REvista BRasileira de HIstória Da EDucação

Revista Brasileira de
História da Educação
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Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
Revista Sociedade Brasileira de História da

Educação – SBHE
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ISSN 1519-5902
janeiro/junho 2004 no 7
H ISTÓRIA
da
EDUCAÇÃO
Revista Brasileira de
SBHE
Sociedade Brasileira de História da Educação
Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902
1º NÚMERO – 2001
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SUMÁRIO
EDITORIAL 7
ARTIGOS
Monteiro Lobato e seus leitores: livros para ensinar, ler para aprender 9
Marco Antonio Branco Edreira
Educação e civismo: o movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) 43

Adalson de Oliveira Nascimento
Diderot e o sentido político da educação matemática 75

Maria Laura Magalhães Gomes
A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 109

Iole Maria Faviero Trindade
O plano de estudos das escolas públicas elementares na Província do Paraná:

ler e escrever, para Deus e o Estado 135
Ariclê Vechia
A Reforma Universitária e a criação das Faculdades de Educação 161

Macioniro Celeste Filho
Leowigildo Martins de Mello e a organização da Escola Normal de Cuiabá 189

Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva
RESENHAS
Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária 215

Por André Luiz Paulilo
Relações de força: história, retórica, prova 223

Por Irlen Antônio Gonçalves
ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES 229
CONTENTS 231
Editorial
A Revista Brasileira de História da Educação chega no seu sétimo

número. Esta publicação da Sociedade Brasileira de História da Educa-
ção entra numa fase importante de sua consolidação, com apenas três
anos de existência foi avaliada pela CAPES com um A Nacional. Preten-
demos continuar investindo para que a “nossa” publicação alcance cada
vez mais padrões de qualidade nacional e internacional. A adesão contí-
nua da comunidade de historiadores da educação brasileira e a sua aposta
neste projeto editorial foram fundamentais para conseguirmos este resul-
tado. Assim, a revista reafirma-se como um lugar de destaque e de difu-
são dos trabalhos produzidos em história da educação no Brasil, garantindo
a importante manutenção de sua periodicidade.
Este número traz para os leitores e pesquisadores da história da educa-
ção sete artigos e duas resenhas de grande fôlego, com temáticas diversi-
ficadas e significativas para o campo. Foram abordados temas sobre:
educação e civismo; educação matemática; planos de estudo de escolas
públicas provinciais; cartilha maternal; práticas de leitura; reforma univer-
sitária e criação de faculdades de educação; e criação de escolas normais.
A comissão editorial convida seus pares para que continuem fortale-
cendo este projeto acadêmico nacional, espaço de divulgação de resulta-
dos de pesquisas conclusas e em andamento, reafirmando assim o perfil
do “nosso” periódico, aberto a consensos, a diferenças e ao diálogo de
um campo de pesquisa plural, dinâmico e rico.
Comissão Editorial
Monteiro Lobato e seus leitores
livros para ensinar, ler para aprender
Marco Antonio Branco Edreira*
Trata-se de um estudo sobre práticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato que lhe
enviaram cartas nas décadas de 1930 e 1940. Essas práticas estão relacionadas ao caráter
didático dos livros infantis do escritor. A partir das idéias de Chartier e Certeau, foram
analisadas as maneiras pelas quais o autor utilizou seus livros como forma de ensinar e os
leitores utilizaram os livros para aprender.
CARTAS DE LEITORES; PRÁTICAS DE LEITURA; LITERATURA INFANTIL; LIVRO
DIDÁTICO; HISTÓRIA DA LEITURA.
This is a research about practices of reading from Monteiro Lobato’s readers. These readers
used to send him letters during the 30’s and the 40’s. These practices are related to the
pedagogical character of the writer’s children books. Based on ideas of Chartier and
Certeau, it was analysed how the author used his books like as a way to teach and how the
readers used them to learn.
READER LETTERS; PRACTICES OF READING; CHILDREN’S LITERATURE;
SCHOOLBOOK; HISTORY OF READING.
* Mestre em história e historiografia da educação pela Faculdade de Educação da Uni-

versidade de São Paulo (USP).
10 revista brasileira de história da educação n° 7 jan./jun. 2004
Introdução
Todo estudo sobre a história do livro e da leitura tem algum interes-
se para história da educação, ainda que indireto. Compreender o uso do
livro como instrumento de ensino e a prática de leitura vinculada ao
aprendizado tem uma importância fundamental.
Este artigo trata dessas duas questões a partir do estudo das caracte-
rísticas didáticas dos livros de Monteiro Lobato e das apropriações, re-
lativas à aprendizagem, de um conjunto de leitores desses livros1. Trata-se
de um conjunto de leitores comuns2 que se corresponderam com o autor
nas décadas de 1930 e 1940. Sua faixa etária se estende dos 8 aos 16 anos
e a procedência é muito variada, abrangendo todas as regiões brasileiras,
com predominância da Região Sudeste. Suas cartas encontram-se arqui-
vadas no Instituto de Estudos Brasileiros (IEB)3 e muitas fornecem indí-
cios das apropriações relativas à aprendizagem através das leituras de
Lobato.
De acordo com Chartier, para a compreensão das práticas de leitura
é necessário levar em conta a produção do texto, a produção do suporte
no qual o texto está inscrito e a apropriação dos leitores.
Daí a necessidade de reunir duas perspectivas, freqüentemente separadas: o

estudo da maneira como os textos, e os impressos que lhes servem de suporte,
organizam a leitura que deles deve ser feita e, por outro lado, a recolha das
1 Este artigo é composto, com algumas modificações, pelo terceiro capítulo da dis-
sertação À caça do sentido: práticas de leitura de leitores de Monteiro Lobato
(1926-1946). São Paulo: FEUSP, 2003.
2 A denominação leitor comum é utilizada por Darnton em seu estudo sobre as cartas
de um leitor de Rousseau, Jean Ranson. Para ele, esse leitor possui características
que o faz assim, isto é, “desconhecido, que não tinha nada de extraordinário e que
fala de suas leituras ao contar sua vida cotidiana” (Darnton, 1996, p. 144).
3 As cartas fazem parte do Dossiê Monteiro Lobato, pertencente ao Arquivo Raul de
Andrada e Silva. Este foi doado pelo sobrinho do titular, Guy R. de Andrada, em
março de 1993, com inúmeros documentos, principalmente relativos ao trabalho
do titular do arquivo. Raul de Andrade e Silva foi historiador e professor da USP.
Nasceu em São Paulo em 1905 e morreu em 1991. Colaborou em revistas acadêmi-
cas e jornais, além de membro do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo e
da Academia Paulista de Letras (cf. Batista, pp. 55, 97).
monteiro lobato e seus leitores 11
leituras efectivas, captadas nas confissões individuais ou reconstruídas à es-

cala das comunidades de leitores [Chartier, 1988, pp. 123-124].
Para isso, mais tarde, o autor propõe que o historiador transite por
diversas áreas:
O historiador [da leitura] deve poder vincular em um mesmo projeto o estudo

da produção, da transmissão e da apropriação dos textos. O que quer dizer ma-
nejar ao mesmo tempo a crítica textual, a história do livro e, mais além, do im-
presso ou do escrito, e a história do público e da recepção [Chartier, 1999, p. 18].
Por isso, é necessário tanto conhecer os livros do autor quanto as

apropriações dos leitores indicadas nas cartas. Ambos os aspectos são
importantes para compreensão dos sentidos dados pelos leitores. Assim,
são apresentadas as características dos livros infantis de Monteiro Lobato
que fazem deles supostamente um instrumento pedagógico, princi-
palmente a partir de alguns estudos relativos ao autor e sua obra, mas
também através das edições originais dos livros. Considerou-se impor-
tante, também, conhecer alguns aspectos da atuação do escritor que
explicitam o vínculo estabelecido com a escola.
Livros para ensinar
O vínculo entre Lobato e a escola pode ser entendido pelas relações

entre literatura infantil e escola. Historicamente, essa ligação parece ser
inquestionável, como atesta Lajolo:
Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação

de dependência mútua. A escola conta com a literatura infantil para difundir
[...] sentimentos, conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete
inculcar em sua clientela. E os livros para crianças não deixaram nunca de
encontrar na escola entreposto seguro, quer como material de leitura
obrigatória, quer como complemento de outras atividades pedagógicas, quer
como prêmio aos melhores alunos [Lajolo, 2002, p. 66].
Mas é preciso compreender como esse vínculo se dá através da obra

infantil de Monteiro Lobato, isto é, como a estratégia4, tanto autoral co-
mo editorial, manifestou-se de modo a vincular-se à instituição escolar.
O uso da escola como um dos componentes da estratégia do escritor
começou através de sua atuação editorial. O vínculo mais explícito des-
sa atuação dá-se através da publicação do seu segundo livro infantil,
Narizinho arrebitado, em 1921, produzido para ser usado nessa insti-
tuição. No entanto, vale observar que no primeiro livro, publicado um
ano antes, A menina do narizinho arrebitado: livro de figuras por
Monteiro Lobato com desenhos de Voltolino, pode-se observar uma pe-
quena relação com uma possível concepção escolar de livro. É que esse
primeiro livro foi feito, como o próprio nome diz, como um livro de
figuras. Foi anunciado como álbum colorido, assim como Jeca Tatuzinho
mais tarde. Esse tratamento dado ao livro pode ser associado ao
surgimento, na França, em fins da década de 1920, dos álbuns do Pére
Castor, de Paul Faucher. Segundo Coelho, esses álbuns são os primei-
ros do gênero e estão ligados ao movimento da Escola Nova.
Tal como é hoje compreendido, o “álbum de figuras” nasceu em decorrência

do movimento da Escola Nova (ou da Educação Renovada) que, basicamen-
te, procurou criar atividades didáticas que levassem a criança a uma partici-
pação mais ativa no processo de sua própria educação. [...]
A invenção/produção desses álbuns surgiu em conseqüência das atividades
do educador e orientador pedagógico, Paul Faucher (1898-1967), desde os
anos 20, trabalhando junto a órgãos oficiais, de controle para seleção e apro-
vação de livros didáticos, e por isso mesmo integrado no movimento da Es-
cola Nova que, na época começava a se organizar na Europa [Coelho, 1987,
pp. 135-136].
4 Tomo o conceito na acepção de Certeau, para o qual estratégia é “...o cálculo (ou a
manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em
que um sujeito de querer e poder (uma empresa, uma cidade, uma instituição cien-
tífica) pode ser isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito
como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exte-
rioridade de alvos ou ameaças (os clientes ou os concorrentes, os inimigos, o cam-
po em torno da cidade, os objetivos e objetos de pesquisa)” (Certeau, 1994, p. 99).
Faucher de fato esteve ligado às idéias da Escola Nova, atuando

como editor. Procurou, através dos álbuns de leitura, uma forma de atingir
as crianças antes e no início de sua atividade leitora, através de um livro
em que houvesse preponderância das imagens e um caráter de ativida-
de. A dominância de imagens de nada valeria se não houvesse uma
interação entre elas e os textos, de tal maneira que levassem os leitores
a “reunir informações, questionar, memorizar, fazer leitura da história –
antes, durante e depois da ‘verdadeira’ leitura” (Chartier & Hébrard,
1995, pp. 417-418).
Embora o livro de Lobato não tenha todas as características do futu-
ro álbum do Pére Castor, já demonstra o mesmo tipo de preocupação
que orientou Faucher. Mas é interessante notar que essa preocupação
dissipa-se toda no próximo livro, feito como “segundo livro de leitura
para uso das escolas primárias” e, portanto, com a preocupação explíci-
ta de entrar no mercado escolar. Manteve, para isso, como já foi visto, as
mesmas características de livros infantis anteriores que já faziam suces-
so na escola e que nada tinham a ver com a publicação de 1920.
A grande preocupação em relação ao segundo livro foi a forma de
distribuição. Ela foi impulsionada através da aquisição pelo governo de
São Paulo de inúmeros exemplares em 1921:
Buscando dar maior solidez à empresa, Lobato envereda pelo caminho já

trilhado por quase todas as editoras, investindo no gênero didático, de consu-
mo obrigatório. De início, lança um livro de leitura que, submetido à aprova-
ção do governo de São Paulo, foi aceito e adotado para uso no segundo ano
das escolas públicas. Sob o título Narizinho Arrebitado, acabou recebendo
elogios da crítica e do professorado, figurando no balanço de 1921 com uma
edição de cinqüenta mil exemplares [Azevedo, Camargos & Sacchetta, 1997,
p. 130].
É comum, nas biografias de Lobato (Cavalheiro, 1962, p. 158; Lajolo,

2000, p. 61; Azevedo, Camargos & Sacchetta, 1997, p. 161), tratarem
do episódio que marca sua entrada maciça no mercado infantil como
um acontecimento fortuito. Os autores narram que Washington Luís,
governador de São Paulo, visitava as escolas junto com Alarico Silveira,
secretário do Interior, em 1921, e observando um livro que estava es-

cangalhado em todas elas, disse para comprá-lo, pois se estava assim
era porque as crianças gostavam muito dele e o liam bastante. Esse livro
era Narizinho arrebitado. Há que se verificar, entretanto, que Alarico
Silveira era amigo pessoal de Lobato e mesmo o governador tinha anti-
gas ligações com o autor. Koshiyama observa que:
Antes do fim de 1921 a edição de 50.000 exemplares do Narizinho estava

totalmente vendida, devido a um comprador providencial: o governo do Es-
tado de São Paulo. [...] No seu relato [o episódio envolvendo o governador
relatado acima], Lobato omitiu sua íntima amizade com Alarico Silveira e
suas sempre ótimas relações com Washington Luís, a quem devia sua pro-
moção ao cargo de promotor público de Areias, no distante 1907 [Koshiyama,
1982, p. 83].
Para divulgar o livro, o autor distribuiu, gratuitamente, 500 exem-

plares às escolas públicas de São Paulo (Azevedo, Camargos & Sacchetta,
1997, p. 161). Antes, aparentemente, Lobato via-se às voltas com o pro-
blema da venda dessa edição. Basta lembrar que o autor tinha uma edi-
ção de mais de 50 mil livros para escoar pelo mercado. E conseguiu,
vendendo mais da metade ao governo de São Paulo. O autor não diz de
que forma, isto é, com qual estratégia, mas dificilmente ele arriscaria
fazer uma edição tão grande para o período sem garantia de que seria
bem-sucedido.Talvez já houvesse algum acerto com o governo do esta-
do. Nenhuma das pesquisas aponta essa questão, que entretanto seria de
interessante investigação. É importante ressaltar, também, que a edição
foi inteiramente dedicada às escolas. A intenção do autor foi a de que ela
servisse como segundo livro de leitura.
Monteiro Lobato teve o mérito de perceber a necessidade de conquistar um

público exposto à produção alienígena. Para isso, tratou de cultivar o leitor
infantil, inclusive introduzindo literatura nas escolas primárias, pois reconhecia
a receptividade das crianças a quaisquer informações ministradas. O primeiro
livro que editou para crianças, Narizinho Arrebitado, trazia o frontispício
esclarecedor: “literatura escolar” [Koshiyama, 1982, p. 81].
Na verdade, como já foi visto, não se trata do primeiro livro de Lobato

para crianças, mas do segundo. Dois anos depois, a entrada de Monteiro
Lobato no mundo escolar parece consolidada. Ele comenta com Rangel:
“Tomo nota do teu plano de traduções. Estamos refreando as edições
literárias para intensificação das escolares. O bom negocio é o didático.
Todos os editores começam com a literatura geral e por fim se fecham
na didática. Veja o Alves” (Lobato, 1972, p. 260).
E acrescenta mais tarde, em tom que não parece valorizar o uso dos
livros considerados didáticos e, conseqüentemente, a escola: “Só cuida-
remos agora de cartilhas, gramáticas, aritméticas – todos instrumentos
de torturar crianças” (idem, p. 265). Não é à toa o reconhecimento da
importância do negócio didático. Segundo relato de Koshiyama, a valo-
rização do segmento dos didáticos no mercado editorial é muito grande:
“Uma sondagem feita junto a 15 das 20 editoras de São Paulo, em 1920,
mostrava a predominância dos livros didáticos, cerca de 600.000 exem-
plares num total de 900.000 editados” (Koshiyama, 1982, p. 82).
A autora tenta explicar o que devem ser considerados livros didáticos
na época, mas como será visto a seguir, essa não é uma tarefa tão simples.
Pela nomenclatura usada na classificação dos livros editados pelas empresas

paulistas, deduzia-se que livros didáticos eram os usados nos cursos primários
e secundários. Pois havia os “livros didáticos” e os referentes a Direito,
Medicina, comércio, literatura de cordel, os livros de conhecimentos úteis e
os livros de literatura [idem, ibidem].
Ela ressalta, ainda, o fato de não ser explicado o que são os “livros
de conhecimentos úteis”, mas que os livros de literatura são os conside-
rados de “boa literatura”. Diz, também, que, apesar das deficiências do
levantamento, ele “permite concluir que havia predominância do livro
didático, seguindo uma tendência editorial, já observada no passado, de
produzir para um público leitor previsível” (idem, ibidem).
Na esteira desse mercado dos livros didáticos, além de Narizinho
arrebitado, publica, em 1921, Fábulas de Narizinho. No ano seguinte,
sai outra edição do mesmo livro, reformulado e com outro nome, Fábu-
las. Na folha de rosto dessa edição indica-se: “Obra aprovada pela Dire-
toria da Instrução Pública do Estado de São Paulo”. Quatro anos depois,

em 1926, ainda expõe ao amigo Rangel seus vínculos com a instituição:
“A edição do Hans Staden (recebeu?) foi um triunfo – 8.000 em três
meses – e está entrando nas escolas” (Lobato, 1972, p. 291).
Esse vínculo com a escola deve ser entendido também a partir das
ligações com alguns expoentes da Escola Nova. No período em que
ficou nos EUA, Lobato conheceu aquele que seria um dos maiores no-
mes associados a esse movimento, Anísio Teixeira, que para lá viajou
fazendo cursos no Departamento de Educação da Universidade de
Colúmbia. A amizade que fizeram nesse período durou a vida toda de
Lobato. Cassiano Nunes, num estudo sobre as relações postais entre
ambos, aponta a existência de 40 cartas, sendo 23 de Teixeira e 17 de
Lobato, entre 1928 e 1946 (Nunes, 1986, p. 8). Essa relação parece ter
contribuído para estreitar os vínculos de Lobato com a instituição esco-
lar. Segundo o que relatam os leitores que fazem parte dos documentos
analisados nesta pesquisa, por exemplo, os dois fizeram algumas visitas
juntos à escolas do Distrito Federal à época em que o educador foi dire-
tor geral do Departamento de Educação.
Além de Anísio Teixeira, outros educadores também foram para os
EUA. Foi o caso de Lúcia Casassanta, educadora mineira, que também
viajou no ano de 1927 junto com outras quatro professoras de Minas
Gerais. Era professora no estado e foi escolhida para um curso na Uni-
versidade de Colúmbia, mesmo local freqüentado por Teixeira. O grupo
foi escolhido durante a gestão de Francisco Campos, então também iden-
tificado com os ideais escolanovistas. A ida desse grupo para os EUA
demonstra que não foi por acaso a influência norte-americana nos edu-
cadores brasileiros. Segundo Maciel, a partir de levantamento de Vidal,
foram 23 os professores e pesquisadores brasileiros que estudaram no
Teacher’s College da Universidade de Colúmbia, incluindo Anísio
Teixeira. Isso, por si só, demonstra claramente os Estados Unidos como
um país de referência educacional no período. Muitos desses educado-
res depois tiveram preponderante papel na educação brasileira e foram
os responsáveis por trazer muitas idéias vigentes naquele país para ter-
ras brasileiras. Ao menos foi esse o caso de Anísio Teixeira e de Lúcia
Casassanta, que se especializou em metodologia da linguagem e foi
responsável por influenciar diversas gerações em Minas Gerais. Autora

de uma de uma importante cartilha na década de 19405, Anita Fonseca
afirma, no prefácio de 1945, a importância de Casassanta na formação
da área:
Em Minas, desde algum tempo, se vem adotando o método global pelo pro-
cesso de “contos ou historietas”. Devemos, porém, a sua divulgação entre
nós, com técnicas mais aperfeiçoadas, à professora Lúcia Casassanta, que a
partir de 1929, através de eficiente curso de Metodologia da Língua Pátria,
ditado na Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte, vem imprimindo
nova e inteligente orientação ao ensino desta matéria, baseando-a em sólidos
princípios científicos [apud Leite, 2002, pp. 482-483].
O próprio Anísio Teixeira confirma a importância desse intercâm-

bio, em 1934:
Os primeiros passos de uma nova política educacional brasileira, primeiros e

indispensáveis, são os de buscar, fora do Brasil, elementos para a renovação
de nossa cultura e de nossas técnicas. Remessa de estudantes de mérito para
o estrangeiro e contrato de professores estrangeiros para novas escolas e no-
vas faculdades. Não há como sair daí.
[...] O problema brasileiro é o de readaptar a civilização ocidental ao nosso
meio e às nossas condições. [...] Aí deveríamos, sempre, possuir algumas deze-
nas de professores e estudantes, como patrulhas avançadas da nossa curiosi-
dade científica e do nosso empenho em progredir [Teixeira, 1935, pp. 25-28].
Mas não é só a Teixeira que o escritor estava ligado. Fernando de

Azevedo, outra grande figura do movimento escolanovista, também fa-
zia parte de suas relações. Em 1923, Lobato tornou-se o editor da Revis-
ta da Sociedade de Educação de São Paulo, da qual o educador fazia
parte. Além disso, Azevedo foi o editor da coleção Biblioteca Pedagó-
5 Trata-se da cartilha O livro de Lili (método global), publicada pela editora Francisco
Alves em 1945.
gica Brasileira, em que diversos livros de Lobato estavam presentes. O

escritor conheceu Azevedo antes de Teixeira. Foi ele quem apresentou o
amigo que conhecera nos Estados Unidos a Azevedo, como pode ser
visto numa carta transcrita por Nunes. Ela é interessante, não apenas
por isso, mas porque nela também fica evidente a influência decisiva
que a experiência norte-americana teve em suas vidas: “... Anísio, creio,
sentiu e compreendeu a América e aí te dirá o que realmente significa
esse fenômeno novo do mundo. [...] Adeus, estou escrevendo a galope a
bordo do navio que vai levar uma grande coisa para o Brasil: o Anísio
lapidado pela América” (Nunes, 1986, pp. 4-5).
Os textos
Após deixar suas funções de editor, os vínculos de Lobato com a

escola passam a ocorrer principalmente através dos textos. Uma das for-
mas da escola estar presente nesses textos é uso de uma certa concepção
pedagógica e do estabelecimento no Sítio do picapau amarelo de situa-
ções de ensino. Não é simples estabelecer essa análise, mas vale a pena
enunciar aspectos destacados em alguns estudos. Para Melloni, há uma
pedagogia implícita nos textos do escritor. Ela utiliza o exemplo do li-
vro Serões... para exemplificar essa pedagogia:
Ambiente e personagens operam de modo a garantir o confronto das experiên-

cias das crianças com a dos adultos, prefigurando uma espécie de processo
construtivo, contínuo e natural de inserir-se as crianças no mundo da cultura.
Em resumo, uma idéia de Pedagogia.
[...] Aquele chamado “raciocínio” ou “reflexão” de criança inteligente, que
todos os professores desejariam em seus alunos, aparece por todos os textos
dos “serões”; não como produto de mera fantasia de autor, mas como uma
amostra de que esse “raciocínio” pode ser seguido, induzido, respeitado e
suscitado habilmente [Melloni, 1998, pp. 313-314].
A autora ainda ressalta um aspecto não destacado por nenhum outro

autor. Para ela, um dos fundamentos da tal pedagogia de Lobato é o uso
da fantasia: “Lobato evidencia não só que a imaginação é algo próprio

da mentalidade infantil; ele faz recordar direta ou indiretamente que a
Educação tem esquecido com enorme freqüência do valor de sonho nas
suas lições” (idem, p. 365).
Zilberman e Lajolo descrevem o caráter pedagógico do ambiente do
Sítio do picapau amarelo e a inclusão nas histórias de uma concepção
pedagógica:
Com efeito, as terras de Dona Benta, sob certas circunstâncias, desempe-

nham a função de uma escola, sendo a proprietária, a professora ideal, e os
alunos, os moradores do sítio, ouvintes atentos e interessados que, como sem-
pre, polemizam os temas, quando não decidem vivê-los in loco, abandonan-
do temporariamente o lugar improvisado das aulas.
O sítio metamorfoseia-se numa escola paralela, reforçando a versão do escri-
tor pela instituição tradicional de ensino, cujas disposições física e psicológi-
ca o desagradavam. Trata de substituí-las, dando-lhe um arranjo diferente, ao
mesmo tempo antigo e moderno. Antigo, porque o modelo é a escola grega,
conforme a filosofia helênica a divulgou: um sistema de ensino que evolui
através do diálogo, sem soluções pré-fabricadas ou conclusões previstas por
antecipação. Além disso, não supõe um espaço determinado, fixo de ante-
mão e classificado como sala de aula. [...]
A partir do aproveitamento desse fator técnico, esclarece-se o conteúdo mo-
derno desta prática pedagógica: vale-se de instrumentos procedentes da atu-
alidade, usando a ciência e a tecnologia e vendo-as como os principais
objetivos a alcançar. [...] Apoiando-se no diálogo, como metodologia de en-
sino, e no amor ao conhecimento, como finalidade, aponta um caminho pe-
dagógico para a sociedade contemporânea, arejando-a com as idéias que
motivam a atitude do ficcionista [Lajolo & Zilberman, 1987, pp. 76-77].
Penteado apóia-se em Rose Lee Hayden6, uma estudiosa americana

de Lobato, para comentar as características pedagógicas de sua obra,
6 Trata-se de sua tese de doutorado: The children’s literature of José Bento Monteiro
Lobato of Brazil: a pedagogy for progress, concluída em 1974, pela Michigan
State University.
embora a autora não se refira apenas à parte da obra considerada didáti-

ca por Penteado. Segundo ela, Lobato tinha um método de ensino com
características semelhantes àquelas apontadas pelas autoras citadas an-
teriormente:
é sobre a qualidade didática da obra que a autora concentra o foco do seu es-
tudo, tendo concluído que Lobato se utilizava do método socrático de ensino
e valorizava, sobretudo, o aprendizado informal, já que ele próprio assim ab-
sorvera a maior e melhor parte do seu conhecimento [Penteado, 1997, p. 221].
Segundo Penteado, Hayden aponta alguns princípios do que seria a

pedagogia lobatiana:
- Os conhecimentos a serem transimitidos devem-se relacionar com o campo

de experiência do educando, ao que lhe é familiar;
- Sempre que possível, os educandos devem participar ativamente do proces-
so educativo. Isso é conseguido através de interações, fazendo experiências
e viajando para examinar diretamente os fenômenos;
- A experiência de aprendizado deve ser agradável e interessante.[...];
- Os tipos de conhecimentos devem ser transmitidos de forma adequada à
idade do educando;
- Para ser efetivo, o conhecimento deve ser transmitido de foram simples e
clara, sem embelezamentos pretensiosos ou desnecessários;
- Quando um educando assenhora-se de um fato ou conceito, eles devem ser
reforçados positivamente, e isso deve ocorrer imediatamente à resposta cor-
reta [...] [idem, pp. 221-222].
É possível observar nesses princípios alguns vínculos com idéias

relacionadas à Escola Nova, principalmente nos quatro primeiros itens.
Isso também apontaria para a crítica do autor à escola formal. Hayden
reconhece algumas passagens na obra de Lobato que se referem à esco-
la, na maior parte das vezes, com muitas críticas: “Hayden conta 25
menções – em geral negativas – à escola formal, em 4.683 páginas de
texto, e, em uma delas, Lobato usa o tradicional colégio Caraça, de Mi-
nas Gerais, como uma espécie de prisão para crianças malcomportadas”

(idem, p. 221).
É necessário salientar que, apesar de perceber uma concepção
pedagógica nos livros de Lobato, é preciso considerar que isto ainda
não é uma forma de uso da escola; é apenas uma maneira de ver a edu-
cação e, dentro dessa, discordar da escola formal. É necessário, entre-
tanto, considerar que a escola tem suas nuances, muito diferentes do
ambiente do Sítio. Esse pode ser um espaço alternativo de educação,
mas será que é possível pensar a escola a partir dele?
O aspecto mais determinante do uso da escola através dos textos é a
utilização de conhecimentos de disciplinas escolares como temas de
alguns livros, como: História do mundo para crianças, Emília no país
da gramática, Aritmética da Emília e Geografia de Dona Benta. Em
carta a Vianna, Lobato demonstra nitidamente que essas escolhas não
foram obra do acaso:
A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores.

[...] Vale como significação de que há caminhos novos para o ensino das
matérias abstratas. Numa escola que visitei, a criançada me rodeou com
grandes festas e me pediram: “Faça a Emília do país da aritmética”. Esse
pedido espontâneo, esse grito d’alma da criança não está indicando um
caminho? O livro como o temos tortura as pobres crianças – e no entanto
poderia diverti-las, como a gramática da Emília o está fazendo. Todos os
livros podiam tornar-se uma pândega, uma farra infantil. A química, a física,
a biologia, a geografia prestam-se imensamente, porque lidam com coisas
concretas. O mais difícil era a gramática e é a aritmética. Fiz a primeira e vou
tentar a segunda. O resto fica canja [in Lajolo, 2002, pp. 95-96].
Os conteúdos indicados pelos títulos faziam parte das disciplinas

ministradas nas escolas, como podemos observar em alguns autores.
Bittencourt afirma, em seu estudo sobre o ensino de história no período
de 1917 a 1939, que há poucos trabalhos sobre as disciplinas no currícu-
lo escolar (1990, p. 18). Entretanto, a autora aponta alguns aspectos que
contribuem para compreensão das disciplinas no ensino primário. Ela
afirma, a partir do caso de São Paulo, que após a República, somente em
1918 houve uma reforma do ensino primário, elencando as disciplinas

do programa:
Ao lado da Leitura e da Aritmética, os programas escolares do 1918

enfatizaram o ensino de Geografia e História do Brasil, acrescentando
Instrução Moral e Cívica, Trabalhos Manuais, Música, Desenho, Ginástica,
Ciências Físicas e Naturais e Higiene [Bittencourt, 1990, p. 120, grifos meus].
Nagle também descreve o conjunto de disciplinas do ensino primá-

rio. Ao comentar a reforma de Sampaio Dória, cita as disciplinas que
constam na reforma de 1920. Como exemplo, serão aqui citadas as refe-
rentes ao 2o ano: leitura, linguagem, noções de francês, caligrafia, arit-
mética, geometria, história do Brasil, instrução moral e cívica, educação
doméstica, ciências físicas e naturais, higiene, música, desenho, trabalhos
manuais e ginástica (Nagle, 1974, p. 215).
O autor cita e comenta, também, as mudanças curriculares do ensi-
no primário na reforma do antigo Distrito Federal. Constam no progra-
ma as seguintes disciplinas: “linguagem oral e escrita, aritmética,
geometria, geografia e história pátria, ciências físicas e naturais, higie-
ne e puericultura, economia doméstica, desenho, caligrafia, música, gi-
nástica e trabalhos manuais” (idem, p. 216).
Ribeiro expõe o quadro das disciplinas do programa de 1925 para
os grupos escolares e do programa mínimo para o curso primário de
1934. Como exemplo o 4o ano: leitura, caligrafia, linguagem oral, lin-
guagem escrita, geografia, aritmética, geometria, desenho, história,
instrução moral e cívica, ciências físicas e naturais, música e ginástica.
E em 1934: leitura, linguagem oral, linguagem escrita, desenho, trabalhos
manuais, música, aritmética, geometria, geografia, história e instrução
moral e cívica (1996, p. 89).
Esse conjunto de disciplinas dá uma idéia do corpo do currículo
primário, pelo menos até meados da década de 1940. Comparando com
os títulos de alguns livros de Lobato, elas são um indício do uso feito
pelo escritor de um aspecto da instituição escolar, embora seja ainda
necessária a análise mais detida dos conteúdos dos programas para uma
melhor conclusão. Entretanto, não é só através das disciplinas escolares
que percebemos a relação entre os textos de Lobato e a escola. Numa

propaganda colocada na edição de 1934 do livro Hans Staden pode-se
observar a explicitação de intenção de uso pedagógico do livro Emília
no país... e um uso com críticas à forma de trabalhar da escola:
Não houve bairro do País da Gramática que não visitassem [...] e o resultado
de tudo foi que quando voltaram para o Sítio de Dona Benta estavam sabendo...
gramática! Mas sabendo mesmo, de verdade, e tanto que deram vários quinaus
num professor duma escola pública lá perto. Foi uma simples brincadeira, e
no entanto lhes valeu mais para o conhecimento de coisas da língua do que
um ano ou dois de escola com aqueles terríveis livros... [Lobato, 1934].
Essa posição contra a escola, contudo, deve ser vista para além de
uma visão de educação, como uma forma de propaganda, pois contra-
pondo-se à escola, propõe-se como alternativa. O final do texto não
deixa dúvidas: “E acabou-se a dificuldade das crianças aprenderem Gra-
mática. Basta agora que comprem este livro...”.
Os estudos sobre os livros infantis de Lobato apontam, também,
que além daqueles com o nome explícito no título, há outras produções
com pretensões didáticas. Segundo Penteado, é o caso de Serões de Dona
Benta. O autor afirma que o livro veicula conhecimentos da área de
ciências. Sua análise aponta o vínculo explícito com a escola:
Serões retoma o modelo da narrativa de Dona Benta, dentro de casa, seguin-

do, de certa forma, o formato de livro-texto da matéria Ciências, como era
ministrada nas escolas primárias e secundárias ao tempo da publicação do
livro. É possível que Lobato estivesse convencido de que o milagre, que
profetizara em Poço, não ocorreria numa sociedade tão pouco comprometida
com o conhecimento e o estudo das ciências e quisesse, mais uma vez, dar
sua contribuição para alterar a situação [Penteado, 1997, p. 198].
A relação com o livro-texto apontado por Penteado é central para

compreender as relações com a pedagogia. Se de fato este vínculo ocor-
re da forma como é indicada, e mais, se este vínculo também ocorre em
outros livros, pode-se notar o profundo relacionamento entre os livros
de Lobato e a instituição escolar. Entretanto, o caráter pedagógico dos

livros não parece evidente em todos os casos. Penteado, por exemplo,
estabelece um quadro, dividindo os livros de Monteiro Lobato em três
categorias: fantasia, didáticos e recontados, como é possível observar a
seguir (idem, p. 170):
ANO FANTASIA DIDÁTICAS RECONTADAS

1920 A menina do narizinho
arrebitado
1921 Narizinho arrebitado
O saci
1922 Fábulas
1924 A caçada da onça
1927 Hans Staden
1930 Peter Pan
1931 Reinações de Narizinho
1932 Viagem ao céu
1933 As caçadas de Pedrinho História do mundo para
crianças
1934 Emília no país da
gramática
1935 História das invenções
Aritmética da Emília
Geografia de Dona Benta
1936 Memórias de Emília D. Quixote das crianças
1937 O poço do Visconde Serões de Dona Benta Histórias de Tia Nastácia
O poço do Visconde
1939 O picapau amarelo
O Minotauro
1941 A reforma de natureza
1942 A chave do tamanho
1944 Os 12 trabalhos de
Hércules
O quadro parece interessante e permite uma perspectiva abrangente

dos livros. Ocorre, porém, que outros autores incluem algumas das obras
de fantasia entre as didáticas, como por exemplo Zilberman e Lajolo:

“Após a publicação da História do Mundo para Crianças, Lobato amplia
o currículo escolar: A cada disciplina corresponde uma obra: [...] A refor-
ma da natureza (1941), sobre Ciências Naturais” (Lajolo & Zilberman,
1987, p. 78). De fato, não parece fácil estabelecer essa divisão. O livro
Fábulas, por exemplo, foi editado para uso das escolas, como se vê na
folha de rosto da edição de 1922: “Obra aprovada pela Diretoria da Ins-
trução Pública do Estado de São Paulo”. No final do livro ainda há uma
advertência, que também o vincula à educação. No início está escrito: “As
fábulas constituem um alimento espiritual correspondente ao leite na 1a.
infância”. Além da discordância entre os estudiosos e das próprias esco-
lhas do autor, alguns remetentes, como será visto, também consideraram
didáticos alguns livros não incluídos pelo autor nessa categoria, como
Viagem ao céu e Espanto das gentes. E há o caso contrário, como nota-
se na carta de Tagea Bjönberg. Ao comentar alguns livros de aventuras
que gosta inclui História do mundo... e diz: “São os meus prediletos
porque tratam de aventuras fantásticas cheias de seres sobrenaturais que
no entanto fazem-me crêr que existem realmente”7.
O segundo livro publicado pelo autor também é outro exemplo inte-
ressante. Foi editado, como já foi visto, para uso das escolas primárias,
entretanto, para Arroyo,
A forma de aparecimento na fase de literatura escolar era um imperativo de

desenvolvimento histórico da literatura infantil. Monteiro Lobato percebeu
perfeitamente a dinâmica e daí ter feito concessões formais. Narizinho Arrebi-
tado aparece como “segundo livro de leitura para uso das Escolas Primárias”,
mas o conteúdo não é mais didático: é amplamente lúdico [1968, p. 202].
7 ARAS-DML, Cp, Ci. – Cx. 1, P2, 11. Coqueiros – MG, 24.02.36. A partir das
próximas notas, as referências às cartas do acervo não conterão a denominação
ARAS-DML (Arquivo Raul de Andrada e Silva – Dossiê Monteiro Lobato), Cp
(Correspondência passiva) e Ci (Cartas infantis), pois todas as correspondências
fazem parte desse conjunto. Constarão apenas as referências ao número da caixa
(Cx.), da pasta (P) e, logo em seguida, ao número do documento na pasta. Estas
siglas foram extraídas da documentação do próprio IEB, tal como consta na listagem
dos documentos do arquivo.
Parece, portanto, mais correto procurar uma forma de reconhecer o

caráter didático que vá além da análise do próprio livro. Assim, uma pro-
dução seria considerada didática quando fosse utilizada como tal. Perce-
bendo a dificuldade dessa definição, Soares propõe duas formas de con-
siderar o livro didático. Na primeira, a relação se dá pela apropriação
que a escola faz da literatura. Esta torna-se assim uma “... apropriação,
pela escola, da literatura infantil: nesta perspectiva, analisa-se o proces-
so pelo qual a escola toma para si a literatura infantil, escolariza-a,
didatiza-a, pedagogiza-a, para atender a seus próprios fins – faz dela uma
literatura escolarizada” (Soares, 1997, p. 17).
A outra forma é a produção da literatura já pensando no uso que a
escola irá fazer. Nesse tipo de relação os autores e editores fazem uma
“... produção, para a escola, de uma literatura destinada a crianças: nes-
ta perspectiva, analisa-se o processo pelo qual uma literatura é produzi-
da para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na
escola, pela clientela escolar – busca-se literatizar a escolarização in-
fantil” (idem, ibidem).
A autora utiliza, inclusive, essas perspectivas para definir a literatu-
ra infantil, possibilitando duas vias de interpretação: literatura destina-
da à criança ou que a ela interessa, da qual a escola, que trabalha com a
criança, se apropria; ou a literatura produzida para escola, para “tornar
literário o escolar” (idem, p. 18). Afirma que definir a literatura infantil
a partir da escola não constituiu um problema e apresenta uma
justificativa histórica para isso, citando Lobato:
Este conceito de literatura infantil pode parecer, aos mais radicais, uma here-
sia – talvez seja, mas deve-se também reconhecer que sempre se atribui à
literatura infantil (como também à juvenil) um caráter educativo, formador,
por isso ela quase sempre se vincula à escola, a instituição, por excelência,
educativa e formadora de crianças e jovens; lembrem-se, por exemplo, que
Monteiro Lobato, quando publicou A menina do nariz arrebitado, em 1921
[sic], caracterizou-o, na capa como “livro de leitura para as segundas séries”,
o livro foi anunciado como “um novo livro escolar aprovado pelo governo de
São Paulo”, e a edição foi realmente vendida para o governo de São Paulo
para que o livro fosse adotado nas escolas.
Nessa mesma linha de raciocínio, é interessante observar como o desenvol-

vimento da literatura infantil e juvenil no Brasil acompanha o ritmo do de-
senvolvimento da educação escolar; basta citar o chamado boom da literatura
infantil e juvenil, que coincide, não por acaso, com o momento da multipli-
cação de vagas na escola brasileira. Parece mesmo que, ao longo do tempo, a
literatura infantil e juvenil foi-se aproximando cada vez mais da escola. Há
autores que vêm apontando (ou denunciando?) a clara vinculação, atualmen-
te, da literatura infantil e juvenil à escola: Marisa Lajolo fala do “pacto entre
produtores e distribuidores”, isto é, entre autores que produzem e a escola
que distribui... [idem, p. 19].
Livros para aprender
Desejo a continuação da vossa boa saúde

para que os vossos serviços em favor dos que estudam
não sofram interrupção 8 [grifo meu].
As cartas analisadas a seguir ajudam a compreender as apropriações

que os remetentes fizeram dos livros. Contudo, relacionando-se à esco-
la, as cartas, além de apontarem apropriações táticas de leitura, apontam
também táticas9 discentes, que utilizam os livros do autor como forma
de lidar com as imposições escolares.
Pouco mais da metade das cartas analisadas na pesquisa está de al-
guma maneira relacionada à instituição escolar. Interessa aqui aquelas
8 Cx.1, P1, 21. Distrito Federal, 01.09.1934.

9 O conceito de tática aqui é tomado de Certeau: “... chamo de tática a ação calcula-
da que é determinada pela ausência de um próprio. Então nenhuma delimitação de
fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática não tem por lugar senão o do
outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a
lei de uma força estranha. [...] Ela não tem portanto a possibilidade de dar a si
mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visí-
vel e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as ‘oca-
siões’ e delas depende, sem base para estocar benefícios, aumentar a propriedade e
prever saídas” (Certeau, 1994, p. 100).
que demonstram como os leitores aprendem com os livros de Lobato. Já

foi visto como o escritor usa a escola; é importante perceber também de
que maneira os alunos se apropriam dos livros, a partir desse uso; como
os alunos-leitores percebem e comentam a possibilidade de aprendiza-
do através dos livros do autor. Certeau considera que os leitores produ-
zem algo novo no ato da leitura, que é tática e, por isso, produz a partir
da estratégia: “Longe de serem escritores, fundadores de um lugar pró-
prio [...], os leitores são viajantes; circulam nas terras alheias, nômades
caçando por conta própria através dos campos que não escreveram, ar-
rebatando os bens do Egito para usufruí-los” (1994, pp. 269-270). O
autor considera ainda que essa produção é de difícil conhecimento, pois
ao contrário da estratégia não deixa muitas marcas, é preciso percebê-
las em vestígios, rumores: “A escritura acumula, estoca, resiste ao tem-
po pelo estabelecimento de um lugar e multiplica sua produção pelo
expansionismo da reprodução. A leitura não tem garantias contra o des-
gaste do tempo (a gente se esquece e esquece), ela não conserva ou
conserva mal a sua posse” (idem, p. 270).
As cartas apresentam alguns vestígios de suas leituras. Nesses ves-
tígios, percebe-se um tipo de prática de leitura que usa os livros de Lobato
para aprender. Muitos leitores vinculam livros do autor a alguma disci-
plina escolar e algumas vezes a leitura parece apenas servir a este pro-
pósito. Há muitos enaltecimentos ao caráter instrutivo e de ensinamento
dos livros do autor. Essa percepção do conteúdo didático dos livros não
segue os mesmos critérios expostos por Penteado, quando os divide em
didáticos, de fantasia e recontados. Grande parte das referências ao
aprendizado remete aos livros do conjunto de didáticos como apontado
por Penteado, mas alguns leitores incluem outros.
Nice, de 15 anos, exalta a facilidade com que qualquer um aprende
com os livros de Lobato, dizendo que costuma até incentivar sua mãe a
ler: “Sempre que releio os seus livros digo: mamãe, você devia ler os
livros de Monteiro Lobato, pois até você aprenderia. Ela confirma a
minha opinião e só não lê, por falta de tempo”10.
10 Cx.1, P2, 26. Niterói – RJ, 29.05.42.

