce como

de Zermelo Fraenkel Skolem. Permiti fundamentar
prcticamente todo el Anlisis y sirvi de base lgica para
toda la matemtica existente.
La axiomatizacin de la teora de conjuntos, y con ella la

superacin del problema de las paradojas, no produjo una
declinacin en el inters por los fundamentos de la
Matemtica. No estaba an resuelta la demostracin de la
consistencia de la teora de conjuntos, con lo cual no
quedaba asegurado que no surgiera alguna contradiccin
ms adelante. Tampoco estaba demostrada la consistencia
de la aritmtica, en la que se fundamentaba la geometra
Kart Gdel
eucldea, y en consecuencia, tambin las geometras no
1906-1978
euclidianas.
Por otro lado, comenz a cuestionarse la base lgica

empleada por la Matemtica. Surgieron tres escuelas
principales de filosofa matemtica: la logicista (Russell), la
intuicionista (Brouwer) y la formalista creada por Hilbert que
predomin durante el siglo XX. Dentro del programa de
Hilbert se formalizaron algunas teoras y quedaron sin
resolver la consistencia de la aritmtica y la de la teora de
conjuntos. En 1931, Kart Gedel
concluy acerca de la
imposibilidad de llevar adelante el programa formalista de

Hilbert.

17
Venimos de recorrer, muy brevemente, el camino que siguieron la Geometra y

la Teora de conjuntos, desde sus orgenes intuitivos hasta su formalizacin,
con el propsito de mostrar, mediante dos ejemplos, el enfoque axiomtico de
la Matemtica.
1.1.2.2 Enfoque heurstico de la Matemtica

A mediados del siglo XX la concepcin formalista de la Matemtica era la
predominante en los ambientes cientficos. Ello qued reflejado en los libros de
texto y en las propuestas curriculares. En esa poca el filsofo y matemtico
hngaro
Imre Lakatos present una propuesta alternativa vinculada con la
postura ante la ciencia, del filsofo austraco Karl Popper. De esa manera
enfrentaba la concepcin formalista de la Matemtica.
Lakatos y su enfoque heurstico
Lakatos se opone al ideal formalista que identifica a la
Imre Lakatos
Matemtica con la Matemtica formalizada, es decir con su
1922-1974
abstraccin axiomtica formal. Su propuesta alternativa tiene

un enfoque de tipo heurstico es decir, considera a la
Matemtica en proceso de descubrimiento y de crecimiento.
En su libro Pruebas y refutaciones presenta en el captulo 1,

un mtodo de descubrimiento matemtico, a travs de un
dilogo imaginario (analgico creativo) que tiene ligar en el
aula entre un profesor de matemtica y sus alumnos.
Lakatos considera que la matemtica informal est cerca de

la produccin propia de las ciencias empricas, ya que se
llega a los resultados por sucesivas aproximaciones, a partir
de conjeturas y a partir de un doble juego de pruebas y
refutaciones.
Sostiene que la Matemtica es una ciencia en el sentido en

que lo entiende Popper, que est sujeta a desarrollo y
cambio, en permanente bsqueda de la verdad.

18
A lo dicho agregamos que Imre Lakatos o el mismo G. Poly, desde los

sesenta y antes, Kline, Hersh, Quine o Philip Kitcher, ms tarde, y muchos
otros, en el territorio de la filosofa, realizaron planteamientos decisivos en la
nueva interpretacin de la Matemtica y su naturaleza. Ms recientemente en
la misma filosofa de la educacin matemtica, hay trabajos muy valiosos en
esa nueva direccin, como los del britnico P. Ernest.
Podemos concluir que:

-
la Matemtica formalizada se desarrolla aumentando el nmero de

teoremas, demostrados a partir del sistema axiomtico que se
considera;
la Matemtica informal lo hace sin estar sujeta a un sistema de axiomas,

gracias a la incesante mejora de conjeturas.
Pero debe quedar claro que la denominada matemtica informal no niega los
resultados obtenidos a partir de sistemas axiomticos. Lo que hace es enfatizar
los procesos inferenciales de conjeturas y refutaciones que conducen a los
mismos. De esta manera, la produccin matemtica se muestra dinmica y
todo resultado es considerado punto de partida de nuevos resultados. Los
ejemplos utilizados por Lakatos para describir su mtodo de descubrimiento
matemtico no son aplicables en el nivel elemental de la escolaridad, pero
pueden tenerse en cuenta sus principales ideas para disear situaciones
destinadas a ese nivel.
Al comienzo dijimos que el conocimiento de los enfoques distintos de la

Matemtica est relacionado con la Didctica de la misma. Venimos de explicar
por qu. Por esa razn, creemos en la conveniencia de tenerlos en cuenta en
el momento de la enseanza.
Con respecto al primer enfoque, que contempla la historia de la produccin

matemtica, pone en evidencia el sentido vivo que tiene como ciencia y el
aspecto dinmico de su produccin.

19
Precisamente, el mostrar a los alumnos los aspectos histricos ms relevantes,

lejos de resultar anecdticos la caracterizan como una ciencia en permanente
cambio.
Segn Miguel de Guzmn un cierto conocimiento de la historia de la

matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos
del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel, primario,
secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la
intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza,
sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin
verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele
estar tambin el matemtico muy necesitado.
Tambin es importante el segundo enfoque.
Si se tienen en cuenta los
aspectos de descubrimiento, estamos ante un enfoque heurstico de su

enseanza. El hecho de formular conjeturas, tratar de justificarlas con los
recursos con los que cuenta el alumno, o dar marchas y contramarchas,
constituyen estrategias propias del quehacer matemtico y por tanto, merecen
un lugar destacado en la enseanza.
1.1.2
Paradigmas e investigacin matemtica
En Matemtica,
a diferencia de otras disciplinas cientficas, la creacin de
nuevos mtodos o tcnicas, constituye la innovacin, que es vital para su

progreso. No se requiere del descubrimiento de antiguos documentos
manuscritos, ni del trabajo experimental, o de la introduccin de nueva
tecnologa. La innovacin se da, entre otras cosas, por la creacin de nuevas
tcnicas.
Por ejemplo, cuando Galois se dio cuenta, al trabajar en el problema de la

insolubilidad de la ecuacin polinomial general de grado al menos 5, que la
clave estaba en las simetras de las cinco soluciones de la ecuacin, provey
los fundamentos de la Teora general de la simetra, que es una de las ramas

20
ms profundas y de amplio espectro de toda la Matemtica, llamada Teora de

Grupos.
Tambin hay innovacin interna, en el momento de dar cohesin a una teora

matemtica, cuando se realizan preguntas adecuadas, que requieren de mucha
intuicin y compenetracin. La innovacin puede venir, en otras ocasiones, de
problemas de otras disciplinas. Se puede decir que hay progreso matemtico
cuando existe una aplicacin continua de mtodos usuales intercalados,
espectacularmente, con nuevos conceptos y problemas.
Cada ciencia tiene su propio objeto de estudio al cual debe responder, su

propia metodologa para investigar sus leyes y teoras y comprobar as sus
hiptesis, su propio campo de accin y, por ello, debe seguir el curso lgico del
estudio de sus estructuras formales, sus sistemas y sus relaciones internas y
externas, para hacer ms objetivo el proceso de su conocimiento.
La Matemtica como ciencia, sigue un curso evolutivo que la disciplina escolar

no puede hacer; la escuela ofrece los resultados matemticos bajo una fuerte
sistematizacin de sus teoras y se exige brindar el carcter reflejo de su
actualizacin moderna.
Ello hace que el conocimiento tome formas de presentacin graduada en el

contenido que se explica y, pone al profesor en la situacin docente de plantear
los conceptos, leyes y procedimientos de manera que conduzcan al alumno al
desarrollo de sus capacidades intelectuales y de la concepcin cientfica del
mundo, de manera dinmica y eficiente, cual si se revelara para ste como un
descubrimiento o una investigacin.