José Maria, de 14 anos, lembra que Lobato ensina o que há de novo:

“... além de vir adoçar a vida brasileira, ensinando a gente as últimas
novidades”. E afirma a garantia do aprendizado: “No seu livro tudo,
tudo se entende”11. Um leitor carioca diz que suas histórias são bonitas e
instrutivas, e têm grande poder de influência sobre os estudos. Diz ex-
plicitamente que tem aprendido mais em seus livros do que nos do colé-
gio. Nicean, um leitor amazonense, dá um depoimento, após a libertação
de Lobato da prisão, no qual valoriza sua liberdade como possibilidade
de continuar proporcionando conhecimento aos leitores: “Muito con-
tente em saber que o sr. está livre e pode continuar assim a instruir às
crianças brasileiras, produzindo ótimos livros. [...] tenho aprendido muito
através de seus belos livros”12.
Os livros do autor são vistos como fonte de conhecimento e muitos
leitores citam explicitamente os livros em que aprenderam. Emília no
país... foi editado em 1934. É um dos livros mais citados pelos remetentes
para comentar o aprendizado de algum assunto, no caso a língua. É
dividido em vários capítulos, cada um deles referindo-se a algum aspecto
do ensino da gramática. As ilustrações são fartas, abrangendo tanto os
personagens do Sítio viajando pelo país, quanto as letras e sinais de
pontuação transformados em personagens. Vanda escreve, em 1945, com
certa formalidade, para agradecer o que aprendeu com o livro, lembran-
do que isso sempre ocorre ao ler os livros do autor: “Acabo de ler o seu
Emilia do País da Gramática e venho por meio desta agradecer ao sr. o
muito que aprendi com ele [...] Já li 5 livros seus e cada vez gosto mais
de lê-los porque sempre aprendo alguma coisa”.
O livro sobre a gramática a motiva a pedir mais explicações sobre o
assunto a Lobato, ou melhor, a Dona Benta, para um concurso que irá
prestar, enviando até a lista dos assuntos que serão exigidos. Aqui a
disciplina escolar aparece como uma exigência social, extrapolando os
limites da instituição. Vanda solicita a Lobato
11 Cx.1, P1, 42. Barra do Piraí – RJ, 18.11.1936.

12 Cx.1, P2, 34. Manaus – AM, 14.04.41.
...pedir a Dona Benta que me ensine mais alguma coisa de Português além do
que ela ensinou no livro. [...] quero inscrever-me num concurso, e quase não
sei Português [...] Tenho uma gramática, mas infelizmente leio, leio e não
entendo nada. Preciso muito passar no concurso, pois o papai esta desempre-
gado [...] e eu ganho “uma ninharia” onde trabalho. Tenho certeza de que se
ela ensinar-me eu aprenderei.
O pedido da leitora volta em outra carta, no mês seguinte, mostrando-

se agradecida pela resposta de Lobato, mas insiste querendo saber se
Dona Benta a ajudará. Manifesta uma grande aflição quanto ao aprendi-
zado da gramática: “Eu tinha vontade de ser um anjo porque assim não
precisaria estudar português não é mesmo?”13.
Alariquinho, filho de Alarico da Silveira, secretário do Interior quan-
do da compra dos milhares de exemplares de Narizinho arrebitado pelo
governo do estado de São Paulo, afirma que Emília no país... ajuda
muito no estudo da gramática. Diz que só aprendeu o que a professora
pediu depois de sua leitura: “Você fez bem em escrever este livro por-
que eu estou estudando gramática que é a coisa mais cacete do mundo.
A professora mandou decorar uns verbos e quando eu li o seu livro
aprendi tudo”14.
A leitora que se identifica como “Rã-sizuda” descreve o que preten-
de fazer na aula a partir do que aprendeu com o livro, mostrando outra
aluna levando idéias do autor para a escola: “Amanhã é dia de portu-
guês. Vou outra vez boquiabertar o teacher. [...] Falarei [...] sôbre a modi-
ficação das palavras e sôbre a natural inclinação dela para a mais fácil
linguagem – mais fácil e mais preguiçosa”15.
Haroldo, leitor de 13 anos, comenta a opinião de seu tio, que ressal-
ta a facilidade com que se aprende com o livro: “Um tio meu me disse
que só há um meio ‘canja’ de aprender gramática: é ler ‘Emilia no país
da Gramática’”16. Gilson, aos 10 anos, ressalta que leu o livro logo as-
13 Cx.1, P3, 26-27. Juiz de Fora – MG, 22.02.45 - 08.03.1945.

16 Cx.2, P1, 37. Curitiba – PR, 26.11.44.
sim que comprou e aprendeu muito com ele: “Chegando em casa fui
logo começando à ler. Aprendi ‘abéssa’”17. Assim como Edite, que afir-
ma de passagem: “Não é por dizer, mas eu aprendi e compreendi
gramatica com o seu livro”18.
Outras referências ao livro ocorrem junto com outros livros do au-
tor, como História do mundo..., outra obra muito citada como fonte de
aprendizado escolar. Foi editada pela primeira vez em 1933. Adaptação
do texto de Virgil Hillyer, não é um livro pequeno, pelo contrário, é o
segundo mais extenso do autor, compondo 78 capítulos. Conta a vida
humana desde a pré-história até a Segunda Guerra Mundial. Nas
primeiras edições, lida por muitos dos remetentes, ela ia apenas até a
Primeira Guerra e a Revolução Russa. As edições conhecidas pelos lei-
tores eram fartamente ilustradas com figuras relativas à história sem
alusão aos personagens do Sítio, mas o texto contém a participação dos
personagens que, a todo momento, intervêm para opinar e tirar dúvidas.
Manuel, que leu o livro um ano após o lançamento, já identifica o
aprendizado através do mesmo, ressaltando estar essa característica pre-
sente em outros livros do autor: “De todos os livros os autores que eu
elogio mais são os livros de V. Exa. porque são os que me despertam
mais curiosidade. [...] História do Mundo para crianças que ensina mui-
ta coisa que ignorava inteiramente”19.
Dora, representando uma turma da Escola Técnica Orsina da Fonse-
ca, em 1935, comenta o caráter instrutivo dos livros, opinião influencia-
da possivelmente pela escola, pois a classe escreveu a pedido da profes-
sora. Lamenta que Lobato não escreva somente para crianças: “É pena!
O sr. quer saber de uma coisa? Deve escrever muitos livros no gênero de
História do Mundo para Crianças e Emilia no País da Gramática, porque
além de recreativos são altamente instrutivos e têm muita saída”20.
Em 1936, Maria Josefina, do quarto ano do Grupo Escolar Tiradentes,
de Curitiba, também comenta a aquisição de novas informações: “Li

18 Cx.1, P2, 14. Botucatu – SP, 10.01.37.
19 Cx.1, P1, 4. S/l, 20.02.34.
também outros, com o: História do Mundo para Crianças, e apreciei

muito, pois daquilo quase nada eu sabia...”21. Mas é interessante notar
como esse caráter didático pode não atingir a todos os leitores. Arnaldo
diz que gostou de ler Reinações..., Viagem..., mas quando foi ler Histó-
ria... não gostou: “E quando chegou a vez da História do Mundo para
Crianças não gostei, não tinha graça!”22.
Para Bruno, aluno do primeiro ano do ginásio, do Recife, o livro é
útil para os estudos de história da civilização, assim como Geografia...
Como já aprendeu com estes, pede outro para ajudá-lo numa disciplina
em que considera ter dificuldades:
Depois li História do Mundo para Crianças que me tem sido de muita utilida-
de nos meus estudos de Historia da Civilização. A Geografia de Dona Benta
também. Então com aqueles apartes de Emilia torna-se muito engraçado. [...]
Sou muito imbecil para a Matemática e ficar-lhe-ia muito grato se o Snr. me
mandasse a Arithmética de Emília23.
Geografia de Dona Benta e Aritmética da Emília foram lançados

em 1935, o primeiro como adaptação de Hendrik Van Loon, em que os
personagens viajam pelos países para conhecê-los; o segundo como aulas
do Visconde dadas à turma do Sítio, a partir de situações do cotidiano.
Quanto a este, alunos de um grupo escolar da Cidade do Prata, mesmo
enviando carta da escola, comentaram o quanto aprenderam brincando,
livrando-se de um fardo:
Guardaremos tudo isto [que pediram] como relíquia do melhor amigo que
tivemos, que nos livrou das cacetes e antigas aulas de Português e Aritméti-
ca. [...] Os seus livros nos já os conhecemos. O preferido por nos é “Arithme-
tica da Emilia”, que viajando, comendo melancias, nos ensinou frações. Era
esse ponto detestado por nos24.
21 Cx.1, P1, 50. Curitiba – PR, 28.10.36.

22 Cx.1, P3, 12. São Paulo – SP, 29.09.44.
23 Cx.1, P1, 46. Recife – PE, 04.07.36.
24 Cx.1, P2, 12. Cidade do Prata – MG, 15.05.1936.
Muitos remetentes referem-se a diversos livros que lhe serviram como

fonte de aprendizado. Julio, em 1945, escreve que considera a maioria
dos livros de Lobato educativos e que eles ajudam muito a “juventu-
de”... “pois esta muito aprende com seus magníficos livros, que na maio-
ria são todos educativos, tais como História do Mundo para Crianças,
Poço do Visconde, Emilia no País da Gramática, Aritmética da Emilia,
Minotauro, Viagem ao Céu, Doze Trabalhos de Hércules e outros”25.
Alguns livros citados como fonte de aprendizado não são incluídos
por Penteado em sua relação de livros considerados didáticos. Edite
Canto, por exemplo, genericamente, diz que há muitos ensinamentos
em O minotauro26. Liliana entende que Reforma da Natureza é um livro
didático, ou com muita ciência, como diz, pois pede para não fazer mais
livros como ele: “... tem muita ciencia e eu não entendo pois fiz 9 anos
dia 18 de junho”27. Vilma, em 1945, cita D. Quixote como um livro que
ensina, ressaltando também o humor. Importante ainda é que diz gostar
dos livros do autor por estar na escola que está: “Tenho 12 anos e curso
o 2o ano do Ginásio Campos Sales. É por isso que admiro seus livros
que ensinam e divertem. É essa, sem dúvida, a melhor maneira de ensi-
nar. O modo pelo qual o senhor escreve seus livros como D. Quixote é
bem acessível às crianças”28.
Haroldo, que se referiu também a Emília no país..., comenta o quan-
to aprendeu com Visconde no livro Espanto das gentes, editado em 1941,
depois reunido com o livro A reforma da natureza, num só volume.
Exalta a possibilidade de aprendizado rápido:
O livro das glândulas (a glandulologia?) facilita extraordinariamente o estu-

do e a compreensão de assuntos complicados. O que a minha mãe quebrou a
cabeça, sem que ela nunca pudesse entender, eu entendi em 2 tempos.
Á sua custa a criançada do meu tempo pode ilustrar-se mais do que os adul-
25 Cx.1, P3, 34. São Paulo – SP, 29.10.45.

26 Cx.1, P2, 15. Botucatu – SP, 12.11.39.
27 Cx.1, P2, 48. Belo Horizonte – MG, 23.06.42.
28 Cx.2, P1, 45, São Paulo – SP, 12.05.1945.
tos modernos e antigos [...] Um 1945 cheio de aventuras instrutivas e diver-

tidas de todos os seus heróis29.
Cordélia comenta que aprendeu lendo Os doze trabalhos..., diz que

já está pronta para discutir mitologia grega com o Visconde e conclui,
pelas atitudes de Hércules, que: “Se a massa bruta se encontrar algum
dia com a inteligência, vai saindo bem encolhidinha”30.
Mas há os que citam exatamente aqueles com características didáti-
cas, como os que já foram referidos. Sylvio, que diz ter ficado maravilha-
do ao ler História..., Geografia..., Emília no país.., Aritmética..., quer
aprender mais com um livro sobre ciências – talvez sem ter lido Se-
rões...–, pois gosta da matéria: “Ocorreu-me a idéia de lhe escrever,
porquê, com seus livros, aprende-se brincando! É duro decorar aqueles
nomes de músculo, tecidos, etc. Mas com um livro ‘da Emilia’ quem
não aprende?”31.
Um livro de ciências é justamente o citado por Modesto Marques. O re-
metente conta que pegou “amor ao saber” lendo Serões de Dona Benta 32.
São comuns os pedidos de livros referentes a assuntos do currículo
escolar. Sarah, de 12 anos, diz que estuda história do Brasil e quer um
livro para poder aprendê-la melhor:
Estou estudando História do Brasil e como acho muito cacete, peço por favor
que o sr. escreva, um livro, sobre o assunto. Acho que o senhor não quer
escrever porque Viriato Corrêa plagiou dos seus contos, escrevendo logo a
História do Brasil. Mas por mim pode escrever porque certamente já o tinha
imaginado e mesmo eu não gosto dos livros que Viriato Corrêa faz. Prefiro
os seus33.
Esse é o mesmo desejo de Severino, de 9 anos: “... desejo que Dona

Benta apareça com um bonito livro de ilustrações dando lições a gente
29 Cx.2, P1, 37. Curitiba – PR, 26.11.44.

30 Cx.1, P3, 7. Belo Horizonte – MG, 17.02.45.
31 Cx.2, P2, 22. São Paulo – SP, 23.04.1946.
32 Cx.1, P2, 39. Tatuí – SP, 11.11.45.
33 Cx.1, P2, 23. Distrito Federal, 26-18.05.1937.
sobre História do Brasil. Os seus livros me têm ensinado muita coisa da

História de minha Patria com minha querida Dona Benta”34.
Para alguns leitores, o interesse não é meramente escolar, pois pe-
dem assuntos que não faziam parte, ao que parece, do currículo escolar.
É o caso de um aluno que quer aprender sobre o petróleo. Depois de
dizer: “Tenho lido quasi todos os seus livros e aprendido muita cousa”,
escreve que quer aprender como se tira petróleo no novo livro que seu
primo disse que irá sair: Emília tira petróleo35. Esse livro foi editado em
1937, com o título O poço do Visconde.
É importante lembrar que, em algumas referências ao aprendizado,
os leitores comentam o quanto é divertido aprender com os livros do
autor, como o caso de Maria Josefina: “Em Viagem ao Céu, por, exem-
plo, eu aprendi e diverti-me imensamente com aquele pedaço que a Emilia
acha o anjinho de aza quebrada e quando o Pedrinho cai do astro em que
êle estava montado”36. Bruno comenta o mesmo aspecto, opondo a idéia
de livro que ensina e de humor, como se os livros de Lobato fossem uma
exceção: “Esses livros que o Snr. faz e Emilia figura são gozados. Ape-
sar de serem instrutivos fazem rir”37.
A leitura de Monteiro Lobato não é vista somente como algo útil à
vida escolar. Ela pode também ser vista, não como complemento para o
que é ensinado na escola, mas como alternativa ao difícil trabalho escolar,
servindo como fonte de prazer. Edite Canto diz que, por estar fazendo
exame de final de ano, “regalou-se” mais com o livro O Minotauro. Há
um conflito quanto à definição do livro. No início diz haver ensinamentos
nele, para depois dizer que não, pois o que há é diversão.
Os ensinamentos ali contidos são inúmeros; as piadas não só da Emilia como

dos outros, são muito engraçadas. Não ensinamento, mas distração. Estive e
ainda estou fazendo os meus exames orais para completar a terceira série e,
enjoada de exames como ando, regalei-me (si é possível) mais ainda com seu

35 Cx.1, P1, 53. São Paulo – SP, 25.11.36.
36 Cx.1, P1, 50. Curitiba – PR, 28.10.36.
37 Cx.1, P1, 46. Recife – PE, 04.07.36.
livro. [...] Não vou amola-lo mais com minhas tolas palavras e também eu
tenho de estudar38.
Além das referências ao uso dos livros como fonte de aprendiza-

gem, há dois leitores que expressam a ajuda direta que os livros do autor
prestaram à vida escolar. Eumira, em 1942, escreve que lê o autor desde
os primeiros anos de estudo e que seus livros foram a forma encontrada
para entender aquilo que a escola não conseguiu ensinar:
Desde os meus primeiros anos de estudos, comecei a ler os vossos admirá-

veis trabalhos dedicados á infância brasileira. Apoderou-se de mim um gran-
de entusiasmo para enviar agradecimentos pelo muito que tendes indire-
tamente concorrido para o esclarecimento de minha compreensão nessa série
de dificuldades que encontramos no decorrer de nossa vida escolar.
Agora, já me encontro na 3a. série ginasial, com os meus 13 anos de idade,
pretenciosa de que já posso exprimir os meus sentimentos, devo dizer-vos
quanto têm sido úteis os vossos livros que me têm muitas vezes, tirado de
sérias dificuldades. Freqüentemente quebro a cabeça estudando lições que
não há meios de assimilar. Acontece que, depois de algum tempo tenho a
oportunidade de encontrar em alguns livros de vossa autoria o assunto que
tanto me torturava e, num instante, encontro a chave do problema39.
Modesto, também no fim do curso ginasial, expressa seu reconheci-

mento. Afirma que concluiu o ginásio graças aos livros do autor. Este
leitor diz ter mudado sua maneira de ver o mundo através dos livros de
Lobato, mesmo assim viu na obra a possibilidade de extrair uma utilidade
prática: aprender alguns conhecimentos que o ajudassem na escola: “Aca-
bo de passar para o 2o. ano do antigo pré, agora 3o. ano do Colégio. Isso
significa que já sou bacharel do Ginásio (graças aos ‘teus livros’)”40.
Para esse remetente, no entanto, os livros do escritor foram muito
mais do que uma ajuda à travessia escolar. Eles levaram a uma identifi-
38 Cx.1, P2, 15. Botucatu – SP, 12.12.1939.

39 Cx.2, P1, 19. Uberlândia – MG, 14.07.42.
40 Cx.1, P2, 42. Tatuí – SP, 17.12.1945.
cação profunda com o autor, levando-o a querer agir como o mestre.

Nesses casos, aquele que ensina oferece não só informações e conheci-
mentos, mas um sentido para a vida (Gusdorf, 1987). Na primeira carta
que enviou em 1941, diz que Emília o libertou e que ela era responsável
por uma nova visão de mundo que adquiriu. “Agora que você me liber-
tou da rotina mental em que eu vivia há 8 anos atrás, quero falar-lhe de
libertado para libertador”. Diz que antes ria das palavras dela, mas “hoje
que sou emiliano [o personagem sendo adjetivado], medito profunda-
mente nas suas palavras”. Parecendo guiar-se realmente pela boneca,
pergunta se “para salvar a pátria abandonaria família e amigos. Não me
considere louco: minha intenção nem você minha libertadora, entende-
rá”. Essa maestria exercida por Emília é evidenciada no início e no fim
da carta, no PS: “Você foi a minha princesa Isabel”. Explica uma das
atitudes que passou a ter: “...a duvidar de tudo que não me parecesse
lógico e a investigar a verdade nos próprios absurdos”. Aprendeu tam-
bém com Emília: “seja esperto” 41.
Essa adesão continua ainda quatro anos depois, quando já tem 16
anos, mas o leitor desvia o foco para outra personagem, Dona Benta,
que assume o papel de mestra:
Sabe uma conclusão que eu tirei? Que a senhora é uma pedagoga revolucio-
nária, utópica possível. [...] Revolucionária porque o seu “método de cama-
radagem” não existe ainda no Brasil (talvez mesmo no mundo). Utópica,
porque, com a mentalidade dos tais adultos, o ensino é uma coisa tão sisuda,
tão vital, tão obrigatória, que nos aborrece. [...] Se eu for alguém algum dia,
se algum dia eu tiver ou poder, ou riqueza, ou fama, eu juro em nome de
Monteiro Lobato, meu pai espiritual, que mandarei erguer uma grande está-
tua em sua honra, que será o mesmo que à Cultura e à Pedagogia. [...] Quero
com isso pagar não o quanto aprendi, mas apenas a Nova Visão da vida que
os seus livros me deram42.
41 Cx.1, P2, 38. Tatuí – SP, 28.11.1944.

42 Cx.1, P2, 37. Tatuí – SP, 10.12.1945.
Em Nova Visão, o grifo é meu, para ressaltar a importância do con-

junto da obra e do conhecimento de modo geral e não somente de algum
aspecto isolado que lhe tenha sido importante ou interessante. Vale no-
tar que assim como Modesto ofereceu uma reação à escola e passou a
ter problemas com ela, outros leitores não entraram em conflito com a
instituição pelas idéias do autor, agindo, para retomar a expressão, com
táticas diferentes. O próprio Modesto relata uma atitude completamente
contrária a de outro leitor sobre o mesmo assunto. Comenta, ao escrever
porém no início de uma frase da própria carta enviada, que o professor
orientou-o a não fazê-lo, mas ele não se importa, afinal de contas apren-
deu com Lobato a não dar importância para isto43. Já Carlos, remetente
da capital, pede desculpas pelos acentos que deixou em sua carta, mas
diz ter que usá-los, pois, como estudante, deve fazer o prescrito pela
escola, senão repete o ano: “Eu espero, Dr. Lobato, que o senhor me
perdoe êsses acentos, se estão aí, é porque acostumei-me a eles. Espero
que o senhor se recorde de que sou estudante portanto tenho que obede-
cer ao professor de português ou levarei ‘bomba’”44.
Nos dois casos, não são as estratégias as determinantes. O primeiro
poderia ter a mesma atitude do segundo diante do “erro”, contudo preferiu
aderir a Lobato e renegar o ensinamento escolar. O segundo também
não precisaria obedecer ao professor – não numa situação como a da
carta, ao menos –, pois não estava na escola. Mesmo assim, preferiu
dizer que deve obediência à escola nesta matéria. Contudo não desme-
receu o autor.
Todos esses trechos das cartas demonstram um modo de compreen-
der os livros de Monteiro Lobato, que leva em conta a possibilidade de
aprendizado através dos livros. Elas apresentam algumas nuances dife-
rentes, como a valorização do humor, o uso escolar ou pessoal, por exem-
plo. Nota-se uma correspondência entre as intenções estratégicas
apontadas nos estudos sobre Lobato e as táticas dos leitores. Entretanto,
essas táticas não se esgotam nas estratégias apontadas. Muitos leitores
43 Cx.1, P2, 41. Tatuí – SP, 12.12.1945.

44 Cx.1, P3, 35. São Paulo – SP, 19.11.1945.
aprendem mesmo com os livros que estão fora do conjunto daqueles

indicados para ensinar e não necessariamente aprendem do modo como
foi pensado pelo autor. A escolha de um escritor e o uso feito pela escola
não definem totalmente o modo como o leitor usará determinado livro,
ainda que exerçam uma grande influência.
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Educação e civismo
movimento escoteiro em
Minas Gerais (1926-1930)
Adalson de Oliveira Nascimento*
O artigo apresenta um estudo sobre a trajetória do movimento escoteiro em Minas Gerais,

durante a gestão do presidente do estado Antônio Carlos Andrada (1926-1930), quando se
implementou uma reforma da instrução pública. Pesquisei o apoio estatal ao movimento
educacional criado pelo militar inglês Baden-Powell, num contexto de valorização do
nacionalismo, do civismo e de militarização infantil e juvenil.
ESCOTISMO; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; MINAS GERAIS; REFORMA DE ENSINO;
ANTÔNIO CARLOS ANDRADA.
The article describes the scouting developed in Minas Gerais, during the Antônio Carlos
Andrada governor years (1926-1930), when a reformulation was carried out in the public
education. I have researched the assistance of state to the education movement created
originaly by the British military Baden-Powell, in a context that reenforce nationalism,
civilianship and militarization of children and teenagers.
SCOUTING; HISTORY OF EDUCATION; MINAS GERAIS; TEACHING REFORM;
ANTÔNIO CARLOS ANDRADA.
* Mestre em história pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), bacharel e

licenciado em história pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas da UFMG.
Neste artigo1, estudo as formas pelas quais o governo de Minas Ge-

rais, durante a gestão do presidente Antônio Carlos Andrada (1926-1930),
contribuiu para a consolidação do movimento escoteiro no estado a par-
tir da reforma educacional proposta por Francisco Campos, então secre-
tário do Interior responsável pela pasta da educação2.
Esta reforma educacional ficou conhecida por trazer ao ensino
primário novas práticas pedagógicas baseadas nos preceitos da chamada
Escola Nova. Várias inovações pedagógicas foram discutidas e introdu-
zidas nos grupos escolares, dentre elas foram criados grupos escoteiros
vinculados aos grupos escolares e o Estado passou a incentivar o esco-
tismo através da formação de chefes escoteiros, do apoio financeiro e da
propaganda sobre suas “vantagens”.
O escotismo, das primeiras décadas do século XX, tem sido pouco
estudado pela historiografia brasileira. As pesquisas já realizadas são
recentes e abordaram a trajetória do movimento em São Paulo. É o caso
do trabalho de Rosa Fátima Souza, intitulado A militarização da infância:
expressões do nacionalismo na cultura brasileira e de Judith Zuquim e
Roney Cytrynowicz, Notas para uma história do escotismo no Brasil: a
“psicologia escoteira” e a teoria do caráter como pedagogia de civismo.
O escotismo, movimento educacional de caráter militar e cívico-
patriótico, foi criado pelo general inglês Robert Stephenson Smyth
Baden-Powell, em 1907. Rapidamente se expandiu por todo o mundo.
No Brasil, o movimento se tornou bastante expressivo nas décadas de
1910 e 1920. Ele foi vinculado ao sistema escolar público, e ficou sob
tutela governamental em vários estados brasileiros.
Através do escotismo, durante as décadas de 1910 e 1920, diversos
grupos políticos, preocupados com a valorização do sentimento nacional
entre a juventude, doutrinaram crianças e jovens. Neste sentido, o estudo
1 Sou grato aos professores Rodrigo Patto e Luciano Mendes que, através de suges-
tões e da leitura do texto, muito contribuíram para elaboração deste trabalho.
2 O artigo apresenta parte de minha pesquisa desenvolvida durante o curso de bacha-
relado em história do Departamento de História da UFMG. A pesquisa, já concluí-
da, resultou na monografia intitulada Sempre alerta! O movimento escoteiro em
Minas Gerais (1926-1930).
educação e civismo 45
do movimento pode revelar importantes aspectos da cultura política e

educacional daquele momento.
Para compreendermos o sucesso da doutrina escoteira e o incentivo
de sua aplicação nos grupos escolares mineiros, é necessário conhecer
seus pressupostos e o contexto de seu surgimento.
Surgimento do escotismo
Os anos finais do século XIX foram marcados por uma grande

insegurança social acarretada pelas transformações porque passava o
continente europeu, além de uma forte depressão econômica e moral.
Nesse momento de crise, surgiu um tipo de nacionalismo específico,
desenvolvido por ideólogos e políticos de direita. Esses grupos voltaram
o discurso nacionalista contra estrangeiros, liberais e socialistas e
propunham uma expansão agressiva de seus próprios Estados, sendo
esta a principal característica de tais movimentos. A difusão e a aceitação
desta ideologia política de valorização do aspecto nacional foi, para
Hobsbawm (1988, p. 206), uma resposta à crise pelo qual passava o
Velho Mundo.
O escotismo foi criado em 1907 pelo general inglês Baden-Powell3.
Nascido em 1857, Baden-Powell ingressou no exército britânico em
1876, onde fez carreira. Foi autor de vários livros nos quais discorre
sobre técnicas militares de avanço em terreno inimigo, dentre eles,
Reconnaissance and scouting4, lançado em 1884 e Aids to scouting for
3 Informações sobre a biografia de Baden-Powell podem ser encontradas no livro 250

milhões de escoteiros, de Laszlo Nagy.
4 A palavra scout, em inglês, significa explorador, batedor ou espião militar, ou,
ainda, sentinela avançada, vedeta. Pode ser empregada também com o sentido dos
verbos explorar, reconhecer, descobrir. O movimento escoteiro foi criado sob o
nome de Boys Scout em 1907 e, ao que tudo indica, até 1914, não havia tradução
direta para o termo no Brasil. Mario Cardim, ativo militante do movimento esco-
teiro paulista na década de 1910 teria sido o criador, em janeiro de 1914, dos ter-
mos “escotismo” e “escoteiro”. Até início da década de 1930, no Brasil, além de
“escotismo”, era comum o emprego do termo “escoteirismo” ou “scoutismo”.
non-commissioned officer and men, de 1900. Baden-Powell “sugeriu a

formação de pequenos grupos de treinamento, possibilitando-os desen-
volver suas próprias dinâmicas. Introduziu a idéia de jogos – na maioria
deles, idealizados por ele mesmo – como método educacional” (Nagy,
1987, p. 42). Mais tarde, esses livros foram referência para o treinamen-
to e a dinâmica do movimento escoteiro.
A partir de sua vivência no exército e preocupado com a formação
da juventude inglesa foi que Baden-Powell elaborou um “plano para
formação de rapazes, que seguia de perto o programa dos exploradores
militares” (Baden-Powell, 1986a, p. 51). Foi naquele contexto, marcado
pelo discurso nacionalista da direita política que via no fortalecimento
da nação uma solução para crise pela qual passavam os países europeus,
que surgiram as organizações paramilitares destinadas ao treinamento
da juventude, que deveria estar preparada para defender a nação. Estas
organizações utilizavam-se, na maioria das vezes, da ginástica e dos
esportes para treinar a juventude para ser “mais viril, mais apta a supor-
tar a vida militar, mais preparada para enfrentar um longo conflito sem
perder a coragem” (Weber, 1988, p. 259).
Em agosto de 1907, Baden-Powell, juntamente com cerca de vinte
rapazes, fez um acampamento na Ilha de Bronwnsea, na Baía de Poole;
ali eles colocaram em prática a proposta de educação do militar inglês.
O sucesso alcançado naquele primeiro acampamento foi seguido do lan-
çamento de seis fascículos intitulados Scouting for boys, em 1908. Es-
ses fascículos continham todas as prerrogativas do movimento que estava
sendo criado e foram também publicados posteriormente em forma de
livro.
Vários eram os objetivos, mas, basicamente, Baden-Powell queria
formar uma juventude desenvolvida, física e moralmente, que, com suas
virtudes, pudesse contribuir para o desenvolvimento da nação inglesa.
Ao se referir à finalidade do movimento, ele diz:
[...] procurar melhorar o padrão dos futuros cidadãos, especialmente seu ca-
ráter e sua saúde. Era preciso descobrir os pontos fracos do caráter nacional
e esforçar-se por erradicá-los, substituindo-os por virtudes equivalentes que
os programas escolares não mencionavam. As habilidades manuais, as ativi-

dades ao ar livre e o serviço ao próximo estavam na vanguarda desse progra-
ma [escoteiro] [Baden-Powell, 1986b, p. 53].
O objetivo do movimento seria alcançado a partir do aprendizado

da “arte mateira” (técnicas de sobrevivência na natureza em condições
adversas). A partir desta concepção é que Baden-Powell criou o esco-
tismo. Durante os acampamentos, os jovens participavam de jogos e
atividades recreativas e ouviam “palestras” sobre questões morais; este
momento de conversas e de reflexão era chamado no Brasil de “fogo do
conselho”. Outras atividades eram realizadas nas cidades, tais como tra-
balhos assistenciais e encontros de estudo de temas morais e de técnicas
relacionadas à sobrevivência no campo.
Acredito que o movimento teve, no período estudado, forte caracte-
rística militar. Sua própria origem revela isto, pois sua base foi pensada
e gestada para o treinamento de militares; o que ocorreu depois foi uma
“adaptação”: a pedagogia se voltou para crianças e jovens.
“O escotismo, enquanto pedagogia de civismo, condensou diversas
vertentes de movimentos de intervenção extra-escolar na educação de
crianças e jovens desde o século XIX, que enfatizavam a insuficiência
da escola na formação de ‘caráter’ e a necessidade de constituição de
uma nacionalidade ‘forte’” (Zuquim & Cytrynowicz, 2002, p. 45).
A doutrina badeniana no Brasil
Durante as décadas de 1910 e 1920, importantes políticos e intelec-

tuais brasileiros apoiaram o escotismo. Num período onde a preocupa-
ção era “integrar e controlar as massas” e formar uma consciência de
nação brasileira, o escotismo era visto como uma solução para a educa-
ção das crianças e jovens.
A primeira entidade representativa do escotismo no Brasil foi criada
em 1914, a Associação Brasileira de Escoteiros (ABE). Instalada em
São Paulo, nela atuavam figuras políticas importantes, militares de alta
patente e pessoas de destaque social. Seu primeiro vice-presidente foi
Washington Luiz, que mais tarde ocupou os cargos de prefeito e gover-

nador de São Paulo e presidente da República (Blower, 1994)5.
Já nos primeiros anos da chegada do escotismo ao Brasil o movi-
mento ganhou força. Em 1917, o decreto federal n. 3.297 considerou de
utilidade pública as associações brasileiras de escoteiros com sede no
Brasil, comprovando o status alcançado pelo movimento.
Acredito que o sucesso do escotismo no Brasil, nas décadas de 1910
e 1920, assim como na Europa, está relacionado a um contexto de crise
e de valorização da idéia de nação e de nacionalismo e de surgimento de
novas práticas pedagógicas que valorizavam atividades inovadoras na
formação moral dos educandos6. O Brasil viveu, no início do século
XX, uma crise do regime e das idéias liberais. Esta crise está diretamen-
te relacionada ao agravamento da questão social, que passou a represen-
tar o grande problema a ser resolvido. Era preciso reforçar o controle
sobre as massas e integrá-las politicamente. Nesse sentido germinaram
idéias nacionalistas vindas da Europa e reinterpretadas no Brasil. Os
grupos de intelectuais e ideólogos brasileiros nacionalistas propunham
a criação e difusão de uma nova identidade, uma identidade coletiva.
O movimento escoteiro era visto como uma possibilidade de
educação voltada para os interesses nacionalistas naquele momento.
Assim como Baden-Powell, os nacionalistas brasileiros acreditavam que
o escotismo criaria cidadãos responsáveis, capazes de enfrentar as
adversidades, conscientes de seus deveres para com a pátria, além de
proporcionar um treinamento pré-militar, importante no caso de eventuais
conflitos entre nações.
Em termos pedagógicos, o Brasil vivia, nas décadas de 1910 e 1920,
um momento de implementação de novas idéias e métodos. “O escotismo
surgiu em uma época em que brincadeiras e jogos adquiriram um novo
significado para os educadores. A recreação tornou-se uma ferramenta a
5 Informações factuais sobre o escotismo brasileiro no período de 1910 a 1924 podem

ser encontradas no livro de Bernard David Blower, História do Escotismo Brasilei-
ro (1910-1924), os primórdios do escotismo no Brasil.
6 Sobre este assunto, ver o trabalho de Judith Zuquim e Roney Cytrynowicz “Festa
de escotismo, Programma”, 1917, em Blower (1994, p. 127).
mais na formação do caráter, o que refletia não apenas novos modelos

pedagógicos mas também novas atitudes em relação ao brincar e jogar”
(Zuquim & Cytrynowicz, 2002, p. 50).
Na década de 1910, surgiram no Brasil diversos movimentos de
valorização do civismo e do nacionalismo. Os movimentos mais conhe-
cidos e estudados são a Liga de Defesa Nacional, a Liga Nacionalista de
São Paulo, ambos paulistas, a Propaganda Nativista e a Ação Social
Nacionalista, com sede no Rio de Janeiro. Dentre esses movimentos, o
mais importante foi a Liga de Defesa Nacional. Criada em 1916, a Liga
defendia a elevação da consciência cívica através da educação e do ser-
viço militar obrigatório. Estes movimentos tinham a educação como
ponto central para a implementação de seus projetos políticos.
O poeta Olavo Bilac, principal fundador da Liga de Defesa Nacio-
nal, tinha um grande trânsito entre as elites civis paulistas e se apro-
veitou disto para promover a idéia da instrução militar como solução
para os “problemas nacionais”. As idéias de Bilac criaram a concepção
“cidadão-soldado”, que pressupunha que o exército e a educação mar-
cial seriam uma boa saída para o enfrentamento da desorganização e
dos conflitos sociais e para a produção de cidadãos aptos a “defende-
rem” a nação brasileira.
Ao citarmos a Liga de Defesa Nacional, o que mais nos interessa é
sua relação com o movimento escoteiro. Se para os adultos a Liga pro-
punha o serviço militar, para as crianças e os jovens ela propunha o
escotismo. Um trecho de seu estatuto, citado por Horta (1994, p. 11),
expõe alguns dos objetivos: “[...] difundir a instrução militar nas diversas
instituições, desenvolver o civismo, o culto do heroísmo, fundar asso-
ciações de escoteiros, linhas de tiro e batalhões patrióticos [...] difundir
nas escolas o amor à justiça e o culto do patriotismo”.
Bilac foi um ardoroso defensor do serviço militar obrigatório e do
escotismo. Ele acreditava que o movimento criado por Baden-Powell,
assim como o militarismo, teria uma ação educadora benéfica na
sociedade brasileira. Para Bilac, a dinâmica do movimento escoteiro
estava relacionada às artes marciais e daí o incentivo da Liga à criação
de “associações de escoteiros”. O poeta via no escotismo a possibilidade
de grandeza da pátria:
No escotismo a idea de honra define-se: é a honra do individuo e a honra do

cidadão; o desinteresse e a magnanimidade não são apenas gestos formosos;
são acções justas e uteis, – justas para a perfeição humana, e util para a gran-
deza da Patria [Blower, 1994, p. 127].
Bilac, juntamente com outro poeta de renome, Coelho Netto, prefa-

ciou o primeiro manual escoteiro lançado no Brasil, em 1916, intitulado
O livro do escoteiro. Assim como Olavo Bilac, outras figuras de desta-
que apoiavam o escotismo e dele faziam propaganda.
Em São Paulo, a Associação Brasileira de Escoteiros (ABE) rece-
beu todo apoio da Liga de Defesa Nacional. A entidade de escoteiros era
filiada à Liga, que por sua vez incentivava grupos de escoteiros de ou-
tros estados a se filiarem à ABE.
No Rio de Janeiro, surgiram durante as décadas de 1910 e 1920 diver-
sas entidades representativas do movimento escoteiro. Em 1924, as en-
tidades com sede na capital federal se reuniram e fundaram a União dos
Escoteiros do Brasil (UEB).
A partir de 1924, a UEB se tornou reconhecidamente a entidade
máxima representativa do escotismo brasileiro, posição que ocupa até
hoje. O primeiro presidente da UEB foi Afonso Pena Júnior, então
Ministro da Justiça. Ele sempre foi ligado ao escotismo e em 1936
publicou o livro A educação pelo escotismo.
O escotismo fazia parte do discurso político de diversos segmentos
da sociedade, principalmente daqueles que defendiam o nacionalismo
como estratégia para construção de uma identidade brasileira. A Igreja
católica também atuava de forma marcante no movimento escoteiro7.
Em 1921 foi criada a Associação de Escoteiros Catholicos do Brazil
(AECB), cujos estatutos diziam:
A Associação de Escoteiros Catholicos do Brazil tem por fim desenvolver na

juventude, o vigor e a destreza physica, o espirito de iniciativa, a rapidez nas
7 O livreto Sobre o escotismo, da coleção Documentos Pontifícios, publicado pela

editora Vozes, traz documentos produzidos pelos Papas Bento XV, Pio XI e Pio XII
relacionados ao escotismo.
decisões, a coragem, o sentimento da responsabilidade e dignidade pessoal, a

honra, e o patriotismo por meio dos methodos creados pelo General Baden-
Powell, e sob inteira obediência aos princípios, dogmas e leis da Egreja
Catholica8.
Além dos “nacionalistas” e da Igreja, o exército também se interes-

sava pela doutrina de Baden-Powell. Prova disso é a grande quantidade
de chefes escoteiros militares. O Estado também tinha simpatia pelo
movimento. Em 1928, o governo federal, através do decreto n. 5.497,
assegura a UEB “o direito de porte e uso de todos os uniformes, emble-
mas, distintivos, insígnias e lemas que forem adaptados pelos seus re-
gulamentos, aprovados pelo Governo da República, como é necessário
para a realização dos seus fins”. Vale lembrar que o presidente da Repú-
blica, Washington Luiz, que assina o decreto, havia sido vice-presidente
da ABE em anos anteriores. Esse decreto também previa o apoio ins-
titucional do governo ao escotismo: “O Governo promoverá a adoção
da instrução e educação escoteiras nos colégios e institutos de ensino
técnico e profissional mantidos pela União”9.
Também a Associação Brasileira de Educação, criada em 1924, e que,
segundo alguns analistas, teria sido um catalisador do movimento reno-
vador da educação, tinha grande simpatia pela doutrina de Baden-Powell.
“O escotismo – fusão exemplar de vida saudável e moralizada – era ini-
ciativa que contava com todo o apoio da Associação Brasileira de Edu-
cação” (Carvalho, 1998, p. 180). Prova disto é a presença de teses defen-
soras do movimento nas “famosas” Conferências Nacionais da Educação.
Podemos concluir que, durante as décadas de 1910 e 1920, o esco-
tismo recebeu o apoio de diversos grupos políticos, inclusive do gover-
no federal, que viam no movimento a possibilidade de educação e dou-
8 ESTATUTOS E REGIMENTO INTERNO DA ASSOCIAÇÃO DE ESCOTEIROS CATHOLICOS DO BRAZIL,

1921, p. 3.
9 A partir de 1930, com a ascensão de Getúlio Vargas, o escotismo receberá um
apoio ainda maior do governo federal. Legalmente, esse apoio é oficializado com a
lei n. 342, de 12 de dezembro de 1936, que “institui o escotismo nas escolas primá-
rias e secundárias do país”.
trinação da juventude de acordo com valores considerados necessários

naquele momento. Há diversas afinidades entre as idéias políticas de
organização social propostas pelos intelectuais do nacionalismo brasi-
leiro e o movimento escoteiro. Teóricos como Oliveira Viana, Azevedo
Amaral e Francisco Campos, ícones intelectuais da corrente naciona-
lista na primeira metade do século XX, não pensavam de forma idênti-
ca, mas há um conjunto de princípios que os une. Eles concordavam
acerca da necessidade de construção de uma identidade coletiva brasi-
leira e suas teorias apresentam uma crítica ao presente com propostas de
mudança para a construção desta “identidade” (Fausto, 2001, p. 48). O
movimento escoteiro seria uma das “organizações” sociais capazes de
auxiliar a promoção dessa mudança necessária, educando crianças e jo-
vens patriotas e integrando-os à vida social e política brasileira.
A idéia de que o movimento escoteiro formaria jovens integrados à
pátria, de acordo com o pensamento dos autores citados anteriormente,
pode ser percebida em diversos documentos do período. Temas como
eugenia, trabalho, integração social e política das massas aparecem com
constância nos discursos produzidos pelo movimento e sobre o movi-
mento.
O Ementario do escoteiro, bosquejo de instrucção theorica,
publicado pela ABE em 1920, foi elaborado em forma de perguntas e
respostas. Uma delas é a seguinte:
Por que e para que ser escoteiro?