21
1.1.3 Matemtica para todos

La clase estaba en sus manos, literalmente en sus manos.
El pizarrn a su espalda, prolijamente borrado, contena unas
pocas expresiones escritas en el tpico lenguaje matemtico,
pero toda la atencin del curso estaba puesta en las curvas y
superficies que las manos del maestro dejaron suspendidas en
el aire y en las palabras, pronunciadas con musical acento
cataln, que hacan imborrables a las clases de geometra de
Luis Santal. Carlos Borche.
Santal (1911-2001) ha sido un matemtico de gran trayectoria. Fue el pionero

de la geometra integral, una compleja rea de la Matemtica que conjuga la
geometra ms clsica con el moderno clculo diferencial. La unin de estos
dos campos, dio lugar a una revolucin importante en esas disciplinas y en
otras como el clculo de probabilidades. Las investigaciones de Santal fueron
muy tericas, pero como casi siempre, luego han tenido importantes
aplicaciones en ingeniera, en ciencias y hasta en medicina.
Dice de l Miguel de Guzmn: Santal es, sin duda, uno de los grandes
matemticos iberoamericanos de indudable talla internacional que hemos
tenido en este siglo, un motivo de orgullo para nuestra comunidad cientfica y
un gran ejemplo de dedicacin seria y eficaz para todos los que en los que en
nuestro pas tratamos de construir una robusta cultura matemtica capaz de
cooperar con las de otros pases en toda suerte de investigaciones que
conduzcan hacia un desarrollo armonioso de la cultura humana.
La influencia de sus ideas y trabajos fue notoria en la formacin y capacitacin

de los docentes argentinos. Podemos dar cuenta de sus especiales aportes,
por ms de veinte aos, para Mendoza, Argentina.
1.1.3.1 Matemtica para todos
La visin de Santal sobre la Matemtica est reflejada en las tres reflexiones
siguientes:
n Para comprender el papel de la Matemtica en el mundo actual, se han de
tener en cuenta sus caractersticas, es decir, que la matemtica es arte, como
22
que es creacin y se sirve de la fantasa; es ciencia, porque a travs de ella se

consigue un mejor conocimiento de las cosas, de sus principios y sus causas;
y es tcnica, porque proporciona mtodos y medios para resolver problemas y
actuar sobre la Naturaleza y sus fenmenos. Es decir, como arte, ayuda a
escoger las formas y apreciar la Naturaleza como una fuente de belleza y
armona; como ciencia ayuda a conocer la Naturaleza y entender sus leyes;
como tcnica ayuda a dominar la Naturaleza y sus fuerzas, para ponerlas al
servicio de la vida y del bienestar del hombre.
o En otra exposicin, Santal aclara lo que es para l, el descubrimiento y el
desarrollo de la Matemtica: El matemtico descubre ciertas ideas primitivas
pre-existentes, como el astrnomo descubre una nueva estrella pero a partir
de estas ideas, una vez adquiridas, el matemtico las combina entre ellas, las
elabora y coordina, como el constructor hace con las losetas, o el poeta con las
palabras,
y es entonces como el matemtico, encontrndose delante de
infinitas posibilidades pasa realmente a crear, y la Matemtica, de ciencia

natural, pasa a ser arte.
p En La matemtica para no matemticos, Santal reflexiona acerca de las
exigencias que los avances del mundo cientfico y tecnolgico imponen a la
enseanza de la Matemtica. Opone a la idea de formar alumnos en
Matemtica pura la necesidad de "una mezcla coordinada y bien equilibrada de
matemtica pura y aplicada o de matemtica como filosofa y de matemtica
como instrumento de clculo".
Finalizamos contando una frase de este matemtico, no del tipo de las frases
clebres que se espera escuchar de la boca de matemticos clebres. Se trata
de una humorada que pinta cmo somos mas propensos a interpolar que a
extrapolar. Una maana, Santal, muy risueo dijo : " Yo estoy ms cerca de
los cuarenta que de los treinta....Pues claro, si tengo setenta! 6
http://www.rinconmatematico.com/foros/index.php?board=21;action=printpage;threadid=140
Recuperado 01/08/2010

23
1.1.4 La comunidad matemtica

La Matemtica es mucho ms un saber hacer que un mero saber.
Y esto no se aprende con recetas escritas
sino con el contacto con el maestro.
El matemtico que se ocupa de resolver los problemas propios
de un campo matemtico es sin duda la persona ms adecuada.
M. de Guzmn
Miguel de Guzmn, (1936_2004) Matemtico, escritor, miembro de la Real

Academia Espaola. Profesor de la Universidad Complutense de Madrid, era
experto en educacin matemtica y fue el alentador de la Escuela de
Pensamiento Matemtico de Torrelodones. Estudi Ingeniera en Bilbao
(Vizcaya) y Humanidades en Ordua (Vizcaya). Finaliz sus estudios de
Filosofa en Munich, Germany, in 1961. Complet sus estudios de Matemtica
en la Universidad de Madrid in 1965 y en 1968 obtiene el Ph.D. en Matemtica
en la Universidad de Chicago bajo la tutora del profesor Caldern. Catedrtico
de anlisis matemtico en la Universidad Complutense de Madrid . Fue
presidente de la Comisin Internacional de Educacin Matemtica (ICMI) de
1991 a 1998 y es autor de varios libros tcnicos y de divulgacin.
En un Simposium Internacional sobre la renovacin en la enseanza de la

Matemtica organizado por la Sociedad Andaluza Thales, en su exposicin,
titulada Cuestiones fundamentales sobre la enseanza de la Matemtica,
aporta ideas interesantes como cuando dice: Nuestra formacin profesional
como matemticos comporta sesgos peligrosos para nuestra labor educadora.
Nuestra atencin como matemticos suele dirigirse hacia el objeto, hacia los
entes abstractos que manejamos y tendemos a pasar por alto la realidad de
que, aun estando bien formados profesionalmente como matemticos, nuestra
labor como educadores ser de una lamentable pobreza si olvidamos que la
educacin, incluida la educacin matemtica, y mucho ms la educacin
matemtica concebida a la luz de los objetivos eminentemente formativos, es

24
un proceso que ha de involucrar profundamente la persona entera. Se trata de

ensear a personas, no de programar robots.
1.1.4.1 La comunidad matemtica.7
La tarea fundamental y general de la comunidad matemtica consiste en
contribuir de modo efectivo al desarrollo integral de la cultura humana. Esto es
precisamente, lo que ha hecho desde el principio de su existencia.
La Matemtica es, en el fondo, una exploracin de las diversas estructuras

complejas del universo. Analizar estas estructuras no ha sido en general un
mero ejercicio especulativo o acadmico, sino un ejercicio prctico en el que se
ha buscado muy pretendidamente la utilidad y el progreso de la cultura
humana.
La Matemtica explor inicialmente la multiplicidad presente en las cosas a su

alrededor y para dominarla cre el nmero y la Aritmtica. El examen de las
estructuras del espacio y de la forma condujeron al matemtico hacia la
Geometra. El estudio de las transformaciones y cambios en el tiempo del
mundo a su alrededor le condujeron al Anlisis matemtico. El intento de
enfrentarse y dominar hasta cierto punto la incertidumbre le condujo a la
creacin de la Probabilidad y la Estadstica como herramientas para hacerlo
eficazmente. El examen de las propias estructuras mentales del pensamiento,
matemtico o no, le llevaron hacia la construccin de la Lgica,
Pero hay algo an ms profundo en el desarrollo de la Matemtica. La

bsqueda de la belleza intelectual, esa belleza, como dira Platn "nicamente
asequible por los ojos del alma", ha sido y siempre ser uno de los estmulos
ms importantes en el quehacer incansable de la comunidad matemtica. En la
Tomado de la Conferencia en el Octavo Congreso Internacional de Educacin Matemtica ICME-8 (Sevilla 1996),
publicada en las Actas del Congreso, Sociedad Andaluza de Educacin Matemtica "THALES", Sevilla, 1998).
Encontrado 14/04/07

25
comunidad pitagrica este aspecto profundo de nuestra ciencia encamin al

matemtico hacia los aspectos ms hondos del ser y hacia la contemplacin
reverencial de la divinidad, que se presiente ms o menos veladamente a
travs de la armona intelectual del universo.
La Matemtica se ha ejercitado tambin por razn de sus aspectos ldicos, por

sus conexiones con el arte. Se ha examinado como modelo y como campo de
trabajo por filsofos y por psiclogos, etc..
En resumen, las contribuciones de la Matemtica a la cultura humana han sido

extraordinarias y extraordinariamente variadas y lo seguirn siendo an ms en
el futuro. Como deca en 1923 Alfred N. Whitehead, uno de los grandes
matemticos y filsofos de nuestro siglo, con una visin certera y proftica:
Si la civilizacin contina avanzando, en los prximos 2000 aos la novedad
predominante en el pensamiento humano ser el seoro de la inteleccin
matemtica. La gran tarea de la Matemtica es, sin duda, seguir contribuyendo
de mltiples formas, tan enriquecedoras como las que he mencionado, al
progreso de la cultura humana. ()
Guzmn seala las tareas especficas que, segn su pensamiento, llevan

adelante ese objetivo global:
resolver los problemas del campo y los que el desarrollo de la sociedad
propone;
conservar y transmitir el legado matemtico;
transferir a la sociedad los resultados de sus xitos.
1.- Primera tarea.

Segn su opinin, uno de los cometidos ms importantes consiste en tratar de
ir resolviendo aquellos problemas que, de forma natural, surgen en los
diferentes campos de la Matemtica. Algunos de ellos tienen su origen en las
preguntas propias del desarrollo interno de la misma Matemtica, en tanto que
otros, aparecen como consecuencia del progreso de las diversas ciencias que
buscan de manera constante su apoyo en la Matemtica. Tambin cabe
26
mencionar los que tienen su origen en la necesidad del desarrollo de nuevos

instrumentos y de nuevas tcnicas para diversos propsitos.
Sin duda que, a la par de esta importante misin, se hace necesario ir

estructurando los resultados y las teoras que van surgiendo, con el propsito
de entenderlas mejor, de hacerlas ms sencillas para poderlas profundizar ms
y
hacerlas
as,
ms
asequibles
las
generaciones
posteriores.
2.- Segunda tarea.

Segn Guzmn, la segunda subtarea importante consiste en conservar y
transmitir a las generaciones posteriores, de la mejor manera posible, el legado
matemtico acumulado durante los muchos siglos de crecimiento, con el
propsito de que pueda ser utilizado y ampliado. Sin duda se trata de un
trabajo extraordinariamente complejo por razones diversas y fciles de
entender.
Al respecto, menciona las siguientes razones:

- los contenidos matemticos son estructuras elaboradas a travs de un amplio
esfuerzo colectivo que, en muchos casos, ha tenido lugar durante muchos
siglos de esfuerzos de mentes muy privilegiadas; es natural que la labor de
transmisin presente problemas bien complicados;
- la transmisin de tales contenidos ha de hacerse poniendo la atencin en las
personas concretas a quienes van dirigidos, con caractersticas afectivas,
cognitivas, ambientales, etc. muy diferentes que es necesario tener en cuenta;
- tales personas estn inmersas en una cultura y en una sociedad bien
especficas, con sus formas de existencia y de comunicacin propias.
3.- Tercera tarea.

La tercera tarea a tener en cuenta, consiste en transmitir a la sociedad, de
forma adecuada, los logros que la comunidad matemtica obtiene. Esto
constituye tambin, una seria obligacin de la comunidad matemtica en su
conjunto. Se trata de ser til a la sociedad, pero tambin es necesario ayudar a
la sociedad a percibir el papel real que la Matemtica ha ejercido y sigue
27
ejerciendo en el desarrollo general de la cultura humana con el propsito de

que la sociedad, con esta persuasin, siga apoyando de modo efectivo la labor
que la Matemtica realiza.
Es sta una tarea extraordinariamente importante y delicada para la que no se

puede delegar en personas ajenas a la comunidad matemtica. Si la
comunidad matemtica, en su conjunto, descuida su presencia en la sociedad,
sta tambin acabar por considerar sin importancia el quehacer de los
matemticos y actuar de acuerdo con esta percepcin. Es necesario que nos
esforcemos por hacer bien conocida la presencia de la Matemtica en nuestra
cultura, entre otras razones porque se trata de una realidad que para nosotros
es evidente. Despus de aludir a las diferentes tareas que la comunidad
matemtica en su conjunto tiene que realizar, pone de manifiesto las
subcomunidades
que
aparecen
con
caractersticas
suficientemente
diferenciadas:
Personas dedicadas a la investigacin de los problemas internos de la
Matemtica o de los problemas provenientes de las aplicaciones.

Este es el grupo que, un tanto impropiamente, se suele llamar de matemticos.
Su inters principal consiste en resolver los problemas que van surgiendo en su
campo y en estar atento, en comunicacin con otros profesionales y cientficos,
a las posibles implicaciones y aplicaciones que su trabajo pueda tener.
Personas dedicadas a la transmisin del saber y del quehacer
matemtico a las generaciones posteriores.

Se trata del grupo de los maestros y profesores, cuya labor de introduccin
adecuada de los ms jvenes en el quehacer matemtico y en el placer y
utilidad que este quehacer puede proporcionar, es absolutamente esencial para
el desarrollo y bienestar de la comunidad matemtica.
Personas dedicadas a la investigacin en los problemas propios de tal
transmisin.
La existencia de un grupo que estudie intensamente los problemas de la
transmisin del saber hacer matemtico a otras generaciones, es decir el grupo
de los investigadores en educacin matemtica, es un fenmeno reciente que

28
est slidamente motivado, a nuestro parecer, por las fuertes dificultades que
esta transmisin ofrece, por la necesidad creciente de una formacin
matemtica ms extensa y profunda, a un segmento cada vez ms amplio de

personas
y,
por
las
penosas
experiencias
que
recientemente
han
experimentado generaciones de jvenes, en ocasin de la puesta en prctica

masiva de procesos de aprendizaje que han demostrado al poco tiempo
resultar ineficaces, cuando no seriamente perjudiciales.
Usuarios de la Matemtica.
Son las personas que tratan de sacar el mejor partido posible de los resultados
y las teoras de la Matemtica en su trabajo tcnico, profesional, cientfico.
Proponen cuestiones y problemas a la consideracin de los investigadores
matemticos y apoyan de diferentes maneras la vida de la comunidad
matemtica.
Educadores matemticos de la sociedad
Son las personas que dentro de la comunidad matemtica, con especial

sensibilidad, tratan de realizar la importante tarea de acercar a la sociedad los
resultados de todo el esfuerzo de la comunidad matemtica, a fin de hacer
claro el papel de la matemtica en la cultura humana en general y en la
sociedad en la que vive.
La lista no es exhaustiva, ni tampoco hay que pensar en que stos sean grupos
disjuntos. Al contrario, lo deseable sera que las intersecciones de los mismos
fueran bien nutridas y que la comunicacin, y el posible paso por un grupo u
otro de una persona, en concreto fuera un hecho fcil y ordinario. Lo ideal sera
que cada uno de los miembros de la comunidad matemtica tuviera la
magnfica experiencia de formar parte simultneamente o por algn perodo, de
varias de estas subcomunidades.
() Y de hecho, a lo largo de los siglos ha habido personas que han realizado

con xito esto que a algunos les puede parecer una utopa. ()

29
1. 2 DIDCTICA GENERAL Y DIDCTICAS ESPECFICAS

Profesora...no logro darme cuenta cul es la diferencia entre didctica y
pedagoga... de qu se ocupan? Qu estudia cada una?.... (Intervencin de un alumno de
profesorado donde se cursan en forma paralela o correlativa Pedagoga General y Didctica
General, 2000)
La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las

cuatro ltimas dcadas de este siglo
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p

45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, relevantes
para tal materia. Cuando se habla de didctica, la totalidad del conocimiento
est presente: en su necesidad primera, en la enseanza, como efecto del
conocer practicado a lo largo de la historia; en su inexcusabilidad como accin
de conocer, en el aprendizaje.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se

interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber que es lo
que se est produciendo en una situacin de enseanza, es el objetivo de la
didctica.
Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de

libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan
su propio aprendizaje individual o grupal.
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de

enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica
consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los
alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer
mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro
de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento
productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas
significativos.