Para se tornar, quando homem, um cidadão util á Pátria e aos outros homens;
preparado para lucta da vida; firme na sua vontade e no seu caráter; resoluto
na sua iniciativa; cumpridor dos deveres que lhe incumbem ou tiver de assu-
mir; forte, enfim, no corpo e na alma, patriota sem bairrismos, economico
sem avareza, generoso sem desperdicios, corajoso sem bravatas, altivo sem
soberba e respeitador incondicional dos fracos e dos velhos, das creanças e
das mulheres, das flôres, das aves, de todos os animaes e dos direitos pró-
prios e alheios [ABE, 1920, p. 6].
O documento deixa claro que a primeira virtude de um escoteiro é:

“se tornar, quando homem, um cidadão util á Pátria”. O escoteiro também
seria um cumpridor de seus deveres e patriota “sem bairrismos”, o que

contribuiria para a criação da tão sonhada “identidade nacional”. Fica
claro também a valorização do escotismo enquanto promotor de uma
coesão social, o que, na época, era visto como uma necessidade urgente,
no intuito de garantir o controle sobre as “massas”. Noutro trecho, ao
explicar parte do juramento escoteiro, invoca-se novamente o patriotis-
mo, além da valorização da importância do trabalho para a pátria:
Amar a minha patria e servil-a fielmente na paz e na guerra. Sim! O escoteiro

deve ter sobretudo bem vivo o amor de sua patria, desejal-a forte, livre, res-
peitada e gloriosa. Para assim a poder ver, é mister que pela pratica constante
de seus deveres, o escoteiro de hoje possa ser o cidadão de amanhã, obreiro
do progresso e amigo da ordem; e, no dia em que a Pátria precisar de defeza,
ser o soldado forte e valoroso, que pela Pátria se sacrifique e a defenda com
o seu corpo e com a sua alma! Até lá o escoteiro servirá a patria com a sua
actividade e o seu trabalho [idem, p. 14].
O Guia do escoteiro, um dos manuais escoteiros mais populares da

década de 1920, também se refere ao patriotismo:
O escoteiro é patriota. Está sempre prompto para servir ao paiz. Respeita

voluntariamente as leis e as autoridades costituidas e esforça-se para que
todos as respeitem. Conhece a historia, a organização patria, desde a sua
origem.
Prepara-se com interesse para poder cumprir bem os seus deveres de cidadão
quando attingir a sua maioridade.
Tem orgulho de ser brasileiro e procura seguir o exemplo dos que se dedica-
ram e morreram pelo Brasil [Velho Lobo, 1925, p. 18].
Aqui novamente invoca-se a idéia de que o escotismo é uma escola

que forma cidadãos patriotas e integrados à sociedade. Um novo elemento
é a valorização dos “heróis” brasileiros, aqueles cujo exemplo deve ser
seguido.
A associação entre escotismo e eugenia também foi marcante naquele
período. O discurso do chefe Antônio Pereira da Silva, proferido em
Barbacena e publicado pelo Diário da Manhã em 1927, mostra-nos isto:
O escoteirismo, podemos dizer, é o cadinho onde procuramos apurar a nossa

raça; é a pedra de toque do futuro cultivo das populações, porque, nesta esco-
la, a mocidade vae beber os principios salutares de um triplice caracter:
physico, moral e intellectual.
Educar a creança na escola do são escoteirismo é preparal-a para encarar
com serenidade e impavidez a defeza da Patria10.
A idéia de educação integral também está presente nos discursos

acerca do escotismo. A educação integral – educação física, intelectual
e moral –, apela para a indissociabilidade entre corpo e espírito e para a
necessidade do processo educativo seguir as mesmas leis da natureza
(Souza, 2000, p. 107).
Um resumo do discurso de Afonso Pena Júnior durante uma ceri-
mônia no Palácio da Liberdade (sede do governo mineiro), publicado
no jornal Minas Gerais, aponta para a questão da formação integral atra-
vés do escotismo: “O escoteirismo não é simples gymnastica não é mero
esporte, nem é apenas educação militar. É a preparação do homem inte-
gral, pela completa fortaleza physica, civica e moral, de cujo esforço
possa a patria esperar confiadamente”11.
Como demonstrei, Baden-Powell acreditava que a vida “rústica”
praticada no escotismo propiciaria uma boa formação para os jovens.
Ele contrapunha a modernidade das grandes cidades à vida bucólica dos
campos. No Brasil, Alberto Torres – um dos precursores do pensamento
nacionalista autoritário – influenciado por teóricos da direita européia
como Barrès e Maurras, contrapunha campo e cidade com sinais, res-
pectivamente, positivo e negativo (Fausto, 2001, p. 26). Uma das virtu-
des do escotismo seria possibilitar esta volta ao campo, idéia presente
na Europa e na sociedade brasileira e expressa nos discursos acerca do
movimento:
E avulta ser o escoteirismo, uma reacção contra o viciado e depauperador espi-

rito das “urbs” que ameaça degenerar a mocidade, enfraquecel-a, aniquilal-a.
10 Associação dos Escoteiros de Barbacena. Diário.

11 “Sete de Setembro”, Minas Geraes, Belo Horizonte, 9 set. 1927.
Com o escoteirismo, a creança, libertando-se do circulo de influencia do

espirito urbanista, irá vitalizar-se nos campos, longe do “struggle-for-life”
da cidade, garantido-nos dest’arte, uma nova raça, pujante e victoriosa12.
Portanto, durante as décadas de 1910 e 1920, o movimento escotei-

ro encontrou grande apoio na sociedade brasileira. Este “sucesso” da
doutrina de Baden-Powell no Brasil, ao nosso ver, se explica pela cren-
ça no movimento como uma oportunidade de se implementar projetos
políticos e concepções pedagógicas vigentes na época, principalmente
aqueles de valorização da nação, do patriotismo e da idéia da necessidade
de criação de uma identidade nacional.
Escotismo em Minas Gerais
Em Minas Gerais, a partir da segunda metade da década de 1920,

surgiram grupos escoteiros organizados nas principais cidades, graças ao
apoio do governo estadual. Nesse período foi organizada também a Fe-
deração Mineira de Escoteiros (FME), órgão máximo do escotismo mi-
neiro, filiada à UEB e a ela subordinada.
Meu objetivo é demonstrar como o escotismo se desenvolveu e se
estruturou em Minas, nos anos de 1926 a 1930, graças à reforma educa-
cional proposta por Francisco Luiz Campos, então secretário do Interior
responsável pela área da educação do governo de Antônio Carlos. Essa
reforma previa a criação de grupos escoteiros vinculados aos grupos
escolares e destinados a difusão do escotismo através da participação
dos alunos matriculados nas escolas.
O “apoio” dado ao escotismo mineiro se insere num contexto mais
amplo de valorização do movimento ocorrida em todo Brasil. O
escotismo era visto como uma escola para formação das crianças e jo-
vens de acordo com princípios ideológicos e pedagógicos vigentes à
época.
12 “Escoteirismo”, Diario de Minas, Belo Horizonte, 8 jan. 1928.

Durante a década de 1910 e início da de 1920, o movimento escotei-

ro brasileiro esteve concentrado, principalmente, no Rio de Janeiro e
em São Paulo. Há notícias de grupos no resto do país, mas no Rio e em
São Paulo eles existiam em maior número e contavam com entidades
representativas. Em Minas Gerais encontramos diversas notícias sobre
o escotismo no período anterior a 1926. As informações revelam a exis-
tência de poucos grupos e a falta de articulação do escotismo mineiro.
Foi no governo de Fernando Melo Viana (1922-1926) que o escotis-
mo saiu dos discursos políticos patrióticos para se tornar um movimen-
to doutrinário e educacional dos jovens, organizado e com o apoio oficial
do estado. O regulamento do Gymnasio mineiro, de 30 de janeiro de
1926, previa:
Art. 170 – A cargo do professor de educação physica e sob a direcção do

reitor, que organizará instrucções adequadas será instituida no Gymnasio a
escola de escoteiros.
O Gymnasio mineiro dividia-se num externato com sede em Belo

Horizonte e num internato em Barbacena. Em Belo Horizonte, foi cria-
do em 30 de maio de 1926 o grupo escoteiro previsto no regulamento do
Gymnasio, sob orientação do professor de educação física Antônio Pe-
reira da Silva. Em 14 de julho do mesmo ano foi criada a Associação de
Escoteiros do Gymnasio Mineiro13.
Em 25 de novembro de 1926 foi fundado, por iniciativa de chefe
Pereira, o Grupo de Escoteiros Populares, independente do Gymnasio
mineiro. Esses foram os dois primeiros grupos surgidos em Belo Hori-
zonte nesta “nova era” de apoio estatal14.
Em setembro de 1926, Antônio Carlos Andrada assumiu a presidência
do estado. Durante seu governo o escotismo se fortaleceu não apenas
em Belo Horizonte, mas em toda Minas Gerais. A reforma educacional
implementada por Francisco Campos, reconhecido teórico do pensa-
13 “Recordando”, Estado de Minas, Belo Horizonte, 11 maio 1928.

14 Idem.
mento nacionalista brasileiro, enquanto secretário de Estado do Interior

do governo de Andrada, foi o grande reconhecimento estatal da impor-
tância do escotismo para a formação das crianças e jovens.
A partir de 1927, o chefe Pereira, sempre acompanhado de escotei-
ros belorizontinos, iniciou viagens pelo interior do estado com o intuito
de divulgar a doutrina de Baden-Powell. Em janeiro ele foi a Barbacena
fundar o grupo de escoteiros daquela unidade do Gymnasio mineiro,
como previsto no regulamento da instituição. Em maio, os escoteiros
belorizontinos estiveram em Juiz de Fora onde já existiam grupos esco-
teiros. Em julho, novamente os escoteiros voltaram a Barbacena. A con-
vite do doutor Amando Brasil de Araújo, presidente da Câmara Munici-
pal, realizaram-se duas reuniões para a reorganização da Associação de
Escoteiros de Barbacena. O discurso de chefe Pereira, publicado no Jor-
nal de Barbacena, na ocasião, nos dá mostras do interesse do governo
na fundação de grupos escoteiros:
É desejo do exmo. sr. dr. Antonio Carlos, intensificar o movimento escoteiro

em nosso Estado e assim já foram fundadas em Juiz de Fora e Bello Horizon-
te associações escoteiras, que vão em franco progresso, mostrando grandes
resultados. [...]
Já certa vez, por esforço e enthusiasmo do nosso conterraneo, dr. Brasil de
Araújo, foi aqui fundado um grupo de escoteiros, que, infelizmente, não lo-
grou progresso por faltar o necessário apoio governamental.
Agora, porem, graças ao espirito lucido e pratico do nosso presidente e seus
auxiliares; homens que encaram os grandes problemas nacionaes, bem
comprehenderam a necessidade, na epocha, da introducção em nosso meio,
de tão uteis ensinamentos.
Felizmente, o movimento cresce dia a dia e assim em breve teremos a alegria
de ver uma nova geração de moços fortes, disciplinados e patriotas, graças
aos ensinamentos do grande General Baden-Powell15.
15 “Associação dos Escoteiros de Barbacena”, O Jornal de Barbacena, Barbacena, 14

jul. 1927.
O jornal publicou ainda o texto de um telegrama enviado por Aman-

do Brasil ao presidente Antonio Carlos: “com viva satisfação tenho a
honra de communicar a v. exc. haver-se fundado hoje, em reunião por
mim convocada, presente professor Pereira da Silva, a Associação
Barbacenense de Escoteiros, acudindo assim patriotico appello sua pla-
taforma”. Note-se que Amando Brasil diz ter criado a associação de
escoteiros de acordo com a plataforma do presidente Antônio Carlos.
A revista Anaúê, publicada em 1928, traz uma reportagem intitulada
“O escoteirismo e o sr. presidente do estado”. Na matéria, relembra-se o
apoio dado pela gestão de Antônio Carlos à doutrina de Baden-Powell.
Ela traz também trechos de um discurso proferido por Antônio Carlos
quando ainda candidato a presidência, em 23 de janeiro de 1926:
Pela instituição do escoteirismo tenho a mais decidida sympathia, convenci-

do de que nela se encontra o complemento natural e a cooperação eficaz para
a obra da escola primaria.
Tal sympathia e tal convicção derivam dos fins a que essa instituição se en-
trega e que são os de pugnar pela educação da mocidade, despertando-lhe,
principalmente os sentimentos moraes e civicos, o espírito de iniciativa e de
bondade, a abnegação e a alegria, ao mesmo tempo cuidando do seu aperfei-
çoamento physico, dando aos moços conhecimentos directos da natureza,
infundido-lhes ao caracter os predicados de intrepidez e disciplina, prapa-
rando-os, enfim, para a vida do trabalho intenso e para a exacta compreensão
e pratica concetaneas aos deveres civicos16.
Esta simpatia declarada ao escotismo por Antônio Carlos ficou ex-

plícita quando foi eleito presidente. A reforma educacional implementada
em seu governo valorizou o movimento, incentivando a criação de tro-
pas escoteiras através da divulgação dos valores positivos do escotismo
e do apoio institucional do Estado.
O ano de 1927 foi marcado por uma vasta campanha de incentivo a
criação de grupos escoteiros em diversas cidades do interior de Minas e
16 Anaúê, Belo Horizonte, Associação Mineira de Escoteiros, n. 1, jul. 1928.

em todos os grupos escolares da capital, como veremos a seguir. Oficial-

mente, o apoio estatal surgiu a partir da aprovação do Regulamento do
Ensino Primário proposto por Francisco Campos. Esse regulamento foi
a base de uma ampla reforma no ensino primário no Estado. Com rela-
ção ao escotismo, ele previa a existência da Inspetoria de Educação Fí-
sica subordinada a Inspetoria Geral da Instrução Pública, que era
encarregada de auxiliar o governo na direção e administração do ensino
primário. O regulamento dizia: “art. 94 – A Inspectoria da Educação
Physica terá por fim: [...] h) incentivar e orientar a organização do
escoteirismo nas escolas publicas, formando e preparando o necessario
corpo de instructores”.
Este regulamento previa ainda, na parte VI, “Das instituições esco-
lares e das instituições complementares da escola”, a criação de institui-
ções escolares complementares da escola. O escotismo é declarado uma
destas instituições:
Art. 207 – Será instituido entre os alumnos das escolas primarias, com caracter
facultativo e como instrumento de educação physica, moral e cívica, o pe-
queno escoteirismo.
Parag. 1º – A instrucção será ministrada por instructores escoteiros, fóra dos
dias de funccionamento escolar, de accordo com as instrucções organizadas
pela Inspectoria de Educação Physica.
Parag. 2º – O director do estabelecimento, assim como o medico escolar,
deve sempre ser ouvido sobre o horario, a duração e a natureza dos exercí-
cios e scientificados dos alumnos que devem delles participar.
O programa do ensino primário, aprovado pelo decreto n. 8.094, de

22 de dezembro de 1927, se refere ao escotismo da seguinte forma:
Será instituido, diz o art. 207, do regulamento, entre os alumnos das escolas
primarias, com caracter facultativo e como instrumento de educação physica,
moral e civica, o pequeno escoteirismo.
O escoteirismo é uma admiravel escola de educação, já consagrada nos mais
importantes paizes do mundo pelos seus fructos grandiosos, alguns dos quaes
se mostram vicejantes em nosso proprio paiz.
Bem fariam os professores em conhecer o manual de Baden-Powell, notavel

general inglez, que fundou o escoteirismo em 190817.
Toda esta legislação demonstra o interesse do governo do presiden-

te Antônio Carlos em difundir o escotismo no sistema público educacio-
nal. Esse apoio ao escotismo em Minas Gerais se insere num contexto
de idéias nacionalistas que propunham uma educação cívico-patriótica
e com aspectos militares. É interessante notar que em outros estados
brasileiros, como no Rio de Janeiro, o escotismo se desenvolveu muito
em função de um atrelamento a instituições militares. Mesmo em Minas
Gerais temos o exemplo de Juiz de Fora que, talvez por contar com a
maior presença de instituições militares, já possuía em 1927 vários gru-
pos escoteiros em funcionamento. Mas, no estado como um todo, o esco-
tismo só veio a se desenvolver a partir da reforma educacional de 1927.
Chefe Pereira teve importante participação no encaminhamento desta
política. Ele foi encarregado de orientar a formação de grupos e de ins-
trutores para atuar junto aos grupos escoteiros. Sua ação ocorreu em
Belo Horizonte e no interior.
Para a realização dos objetivos do governo era necessário despender
recursos para financiar viagens do chefe Pereira, juntamente com esco-
teiros da capital, ao interior, além da participação dos escoteiros minei-
ros em encontros fora do estado e até mesmo fora do país. Era necessário,
também, a compra de equipamentos e investimento nas “tropas”
escoteiras. Para “bancar” essas despesas, o governo de Antônio Carlos
previu em seu primeiro ano de mandato uma verba destinada a subven-
ção do escotismo. Pela lei n. 1.003, de 21 de setembro de 1927, que
fixou a despesa e orçou a receita para o exercício de 1928, foi garantido
o Auxílio ao escoteirismo no valor de 100:000$000 (cem contos de réis).
Este valor, se comparado, por exemplo, ao destinado ao pagamento de
todo pessoal empregado no ensino superior durante o ano 1928,
17 Minas Gerais, “Decreto n. 8.094, de 22 de dezembro de 1927: approva os programmas

do ensino primário”, em Collecção das Leis e Decretos, 1927, vol. III. Belo Hori-
zonte, Imprensa Official do Estado, 1928.
119:000$000 (cento e dezenove contos de reis), demonstra ser uma quan-

tia razoável para gastos com o escotismo em um ano18.
A partir da legislação podemos notar como se deu o apoio institucio-
nal ao escotismo em Minas Gerais, principalmente durante o governo
de Antônio Carlos. Esse incentivo, previsto na legislação, fortaleceu o
movimento no estado. A partir de então fundaram-se diversos grupos e
uma entidade representativa e organizacional do movimento, que o estru-
turou em “bases mais sólidas”, como veremos a seguir.
Em julho de 1927, a fusão do grupo Associação de Escoteiros do
Gymnasio Mineiro ao Grupo de Escoteiros Populares deu origem a As-
sociação Mineira de Escoteiros (AME)19. Dentre suas responsabilida-
des estava a formação de chefes escoteiros para atuarem junto aos grupos
escolares e a manutenção do antigo grupo de escoteiros do Gymnasio
mineiro. Ainda neste mesmo mês, em telegrama datado do dia 19, o
conselho diretor da União dos Escoteiros do Brasil informou ao chefe
Pereira sua nomeação para delegado da UEB em Minas Gerais, em vir-
tude de sua “efficiente acção digna todo louvor pro escotismo mineiro”.
A criação da AME sob a direção de chefe Pereira e sua nomeação
como representante da UEB em Minas indicam marcos importantes: a
criação de uma entidade representativa do escotismo mineiro e sua in-
serção na estrutura de organização nacional do movimento.
Em Belo Horizonte foram criadas, no decorrer de 1927, “tropas”
escoteiras em todos os grupos escolares. Um jornal de agosto noticia
um bivaque20 na “Caixa de Areia” (localizada na Serra do Curral), pro-
movido pela AME, com a participação de 400 escoteiros21.
Surgiram grupos vinculados a outras escolas como Colégio Arnaldo,
Escola Italiana Dante Alighieri, Escolas Reunidas Lucio dos Santos.
18 Minas Gerais, “lei n. 1.003, de 21 de setembro de 1927: fixa a despesa e orça a

receita para o exercicio de 1928”, em Collecção das leis e decretos, 1927, vol. I.
Belo Horizonte, Imprensa Official do Estado, 1928.
19 “Recordando”, Estado de Minas, Belo Horizonte, 11 maio 1928.
20 “Bivaque” era o nome dado ao dia em que os escoteiros iam para o campo desen-
volver atividades diversas.
21 “Escotismo”, Minas Geraes, Belo Horizonte, 17 ago. 1927.
Foi criado também um grupo no America Football Club. A criação des-

ses grupos, fora da tutela do estado, demonstra a simpatia da sociedade
pelo movimento. Nas escolas estaduais, a princípio, somente os meni-
nos participavam das atividades escoteiras. O sucesso do movimento
levou a criação de grupos femininos, em julho de 1927.
Em 28 de agosto de 1927, foi realizada uma “imponente cerimônia
cívica dos escoteiros” belorizontinos. Na praça da Liberdade – com a
presença do presidente do estado, de todos os secretários de estado, do
presidente da Câmara dos Deputados, do prefeito, de vários oficiais do
exército e da força pública, senadores, deputados e jornalistas – foram
entregues 30 estrelas numa cerimônia onde 76 noviços juraram a ban-
deira22, com a presença de 267 escoteiros. Este tipo de cerimônia foi
comum durante o governo de Antônio Carlos e acontecia não só em
Belo Horizonte, mas também no interior.
No interior foram várias as visitas realizadas por chefe Pereira e
seus escoteiros a fim de fundar grupos. Nos anos de 1927 e 1928, além
de Barbacena e Juiz de Fora, já citadas, chefe Pereira esteve em Oliveira
e em Palmyra.
O primeiro aniversário do governo de Antônio Carlos foi marcado
por grandes festividades. Nesse dia se reuniram em Belo Horizonte es-
coteiros de todo estado. Os acontecimentos foram amplamente divulga-
dos não apenas pela imprensa mineira. O Jornal do Brasil noticiou o
apoio do estado ao escotismo:
Os (grupos) escoteiros com que conta actualmente o Estado de Minas Geraes,

foram na maioria, fundados e agrupados pelo governo, sendo que pelo mes-
mo já foram uniformisados e equipados 1.750 escoteiros, além de diversos
outros auxilios prestados as tropas escoteiras23.
22 A “estrela” era um distintivo entregue ao escoteiro de acordo com o tempo de

militância no movimento. O juramento da bandeira ocorria quando os “noviços”
eram aceitos no movimento, após cumprirem uma série de provas.
23 “Concentração em Bello Horizonte”, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 9 set. 1927.
O Jornal do Brasil fala na presença de dois mil escoteiros durante

as festividades, enquanto o Correio da Manhã 24 anuncia quatro mil. O
fato é que estiveram presentes grupos de escoteiros de Barbacena, Mon-
tes Claros, Juiz de Fora, São João Del Rei e Curvelo, além dos belorizon-
tinos. O evento marcou de forma acentuada a reafirmação de duas idéias,
seja através dos discursos proferidos, seja através das publicações da im-
prensa: a lembrança de que o escotismo se desenvolveu em Minas atra-
vés do apoio do governo estadual e a importância do escotismo para a
formação das crianças e jovens.
Ainda durante as comemorações do primeiro aniversário do governo
de Antônio Carlos, no dia 8, os escoteiros de Montes Claros fizeram
uma visita ao presidente no Palácio da Liberdade, onde homenagearam-
no. Atendendo a um pedido de Antônio Carlos, Afonso Pena Júnior,
então presidente da UEB, proferiu um discurso em saudação aos esco-
teiros. O Minas Geraes publicou um resumo do discurso, ao que tudo
indica, elaborado pelo próprio jornal:
Disse que náo havia ainda um anno que, pela primeira vez, se fizera ouvir em
Minas, pelo escoteirismo, a palavra de um grande chefe, e os resultados já
eram aquelles que Bello Horizonte, há dois dias, vinha premiando com o
mais quente aplauso e o mais ardente enthusiasmo de seu civismo.
O presidente Antônio Carlos, o grande chefe a que se referia, fazendo o que
tem feito, com exito pleno, pelo escoteirismo, deixou evidenciado que não
pregara por essa cruzada de patriotismo, com palavra van, em busca de po-
pularidade, mas como é do feitio do eminente estadista, com palavra
convencida,com palavra nascida do coração e da sinceridade. [...]
O escoteirismo não é simples gymnastica não é mero esporte, nem é apenas
educação militar. É a preparação do homem integral, pela completa fortaleza
physica, civica e moral, de cujo esforço possa a patria esperar confiadamente.
Saudando os escoteiros de Montes Claros, o voto que formulava era por que
o enthusiasmo daquelles jovens patricios se communicasse avassalador, como
24 “Primeiro anniversário do Governo Antonio Carlos”, Correio da Manhã, Rio de

Janeiro, 9 set. 1927.
a chamma de um incendio grandioso de civismo, ao espirito de toda a moci-

dade mineira, porque assim acontecendo, Minas terá um novo, poderoso,
inestimavel elemento populsor do progresso e da grandeza da nossa terra25.
As festividades funcionaram como um marco para o escotismo mi-

neiro, pois foi a primeira grande concentração de escoteiros de todo o
estado. Além disto, essa foi a oportunidade de divulgação para todo
Brasil do progresso encontrado pelo movimento em Minas Gerais e de
glorificação da atitude do governo de Andrada ao investir na escola
badeniana.
O ano de 1928 foi marcado pela consolidação da política de in-
vestimento no escotismo em Minas Gerais. No decorrer do ano os gru-
pos continuaram desenvolvendo atividades diversas, com grande
entusiasmo.
Durante a última semana de abril de 1928 foi comemorada a Sema-
na Escoteira. Em Belo Horizonte foram várias as festividades e daqui
saiu, no dia 25, um grupo de 102 escoteiros para participar das come-
morações no Rio de Janeiro. Os escoteiros mineiros ficaram acampados
no Parque Fagundes Varella, em Niterói, durante alguns dias, juntamen-
te com grupos cariocas26. Essa foi a primeira participação dos escoteiros
mineiros num evento fora do estado e serviu para divulgar nacional-
mente a política adotada pelo governo de Antônio Carlos com relação
ao movimento. No decorrer da semana escoteira carioca, chefe Pereira
foi batizado com o codinome “Onça Pintada”. Simbolicamente, esse
batismo, ocorrido entre os chefes cariocas, marca a entrada de chefe
Pereira nesse grupo. Era no Rio de Janeiro que estava instalada a sede
da UEB e o escotismo já era bastante consolidado no estado. Portanto,
esse evento marca mais uma etapa da “evolução” do escotismo mineiro:
a participação dos grupos mineiros no movimento em nível “nacional”
e o reconhecimento por parte dos dirigentes da importância do novo
momento vivido em Minas.
25 “Sete de Setembro”, Minas Geraes, Belo Horizonte, 9 set. 1927.

26 “Escoteiros em Nitheroy”, O Estado, Niterói, 27 abr. 1928.
A visita dos escoteiros mineiros foi retribuída no mês de setembro;

durante as comemorações do dia 7, vinte escoteiros do Rio de Janeiro e
quarenta de Petrópolis estiveram em Belo Horizonte. Acompanhando
os escoteiros cariocas estavam os chefes Jensen, Guilherme Azambuja e
Gabriel Skinner, que eram figuras importantes do movimento escoteiro
brasileiro à época. Numa cerimônia ocorrida no Parque Municipal, os
chefes cariocas entregaram ao chefe Pereira o “distintivo máximo do
escotismo”, a cruz suástica27, concedido a pessoas que prestavam rele-
vantes serviços ao movimento28.
Ainda em 1928, a Associação Mineira de Escoteiros passa a se cha-
mar Federação Mineira de Escoteiros (FME) por sugestão de Azambuja
Neves, presidente da UEB29. A FME passou a atuar como entidade de
representação do escotismo mineiro junto a UEB.
A partir de 1929 podemos notar uma certa desmobilização das tro-
pas escoteiras em Belo Horizonte. Já nos primeiros anos da década de
1930, não mais existiam os grupos de escoteiros vinculados aos grupos
escolares. Esse processo de enfraquecimento do movimento foi gradual
e acredito ter relação com dois fatores: o decréscimo do apoio dado pelo
governo de Antônio Carlos Andrada e, em 1930, a ascensão de Olegário
Maciel, que não previa em seu programa um incentivo tão grande ao
escotismo como o dado por Andrada.
Apesar dessa “desmobilização” ocorrida a partir de 1929, o governo
ainda dava provas de seu interesse pelo escotismo. Um grupo de 19 esco-
teiros de Minas Gerais foi, juntamente com outros 35 escoteiros brasilei-
ros, participar do 3º Jamboree Mundial 30, na cidade de Birkenhead,
Inglaterra, no mês de agosto. A delegação mineira foi para o encontro
graças a uma subvenção de 90 contos de réis dada pelo governo mineiro.
O jornal do grupo Guia Lopes, de 1933, traz um pequeno artigo
analisando o movimento em Minas:
27 Em minha monografia, já citada, fiz um estudo sobre os símbolos e ritos presentes

na dinâmica do movimento escoteiro.
28 “Escoteirismo”, Diario de Minas, Belo Horizonte, 11 set. 1928.
29 “Escoteirismo”, Estado de Minas, Belo Horizonte, 31 out. 1928.
30 Jamboree é o encontro internacional de escoteiros. Ocorre até hoje, periodicamente.
O escotismo mineiro tem tido no decurso de 1928 para cá uma boa dose de
infelicidade.
Passamos a explanar os motivos porque assim dizemos:
Há 6 anos, Pereira da Silva fez de mil jovens da nossa capital, mil batalhadores
da grandiosa obra de Baden Powel.
Depois Pereira organiza a Federação Mineira de Escoteiros, a Federação
Mineira de Escoteiros não apoiou o escotismo como deveria.
E com isso nosso escotismo, tão bem levantado por Pereira da Silva, caiu
quase em franca decadencia e sinão assim, porque essa mesma figura a quem
o escotismo já devia a sua fundação e propagação em nossa terra ainda soube
tira-lo dos escombros em que jazia31.
Nesse artigo passa-se a idéia de que a FME, órgão que possuía a

função de estimular e coordenar o movimento escoteiro em Minas não o
fazia de forma satisfatória. A figura do chefe Pereira é vista como de
essencial importância para o movimento; ele, pessoalmente, teria sido o
responsável por impedir que o movimento morresse.
É preciso compreender qual é a “infelicidade” do movimento esco-
teiro em Minas a partir de 1928, citada no jornal. A reforma educacio-
nal, implantada pelo governo de Antônio Carlos em 1927, dava grande
importância ao escotismo, que passou a ser subvencionado e apoiado
pelo estado. Num primeiro momento, em 1927 e 1928, houve a criação
de diversos grupos que funcionavam “a todo vapor”. Já no ano de 1929
houve uma estabilização e o movimento deixou de crescer tanto, o que
pode ter sido confundido com uma queda, já que o movimento vinha
num processo de amplo crescimento, seja através da criação de grupos,
seja através do desenvolvimento de atividades próprias do escotismo.
Prova da força que o movimento mineiro ainda tinha em 1929 foi a
participação no Jamboree na Inglaterra com o “patrocínio” estatal.
Em setembro de 1930, o governo de Antônio Carlos chega ao fim e
com ele esta “era” de desenvolvimento e apoio ao escotismo. Não quero
dizer que o escotismo em Minas sucumbiu a ponto de voltar a ser o que
31 “De ves em vês”, O guia Lopes, Belo Horizonte, 15 jan. 1933

era antes de 1926, pelo contrário, durante a gestão de Antônio Carlos o

movimento se articulou em todo estado. Com o final da gestão, desapa-
receram diversos grupos escoteiros ligados aos grupos escolares. Mas,
talvez para “compensar” o fim desses grupos, surgiram outros grupos
independentes que não contavam com o apoio estatal. O impulso dado
ao escotismo durante a presidência de Antônio Carlos foi essencial ao
movimento, pois a partir daí a escola de Baden-Powell se tornou conhe-
cida em Minas Gerais.
Após o fim do governo de Antônio Carlos, a ação desenvolvida pe-
los escoteiros durante os conflitos que levaram a ascensão de Getúlio
Vargas demonstra que os escoteiros continuavam mobilizados. Em ma-
téria no jornal Estado de Minas, intitulada “A acção efficaz dos escotei-
ros da Associação Guia Lopes”, noticia-se a mobilização dos escoteiros
para ajudar as pessoas durante aqueles dias. “Há tres dias que esses
bravos jovens prestam o seu concurso á assistência, em geral.[...] O che-
fe geral dos escoteiros, Pereira, está sempre no grupo escolar ‘Rio Bran-
co’ a fim de dirigir mais outros serviços que se destinem a socorros de
qualquer natureza e a qualquer pessoa”32. O jornal A Tarde assim se
refere a participação dos escoteiros: “Sempre alertas, sempre garbosos,
sempre altivos, os soldados da flôr de lys estão dando as melhores das
suas energias para a victoria da causa que empolga e arrasta a naciona-
lidade – a causa da legalidade! Bravos, valentes escoteiros!”33.
Um artigo do escoteiro Herbert Brant Aleixo, publicado no Jornal
do Brasil em 1933, faz uma análise da situação do movimento em Mi-
nas a partir da década de 1930:
Há cerca de dois anos, o escotismo mineiro, talvez mesmo por influencia do

periodo latente por que passava a instituição em todo o Brasil, sofreu
grandemente, tanto em seu enthusiasmo quanto em seu trabalho. A FME, a
quem competia fazer viver e vibrar o escotismo no nosso meio, não dando
cumprimento aos seus fins, pelo desinteresse da maioria dos seus elementos,
32 “A acção efficaz dos escoteiros da Associação ‘Guia Lopes’”, Estado de Minas,

Belo Horizonte, 8 out. 1930.
33 “Os escoteiros e a revolução”, A Tarde, Belo Horizonte, 24 out. 1930.
ainda mais aumentava a decadência por que passava o nosso escotismo.

Os grupos desappareceram como fruto do desinteresse da FME, e muito tam-
bém pela falta de apoio material e mesmo moral do actual Governo Mineiro...
Só funcionavam os grupos Guia Lopes e o Barão de Macahubas quando Pe-
reira da Silva ficou doente.
Aparece então o amor pela causa e o esforço dos que a compreendem e a
admiram. Em Outubro do anno passado (1932), surge na capital uma Associ-
ação Escoteira (Associação Auxiliar do Escotismo). O seu programa, se bem
que não seja completo não é mau. Há esforço e boa vontade. Há entre gente
leiga na nossa causa, pessoal antigo34.
Este artigo nos ajuda a entender algumas questões sobre a crise pela
qual passou o escotismo mineiro a partir de 1930 e lança a idéia de que
este momento se insere num contexto maior de dificuldades do escotis-
mo nacional. Herbert reforça a idéia de que a FME se omitiu no apoio
que deveria dar ao escotismo; além disso, ele afirma que grupos desapa-
receram “tambem pela falta de apoio material e mesmo moral do actual
Governo Mineiro...”. Essa fala reforça minha afirmação de que com a
saída de Antônio Carlos e a eleição de Olegário Maciel o escotismo
perdeu prestígio dentro do governo e, conseqüentemente, as verbas e o
“apoio moral” diminuíram35.
No início de 1932, chefe Pereira foi para Barbacena fazer um trata-
mento médico e ficou afastado durante quase um ano. Nesse período, o
grupo Guia Lopes e o da Escola Barão de Macahubas encerram suas
atividades. Estes eram os dois únicos grupos remanescentes da década
de 1920 que ainda atuavam. O Guia Lopes, que era o antigo grupo do
Gymnasio mineiro, fundado ainda no governo de Mello Viana, chefiado
por Pereira da Silva, reaparece no final de 1932 graças a mobilização de
antigos escoteiros que mesmo sem a presença do antigo chefe retomam
34 “O Escotismo Mineiro, breve histórico”, Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 7 jan.1933.

35 Com o fim do governo de Antônio Carlos Andrada, houve um “retrocesso” na
política educacional mineira. Várias ações e práticas inovadoras, implementadas
por Andrada, foram suspensas após 1930. Sobre este assunto, ver o artigo de Ana
Maria Casasanta Peixoto, “Triste retrato: a educação mineira no Estado Novo”.
as atividades do grupo. Sem dúvida, a doença de chefe Pereira, no início

de 1932, foi um novo fator que levou à desmobilização ainda maior do
escotismo mineiro.
Herbert aponta ainda uma terceira questão para explicar a situação
do escotismo mineiro: “[...] há cerca de dous annos, o escotismo minei-
ro, talvez mesmo por influencia do periodo latente por que passava a
instituição em todo o Brasil, soffreu grandemente, tanto em seu
enthusiasmo quanto em seu trabalho”. De fato, no início da década de
1930, houve uma crise nacional do escotismo. Em novembro de 1932
foi organizado no Rio de Janeiro um grande “fogo do conselho” desti-
nado a marcar o “reerguimento do escotismo patrio”36.
Não se sabe ao certo que motivos levaram a esta crise do escotismo
nacional mas, ao que tudo indica, está relacionada com o momento po-
lítico conturbado pelo qual passou o país no ano de 1930 e a mudança
do grupo político no controle do estado. O fato é que a crise nacional
tem relação com a crise no estado de Minas. Esse é um tema para um
trabalho mais amplo e que pretendo estudar durante a pesquisa de
mestrado que estou cursando.
Neste artigo, procurei analisar a formação e disseminação do movi-
mento escoteiro em Minas Gerais nos anos de 1926 a 1930. Pode-se
concluir que o escotismo estava inserido num contexto republicano de
renovação educacional, em que o civismo e a formação pré-militar fa-
ziam parte de programas de ensino primário. A defesa do escotismo não
se restringiu aos programas educacionais, vários grupos e organizações
políticas apoiaram o movimento. Ele esteve presente nos discursos po-
líticos e recebeu o apoio institucional de diversas esferas governamen-
tais. Em meu trabalho, detive-me no estudo do escotismo em Minas,
mas também em São Paulo os ensinamentos de Baden-Powell fizeram
“grande sucesso”; em 1921, uma Reforma da Instrução Pública decre-
tou: “todos os alunos matriculados nas escolas públicas seriam conside-
rados aspirantes a escoteiros” (Souza, 2000, p. 112).
36 “Extraordinaria concentração escoteira promovida pelo Correio da Manhã na ex-

planada do Castelo”, Correio da Manhã, Rio de Janeiro, 13 nov. 1932.
No Brasil, os anos de 1910 e 1920 foram marcados por discursos

sobre a necessidade de controle social e de construção de um sentimen-
to nacional e de um povo (raça) forte, viril, patriota. A educação era tida
como um espaço privilegiado para a busca destes objetivos; o escotis-
mo foi uma das “instituições auxiliares educacionais” com este intuito.
Acredito que a grande difusão do movimento foi uma resposta so-
cial a um momento em que, através da educação, tentava-se reverter os
males da degeneração física e moral causada pelas condições sociais da
vida moderna. Neste sentido, o movimento possuía caracteríscas da di-
reita política; concordo com Zuquim e Cytrynowicz, “[...] embora de
certa matriz identificada com o conservadorismo, o escotismo é pecu-
liar em sua configuração ideológica, compartilhando, inclusive, valores
e ideais [...] com movimentos de espectro socialista e comunista” (2002,
p. 51).
Em todo o mundo, a doutrina, os valores e a ritualística do movi-
mento escoteiro estavam ligados a um contexto de emergência do nacio-
nalismo e da busca pela construção de identidade e formação das nações.
Nesse contexto, o escotismo se encaixou “como uma luva” para a for-
mação das crianças e adolescentes. A dinâmica do movimento procura-
va criar nos jovens o patriotismo e a coesão do grupo e, acima disso, o
fortalecimento do sentimento de pertencimento à nação.
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ESTATUTOS E REGIMENTO INTERNO DA ASSOCIAÇÃO DE ESCOTEIROS CATHOLICOS DO BRAZIL.
Rio de Janeiro, Brasil, 1921.
Diderot e o sentido político da
educação matemática
Maria Laura Magalhães Gomes*
A historiografia das idéias pedagógicas destaca Denis Diderot (1713-1784) como um

defensor do ensino científico, em oposição ao literário, como a base da educação. No
Plano de uma universidade, proposto por Diderot a Catarina da Rússia, o conhecimento
matemático tem uma posição privilegiada. Neste artigo, discutimos algumas idéias do
enciclopedista sobre a educação matemática e procuramos colocar em evidência a ligação
entre essas idéias e o pensamento político do autor.
DIDEROT; MATEMÁTICA; EDUCAÇÃO MATEMÁTICA; HISTÓRIA DAS IDÉIAS
PEDAGÓGICAS; INSTRUÇÃO PÚBLICA.
The historiography of pedagogical ideas presents Denis Diderot (1713-1784) as a thinker

who struggles for scientific education, in opposition to literary education, as the basis of
public instruction. In the Plan of an University, written by Diderot in an answer to the
empress Catherine of Russia, mathematical knowledge plays a very important role. In this
article, we discuss some of Diderot’s ideas about mathematical education and try to
emphasize the connections between those ideas and the author’s political thinking.
DIDEROT; MATHEMATICS; MATHEMATICAL EDUCATION; HISTORY OF
PEDAGOGICAL IDEAS; PUBLIC INSTRUCTION.
* Doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) (2000).

Introdução
As referências a Denis Diderot (1713-1784) em alguns textos que
focalizam a história da educação enfatizam especialmente sua defesa da
instrução pública organizada e dirigida pelo Estado independentemente
da Igreja, fundamentada no predomínio do ensino científico sobre o
ensino literário. Diderot vê na educação um fator primordial para a vida
individual e social e afirma que a instrução deve dar oportunidades a
todos de acordo com seus méritos e capacidades. Contudo, embora
sublinhe a importância da educação, Diderot procura também relativizar
uma possível confiança ilimitada em seu papel, considerando que nela
influem de maneira decisiva as faculdades e disposições naturais de cada
indivíduo (Abbagnano & Visalberghi, 1995; Boto, 1996; Luzuriaga,
1990; Snyders, 1977). Autores como Manacorda (1997) e Snyders (1977)
acentuam, além desses aspectos, o reconhecimento do valor das artes
mecânicas por parte do principal editor da Enciclopédia, destacando
seu esforço pela compreensão das relações entre cultura e trabalho ou,
num vocabulário mais afeito ao Século das Luzes, entre a geometria das
academias e a das oficinas.
Em 1775, Diderot enviou à imperatriz Catarina II a encomenda feita
por ela de um projeto de instrução pública para a Rússia, o Plano de
uma universidade (ou de uma educação pública em todas as ciências);
nesse escrito, o filósofo expõe suas idéias a respeito da escola a que
deveriam ter acesso, após alguma instrução primária1, todos os filhos de
uma nação. Ao apresentar sua proposta para o primeiro curso de estudos
da Faculdade das Artes2, Diderot dispõe na primeira classe – preceden-
do os estudos relativos às demais ciências, às línguas, à literatura, à
1 Nas palavras de Diderot: “Suponho que aquele que se apresenta à porta de uma
universidade saiba ler, escrever e ortografar corretamente sua língua; suponho que
ele sabe dispor os caracteres da aritmética; o que ele deve ter aprendido ou na casa
de seus pais ou nas escolas primárias” (Diderot, 2000, p. 284).
2 Diderot, embora condene radicalmente o modelo da Sorbonne, organiza a univer-
sidade de acordo com a estrutura francesa: todos os estudantes freqüentariam pri-
meiramente a Faculdade das Artes, em três cursos de estudos que durariam de sete
a oito anos. Os que terminassem tais cursos entrariam em seguida em uma das três
faculdades superiores – medicina, direito ou teologia.
diderot e o sentido político da educação matemática 77
metafísica, à religião e à história – a aritmética, a álgebra, o cálculo de

probabilidades e a geometria, escrevendo:
Eu começo o ensino pela aritmética, pela álgebra e pela geometria, porque

em todas as condições da vida, desde a mais elevada até a última das artes
mecânicas, tem-se necessidade desses conhecimentos. Tudo se conta, tudo
se mede. O exercício de nossa razão se reduz freqüentemente a uma regra de
três. Não há objetos mais gerais do que o número e o espaço [Diderot, 1875,
t. III, p. 452].
Nessa passagem podemos constatar o lugar privilegiado da educa-

ção matemática na proposta diderotiana; essa posição nos remete tanto
à busca da compreensão das relações entre a pedagogia de Diderot e a
matemática quanto à pesquisa das ligações do editor da Enciclopédia
com a matemática.
A historiografia da matemática faz poucas menções a Diderot e em
geral tende a considerar que o enciclopedista não contribuiu significati-
vamente na produção do conhecimento matemático. Entretanto, Diderot
não desconhecia totalmente o campo, e a prioridade que concede aos
temas matemáticos em sua proposta curricular de estudos para todos os
filhos de uma nação não é acidental, pois seus escritos em diferentes
fases da vida atestam sua reflexão constante sobre questões epistemoló-
gicas próprias da matemática, bem como sobre questões ligadas à meto-
dologia, à psicologia e, sobretudo, às finalidades e aos valores da edu-
cação matemática3. Neste artigo vamos analisar, em alguns escritos de
Diderot, aspectos que nos parecem fundamentais à compreensão de seu
pensamento no que concerne à educação matemática. Quero evidenciar,
especialmente, a integração desse pensamento à filosofia política de
Diderot. Começo pelo exame da localização e da caracterização da ma-
temática na árvore dos conhecimentos da Enciclopédia.
3 Venturi (1988), além de destacar, como outros estudiosos de Diderot, o fato de ter
o filósofo, em sua juventude, se sustentado dando aulas particulares de matemáti-
ca, escreve que talvez tenha sido esse conhecimento aquilo que de mais profundo e
duradouro lhe deixou a passagem pela escola. Venturi enfatiza o interesse de Diderot
pela matemática durante toda a sua vida.
A localização e o estatuto da Matemática na

Enciclopédia
O exame da Explicação detalhada do sistema de conhecimentos hu-
manos (Diderot & D’Alembert, 1989) – que originalmente completava
o Prospecto da Enciclopédia – mostra a localização da matemática na
divisão geral dos conhecimentos humanos proposta pelos dois editores,
seguindo a divisão do Chanceler Francis Bacon (1561-1627): ela com-
parece no ramo da filosofia, que é associado à faculdade da razão4. Esse
ramo, considerado por Diderot e D’Alembert o mais extenso e impor-
tante de seu sistema5, bem como o mais diferenciado em relação à árvo-
re dos conhecimentos de Bacon, divide-se, por sua vez, em Ciência de
Deus, Ciência do Homem e Ciência da Natureza6, e essa última subdivi-
são é composta pela matemática e pela física7. Torna-se importante cha-
mar a atenção para a classificação da matemática como Ciência da
Natureza, tendo em vista que ao introduzir o ramo da filosofia ou ciên-
cia, os editores afirmam que o homem aprendeu a história da natureza
mediante o uso de seus sentidos exteriores, enquanto o conhecimento
de Deus foi alcançado pela “reflexão sobre a História Natural e sobre a
História Sagrada” e o do homem “pela consciência ou sentido interior”
(Diderot & D’Alembert, 1989, p. 117). Eis o que diz a Explicação sobre
a Ciência da Natureza:
Alcançamos através dos sentidos o conhecimento dos indivíduos reais: Sol,

Lua Sírio etc., Astros; Ar, Fogo, Terra, Água etc., Elementos; Chuvas, Ne-
ves, Granizos, Trovões etc., Meteoros; e assim para o resto da História Natu-
4 Na proposta de Diderot e D’Alembert, a divisão das ciências origina-se nas três

faculdades principais do entendimento – a memória, a razão e a imaginação – das
quais surgem, respectivamente, a história, a filosofia e a poesia.
5 Darnton (1996) afirma que a filosofia não era um ramo, mas o tronco principal da
árvore da Enciclopédia.
6 Segundo Darnton (1996), os editores da Enciclopédia submetem a religião à filo-
sofia, e elevam a Ciência da Natureza, excluindo de sua obra aquilo que não pudes-
se alcançar a razão através dos sentidos.
7 Para Diderot e D’Alembert, a física é constituída pela zoologia, com seus vários
ramos; pela astronomia física e pela astrologia; pela meteorologia; pela cosmologia;
pela botânica; pela mineralogia e pela química (Diderot & D’Alembert, 1989).
ral. Tomamos, ao mesmo tempo, conhecimento dos abstratos: cor, som, sa-
bor, odor, densidade, rarefação, calor, frio, moleza, dureza, fluidez, solidez,
rigidez, elasticidade, peso, leveza etc.; figura, distância, movimento, repou-
so, duração, extensão, quantidade, impenetrabilidade” [idem, p. 119].
Na disposição da matemática no subramo da filosofia chamado Ciên-

cia da Natureza, podemos observar a influência da doutrina de John
Locke (1632-1704): a fonte e a matéria do conhecimento são a sensação
(a percepção dos sentidos) e a reflexão (a percepção de nós mesmos).
Como Ciência da Natureza, a matemática é considerada como um co-
nhecimento produzido pelo homem por sua reflexão a partir da experiên-
cia sensível, e seu objeto é um dos abstratos, a quantidade, que é “uma
propriedade mais geral dos corpos, e que todas as outras supõem”. As
noções de quantidade e de grandeza se confundem: “Chama-se quanti-
dade ou grandeza tudo o que pode ser aumentado ou diminuído”8 (idem,
ibidem).
Três diferentes modos de se considerar a quantidade produzem três
tipos de matemática: a matemática pura, que advém de se considerar a
quantidade sozinha ou independentemente dos indivíduos reais e abs-
tratos dos quais nos vem seu conhecimento, ou seja, trata da quantidade
abstrata; a matemática mista considera a quantidade nesses indivíduos
reais ou abstratos; a física matemática analisa a quantidade em seus efei-
tos a partir de causas reais ou supostas. Enquanto os dois primeiros ti-
pos são subdivididos e detalhados no texto da Explicação, o terceiro
8 Também em outro contexto, o do manual inacabado que iniciou para o ensino da

matemática (Primeiras noções sobre as matemáticas para uso das crianças, ou
Primeiro livro clássico do primeiro curso de estudos) visando o Plano de uma uni-
versidade, Diderot define as matemáticas como todas as ciências cujo objeto é a
quantidade ou a grandeza, e acrescenta: “Por essas palavras – quantidade ou gran-
deza – entende-se tudo aquilo que se pode conceber como composto de partes, tudo
o que é, por conseguinte, suscetível de aumento ou de diminuição” (Diderot, 1975,
p. 366). Schubring (2000) comenta que as definições de “grandeza” e “quantidade”
na Enciclopédia mostram grande aproximação, e que mesmo hoje em dia não se
distinguem claramente os dois termos. Esse autor refere-se ainda à crítica de
D’Alembert à definição de grandeza como tudo aquilo que é suscetível de aumento
ou diminuição: D’Alembert considera que a luz, que pode ser diminuída ou aumen-
tada, seria impropriamente considerada uma grandeza de acordo com essa definição.
não é subdividido ou pormenorizado, seja nesse texto, seja no Sistema

figurado dos conhecimentos humanos (idem). Analisando o detalhamento
que é apresentado para a matemática pura e a matemática mista na Ex-
plicação, constatamos que essa última inclui algumas ciências que hoje
situaríamos no campo da física, como a mecânica, a astronomia, a ótica,
a acústica, ou ainda em outros campos, como a geografia, a perspectiva,
a navegação, a arquitetura naval e a arte de conjecturar (a probabilidade
ou análise dos acasos). A matemática pura, que lida com a quantidade
abstrata, compreende os tópicos que nos são mais familiares quando
temos como referência os conteúdos da matemática escolar. Com exce-
ção do cálculo das probabilidades, estão nessa subdivisão da matemáti-
ca os itens enumerados para a educação matemática que Diderot propõe
a Catarina II – os temas integrantes da primeira classe da Faculdade das
Artes, a ser cursada por todos.
Na Explicação detalhada do sistema de conhecimentos humanos,
ao deter-nos na apresentação da matemática pura, constatamos mais duas
divisões quanto à natureza da quantidade abstrata focalizada: a aritmética,
cujo objeto é a quantidade abstrata enumerável, e a geometria, que tem
por objeto a quantidade abstrata extensa. A primeira tem mais subdivi-
sões: aritmética numérica ou por algarismos, e álgebra ou aritmética
universal por letras. A álgebra, que ainda pode ser separada em álgebra
elementar e álgebra infinitesimal, de acordo com a natureza das quanti-
dades às quais é aplicada,“não é outra coisa senão o cálculo das grande-
zas em geral, e cujas operações não são propriamente senão operações
aritméticas indicadas de uma forma abreviada: pois, para falar com exa-
tidão, somente há cálculo de números” (idem, p. 119).
Quanto à geometria, o texto da Explicação esclarece que seu objeto
primitivo são as propriedades do círculo e da linha reta (geometria ele-
mentar) ou ainda de qualquer tipo de curva (geometria transcendente).
O cálculo das probabilidades, muito valorizado na primeira classe
do Primeiro Curso de Estudos do Plano de uma universidade, é apre-
sentado brevemente na Explicação como a ciência da matemática mista
na qual a quantidade é considerada na possibilidade dos acontecimentos.
Na Observação sobre a divisão das ciências do Chanceler Bacon
(Diderot & D’Alembert, 1989), Diderot põe em destaque que a Enciclo-
pédia adota a divisão baconiana das matemáticas em puras e mistas. De

fato, em sua obra Progresso do conhecimento, ao discutir as matemáti-
cas, Bacon as divide em puras e mistas, numa concepção muito seme-
lhante à do texto da Explicação:
As matemáticas são puras ou mistas. Às matemáticas puras pertencem aque-

las ciências que lidam com a quantidade determinada, apenas separadas de
quaisquer axiomas da filosofia natural, e elas são duas – a geometria e a
aritmética – uma aborda a quantidade contínua e a outra a quantidade dividi-
da9. A matemática mista tem como tema alguns axiomas ou partes da filoso-
fia natural, e considera a quantidade determinada, já que as auxilia e a elas se
refere. Pois muitas partes da natureza não podem ser concebidas com sufi-
ciente argúcia, demonstradas com suficiente clareza, ou adaptadas ao uso
com suficiente habilidade sem a ajuda e a intervenção das matemáticas: são
desse tipo a perspectiva, a música, a astronomia, a cosmografia, a arquitetu-
ra, a engenharia e diversas outras [Bacon, 1952, p. 46].
A leitura da Explicação detalhada do sistema de conhecimentos

humanos nos mostra, portanto, que para Diderot o objeto da matemática
é a quantidade, um abstrato que os sentidos exteriores percebem; a partir
dessa percepção, o entendimento produz o conhecimento pela reflexão.
A reflexão operada pelo entendimento, no entanto, não é desinteressada;
de fato, no Plano de uma universidade, que funda a seleção dos conteúdos
a serem ensinados em sua utilidade, Diderot cita a matemática como
uma ciência nascida da necessidade ou da carência, assim como a física,
a medicina e o direito. O estatuto do conhecimento matemático é, então,
o de um saber construído pelo homem em decorrência de necessidades
de sua vida social.
Todavia, se na Explicação, texto integrante da Enciclopédia, a ma-
temática é uma das duas divisões da Ciência da Natureza, em outros
escritos Diderot faz fortes restrições à fidelidade do reflexo que o conhe-
9 Para maior clareza, cito parte do texto de Bacon no original: “... and these are two,
geometry and arithmetic; the one handling quantity continued, and the other
dissevered”.
cimento matemático oferece quanto a essa mesma natureza. É esse o

tema que focalizaremos a seguir.
A matemática é insuficiente na interpretação da realidade física: or-
dem natural versus ordem intelectual.
A condenação da abstração do conhecimento matemático por Diderot
pode ser ilustrada pela seguinte passagem, na qual o filósofo critica de
modo particular a apresentação consagrada por Euclides:
Não existe na natureza nem superfície sem profundidade, nem linha sem
largura, nem ponto sem dimensão, nem qualquer corpo que tenha essa regu-
laridade hipotética do geômetra. Desde que a questão que se lhe propõe o
faça sair do rigor de suas suposições, desde que ele seja forçado a fazer en-
trar na solução de um problema a avaliação de algumas causas ou qualidades
físicas, ele não sabe mais o que faz; é um homem que coloca seus sonhos em
equações, e que chega a resultados que a experiência quase nunca deixa de
destruir [Diderot, 1875, t. XVI, pp. 475-476].
O exame dessa posição de Diderot remete-nos a Aristóteles (1952),

em sua distinção entre física e matemática: os corpos físicos possuem
superfícies e linhas que, não existindo separadas de sua encarnação
material, são focalizadas pelo matemático não como limites desses cor-
pos, mas de um modo isolado, mediante a eliminação de todas as suas
qualidades sensíveis e o estudo exclusivo dos aspectos da quantidade e
da continuidade. Essa atitude faz com que Aristóteles recuse explica-
ções dos fenômenos naturais com base matemática e considere que a
aritmética e a geometria não tratam “das realidades” (Guthrie, 1993).
É sobretudo na obra Da interpretação da natureza, publicada pela
primeira vez em 1753, portanto após o lançamento dos primeiros textos
da Enciclopédia (ocorrido em 1750-1751), que Diderot expressa seu
ponto de vista quanto à insuficiência da geometria10 no que se refere ao
mundo físico:
10 É importante assinalar que no século XVIII as palavras “geometria” e “geômetra”

são muito freqüentemente usadas, em sentido amplo, para designar, respectiva-
mente, o conhecimento matemático em geral e o matemático.
a região das matemáticas é um mundo intelectual no qual aquilo que se toma

por verdades rigorosas perde totalmente essa vantagem quando se o trans-
porta para o nosso terreno. Concluiu-se daí que cabia à filosofia experimen-
tal retificar os cálculos da geometria, e essa conseqüência foi reconhecida até
mesmo pelos geômetras. Mas para que corrigir o cálculo geométrico pela
experiência? Não é mais fácil ater-se ao resultado dela? Donde se vê que as
matemáticas, sobretudo as transcendentes, não conduzem a nada de preciso
sem a experiência; que é uma espécie de metafísica geral na qual os corpos
são despojados de suas qualidades individuais; que restaria fazer, pelo me-
nos, uma grande obra que poderia se chamar a Aplicação da experiência à
geometria ou Tratado da aberração das medidas [Diderot, 1875, t. II, p. 10,
grifo meu].
O contraste entre a matemática e a natureza, de acordo com Diderot,

é posto em relevo por Schmitt (1997) ao citar uma passagem do Diálogo
entre D’Alembert e Diderot na qual o último afirma que há um fim para
a possibilidade de divisão da matéria na natureza, ainda que não exista
termo para essa divisibilidade no entendimento. Assim, “o matemático
trabalha sobre uma quantidade contínua, sobre um espaço divisível até
o infinito, enquanto o mundo nos oferece uma quantidade descontínua,
um espaço que justamente não é divisível até o infinito, uma extensão
que não tem nada da homogeneidade, da imutabilidade daquela do
geômetra” (Schmitt, 1997, p. 155).
Na leitura de Crocker (1974), em Da interpretação da natureza, o
ataque de Diderot ao enfoque da matemática devido à ausência de uma
relação entre ela e a realidade física reflete sua concepção desse conhe-
cimento como representante de “uma ordem intelectual, auto-contida,
peculiar à mente humana” (Crocker, 1974, p. 14). Essa ordem se opõe à
ordem da natureza, que só pode ser apreendida a partir da evidência
experimental. Para Diderot, acrescenta Crocker, a falta de correspon-
dência entre a ordem da natureza e a da matemática não se encontra
apenas no aspecto convencional e circular da prova matemática, mas
também no caráter imutável e estático das verdades que ela desenvolve.
Essa posição parece atestada pela identificação, por parte do filóso-
fo, da matemática com um jogo e do gênio matemático com o espírito
do jogo, e é por essa razão que ele chega até mesmo a considerar como
esgotada a ciência matemática11.
Ainda segundo Crocker, a matemática, na visão diderotiana, é “uma
ordem criada pelas necessidades e pelo modo de operação do intelecto”
(Crocker, 1974, p. 14). Retomaremos mais adiante o tema da ordem em
Diderot para interpretar a preferência do enciclopedista pela colocação
da matemática em primeiro plano na organização dos estudos que propõe
a Catarina da Rússia.
O posicionamento de Diderot quanto à insuficiência da matemática
na interpretação da realidade física, entretanto, já havia se manifestado
antes da publicação dos primeiros textos da Enciclopédia, na Carta so-
bre os cegos, em 1749. Considerando a abstração como a separação, pelo
pensamento, das qualidades sensíveis dos corpos, Diderot refere-se à
ocorrência, nas questões físico-matemáticas, de enganos provenientes da
excessiva simplificação dos objetos.
A Carta sobre os cegos é apontada por muitos autores como um
marco na evolução do pensamento diderotiano – como nota Romano
(1996a), ela sinaliza uma aventura do espírito na qual dissolve-se a
11 Projetando no passado o seu conhecimento sobre a matemática desenvolvida até

meados do século XX, Mayer (1959, p.101) vê essa consideração diderotiana a
respeito do esgotamento das possibilidades de novos conhecimentos matemáticos
como um “erro evidente” do enciclopedista. Para esse estudioso de Diderot, a ex-
plicação para tal ponto de vista estaria na falta de intimidade do filósofo com as
renovações introduzidas na matemática a partir dos trabalhos de Newton e Leibniz
no campo do cálculo diferencial e integral. Todavia, parece-nos necessário dizer,
em contraposição a Jean Mayer, que no século XVIII, até mesmo quem estivesse
familiarizado com os desenvolvimentos do cálculo diferencial e integral poderia
defender a afirmação sobre o esgotamento da matemática. Na verdade, somente no
século seguinte surgiram, por exemplo, os trabalhos concernentes às geometrias
não-euclidianas e à álgebra que desmentiram essa afirmação. Como assinala
Grabiner (1974), as preocupações quanto aos diferentes aspectos da matemática
mudam com o tempo, e uma mudança fundamental marca a transição entre os
séculos XVIII e XIX.
Jean Mayer, entretanto, levanta dois outros argumentos para explicar a atitude de
Diderot: o primeiro é o de que o ataque do enciclopedista às ciências racionais
decorreria de seu entusiasmo pelas ciências experimentais; o segundo é o da possi-
bilidade de existência de um sentimento de frustração de Diderot em relação a uma
ciência na qual não era um profissional como seu amigo D’Alembert.
metafísica e abre-se a via para o mundo físico e humano. Chama-nos a

atenção a passagem a seguir, em que Diderot rejeita a doutrina filosófi-
ca pitagórica, não só por seu distanciamento do mundo físico, mas por
sua inacessibilidade à capacidade humana:
Há uma espécie de abstração da qual muito poucos homens são capazes, pois
ela parece reservada às inteligências puras; é aquela pela qual tudo se reduzi-
ria a unidades numéricas. É preciso convir que os resultados dessa geometria
seriam bem exatos, e suas fórmulas bem gerais, porque não há objetos, seja
na natureza, seja no possível, que essas unidades simples não possam re-
presentar – pontos, linhas, superfícies, sólidos, pensamentos, idéias, sensa-
ções, e... se, por acaso esse fosse o fundamento da doutrina de Pitágoras,
poder-se-ia dizer dele que fracassou em seu projeto, já que essa maneira de
filosofar está demasiado acima de nós, e demasiado próxima da do Ser su-
premo que, segundo a expressão engenhosa de um geômetra inglês12, geome-
triza perpetuamente no universo.
A unidade pura e simples é um símbolo demasiado vago e demasiado geral
para nós. Nossos sentidos nos conduzem a signos mais análogos ao alcance
de nosso espírito e à conformação de nossos órgãos [Diderot, 1951, p. 855,
grifo meu].
Na passagem anterior, podemos observar que Diderot se afasta da

concepção de Locke em relação à apreensão humana da unidade numé-
rica, uma vez que para o inglês
Entre todas as idéias que temos, como não há nenhuma outra sugerida ao
espírito de mais maneiras, não existe nenhuma mais simples que a de unida-
de ou um – nela, não há sombra de variedade ou composição: todo objeto em
relação ao qual empregamos os sentidos, toda idéia em nosso entendimento,
todo pensamento de nossas mentes traz consigo essa idéia. E, portanto, é a
mais íntima aos nossos pensamentos, bem como, por seu acordo a todas as
outras coisas, a idéia mais universal que temos [Locke, 1952, p. 165].
12 Guinsburg (Diderot, 2000) anota que Diderot refere-se a Joseph Rason, um discí-
pulo de Newton.
Nas palavras finais da Carta sobre os cegos, Diderot realça a incer-

teza de qualquer conhecimento, questionando até mesmo as verdades
geométricas:
Interrogai matemáticos de boa fé, e eles vos confessarão que suas proposi-
ções são todas idênticas e que tantos volumes sobre o círculo, por exemplo,
se reduzem a nos repetir de cem mil maneiras diferentes que é uma figura na
qual todas as linhas traçadas do centro à circunferência são iguais [Diderot,
1951, pp. 890-891].
Schmitt (1997) qualifica de “fundamental” essa última passagem da

Carta, analisando com profundidade a posição de Diderot, o qual cha-
ma a atenção para o caráter da demonstração de uma proposição mate-
mática – ela consiste essencialmente em fazer ver que a proposição é
tautológica a proposições já admitidas. Para Diderot, portanto, a certeza
da matemática reside no raciocínio que emprega, e não em suas idéias.
Não há, contudo, identificação entre o pensamento do enciclopedista e
as concepções cartesianas quanto à clareza da matemática estar fundada
no inatismo das idéias que a ela se referem na mente humana. Como já
foi dito, Diderot considera que o conhecimento matemático resulta, em
sua base, da experiência dos sentidos.
É interessante registrar a retomada da idéia relativa à matemática
como arte de estabelecer identidades no Plano de uma universidade,
pois nesse contexto, em vez de sublinhar um aspecto desfavorável,
Diderot parece estar mais preocupado em salientar as vantagens, por
sua simplicidade, do conhecimento matemático na formação dos jovens
quando diz que
É sobretudo nas matemáticas que todas as verdades são idênticas; toda a ciên-
cia do cálculo não é senão a repetição deste axioma – um e um são dois – e toda
a geometria não é mais do que a repetição deste – o todo é maior que sua parte
[Diderot, 1875, t. III, p. 454].
Mayer (1959) adverte-nos no sentido de não acentuar demasiada-

mente as falas diderotianas a respeito do convencionalismo da matemá-
tica e da limitação de suas aplicações13. Isso porque é o mesmo Diderot

quem critica os seus próprios excessos quando os percebe na afirmação
de Helvétius (1715-1771) de que todos aceitam a verdade das demons-
trações geométricas por serem indiferentes à verdade ou à falsidade des-
sas demonstrações. De fato, na Refutação de Helvétius14, o principal
editor da Enciclopédia enumera muitos profissionais cujo trabalho se
fundamenta na geometria – o arquiteto, o pintor, o desenhista de pers-
pectiva, o encarregado de finanças, o engenheiro, o mecânico, o cons-
trutor de navios, o óptico, o agrimensor, o geógrafo, o astrônomo – para
argumentar contra o engano de Helvétius.
Também no verbete Arte da Enciclopédia, a despeito de sublinhar a
indispensabilidade dos conhecimentos físicos aos artesãos e afirmar que
“aquele que só tem a geometria intelectual, ordinariamente é um homem
bastante inábil”, Diderot diz que “um artista que tem apenas a geometria
experimental é um obreiro muito limitado” (Diderot, 1989, p. 154).
Em Diderot convivem, assim, duas tendências opostas: a crítica ao
conhecimento matemático por seu distanciamento em relação ao mun-
do físico e por seu traço característico de repetidor de identidades, e o
reconhecimento simultâneo do valor desse conhecimento. Mesmo vista
como esfera intelectual ou espécie de metafísica que afasta o homem da
natureza, a matemática tem um posto de enorme relevância na proposta
pedagógica do enciclopedista. Como veremos, para Diderot a matemática
é um conhecimento fundamental na educação requerida pelo contexto
do século XVIII; seus resultados têm imenso valor prático; seu método
13 Rashed (1974) chama a atenção para diferenças entre os enciclopedistas quanto às

relações entre as proposições matemáticas e as proposições empíricas, atribuindo a
Buffon (1707-1788) e a Diderot a ênfase no aspecto convencionalista da matemá-
tica (nessa visão a certeza não está necessariamente ligada ao uso da demonstração
matemática). Em contraposição, Rashed assinala que D’Alembert (1717-1783) e
Condorcet (1743-1794) compartilham de outra concepção – a de que um conheci-
mento é verdadeiro somente quando se conforma ao raciocínio matemático e se
submete ao controle do instrumento do geômetra.
14 Esse trabalho de Diderot, composto em 1773-1774, teve seu texto completamente
publicado somente em 1875 (Dictionnaire des auteurs de tous les temps et de tous
les pays, vol. II, pp. 14-15, 1989).
e sua linguagem tornam-na particularmente apropriada a formar o ho-

mem necessário à sociedade de seu tempo. Assim, é sobretudo no inte-
rior da reflexão política de Diderot que seu projeto pedagógico insere,
de maneira indispensável, a educação matemática. Para compreender
essa inserção, vamos nos dedicar em primeiro lugar, nesta ordem, ao
enfoque da posição da educação matemática na proposta curricular e ao
exame das potencialidades dos conteúdos matemáticos que Diderot nos
oferece. A partir dessa análise, procuraremos situar suas concepções
quanto à educação matemática sob a perspectiva de seu pensamento
político.
A posição da educação matemática na organização

dos estudos proposta por Diderot
Eu me ergo contra uma ordem de ensino consagrada pelo uso

de todos os séculos e de todas as nações; e espero que me seja
permitido ser um pouco menos superficial a respeito deste assunto
DIDEROT, 2000, p. 310
A epígrafe anterior, transcrita do Plano de uma universidade, inte-

gra a introdução das considerações de Diderot sobre a oitava classe – “O
grego e o latim. A eloqüência e a poesia ou o estudo das belas letras” –
do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes no Plano de uma
universidade. Observemos que o autor faz aí sobressair um traço básico
de sua proposta pedagógica, sua oposição a uma ordem de ensino con-
sagrada por todos os tempos e lugares; essa ordem confere, na formação
dos jovens, a maior prioridade aos estudos literários e, de modo particu-
larmente notável, ao estudo do grego e do latim.
Se, como vimos, na Explicação detalhada do sistema de conheci-
mentos humanos publicada quando do lançamento da Enciclopédia, a
matemática tem uma posição privilegiada – é uma das duas divisões da
Ciência da Natureza, ramificação destacada do tronco mais prestigiado
da árvore dos conhecimentos de Diderot e D’Alembert –, essa posição
importante é mantida na formulação da proposta diderotiana de educa-
ção pública para Catarina da Rússia, como salientei na introdução deste

texto. A ordem dos estudos no Plano de uma universidade, afirma seu
autor, tem como diretriz caminhar “da coisa fácil para a coisa difícil, ir
desde o primeiro passo até o último, do que é mais útil para o que é
menos; do que é necessário a todos ao que é apenas para alguns” (idem,
p. 276). Como nem todos seguirão até o fim a avenida dos estudos, e o
número de estudantes diminuirá à medida que nela avançarem, a pri-
meira lição deve ser aquela que convém a todos, independentemente de
sua condição social. Até o final dos estudos, os conhecimentos devem
ser ordenados em ordem decrescente de sua utilidade. Vejamos mais de
perto como, segundo esse princípio, Diderot estabelece sua seqüência
de abordagem dos conteúdos.
Conforme já foi dito, a matemática constitui a primeira classe do
primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes. A segunda classe
compõe-se de conhecimentos da física (mecânica e hidráulica); a tercei-
ra classe aborda a geografia e a astronomia; a quarta classe refere-se à
história natural e à física experimental; a quinta classe envolve a quími-
ca e a anatomia. As três classes restantes do primeiro curso focalizam,
nesta ordem, a lógica, a crítica e os princípios gerais de todas as línguas;
a língua russa e a eslavônica; o grego, o latim, a eloqüência e a poesia.
Paralelamente15 ao primeiro curso, Diderot propõe três outros, com me-
nos classes, nos quais se encontram conhecimentos diversos: metafísica,
moral, religião, história, geografia, economia, perspectiva, desenho,
música, dança, esportes.
Tendo em vista a pedra angular do edifício que projeta para a instru-
ção pública – o princípio de utilidade – é clara a posição de Diderot: os
15 O Plano prevê que o segundo, o terceiro e o quarto cursos serão seguidos durante o
mesmo tempo de duração do primeiro (Diderot, 2000). Explica Dolle (1973): to-
dos os alunos passariam pelas classes desses três últimos cursos enquanto freqüen-
tassem o primeiro. O primeiro curso constitui o ensino de base, e é completado
pelo segundo, que deve ser seguido por todos os alunos até sua saída da Faculdade
das Artes.
Além disso, Diderot enfatiza que a importância do segundo curso reside na forma-
ção religiosa, cívica e moral dos estudantes. O texto do Plano deixa claro que as
classes do primeiro curso teriam lugar pela manhã, e as do segundo à tarde.
conhecimentos científicos, presentes nas cinco primeiras classes do pri-

meiro curso, são mais úteis do que os conhecimentos literários, que for-
mam as três últimas. É importante assinalar que, assim como toma de
empréstimo a Bacon a divisão dos conhecimentos humanos, o enciclope-
dista adota a proposta baconiana de inversão da hierarquia tradicional
dos saberes (Luzuriaga, 1990; Oliveira, 2000).
Além do princípio de utilidade, a ordenação dos estudos no Plano
obedece à ligação entre as ciências16: assim, a mecânica e a hidráulica
vêm após a aritmética, a álgebra e a geometria; os conteúdos da terceira
classe são “puramente geométricos” e podem ser acompanhados por-
que “os alunos aprenderam tudo o que se faz necessário para se aplicar
a eles” (Diderot, 2000, p. 298); a física experimental está na quarta clas-
se porque “não há mecânica sem geometria; não há física experimental
sem alguma tintura de mecânica” (idem, p. 300).
A posição dos conteúdos matemáticos no conjunto dos temas cien-
tíficos significa, à luz do princípio de utilidade que norteia a disposição
dos estudos no Plano, que a aritmética, a álgebra, a geometria e o cálcu-
lo das probabilidades são os conhecimentos mais úteis, aqueles que de-
vem ser aprendidos por todos. Interpretemos a utilidade da matemática
como a sua dimensão prático/instrumental, isto é, aquela que se refere
tanto ao serviço que o conhecimento matemático presta à vida social e
às diversas ocupações ou profissões quanto ao fato de esse conhecimen-
to possibilitar o acesso a outras ciências. Acreditamos que é essencial
uma reflexão mais profunda acerca do peso que essa utilidade tem na
prioridade que Diderot defende para a educação matemática.
À primeira vista, parece que esse aspecto prático/instrumental tem
completa preponderância sobre o potencial formativo dos conhecimen-
tos matemáticos na proposta diderotiana. Diderot se afastaria, então, do
Platão da República, o qual vê na potencialidade formadora da matemá-
tica o maior valor da educação matemática (Jaeger, 1979; Manacorda,
1997; Marrou, 1966; Miguel, 1995). Contudo, ainda que Diderot de
16 É oportuno lembrar que a palavra “enciclopédia” significa encadeamento das ciên-

cias. Etimologicamente, ela é composta de εν (em), κικλοσ (círculo) e παιδεια
(ciência) (Diderot & D’Alembert, 1989, p. 139).
fato acentue o valor prático/instrumental da matemática por sua presen-

ça nas artes mecânicas que tanto enaltece na Enciclopédia e pela neces-
sidade desse conhecimento para a fundamentação das outras ciências,
na leitura mais detida de seus escritos constatamos também a presença
inequívoca de outro tipo de visão – aquela que põe em destaque as
potencialidades formadoras do saber matemático. Vamos examinar as
manifestações desses dois aspectos no trabalho do filósofo.
As potencialidades dos conhecimentos matemáticos

na educação: o prático/instrumental e o formativo
no interior de um projeto político
A importância da matemática como ferramenta para as ciências e as

técnicas é ressaltada, como dissemos anteriormente, no verbete Arte da
Enciclopédia e na Refutação de Helvétius. No Plano de uma universi-
dade, o texto referente à primeira classe de estudos inicia-se pela colo-
cação, por seu autor, da necessidade dos conhecimentos da aritmética,
da álgebra e da geometria em todas as condições da vida, da mais eleva-
da até a última das artes mecânicas, pelo fato de tudo se contar, tudo se
medir. Mais adiante, no mesmo texto, Diderot faz questão de acrescen-
tar à aritmética, à álgebra e à geometria, a ciência das combinações, ou
o cálculo elementar de probabilidades.
O conhecimento da aritmética, “de todas as ciências, a mais útil e a
mais fácil” (Diderot, 2000, p. 285), junto com a alfabetização, é neces-
sário a todos: “do primeiro-ministro ao último camponês, é bom que
cada um saiba ler, escrever e contar” (Diderot apud Dolle, 1973, p. 20).
Romano (2001) comenta que Diderot coloca o cálculo aritmético como
algo que contribui para a afirmação da cidadania, uma vez que as clas-
ses mais desfavorecidas, dominando-o, não se deixarão enganar pelos
poderosos. Diderot chama a atenção para o fato de que os conhecimentos
da matemática são freqüentemente solicitados na vida social: as crianças,
desde que nasceram até entrarem na escola, “não cessaram de somar, de
subtrair, de medir” (Diderot, 1875, t. III, p. 453, grifo meu) porque vi-
vem num mundo que demanda constantemente essas ações.
Quanto à álgebra, embora não seja explícito, quer sobre seu uso
prático, quer sobre suas vantagens no sentido formativo, o autor do Pla-
no, a partir da concepção desse saber como aritmética generalizada, in-
siste sobre o fato de ser ela um conhecimento acessível:
A Álgebra, cujo nome não assusta mais, não é senão uma aritmética mais
geral que a dos números, tão clara quanto ela e mais fácil; são somente as
mesmas operações, porém mais simples [idem, ibidem].
Em relação à geometria, já mencionamos a referência de Diderot à

presença da medida nas práticas quotidianas da infância. No texto in-
completo que deixou para a instrução das crianças em matemática, ao
destacar a etimologia do termo “geometria” – “duas palavras gregas que
significam medida da terra” (Diderot, 1975, p. 369), nosso autor chama
a atenção mais uma vez para a origem prática dessa ciência:
É, com efeito, bastante natural pensar que o primeiro uso que os homens dela
fizeram logo que se encontraram reunidos em sociedade, tenha sido medir
seus campos e verificar a sua extensão [idem, ibidem].
Porém, Diderot esclarece que, ainda que tenha sido esse o objetivo
das primeiras operações geométricas, o uso dessa ciência se tornou muito
mais universal – a ela concerne tudo o que é extenso, ou ainda, ela se
refere às grandezas cujas partes são contínuas, isto é, unidas e ligadas
entre si17. Mais adiante veremos que, mais do que a ênfase sobre o uso
prático da geometria nas medições, é o papel formativo do conhecimen-
to geométrico na educação moral e intelectual do homem necessário a
uma sociedade em transformação que terá grande parte da atenção do
enciclopedista.
A parte relativa ao cálculo das probabilidades no Plano de uma
universidade põe em relevo utilidades práticas menos imediatas da
matemática do que as invocadas em favor da aritmética e da geometria:
17 Um todo composto por partes separadas umas das outras é, por sua vez, uma quan-
tidade que se exprime por números, e é objeto da aritmética (Diderot, 1975).
Eu acrescentei à aritmética, à álgebra e à geometria a ciência das combina-

ções ou o cálculo das probabilidades, porque tudo se combina e porque, fora
das matemáticas, o resto não é senão probabilidade; porque essa parte do
ensino é de um uso imenso nos negócios da vida; porque ela envolve as
coisas mais graves e as mais frívolas; porque ela se estende às nossas ambi-
ções, aos nossos projetos de fortuna e glória, e aos nossos divertimentos...
[Diderot, 1875, t. III, p. 456].
O texto prossegue com a enumeração das aplicações da ciência das

probabilidades às matérias de legislação, aos seguros, às loterias, à maio-
ria dos objetos de finanças e comércio. As noções do cálculo das proba-
bilidades são, então, introduzidas no currículo de Diderot da escola para
todos, em grande parte, porque podem ser usadas em muitas situações
práticas da vida.
Ressaltemos ainda, nestes comentários sobre o papel prático/instru-
mental da matemática nas concepções diderotianas, a indicação da essen-
cialidade da apropriação de seus conteúdos para o acesso às outras
ciências úteis, como a mecânica, a hidráulica e a física experimental. O
filósofo chama a atenção, no caso dessa última, situada na quarta classe,
para a necessidade dos conhecimentos das duas primeiras: sem eles, “os
alunos verão os fenômenos, mas ignorarão sua razão” (Diderot, 2000,
p. 300).
Como se pode perceber, os usos práticos e instrumentais da mate-
mática são amplamente enfatizados por Diderot. A recomendação do
estudo da matemática como prioritário reflete sua concepção básica de
que a educação deve ser utilitária: ela deve responder às necessidades
da sociedade, e isso significa, em grande parte, que deve servir como
preparação à vida profissional (Dolle, 1973).
Ao configurar o primeiro curso da Faculdade das Artes com a inver-
são na prioridade usual dos estudos desse nível de ensino na França,
Diderot combate abertamente a educação de seu país, que privilegia o
grego e o latim, a retórica, a lógica e a metafísica. Contra o latim e o
grego, idiomas mortos, inúteis a quase todos, contra a retórica, que ensina
“a arte de falar antes da arte de pensar, e a do bem dizer antes que a de
ter idéias” (Diderot, 2000, p. 271); contra uma abordagem da lógica que
enche a cabeça de sutilezas e inutilidades, Diderot investe com as armas

da matemática e das ciências. Em contraposição a um sistema de ensino
que rejeita as ciências da natureza como inúteis ou prejudiciais para a
formação de bons cristãos, propõe essas mesmas ciências porque leva
em conta sobretudo as necessidades e as condições básicas ao bom
funcionamento da sociedade. Diderot é explícito: as línguas antigas,
especialmente, são úteis somente “aos poetas, aos oradores, aos erudi-
tos e às outras classes de literatos de profissão, isto é, aos estados da
sociedade menos necessários” (idem, p. 313, grifo meu). Uma nação
também tem necessidade de homens de letras, porém esses, que devem
ser em número pequeno, deverão sua existência mais ao talento natural
do que à instrução: “É mister haver oradores, poetas, filósofos, grandes
artistas, mas filhos do gênio, bem mais do que do ensino, seu número
deve e não pode deixar de ser muito pequeno” (idem, p. 310).
O filósofo chama a atenção para um outro aspecto – os estudos
literários pouco contribuem para a educação moral: “As belas-letras não
fazem os bons costumes; são apenas o seu verniz” (idem, ibidem).
Da educação centrada no conhecimento do grego e do latim resul-
tam padres e mestres da retórica – “muito perigosos para que se multi-
plique sua espécie” (Diderot, 2000, p. 282). Essas idéias integram o que
Durkheim (1969) e outros autores identificam como a pedagogia realis-
ta, na qual as coisas prevalecem sobre as palavras18.
A formação de cidadãos úteis envolve o domínio de conteúdos
aplicáveis às diferentes situações da vida, como os da matemática, que
devem ser ensinados a todos na instrução pública. A prioridade da educa-
ção matemática quando se considera sua dimensão prático/instrumental
justifica-se, então, no projeto diderotiano de bom funcionamento da so-
ciedade. Todavia, seria uma visão incompleta desse projeto, particular-
mente no que diz respeito à educação matemática, a que se restringisse
ao utilitarismo do conhecimento matemático, ainda que esse seja um
aspecto evidente e muito explícito no Plano de uma universidade. A
18 Billy (1948, p. 370) cita a seguinte passagem de Diderot numa carta a Catarina II:
“Em geral, no estabelecimento das escolas tem-se dado importância e espaço de-
masiados ao estudo das palavras; é preciso substituí-lo pelo estudo das coisas”.
abertura do texto das Primeiras noções sobre as matemáticas para uso

das crianças mostra a importância formativa que Diderot atribui a esse
conhecimento:
Estamos em um século no qual seria supérfluo estender-se sobre a utilidade das

matemáticas: ninguém ignora de que auxílio elas são nas artes, e a vantagem
ainda mais inestimável que elas têm de formar o espírito acostumando-o a
raciocinar de forma correta, porque nelas não se caminha jamais senão de
conseqüência em conseqüência [Diderot, 1975, p. 365, grifo meu].
Mais adiante, no mesmo trabalho, ao expor sua “idéia geral das

matemáticas”, Diderot escreve:
As matemáticas se estendem sobre quase todos os conhecimentos humanos:

elas servem para distinguir o falso do verdadeiro, para convencer o espírito
de verdades já conhecidas, para descobrir novas e para levar com inteira
certeza a perfeição a todas as ciências que o homem pode adquirir apenas por
sua razão [idem, p. 367].
A potencialidade formativa da matemática é especialmente eviden-

ciada naquilo que se refere à geometria, que é qualificada por Diderot
como a mais simples das lógicas no Plano de uma universidade.
Nesse texto, a parte reservada à lógica – situada, lembremos, na
sexta classe do primeiro curso de estudos da Faculdade das Artes – prin-
cipia pela afirmação da relevância dessa
arte de pensar corretamente, ou de fazer um uso legítimo dos sentidos e da

razão; de certificar-se da verdade dos conhecimentos recebidos; de bem con-
duzir o espírito na busca da verdade; e de desemaranhar os erros da ignorân-
cia, e os sofismas do interesse e das paixões, arte sem a qual todos os
conhecimentos são talvez mais prejudiciais do que úteis ao homem que por
eles se torna ridículo, tolo e malvado [Diderot, 2000, p. 304].
Para o filósofo, esse é um ensino tão importante que é por ele que
cumpriria começar, desde que sua abstração fosse acessível às crianças.
No entanto, alocando-o na sexta classe, após as classes de matemática e
ciências, acredita que ao atingi-la os alunos já terão sido preparados por

um exercício suficiente de sua razão. A matemática é particularmente
adequada a modelar o espírito na direção do saber, do bem e da verdade
por sua simplicidade, e essa idéia assim é exposta na parte do Plano que
focaliza a primeira classe de estudos:
Não se pode começar cedo demais a retificar o espírito do homem, mobiliando-

o com modelos de raciocínios da primeira evidência e da verdade mais rigo-
rosa. É a esses modelos que a criança comparará em seguida todos aqueles que
lhe proporcionarem e cuja força ou fraqueza terá de apreciar, em qualquer
matéria que seja.
É sobretudo nas matemáticas que todas as verdades são idênticas; toda a ciên-
cia do cálculo não é senão a repetição deste axioma – um e um são dois – e
toda a geometria não é mais do que a repetição deste – o todo é maior que sua
parte.
A geometria é a melhor e a mais simples de todas as lógicas, a mais própria
a dar inflexibilidade ao juízo e à razão [Diderot, 1875, t. III, p. 454, grifo meu].
Mais: o ensino da geometria é recomendado especificamente no

combate à ignorância e à superstição, e se o método geométrico não
deve ser aplicado a tudo, não deve jamais ser perdido de vista, pois é “a
bússola de um bom espírito, é o freio da imaginação” (idem, p. 454). Se
Diderot distingue os objetos da geometria, representantes, na interpre-
tação de Crocker (1974), de uma ordem intelectual, dos da vida (ordem
natural), não deixa de ver o estudo dos primeiros como propedêutica do
entendimento, já que o raciocínio usado na geometria é um modelo para
a argumentação em qualquer campo:
Nada do que é obscuro pode satisfazer uma cabeça geométrica. A desordem

das idéias lhe desapraz e a inconseqüência a fere. Se com freqüência se cen-
surou o geômetra por ter o espírito equivocado, é que, por estar todo entre-
gue ao seu estudo, as coisas da vida lhe são desconhecidas.
Todos os raciocínios do geômetra findam por estas palavras: o que era pre-
ciso demonstrar (cqd). Todos os raciocínios que se fazem, seja ao discorrer,
seja ao escrever, deveriam terminar pela mesma fórmula [Diderot, 2000,
pp. 293-294, grifo meu].
Encontra-se aqui, na preferência pela matemática e, em particular,

pela geometria, em que pese a sua consideração às vezes desfavorável –
espécie de metafísica, repetição de verdades idênticas – por Diderot,
uma manifestação do paradoxo referido por Romano (2002): embora
não exista ordem no universo, de acordo com o enciclopedista “somos
dirigidos pelo desejo da ordenação legal, da regularidade, do sentido”.
Em relação ao potencial formativo da geometria, esse paradoxo com-
parece ainda com outra roupagem em mais uma passagem diderotiana:
vimos que as verdades geométricas são questionáveis na epistemologia
do enciclopedista, no trecho final da Carta sobre os cegos transcrito
anteriormente. Entretanto, o conhecimento da geometria possibilita a
quem o detém maior competência para avaliar o que lhe dizem seus
próprios sentidos: segundo uma das passagens finais da Carta, uma pes-
soa instruída em geometria que enxergasse desde o nascimento e não
possuísse o sentido do tato, se passasse a tê-lo, saberia discernir um
cubo de uma esfera, mesmo com os olhos vendados. Porém, caso igno-
rasse a geometria, essa pessoa teria a mesma dificuldade que um cego
de nascença a quem tivesse sido restituída a visão se lhe fosse proposto
o mesmo problema. Eis as palavras de Diderot:
É evidente que a geometria, caso nela fosse instruído, lhe forneceria um meio
infalível de assegurar-se se os testemunhos de seus dois sentidos são ou não
contraditórios. Ele não teria senão que tomar o cubo ou a esfera entre suas
mãos, demonstrar a alguém qualquer uma de suas propriedades, e pronunciar,
se o compreendessem, que vê-se cubo aquilo que ele sente cubo, e que con-
seqüentemente é cubo aquilo que ele segura. Quanto àquele que ignorasse
essa ciência, penso que não lhe seria mais fácil discernir, pelo toque, o cubo
da esfera que ao cego do senhor Molineux19 distingui-los pela vista [Diderot,
1951, p. 890].
19 O físico irlandês William Molineux (1656-1698) propôs o problema aqui referido,

que é o centro da Carta sobre os cegos: um cego de nascença que tivesse aprendido
a identificar pelo tato um cubo e uma esfera construídos com o mesmo material
conseguiria, passando a enxergar, reconhecê-los se não pudesse tocá-los?
O comentário de Venturi (1988) a respeito dessa passagem nos pa-

rece iluminar mais um pouco o pensamento diderotiano acerca da mate-
mática e, em especial, da posição de destaque que ela ocupa na organi-
zação dos estudos proposta pelo filósofo. De fato, ao chamar a atenção
para a afirmação de Diderot de que o cego geômetra certamente seria
capaz de distinguir o cubo da esfera, o comentador italiano salienta a
“verdadeira função” do saber matemático – “tornar inteligível a nossa
sensação”, ou ainda, atuar como um “instrumento de conhecimento da
natureza” (Venturi, 1988, p. 238).
É oportuno assinalar que Mayer (1959) considera que a matemáti-
ca, que Diderot cultivou durante dez anos desde o término de seus estu-
dos na universidade, teve um papel importante na constituição de seu
rigor científico.
A qualificação da matemática e especialmente da geometria como
um conhecimento cuja contribuição é fundamental na construção do
pensamento correto nos remete às idéias platônicas. É interessante
comparar as colocações de Diderot com a seguinte fala de Sócrates a
Glauco no livro VII da República:
Portanto, meu nobre amigo, [a geometria] conduzirá a alma em direção à

verdade e disporá a mente do filósofo para que ele eleve seu olhar para o alto
em vez de dirigi-lo para as coisas inferiores, que agora contemplamos sem
dever fazê-lo [Platão, 1969, p. 786].
Ao considerar a matemática particularmente adequada à preparação

do espírito, Diderot se aproxima, pois, de Platão, mesmo não comparti-
lhando de sua concepção quanto a esse saber (nem da que se refere à
necessidade de elevar o olhar para o alto) – para Platão, como é bem
conhecido, o conhecimento matemático reside no interior da cons-
ciência e não no campo do que é perceptível pelos sentidos. A valoriza-
ção da matemática como propedêutica para a verdadeira ciência nos
parece, dessa maneira, um exemplo daquilo que Romano (2000) deno-
mina platonismo invertido do enciclopedista.
Um balanço das aproximações e desvios de Diderot em relação a
Platão no que concerne à educação matemática nos mostra, portanto,
que o enciclopedista se afasta do pensamento platônico quanto às con-