30
Tambin hay didcticas especficas. Entre las grandes cuestiones tericas que
se plantean hoy en el campo de la didctica, es el referido a mostrar las
relaciones entre la Didctica General y las didcticas especficas, como:
Didctica de las Ciencias Sociales, Didctica de las Ciencias Naturales,
Didctica de la Matemtica, Didctica de la Lengua y la Literatura y Didctica
de la Educacin Fsica, entre otras.
El panorama es amplio y muy complejo. Organizamos el apartado como se

muestra.
1.2.1
Acepciones de la palabra didctica
1.2.2
Didctica como disciplina cientfica
1.2.3
Didcticas especficas por rea
1.2.1 Acepciones de la palabra didctica

Del griego didaktik, de didsko, ensear. Es un vocablo enriquecido en la
Europa continental y empobrecido por el doblete enseanza-aprendizaje anglo
norteamericano.
Hay numerosas acepciones:
Familiar o vulgar. Ensear materias escolares.
Mtica. Don innato e intransmisible para comunicar saberes posedos.
Artstica. Manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con
normas la interiorizacin de cultura y modelos de comportamiento positivos

para comunidad o grupo.
Tecnolgica. Sistemas controlables de secuencias repetibles optimizantes
para interiorizar cultura a base de decisiones normativas, prescritas o

preceptuadas.
Axiomtica. Principios o postulados sobre decisiones normativas para el
aprendizaje.

31
Positiva. Saber formalmente especulativo, pero virtualmente prctico, cuyo
objeto propio es tomar decisiones normativas hipotticamente obligatorias

sobre los interactivos trabajos, docente y discente, congruentes con las vas o
mtodos de informacin, cuyo mtodo propio es la ptima secuenciacin
indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el discente, y cuyo fin es la
instruccin o integracin de la cultura.
Vistas las acepciones, parecen remotos los interrogantes sobre si es ciencia,

tcnica o arte con apoyaturas cientficas. Los didactas actuales aprehenden la
triple dimensin, aunque maticen caractersticas: controlar, procesar, objetivar,
guiar, integrar, optimizar, implicar docente-discente, lograr objetivos, aplicar,
personalizar,
etc..
Manifiestan
una
clara,
profunda
dinmica
intradisciplinariedad entre teora, tecnologa y prctica didcticas.
Triple dimensin captable en los tres espacios didcticos: espontneo (ensear

y aprender sin saberlo), intencional (enseanza y aprendizaje para conservar
tesoros culturales), y sistemtico (remodelacin del conjunto interactivo de
relaciones discentes y docentes en busca de instruccin). Cabran los
espacios tecnolgico y abierto?
La tecnologa didctica es un sistema que renuncia a la metadidctica y adopta

un nuevo modelo: control, evaluacin, eficiencia, transmisin, instrumentacin e
investigacin. Se achica intencionalmente en la operativa y comprende los
niveles preartstico y artstico del docente. No aspira a la agona espacial (lucha
por espacios), aunque da a da nacen nuevas efmeras prcticas tecnolgicas.
La didctica abierta (no formal) es atractiva o utpica, definida negativamente
en un ficticio mundo espontneo. Pero no basta el siseo tecnolgico
extramuros escolares para alcanzar el nivel cultural que garantice el ejercicio
eficaz de una actividad profesional.
Es necesario estar motivado por:

a)
Autoconciencia de carencia cultural.
b)
Autoestima de excedente energtico para asumir el nuevo compromiso.

32
c)
Niveles de aspiracin y superacin elevados.
d)
Autoevaluacin de xitos o toma de decisiones comparativamente
superiores a los situados en el nivel aspirado.

e)
Creencia en los niveles titulados de profesionalizacin o diploma
indicativos.
f)
Necesidad o conveniencia de diploma o titulacin para acceder al puesto
aspirado.
g)
Confianza en la promocin, logrado el nivel.
El baricentro de la didctica abierta est, pues, en la esfera intencional, aunque

sin enmarque tecnolgico. La tendencia unitiva lleva a fundir didctica y
organizacin, a travs de la teora y tcnica curriculares y de la taxonoma de
objetivos, desde el rea tecnolgica, y didctica con orientacin escolar, tanto a
travs de los sistemas abiertos y no directivos como de la evaluacin formativa.
La va cientfica para alcanzar normas didcticas es la experimental.

1) Precientfica o experimentalismo experiencialista: Mantiene provocacin u
observacin y aplica cantidades. Sin rigor.
2) Experimentalismo clnico : Cualitativo y profundo. N = 1 o pocos sujetos.
Anlisis multifactico. Conclusiones hipergeneralizadas.
3) Experimentalismo puro: Exige diseo experimental apropiado. Demora la
consecucin de normas.
4) Experimentalismo
integrador:
Diseos
cuasiexperimentales
no
paramtricos. Modelos rpidos y flexibles para derogar o vigorizar normas.(1)
1.2.2 La Didctica como disciplina cientfica

La ciencia que tiene por objeto los mtodos de enseanza y que se preocupa
de la comunicacin de conocimientos y sus transformaciones, teoriza la
produccin y vinculacin de los saberes. El objeto de estudio de la didctica
son los fenmenos que ponen en juego objetos de saber, de conocimiento y
de comportamiento. En cuanto al arte de ensear, describe y estudia la
actividad de enseanza en el marco de la disciplina cientfica.

33
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal (1991, p

45), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes
para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de
educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los
estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal
Para Brousseau (Kieran: 1998, p.596): la didctica es la ciencia que se

interesa por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber qu es lo
que se est produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la
didctica
Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de

enseanza y aprendizaje, Schoenfeld (1987) postula una hiptesis bsica
consistente en que, a pesar de la complejidad, las estructuras mentales de los
alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer
mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro
de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento
productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas
significativos.
En fin, la tarea fundamental de la Didctica es la de estructurar los distintos
componentes que caracterizan el proceso: el contenido, las formas y mtodos
de enseanza, los medios de enseanza, de modo tal de alcanzar el encargo
social, apoyndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho
proceso, a la dinmica del proceso.
1.2.3 Las didcticas especficas por rea

En cuanto a la Didctica y las didcticas especiales, segn lo expresa Prez
Ferra (2000, p. 54)8: la didctica de cada rea/materia es interna o intrnseca a
ella porque si bien hay una metodologa y principios generales o comunes,
pertenecientes a la Didctica general y dependientes de una teora del
8
Prez Ferra, M., (2000). Conocer el curriculum para asesorar en los centros. Coleccin de
Pedagoga dirigida por Miguel Angel Santos Guerra. Mlaga: Ediciones Aljibe.
34
aprendizaje, tambin es cierto que cada rea/materia tiene modos especficos

de enseanza y una tradicin didctica propia de sus profesores
El mismo autor seala (2000, p.55): Si la Didctica es un conjunto de
principios generales aplicables a cualquier disciplina, no hay una identidad
epistemolgica de las didcticas especficas. Pero desde el momento en que
las didcticas especficas se deslizan del tronco comn de la Didctica general
puede ocurrir que se apoyen casi exclusivamente en la Psicologa del
aprendizaje , como parece que se est produciendo en Espaa
Pensemos en el caso puntual de la Didctica de la Matemtica. Siguiendo lo

expresado por Prez Ferra, la aproximacin de la didctica a la Psicologa del
aprendizaje dara lugar a convertir todo el asunto de la enseanza en un asunto
psicopedaggico, desconectndose de todo el anlisis curricular. Tambin
leemos en Prez Ferra (2000, p.55) la opinin aportada por Huerta: (...) Quiz
la solucin epistmica de las Didcticas especiales consista en la formacin de
un tringulo base en cada nivel de conocimiento, constituido por un saber o
disciplina especial, los conocimientos por la Didctica general y la Organizacin
escolar. Dentro del tringulo mencionado no cabe excluir ni la Didctica
general, ni la ciencia o disciplina especial, ni la Organizacin escolar de las
experiencias de aprendizaje. Ocurre que las tres disciplinas resultan bsicas y
giran dinmicamente, cambiando posiciones. (Prez Ferra: 56).
Para explicar lo dicho propone el esquema siguiente:
ORGANIZACIN ESCOLAR
CURRICULUM COMO
CONJUNTO DE
CONOCIMIENTOS:
DIDCTICAS/ESPECFICAS
DIDCTICA GENERAL
Las didcticas especiales en el mbito educativo. Fuente Prez Ferra (2000, p 56)
35
A continuacin agrega: (...) En realidad, no se trata de un acoplamiento de las