cepções sobre a localização e os modos de acesso do indivíduo ao co-
nhecimento matemático, e se aproxima do filósofo grego ao conceder
importância primordial à potencialidade formativa da matemática. A
diferença essencial nesse aspecto está em que Platão, contrário à
democracia, propõe a educação matemática como base para a aristocra-
cia que deve governar a pólis (Miguel, 1995), enquanto Diderot, favorá-
vel à democracia, deseja que essa educação matemática seja propriedade
do povo, o verdadeiro soberano.
É importante ainda indicar uma outra conexão: trata-se do questio-
namento por Diderot (como por Platão) a respeito dos equívocos da
linguagem verbal e da retórica. Romano (1996a) chama a atenção para
as relações acentuadas entre linguagem e matemática em Diderot – para
combater as ambigüidades e enganos da fala e da escrita comuns, a ciên-
cia matemática é útil e serve como parâmetro:
Se nossos dicionários fossem bem feitos, ou o que dá no mesmo, se as pa-

lavras usuais fossem tão bem definidas quanto as palavras “ângulos” e
“quadrados”, restariam poucos erros e disputas entre os homens. É a esse
ponto de perfeição que todo trabalho sobre a língua deve tender [Diderot,
1875, t. III, p. 455].
Outros trabalhos diderotianos põem em destaque a precisão da lin-

guagem geométrica. Na Refutação de Helvétius, ao referir-se às dificul-
dades de comunicação das sensações entre as pessoas devido a seu
caráter subjetivo, Diderot coloca entre as poucas coisas comunicáveis
todas as ciências matemáticas. Na Carta sobre os surdos e mudos,
escreve que é impossível traduzir um poeta para outra língua e que é
mais comum entender bem um geômetra do que um poeta. Nesse mes-
mo texto, ao apresentar sua idéia da decomposição de um homem em
uma sociedade formada por seus cinco sentidos, Diderot diz que todos
esses sentidos poderiam entender-se maravilhosamente somente em ge-
20 Embora veja nessa passagem que até a linguagem geométrica não escapa da des-
confiança de Diderot, Romano (1996a) afirma ser possível acreditar que o filósofo,
ometria20.
Romano (2001) comenta que as preocupações com a linguagem
verbal são um traço característico dos pensadores democráticos do
século XVIII, e especialmente de Diderot – todos eles “afirmavam que
para instaurar a democracia, seria preciso a mudança na língua do po-
vo” pois este,“acostumado à distorção das leis e dos vocábulos, reali-
zada pelos tiranos, acostumara-se a ouvir uma coisa e entender outra”
(Romano, 2001, pp. 424-425). Eis mais uma relação a ser enfatizada – o
relevo que a matemática adquire na proposta pedagógica de Diderot
devido às vantagens da linguagem dessa ciência está ligado ao pensa-
mento político do enciclopedista.
Contudo, se a geometria é, entre os conteúdos propostos por ele
para o Primeiro Curso de Estudos da Faculdade das Artes, aquele que é
mais mencionado quanto ao papel formativo, Schmitt (1997) nos cha-
ma a atenção para uma passagem em que Diderot tece um vínculo entre
um outro estudo – o das probabilidades – e a educação moral. Agora, o
ganho está em uma maior aproximação com os negócios da vida:
Com o instinto da precisão sente-se, nos próprios casos de probabilidade, os

desvios maiores ou menores em relação à linha do verdadeiro: apreciam-se
as incertezas, calculam-se as chances, faz-se a própria parte e a da sorte; e é
nesse sentido que as matemáticas se tornam uma ciência usual, uma regra de
vida, uma balança universal, e que Euclides21, que me ensina a comparar as
vantagens e desvantagens de uma ação, é ainda um mestre de moral [Diderot
apud Schmitt, 1997, p. 160].
devido ao seu entusiasmo pelas ciências, confia mais (ou desconfia menos) nessa
mesma linguagem.
21 Eric-Emmanuel Schmitt indica que essa passagem pertence a uma carta dirigida
por Diderot à condessa de Forbach em março de 1772 (Schmitt, 1997, p. 315).
Nesse trecho, ao qual não tivemos acesso direto, uma aparente contradição se ma-
nifesta caso tomemos literalmente a figura de Euclides como o educador moral a
que Diderot se refere, uma vez que a obra do grego não contempla as probabilida-
des. No entanto, parece-nos que Diderot, ao nomear Euclides como seu mestre de
moral, identifica-o com o conhecimento matemático, em particular com o conheci-
mento referente às probabilidades – esse último, sem dúvida, ensina a comparar as
vantagens e desvantagens de uma ação.
O comentário de Schmitt lança luzes sobre a simpatia diderotiana

pelo cálculo das probabilidades – esse autor cita um trecho escrito pelo
próprio filósofo em uma apresentação crítica de um trabalho de
D’Alembert sobre o assunto. Nesse trecho, Diderot acentua o estatuto
ambíguo das probabilidades, escrevendo que elas podem ser considera-
das como uma ciência abstrata ou como uma ciência físico-matemática.
Nessa segunda alternativa, as probabilidades aproximam matemática e
realidade física e social, e parece-nos que aí se pode explicar o valor que
Diderot confere a seu conhecimento, associado à incerteza e à conjectura.
Consideramos, anteriormente, o papel da potencialidade prático/ins-
trumental da matemática em relação ao preparo requerido pelas ocupações
e profissões necessárias ao bom funcionamento da sociedade no pensa-
mento de Diderot. Procuramos também, em várias de suas passagens,
evidenciar a valorização que ele confere ao papel formativo da matemá-
tica, papel esse que passa despercebido em trabalhos mais gerais relativos
à história das idéias pedagógicas (Cambi, 1999; Luzuriaga, 1990; Mana-
corda, 1997), os quais sublinham especialmente o utilitarismo do princi-
pal editor da Enciclopédia. Esse papel formativo, posto em destaque
principalmente no Plano de uma universidade, também deve ser ligado ao
projeto de reforma política e moral da sociedade que Diderot propõe.
Composto em 1775, o Plano pertence a um período da vida de
Diderot no qual se acentua, de acordo com vários autores (Crocker, 1974;
Dolle, 1973; Stenger, 1994), o desejo ordenador do filósofo na esfera
política. Mais radicalmente no início dos anos 70 do século XVIII, os
escritos de Diderot enfatizam a desordem da “bela máquina que [os
legisladores] eles chamaram sociedade” (Diderot apud Crocker, 1974,
p. 126), arquitetada exatamente para criar a ordem. Concebendo como
solução para essa desordem um governo regido por um código de leis
elaboradas pelos representantes (fonte do poder político) do povo (base
da soberania da nação), Diderot pensa na educação pública como um
meio imprescindível para preparar cidadãos capazes de exercer suas
responsabilidades nessa sociedade. Dolle (1973) afirma que a educação
é, para Diderot, a essência da organização política.
Por essa perspectiva, somente habilitar ao exercício de uma profis-
são é insuficiente, ou seja, a ordem social depende também de o povo
ter assegurada, na instrução de responsabilidade do Estado, a oportuni-

dade de desenvolver a capacidade de pensar corretamente, rigorosamente,
eticamente, e saber eleger representantes competentes para elaborar e
reformar, sempre que necessário, o código de leis da nação. Nesse con-
texto é que Diderot escolhe as ciências e a matemática como o alicerce
dos estudos. Particularmente a ordem intelectual representada pela ma-
temática é considerada por ele como uma contribuição indispensável,
mesmo padecendo das características de abstração, alheamento da rea-
lidade física e certeza puramente formal que lhes aponta.
Assim, pode-se interpretar tanto o papel instrumental quanto o papel
formativo da matemática, reconhecidos por Diderot, como constituintes
essenciais a seu projeto pedagógico, e responsáveis pela prioridade que
ele lhes concede. Mostra Dolle (1973) que esse projeto é, no todo, conso-
nante com a filosofia política do principal editor da Enciclopédia. Nesta
seção, ao focalizar o estatuto privilegiado da educação matemática no
mesmo projeto, procurei argumentar no sentido de que esse privilégio
também está em harmonia com o pensamento político de Diderot.
Algumas considerações gerais sobre a proposta

diderotiana para a educação matemática
Neste artigo, expus e comentei idéias relacionadas à educação ma-

temática em diversos trabalhos de Diderot. Particularmente, procurei
inserir essas idéias no contexto de seu projeto político de reforma de
uma sociedade em desordem. Na proposta pedagógica do filósofo da
Enciclopédia, não se pode perder de vista a proximidade entre os sabe-
res – primordialmente os científicos e técnicos – e os ideais democráti-
cos: não existe verdadeira democracia sem povo instruído (Romano,
1996). Ao mesmo tempo, uma nação não progride em nenhum sentido
se o Estado não proporcionar essa instrução a todas as classes sociais.
Chamando a atenção para a desigualdade entre as capacidades naturais
dos indivíduos, Diderot é claro: para funcionar bem, a sociedade preci-
sa do trabalho da maior parte dos cidadãos (que constituem o público-
alvo de seu projeto pedagógico), os quais precisam dominar conheci-
mentos úteis como a matemática. Mas uma nação não pode se dar ao
luxo de perder as potencialidades dos mais capazes – daí a exigência de
que as portas da escola se abram indistintamente a todos os filhos dessa
nação. É essencial a seguinte passagem, freqüentemente citada do Pla-
no de uma universidade, na qual o autor explica essa concepção:
Eu digo indistintamente, porque seria tão cruel quanto absurdo condenar à

ignorância as condições subalternas da sociedade. Em todas, há conheci-
mentos dos quais a gente não poderia se privar sem conseqüências. O núme-
ro de choupanas e de outros edifícios particulares estando para o dos palácios
na relação de dez mil para um, há dez mil para apostar contra um que o gênio,
os talentos e a virtude sairão antes de uma choupana do que de um palácio
[Diderot, 2000, p. 267].
Como vimos, a inserção privilegiada do conhecimento matemático

na escala dos saberes se dá de forma associada a duas diretrizes princi-
pais – o princípio de utilidade e o princípio de ligação entre as ciências.
A matemática, sendo necessária a todas as ciências e fundamentando as
artes mecânicas que satisfazem necessidades humanas de tipos varia-
dos, é um saber cujo domínio é imprescindível à vida social e profissio-
nal no Século das Luzes. É, pois, um conhecimento essencial no contexto
da Europa, e particularmente da França desse período, no qual o quadro
social e político encontra-se defasado dos progressos econômicos, cien-
tíficos e técnicos. Não é possível deixar de notar a consciência de Diderot
em relação às demandas que começam a se constituir em decorrência da
influência dos desenvolvimentos da ciência e da técnica sobre os meios
de produção.
Por outro lado, Diderot, como foi sublinhado, vê mais vantagens no
método de raciocínio da matemática do que em suas idéias, já que amiú-
de a ela se refere como uma espécie de arte da repetição de proposições
idênticas, e mesmo como a um “tecido de verdades internas” (citado por
Schmitt, 1997, p. 152). É precisamente esse método, ao qual ele relacio-
na explicitamente a perfeição do conhecimento matemático em seu es-
boço de livro didático de geometria, que desempenha um papel funda-
mental na formação do pensamento. Ao concluir este artigo, é importante
ressaltar mais uma vez esse aspecto ligado à educação matemática den-
tro da obra política de Diderot.
Certamente podem-se levantar questionamentos quanto à forma que
ele propõe para essa educação no Plano, levando em conta, como ob-
serva Dolle (1973), que, figurando na primeira classe do primeiro curso
de estudos, os conhecimentos matemáticos, mesmo com a vantagem de
ter garantida sua abordagem na instrução dos que não pudessem prosse-
guir nos estudos, seriam focalizados exclusivamente nesse nível, não
sendo retomados depois para aprofundamento. Dolle levanta também
dúvidas quanto à possibilidade de um aprendizado efetivo da matemáti-
ca em tão pouco tempo – uma classe de estudos – a menos que Diderot
tivesse pensado, para a aplicação de seu plano, somente em um progra-
ma reduzido.
Todavia, não se pode negar a ousadia de Diderot em relação ao que
se fazia na educação da época e mesmo ao que se propunha então como
reforma, como ressalta também Dolle. A proposta diderotiana de fixar
as ciências em lugar das letras, e especialmente em lugar das línguas
antigas, como base da instrução, se apóia não só no tão enfatizado prin-
cípio de utilidade, mas também, em grande parte, em uma argumenta-
ção sobre a capacidade dos jovens para assimilar os conhecimentos
científicos e, particularmente, a matemática. Dolle assinala o que dife-
rencia Diderot de outros proponentes de mudanças na educação de seu
tempo da seguinte maneira:
Diderot nega não somente a prática tradicional dos Colégios e Faculdades

das Artes, mas também os planos de seus contemporâneos. Não somente
subverte a ordem habitual colocando as línguas antigas no fim do ciclo dos
estudos, mas instaura o plano de uma “educação pública em todas as ciên-
cias”. Há, portanto, nele, qualquer coisa de mais radicalmente inovador, e até
mesmo revolucionário, que em seus predecessores, que são, quando muito,
reformistas [Dolle, 1973, p. 161].
Focalizando a matemática nesse contexto, pode-se terminar reite-

rando que para o grande vulgarizador das ciências que foi o enciclopedis-
ta, esse conhecimento, embora não possa ser criado por todos, é o mais
fácil, o mais útil e o necessário a um maior número de pessoas. Vista

como um saber produzido a partir da experiência sensível, constitui-se
de idéias que suprem carências sociais e cujo domínio é importante na
formação do espírito do homem. É certo que seu valor para a educação
reside, em primeiro plano, nas aplicações práticas e no mundo material;
contudo, repito ainda: Diderot considera sempre sua contribuição para
o desenvolvimento do pensamento como uma justificativa relevante para
propor o seu ensino aos cidadãos de uma sociedade livre na qual as
luzes são um direito de todos.
Passados mais de 250 anos desde a publicação dos primeiros vo-
lumes da Enciclopédia, esses ideais ainda não se encontram realizados
no Brasil. É oportuno lembrar que os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais – Ensino Médio (Brasil, 2000) apresentam como ponto básico de
seu discurso a necessidade de “desenvolver o saber matemático, cientí-
fico e tecnológico como condição de cidadania e não como prerrogativa
de especialistas”, ressaltando a importância da matemática para as ciên-
cias e as tecnologias do mundo contemporâneo.
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A Cartilha maternal e algumas
marcas de sua aculturação*
Iole Maria Faviero Trindade**
Da ótica dos Estudos Culturais e campos afins, analiso estratégias implementadas pelos
representantes do governo do estado do Rio Grande do Sul de importação da obra didática
do autor português João de Deus, a Cartilha maternal, cujo método de ensino da leitura
fora adotado oficialmente. Inicialmente, apresento a crítica dos representantes do governo
gaúcho às “contrafações inconvenientes”, discutindo, após, a aceitação de adoção de
cartilhas que mais se aproximassem da obra lusa. Finalizo a análise mostrando as marcas
de sua aculturação, ao se adaptar a necessidades locais do estado gaúcho.
CARTILHA MATERNAL; ACULTURAÇÃO; RIO GRANDE DO SUL; PRIMEIRA
REPÚBLICA; ESTUDOS CULTURAIS.
From the perspective of the Cultural Studies and related fields, I analyse strategies
implemented by Rio Grande do Sul state officers on importing the didactic work developed
by the Portuguese author João de Deus, Cartilha maternal, whose method to teach reading
was officially applied. Firstly, I have provided the critique formulated by the Rio Grande
do Sul government officers concerning “unsuitable counterfeits”, and after that, the
acceptance of primer uses most closer to the Portuguese work. I conclude the analysis by
showing its acculturation marks, as it fits to the local needs of this southern Brazilian state.
MATERNAL PRIMER; ACCULTURATION; RIO GRANDE DO SUL; EARLY REPUBLIC;
CULTURAL STUDIES.
* Versão modificada de trabalho (apoiado pelo CNPq – processos n. 520.810/89-8,

200.674/00-5 e 4.791.123/01-2) apresentado na 26ª Reunião da ANPED, em Poços de
Caldas/MG, out. de 2003. Este trabalho corresponde à combinação parcial dos capí-
tulos 4 e 5 de livro a ser publicado pela Universidade São Francisco (EDUSF), em 2004,
como obra integrante da coleção de estudos CDAPH, série Historiografia.
** Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currículo da Faculdade de Educa-
ção e do Programa de Pós-Graduação em Educação, linha Estudos Culturais em
Educação, Núcleo de Estudos sobre Currículo, Cultura e Sociedade da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Introdução
Até hoje me assombra periodicamente a memória uma

frase dum livro de texto escolar: “Ó Pedro, que é do livro de
capa verde que te deu o avô?”1. Só agora na velhice é que
começo a compreender o sentido transcendental dessa
pergunta: “Ó Érico, onde está o livro de capa verde?” Fico
pensando: Que fiz desse volume que não li? Rasguei-o?
Queimei-o? Dei-o de presente a alguém?
VERISSIMO, 1981, p. 86
Ao analisar as cartilhas2 como artefatos culturais, discuto suas posi-

ções e relações em uma cadeia de produção cultural, na medida em que
esses artefatos não interessam por si mesmos, mas pelo sentido que re-
cebem nas práticas culturais e ao constituir outras mais. Nos estudos
culturais, há um redobrado interesse pelas práticas e pelos artefatos cul-
turais. Podemos examinar, então, as cartilhas como artefatos que crista-
lizam de certa forma significados e representações de determinadas
épocas e de diversos grupos em cada época, bem como em que cadeias
de produção cultural elas se situam.
Para entender a cadeia discursiva em que as cartilhas se encaixam,
procuro recuperar um pouco das práticas dentro das quais esses artefa-
tos significavam um instrumento importante, isto é, uma ferramenta fun-
cional para ensinar/aprender e um sinal da própria escolaridade, do ser
1 Essa frase mencionada por Erico Verissimo é a frase inicial do primeiro texto da
Cartilha maternal.
2 A definição do que seriam cartilhas em contextos e períodos diversos pode auxiliar
a entender esses deslizamentos, isto é, a produção de novos significados. A tradi-
ção lusa dessas obras didáticas as reconhecia inicialmente como cartas ou cartinhas,
e estas, ainda no final do século XIX e início do século XX, circulavam pelo Brasil
comumente apresentadas como livros de primeiras letras. Essas obras têm sua
origem nos catecismos e silabários manuscritos que foram utilizados no ensino da
leitura no final do século XV (Fernandes, 1998), consistindo, então, em pequenos
livros que continham o abecedário, o silabário e rudimentos do catecismo. Escolano-
Benito (1997) nos informa que a denominação cartilha tem origem em expressões
como “cantar” ou “ler a cartilha” para alguém. Já a denominação primeiro livro de
leitura está associada às séries cíclicas de livros “compostas de textos de diferentes
níveis de complexidade, dispondo os conteúdos, geralmente, os mesmos, em cada
etapa do processo, de forma gradual” (ESCOLANO-BENITO, 1997, p. 34).
a cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 111
aluno/a e, também, do ser letrado/a ou aprendiz de letrado/a. Essa breve

contextualização histórica nos permite recuperar também o valor dado
às cartilhas e aos métodos de ensino da leitura e da escrita que as orien-
tam, fazendo ambos parte de uma rede de discursos e representações
que podem ser localizados como produtos culturais de uma determina-
da época3.
Considerando que os estudos culturais se valem de uma bricolage
de campos do conhecimento, neste texto privilegiarei as contribuições
do próprio campo dos estudos culturais, associadas às de outros cam-
pos, como o pós-modernismo, o pós-estruturalismo, e os estudos da
análise crítica do discurso, em sua versão foucaultiana. O campo dos
Estudos Culturais é marcado por uma identidade cambiante, delineada
pelas transformações na concepção de cultura. Ao opor-se à concepção
de cultura como conjunto de grandes obras cuja produção e apreciação
são privilégio de um grupo restrito de pessoas, os estudos culturais pro-
põem uma nova interpretação de cultura que corresponde ao modo de
vida global de uma sociedade. Tal interpretação do conceito de cultura
permite examinar as cartilhas como textos culturais, isto é, explorar a
produção, recepção e os usos desses textos contextualmente. O campo
dos estudos pós-modernos permite examinar as cartilhas como artefatos
constituídos por discursos que vigoravam à época, bem como constitui-
dores de novos discursos. O sujeito deixa de pensar, falar e produzir,
passando a ser pensado, falado e produzido (Silva, 1999). O campo dos
estudos pós-estruturalistas, por sua vez, permite examinar a centralidade
da linguagem, ao enfatizar a análise de discursos e textos. Para tal campo
de estudos, conhecer e representar são processos inseparáveis. A repre-
sentação é compreendida como inscrição, marca, traço, significante e
não como processo mental. É a face material, palpável do conhecimento
(idem). A análise crítica do discurso se associa a esses campos de co-
3 Estudos como os de Pfromm Netto, Rosamilha e Dib (1974), Magnani (1996, 1997),
Mortatti (1999) e Monarca (1994) foram extremamente importantes para a com-
preensão da trajetória de métodos de alfabetização e de cartilhas adotadas na ins-
trução pública do nosso país, entre império e república, auxiliando, assim, na
identificação de obras didáticas adotadas, seus autores e sua circulação por diver-
sos estados brasileiros, especialmente Rio de Janeiro e São Paulo.
nhecimento, especialmente ao pós-estruturalismo, em sua vertente fou-

caultiana, ao descrever o caráter construtivo da linguagem. Assim, textos
e discursos passam a ser vistos como artefatos produtivos, construtivos
de formações sociais, comunidades e identidades sociais dos sujeitos.
Dessa forma, os textos são considerados artefatos do trabalho dos sujeitos
na produção do significado, isto é, momentos de intersubjetividade entre
escritores, leitores, falantes e ouvintes, cujas intenções não são evidentes
sem recorrer a outros textos (Luke, 1996). Como esses textos se conectam
uns aos outros, se referem uns aos outros, às vezes sistematicamente, às
vezes através da escolha e deliberação do autor e às vezes através da
coincidência, podem ser vistos como multidiscursivos, ou seja, guiados
por uma variedade de discursos, campos de conhecimento e vozes.
Os estudos culturais, por sua vez, não possuem uma metodologia
distinta, que possam reivindicar como sua; fazem uso de uma diversidade
de métodos, em que a escolha de práticas de pesquisa é pragmática,
estratégica e auto-reflexiva (Nelson, Treichler & Grossberg, 1995). É,
portanto, essa abordagem que me permite examinar as cartilhas como
artefato cultural de uma determinada época, de uma determinada cultu-
ra, para proceder a uma análise descritiva, histórica e contextualmente
específica. Os textos examinados, representando fragmentos retirados
das próprias cartilhas ou das atas, da legislação e dos relatórios, fazem
parte de uma rede de discursos e representações que podem ser localiza-
dos como produtos culturais de uma determinada época. A análise desses
artefatos culturais permitiu, dependendo do ponto que se examina (de-
terminações legais, métodos de ensino da leitura e escrita circulantes,
produção e circulação de cartilhas, bem como conceitos de alfabetização/
alfabetismo que vigoravam), responder a questões que surgem da sua
própria análise e da tentativa de reconstituir um passado marcado conco-
mitantemente por diferenças, transformações, mutações e continuidades
(Kendall & Wickham, 1999).
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa mais ampla4. Nele de-
tenho-me na discussão das tentativas implementadas pelos representantes
4 Cf. Trindade (2001a, 2001b, 2002a, 2002b).

do governo do estado do Rio Grande do Sul, nas primeiras décadas da

Primeira República, de importação da obra didática do autor português
João de Deus, a Cartilha maternal, cujo método de ensino da leitura fora
adotado oficialmente nesse período. Inicialmente, apresento a crítica dos
representantes do governo gaúcho às “contrafações inconvenientes” que
surgem logo após, discutindo a aceitação de adoção de cartilhas que mais
se aproximassem da obra lusa. Destaco, então, para análise, a inclusão da
letra cursiva e o uso do Português Brasileiro nas lições da obra gaúcha.
Finalizo a análise dessa cartilha, transplantada de Portugal, contexto onde
foi produzida, para o estado do Rio Grande do Sul, mostrando algumas
marcas de sua aculturação ao se adaptar às necessidades locais,
reconhecendo as cartilhas como textos culturais que tornam evidentes a
intertextualidade e interdiscursividade de uma época.
As “contrafações inconvenientes” da Cartilha

maternal
Ao longo de toda esta seção e da próxima, teremos a presença das

“vozes impressas” daqueles/as que eram responsáveis pela orientação
política e pedagógica da Instrução Pública gaúcha à época. Essas vozes
se fazem presentes a cada relatório anual da Secretaria dos Negócios do
Interior e do Exterior e também na maioria das reuniões dos conselhos
responsáveis pelo exame das obras pedagógicas. Considero que os
diferentes lugares ocupados por esses sujeitos na Instrução Pública do
governo republicano gaúcho da Primeira República foram determinantes
para a produção de certos discursos e para a interação que se estabelece
entres eles.
Popkewitz (1994, p. 196), ao abordar a constituição dos discursos e
o descentramento do sujeito, alerta que boa parte daquilo que é dito
pelas vozes “que nos falam” foi construído anteriormente, pois quando
usamos a linguagem, pode ocorrer que não sejamos nós, eles ou eu, que
estejamos falando, e sim “a linguagem que nos foi dada através de for-
mações sociais que ocorreram no passado”. Na seção “Livros escola-
res” dos relatórios dos representantes do governo, a voz do inspetor
geral de instrução Manoel Pacheco Prates, por exemplo, marca uma

discussão da época: a das cartilhas que vinham sendo adotadas no Rio
Grande do Sul, relacionando essa adoção à unidade de métodos e de
doutrinas:
Tenho examinado cuidadosamente não só os livros que encontrei adoptados,

mas outros consagrados pela aceitação em outros Estados da União. Nesta
escolha subordino-me á mais escrupulosa unidade de methodo e de doutrina,
que parece não ter outr’ora presidido ás deliberações do conselho diretor
neste sentido; de modo que encontrei adoptados, com prévia approvação do
conselho, livros e compendios que se repellem pela radical divergencia de
methodo e doutrina, no ensino de uma mesma matéria. Começando pelo pri-
meiro livro, que é o livro por excellencia do menino da escola e o que mais
deve prender a attenção dos modernos educacionistas, a divergencia de doutri-
na neste ponto toca as raias do inverosimil, pois existem approvados cinco
destes e cada um com uma doutrina, e são:
1º João de Deus – Cartilha Maternal5.
5 João de Deus Nogueira Ramos (1830-1896) nasceu em São Bartolomeu de Messinis.

Simplificou depois seu nome para João de Deus Ramos e, a partir de 1868, re-
duziu-o apenas a João de Deus (Nunes, 1896). Formou-se em direito, mas acabou
se tornando poeta ao mesmo tempo em que se dedicou à criação de sua cartilha e de
seu método de ensino da leitura. Na minha tese de doutorado (Trindade, 2001a), ao
examinar o método de ensino da leitura que orienta a Cartilha maternal, analiso
discursos e representações circulantes em Portugal no final do século XIX. Constato
que, pelo menos, três obras servem de referência para a análise da produção didá-
tica na área da alfabetização em Portugal – a Cartinha com os preceitos da Santa
Madre Igreja (Barros, 1539), o Método português (Castilho, 1850) e a Cartilha
maternal (Deus, 1876). O antigo método alfabético de ensino da leitura, ou de
soletração antiga, caracterizado pelo ensino simultâneo de todas as letras, caracte-
rizava a Cartinha de João de Barros. Já o Método português e a Cartilha maternal
irão propor o ensino do alfabeto por partes, rompendo assim, com os velhos pro-
cessos de soletração “antiga” (através nome das letras) e “moderna” (através de
seus valores). Ao olhar para esses três autores “didáticos” portugueses – João de
Barros, o gramático, e os poetas António Feliciano e João de Deus – e suas obras,
métodos de leitura e cartinhas ou cartilhas que expressam esses métodos, observo
o quanto seria leviano acusar o método alfabético de simplório ou os métodos
fonéticos de estreitos ante o universo complexo da língua escrita. João de Barros
produziu tal método de leitura quando as línguas vernáculas e, no caso, o português,
2º Hilario Ribeiro – Cartilha Nacional6.

3º Abilio – Primeiro livro de leitura7.
4º Ubatuba8.
5º Samorim de Andrade – Primeiro livro9 [Relatorio, 1896, p. 302].
estava começando a se sobrepor ao latim vulgar e estava sendo composta uma gra-
mática que lhe fosse própria. Por sua vez, os métodos de António Castilho e de João
de Deus mostram, de diferentes formas, uma possibilidade de reflexão sobre a relação
entre língua oral e escrita a partir de uma de suas unidades lingüísticas: a palavra.
6 Gaúcho, Hilário Ribeiro (1847-1886) era reconhecido nacionalmente, desde o pe-
ríodo imperial, por sua produção didática. Além das atividades de professor e escritor
didático, foi poeta, dramaturgo e biógrafo (Martins, 1978). Seus compêndios fo-
ram adotados nas escolas públicas do município da Corte e nas províncias de Mi-
nas, São Paulo, Rio Grande do Sul, Pernambuco, Rio de Janeiro e outras (Ribeiro,
1887). Continuaram populares na República, sendo bastante usados até a década
de 1930. Foram premiados em 1883, com o “Diploma de 1ª Classe”, em importan-
te exposição pedagógica que se realizou na capital do país. Mais tarde, em 1887,
receberam a mesma premiação na Exposição de Objetos Escolares, sendo final-
mente consagrados, com “Medalha de Prata”, na Exposição de Paris, de 1889.
Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1974) observam que as obras didáticas de Hilário
Ribeiro disputavam com as de Abílio César Borges, o Barão de Macaúbas, a prefe-
rência dos/as professores/as primários/as. A última edição do silabário é de 1941
(123. ed.) e da cartilha é de 1943 (236. ed.), pela Francisco Alves (Villas-Boas,
1974). Em nota introdutória que acompanha a Cartilha nacional, Hilário Ribeiro
(s.d.; 1887; 1919) explica que escreveu essa cartilha para substituir esse primeiro
livro (silabário) que era, então, bastante adotado.
7 O baiano Abílio César Borges (1824-1891) trocou a carreira de médico pela de
professor. Para Pfromm Neto, Rosamilha e Dib (1976), o primeiro livro de leitura
do “Método Abílio” representou um surpreendente salto na pedagogia brasileira,
pois, até então, a aprendizagem da leitura se iniciava com abecedários manuscri-
tos, papéis de cartório e “toscas cartilhas”. Esse primeiro livro, ao mesmo tempo
que adotava a silabação, se opunha à soletração de sílabas sem sentido.
8 Maiores referências sobre Ubatuba encontrei em uma das atas das sessões do Con-
selho de Instrução Pública. Um dos primeiros livros examinados por esse conse-
lho, já no regime republicano, corresponde ao silabário de Arthur Trajano Ubatuba
(Atas..., 1891, p. 189).
9 Professor de português, francês, italiano, matemática e escrituração mercantil, foi
também autor de livros didáticos. Escreveu a Cartilha mestra para aprender-se a
ler com rapidez ou primeiro livro de leitura, identificando sua orientação de leitura
com o “genuíno methodo João de Deus” (Andrade, 1919, capa). Esta obra foi
“adoptada não só nas escolas publicas do Estado do Rio Grande do Sul, Ceará e
Rio Grande do Norte, mas também para as escolas regimentaes do exército”
(ANDRADE, 1919, capa). A Cartilha mestra foi premiada na Exposição Nacional de
1908, no Rio de Janeiro, com medalha de prata.
Assim, o inspetor geral considerava que
excluindo algumas affinidades existentes entre a primorosa “Cartilha mater-

nal” de João de Deus e a “Cartilha nacional” de Hilario Ribeiro (porque esta
é uma inconveniente contrafacção daquella), estes livros se repellem pela
profunda diversidade de doutrina e método [idem, 1896, pp. 302-303].
Como esse governo julgava que a unidade pretendida era garantida

com a adoção de livros de mesmo autor para a mesma matéria, buscou
formas de “construir” essa unidade através de algumas estratégias de
adaptação às contingências. Podemos constatar o uso de tal estratégia
quando o inspetor geral, ao reconhecer que os livros de Hilário Ribeiro
eram adotados pela maioria dos/as professores/as, concluiu que, dessa
forma, pelo menos a unidade de método e doutrina estaria garantida:
Felizmente este erro não tem ainda produzido todos os seus máos fructos por-
que quasi a totalidade do professorado pede livros de Hilario Ribeiro, estabe-
lecendo-se assim uma tacita combinação. Jámais adoptarei livros de methodo
e doutrinas oppostas para o ensino de uma mesma matéria [idem, p. 303].
Assim, seguindo o pensamento de Prates, mesmo que as obras

adotadas não fossem as desejadas, pelo menos o critério da unidade de
ensino estaria de certa forma garantido através da adoção das “contrafa-
ções inconvenientes”.
Outro exemplo da adaptação das estratégias governamentais de
celebração da referida unidade, a menores custos, estaria na intenção de
substituir a Cartilha maternal pela sua edição em “ponto grande”, que
seriam os mapas murais a serem usados na primeira seção da primeira
classe (idem, ibidem). Eis algumas argumentações do inspetor geral nesse
sentido, em 1896:
Tenho observado que as crianças inutilisam quatro exemplares deste livro

antes de aprendel-o, ao passo que os mappas se conservam por muitos annos.
Assim, além de economica, é esta medida exigida pela moderna pedagogia;
della depende a definitiva implantação nas nossas escolas dos modos de en-
sino simultaneo e mixto, os unicos que a escola publica póde com vantagem
empregar; e além disso são os regulamentares conforme estatúe o artigo 54
do regulamento [idem, ibidem].
E em 1897:
podemos adquirir uma edição baratissima dos mappas muraes, da Cartilha

Maternal e do segundo livro (Deveres dos filhos): e mais que, mediante uma
razoavel remmuneração, conseguiriamos da digna viuva do illustre autor a
concessão necessaria para ser tirada uma edicção daquellas obras, eliminando-
se da Cartilha Maternal as longas explicações e o volumoso appendice que
tornam carissima e que só servem para o professor aprender o grande e im-
portante methodo. Os mappas servirão para ensinar a ler á primeira classe e a
Cartilha será distribuida aos alumnos de leitura da segunda secção da primeira
classe. A cada professor fornecerá o Estado um exemplar da Cartilha com
todas as explicações e com o appendice para servir de guia indispensavel
[Relatorio..., 1897, pp. 410-411].
Podemos observar através da voz de Prates diversas estratégias pen-

sadas pelo governo gaúcho para adquirir e distribuir a cartilha, o guia,
os mapas murais e o segundo livro do poeta luso nas aulas públicas,
bem como localizar a preocupação com contrafações da obra de João de
Deus, em outro fragmento de seu relatório para o Secretário do Interior
e Exterior, João Abbott:
Reitero o que sobre este assumpto tive a honra de dizer vos em meu relatório
do anno passado. Continúa o mesmo mal; penso, porém, tomar serias provi-
dencias a respeito na proxima reunião do conselho escolar, porque pretendo
nomear uma commissão de membros daquella corporação para examinar os
livros em uso e dar parecer fundamentado sobre os que julgar mais em con-
dições de serem adoptados. Nessa escolha se terá em vista a unidade da dou-
trina e os methodos.
Impressionado com as péssimas consequencias da diversidade de livros es-
colares de que vos falei no meu relatorio do anno passado, tomei a resolução
de dirigir-vos officio n. 266, de 3 de abril do corrente anno, no qual eu pon-
derava que desde que fôra publicada a primorosa e inimitavel Cartilha Ma-
ternal do inolvidavel João de Deus, começaram a aparecer as contrafacções,
com grande prejuizo para o ensino, porque todas, visando somente o escopo
mercantil, deturpavam o maravilhoso invento.
Infelizmente estas contrafacções (como sempre sóe acontecer) repelliram do
mercado brazileiro a grandiosa obra do grande homem; e o nosso Estado,
como todos os da União, tem sido forçado a distribuir pelas escolas publicas
as referidas contrafacções. Penso, porém, que podemos conseguir emancipar
o ensino desses maús livros [idem, ibidem].
Acredito que foram exatamente os pontos que diferenciavam as duas

cartilhas gaúchas – Nacional e Mestra – da cartilha produzida por João
de Deus – Maternal – que levaram os representantes do governo a loca-
lizar aí a diversidade de doutrinas e métodos, reconhecendo-as, então,
como “contrafações inconvenientes” da obra lusa. Isto sugere que eles
acreditavam ser possível produzir-se uma contrafação conveniente, ou
melhor, uma cópia adequada da referida cartilha portuguesa. De forma
bastante resumida, poderíamos dizer que o método João de Deus e a
Cartilha maternal permitiam a exploração da face fônica da língua e de
sua relação com a escrita a partir da análise de palavras, tendo a origina-
lidade de manter a unidade gráfica das palavras e, facilitando, assim, a
sua análise estrutural; a Cartilha nacional se diferencia da cartilha por-
tuguesa e da outra cartilha gaúcha – a Mestra –, por privilegiar o ensino
simultâneo da leitura e da escrita; a Cartilha mestra, por sua vez, se
diferencia das outras duas obras – Maternal e Nacional –, por privilegiar
o uso da imagem no ensino da leitura; tanto a Nacional quanto a Mestra
se distinguiam da Maternal por apresentarem frases desde as primeiras
lições e por conterem uma seqüência diferenciada dessa obra para o
ensino das letras e seus valores, especialmente a partir das consoantes
incertas.
Surge, enfim, a possibilidade de adotar cartilha

gaúcha “mais aproximada” ao método João de Deus
Ao enfatizarmos as contingências, em vez das causas, na análise

dos fragmentos dos relatórios de instrução, podemos entender o
surgimento de determinados eventos históricos, não previstos, como
resultado de uma série de relações complexas com outros eventos
(Kendall & Wickhan, 1999). Essa ênfase nas contingências é funda-
mental para que possamos realizar análises conjunturais, isto é, análises
que estejam imersas em seu meio, que sejam descritivas, históricas e
contextualmente específicas (Nelson, Treichler & Grossberg, 1995). Cabe
observar também que a análise cultural nos permite localizar artefatos
culturais que trazem as marcas de discursos pedagógicos que eram mais
valorizados pelos representantes do governo gaúcho à época, conside-
rando que, para dar conta da reorganização política no regime republi-
cano, haviam discursos que eram reconhecidos como verdadeiros à
época, bem como aqueles sujeitos que eram considerados qualificados
para enunciá-los. Inspirada em Foucault (1998), observo que determi-
nados rituais definiam a qualificação que deveriam possuir os indiví-
duos que falavam e as posições que ocupariam na ordem do discurso. A
análise das atas do Conselho Escolar permite que se ouça, através das
vozes de seus membros, discursos sobre educação, alfabetização, infân-
cia, escola etc., que conduziram o exame e a adoção de certas obras
didáticas. Tais vozes, ao mesmo tempo que foram produzidas nessa
moldura histórica, participaram da produção do sujeito moderno, repu-
blicano, brasileiro e, no nosso contexto, gaúcho, conformado por essa
diversidade de discursos e representações. Tal produção passa a ser vis-
ta como fluida e incerta, já que não existe uma verdade única, mas ver-
dades que foram construídas cientificamente, como os métodos de
alfabetização, por exemplo. Representações, indícios, sinais e marcas
desses discursos são examinados a seguir em alguns fragmentos das
atas do Conselho Escolar, tendo presente que nem os artefatos por si
próprios – cartilhas, relatórios, legislação – nem os usuários da lingua-
gem – autores/as, editores/as, governantes, professores/as, alunos/as –
podem fixar sentidos únicos na linguagem.
Entre os livros apresentados para exame pelo Conselho Escolar no

ano de 1902, estavam os “Livros de leitura – 1º e 2º – por um professor,
que se achavam adoptados provisoriamente” (ATAS..., 1902, p. 36). Tal
adoção ocorreu a partir da autorização concedida pelo conselho, no ano
de 1901, para que o inspetor geral adotasse quaisquer livros para o ano
de 1902, a título de experiência, apresentando-os posteriormente ao con-
selho para que recebessem parecer, como podemos constatar a seguir.
O Sr. Inspector Escolar declarou que, tendo o Conselho em sua ultima reu-
nião, consedido-lhe autorização para titulo de esperiencia, destribuir pelas
escolas, adoptando provisoriamente, quaesquer livros de leitura (1º e 2º) que
mais se aproximassem do Methodo João de Deus, não havia se utilizado
d’essa autorização: não só por que não appareceram ditos livros: porem que
si o conselho assim o entendesse, poderia ratificar á autorização a respeito. O
Sr. Brandão Junior, tomando a palavra propoz que não só se ratificasse aque-
la autorização, quanto aos mencionados livros como quaesquer outros que o
Sr. Inspector Geral julgar de conveniência para o ensino, apresentando-os
depois ao Conselho para sobre elles elaborar parecer. Foi approvada esta
proposta por todos os Srs. Presentes [ATAs..., 1901, p. 34].
Os pareceres dados pelo conselho, no ano de 1902, a essas duas

obras de autor anônimo adotadas provisoriamente como Cartilha
primária e 2° livro em continuação da mesma por um professor, permitem
observar o uso das duas denominações para a mesma obra:
Posto em discussão o parecer sobre os livros Cartilha primaria e 2º livro em

continuação da mesma, por um professor. Tomou a palavra o Sr. João Maia
e, achando acceitavel a cartilha, apontou diversos erros do 2º livro, mostran-
do não poder ser o mesmo approvado. Tomando a palavra o Sr. Toscano
apresentou o seguinte substitutivo: “A commissão teve a seu cargo o estudo
dos 1° e 2° livros de leitura por um professor, depois da discussão do parecer
por ella elaborado e das ponderações feitas pelo Sr. Dr. Inspector Geral, a
respeito, propõe como substitutivo ás conclusões do mesmo: 1° – Que seja
approvado o primeiro livro. 2° – Que o segundo livro, tal como se acha, não
pode ser approvado” [ATAS..., 1902, p. 40, grifos meus].
Não tive acesso a nenhuma obra didática que tivesse a denominação

Primeiro livro por um professor ou Cartilha primária, mas pude exami-
nar quatro exemplares de livros didáticos da editora Selbach, sendo dois
exemplares da Cartilha maternal e dois do Segundo livro de leitura.
Dos quatro exemplares, uma edição da cartilha e uma do segundo livro
são de autor anônimo, mas os outros dois exemplares aparecem com a
autoria reconhecida, pertencendo a um mesmo autor, José Carlos Ferreira
Gomes10. O exame desses quatro exemplares e as denominações recebi-
das por essas obras em diversos documentos permite reconhecer a Car-
tilha maternal como sendo a Cartilha primária em sua edição no Rio
Grande do Sul. Vemos a seguir a referência que seu autor faz à Cartilha
maternal pelo methodo João de Deus na folha de rosto de um dos exem-
plares examinados de seu segundo livro, e que me permite fazer tal afir-
mação:
Aos meus Collegas

Tendo escripto a “Cartilha Maternal” pelo Methodo “João de Deus”, pareceu-
me necessário este pequeno segundo livro, em qual se observasse ainda uma
parte daquele methodo e facilitasse a passagem da formação de syllabas e das
palavras, para uma leitura fácil.
O Auctor [Gomes [?], s.d., p. 2, grifo meu].
10 O autor da Cartilha maternal, edição da Selbach, é José Carlos Ferreira Gomes. Ao

que parece, Gomes foi Diretor do Almoxarifado da Instrução Pública, pois assina-
va mapas demonstrativos dos objetos recebidos e distribuídos pela Instrução Pú-
blica, juntamente com o almoxarife responsável por sua distribuição, como podemos
constatar em mapa de 1898, anexado ao final de relatório da Instrução Pública
(RELATORIO..., 1898). Outra referência a esse autor didático encontramos em ata do
Conselho Escolar, constando que, por iniciativa de um dos membros do conselho,
o inspetor da 5. Região, sr. Manoel da Costa Brandão Jr., apoiado pela unanimida-
de dos demais membros do mesmo conselho, “resolve lançar na acta de seus traba-
lhos imaugurses da sessão de 1093 um voto de sincero pesar pelo passamento de
seu secretario, o cidadão José Carlos Ferreira Gomes, cuja dedicação, inteligência
e probeidade, exercitadas em longa e laboriosa carreira de funcionário publico se
apraz em constatar solesmente, como uma legitima homenagem á sua carreira res-
peitosa” (ATAS..., 1903, p. 43).
Merece atenção nesse momento, frente à possível constatação da

existência de uma contrafação que mais se aproximava da Cartilha
maternal (Deus, 1996)11 de João de Deus, a questão dos direitos auto-
rais. Desde 1827, existia no Brasil uma lei imperial defendendo os di-
reitos autorais e instituindo o “privilégio exclusivo da obra” por dez
anos para quem produzisse compêndios das matérias a serem ensinadas
nas Faculdades de Direito de São Paulo e de Olinda (A luta..., 2001).
Em 1830, o Código Criminal estabelecia sanções penais para infratores
de contrafação, que correspondia à “reprodução não autorizada de obra
intelectual” (idem, p.1).
Em 1891, com a Constituição republicana, a matéria foi contempla-
da e aprimorada e, em 1916, o Direito de Autor saiu do campo teórico-
jurídico para ingressar na esfera prática, com a criação das associações
arrecadadoras (idem). Com o Código Civil de 1916, estendeu-se o pra-
zo para a duração dos direitos autorais, fixado em sessenta anos após a
morte do/a autor/a, desde que em consonância com a legislação do país
onde a obra tivesse sido editada pela primeira vez (Torresini, 1999, p. 48).
Ao discutir a pirataria dos direitos autorais, Hallewell (1985) obser-
va que não existiu proteção internacional dos direitos autorais no Brasil
até 1912, sublinhando que essa situação tinha sido de fundamental im-
portância para a sobrevivência das editoras nacionais. O autor observa
também que o artigo 261 do Código Criminal de 1830, já citado, que
rezava que seria crime “imprimir, gravar, litographar ou introduzir quaes-
quer escriptos ou estampas que tivessem sido feitos, compostos ou
traduzidos por cidadãos brazileiros enquanto estes viverem e dez annos
depois de sua morte se deixarem herdeiros” (Hallewell, 1985, p. 171),
parece ter permanecido letra morta. Além disso, informa que nem a
constituição de 1891 ou a lei n. 946, de 1º de agosto de 1898, indicariam
a participação do Brasil em um acordo internacional sobre os direitos
autorais, garantindo apenas proteção a obras de cidadãos brasileiros e
estrangeiros residentes no país. Ou seja: os direitos autorais de estran-
11 O exemplar da Cartilha (Deus, 1996) utlilizado para análise nesta seção corresponde
à cópia fac-similada da 1ª edição, publicada em 1876.
geiros e de brasileiros estavam se constituindo entre o final do século