tres disciplinas, sino de una estructuracin de las mismas, en el que los
currcula pueden cubrir el rea de conocimiento que acoge cada didctica
especfica. Posiblemente, y ese es nuestro entender, la entrada al Curriculum
es la autova de acceso a las didcticas especficas y de salida de la Didctica
general (...).
1.3 DIDCTICA DE LA MATEMTICA
Con anterioridad se dijo que la didctica, como actividad general, ha tenido un
amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas del siglo XX. Y tambin que
hay didcticas especficas, como es el caso de la Didctica de la Matemtica.
Sin embargo, con respecto a esta ltima no ha acabado la lucha entre el
idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin
amplia de la Matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las
tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economa en el aprendizaje.
Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores,
innovadores y profesores de Matemtica de los diferentes niveles educativos
El debate en el campo de la Didctica de la Matemtica ha privilegiado en los

ltimos aos el problema de su construccin terica. La mayora de los
esfuerzos en esta direccin han dejado de lado los desarrollos logrados por la
pedagoga y la didctica general en siglos de reflexin sobre el fenmeno
educativo. Hay una opinin generalizada, entre los investigadores, que tanto la
Didctica general como la Didctica de la Matemtica enfrentan los mismos
problemas fundamentales en su bsqueda de identidad, y que por lo tanto, la
segunda no puede constituirse tericamente al margen de la primera.
A su vez, cabe recordar que existen teoras generales del aprendizaje y teoras
de la enseanza. Pero, cabe preguntarse: aprendizaje de qu?, enseanza
de qu? Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a
conocimientos particulares, y posiblemente, la explicacin y prediccin de estos

36
fenmenos depende de la especificidad de los conocimientos enseados,

adems de factores psicopedaggicos, sociales y culturales.
La planificacin de la enseanza, el desarrollo del currculo, la prctica de la

educacin matemtica precisa tener en cuenta esta especificidad referida a
cmo ensear y aprender los saberes matemticos. La insuficiencia de las
teoras didcticas generales para abordarlos lleva necesariamente a la
formulacin de otras nuevas, ms ajustadas a los fenmenos que se trata de
explicar, predecir, disear, mejorar.
En lo que sigue se ilustra el camino a recorrer en este apartado.

1.3.1
La Didctica de la Matemtica
1.3.2
Cmo ensear mejor la Matemtica?
1.3.3
Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica
1.3.1 La Didctica de la Matemtica

En este apartado presentamos un abanico de conceptualizaciones acerca de la
Didctica de la Matemtica.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la Didctica

de la Matemtica produce dos reacciones extremas. En la primera estn los
que afirman que no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica
y, por lo tanto, la enseanza de la Matemtica es, esencialmente, un arte.
En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la

existencia de la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los
problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso
especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de
la misma.

37
Steiner considera que la Didctica de la Matemtica debe tender hacia lo que

Piaget denomin transdisciplinariedad, lo que situara a las investigaciones e
innovaciones en didctica, dentro de las interacciones entre las mltiples
disciplinas, (Psicologa, Pedagoga, Sociologa entre otras, sin olvidar a la
propia Matemtica como disciplina cientfica) que permiten avanzar en el
conocimiento de los problemas planteados.
Lo cierto es que la Didctica de la Matemtica como ciencia no aparece como

un cuerpo que pueda estudiarse en forma secuencial, sino que abarca, desde
distintos puntos de vista, todo un campo de problemas que se refieren, como
mnimo, al tringulo didctico: alumno-saber-maestro. Ms adelante veremos
que el campo de problemas se ampla con otros componentes que amplan el
mencionado sistema didctico restringido.
Segn Artigue (1998) "en Francia, la Didctica de las Matemtica se ha

desarrollado como un rea de investigacin, al poner en primer plano la
especificidad de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la
especificidad del contenido a ensear: la matemtica, y al imponerse la
ambicin de comprender el funcionamiento de estas relaciones entre la
enseanza y el aprendizaje y de poner en evidencia las leyes que las
gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la
voluntad de accin inmediata sobre el sistema educativo".
Por su parte Chevallard (1997) expresa: La Didctica de la Matemtica trata

del estudio de la Matemtica. Es la ciencia del estudio y de la ayuda al estudio
de la Matemtica. Su objetivo es llegar a describir y caracterizar y los procesos
de estudio o procesos didcticos - para proponer explicaciones y respuestas
slidas a las dificultades con que se encuentran todos aquellos (alumnos,
profesores, padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar
matemtica o ayudar a otros a estudiar matemtica.

38
Por lo dicho, la enseanza aparece como un medio para el estudio y contina

diciendo (...) la didctica de la matemtica, sin negar la importancia de los
factores psicolgicos y motivacionales, ya no presupone que las explicaciones
ltimas de los fenmenos didcticos deban buscarse en dichos factores que
pasan as a ser considerados como consecuencias de determinados
fenmenos, y no como sus causas..(...).
El mencionado especialista afirma que las explicaciones didcticas deben, por

el contrario, partir de la descripcin de la actividad matemtica que realizan
conjuntamente profesor y alumno. En el caso de las asignaturas escolares, o
disciplinas escolares, existe una tendencia a confundir la actividad de estudio
con la enseanza, o por lo menos, a considerar nicamente como importantes
aquellos momentos del estudio en los que el alumno est en clase con un
profesor. Con ello, se olvida entonces que el aprendizaje, entendido como el
efecto perseguido por el estudio, no se produce slo cuando hay enseanza,
ni se produce nicamente durante la enseanza. El estudio o proceso
didctico es un proceso ms amplio que no se restringe, sino que engloba, al
proceso de enseanza y aprendizaje.
Al hablar de procesos didcticos, uno piensa inmediatamente en la escuela, el

instituto, o la facultad, dado que la funcin principal de estas instituciones es
reunir los medios necesarios para que ciertos procesos didcticos se puedan
llevar a cabo. De ah que tambin podamos llamarlas instituciones didcticas.
Juan Godino plantea estas cuestiones: Se trata de un saber meramente

prctico, una tecnologa fundada y dependiente de otras ciencias, o, por el
contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren un nivel de anlisis
terico y de una metodologa propias de un verdadero saber cientfico?
Menciona estas posiciones extremas:
La didctica como arte.
Enfoque pluridisciplinar aplicado.
La didctica como disciplina cientfica autnoma.

39
Con referencia a la tercera posicin propone: Es la disciplina cientfica y el

campo de investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar, y comprender los
fenmenos y procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas.
Para Godino y Batanero (1996): La Didctica de las Matemticas estudia los

procesos de enseanza / aprendizaje de los saberes matemticos- en los
aspectos tericos-conceptuales y de resolucin de problemas- tratando de
caracterizar los factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por
determinar el significado que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos
matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como la construccin de
estos significados como consecuencia de la instruccin.
A su vez, Brousseau enriquece la definicin de la Didctica de la Matemtica

afirmando que es la ciencia de las condiciones especficas de la difusin
(impuesta) de los saberes matemticos tiles a las personas y a las
instituciones humanas. Agrega con posterioridad al respecto: (...) es el estudio
de la evolucin de las interacciones entre un saber, un sistema educativo y los
alumnos, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este saber por
el sujeto. Tambin define la concepcin fundamental de la Didctica de la
Matemtica como: "una ciencia que se interesa por la produccin y
comunicacin de los conocimientos matemticos, en lo que esta produccin y
esta comunicacin tienen de especficos de los mismos".
Si se compara la didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que
se ha desarrollado en numerosos pases, la didctica francesa aparece como
ms unitaria y ms teorizada (Kilpatrick, 1994, Grouws, 1992).
En los trabajos de Vicen Font Moll leemos: Cmo ensear mejor las
matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que origina el rea de
investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las
Matemticas.