XIX e início do século XX.
Ainda segundo Hallewell (1985), a execução da lei de direitos auto-
rais se tornará quase uma opção dos estados com o advento da Repúbli-
ca, o que permitiu que algumas editoras fizessem da publicação ilegal
sua principal atividade. Para esse autor, em nenhum outro estado isso
ficou mais evidente do que no Rio Grande do Sul. Ele identifica que as
obras de autores portugueses eram particularmente atraentes para re-
produção indevida, pois, assim, evitavam-se os custos de uma tradução,
citando Borba de Moraes (idem, p. 311), que creditou ao primeiro gover-
no republicano gaúcho o desrespeito aos direitos autorais: “No Brasil,
em fins do século XIX e princípios deste, os editores rio-grandenses,
protegidos por uma constituição positivista, imprimiam toda sorte de
livros sem autorização dos editores legítimos e sem pagar direitos au-
torais”. Ainda que Hallewell pontue que firma alguma é mencionada à
época por Moraes, este autor reconheceria como principal culpada a
editora gaúcha mais importante dessa época, que seria a livraria Ameri-
cana. Quanto à livraria Selbach, de J. R. da Fonseca & Cia., que editou
e distribuiu a Cartilha maternal para as aulas públicas na Primeira Re-
pública, não há nenhuma menção no seu estudo sobre possíveis pu-
blicações irregulares de obras estrangeiras.
Em estudos sobre o direito autoral, Quartucci e Pereira (2001) enfa-
tizam a importância do uso dos verbos reproduzir ou utilizar, e tal argu-
mentação me permite interpretar que, nesse período, as contrafações
corresponderiam à reprodução e não à utilização da obra de determina-
do/a autor/a. Poderíamos interpretar, então, que as contrafações gaúchas
da Cartilha maternal não seriam a reprodução da obra original, mas o
uso de seu método, que ainda não era penalizado como cópia, já que
eram diferentes da obra original, embora essas diferenças fossem apa-
rentemente discretas.
Chartier (1998, p. 53) nos auxilia a prosseguir nessa argumentação
ao referir que havia traços, já nos livros impressos do século XVI, que
manifestariam “a atribuição do texto a um indivíduo particular, designado
como seu autor”, sendo que “a mais espetacular dessas marcas [segundo
ele, seria] a representação física do autor, em seu livro”, através de sua
foto. A nova edição da Cartilha maternal, publicada em 1925 ou anterior-

mente, traz no verso da folha de rosto: “Ficam reservados todos os direitos
garantidos pela lei”, e a 96ª edição, que é posterior à década de 1930, já
que segue o acordo ortográfico de 1931 e o decreto nacional de 1938,
apresenta no verso da folha de rosto a foto de João de Deus, com sua
assinatura abaixo. Devo observar que no primeiro exemplar citado o
autor não é mencionado, o que apontaria para João de Deus se, no segun-
do exemplar, não aparecesse o nome de José Carlos Ferreira Gomes.
Assim, a Cartilha maternal, em sua edição gaúcha, inicialmente de autor
anônimo e, depois, com autoria identificada, não desrespeitaria o direito
do autor, pois não seria considerada reprodução por apresentar na sua
materialidade diferenças em relação à obra original e porque “utiliza” o
método criado por João de Deus legalmente amparado, já que a “espiri-
tualidade de criação do autor” não era vinculada, ainda, ao direito autoral
(Quartucci & Pereira, 2001).
Resumindo: problemas quanto ao fornecimento de livros, associados
ao preço e à necessidade de que estes atendessem à determinação go-
vernamental de adoção do método oficial de leitura, mostram como uma
contrafação – a Cartilha primária/Primeiro livro por um professor –
torna-se aproximação da Cartilha maternal, permitindo inclusive sua
adoção e, ao que parece, sem o descumprimento dos direitos autorais.
Temos aqui um redimensionamento do discurso sobre a Cartilha
maternal, pois determinadas contrafações dessa obra permanecem como
“inconvenientes”, enquanto o governo aventa a possibilidade de surgi-
rem no mercado editorial cartilhas que representem melhores “aproxi-
mações” do método oficial.
Novos deslizamentos: quando a Cartilha maternal

vira “adaptação” da Cartilha maternal
O método João de Deus sofre aculturações ao ser transplantado de

um contexto onde foi produzido, Portugal, para o estado do Rio Grande
do Sul, onde foi reapropriado segundo necessidades locais, como por
exemplo, a sua “adaptação” ao português falado e escrito no Brasil,
através da adoção de uma cartilha reconhecida como “similar”, que

materializaria esse processo. Vejamos, nesta seção, como isso ocorre ao
localizarmos tanto a cartilha gaúcha quanto a portuguesa como textos
multidiscursivos.
Considerando texto como linguagem em uso, ou seja, qualquer
exemplo de linguagem escrita e/ou falada que tenha coerência e signifi-
cados codificados e, ao localizar esses textos, de modo mais geral, como
visuais, audiovisuais e gestuais. Luke (1996) reconhece-os como arte-
fatos do trabalho dos sujeitos na produção do significado, isto é, como
momentos de intersubjetividade entre escritores, leitores, falantes e ou-
vintes, cujas intenções não são evidentes sem recorrer a um outro texto.
Ressaltando que os textos não são aleatórios, nem arbitrários, nem uni-
dades solitárias que requerem que comecemos de um esboço em cada
evento discursivo, o autor observa que os textos se conectam uns com
os outros e se referem uns aos outros, às vezes sistematicamente, às
vezes através da escolha e deliberação do autor e às vezes através da
coincidência. Assim, “todos os textos são, na verdade, multidiscursivos,
ou seja, eles se guiam por uma variedade de discursos, campos de co-
nhecimento e vozes” (Luke, 1996, p. 15).
Os discursos, por sua vez, ao serem concebidos como práticas so-
ciais, imbricam-se em outras práticas sociais. Dessa forma, o discurso
se vê conformado pelas situações, estruturas e relações sociais etc. e,
por sua vez, as conforma e incide sobre elas, consolidando-as, questio-
nando-as (Rojo, Pardo & Whittaker, 1998). As autoras ressalvam, ainda,
que a noção de discurso presente nestas investigações não pode ser a do
discurso como reflexo dos acontecimentos, das relações sociais e dos
sujeitos. Ou seja, o discurso é interpretado como “conjunto de enuncia-
dos que se apóiam em formações discursivas, que são definidos em um
determinado quadro de condições de existência” (Costa & Silveira, 1997,
p. 10).
Dessa forma, dependendo de como olhamos para determinadas ques-
tões, podemos dar respostas diversas ou, pelo menos, podemos com-
preendê-las de outra forma, como no caso do desrespeito aos direitos
autorais. Na verdade, a edição gaúcha da Cartilha maternal teve a cartilha
portuguesa e seu método como referência, como aconteceu com essa
obra em relação a obras didáticas francesas, já que o método de ensino

da leitura de João de Deus, publicado em 1876, se aproximaria também
do método de Régimbeau, publicado em 1866, ao apresentar as letras
por seus valores fônicos. Ou seja, novas conexões ou rearticulações
dependem de condições concretas de existência – para que apareçam de
alguma maneira –, e as mesmas podem ser desarticuladas, conforme
determinadas circunstâncias (Hall,1998), como podemos constatar
através da análise de um outro fragmento dos relatórios de instrução,
em que o inspetor geral retoma mais uma vez a discussão da compra da
Cartilha maternal, buscando relembrar as dificuldades de sua aquisição
por preço mais acessível, ao mesmo tempo que indica a adoção da
Cartilha primária:
Ainda no anno passado vos ponderei que por motivos de ordem econômica,
era-me impossível fornecer ás escolas a “Cartilha Maternal”, de João de Deus.
Tenho diversas vezes dito que o livro actualmente fornecido não satizfaz as
exigências do methodo ordenado pela lei; mas emquanto não desapparecerem
as razões apontadas em outros relatorios ou emquanto não tivermos outro
livro que mais se aproxime do methodo legal, estamos forçados a distribuir
pelas nossas escolas actuaes 1º e 2º livros de Samorim.
Dizia-vos eu, então, que logo que me fosse possivel, de acordo com a lei,
cumpria as vossas ordens, fazendo a substituição lembrada.
No fim do anno passado, appareceram no mercado a “Cartilha Primária” e o
“Segundo Livro” pelo methodo João de Deus, por um professor rio-grandense.
Com auctorisação do Conselho, distribui, como experiência, pelas escolas,
estes dois livros, recomendando a diversos professores competentes que me
communicassem os resultados obtidos com os referidos livros.
Deixo de manifestar-me sobre o merecimento dessas obras por não terem
ellas sido ainda definitivamente aprovadas pelo Conselho Escolar.
Abstrahindo do ensino da lettra manuscripta, a “Cartilha Primaria” adoptou
ou procurou adoptar o methodo de João de Deus aos usos e costumes da lín-
gua portugueza fallada no Brazil [RELATORIO..., 1902, pp. 212-213, grifo meu].
O próprio Prates reconheceu que o que distinguia a Cartilha primá-

ria (Cartilha maternal, edição da Selbach, e todas as demais nomeações
que obteve), obra que mais se aproximaria da Cartilha maternal, edição

portuguesa, era a adoção do ensino da letra manuscrita, pois, como já
vimos, João de Deus se ateve, com seu método e sua cartilha, ao ensino
da leitura. Neste fragmento de relatório, pode se perceber também a preo-
cupação do governo com a adequação das cartilhas adotadas ao português
falado no Brasil. Ou seja: a cartilha reconhecida como a que mais se
aproximaria da obra de João de Deus levaria em conta o português falado
no Brasil, e não mais o português escrito em Portugal.
A presença da letra manuscrita na Cartilha maternal, edição da
Selbach, nos mostra que tal cartilha estaria privilegiando o ensino si-
multâneo da leitura e da escrita e que, portanto, estaria mais de acordo
com as prescrições governamentais determinadas para a primeira seção
da primeira classe do programa do ensino elementar no ano de 1899. A
Cartilha maternal, edição portuguesa, na medida em que privilegiava
somente a arte da leitura, não atenderia a essas determinações, tanto
que, em Portugal, levou a que um amigo de João de Deus criasse um
método de ensino da escrita (Arcozello, 1879) para contemplar o ensino
da leitura. Dessa forma, uma imagem de alfabetismo pode ser visibilizada
na estrutura que as cartilhas recebiam de seus autores. Embora João de
Deus considerasse as habilidades da leitura e da escrita como processos
diversos que merecessem atenções diversas, histórica e contextualmente,
as marcas dos apetrechos disponíveis para essas aprendizagens nos per-
mitem constatar que a leitura antecedia a aprendizagem da escrita ou
que, pelo menos, até o final do século XIX, era mais acessível.
A Cartilha maternal, edição da Selbach, em quaisquer dos exem-
plares examinados (Gomes [?], s.d.; Gomes, s.d.), apresentava a mesma
seqüência das lições da cartilha original, excluindo o guia dos exempla-
res gaúchos. Quando Prates afirma que a Cartilha primária, que venho
considerando como a Cartilha maternal, edição da Selbach, privilegia-
ria o português falado no Brasil, devia estar mencionando que algumas
palavras receberiam a ortografia mais usada à época no Brasil, como
vae, doe, pôde, póde, pões, dispões, feijão, pássaro, óculo, lágrimas,
pêssego (Gomes [?], s.d.) diversamente de Portugal, como vai, doi, poude,
põi, dispõis, feijães, passaro, oculo, lagrima, pecego (Deus, 1996), e a
inclusão de algumas palavras nas edições da Selbach, que não constam
na obra “original” portuguesa e que seriam fatiota, data, datada, lata,

abalada, bolo, lobo, avô, fouce, coca, gúela, uso, xarope, acção, brinca,
honra, horizonte, hesitar, herdar etc. O número de palavras de cada lição
nos exemplares da Selbach examinados é igual ou maior que o número
de palavras do exemplar examinado da cartilha portuguesa.
A Cartilha maternal, edição da Selbach, nos apresenta o ler e o
escrever juntos na mesma página e aponta para a simultaneidade dessas
aprendizagens; o contar é deixado para as páginas finais da cartilha. Tal
divisão pode indicar uma aprendizagem que se sucederia ao ler e ao
escrever (que aparecem na mesma página), uma vez que exigiria o uso
de outros símbolos, ideográficos, diferenciando-se, portanto, da represen-
tação alfabética da língua portuguesa. Os dois exemplares da Selbach
incluíam seis alfabetos ao final, em letras manuscritas e de imprensa,
maiúsculas e minúsculas, como também os algarismos de 1 a 100 e as
tabuadas de somar, subtrair, multiplicar e dividir.
Na 96ª edição da Cartilha maternal, edição da Selbach, em conse-
qüência de alteração na ortografia de algumas palavras, alguns valores
fonéticos passam a ser representados por outros grafemas, como no caso
das letras simples (k, y, w) e duplas (th, rh, ph), que tiveram palavras
deslocadas para outras lições: quilometro, cristo, fósforos etc. Houve
também a inclusão do acento em palavras que até então não eram acentua-
das. A nota que acompanha a 39ª edição do segundo livro traz essas
informações sobre a reforma ortográfica e o acordo realizado entre Brasil
e Portugal. As datas do acordo (1931) e da nova legislação (1938) nos
permitem concluir que a 96ª edição da Cartilha maternal pela Selbach
só pode ser do final da década de 1930 ou posterior. Os editores informam
sobre esse acordo ao fim do Segundo livro de leitura, de José Carlos
Ferreira Gomes (s.d.), que, como já vimos, seria o mesmo autor da Car-
tilha maternal, editada pela Selbach.
Nota ao professor
O dec.-lei 292, de 23 de fevereiro de 1938, tornou obrigatório o uso da orto-
grafia nacional, resultante do acordo a que se refere o dec. 20-108, de 15 de
junho de 1931, entre a Academia Brasileira de Letras e a Academia de Ciên-
cias de Lisboa, e deu outras providências.
Em virtude desta disposição legal, foram proscritas as letras K, W, e Y.

Deverá o sr. Professor explicar, ao aluno, a razão de ser desta supressão, bem
como a permanência das citadas letras nos vocábulos estrangeiros geográfi-
cos ou derivados de nomes próprios e na abreviatura das palavras: “quilo”,
“quilômetro” e “quilolitro”.
Assim, também, fará ver que se devem conservar os nomes próprios
alienígenas na sua forma vernácula respectiva, dando preferência, entretan-
to, se as houver, às formas vernáculas correspondentes, já incorporadas ao
patrimônio da nossa língua.
Os editôres.
Tal acordo visibiliza a afirmação do Português Brasileiro e sua dife-

renciação do Português de Portugal, com a materialização desse proces-
so através de prescrições criadas pela Academia Brasileira de Letras e
pelo acordo dessa corporação com a Academia de Ciências de Lisboa,
em 1931, que se tornou conhecido pelo decreto-lei citado, de 1938.
Guimarães (1996, p. 135) interpreta tais discussões sobre a unificação
da ortografia do Português como uma forma de garantir “a unidade do
Português de Portugal e do Brasil, sob o pretexto da necessidade de
troca cultural entre os dois países (e os demais países de Língua Portu-
guesa)”. Ao que parece, a cartilha reconhecida como “mais aproxima-
da”, a edição gaúcha da obra lusa, materializou esse processo.
Conclusões
A análise de cartilhas como textos culturais torna evidente a inter-
textualidade e interdiscursividade de uma época, em que obras reconhe-
cidas como originais se perdem em novas obras que também seriam
reconhecidas de tal forma. Dito de outra maneira, isto significa que,
quando as cartilhas são vistas como contrafações da Cartilha maternal,
mostram nas nuanças apresentadas antes a sua diversidade, o que faz
com que possam ser reconhecidas como contrafações “inconvenientes”
ou “similares” da obra original não pelo desrespeito aos direitos autorais,
como poderíamos imaginar, mas pela maior ou menor aproximação à
obra original.
Assim, entre prescrições e contingências, entre discursos e suas re-

presentações, foram produzidas tais obras em contextos diversos e tem-
pos mais ou menos próximos. A aquisição da Cartilha maternal, por
meio de contatos com a família do autor, é marcada por impedimentos
nem sempre claros, registrados nos relatórios da Instrução Pública do
Estado. Os custos aos cofres públicos de sua importação foram discutidos
nesses relatórios, bem como as formas de garantir sua edição a um valor
mais acessível. O uso de uma contrafação que se assemelhasse bastante
à Cartilha maternal e a seu método acabou se impondo.
Embora não haja em tais relatórios qualquer indicação sobre o uso
da Cartilha maternal, de João de Deus, para construir a universalização
da língua portuguesa, eram exaustivos os relatos quanto a preocupações
com o ensino da língua portuguesa como se fosse uma língua estrangei-
ra nas escolas das áreas coloniais alemãs do Rio Grande do Sul12. A
constituição do português como língua única e nacional corresponderia
a uma ação homogeneizadora do Estado pela via do ensino, com o ensi-
no do português apagando todas as outras línguas faladas no Brasil. Ou
seja, a língua portuguesa se impunha como a legitíma, a nossa, a língua
pátria, através de um instrumento da sua universalização, o livro didáti-
co, iniciando pelo primeiro livro escolar, a cartilha. Arrisco pensar que a
análise fonética da palavra, própria do método João de Deus, pudesse
ser considerada como elemento facilitador do idioma português nas re-
giões coloniais do estado, onde a língua vernácula seria o alemão ou o
italiano. Logicamente, a língua portuguesa não era mais lusa, mas
“abrasileirava-se”, o mesmo ocorrendo com a Cartilha maternal gaú-
cha, que ao virar contrafação da lusa, adaptava-se aos usos e costumes
do português falado e escrito no Brasil.
12 Cf. Trindade (2002b).

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MATERIAL fornecido. (1895-1896: cota I-193 do Arquivo Histórico do Rio Grande
do Sul.)
RELATORIO apresentado ao Sr. Dr. Julio Prates de Castilhos, Presidente do Estado
do Rio Grande do Sul, pelo Dr. João Abbott, Secretario d’Estado dos Negocios do
Interior e Exterior em 31 de julho de 1896. Porto Alegre: Officinas a Vapor da
Livraria Americana, 1896.
RELATORIO apresentado ao Sr. Dr. Julio Prates de Castilhos, Presidente do Esta-
do do Rio Grande do Sul, pelo Dr. João Abbott, Secretario d’Estado dos Negocios
do Interior e Exterior em 30 de julho de 1897. Porto Alegre: Officinas a Vapor
da Livraria Americana, 1897.
RELATORIO apresentado ao Sr. Dr. Julio Prates de Castilhos, Presidente do Esta-
do do Rio Grande do Sul, pelo Dr. João Abbott, Secretario d’Estado dos Negocios
do Interior e Exterior em 30 de julho de 1898. Porto Alegre: Officinas
Typographicas da Livraria do Globo, 1898.
RELATORIO apresentado ao Sr. Dr. Antonio Augusto Borges de Medeiros, Presi-
dente do Estado do Rio Grande do Sul, pelo Dr. João Abbott, Secretario de
Estado dos Negocios do Interior e Exterior em 20 de agosto de 1902. Porto
Alegre: Officinas Typographicas de Emilio Wiedemann & Filhos, 1902.
RIBEIRO, Hilário (s.d.). Cartilha nacional: ensino simultâneo da leitura e da
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O plano de estudos das escolas
públicas elementares na Província
do Paraná
ler e escrever, para Deus e o Estado
Ariclê Vechia*
O texto analisa os planos de estudo das escolas públicas elementares no período do Paraná
Provincial, tomando como fonte principal os relatórios dos presidentes da província e os
relatórios dos inspetores gerais da Instrução Pública. Emancipada de São Paulo, a Provín-
cia do Paraná precisava firmar-se política e administrativamente. Para tal, o presidente da
província elegeu a educação e a uniformização do ensino como metas prioritárias de seu
governo. Estes objetivos deveriam ser atingidos pela adoção de um plano de estudos
único, direcionado para a formação do indivíduo, implicando o cultivo dos valores do
Estado, visando uma educação nacional, e dos princípios da moral cristã, ou seja, da
doutrina da religião católica.
INSTRUÇÃO PÚBLICA; ENSINO ELEMENTAR; PLANO DE ESTUDOS; PARANÁ
PROVINCIAL; SÉCULO XIX.
This work analizes the programs of study of the public elementary schools during the
time when Paraná was a province, using as its main source the reports of the Presidents of
the Province and of the General Inspectors of Public Instruction. Once disassociated from
São Paulo, the Province of Paraná sought to establish a political and administrative identity.
The President of the Province identified as a priority of the government the creation of a
uniform educational system. This objective would to be achieved through the adoption of
a unique program of studies that was oriented to the development of the individual, and
included the cultivation of the values promoted by the State. The result was an educational
system that was based on the principles of Christian morals, that is, on the doctrine of the
Catholic religion.
PUBLIC EDUCATION; ELEMENTARY EDUCATION; SYLLABUS; PARANÁ;
NINETEENTH CENTURY.
* Doutor em história social pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Uni-

versidade Tuiuti do Paraná. Projetos de Pesquisa: 1- O currículo da escola secundá-
ria brasileira: 1838-1900, 2- A educação dos imigrantes em Curitiba: 1853-1889.
Introdução
As lutas políticas para elevar a 5a Comarca de São Paulo à condição

de província duraram vários anos. O governo paulista dedicava pouca
atenção aos problemas e às necessidades da distante Comarca, uma vez
que as reivindicações no sentido de separação de parte do território
vinham de longa data. Deixar a 5a Comarca em estado de letargia era
uma forma de impedir o movimento separatista. O ensino público, a
mola propulsora do desenvolvimento, não escapou desse descaso.
Zacarias de Góes e Vasconcellos, logo após assumir a presidência da
Província do Paraná, em 1853, enviou um relatório à Assembléia Legis-
lativa Provincial expondo o estado de precariedade em que se encontra-
va a Instrução Pública da recém-criada província.
A Província do Paraná precisava firmar-se como uma unidade política
e administrativamente autônoma diante das demais províncias, e Curitiba,
o centro das decisões políticas, precisava também assumir a primazia
cultural e educacional frente às demais cidades e vilas dessa nova unidade
política. Curitiba, apesar de ter sido escolhida como capital, não apre-
sentava qualquer nível de desenvolvimento nos setores econômico, cultu-
ral ou educacional que a destacasse como capital. No tocante à educação,
padecia de todos os males comuns à província; havia falta de escolas, falta
de professores habilitados e baixa freqüência escolar.
Reconhecendo o problema, o presidente Zacarias de Góes e Vascon-
cellos elegeu a educação como meta prioritária de seu governo. Depois
de mandar proceder um balanço da real situação do ensino, principal-
mente na capital, o presidente da província e o inspetor geral da Instru-
ção Pública, Joaquim Ignácio Silveira da Motta, passaram a estabelecer
e a colocar em prática um programa de desenvolvimento da educação
pública elementar para a província. Dentre as inúmeras metas estabe-
lecidas para tal, destacava-se a questão da uniformização do ensino em
todo o território paranaense, que deveria ser atingida pela adoção de um
plano de estudos que traçaria os conteúdos a serem trabalhados, os li-
vros didáticos a serem adotados e as orientações metodológicas que
deveriam nortear o ensino de cada matéria. As orientações metodológicas
apontavam que o ensino deveria ser direcionado para a formação do
o plano de estudos das escolas públicas elementares na província do paraná 137
indivíduo, implicando no cultivo de valores do Estado, visando uma

educação nacional e dos princípios da moral cristã, no caso específico,
da doutrina da religião católica.
Estabelecendo um plano de estudos
Apesar de política e administrativamente emancipada, a província

do Paraná continuou sendo regida pela legislação paulista no que se
referia aos assuntos educacionais, porém, com algumas alterações. A lei
em vigor, à época, era a de n. 34 de 16 de março de 1846, que previa
escolas específicas para cada um dos sexos e havia instituído a divisão
da instrução primária em dois níveis: escolas elementares e escolas
superiores ou de segunda ordem, onde seriam ensinadas matérias dife-
renciadas para um e outro sexo e graduadas de acordo com o nível de
ensino a que eram destinadas. Previa também, nos seus artigos 7º e 8º, a
existência de escolas públicas chamadas promíscuas nos lugares onde
não existisse número suficiente de alunos para abrir escolas para cada
um dos sexos, bem como a existência de escolas particulares ditas de
“primeiras letras” onde se ensinasse somente a leitura, a escrita, a práti-
ca das quatro operações e os princípios de moral cristã e da doutrina da
religião do Estado.
O plano de estudos para as escolas primárias elementares públicas
do sexo masculino compreendia: a leitura, a escrita, teoria e prática da
aritmética até proporções, inclusive, as noções mais gerais de geometria
prática, gramática da língua nacional e princípios da moral cristã e da
doutrina da religião do Estado. Para as escolas primárias superiores,
deveriam ser adicionadas: noções gerais de história e geografia,
especialmente do Brasil; noções das ciências físicas aplicáveis aos usos
da vida. As matérias para as escolas primárias elementares para as
meninas seriam as indicadas para os meninos, com a exclusão da
geometria, limitação da aritmética à teoria e prática das quatro operações
e inclusão das prendas domésticas. Nas escolas primárias superiores
deveriam ser adicionadas noções gerais de história e geografia e música
(Paraná, 1846).
A divisão da escola primária em dois níveis, bem como o plano de

estudos proposto, tinham inspiração na lei francesa de 2 de julho de
1833. No entanto, segundo o presidente Zacarias de Góes e Vasconcellos,
a lei de 1846 mutilou o pensamento de Guisot, uma vez que omitia
várias matérias do plano de estudos, tais como o sistema de pesos e
medidas. O presidente sugeriu várias alterações, entre elas a inclusão do
ensino de pesos e medidas e a exclusão de geometria prática, do que a
lei mandava dar noções. Em relação ao ensino primário superior, opinava
por sua ampliação.
Cumpre ele, que além do objeto do ensino elementar abranja todas
ou a maior parte das seguintes matérias:
O desenvolvimento da aritmética e suas aplicações práticas.

A leitura explicada dos evangelhos e notícia da história sagrada.
Os elementos da história e geografia, principalmente do Brasil.
Os princípios das ciências físicas e da história natural aplicáveis aos usos da
vida [Paraná, 1854b, p. 15].
Esse rol de matérias, contudo, não necessitava ser adotado na ínte-

gra em todas as escolas primárias de segundo grau, antes deveria servir
de base para atender às características e aos recursos de cada localidade.O
presidente Zacarias considerava que deveria ser escolhido aquele que
melhor se adaptasse à realidade de cada classe.
Em relação ao método de ensino, o professor poderia optar pelo
individual, simultâneo, mútuo ou lancasteriano, ou utilizar uma combi-
nação de dois ou mais. Porém, em 27 de dezembro de 1856, o vice-
presidente da província mandou que fosse observado nas escolas de
primeira ordem o seguinte plano de divisão do ensino, proposto pelo
inspetor geral da Instrução Pública:
Art. 1º. As escolas serão divididas em três classes, cada uma das quais, me-
nos a terceira, terá primeiro e segundo banco, conforme o grau de adianta-
mento dos alunos. Essa divisão porém, poderá ser alterada em uma ou em
todas por ordem especial do inspetor geral.
Art. 2º. A divisão do ensino pelas classes nas escolas primárias inferiores do
sexo masculino será feita do modo seguinte: 1ª classe, consistirá de 2 bancos
em frente da cadeira do professor, uma esquerda outro a direita, separados por

um espaço que permitia a passagem. No primeiro ensina-se a conhecer as le-
tras, e retê-las na memória fazendo estudo pela vista e decorado, acabando por
fazer junção de letras e formação de sílabas. No segundo banco ensina-se a
soletrar e a decompor as palavras em sílabas, bem como a conhecer os núme-
ros: começam os meninos a fazer linhas retas e curvas sobre o quadro preto, re-
cebendo as mais fáceis noções para se instruírem na diferença de uma e de
outra. Nesta classe não há mesa; cada banco terá meia hora de lição do profes-
sor, que fará as suas explicações no quadro preto, mandando os alunos procu-
rar nas cartas, que terão à vista, as letras, as sílabas ou palavras, que escrever,
deixando tempo suficiente para os do segundo banco fazerem exercício de tra-
ço no quadro. A segunda classe também consta de primeiro e segundo banco,
colocados por de trás da primeira. Primeiro banco: ensina-se leitura de impresso
e manuscrito, exercícios de espírito e de memória, taboada de Pitágoras, come-
ço de cálculo, principiando pela soma de números dígitos, diminuição e mul-
tiplicação; começam os meninos a fazer traços finos e grossos sobre o papel e
doutrina cristã duas vezes por semana. Segundo banco, leitura, aritmética, a
saber: noções de quantidade e unidade, regra de diminuição, teoria e prática das
quatro operações; escrita por traslado de letras grandes e pequenas; catecismo
de moral cristã com explicações racionais, que desenvolvam os princípios de
criação; doutrina da religião do estado, duas vezes por semana, como no ban-
co precedente, noção de moral civil e conjugação de verbos. Nesta classe tanto
no primeiro como no segundo banco, se farão explicações sobre o quadro pre-
to, quando se tratar de pontuação, conjugação de verbos e aritmética: durarão
as lições o mesmo tempo que na classe antecedente. Terceira classe: constará
de um só banco que fecha o fundo do anfiteatro e ensina-se leitura metódica de
prosa e verso, escrita ad libilum tirada do livro que se lê na classe, ou determi-
nada pelo professor para exercício de ortografia e análise das partes da oração
aritmética, teoria, prática e quebrados, até a regra de três inclusive, gramática,
exercício de memória, com repetição de poesia, geometria, prática (as noções
mais gerais). As explicações de ortografia, aritmética e geometria prática, dará
o professor sobre o quadro preto. A lição dura meia hora e os alunos dessa classe
trazem escritas de casa, fazendo-as na escola para análise gramatical.
Art. 3º. Ao começar a lição da terceira classe despedem-se os alunos da pri-

meira.
Art. 4º. A divisão nas escolas femininas será a mesma, com a diferença de que
se omitem as noções de linhas na primeira classe, assim como outras noções
geométricas na terceira classe, ensinando de aritmética somente teoria e prá-
tica de somar e diminuir na segunda classe, e de multiplicar e repartir na ter-
ceira. Também o tempo do ensino é menor em cada banco, sendo vinte minutos
para cada um, menos o da terceira classe que terá meia hora, a fim de que os
40 minutos, que restam para preencher o tempo legal da escola, sejam empre-
gados no ensino do trabalho de agulha [Paraná, 1856, apud Paraná, 1858a].
O plano proposto especificava os passos que deveriam ser adotados

nas aulas segundo o método simultâneo1. Era uma tentativa de unifor-
mizar o método de ensino em toda a província.
Até então, nenhuma regra havia sido estabelecida também para a
adoção dos livros nas escolas primária elementares. Sua escolha dependia
unicamente do critério do professor. Conseqüentemente, a seleção era
arbitrária, resultando em variedade e falta de unidade na propagação
dos conhecimentos e na educação pública. Em muitas escolas da
província, eram adotados apenas a cartilha do padre Ignácio ou de
Pimentel, jornais e a leitura de manuscritos em cartas particulares. Para
imprimir ao ensino o caráter de uniformidade, o inspetor geral da
Instrução Pública arrolou livros que deveriam ser adotados em cada
matéria e deu algumas orientações metodológicas que deveriam nortear
cada uma delas.
[...] adotei a “Gramática de Coruja” que, posto que se ressinta de alguns de-
feitos foi a que mais adaptada achei para dar as primeira noções, para ligar e
combinar as palavras e saber delas fazer uso e emprego. Para a leitura adotei
1 Método de ensino desenvolvido em fins do século XVIII, sob inspiração de La

Salle (1651-1718). Nesse método, o agente de ensino é o professor, que instrui
e dirige simultaneamente diferentes classes de alunos, que realizam os trabalhos
ao mesmo tempo. O ensino é coletivo e apresentado aos grupos de alunos reu-
nidos em função da matéria a ser ensinada. A reunião dos alunos em grupos ou
classes é feita de acordo com o grau de aquisições e conhecimentos (Pierre Lesage,
“La Pedagogie dans les Écoles Mutuelles au XIX siecle”, Revue Française de
Pedagogie, p. 62, em Bastos & Faria Filho, 1999, pp. 96-97).
as “Lições de História do Brasil” do mesmo autor, no intuito de auxiliar o

progresso intelectual dos alunos com o moral. Aí vão eles apanhar a cadeia de
sucessos mais notáveis que ocorreram desde as primeiras peregrinações da
civilização na nossa terra. Assim se pratica em outros países onde se propor-
ciona a puericia com o conhecimento da língua o da história do seu país.
No mesmo intuito e no de exercitar a leitura animada, com entonação e metrifi-
cação da voz, mandei fazer uso, para as classes mais adiantadas, das poesias
escolhidas do padre Caldas. Proscrevo das escolas o uso das fábulas, porque
as suas ilações morais estão fora do alcance da inteligência das crianças e julgo
menos sensato que se procure tão desviado caminho para com ficção se ensi-
nar a verdade. Também proscrevo as epístolas particulares para exercícios de
leitura de manuscrito, porque além de se não poderem evitar erros de ortografia
e de linguagem em que podem abundar, ocupam o espírito das crianças com
frivolidades e às vezes com reserva que não convém violar.
Sob proposta minha foi adotado o compêndio de Aritmética de Manoel
Augusto de Figueiredo [...].
Falta-nos algum livro que instrua a mocidade com noções claras de moral
civil. Estas idéias precisam os meninos aprenderem na escola, porque elas
completam o fim de um plano geral de educação nacional [...].
Para o ensino religioso está adotado pela Assembléia paulistana o Catecismo
de Fleury, traduzido pelo conselheiro Manoel Joaquim do Amaral Gurgel;
esse Catecismo para moral religiosa e para a moral e doutrina a Cartilha de
Pimentel são as obras que ora faço usar nas escolas [...]. Convém dirigir o
ensino na parte religiosa de modo que o professor não só faça um ensino
geral de moral cristã, como outro positivo moral e dogmático – só assim a
educação atingirá seu maior grau de perfetibilidade promovendo a propaga-
ção das luzes e de virtudes pela fé e crença religiosa, porque se as escolas
populares se preocuparem do desenvolvimento do espírito, sem levá-lo aos
sentimentos de amor e justiça para com seu Criador e Redentor, próprio a
dirigi-lo em suas ações; estas escolas fariam mais mal do que bem [...].
Para o ensino da geometria prática penso que pode-se adotar as noções mais
gerais tiradas da obra de Ottoni [...]. Não tenho me pronunciado sobre os
silabários [...]. Para o ensino da caligrafia mandei vir as coleções de trasla-
dos caligráficos de Ciryllo Dilermando da Silva e recomendei a adoção do
compêndio de Ventura. Também já submeti a V. Exa. a bela tradução da obra
inglesa: Fáceis lições sobre matéria de dinheiro, para uso da mocidade. Julgo
que se pode adotar esse livro para leitura da última classe porque embora
pareça sugerido pelo industrialismo britânico adaptado aos seus hábitos, ele
fornece noções econômicas exatas e certas que a todos convém saber [Paraná,
1856, pp. 25-28].
As orientações metodológicas dadas pelo inspetor geral da Instru-

ção Pública são indicadores dos objetivos e da abordagem que deveria
ser dada ao ensino ministrado na escola primária elementar. Primeira-
mente, sugeria a integração dos conteúdos da língua portuguesa com os
de história do Brasil, visando não só ao desenvolvimento intelectual
mas também ao aspecto moral do aluno; as aulas de catecismo não de-
veriam ser dogmáticas, antes, deveriam ser voltadas para o desenvolvi-
mento moral. Enfim, todas as matérias deveriam ser direcionadas para a
formação do indivíduo, implicando o cultivo de valores de acordo com
a moral cristã, no caso específico, com a religião católica; não apenas
para a transmissão de conhecimentos pura e simplesmente, uma vez que
a meta maior a ser atingida era um plano de educação nacional.
Os professores públicos de Curitiba, ao que parece, seguiam, em
parte, as disposições legais. Em 1854, a professora Maria do Carmo de
Morais, além do ensino da aritmética, da leitura, da escrita e da gramáti-
ca da língua nacional, ensinava o catecismo para as meninas, porém, o
método adotado visava apenas a transmissão dos dogmas da Igreja cató-
lica, que eram decorados pelas alunas. Segundo a relação de alunas daque-
le ano, muitas sabiam “toda a doutrina de cor”, outras sabiam o “Credo”,
“os mandamentos”, “artigos de fé” e a “Oração Dominical” (Paraná,
1854a, p. 60). Em 1857, o inspetor da Instrução Pública, Bento Fernandes
de Barros, em sua visita de inspeção à escola do professor João Batista
Brandão de Proença, constatou que este seguia as disposições regulamen-
tares, exceto uma, por impossibilidade da disposição de um banco fe-
chando o fundo do anfiteatro, na forma das instruções de 27 de dezembro
de 1856. Embora o inspetor não fizesse menção de que o professor en-
sinava catecismo e moral cristã, este fato está implícito, uma vez que
afirmava que o professor seguia as disposições regulamentares e indi-
cou a única não cumprida (Dezenove de Dezembro, 1857, p. 4).
A tarefa do professor era bastante árdua. Congregava em um mes-

mo espaço alunos de diferentes níveis de aprendizagem; em cada banco
era ensinado um conteúdo diferente e o tempo dedicado aos alunos de
cada banco era de apenas vinte ou trinta minutos. Outros fatores
intervenientes afetavam o aproveitamento dos alunos. Não havia casas
escolares próprias, em geral as escolas funcionavam na residência do
professor, sendo quase sempre desprovidas de móveis e utensílios, tais
como mesas, cadeiras, bancos, quadro de giz, lousas, tinteiros e demais
materiais (Paraná, 1856, pp. 25-28).
O Regulamento para as escolas de Instrução Primária de 1857 propôs
novo plano de estudos para as escolas de primeira e de segunda ordem,
distinguindo-o por sexos, como segue:
Art. 3º. As escolas de primeira ordem no seu ensino compreendem:

§ 1º Para o sexo masculino;
Leitura, e caligrafia, gramática da língua nacional, religião – princípios de
moral cristã, e doutrina, noções de geometria, teoria e prática de aritmética
até regra de tres, sistema de pesos e medidas do império.
§ 2º Para o sexo feminino:
São as mesmas matérias, com exclusão da gramática e limitado à aritmética,
ao ensino das quatro operações de numeros inteiros; completando o plano de
ensino os trabalhos de agulha.
Art. 4º. As escolas de segunda ordem para o sexo masculino, compreendem

mais o ensino de noções gerais de história e geografia, especialmente do
Brasil e noções de ciências físicas aplicadas aos usos da vida; e para o sexo
feminino, noções de história geográfica, música e língua francesa [Paraná,
1857, pp. 61-62].
Esse plano estava embasado nas disposições da lei n. 34 de 1846 e

no traçado pela reforma Couto Ferraz de 1854, que estabelecia o Regu-
lamento do ensino primário e secundário no Município da Corte. Os
dois planos, por sua vez, tinham inspiração nas idéias educacionais di-
fundidas na França e traduzidas nas reformas de Guisot de 1833, na
qual se baseou a lei paulista de 1846, e na de Falloux de 1850, que
serviu de matriz para a Reforma de Couto Ferraz2. O plano adotado pela

Província do Paraná, no entanto, era mais sintético que o de Couto Ferraz;
em linhas gerais era um plano conservador, uma vez que manteve prati-
camente o mesmo de 1846, que já vinha sendo implementado nas esco-
las da capital.
O ensino seria ministrado pela manhã e à tarde, durando cada sessão
duas horas e meia, sendo que na abertura e no encerramento das aulas os
alunos deveriam recitar uma oração. O método indicado continuava sendo
o simultâneo por classes, ficando ressalvado o direito do professor de
exercitar qualquer outro método de ensino, conquanto fosse autorizado
pelo inspetor geral. Nas escolas públicas e particulares só seriam admi-
tidos livros e compêndios autorizados pelo inspetor geral.
O acesso de uma classe para a outra seria feito via exame e o exame
final de habilitação seria realizado no mês de dezembro, de acordo com
as instruções expedidas pelo inspetor geral. Os alunos do segundo ban-
co da primeira classe poderiam ser examinados ao final de cada mês, de
acordo com solicitação do professor, e os de segundo classe a cada dia
15 dos meses de abril, junho e outubro. Os exames de primeira classe
consistiam em soletrar palavras, decompô-las em sílabas, leitura de nú-
2 Os planos de estudos estabelecidos para o ensino primário na França e no Municí-

pio da Corte eram idênticos. Plano Francês (1850): A instrução primária compreen-
de: a instrução moral e religiosa; a leitura, a escrita e elementos da língua francesa;
o cálculo, o sistema legal de pesos e medidas. Pode compreender também: aritmé-
tica aplicada às operações práticas; elementos de história e geografia; noções de ciên-
cias físicas e de história natural, aplicáveis aos usos da vida; instruções elementares
sobre a agricultura, indústria e higiene; agrimensura; nivelamento e desenho linear,
canto e ginásticas. Plano do Município da Corte (1854): O ensino primário nas
escolas públicas compreende: a) a instrução moral e religiosa; b) a leitura e a escri-
ta; c) as noções essenciais de gramática; d) os princípios elementares da aritmética;
e) o sistema de pesos e medidas do município. Pode também compreender: a) o
desenvolvimento da aritmética em suas aplicações práticas; b) a leitura explicada
dos Evangelhos e notícia da história sagrada; c) elementos de história e geografia,
principalmente do Brasil; d) os princípios das ciências físicas e da história natural
aplicáveis aos usos da vida; e) a geometria elementar; f) agrimensura; g) desenho
linear; h) noções de música e exercícios de canto; i) ginástica; j) em estudo desen-
volvido do sistema de pesos e medidas, não só do Município da Côrte, como das
províncias do Império e das Nações com que o Brasil tem mais relações comerciais
(cf. Buisson, s.d.; Chizzotti, 1975, p. 49; Rio de Janeiro, 1854).
meros e traçado de linhas retas e curvas no quadro negro. Os de segunda

classe, cópia de palavras, pontuação, acentuação em períodos, leitura
do Compêndio moral e conjugação de verbos. O exame de aritmética
versava sobre definições, unidade, número, numeração e exercícios das
quatro operações. Havia ainda exame sobre o catecismo, orações, dou-
trina histórica e dogmática (Paraná, 1860, pp. 45-46). Os exames para
alunos da terceira classe nas escolas primárias iniciavam em 1º de de-
zembro ou em data anterior, de acordo com o requerido pelo professor.
Eram realizados perante uma comissão composta pelo professor da clas-
se, por um outro designado pela Inspetoria Geral e presidido pelo inspe-
tor de distrito ou pelo subinspetor da escola. Havia uma prova escrita
onde seriam verificadas a letra, a ortografia e a pontuação e uma prova
oral que incluía leitura de períodos da História do Brasil ou das Cartas
seletas do padre Antonio Vieira, perguntas de sintaxe e conjugação de
verbos. Havia, também, exercícios de aritmética, teóricos e práticos,
além de questões de geometria, catecismo e doutrina histórica e moral.
O tempo para cada uma das etapas da prova era de dez minutos por
aluno. Para o sexo feminino, o exame de aritmética era limitado à práti-
ca das quatro operações e posteriormente havia exame de algum traba-
lho de agulha (idem, pp. 2-3).
A Inspetoria Geral da Instrução Pública, em 1858, alterou o plano e
a divisão do ensino nas cadeiras de instrução primária de segunda or-
dem para o sexo feminino. Seriam respeitadas as instruções de 1856,
porém com as adições e alterações seguintes:
Art. 1º § 1º. Às matérias daquele programa se adiciona o ensino da música,

língua francesa, geografia, noções elementares de geografia, matemática, fí-
sica e política, com especialidade a do Brasil; história e noções preliminares,
os grandes períodos, as datas notáveis, história Santa e história do Brasil.
Art. 2º. O estudo das matérias necessárias se dividia pelas classes do modo
seguinte:
§ 1º A música começar-se-á a ensinar desde a 2ª classe pelas noções de arte,
exercícios de tons para a formação da gama; na 3ª classe, música vocal e
instrumental com solfejo, vocalização e canto; nas classes superiores, aper-
feiçoamento dos exercícios de transposições.
§ 2º Na terceira classe inicia-se o estudo da língua francesa, versão de pedaços

fáceis de prosa, havendo uma lição por dia, de sorte que na sessão da tarde
aprendam as alunas as noções gerais de geografia, matemática e da história as
noções preliminares, grandes datas e em seguida a história Santa. Na 4ª classe:
tradução de francês, prosa e verso, geografia física e política, especialmente a
do Brasil e história deste.
Art. 4º. As alunas que não quiserem concluir o estudo das matérias desta
cadeira, poderão pedir exame de instrução elementar no fim da 3ª classe
[Paraná, 1858b, pp. 136-137].
Os livros a serem adotados eram: para música, Método de piano de