40
En el artculo "Aprender por medio de la resolucin de problemas", Rolando

Charnay plantea, de manera un poco esquemtica, pero tambin muy clara,
tres modelos de enseanza de las matemticas: el normativo, el iniciativo y el
apropiativo; asimismo destaca las relaciones alumno-maestro-saber y, en
particular, el papel de la resolucin de problemas. En el modelo apropiativo se
ubicaran las secuencias didcticas experimentales que se desarrollan en la
corriente a la que hemos hecho referencia. Guy Brousseau, pionero de esta
corriente, en su artculo "Los diferentes roles del maestro" diserta sobre los
diversos papeles asumidos por el maestro en los distintos momentos del
desarrollo de una secuencia didctica, expone algunos conceptos recientes de
la Teora de las situaciones didcticas, como los de "situacin adidctica",
"devolucin" y "memoria didctica" (este ltimo no lo desarrolla).
Aborda varios problemas apasionantes como la gestin del sentido de los

conocimientos de los alumnos y la dificultad, no resuelta, de encontrar formas
de nombrarlo, de explicitarlo, sin caer en seudo conocimientos; o el problema,
muy poco atendido, de cmo tratar los errores de medicin en las prcticas
frecuentes en las que se parte de situaciones que exigen manipular, medir,
para construir nociones matemticas.
Lo cierto es que la caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es

la de su extrema complejidad. Como describe Steiner, esta disciplina
comprende el complejo fenmeno de la Matemtica en su desarrollo histrico
y actual y su interrelacin con otras ciencias, reas practicas, tecnologa y
cultura; la estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de
nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el
desarrollo cognitivo y social del alumno [Steiner (1984), p. 16].
1.3.2 Cmo ensear mejor la Matemtica?

Entre las distintas propuestas referidas a la conceptualizacin de la Didctica
de la Matemtica, nos parece interesante la de Vicen Font Moll9. En su
Universidad de Barcelona.
41
conferencia Epistemologa y Didctica de las Matemticas el especialista

expresa: Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la
pregunta que origina el rea de investigacin que, en muchos pases, se
conoce como Didctica de las Matemticas. Presenta el diagrama que
consignamos a continuacin.
Contina diciendo: Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra

atencin sobre la mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a
entender la comprensin como proceso mental y a reflexiones psicolgicas
que nos pueden ayudar a saber lo que sucede en la mente del alumnos y,
como consecuencia, nos pueden dar indicaciones sobre cundo y cmo
ensear. Tambin podemos centrar la atencin en las instituciones donde se
produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a entender la comprensin
como comprender las normas y a reflexiones de tipo sociolgico y
antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que regulan los
procesos de instruccin.
Y sigue as: Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice

claramente que lo que hay que ensear son matemticas. Por tanto, es natural

42
que para contestar a esta pregunta dirijamos nuestra atencin a las

matemticas. Qu tipo de matemticas hay que ensear? O Por qu hay
que ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo se

hayan contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa de las
matemticas como, por ejemplo: Qu son las matemticas? ().
Coincidimos con Vicen Font Moll en lo que expresa: () Hoy en da hay un

amplio acuerdo en el rea de Didctica de las Matemticas, en que la
formacin del profesorado que ha de impartir matemticas requiere situar la
formacin matemtica en un lugar importante; ningn tipo de formacin
pedaggica, psicolgica ni didctica puede suplir una dbil formacin
matemtica del futuro profesor de matemticas de cualquier nivel educativo. El
diseo de las actividades de enseanza-aprendizaje requiere unos slidos
conocimientos matemticos adems de una formacin didctica.(). No hay
acuerdo sobre si hay que ensear unas matemticas formalistas o bien unas
matemticas realistas, tampoco lo hay sobre cul es el papel de la resolucin
de problemas, ni sobre si hay que ensear una matemticas acabadas o bien
hay que ensear a hacer matemticas, etc. () Por qu hay que ensear
matemticas? son preguntas cuya respuesta depende de cmo se hayan
contestado otras preguntas ms bsicas propias de la filosofa de las
matemticas como, por ejemplo: Qu son las matemticas? Qu es lo qu
sabemos en matemticas? Cmo sabemos que lo que sabemos en
matemticas es verdadero (cierto / vlido )? etc.
Volviendo al diagrama observamos que estn consideradas las instituciones. Al

respecto, Font se expresa as: () Tambin podemos centrar la atencin en
las instituciones donde se produce el proceso de instruccin, lo cual nos lleva a
entender la comprensin como comprender las normas y a reflexiones de
tipo sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las normas
sociales que regulan los procesos de instruccin. ()

43
1.3.3 Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica
En este apartado Interesa realizar una clarificacin terminolgica. El trmino

educacin es ms amplio que didctica y, por tanto, se puede distinguir entre
Educacin Matemtica y Didctica de la Matemtica.
Esta es la opcin tomada por Rico, Sierra y Castro (2000; p. 352) quienes
consideran la educacin matemtica como todo el sistema de conocimientos,
instituciones, planes de formacin y finalidades formativas que conforman una
actividad social compleja y diversificada relativa a la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica. Estos autores describen a La Didctica de la Matemtica
como la disciplina que estudia e investiga los problemas que surgen en
educacin
matemtica
propone
actuaciones
fundadas
para
su
transformacin.
En el mundo anglosajn se emplea la expresin Mathematics Education para

referirse al rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se
denomina Didctica de la Matemtica. Steiner (1985) identifica ambas
denominaciones justificando su postura en que la Educacin Matemtica
admite, adems, una interpretacin global dialctica como disciplina cientfica y
como sistema social interactivo que comprende teora, desarrollo y prctica.
La Educacin Matemtica es una construccin relativamente nueva y, en

especial, su estatus como disciplina cientfica y acadmica se encuentra en un
proceso de definicin, construccin y consolidacin. En perspectiva, son
muchas las variables que influyen sobre un cuerpo terico y prctico dotado de
tanta complejidad; en la Educacin Matemtica participan elementos sociales,
institucionales, psicolgicos, etc. Su incidencia en los procesos educativos la
coloca en relacin estrecha con mltiples dimensiones de la sociedad; en
algunos casos, como factor relevante activo en los sistemas educativos y
cientficos de la sociedad. Y, a la vez, las grandes lneas de desarrollo social e
histrico penetran y condicionan la evolucin interna de la misma disciplina.
Cmo hacer una radiografa de lo que han sido los ltimos aos de esta
44
disciplina y tambin trazar sus perspectivas ms amplias? Nos parece

apropiado empezar por la historia. Esto nos brindar un contexto preciso en el
cual se puede interpretar las principales caractersticas de la Educacin
Matemtica en la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros das.
Entonces, invocando todos estos elementos tericos, se trata de no insistir

tanto en las dimensiones internas a las teoras cientficas (su lgica,
consistencia, etc.) como en aquellos contextos sociales e histricos en los que
las teoras son construidas y adquieren su validez. Los criterios, valores,
procedimientos deben entenderse dentro de contextos socioculturales histrico
precisos. Esto empuja en la Educacin Matemtica hacia varias direcciones:
por un lado, interpretar la Matemtica (a pesar de su naturaleza abstracta)
dentro de contextos sociohistricos, y por eso mismo introducir esos contextos
como medios relevantes para la enseanza y aprendizaje. No slo como
reserva de ancdotas sobre personajes de la Matemtica, sino como
metodologa capaz de nutrir estrategias y currculos. Por otra parte, para
sostener los procesos de construccin de la misma Educacin Matemtica, no
nicamente como una disciplina acadmica, sino como una comunidad
cientfica. Existen diferentes dimensiones en la problemtica de la Educacin
Matemtica. Se trata de una situacin compleja en la que intervienen de
manera entrelazada y mutuamente condicionante muchos factores.
Por qu la importancia que damos a las ideas filosficas dentro de este

escenario que determina la Educacin Matemtica? No todos los factores
inciden de igual manera. Los mtodos y tcnicas especficas para resolver
problemas particulares, por ejemplo, son importantes. La mayora de los
congresos internacionales de enseanza de la Matemtica dedican una gran
parte de su tiempo a este tipo de asuntos. De hecho, lo que suele provocar el
mayor inters en los profesores en servicio es persistentemente los talleres de
capacitacin en didctica y tecnologa, los laboratorios. Sin embargo, y a pesar
de todo lo importante que estas actividades e investigaciones puedan resultar,
insistimos: es en el territorio de la epistemologa y la ontologa de la
Matemtica, porque es aqu donde podemos encontrar mayores niveles de
45
esclarecimiento necesario para enfrentar la problemtica de la que hemos

hablado; es lo que puede brindar una perspectiva integradora de las diferentes
quehaceres e investigaciones; especialmente, en un contexto lleno de mltiples
escuelas de pensamiento que compiten en la Educacin Matemtica.
En el escenario histrico que vivimos, este tipo de enfoques filosficos,

epistemolgicos y culturales son el marco ms general dentro del que podemos
colocar muchas de las tendencias de la Educacin Matemtica actualmente y
que se fortalecern de cara al futuro.
Sin duda, existen diferentes percepciones de lo que es la Educacin

Matemtica. Steiner cita varios ejemplos: "Entre los que piensan que la
Educacin Matemtica existe como ciencia, encontramos una variedad de
definiciones diferentes, por ejemplo, el estudio de las relaciones entre
Matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la Matemtica actual a
nivel elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio
del conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el
estudio del aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las
competencias de los profesores, el estudio de la comunicacin e interaccin en
las clases. etc." (Steiner, 1985, citado por Godino (2003)).
Brousseau afirma sobre la didctica: "una ciencia que se interesa por la

produccin y comunicacin de los conocimientos, en lo que esta produccin y
esta comunicacin tienen de especficos de los mismos" (Brousseau: 1989),
citado por Godino (2003)).
Steiner(1984) ofrece una definicin de la Didctica de la Matemtica: "el

complejo fenmeno de la Matemtica en su desarrollo histrico y actual y su
interrelacin con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la
estructura compleja de la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra
sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo
cognitivo y social del alumno". Tal vez deba subrayarse la complejidad del

46
concepto Didctica de la Matemtica, puesto que incluye una coleccin muy

grande de actividades y est organizada por mltiples dimensiones.
Conviene sealar algunos elementos de lo que pensamos podra considerarse

que es la Educacin Matemtica: sta incluye todos aquellos procesos sociales
y culturales que buscan lograr un aprendizaje de los conceptos y mtodos de
las matemticas. Existen varias dimensiones: los currculos matemticos para
los diferentes niveles de la educacin formal o informal, los textos y todos los
recursos que se utilizan en la enseanza y aprendizaje de la Matemtica, la
organizacin gremial de los educadores de la Matemtica, el desarrollo de las
lecciones, y el xito o fracaso de los procesos realizados), las teoras sobre la
naturaleza de la educacin (epistemologa, la ontologa, etc.), las ideas
prcticas y los recursos estratgicos para realizar la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, etc.
Cmo organizar todos estos elementos? Realizar esta tarea se puede hacer
siguiendo varios modelos. Por ejemplo, la aproximacin de Steiner, que coloca
la Educacin Matemtica como parte de un sistema de enseanza de la
Matemtica.
En este sistema se encuentra la formacin de profesores, el
desarrollo curricular, los materiales didcticos, la evaluacin etc. A la vez, las

disciplinas referentes giran perifricamente alrededor de este sistema:
Psicologa, Sociologa, Matemtica, Pedagoga, etc.
La Educacin Matemtica (que es la formulacin que ms se usa en los pases

anglosajones) se entiende aqu como Didctica de la Matemtica (trminos que
se usan ms en el continente europeo). (Godino: 2003).
Puede, tambin, verse a partir de la aproximacin tetradrica de Higginson,

ms simple, en la cual la Educacin Matemtica integra cuatro componentes:
Filosofa, Sociologa, Matemtica, Psicologa. Esta ltima aproximacin busca
responder a las preguntas correspondientes sobre el campo: qu ensear, por

47
qu, a quin y dnde, cundo y cmo. (Godino: 2003). En la primera

aproximacin tenemos un sesgo ms estructural, en la segunda, el enfoque es
ms epistemolgico.
Adems, el impacto social de la Educacin Matemtica es de una naturaleza

diferente al que provoca la Matemtica. Su relacin con la educacin y todos
los procesos formativos de una sociedad, la coloca fuertemente en el territorio
de la poltica y los lineamientos presentes en el desarrollo de las sociedades.
Para la escuela francesa, en la Didctica de la Matemtica, la Matemtica no

slo es un componente ms dentro de un sistema formado por otras disciplinas
cientficas y acadmicas. Tampoco el componente principal. Sino que la
Didctica de la Matemtica debe considerarse propiamente como parte de la
Matemtica o, convenientemente, dentro de la comunidad matemtica. Los
conceptos matemticos a ensear establecen en esta visin, el fundamento
central para la didctica que corresponde a cada uno. No existe didctica
general que se aplique de manera especfica a la Matemtica. La Didctica de
la Matemtica emerge de la Matemtica misma.
Se admite, sin embargo, que existe una "transposicin didctica" que

transforma el concepto matemtico en un objeto para la enseanza y
aprendizaje;
es
decir,
el
objeto
matemtico
el
objeto
didctico
correspondiente son distintos, gracias a este proceso de transposicin. Pero,

se insiste, el objeto didctico no es una realizacin o aplicacin de nociones
generales de enseanza y aprendizaje. La Didctica de la Matemtica busca
entonces, entre otras cosas, construir "situaciones didcticas" especficas en
las que es posible lograr el aprendizaje de los objetos matemticos
considerados. Se acepta aqu, entonces, que existen objetos matemticos
como construcciones socioculturales establecidas por las comunidades de
matemticos. De ella se parte como base para construir los objetos didcticos.
Cabe, sin embargo, preguntarse cules son los procesos determinantes de
esos objetos matemticos o su estatus epistemolgico.

48
Esta visin, en esencia, combate una subordinacin de la Matemtica a otras

disciplinas tericas, en particular a la psicologa y las teoras generales de la
enseanza y aprendizaje, y apuntala una posicin que podra verse como una
subordinacin de la Educacin Matemtica a la Matemtica.
Debe reconocerse que la Educacin Matemtica no constituye hoy una

comunidad intelectual y profesional homognea sino, ms bien, un conjunto de
escuelas de pensamiento con propuestas diversas que a veces compiten entre
ellas. Se trata de una etapa de amplia ebullicin profesional y cientfica en la
que se busca establecer las definiciones y las perspectivas. Integrar todos los
componentes en un marco terico y prctico que sustente la profesin de la
Educacin Matemtica y que nutra la disciplina en trminos cientficos y
acadmicos, es una gran tarea compleja que se est realizando en varias
latitudes, y los resultados de estos esfuerzos sern muy relevantes para
beneficio del aprendizaje de las matemticas y el logro de nuevos niveles de
satisfaccin con ella en todo el planeta. Como en todo campo cognoscitivo
nuevo, todo est en transicin, sin posiciones o ideas definitivas o acabadas.
No hay espacio para actitudes infalibles o absolutistas: es el espacio para la
creatividad, el escepticismo sano, la crtica y la imaginacin racional.
1.4 DIDCTICA DE LA MATEMTICA POR CONTENIDOS

Todas las didcticas especficas son disciplinas, relativamente, jvenes que, a
pesar de su historia, se han consolidado y afirmado en los planes de estudio y
dirigidos a la formacin de docentes. Ha habido, no obstante, que atravesar
algunas crisis de identidad antes de llegar a tal afirmacin con su obligacin,
porque la didctica, en general, y las especficas, en particular, se han visto
sometidas a crtica; sobretodo su proclamacin como ciencias ha suscitado
muchas disconformidades. Se trata de campos de conocimiento en las
Ciencias de la Educacin.
En este apartado proponemos:

49
1.4.1
Las didcticas especficas por rea
1.4.2
Didctica de la Matemtica diferenciada por contenidos.
1.4.3
Reflexiones. Norberto Fava.
1.4.1 Las didcticas especficas por rea

Segn lo expresa Prez Ferra (2000:54)10, una didctica especfica es la
didctica de cada rea/materia. Su caracterstica
es que interna o
intrnseca a ella, porque si bien hay una metodologa y principios

generales
comunes,
pertenecientes
la
Didctica
general
dependientes de una teora del aprendizaje, tambin es cierto que cada

rea/materia tiene modos especficos de enseanza y una tradicin
didctica propia de sus profesores Tambin seala que si la Didctica es
un conjunto de principios generales aplicables a cualquier disciplina, no
hay
una
identidad
epistemolgica
de
las
didcticas
especficas.
Pensemos en el caso puntual de la Didctica de la Matemtica.