Hunten; língua francesa, Gramática de Sevene; tradução e leitura de
prosa de Morceaux choisies, de Fenelon ou Petit Carême, de Massition;
de versos, Art-poetique de Boileau; geografia e história, Manual do en-
sino primário de Semel; e para o estudo especial de história e geografia
do Brasil, a obra de Coruja e a do padre Pompeo na parte que tratava do
assunto. Para o ensino de francês, ficava autorizado o método de Burgain
(idem, p. 137).
Também, complementando o Regulamento de 1857, o inspetor Joa-
quim Ignácio Silveira da Motta propôs um Regulamento para a inspe-
ção da Instrução Pública, aprovado em 24 de abril de 18573. A província
foi dividida em distritos conforme a divisão das comarcas, tendo na
liderança de cada um deles um inspetor e junto a cada escola um
subinspetor. Foi criado um Conselho Literário de Distrito composto dos
párocos, dos presidentes das Câmaras e dos subinspetores. Esse conse-
lho presidido pelo inspetor ocupar-se-ia de todos os negócios relativos à
instrução primária e secundária, ordem de ensino, plano geral de estu-
dos, livros, habilitação dos professores, além de outras funções.
Aos vigários competia a inspeção sobre o ensino religioso, moral e
intelectual, podendo estabelecer normas e instruções, bem como exigir
que os estabelecimentos particulares de educação cumprissem o precei-
to do artigo 95o do regulamento, e propor multa nos casos de infração.
3 Esse Regulamento da Inspeção Pública também estava embasado no Regulamento

para o Município da Corte de Couto Ferraz.
Segundo o inspetor geral, “[...] a influência religiosa simbolizada por

um de seus ministros, fazia falta nas escolas; todos os países católicos a
tem consagrado, e no interesse das nossas crenças convinha encher essa
lacuna. A Prússia, que serve de modelo nesse assunto da inteira adesão
a intervenção do pastor nas suas escolas” (Paraná, 1856, pp. 21, 24, 44).
Alguns anos depois, o inspetor continuou suas considerações
afirmando que os párocos não estavam compenetrados da justa
participação que deviam ter na educação pública. “O que é com efeito o
apostolado e o título de vigário de Jesus Cristo senão a função santa de
concorrer à formação das gerações para a sociedade?” (Paraná, 1858c,
p. 5). Advertia que esses ministros da religião não deveriam ficar indi-
ferentes à propagação das verdades que aprenderam e que constituem o
verdadeiro critério da magnífica aliança das duas potências: inteligên-
cia e fé.
Em fins de 1858, o inspetor considerava prematura a introdução de
reformas no ensino enquanto não fosse possível analisar os reais resul-
tados obtidos com a organização então vigente. A sugestão de se adotar
um outro método de ensino para a leitura – o método Castilho – foi vista
com cautela. Para fazer uma experiência com o novo método, foi convi-
dado o professor do ensino particular Cândido José Pereira, que encon-
trou dificuldades em sua aplicação (idem, pp. 11-12).
Em 1860 foi expedido um novo catálogo de livros que deveriam ser
adotados nas escolas de instrução primária de primeira ordem:
Para a 1ª classe, 1º e 2º banco – o alfabeto de Roquette até a página 33; para

a 2ª classe, 1º banco – História de animais, do mesmo alfabeto da página 34
até 66 e manuscritos do professor, tirados dos Rudimentos de Moral Religio-
sa, tradução de Galvão, para o 2º banco – Catecismo de Doutrina Cristã,
Rudimentos de Moral Religiosa do Manual de Lunel, traduzido pelo profes-
sor Galvão, História do Brasil de Coruja, Gramática de Cavalcanti e Aritmé-
tica de Figueiredo; para a 3º classe, Poesias do Padre Caldas e Epitome de
geometria prática de Albuquerque [Catálogo..., 1860, p. 4].
Demonstrando a vinculação da Igreja com o Estado e preocupado

com o indiferentismo e com a situação pouco satisfatória do ensino reli-
gioso, o Governo Imperial, por meio da Circular do Ministério dos Ne-

gócios do Império, de 11 de março de 1865, aos bispos de todas as
dioceses do país, chamava a atenção das autoridades eclesiásticas para
o cumprimento dos deveres paroquiais e solicitava que fossem tomadas
as medidas necessárias para a realização de tão alto desideratum (Circu-
lar..., 1865, p. 1).
Em 1869, o inspetor geral Ernesto Francisco de Lima Santos reco-
mendava o cumprimento da lei imperial n. 1.157 de 26 de janeiro de
1862, que mandava incluir no plano de estudos das escolas de instrução
primária, quer públicas, quer particulares, o ensino do sistema métrico;
exigia dos professores exame e aprovação em metrologia e solicitava
do governo autorização para a compra de compêndios de metrologia
para distribuí-los pelas escolas (Paraná, 1869, p. 11). No ano seguinte, o
presidente Antonio Luiz Affonso de Carvalho expedia ordem para com-
pra de quinhentos exemplares desses compêndios, bem como igual nú-
mero do Manual prático das escolas, A ciência do bom homem Ricardo,
Desenho linear, Catecismo e história pátria e Cartas de “a, b, c” (Paraná,
1870b, p. 14).
O método de ensino simultâneo continuava em vigor na década de
1860, sendo seguido rigorosamente por alguns professores4. Porém,
começava a ser questionado por outros.
Religião: A alma da escola
Em fins de 1870, o inspetor geral Bento Fernandes de Barros infor-

mava ao recém-empossado presidente Venâncio de Oliveira Lisboa o
estado da instrução pública. Segundo ele, o ensino, na prática, estava
restrito à leitura, à caligrafia, ao cálculo e a algumas fracas noções de
gramática e de doutrina cristã. Esse ensino apenas fornecia os elementos
4 O professor João da Costa Vianna, por exemplo, professor da primeira cadeira do

sexo masculino em Curitiba, em seu relatório de 1866 informava que em sua esco-
la mantinha a divisão de três classes, sendo que a primeira e a segunda eram cons-
tituídas por dois bancos e a terceira com um banco (DEAP, s.d., fl. 61).
primários, mecânicos, para a aquisição de conhecimentos e de noções

de moral (Paraná, 1870a, p. 4). Considerava objetivo do ensino a trans-
missão às novas gerações das crenças, idéias e dos sentimentos que ani-
maram a vida das gerações passadas; “[...] educá-las nas verdades
morais e religiosas que são para o indivíduo a condição essencial do seu
desenvolvimento e para a sociedade a lei de sua conservação” (idem, p.
7). Segundo Bento Fernandes, o ensino primário não possuía o caráter
religioso que deveria ter; a escola apenas transmitia algumas noções
repetitivas da doutrina do catecismo, sem incutir no coração o espírito do
cristianismo. Recomendava o ensino da Bíblia nas escolas e o estabele-
cimento de uma aliança entre o desenvolvimento do sentimento religio-
so e o desenvolvimento intelectual. Sua proposta tinha inspiração na
educação praticada nos Estados Alemães, onde o conhecimento da ver-
dade religiosa era a base do ensino para todos. A religião era vista como
o ponto central do ensino – a alma da escola; em torno da qual giravam
os outros objetos de estudo. Este ensino centrado na religião era adota-
do tanto pelos católicos quanto pelos protestantes, com excelentes re-
sultados (idem, pp. 8-9).
Essas ponderações do inspetor geral certamente influenciaram a
reforma de ensino efetuada no ano seguinte. Em 1871, o presidente
Venâncio José de Oliveira Lisboa, mediante a lei n. 290 de 15 de abril
daquele ano, reformulou o ensino primário, mandando que fosse obser-
vado novo regulamento. O plano de estudos estabelecido pelo Regula-
mento da Instrução Pública, de 13 de maio de 1871, estava assim
organizado:
Art. 2º. O ensino nas escolas compreende:

§ 1º A instrução moral e educação, tendo por objeto os deveres fundados na
autoridade dos dogmas cristãos;
§ 2º A instrução religiosa, tendo por objeto as orações, o catecismo, compre-
endendo o velho e novo testamento.
§ 3º A leitura e a caligrafia.
§ 4º A gramática da língua nacional.
§ 5º A aritmética até proporções inclusive e o sistema métrico de pesos e
medidas.
Nas escolas de sexo feminino, além das matérias prescritas, seriam ensina-
dos os trabalhos de agulha [Paraná, 1871b, p. 7].
Algumas mudanças importantes foram verificadas: o Regulamento

de 13 de maio de 1871, que reformulou o Regulamento de 18575, extin-
guia a classificação de escolas primárias de primeira e de segunda or-
dem; incluía o ensino do sistema métrico; mantinha a maioria das matérias
propostas pelo Regulamento de 1857, com exceção de noções de geo-
metria e música. Contudo, o aspecto mais importante era o enfoque que
deveria ser dado ao ensino primário. De acordo com o art. 2º da lei
n. 290 que o reformulou, o ensino religioso deveria constituir a base do
ensino primário (Paraná, 1871a, p. 1). A direção do mesmo ficaria con-
fiada aos párocos, os quais teriam não só o direito de inspecioná-lo e
esclarecê-lo, mas também de dar instrução religiosa nas escolas de sua
paróquia (idem, pp. 5-10). Em consonância com esse enfoque dado ao
ensino primário, os professores teriam que professar a religião do Esta-
do como requisito para ingressar no magistério público.
Por esse regulamento, foi mantido o método de ensino simultâneo;
porém, ficaria livre a adoção de qualquer outro, desde que houvesse
uma representação dos professores junto à Inspetoria do Ensino e a apro-
vação do inspetor e do presidente da província. Os livros didáticos
adotados seriam aqueles autorizados pela presidência, ouvido o inspe-
tor geral. O ensino continuava a ser ministrado pela manhã e à tarde,
com duração de duas horas e meia cada sessão: das nove e meia ao meio
dia e das duas e meia às cinco horas. Na abertura da escola pela manhã
e no encerramento das aulas à tarde as crianças deveriam recitar uma
oração religiosa. O calendário escolar previa aulas de 6 de janeiro a 8 de
dezembro, sendo feriados apenas os domingos, dias santos, os de festa
nacional, carnaval, Semana Santa do domingo de ramos até o da Pás-
coa. A final de cada ano, de 1º a 8 de dezembro, seriam realizados os
exames para os alunos que estivessem preparados nas matérias de ensi-
5 Muito embora o proposto no Regulamento de 8 de abril de 1857 tivesse sofrido

alterações, em diversos aspectos o regulamento continuou em vigência até a refor-
ma de 1871.
no. Os exames seriam presididos pelos inspetores paroquiais, de distrito

e por duas pessoas por eles nomeadas.
Em agosto de 1874, o presidente Frederico Cardoso de Araújo
Abranches sancionou um novo regulamento para a Instrução Pública
Primária e Secundária. Entre outras disposições, incluiu a obrigatorie-
dade do ensino e criou um Conselho de Instrução Pública da Província.
O inspetor geral João Manoel da Cunha traçou suas atribuições e desta-
cou a importância da participação dos padres como conselheiros, “sua
inspeção caridosa à escola não deixará costumes sem doutrina, faltas
sem censura, desalento sem conforto. Continuará aí as protetoras fun-
ções de pastor do inexperto e infantil rebanho” (Circular..., 1874, p. 1).
O Regulamento de 1874 pouco mudou o plano de estudos para o
ensino primário, porém alterou as suas finalidades, diminuindo a ênfase
dada ao ensino religioso.
Art. 2º. O ensino nas escolas compreende:

§ 1º A instrução intelectual, a educação e o ensino moral e religioso.
§ 2º A leitura e a caligrafia.
§ 3º A gramática da língua nacional.
§ 4º Aritmética até proporções inclusive e o sistema métrico de pesos e medi-
das.
§ 5º A instrução religiosa, terá por objeto a doutrina da religião do Estado,
compreendendo o velho e o novo testamento.
Nas escolas do sexo feminino, além das matérias prescritas se ensinarão os
diversos trabalhos de agulha [Paraná, 1874, p. 198].
Os dispositivos relativos ao método de ensino, ensino religioso, li-

vros didáticos, período de ensino e calendário escolar e requisitos para
o professor ingressar no magistério público, foram mantidos como no
regulamento anterior. Com relação aos exames, contudo, ficou estabe-
lecido que todos deveriam prestá-los ao final do ano para se conhecer o
grau de adiantamento de cada aluno. O regulamento, além de incluir
alterações quanto à obrigatoriedade do ensino, classificou os professo-
res e conseqüentemente as escolas em quatro categorias: a) de cidade;
b) de vila; c) de freguesia; d) de bairros.
Mudança de enfoque: ampliando o plano de

estudos
As idéias relacionadas à instrução pública na província continuavam

em constante efervescência. Em 16 de julho de 1876, a Assembléia Legis-
lativa Provincial aprovou e o presidente da província sancionou o Regu-
lamento Orgânico da Instrução Pública que alterou profundamente a ins-
trução pública nos mais diversos âmbitos. As alterações relativas ao plano
de estudos do ensino primário elementar foram poucas, porém funda-
mentais. Segundo o art. 9o, o ensino primário elementar seria composto:
1º De instrução moral e religiosa.

2º De leitura e de escrita.
3º De noções gerais de gramática nacional.
4º De elementos de aritmética e desenho linear, compreendendo o estudo do
sistema métrico.
5º De prendas domésticas para o sexo feminino.
6º De geografia e história, particularmente da província [Paraná, 1878, p. 4].
O regulamento estabeleceu, ainda, diversas normas relativas à orga-

nização do ensino. O calendário escolar sofreu pequena alteração, o ano
letivo começava em 8 de janeiro e terminava em 30 de novembro. A
instrução religiosa passou a ser dada em um dia da semana determinado
pelo professor. No ensino em geral, só seriam admitidos livros e compên-
dios autorizados pelo conselho literário. O método do ensino continuava
a ser o simultâneo por classes; para a divisão das classes e programa de
ensino de cada uma, o conselho literário ficava encarregado de formular
um regimento interno das escolas. Os alunos só passariam de uma clas-
se para outra depois de aprovados em exame de habilitação, que ocorriam
de três em três meses e eram assistidos pelos inspetores paroquiais. Uma
vez por ano, em novembro, eram realizados os exames finais das maté-
rias. Os diretores da instrução deveriam receber com um mês de antece-
dência a relação dos que eram considerados aptos ao exame, que era
realizado diante do diretor da instrução ou do inspetor paroquial por um
examinador convidado. Os resultados eram divulgados pela imprensa.
O regulamento introduziu profundas alterações no plano de estu-

dos. Incluiu o ensino de “desenho linear” e “história e geografia”, prin-
cipalmente da província. Estas duas matérias haviam constado do plano
de estudos de 1857, porém como parte dos estudos de segundo grau. O
mais importante, contudo, foi o direcionamento dado ao ensino primá-
rio. Muito embora a instrução religiosa continuasse fazendo parte do
plano de estudos, ela deixou de ser o núcleo central, em torno do qual as
demais matérias deveriam girar. Em consonância com essa mudança de
enfoque, a exigência de que o professor professasse a religião do Estado
deixou de constar do regulamento. E foi mais além, o artigo 157o, facul-
tava a dispensa de instrução religiosa aos alunos não-católicos, desde
que a pedido dos pais. Essa nova abordagem dada ao problema religio-
so refletia questões levantadas em um amplo debate em nível nacional,
principalmente os ocorridos visando à reforma do ensino na Corte em
1875. Alguns parlamentares defendiam a liberdade de religião, no ensi-
no, tendo em vista os preceitos constitucionais e o incentivo à entrada
de imigrantes no país, muitos dos quais não católicos6.
Esse regulamento continuou em vigor até o final do período provin-
cial, porém não sem alterações. A lei n. 603 de 16 de abril de 1880 auto-
rizava o governo reformular a instrução pública, no entanto, o presidente
6 Os deputados Cunha Figueiredo e Tarquinio de Souza exigiam dos professores a

profissão de fé católica por temer que outras idéias e sentimentos fossem adquiri-
dos pela mocidade. Na realidade, temiam a disseminação de crenças religiosas
diversas da religião do Estado. Contudo, parlamentares como Teixeira da Rocha e
Cunha Leitão salientavam o dispositivo constitucional que consagrava a liberdade
de crenças e apelavam para os interesses da colonização. “Em um país como nos-
so, cuja constituição sabiamente tolera e permite a liberdade de cultos, a liberdade
de crenças; em um país que chama para aumentar a sua população estrangeiros de
toda parte do mundo, sem distinção de religião, [...] pode exigir do mestre escola a
condição de ser católico; pode-se-lhe impor a obrigação de missionar o catolicis-
mo aos meninos confiados a seus cuidados, filhos de pais que não crêem na reli-
gião?”. Cunha Leitão apresentou uma emenda ao projeto João Alfredo que dis-
pensava os filhos de famílias protestantes que freqüentassem escolas públicas do
estudo da religião do Estado e de quaisquer atos religiosos praticados na escola. O
projeto João Alfredo, bem como essas emendas, caíram no esquecimento na Côrte
(Haidar, 1972, pp. 168-170).
Carlos Augusto de Carvalho, depois de visitar inúmeras escolas, concluiu

ser inócua uma nova reforma que procurasse atender às idéias pedagó-
gicas então propagadas. Citando Froebel, que defendia que a idéia de que
o professor é o espírito da escola, Carlos de Carvalho argumentou que
dado o nível do pessoal docente não havia conveniência em fazer qual-
quer mudança no ensino elaborando um novo plano de estudos.
No entanto, por ato de 2 de maio de 1882, alterou-se o Regulamento
de 1876 no que se referia à prática da inspeção do ensino.
Art. 1º. O diretor geral da instrução pública será substituído em todos os seus
impedimentos pela pessoa que for designada pelo presidente da Província.
Art. 2º. O inspetor paroquial da capital será de livre escolha do presidente da
Província.
Art. 3º. Os inspetores paroquiais devem visitar e inspecionar as escolas pelo
menos uma vez por mês.
Art. 4º. As aulas primárias funcionarão todos os dias compreendida a quinta
feira, das 9 horas da manhã a uma da tarde [Paraná, 1882, p. 87].
A única alteração no plano de estudos tratava da inclusão do ensino

de ginástica nas escolas primárias do sexo masculino. Por ato de 30 de
junho de 1882, justificou-se a inclusão da matéria no plano de estudo e
se estabeleceu as diretrizes metodológicas.
O presidente da Província, atendendo à conveniência de melhorar a educa-

ção física das crianças do sexo masculino e considerando que a ginástica,
desenvolvendo a musculatura e a vitalidade gerais tende a estabelecer o equi-
líbrio, como ensinam os higienistas, entre todas as funções, entre as aptidões
físicas e a capacidade intelectual, resolve:
Art. 1º. Os professores das escolas primárias do sexo masculino são obriga-
dos a ensinar ginástica aos alunos três vezes por semana e por tempo que não
exceda uma hora.
Art. 2º. Enquanto a Província não fizer distribuir os instrumentos e aparelhos

necessários, o ensino da ginástica será feito pelo método do professor Schreber,
de Leipsig – devendo os professores guiar-se exclusivamente pela ginástica
doméstica, médica e higiênica desse professor, traduzida por Júlio Magalhães

[idem, p. 91].
Em 1883, o presidente Luiz Alves Leite de Oliveira Bello, imbuído

das idéias pedagógicas de Pestalozzi, Herbart e Froebel, teceu severas
críticas em relação aos métodos de ensino adotados.
Os métodos pelos quais se educa e se instrui nas escolas da província são

esses antiquados, proscritos à porfia pelas lições da pedagogia, como proces-
sos negativos da real cultura do espírito e do caráter. Atuando só na memória,
lidando por incrustar nela mecânica e impertinentemente umas quantas no-
ções abstratas, sintéticas e nulas, geram esses conhecimento – “verdadeiros”
cogumelos, na frase de Pestalozzi, que brotam nos dias de inverno e de pron-
to fenecem aos primeiro sol. [...]
O método intuitivo, o que embebe o espírito da criança na realidade da natu-
reza, na expressão de Froebel, o que estuda o objeto e não a palavra, as cau-
sas e não as noções abstratas, o mundo e seus fenômenos e não o jornalismo
doutrinal e inane dos compêndios [...] [Paraná, 1883, p. 33].
O presidente continuou criticando o ensino livresco, a falta de práti-

ca da ginástica escolar e o ensino mecânico do catecismo e da moral.
“Daí o definhamento da raça e os vícios do caráter de que sofre a nacio-
nalidade brasileira, eivada na educação das gerações, que a sucedem, de
tibieza, atonia, irresolução e automatismo” (idem, p. 33).
Classificou o ensino moral e religioso ofertado pelas escolas de ridí-
culos e descreveu um episódio verificado em uma visita que fez a uma
escola, quando pediu à professora que fizesse uma das alunas rezar a
oração dominical, “o riso acolheu a lembrança: – Elas se envergonham
de rezar –, disse-nos a mestra” (idem, p. 34).
Argumentou que embora o regulamento vigente preceituasse a edu-
cação religiosa e moral, as crianças se envergonhavam da religião e os
professores não sabiam ensinar convenientemente, porque o método que
aprenderam e que executavam não os havia habilitado a praticá-la.
Convencido da necessidade da cultura moral, religiosa e cívica nas
escolas da província, como fatores educativos e atendendo à disposição
do Regulamento de 1876, destinou o dia de sábado para a instrução

moral, religiosa e cívica e recomendou aos professores que adotassem o
método intuitivo para o seu ensino (Paraná, 1884, p. 37).
Ao final do período provincial, a rede escolar pública e subven-
cionada passou por um processo de retração acentuado. Atendendo a
decisão da Assembléia Provincial, pela lei n. 917 de 31 de agosto de
1889, o então presidente da província Balbino Cândido da Cunha alte-
rou a classificação das escolas; extinguiu muitas cadeiras de ensino ele-
mentar na capital e nos seus arredores; suspendeu as subvenções aos
professores de escolas particulares, que haviam sido criadas no período
de 1853 a 1889; as metas prioritárias estabelecidas por ocasião da cria-
ção da província foram praticamente abandonadas. Novos eventos esta-
vam soprando em todo o país e a partir do final do ano de 1889, a edu-
cação no estado do Paraná tomaria novos rumos.
Considerações
Durante todo o período provincial, os planos de estudos e as orien-

tações metodológicas que nortearam o ensino público elementar na Pro-
víncia do Paraná giraram em torno das duas finalidades básicas estabe-
lecidas pelo primeiro presidente, Zacarias de Góes e Vasconcellos, e seu
nomeado inspetor geral da Instrução Pública, José Ignácio Silveira da
Motta. De uma forma ou de outra, todos os presidentes da província e os
inspetores gerais da Instrução Pública, no período de 1853 a 1889, per-
seguiam os mesmos princípios e idéias políticas e educacionais, preva-
lecentes por ocasião da emancipação política da província e que, de
certa maneira, impulsionaram o ensino elementar no Paraná.
O Brasil, logo após a sua independência, necessitava criar a idéia de
nação, e a Província do Paraná, recém-emancipada, precisava ratificar
sua autonomia política e administrativa. Uma educação nacional, que
visasse a formação do cidadão pelo cultivo dos valores do Estado e os
princípios da moral cristã, era vista pelos políticos e intelectuais brasi-
leiros e paranaenses como o principal mecanismo para o atendimento
dessas necessidades prementes. Para as autoridades educacionais
paranaenses, esse objetivo só seria concretizado pela uniformização do

ensino, que deveria ser alcançada pela adoção de um plano de estudos
único em todo o território paranaense. Ainda mais, para imprimir ao
ensino público o caráter de uniformidade, foram indicados os livros que
deveriam ser adotados em cada matéria, bem como as orientações
metodológicas que deveriam nortear seu ensino.
Muito embora houvesse um embaciamento entre Igreja e Estado,
posto que a doutrina da religião católica era a oficialmente adotada, em
determinados momentos o fator religioso se sobrepunha ao político, no
plano de estudos e vice-versa. Esta questão esteve presente em todo o
período provincial. Preocupado com o indiferentismo religioso em muitas
localidades, o Ministério do Império, em 1865, solicitava a tomada de
medidas para estimular o “espírito” religioso nas escolas. Temia-se que
com a entrada de imigrantes no país, muitos deles alemães protestantes,
houvesse a disseminação de crenças religiosas diversas da religião do
Estado e fossem abalados os alicerces do país, até então latino e católi-
co. A lei provincial n. 290 de 15 de abril de 1871, ao adotar uma posição
radical em seu artigo 2º, quando declarou o ensino religioso a base da
instrução primária, de certa forma colocava empecilhos para que os filhos
dos imigrantes não-católicos freqüentassem a escola pública. Essa ques-
tão, tema de amplo debate nacional, foi, aos poucos, se arrefecendo. Em
meados da década de 1870, parlamentares argumentavam que em um
país cuja Constituição tolerava a liberdade de cultos e que incentivava a
entrada de imigrantes, sem distinção de religião, era inconcebível im-
por, às crianças filhas de não-católicos, a religião oficial do Estado.
As reformas verificadas na escola pública elementar da Província
do Paraná inseriam-se no contexto educacional do país. O Ato Adicio-
nal de 1834 delegou às províncias a responsabilidade de ofertar e man-
ter o ensino primário e o secundário, ficando o Governo Imperial encar-
regado apenas de oferecer o ensino superior em todo o Império e o
secundário no Município da Corte. O país atravessava uma grande fase
de transformação social e a Província do Paraná, recém–emancipada,
carecia de recursos de toda a ordem para ofertar educação gratuita à
todos. Vários fatores impediam que as diversas reformulações dos pla-
nos de estudos da escola pública elementar fossem implementados com
sucesso. A falta de professores com as habilitações necessárias era,

freqüentemente, apontada como causa do problema. Porém, outros fa-
tores contribuíram para que o estabelecido nos Regulamentos de Ensino
fosse “letramorta”. Faltava uma política de formação de professores,
que realimentava o problema; falta de uma atuação efetiva por parte da
Inspetoria da Instrução Pública que garantisse o cumprimento da deter-
minação legal mas, principalmente, falta de recursos financeiros para
adotar medidas que visassem a melhoria da qualidade do ensino.
BASTOS, Maria Helena & FARIA FILHO, Luciano Mendes (1999). A escola ele-
mentar no século XIX: o método monitorial/mútuo. Passo Fundo: Ediuf.
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deiras de instrução primária de 2ª ordem para o sexo feminino”. In: Coleção das
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de que trata o artigo 18 do Regulamento”. In: Dezenove de Dezembro, n. 192,
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Santos ao presidente da Província Antonio Augusto da Fonseca, em 6 de março
de 1869. Curitiba: Tip. Paranaense, p. 11.
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presidente Venâncio José de Oliveira Lisboa, em 29 de dezembro de 1870.
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Affonso de Carvalho, à Assembléia Legislativa, em 15 de fevereiro de 1870.
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mercial, pp. 5-10.
. (1871b). “Regulamento da Instrução Pública de 13 de maio de
1871”. In: Lei e Regulamento da Instrução Pública da Província do Paraná,
Paranaguá: Tip. Comercial, p. 7.
. (1874). “Regulamento da Instrução Pública de 26 de agosto de
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naense, t. 21, p. 198.
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víncia do Paraná. Curitiba: Tip. Viúva Lopes, p. 4.
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de Carvalho, à Assembléia Legislativa do Paraná, em 1º de outubro de 1882.
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de Oliveira Bello, à Assembléia Legislativa do Paraná, em 1º de outubro de
1883. Curitiba: Tip. Perseverança, p. 33.
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Oliveira Bello, ao passar a administração, em 22 de agosto de 1884. Curitiba:
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RIO DE JANEIRO (1854). “Decreto n. 1.331-A de 17 fevereiro”. In: Coleção das
leis do Império do Brasil de 1854. t.XV, parte 1. Nac.
A Reforma Universitária e a criação
das Faculdades de Educação
Macioniro Celeste Filho*
Este trabalho apresentará a discussão sobre os destinos das Faculdades de Filosofia, Ciên-
cias e Letras na década de 1960 como ponto crucial da Reforma Universitária brasileira.
Além dos debates no Conselho Federal de Educação, utilizou-se como fonte privilegiada
os relatos registrados pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – instituição
que tratou dos interesses de algumas áreas científicas durante o processo de reformulação
universitária. A criação das Faculdades de Educação será tema final deste texto, tratada
como decorrência dos embates anteriormente mencionados.
REFORMA UNIVERSITÁRIA; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; UNIVERSIDADE DE SÃO
PAULO; FACULDADE DE EDUCAÇÃO.
This study presents the discussion about the future of the Faculties of Philosophy, Sciences
and Literature at the 60’s as decisive point to the Brazilian Universitarian Reform. Besides
the discussions at Federal Board of Education, the reports recorded by the Brazilian Society
to Progress of Science – institution responsible for the concerns of some scientific sectors
along the universitarian reformation process – have been privileged. The creation of the
Faculties of Education is the theme of this study, as a result of those discussions.
UNIVERSITARIAN REFORM; HISTORY OF EDUCATION; UNIVERSITY OF SÃO
PAULO; FACULTY OF EDUCATION.
* Mestre em educação pelo Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: His-

tória, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; douto-
rando em educação pelo mesmo Programa de Estudos Pós-Graduados da PUC-SP.
Ao tratar da universidade e de sua constituição, Anísio Teixeira com-

parou a situação brasileira com a norte-americana. Citando Hutchins,
este intelectual comentou ironicamente que a universidade nos Estados
Unidos talvez fosse uma série de escolas e departamentos separados,
apenas unidos por um comum sistema de aquecimento central. Na déca-
da de 1960, com a importância adquirida pelo automóvel, a universida-
de norte-americana poderia ser vista sarcasticamente como um grupo
de empresários-professores unidos por uma reivindicação comum em
torno de espaço para estacionar. Ao descrever a universidade brasileira
e sua integração, Anísio Teixeira não foi menos contundente. No Brasil,
segundo o autor, a universidade era composta por uma série de congre-
gações isoladas e independentes, unidas por uma reivindicação comum
em torno do orçamento, feito e votado fora da universidade1. Este exem-
plo é elucidativo dos questionamentos pelos quais passava a universi-
dade brasileira em meados da década de 1960. O que lhe conferia
unidade? Como integrá-la com eficácia? Quais os equívocos que o mo-
delo aqui adotado apresentava? Enfim, como reformá-la?
Desde a década de 1930, as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras
(FFCL) tiveram a incumbência de se tornarem pólo aglutinador das
universidades brasileiras. Esta faculdade deveria conferir unidade à
universidade. Esta concepção de universidade integrada pela FFCL foi
descartada na década de 1960 pelos principais intelectuais que formu-
laram a Reforma Universitária. O que fazer com as FFCL era, portanto,
a questão básica de como se reformar a universidade. Embora o desfe-
cho deste debate ocorra no final da década de 1960, a questão foi susci-
tada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
1 Anísio Teixeira, “A universidade de ontem e de hoje”. Ciência e cultura, vol. 17,

n. 2, p. 348, jun. 1965. Trata-se do texto da conferência proferida pelo autor na
XVI Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC),
ocorrida em julho de 1964 em Ribeirão Preto-SP. Este texto também foi publicado
na Revista brasileira de estudos pedagógicos, Rio de Janeiro: INEP, n. 95, pp. 27-
47, jul.-set. 1964. Neste caso, a citação encontra-se na página 44.
a reforma universitária e a criação das faculdades de educação 163
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Na LDB de 1961 – como ficou conhecida a lei n. 4.024 de 20 de

dezembro de 1961 – em seu artigo 79, a definição de universidade
propunha originalmente que ela fosse constituída, no mínimo, de cinco
estabelecimentos de ensino superior, sendo que um deles deveria ser a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Esta obrigatoriedade da for-
mação universitária em torno da FFCL foi vetada. A universidade foi
definida como a reunião, sob administração comum, de cinco ou mais
estabelecimentos de ensino superior. Foram apresentadas duas razões
para esta mudança de concepção universitária:
A rede nacional do ensino superior conta, já, com mais de 70 faculdades de

filosofia, que vêm exercendo, salvo raras exceções, exclusivamente, a fun-
ção de formar professores de grau médio. Nessas circunstâncias, a exigência
de que toda universidade mantenha uma dessas faculdades torna-se desne-
cessária.
Acresce que as funções de órgão integrador que se deseja atribuir a tais fa-
culdades também podem ser exercidas por outros órgãos tais como Institutos
Centrais que já vêm sendo estruturados em algumas universidades federais2.
No início da década de 1960, a recente criação da Universidade de

Brasília era exemplo de alternativa de organização universitária que pres-
cindiu da FFCL3. Com a redação final do artigo 79, a LDB abre a dis-
cussão sobre o destino a ser dado às Faculdades de Filosofia, Ciências e
Letras; isto é, inicia o debate sobre a Reforma Universitária.
É correto atribuir a Valnir Chagas e a Newton Sucupira – dois dos
mais atuantes membros do Conselho Federal de Educação (CFE) – des-
taque no encaminhamento das propostas sobre a Reforma Universitária.
2 “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC,

n. 12, p. 86, mar. 1963.
3 Beatrice Laura Carnielli do Nascimento. A Reforma Universitária de 1968: ori-
gem, processo e resultados de uma política para o ensino superior. Tese (Doutora-
do) – Rio de Janeiro: UFRJ, 1991, p. 47.
Ana Maria Fernandes chama a atenção para um terceiro protagonista de

grande importância neste debate: Maurício Rocha e Silva – presidente
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) de 1963 a
1969 e membro do CFE desde sua criação até 1965. Segundo a autora,
desde 1962, Maurício Rocha e Silva articulou propostas em parceria
com Valnir Chagas e Newton Sucupira4. A primeira, assinada pelos três,
foi o parecer n. 43/62: “A investigação científica dos currículos normais
dos institutos de ensino”. Neste parecer, Maurício Rocha e Silva analisa
a redação do artigo 66 da LDB, onde se destaca que o ensino superior
tem por objetivo a pesquisa e o desenvolvimento da ciência, entre ou-
tros. Segundo o autor:
Trata-se de um artigo revolucionário, que deve entrar como uma cunha em

nosso anacrônico sistema universitário, e que, por si só, justificaria uma ime-
diata e radical reforma da universidade brasileira, tornando, por assim dizer,
ilegal o sistema até agora posto em prática.
Pareceu evidente a intenção do legislador de inverter a ordem de valores
existente em nossas universidades. Se tomarmos a seqüência de valores
estabelecida pelo artigo 66, em que primeiro se menciona a pesquisa, o de-
senvolvimento das ciências, das letras e das artes como a base do ensino, o
que pretendeu o legislador foi sugerir uma reforma profunda em nosso siste-
ma universitário e estabelecer a pesquisa como a base em que se deve assen-
tar o ensino.
É a reforma por que todos nós ansiamos, a única que poderá vir a tornar a
universidade o verdadeiro esteio do desenvolvimento do país. [...]
Mas, agora, demos uma olhada ao panorama universitário brasileiro. Onde e
como teriam os alunos oportunidade de aprender a pesquisa, o método cien-
tífico5?
4 Ana Maria Fernandes. A construção da ciência no Brasil e a SBPC. Brasília: UnB,

1990, pp. 130-131. Agradeço a Maria das Graças Marcelo Ribeiro por ter reco-
mendado a leitura deste livro.
5 Valnir Chagas, Maurício Rocha e Silva e Newton Sucupira. “A investigação cien-
tífica dos currículos normais dos institutos de ensino”. Documenta. Rio de Janeiro:
MEC, n. 3, pp. 168-169, maio 1962. Os três autores escreveram partes diferentes e
separadas do parecer n. 43/62, denominadas 43A, 43B e 43C. A citação é de Mau-
rício Rocha e Silva, da parte 43B.
Como visto anteriormente, o veto à obrigatoriedade das FFCL como

órgão integrador das universidades baseava-se na suposta constatação
de que elas exerciam, quase exclusivamente, a função de formadoras de
professores de grau médio. Se a prioridade deveria ser a pesquisa e o
desenvolvimento das ciências, onde e como isto poderia ser feito? Esta
questão de Maurício Rocha e Silva – presidente da SBPC durante o
período da Reforma Universitária – balizará as propostas de destino das
FFCL.
O simpósio sobre a estrutura das Faculdades de

Filosofia
Em março de 1963, o terceiro número da revista Alfa, órgão do De-

partamento de Letras da FFCL de Marília (SP), traz o texto intitulado
“Simpósio sobre a estrutura das Faculdades de Filosofia”:
Organizado pela Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação e

Cultura, em boa hora realizou-se em Brasília, entre 13 e 15 de fevereiro do
corrente ano, este Simpósio sobre a Estrutura das Faculdades de Filosofia.
O conclave, que reuniu os diretores de diversas Faculdades do Brasil, além
dos convidados especiais, destinava-se a um amplo debate em torno do papel
das Faculdades de Filosofia no contexto universitário brasileiro atual, daqui
o haver sido adotada a seguinte seqüência nos tópicos a serem discutidos: I –
Origem e evolução da faculdade de filosofia no Brasil. Sua estrutura atual.
Legislação vigente. Relator: Prof. Valnir Chagas. II – A faculdade de filoso-
fia no contexto da reforma universitária. Crítica da estrutura e dos métodos
de funcionamento das faculdades de filosofia. Restabelecimento ou
redefinição de seu plano original. Relator: Prof. Valnir Chagas. III – O ensi-
no das ciências na universidade e nas escolas superiores isoladas; grupo A
(ciências matemáticas, físicas e naturais) – relator: Prof. Paulo Sawaya; gru-
po B (ciências humanas) – relator: Prof. Darcy Ribeiro. IV – O ensino das
letras na universidade e escolas superiores isoladas. Relator: Prof. Heron de
Alencar. V – Formação de professores do ensino médio e de especialistas em
educação. Relator: Prof. Newton Sucupira. Aliás, sob o mesmo aspecto, cou-
be ao Prof. Florestan Fernandes apresentar um sugestivo trabalho intitulado

“A formação de profissionais e especialistas nas faculdades de filosofia”.
Até a revista da Organização dos Estados Americanos (OEA) – La

Educación – informou sobre este simpósio6. Surpreendentemente, a
Documenta – órgão oficial do Conselho Federal de Educação – não
menciona o simpósio em parte alguma; não publicou uma única linha
sobre ele. Trata-se de um daqueles “silêncios ensurdecedores” que afe-
taram periodicamente a revista mensal do CFE. Se não fosse tema
consensual, não deveria merecer espaço na publicação oficial. Isto é, a
Documenta não publicava polêmicas; como órgão oficial do CFE, apre-
sentava as resoluções consensuais deste conselho. O silêncio absoluto da
Documenta acerca do “Simpósio sobre a estrutura das Faculdades de
Filosofia” demonstra quanto este encontro deve ter sido conflituoso. Por
haver sido organizado pela Diretoria do Ensino Superior do MEC, algo
sobre este simpósio poderia ter sido publicado por este ministério. A
revista MEC, publicação bimestral do Setor de Divulgação do MEC, não
registrou nada a respeito do simpósio sobre as FFCL. O periódico Arqui-
vos MEC, publicação trimestral do Serviço de Documentação do MEC,
inicia sua edição apenas no final de 1965. Entretanto, pode-se inferir o que
foi tratado no simpósio sobre as FFCL por outras publicações.
Pouco depois do encontro em Brasília, Newton Sucupira escreveu o
editorial da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Neste editorial,
trata da possibilidade da criação de institutos de pesquisa nas
universidades. O autor constata que isto seria incompatível com o sistema
de cátedras de então e com a configuração das FFCL:
Ora, para que tais institutos pudessem ser introduzidos nas universidades já
existentes tornar-se-iam necessárias certas modificações de sua estrutura e,
sobretudo, da mentalidade de nossos catedráticos. Doutra forma teríamos a
existência de sistemas concorrentes, sobretudo no que diz respeito às facul-
6 “Estructura de las Facultades de Filosofia”. La educación. Órgão do Departamento

de Asuntos Educativos da Unión Panamericana. Washington D.C., Organización
de los Estados Americanos, n. 33, ene.-mar. 1964, p. 145.
dades de filosofia. Com efeito, a missão dessas faculdades não é somente a

de formar professores de ensino médio, mas também a de promover a pes-
quisa científica básica e exercer a função integradora da universidade. Infe-
lizmente a tradição de nosso ensino superior à base de faculdades profissionais
não permitiu que ela pudesse realizar sua missão desde quando foram funda-
das. Por isso mesmo tornou-se ela uma faculdade como as demais,
profissionalizou-se como as outras. Em princípio uma reforma universitária
poderia ser orientada no sentido de restituir às faculdades de filosofia seu
verdadeiro papel dentro da universidade, reorganizando-se em departamen-
tos que centralizariam toda pesquisa científica básica. Contudo, nesta altura
cremos que seria muito difícil quebrar uma tradição já bem cristalizada7.
O autor se refere às FFCL com a nostalgia de quem contempla o seu

declínio. Seriam “necessárias certas modificações de sua estrutura”. A
Reforma Universitária poderia salvá-las, mas Newton Sucupira não
acredita mais nisto. Da forma em que se configuraram, as FFCL não
poderiam ser apenas reformadas: “Contudo, nesta altura cremos que
seria muito difícil quebrar uma tradição já bem cristalizada”. É prová-
vel, frente às discussões ocorridas no simpósio em Brasília, que Newton
Sucupira vislumbrasse o fim das FFCL na reformulação universitária
iminente.
O texto acima menciona a “mentalidade de nossos catedráticos”; a
discussão sobre o sistema de cátedras e a busca de sua transformação,
embora de suma importância para a compreensão da Reforma Univer-
sitária, não será objeto deste trabalho.
Paulo Sawaya, um dos fundadores da SBPC, professor do Departa-
mento de Fisiologia Geral e Animal da FFCL da Universidade de São
Paulo e um dos relatores durante o simpósio sobre as FFCL do tema
referente ao ensino da ciência na universidade, foi mais claro sobre suas
conclusões. Em julho de 1963, proferiu em Campinas (SP) conferência
na XV Reunião Anual da SBPC. O autor cita explicitamente, mais de
7 Newton Sucupira. “Institutos universitários e a pesquisa científica”. Revista brasi-

leira de estudos pedagógicos, Rio de Janeiro: INEP, n. 91, p. 4, jul.-set. 1963.
uma vez, que apresentava reflexões provocadas pelos debates do

Simpósio sobre as Faculdades de Filosofia do qual participara recen-
temente. O autor constata algo ressaltado anteriormente neste trabalho:
A Lei de Diretrizes e Bases no seu artigo 79 retirou a obrigatoriedade de as

universidades se constituírem como uma Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras. Com isto, estas Faculdades perderam, nos casos de universidades que
as não possuírem, a faculdade integradora que delas tanto se exige por minis-
trarem o ensino básico8.
Paulo Sawaya apresenta o que gerou maior tensão no simpósio so-

bre as FFCL; o que se propôs como solução para a situação destas facul-
dades:
Voltando ainda ao Simpósio de Brasília devo lembrar que, a meu ver, e pode
ser que me engane, ali se procurou antes mostrar as deficiências das Faculda-
des de Filosofia que os seus êxitos. Houve acesa discussão sobre o destino
das Faculdades de Filosofia, propondo alguns a sua substituição pelos Insti-
tutos Centrais, outros a bipartição em Faculdades de Ciências e Faculdades
de Filosofia e Letras, outros a tripartição em Faculdades de Filosofia, Facul-
dades de Ciências e Faculdades de Educação9.
As diversas soluções encontradas pelos intelectuais que participaram

deste simpósio sobre os destinos das FFCL provavelmente foram a prin-
cipal referência da Reforma Universitária brasileira. De qualquer ma-
neira que se interprete os escritos sobre o simpósio, fica evidente que as
FFCL não permaneceriam sem reformulação de sua estrutura e de suas
incumbências. Neste simpósio, realizado no início de 1963, encontra-se
a configuração inicial da Reforma Universitária que possibilitará a cria-
ção das Faculdades de Educação. A Ditadura, implantada em 1964, in-
8 Paulo Sawaya. “As Faculdades de Filosofia em face da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional”. Ciência e Cultura, vol. 15, n. 4, p. 344, dez. 1963.
9 Idem, pp. 342-343.
terrompeu momentaneamente a Reforma Universitária; ela será reto-

mada dois anos depois.
No âmbito deste trabalho não será possível tratar do destino de todas
as FFCL. Optou-se por acompanhar a discussão sobre a Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-USP).
A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP
Franklin Leopoldo e Silva destacou a necessidade de maiores pes-

quisas sobre o esfacelamento da FFCL-USP no processo da Reforma
Universitária:
A USP comprometeu-se prematuramente e atabalhoadamente com a onda

das reformas. A questão é saber se as coisas poderiam ter ocorrido de outra
forma. Em meados dos anos 60 a USP, embora jovem, já possuía uma densi-
dade razoável, e um acúmulo de experiência enriquecida sobremaneira pelas
missões estrangeiras que vieram instalar os cursos. Em teoria, seria o mo-
mento de voltar-se reflexivamente sobre si mesma, reapossar-se de sua histó-
ria, avaliar o passado e entender que o que já tinha consolidado poderia servir
de apoio para enfrentar as escolhas do futuro. Na prática, o golpe de 64 colo-
cou a Universidade diante de uma situação, inesperada ou não, em que ela se
viu apanhada pelo movimento histórico, no torvelinho da barbárie e da vio-
lência, na urgência das escolhas em que, no limite, até mesmo a alienação de
sua autonomia podia aparecer como estratégia necessária à sobrevivência.
Em todo caso, e isto é algo que ainda está por ser analisado com profundida-
de requerida pelo assunto, no decorrer da discussão das reformas, algumas
vezes as reivindicações de professores e estudantes estiveram inexplicavel-
mente próximas das propostas governamentais, ou de grupos comprometi-
dos com o status quo. A extinção da cátedra é um exemplo, mas há outros
bem mais complicados, como a divisão da FFCL. Talvez o caráter conserva-
dor da modernização não aparecesse ainda com suficiente nitidez para todos
os agentes envolvidos. Talvez o lugar da reflexão – a FFCL – já tivesse a esta
altura perdido a radicalidade crítica, ou o poder de exercê-la de modo a al-
cançar a totalidade da instituição. O certo é que a Reforma Universitária da
USP provocou muito mais a adaptação da instituição a um processo de mo-

dernização que ela ainda nem tivera tempo de pensar em todo o seu alcance,
do que uma transformação da Universidade nascida de um movimento inter-
no e orgânico de reconstituição de si mesma10.
Para este autor, existe algo de nebuloso e ambíguo na confluência

de tantos interesses pelo esfacelamento da FFCL-USP; no mínimo, uma
história a ser esclarecida. A análise de Franklin Leopoldo e Silva de-
monstra quanto a Reforma Universitária da USP ainda carece de pes-
quisa. No entanto, existem alguns estudos importantes. Já em 1971, na
recém inaugurada Faculdade de Educação da USP, Heladio César Gon-
çalves Antunha defende sua livre-docência com a tese intitulada Uni-
versidade de São Paulo: fundação e reforma.
Heladio Antunha, ao tratar da Reforma Universitária, analisou o
desmembramento da FFCL-USP. O autor chama a atenção para o fato
de que tanto se exigia que a FFCL fosse a instituição aglutinadora da
USP, que nem se atentou que esta faculdade não conseguira integrar-se
nem a si própria, decompondo-se, na prática, em inúmeras seções,
subseções e cursos afastados espacial e filosoficamente11. Heladio
Antunha exemplifica numericamente a massificação sofrida pela FFCL,
onde a expansão no número de alunos levara esta faculdade a se trans-
formar em algo desproporcional para os parâmetros da USP. Por exem-
plo, em 1969, ano da Reforma, o número de vagas de primeiro ano da
FFCL era praticamente a metade do total de vagas neste ano para toda a
USP. Para se ter uma idéia da expansão da FFCL durante a década, o
autor cita que em 1969 esta faculdade apresentava um número de vagas
de primeiro ano superior ao de toda a USP no recente ano de 196312. O
autor caracteriza a divisão da FFCL como resultado de sua expansão;
10 Franklin Leopoldo e Silva. “A experiência universitária entre dois liberalismos”.