1.4.2 Didctica de la Matemtica diferenciada por contenidos
Para reflexionar:
Una cosa son los contenidos matemticos (conocimientos didcticos sobre
contenidos matemticos),
Otra cosa, son los contenidos didcticos
(contenidos didcticos sobre
contenidos didcticos)
A qu nos referimos con la expresin Didctica de la Estadstica?
La Didctica de la Matemtica y la bsqueda de nuevas tcnicas de
innovacin relacionadas con la enseanza de la Estadstica.
Cmo
interpreta
la
expresin
Didctica
de
la
Matemtica
con
especializacin en Estadstica?
Encontramos en la red: Una estrategia didctica para la enseanza del
lgebra lineal con el uso del sistema de clculo algebraico DERIVE. Se refiere
10
Prez Ferra, M., (2000). Conocer el curriculum para asesorar en los centros. Coleccin de
Pedagoga dirigida por Miguel Angel Santos Guerra. Mlaga: Ediciones Aljibe.
50
a la Didctica del lgebra o a una mirada (desde la Didctica de la
Matemtica) a un contenido especfico del lgebra.
Es seguro que tratar desde la Didctica de la Matemtica los contenidos de

lgebra, no es lo mismo que abordar los contenidos de Estadstica, aunque
existan cuestiones semejantes y se tengan iguales marcos tericos. Por otra
parte, los constructos de esas teoras son usadas tanto para el aula como para
realizar investigaciones.
Una de las caractersticas de las investigaciones de los niveles medios y
superior que se realizan en muchos pases es que el nfasis se desplaza hacia
la divisin de los contenidos de acuerdo con las disciplinas tradicionales, al
mismo tiempo que se abandonan los aspectos sociolgicos, psicolgicos y de
interaccin en el aula propiamente dichos.
Esta tendencia se nota ms cuanto ms se avanza en los niveles escolares.

As, en los estudios correspondientes al nivel de secundaria se empiezan a
definir las disciplinas, pero todava estn presentes algunos aspectos ms
generales del desarrollo individual, como son la resolucin de problemas, el
razonamiento matemtico, el desarrollo de habilidades matemticas, etc.,
mientras que en los estudios correspondientes al nivel superior, el trabajo est
totalmente determinado por el contenido matemtico definido de acuerdo con la
divisin disciplinaria clsica. As, para los niveles medios y superior, las
temticas
abordadas
son
las
siguientes:
Otros
campos
temticos
(principalmente en estudios del nivel medio bsico):
Razonamiento matemtico
Cultura y comunicacin en el aula
Resolucin de problemas.
Habilidades matemticas
Desarrollo curricular
Estudios diagnsticos
Evaluacin de material didctico

51
En lo que se refiere a las disciplinas, los desarrollos ms importantes estn

concentrados, por una parte, en el lgebra (principalmente para los niveles
medios) y, por la otra, en el Clculo (en los niveles medio superior y superior),
en la Estadstica, la Probabilidad y la Geometra. lo que no es del todo extrao
ya que estas temticas son las que mayor peso tienen en el curriculum de
estos niveles escolares. Los trabajos varan en el tiempo, en lo que se refiere a
los aspectos que atraen la atencin de los investigadores: hacia el inicio de la
dcada de los ochenta se ve un gran inters en el anlisis del curriculum, el
diseo y el desarrollo curricular y el anlisis de textos en esas disciplinas. Por
su parte, los estudios que conciernen al desarrollo del individuo o a la
comunicacin en el aula se concentran principalmente en el desarrollo del
razonamiento matemtico y en la resolucin de problemas, como va de
aprendizaje. Sin embargo, estos estudios slo empiezan a prefigurarse al final
de la dcada de los ochenta y estn concentrados en el nivel medio bsico.
1.4.3 Reflexiones. Norberto Fava

El matemtico Norberto Fava, profesor del Departamento de Matemtica de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de
Buenos Aires , valora el papel que desempea la didctica en la enseanza,
pero recalca la necesidad de que el docente tenga un conocimiento profundo
de la disciplina.
"Es fundamental que la persona que ensea una disciplina tenga pasin por
ella, y por supuesto, un conocimiento profundo", afirma Fava, y subraya: "Se
necesita vocacin, inters, compromiso y conocimiento. Nadie puede ensear
lo que no conoce".
El matemtico aclara que tambin es necesario tener un conocimiento de los
mtodos que propone la didctica, pero es necesario que el profesor pueda
adaptarlos a cada situacin.
"La enseanza de la didctica y de las materias disciplinares, en los pases
desarrollados, se complementan, pero aqu en la Argentina no parece ocurrir lo
mismo", indica Fava.
52
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profesorado en Educacin secundaria obligatoria respecto al desarrollo de capacidades
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Revista Exactamente. Nro 16. revista@de.fcen.uba.ar Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales UBA. Repblica Argentina
Vergnaud, G. (1996). La thorie des champs conceptuels. En Didactique des
Mathmatiques, Brun J. (org.), Lausanne-Paris: Delachaux.

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Didactica de Las Matematicas

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Didctica de la Matemtica

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

"El hombre que puede hacer fcil lo

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

Uno de los puntos de partida es una breve consideracin sobre la didctica

Uno de los aspectos ms interesantes de esas revoluciones es el anlisis de

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

Lo mismo ocurre con el campo de la Didctica y de la Didctica de la

Tanto la Didctica (general) como la Didctica de la Matemtica, enfrentan los

hasta el nombre mismo de la disciplina, ha sido objeto de debates.

Al abordar temas de Didctica de la Matemtica se tiene ocasin, no slo de

No hacemos referencia al cambio por el cambio, ni a la innovacin sin cambios

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

las innovaciones, Saturnino de la Torre3 expresa: La innovacin es un proceso

Morin (1999) entiende por paradigma de la complejidad, un principio de

El pensamiento complejo, presente en la esencia de la transdiciplinariedad

Las innovaciones propuestas por los docentes pueden clasificarse en dos

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

los recursos didcticos, en los contenidos a ensear y su tratamiento, en la

Alderete y otros (2005), coincidiendo con lo expuesto por J. Pozo en el 4to

Otro aspecto importante a tener en cuenta son las emociones y el sentipensar.

Sentipensar es, a decir del profesor S. de la Torre, quien acua el trmino en

No se asombre el lector si en este artculo, y dentro de un caleidoscopio de

comenzamos abordando algunos temas relacionados con la

Matemtica, sus enfoques como ciencia y qu se entiende por comunidad

creemos necesario hacer referencia a la misma Matemtica. Por qu? Porque

Tal como se dijo al comienzo realizamos una re-escritura de algunos captulos

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

LA MATEMTICA COMO CIENCIA

Nuestro propsito es abordar temas de Didctica de la Matemtica. Sin

creemos conveniente detenernos, aunque

sea de manera muy

breve, para formular algunas consideraciones sobre la Matemtica como

El hombre comn generalmente identifica la Matemtica con las ideas que

efemrides. Y as, con el correr de los siglos la pobre

definicin de la Matemtica como el estudio de las cantidades y nmeros fue

En cuanto a la investigacin matemtica es la disciplina cientfica ms alejada

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

de qu trata esta ciencia, reconocemos su enorme aplicabilidad y sabemos que

El tema a considerar es amplio. Nos vamos a detener brevemente en:

Enfoques de la Matemtica como ciencia.

Paradigmas e investigacin matemtica.

Matemtica para todos. Luis Santal

La comunidad matemtica. Miguel de Guzmn

Mathema significa erudicin, manthnein es el infinitivo de aprender, el radical

() La matemtica es una ciencia creada por el hombre y cultivada desde

Tambin se dice que es una coleccin de ideas y tcnicas para resolver

Compartimos todas esas

afirmaciones. Para los matemticos, la belleza y la verdad tienen igual estima.

Alderete, M. J. y Porcar, M. L. Matemtica y Creatividad en Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso para

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

Tenemos mucho aprecio por un argumento hermoso, esto es, un argumento

Los matemticos y quienes enseamos Matemtica, tenemos la posibilidad de

Poincar conceba la creacin de la Matemtica de manera similar a la

1.1.2 Enfoques de la Matemtica como ciencia

aceptemos que es una bella arte.

Con respecto a la Matemtica como ciencia, pensamos que sta es una

Revista N 21 octubre 2010 Seccin Temas de Didctica

1.1.2.1 Enfoque axiomtico de la Matemtica.

Etapa axiomtica formalizada

Las distintas etapas muestran que, a lo largo de su historia, se produjeron

Con el propsito de comprender mejor lo dicho, se han seleccionado dos

la Geometra eucldea o euclidiana y