Tempo Social – Revista de Sociologia da USP. São Paulo: FFLCH-USP, vol. 10,
n. 2, pp. 20-21, out. 1998.
11 Heladio César Gonçalves Antunha. Universidade de São Paulo: fundação e refor-
ma. São Paulo: CRPE do Sudeste, 1974, p. 152.
12 Idem, p. 160.
fato a dificultar sua administração. A insuficiente produtividade cientí-

fica também seria motivo de descontentamento:
Resumindo nossas observações das últimas páginas, parece-nos possível afir-

mar: 1º – a Universidade de São Paulo atingiu, no final da década de 60, um
ponto crítico em seu processo de desenvolvimento quantitativo. Impunha-se,
pois, em conseqüência de sua rápida expansão numérica, a realização de uma
reforma básica em sua estrutura técnica, administrativa e curricular, a fim de
evitar-se a continuação do crescimento desordenado, não planejado e, sobre-
tudo, as ameaças de gigantismo de certos setores, e de burocratização de
seus serviços essenciais de ensino e de pesquisa. 2º – não obstante a sua
grande produtividade técnica e científica, manifestada através dos inúmeros
concursos, nela realizados, para a obtenção de graus acadêmicos, pelas pu-
blicações, investigações e pelos trabalhos técnicos que promoveu e realizou,
a verdade é que o seu rendimento em termos dos tipos de cursos oferecidos e
do número de conclusões de cursos e de diplomados manteve-se aquém da
expectativa.
O autor cita também o enfrentamento político dos estudantes como

motivo para a Reforma Universitária. Heladio Antunha descreve o
movimento estudantil numa perspectiva que realça sua manipulação por
radicais que colocariam em perigo a própria universidade. O clímax
ocorrera quando da luta pela entrega do poder universitário às comis-
sões paritárias:
Como nunca, a universidade brasileira esteve, então, ameaçada em um dos seus

princípios fundamentais: na idéia de que a autoridade e a hierarquia universi-
tárias devem basear-se na evidência do mérito objetivamente comprovado e
na maior experiência e maturidade. A instituição das comissões paritárias – e
algumas chegaram a funcionar “de fato”, mesmo na USP, como um poder
paralelo ao dos órgãos tradicionais como o Conselho Universitário, as Con-
gregações e os Conselhos de Departamento – representava na prática a trans-
ferência da autoridade e do governo universitário para os estudantes mais
radicais e aos professores a eles associados, criando-se, assim, os elementos
indispensáveis para se transformar a instituição num instrumento de luta po-
lítica, num bastião ideológico e numa base logística para as incursões revolu-
cionárias contra o regime vigente. O período das paritárias foi, na realidade,

em muitos casos, um momento de delírio coletivo, em que estudantes e alguns
professores chegaram a “posar para a história” e pronunciar frases de efeito,
que a crônica da USP merece registrar: “São as minorias que fazem a história”.
“Todo o poder para as paritárias”, e outras de teor semelhante13.
Por ter sido escrito em 1971, o texto de Heladio Antunha serve como
fonte privilegiada de observação do horror que o movimento estudantil
provocava em boa parte do corpo docente da USP; inclusive justifican-
do neste setor a necessidade de desmembramento da FFCL, onde se
concentrava a maioria do corpo discente. As manifestações estudantis
de fins da década de 1960 eram recentes quando Heladio Antunha
escreveu seu texto. O autor demonstra aversão profunda quanto à quebra
da hierarquia universitária baseada até então no mérito acadêmico
comprovado pelos mecanismos institucionais da universidade. Para este
autor, conceder o poder às assembléias paritárias, onde alunos opina-
riam em posição de igualdade com os professores, seria subverter a pró-
pria essência da universidade – instituição calcada no saber objetivamente
auferido por títulos comprovadores do conhecimento e da maturidade
do corpo docente. É possível que outros professores também percebes-
sem sua autoridade intelectual e institucional ameaçada pelo movimen-
to estudantil. No final da década de 1960, é provável que o horror
provocado pelo movimento estudantil em Heladio Antunha também fosse
compartilhado por outros professores da USP.
Heladio Antunha – como diversos outros autores que posteriormen-
te trataram da Reforma Universitária da USP – analisou o Relatório
Ferri, como ficou conhecido o Memorial de Reestruturação da USP.
Este relatório, elaborado entre 1966 e 1968, propunha que todas as fa-
culdades da USP fossem transformadas em institutos, aos moldes da
Universidade de Brasília. Heladio Antunha destaca que o Relatório Ferri
tem importância somente como curiosidade histórica, pois não elaborou
formalmente nenhum projeto de reforma dos Estatutos da USP. O Rela-
13 Idem, pp. 183-184.

tório Ferri apenas apresentou sugestões a serem encaminhadas ao Con-

selho Universitário, que não as levou em grande consideração; demons-
tra isto o fato deste conselho ter demorado cerca de um ano para elaborar
a proposta de reformulação dos Estatutos da USP14.
Mário Guimarães Ferri, reitor em exercício da USP quando da ela-
boração do relatório que ganhou seu nome, era diretor licenciado da
FFCL. Se o grupo, que sob sua administração, elaborou proposta que
pretendia que todas as faculdades da USP fossem convertidas em
institutos, é provável que o Conselho Universitário tenha achado apro-
priado criar institutos universitários apenas na faculdade onde Ferri era
diretor, isto é, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras.
Ao analisar os resultados da Reforma Universitária, Heladio Antunha
conclui que a função integradora que era atribuída à FFCL agora passa
a ser desempenhada por dois órgãos administrativos criados pelos novos
estatutos da USP: o Conselho Técnico-Administrativo (CTA) e o Conse-
lho de Ensino, Pesquisa e Serviços à Comunidade (CEPE). O “aqueci-
mento central” mencionado metaforicamente por Anísio Teixeira no
início deste texto passaria a ser, na USP, o CTA e o CEPE, além do
antigo Conselho Universitário. Estes órgãos deliberativos e decisórios
de cunho administrativo – CTA, CEPE e Conselho Universitário –
substituíram a incumbência integradora da FFCL, demonstrando uma
concepção que privilegiava a organização burocrática da universidade.
Heladio Antunha, professor da FFCL desde a década de 1940, com
seu esfacelamento foi para a recém-criada Faculdade de Educação. O
autor, em 1971, tem esperanças de que esta nova faculdade possa vir a
exercer uma “integração terminal” do corpo discente, anteriormente
atribuição das ações de ensino básico da FFCL:
As funções integradoras anteriormente atribuídas à Faculdade de Filosofia

foram repartidas entre os organismos centrais já mencionados (CTA e CEPE)
e as novas instituições criadas, de tal maneira que os Institutos, ao promove-
rem os cursos básicos, passam a desempenhar uma função integradora inicial
14 Idem, p. 216.
dos estudantes, isto é, antes de sua vinculação às diversas habilitações profis-

sionais. À Faculdade de Educação, por meio de sua escola de professores, isto
é, por seu curso de licenciatura que, nos últimos anos de graduação, chega a
reunir milhares de alunos das diversas unidades, foi reservada uma especial
tarefa de integração terminal: a de congregar em cursos comuns estudantes em
fase final de estudos, que se destinam ao magistério secundário15.
Nenhuma análise sobre a Reforma Universitária da USP deixa de se

referir ao trabalho de Heladio Antunha, mesmo após três décadas de
elaboração desta tese de livre-docência.
Beatriz Alexandrina de Moura Fétizon, outra especialista na histó-
ria da USP, destaca que a idéia de desmembramento da FFCL-USP é
bem anterior à crise estudantil de 1968. A proposta de esfacelamento da
FFCL não adveio como fruto dos Estatutos da USP de 1969, mas os
precede de vários anos. Esta autora trabalha novamente com os núme-
ros apresentados por Heladio Antunha e conclui que o gigantismo da
FFCL assustara as demais faculdades da USP. No final da década de
1960, a FFCL chega a ter quase 70% das matrículas em relação às de-
mais unidades; em 1969, enquanto as outras dezessete unidades da USP
tinham um total de 11.170 matrículas, somente a FFCL tinha 7.76416.
Este gigantismo lhe foi fatal:
Desintegrada internamente pelas sucessivas acomodações de seu modelo

originário; vítima da indiscriminada abertura de cursos e vagas para a Licen-
ciatura, sem uma adequada reestruturação nem da Universidade, nem dela
mesma (totalmente inadequada, que era, à função profissionalizante que aca-
tara como expediente de sobrevivência); surpreendida, ademais, por um
gigantismo incompatível com os padrões em que se estruturara; e, finalmen-
te, incapaz de competir (no interior da própria Universidade), em prestígio e
15 Idem, p. 220. O autor escreveu também artigo sobre as origens históricas da Faculda-
de de Educação da USP: “As origens da Faculdade de Educação da USP”. Revista
da Faculdade de Educação. São Paulo: FE-USP, vol. 1, n. 1, pp. 25-41, dez. 1975.
16 Beatriz Alexandrina de Moura Fétizon. Subsídios para o estudo da Universidade
de São Paulo. Tese (Doutorado) – FE-USP, São Paulo, 1986, vol. 2, p. 678.
poder por sua auto-preservação e pela auto-condução de seus destinos – a

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras acabará, ao final de trinta anos, por
desmembrar-se e extinguir-se melancolicamente tentando reformar-se17.
A autora traz algo novo para a análise da Reforma Universitária da

USP: seu sentido de facilitadora de ascensão na carreira acadêmica.
Utilizando como fonte o depoimento do professor João Eduardo
Rodrigues Villalobos, a autora explicita estes interesses de carreira
docente:
Declarou ainda o Professor Villalobos que o desmembramento da Faculdade

de Filosofia ampliou muito a possibilidade de fazer-se carreira na Universi-
dade – desdobraram-se cargos de alta administração, congregações etc, e
abriu-se a possibilidade de mais rápido trânsito na carreira, pela democrati-
zação da cátedra. Segundo o mesmo professor, essas motivações foram deci-
sivas para a implantação quase pacífica da reforma, auxiliada que foi pelas
circunstâncias políticas de então18.
A tese de Beatriz Fétizon reúne a principal documentação oficial

sobre a Reforma Universitária da USP.
Heladio Antunha e Beatriz Fétizon dedicaram-se a problematizar a
história de toda a USP; outros autores estudaram especificamente a
FFCL-USP. Por tratar diretamente da história da Faculdade de Filoso-
fia, Ciências e Letras da USP, existem dois estudos recentes que mere-
cem destaque. O trabalho de Kalliópi Alexandra Aparecida Katsios19 e a
recém-concluída tese de Bruno Bontempi Júnior20.
17 Idem, p. 679.
18 Idem, p. 681. A autora escreveu também artigo sobre as origens históricas das
Faculdades de Educação: “Faculdades de Educação: antecedentes e origens”. Es-
tudos Avançados, São Paulo: USP, vol. 8, n. 22, pp. 365-373, set-dez. 1994.
19 Kalliópi Alexandra Aparecida Katsios. Um estudo sobre o curso de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1940-
1949). Dissertação (Mestrado) – PUC-SP, São Paulo, 1999.
20 Bruno Bontempi Júnior. A cadeira de História e Filosofia da USP entre os anos 40
e 60: um estudo das relações entre a vida acadêmica e a grande imprensa. Tese
(Doutorado) – PUC-SP, São Paulo, 2001.
Kalliópi Katsios pesquisou o curso de pedagogia da FFCL entre as

décadas de 1940 e 1960. A autora descreve como o Instituto de Educa-
ção da USP foi incorporado pela FFCL e como o curso de pedagogia da
FFCL se desenvolveu durante a existência desta faculdade, quer seja
como Quarta Seção da FFCL, quer seja como Departamento de Educação
na década de 1960. Infelizmente, para os propósitos deste atual traba-
lho, a autora não se aprofundou no estudo da criação da Faculdade de
Educação da USP. Este episódio é tratado como conseqüência natural
da especialização acadêmica proporcionada pela Reforma Universitária.
A tese de Bruno Bontempi Júnior é o mais importante trabalho pro-
duzido até agora sobre a história da FFCL-USP. A história desta facul-
dade não é seu objeto específico; porém, de sua pesquisa sobre uma de
suas cátedras, constrói-se um rico panorama do que era a FFCL-USP. A
interpretação que o autor faz das transformações pelas quais passou a
cadeira de história e filosofia da educação, as disputas internas da FFCL
e da própria USP recria o ambiente intelectual e as lutas políticas do
período abordado. Novamente, para infelicidade deste atual trabalho, o
autor não analisou a segunda metade da década de 1960. Algo análogo
ao esforço empreendido por Bruno Bontempi Júnior a respeito das pri-
meiras décadas de existência da FFCL-USP e que se dedicasse aos seus
anos finais ainda está por ser feito.
Bruno Bontempi Júnior destaca que as disputas acadêmicas articu-
lam-se com as disputas políticas. Para compreender estas ligações, o autor
pesquisou a grande imprensa, privilegiadamente o jornal O Estado de S.
Paulo. Outra possibilidade de compreender amplamente os conflitos
inerentes às disputas acadêmicas pode ser analisá-las de maneira articu-
lada com o cenário que extrapola a FFCL-USP e mesmo a própria USP.
Por exemplo, compreender como as disputas envolvendo a dissolução
da FFCL-USP estavam inseridas no contexto acadêmico nacional.
A SBPC e a Reforma Universitária
O esfacelamento das FFCL possibilitaria que as ciências exatas e

biológicas ganhassem autonomia em institutos universitários próprios.
A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência teve participação

ativa no desenrolar da Reforma Universitária nesta direção. Como abor-
dado no início deste trabalho, Maurício Rocha e Silva – presidente da
SBPC – articulou propostas de reformulação universitária em parceria
com Valnir Chagas e Newton Sucupira desde o início da década de 1960.
Acompanhar como a SBPC discutiu a Reforma Universitária pode es-
clarecer o papel centrífugo que os cientistas desempenharam na
dissolução das FFCL.
Em 9 de julho de 1967, Maurício Rocha e Silva fez o discurso inau-
gural da XIX Reunião Anual da SBPC, realizada no Rio de Janeiro. Este
discurso foi posteriormente publicado como editorial da revista Ciência
e cultura, órgão oficial da SBPC. O tema da reunião e de seu discurso
de abertura foi a Reforma Universitária. Nesta ocasião, Maurício Rocha
e Silva analisou os decretos n. 53, de 18 de novembro de 1966 e n. 252,
de 28 de fevereiro daquele ano. Segundo o presidente da SBPC, esses
dois decretos lançaram as bases da verdadeira Reforma Universitária no
país. Segundo Maurício Rocha e Silva, o decreto-lei n. 53 tornara obso-
leta no regime federal de ensino superior a Faculdade de Filosofia, Ciên-
cias e Letras. O autor demonstra júbilo ao comentar que o presidente da
XIX Reunião Anual da SBPC e reitor da UFRJ – Raymundo Moniz de
Aragão – provavelmente falaria naquele encontro sobre sua contribui-
ção pessoal na elaboração destes decretos:
Esperamos com ansiedade o discurso do Presidente desta Reunião que nos

dirá da sua contribuição pessoal para a elaboração dos dois Decretos mencio-
nados21.
A questão é: embora as ciências exatas e biológicas pudessem se

separar das FFCL, organizando-se em institutos universitários autôno-
mos, os futuros químicos, matemáticos, físicos, biólogos não poderiam
mais exercer a profissão de professores? A solução encontrada foi enfa-
tizada pelo presidente da SBPC:
21 Maurício Rocha e Silva. “A Reforma Universitária”. Ciência e cultura, São Paulo:

SBPC, vol. 19, n. 3, p. 541, set. 1967.
A formação do professor secundário será feita através de um sistema análogo

ao da formação de qualquer outro profissional, que terá que completar os
seus créditos nas unidades fundamentais para ter acesso às unidades do Ciclo
profissional. Vê-se aqui a grande superioridade deste sistema sobre o supera-
do sistema de Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Até agora, todo
esse complicado sistema de Faculdade de Filosofia, tinha como função
precípua formar professores secundários, o que, convenhamos, era o método
mais caro e absurdo de formar professor secundário num país que precisa
dele a mancheias. [...]
Um professor de química para o curso secundário terá a sua formação básica
nas unidades fundamentais e fará créditos de acordo com o que for estabele-
cido pela sua unidade profissional, que será a Faculdade de Educação, mas a
sua formação será totalmente distinta da do químico que vise ao doutoramento
em Química ou que se encaminha para uma das profissões cuja base é a
química. O mesmo se poderia dizer para o professor de Física, de Biologia,
de Matemática, de Filosofia, de Letras22.
Maurício Rocha e Silva reforçará esta solução no número seguinte

da revista Ciência e Cultura:
A Faculdade de Filosofia, na sua função de formar professores secundários,

sobreviverá numa Escola ou Faculdade de Educação que terá a mesma im-
portância ou status das outras unidades profissionais23.
Em 1963, Paulo Sawaya, ao descrever na XV Reunião Anual da

SBPC os resultados do simpósio sobre as FFCL, relatou que alguns par-
ticipantes propuseram a repartição das FFCL em duas: Faculdades
de Ciências e Faculdades de Filosofia e Letras, pressupondo que as ciên-
cias humanas ficariam nesta última. Porém, se isto ocorresse, os quími-
cos e biólogos, por exemplo, que desejassem também ser professores
22 Idem, p. 540.
23 Maurício Rocha e Silva. “Reforma Universitária”. Ciência e cultura, São Paulo:
SBPC, vol. 19, n. 4, p. 633, dez. 1967.
teriam de cursar disciplinas pedagógicas na Faculdade de Filosofia e

Letras. Portanto, provavelmente tenha sido este o motivo pelo qual, em
1963, alguém tenha proposto a divisão em três: Faculdades de Filoso-
fia, Faculdades de Ciências e Faculdades de Educação. Assim, as Facul-
dades de Educação seriam espaço comum dos herdeiros da FFCL. Como
as ciências exatas e biológicas almejavam se ordenar em institutos uni-
versitários, esta solução também foi viável – ao menos no caso da Uni-
versidade de São Paulo. Os defensores da universidade como formadora
de pesquisadores e cientistas não desejavam que estes perdessem a pos-
sibilidade de ocupar a carreira de professores secundários. Em julho de
1967, o discurso de Maurício Rocha e Silva na abertura da XIX Reu-
nião Anual da SBPC confirma esta preocupação.
Em decorrência dos decretos n. 53/66 e n. 252/67, o Conselho Fede-
ral de Educação aprovou em 9 de maio de 1968 a indicação n. 11:
Para reduzir os efeitos do descompasso acima referido entre as necessidades

da escola média e a deficiência de professores regularmente formados, suge-
re o aproveitamento, no magistério em nível médio, de portadores do diplo-
ma de curso superior mediante freqüência das matérias pedagógicas em
Faculdades de Educação. As disciplinas em que a carência de professores é
mais aguda são: Matemática, Ciências Físicas e Biológicas, Física, Química
e Biologia, bem como as disciplinas específicas do ensino médio técnico24.
Esta indicação visava aumentar o número de professores secundá-

rios. Ela legitimava que graduados em institutos de ciências, após o fim
das FFCL, pudessem se tornar professores. Entretanto, da maneira como
foi redigida, abria a possibilidade de graduados de outras áreas que não
as da FFCL também cursarem a Faculdade de Educação, obtendo assim
acesso à carreira docente no ensino médio. Graduados em direito ou em
engenharia, por exemplo, também poderiam cursar a Faculdade de Edu-
cação. A quem se destinava a Faculdade de Educação?
24 José de Vasconcellos. “Faculdades de Educação e formação de professores”. Do-

cumenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 86, p. 132, maio 1968.
O III Seminário de assuntos universitários e a

criação das Faculdades de Educação
Com esta questão em pauta, entre outras, realiza-se em agosto de

1968 o III Seminário sobre assuntos universitários. Este encontro com
representantes das principais universidades brasileiras debateu dois te-
mas: I – A expansão do ensino superior; II – A Faculdade de Educação:
teoria e implantação na universidade. O relator e o coordenador deste
segundo tema foram respectivamente Newton Sucupira e Valnir Cha-
gas. Para os propósitos deste trabalho não será abordado o tema da ex-
pansão do ensino superior.
Todos os reitores das universidades brasileiras foram convidados
para o III Seminário sobre assuntos universitários. Quase a totalidade
deles esteve presente. Mário Guimarães Ferri – reitor da USP – não
compareceu e nem enviou representante. Estava por demais ocupado
com os distúrbios na FFCL-USP que desembocaram em outubro daquele
ano nos conflitos da rua Maria Antônia. O Conselho Federal de Educa-
ção e seu órgão – a Documenta – geralmente não se pronunciavam so-
bre polêmicas. Não foi este o caso. Em outubro de 1968, a Documenta
publica a versão dos embates da rua Maria Antônia com o sugestivo
título “A invasão da Universidade Mackenzie”. Neste texto, a reitora do
Mackenzie – Ester de Figueiredo Ferraz – apresenta a versão de como
os estudantes da FFCL-USP, que “estavam armados e foram encontra-
dos de metralhadoras nas mãos”, tentaram invadir e depredar a Univer-
sidade Mackenzie. Isto só não ocorreu devido “à presença e à
solidariedade dos seis mil estudantes da Universidade Mackenzie”. Ao
final, os estudantes da FFCL-USP não conseguiram invadir aquela uni-
versidade; “quando a horda se retirou, os estudantes [da Mackenzie]
hastearam a bandeira do Brasil e cantaram o Hino Nacional”25. É opor-
tuno ressaltar que o autor deste atual trabalho não partilha desta visão
dos acontecimentos. Esta versão é apresentada apenas no intuito de de-
25 José Borges dos Santos. “A invasão da Universidade Mackenzie”. Documenta, Rio

de Janeiro: MEC, n. 92, pp. 136-137.
monstrar como o CFE divulgou os episódios da rua Maria Antônia. Esta

postura de parte do CFE em relação à FFCL-USP não surge em outubro
de 1968; ela é anterior. Tal predisposição negativa do CFE em relação à
FFCL-USP serve de exemplo dos motivos de Mário Guimarães Ferri
não ter comparecido em agosto de 1968 ao III Seminário sobre assuntos
universitários organizado por este conselho; o reitor da USP tinha as-
suntos mais importantes a resolver. Para uma visão confiável dos acon-
tecimentos da rua Maria Antônia, recomenda-se consultar O livro negro
da USP26.
O III Seminário sobre assuntos universitários, no que se refere às
Faculdades de Educação, apresentou para discussão quatro trabalhos,
cujos autores foram Celso Kelly, Valnir Chagas, José Farias Góes So-
brinho e Newton Sucupira.
Quanto à questão proposta anteriormente – a quem se destinava a
formação nas Faculdades de Educação – aparentemente as faculdades
que não compunham a antiga FFCL não perceberam a chance de também
formar docentes para o ensino médio. Celso Kelly era favorável a que
graduados em outras faculdades também tivessem acesso à carreira do
magistério de grau médio:
Desdobradas as faculdades de filosofia e acentuadas as tendências à inclusão

de disciplinas e atividades vocacionais no ginásio, bem como a crescente
transformação de colégios acadêmicos em colégios técnicos, coloca-se o pro-
blema da preparação de professores para as disciplinas específicas, hoje ain-
da fora do âmbito das faculdades de filosofia, mas reclamando soluções mais
generalizadas, que atendam a imensa procura por parte do mercado de traba-
lho. Demais, não existem razões de diferenciação entre professores, dedica-
dos à mesma tarefa de formação da adolescência27.
Esta posição, segundo os registros da Documenta, não provocou

debates. Provavelmente, o exame desta possibilidade tenha sido adiado
26 ADUSP. O livro negro da USP. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1979.

27 Celso Kelly. “Faculdades de Educação”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91,
p. 112, set. 1968.
para a esfera das discussões do Conselho Federal de Educação. É neces-

sária pesquisa das resoluções do CFE sobre pedidos concretos de facul-
dades fora do âmbito das FFCL referentes ao acesso à docência de grau
médio. Com acompanhamento das decisões do CFE pode-se responder
qual foi o consenso alcançado neste conselho sobre esta questão.
Valnir Chagas apresentou trabalho que fora publicado anteriormen-
te, no início de 1967, no n. 105 da Revista brasileira de estudos pedagó-
gicos. Trata-se de seu texto de 1946 editado originalmente em Washington
D. C. pela Organização dos Estados Americanos. Neste trabalho, o au-
tor afirma que é preciso que as escolas sejam sempre melhores que as
anteriores, não só pelas exigências da sociedade moderna, mas também
pelo novo aluno que a freqüenta, proveniente das camadas populares,
ainda sem tradições familiares de estudo e sequioso de êxito em curto
prazo. A educação leva necessariamente a mais educação. Há cada vez
mais o que ensinar e a quem ensinar, exigindo níveis cada vez mais altos
de formação para professores e especialistas:
Essa evolução é via de regra lenta e acidentada, talvez por ser a educação um
dos setores onde mais fortemente atuam os mecanismos sociais de resistência
à mudança. Entretanto, as fases de processo tendem a suceder-se com grande
regularidade, permitindo mesmo alguma generalização. Por exemplo:
1 – coexistindo com a ausência de qualquer preparo específico do professor
de todos os seus escolares, inicia-se a formação de mestre primário em cur-
sos normais de grau ginasial ou equivalente;
2 – prossegue a formação ginasial e reduz-se a proporção de mestres primá-
rios inteiramente leigos, iniciando-se o seu preparo também em grau de colé-
gio;
3 – desaparece o professor inteiramente leigo e desenvolve-se o preparo do
mestre primário em grau de colégio, iniciando-se a formação de especialistas
em nível pós-colegial;
4 – reduz-se a proporção de mestres primários com preparo ao nível de ginásio
e firma-se como norma a escola normal colegial, iniciando-se a formação es-
pecífica, em grau superior e ao nível de graduação, (a) de professores de disci-
plinas profissionais no ensino normal de grau colegial e pós-colegial, (b) dos
especialistas de Educação e (c) dos professores de ensino médio em geral;
5 – desaparece o professor primário de nível ginasial, ao tempo em que pros-

seguem e se desenvolvem as demais características da fase anterior;
6 – coexistem as características da fase anterior com o início de formação de
professores primários em grau superior, ao nível de graduação, e dos especia-
listas para todos os graus ao nível de pós-graduação;
7 – reduz-se a proporção de mestres primários e especialistas com preparo de
grau colegial ou pós-colegial, iniciando-se a formação dos professores de
ensino médio em geral ao nível de pós-graduação;
8 – desaparecem os professores primários e especialistas com preparo cole-
gial ou pós-colegial e fixa-se, assim, todo o ensino pedagógico em grau su-
perior, aos níveis de graduação e pós-graduação, começando-se inclusive a
exigir alguma formação específica, para o magistério, do professor universi-
tário que atue nos demais setores, e assim por diante.
Em países como o Brasil, a fase típica no momento é a quarta, embora exis-
tam regiões onde se recua até a segunda e outras que já se delineia a sexta. Mas
esta, com algum alcance sobre a sétima, caracteriza sobretudo o estágio de de-
senvolvimento educacional da Nova Europa e da União Soviética, tal como a
sétima, aflorando à oitava, já pode ser encontrada nos Estados Unidos. Seja
como for, a tendência geral é definir e institucionalizar a educação como ati-
vidade profissional de nível superior; e onde isto ainda não ocorre, existe pelo
menos a nítida consciência de que as soluções em prática não representam mais
que etapas de transição para este objetivo final28.
Para Valnir Chagas, a criação da Faculdade de Educação é apresen-

tada como etapa num longo processo de escolarização da sociedade, em
que a tendência geral é definir e institucionalizar a educação como ati-
vidade profissional de nível superior. A Faculdade de Educação promo-
veria a renovação do ensino superior em duas direções:
Uma nasce da pesquisa e se expressa pela realização de estudos que o situem

numa exata perspectiva educacional; outra provém do ensino e consiste na
28 Valnir Chagas. “Faculdade de Educação e a renovação do ensino superior”. Docu-

menta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 92-93, set. 1968.
formação de professores e especialistas para muitas das atividades docentes

e didático-administrativas; e ambas convergem para a idéia central de que
ensino superior é também educação – ou mais precisamente, como observa-
mos na primeira parte deste ensaio – apenas um caso do processo geral de
escolarização. A muitos esta afirmativa parecerá ambiciosa, a outros soará
como repetição do óbvio. No fundo, porém, ela corresponde a uma realidade
que só nos últimos tempos se vai tornando patente29.
O autor define quais as tarefas imediatas da Faculdade de Educação

no seu processo de renovação do ensino superior:
A Faculdade de Educação alcançará ao mesmo tempo os três itens que de

início arrolamos entre os meios de assegurar a excelência: (a) formará do-
centes para os setores básicos de outras escolas, quando ela mesma já não
centralize tais setores; (b) oferecerá cursos pedagógicos para os professores
universitários em geral; e (c) encarregar-se-á do preparo de especialistas que
deverão coordenar as atividades de escolas, professores e alunos, reunindo
novos fatos que levarão a subseqüentes estudos e aperfeiçoamentos30.
Valnir Chagas pretendia que seu texto de quinze páginas fosse o

suporte teórico das discussões sobre o papel da Faculdade de Educação
no contexto da universidade brasileira. Os textos de José Faria Góes
Sobrinho e de Newton Sucupira expõem questões mais pragmáticas da
ordenação institucional desta nova faculdade.
José Faria Góes Sobrinho – coordenador de planejamento da Facul-
dade de Educação da UFRJ – apresenta como a Faculdade de Educação
seria organizada nesta universidade:
Sete Departamentos estamos a propor que se venham a instituir na Faculda-

de de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro:
Departamento de Fundamentos Sociais e Filosóficos da Educação
Departamento de Biologia Educacional, Higiene Escolar e Educação de Saúde
29 Idem, p. 99.
30 Idem, p.100.
Departamento de Psicologia e Orientação Educativa

Departamento de Didática
Departamento de Administração Escolar
Departamento de Estatística Educacional, Avaliação e Metodologia da Pesquisa
Departamento de Educação Especial31.
O autor afirma que é urgente a recomposição do desfalcado quadro

de professores da Faculdade de Educação, de modo a capacitá-la para
bem responder aos imperativos que motivaram a sua criação.
Newton Sucupira preocupou-se em estabelecer a grade curricular
da Faculdade de Educação. O autor afirma que no momento havia in-
certeza e diversidade de critério quanto às matérias que deveriam com-
por o quadro das disciplinas desta faculdade. O que tradicionalmente se
denominava pedagogia geral era a utilização de elementos provenientes
da filosofia e das ciências humanas no estudo da educação. Assim, a
psicologia da educação e a sociologia da educação continuavam, em
sua essência, psicologia, história, sociologia, filosofia.
Do ponto de vista prático, e para atender ao princípio de não duplicação que

rege nossa organização universitária, pergunta-se: estas matérias devem per-
manecer nos departamentos de matérias correspondentes? Se assim proce-
dêssemos, a Faculdade de Educação ficaria praticamente esvaziada. Em nosso
entender por suas vinculações estritas com a educação as matérias citadas
devem constituir patrimônio da Faculdade de Educação32.
Newton Sucupira apresenta sua proposta curricular para a Faculda-

de de Educação:
Sem a pretensão de apresentar uma lista completa das disciplinas ou áreas de

estudos que, a nosso ver, deveriam integrar a Faculdade de Educação, enu-
meramos as seguintes:
31 José Faria Góes Sobrinho. “A Faculdade de Educação: sua implantação na univer-

sidade”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, p. 106, set. 1968.
32 Newton Sucupira. “Conteúdo da Faculdade de Educação e organização departa-
mental”. Documenta, Rio de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 83-84, set. de 1968.
1 – Psicologia da Educação
2 – Sociologia da Educação
3 – História da Educação
4 – Filosofia da Educação
5 – Administração Escolar
6 – Estatística Educacional
7 – Métodos e Técnicas da Pesquisa Pedagógica
8 – Educação Comparada
9 – Higiene Escolar
10 – Currículo e Programa
11 – Técnicas Audiovisuais da Educação
12 – Técnicas à Orientação Educacional
13 – Instrução Programada
14 – Teoria e Prática da Escola Primária
15 – Teoria e Prática da Escola Média
16 – Planejamento Educacional
17 – Economia da Educação
18 – Política Educacional
19 – Legislação Escolar
20 – Didática Geral
21 – Didáticas Especiais ou Métodos de Ensino33.
O autor sugere também a composição departamental da Faculdade

de Educação:
Cremos que seria razoável a formação de quatro departamentos com as se-

guintes denominações:
1 – Departamento de Fundamentos Sócio-fisiológicos da Educação
2 – Departamento de Psicologia Educacional e Orientação Educativa
3 – Departamento de Administração Escolar e Planejamento Educacional
4 – Departamento de Métodos e Técnicas da Educação34.
33 Idem, pp. 84-85.

34 Idem, p. 85.
O III Seminário de assuntos universitários utilizou-se destes quatro

trabalhos como ponto de partida de suas discussões. As divergências e
sugestões podem ser acompanhadas nas quatro páginas que compõem o
relatório da comissão sobre a Faculdade de Educação35. Entretanto, ana-
lisando este relatório, constata-se a inexistência de discordâncias polê-
micas. É provável que este seminário tenha servido para aparar arestas
quando da formulação do currículo mínimo do curso de pedagogia36.
Além, é claro, de tentar estabelecer um mínimo de unicidade na organi-
zação institucional das Faculdades de Educação nas diversas univer-
sidades brasileiras. É necessário analisar a configuração dos diversos
cursos de pedagogia e das diversas Faculdades de Educação no final da
década de 1960 e início da década seguinte levando-se em consideração
os debates ocorridos em agosto de 1968 sobre a estruturação destas fa-
culdades. Para melhor compreensão da institucionalização acadêmica
durante a Reforma Universitária é apropriado relacionar as especifi-
cidades internas de cada instituição com o debate amplo que ocorre em
torno dos seminários organizados pelo Conselho Federal de Educação.
Neste trabalho, pretendeu-se demonstrar como a Reforma Univer-
sitária e a criação das Faculdades de Educação são temas de longa dura-
ção nos debates educacionais brasileiros da década de 1960. O destino
das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras ocupou papel privilegia-
do na discussão sobre a Reforma Universitária – muitas vezes confun-
dindo-se mesmo com ela. Além do Conselho Federal de Educação,
deve-se atentar a outros fóruns de debate sobre a Reforma Universitá-
ria. A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência desempenhou
papel de destaque nos embates que definiram a configuração universitá-
ria no final da década de 1960, sendo que algumas áreas científicas exer-
ceram função centrífuga no desmembramento das FFCL. Embora tais
cientistas privilegiassem uma visão da universidade como formadora
de pesquisadores e promotora das ciências, não desejavam abrir mão da
possibilidade de carreira docente no ensino médio. As Faculdades de
35 “Faculdade de Educação: relatório final da segunda comissão”. Documenta, Rio

de Janeiro: MEC, n. 91, pp. 116-119, set. 1968.
36 Vide Nair Fortes Abu-Merhy. “Currículo de pedagogia”. Documenta, Rio de Janei-
ro: MEC, n. 100, pp. 101-139, abr. 1969.
Educação foram desmembradas das Faculdades de Filosofia, Ciências e

Letras para fornecer aos graduados do que sobrou desta faculdade a
formação necessária ao magistério. Além, é claro, de prosseguir na gra-
duação específica em pedagogia – o que já faziam como departamentos
das FFCL. É necessário relacionar os acontecimentos específicos de cada
instituição de ensino superior com o debate mais amplo da Reforma
Universitária nacional para compreender satisfatoriamente a configura-
ção universitária brasileira do final da década de 1960. Pesquisar a his-
tória única de cada universidade pode ser fértil se acompanhada dos
debates do Conselho Federal de Educação, dos Conselhos Estaduais de
Educação, da SBPC, da CAPES, do CNPq, do INEP, do CBPE, dos CRPEs,
entre outros, relatos em sua respectivas publicações.
Referências bibliográficas
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ralismos”. Tempo Social – Revista de Sociologia da USP, São Paulo: FFLCH-
USP, vol. 10, n. 2, out.
Leowigildo Martins de Mello
e a organização da
Escola Normal de Cuiabá
Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva*
O presente artigo trata da Escola Normal de Cuiabá, criada e organizada por um professor
paulista, Leowigildo Martins de Mello, que se formou na Escola Normal Caetano de
Campos e se deslocou para Mato Grosso atendendo à solicitação do governo, com a fina-
lidade de reorganizar a instrução pública do estado. Através da análise da estrutura
organizacional e curricular dessa instituição, buscou-se estabelecer confronto entre o
modelo escolar paulista, representado por Mello, e a forma pela qual tal modelo foi
incorporado, tendo em vista a realidade educacional, social e econômica do estado do
Mato Grosso.
HISTORIOGRAFIA; EDUCAÇÃO; FORMAÇÃO DE PROFESSORES; MATO GROSSO;
ESCOLA NORMAL.
This study analyses the Normal School in Cuiabá, created and organized by a teacher from
São Paulo, Leowigildo Martins de Mello, who was graduated by the Normal School
“Caetano de Campos” and that moved to Mato Grosso at the request of the local
Government, with the objective of structuring the public instruction in the State. Based on
the analysis of the organizational and curricular structure of that institution, I tried to
establish a comparison between the São Paulo scholar model, represented by Mello, and
the form in which such model was incorporated taking into account the educational, social
and economic reality of the State of Mato Grosso.
HISTORIOGRAPHY; EDUCATION; TEACHERS FORMATION; MATO GROSSO;
NORMAL SCHOOL.
* Mestre em educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) e douto-

randa em educação na Universidade de São Paulo (USP).
A Escola Normal de Cuiabá, mais conhecida como Escola Normal

“Pedro Celestino”, tem um significado especial na história da educação
do estado de Mato Grosso. Faz parte da memória dos muitos educadores
que, por ela formados, se espalharam por todo estado para lecionar e
para ocupar cargos administrativos na educação.
Ansiada e reclamada pelos governantes e pelos diretores gerais de
ensino do estado durante muitos anos consecutivos, esta instituição, ape-
sar de várias tentativas de implantação no século XIX, não teve o êxito
esperado. No início do século XX, o discurso da formação de professo-
res foi retomado, porém para atender aos interesses do grupo liberal
republicano. O governo de Mato Grosso autorizou a reorganização da
Instrução Pública do estado através da lei n. 533 de 4 de julho de 1910.
Era necessário que Mato Grosso organizasse o ensino público de forma
a adequá-lo ao movimento da sociedade.
Segundo Rodrigues (1988), a formação do professor, nesse processo,
adquire fundamental importância por se considerar que através da sua
ação direta se imprimiria uma nova moral, modificadora de hábitos e
costumes, criando as condições indispensáveis ao progresso da região.
Desta maneira, investir na formação do professor era fundamental para
a efetivação do “progresso social”, pois sua ação eficaz eliminaria a
ignorância, traria a civilidade e a ordem social1.
Os Presidentes de Estado demonstravam, em suas mensagens, que a
formação dos professores naquele período não era adequada e que tais
profissionais não eram capazes de cumprir o papel a eles destinados2. A
1 Corrêa da Costa, primeiro vice-presidente do estado de Mato Grosso, em sua

mensagem dirigida à Assembléia Legislativa no dia 13 de maio de 1910 fez a seguinte
afirmação: “Convencido da necessidade urgente de cuidarmos do futuro da instru-
ção popular, base fundamental de todo o verdadeiro progresso social, que é tanto
que o primeiro passo a dar para esse fim é a formação de bons professores...”.
2 A situação do professorado do estado é relatada pelos Presidentes de Estado em
suas mensagens à Assembléia Legislativa nos anos de 1897, 1898, 1899, 1907 e
1909. Na mensagem de 1907, o doutor Manoel José Murtinho foi enfático ao afir-
mar que “as escolas, regidas por professores mal preparados e sem a indispensável
vocação para o magistério, estão longe de satisfazer as necessidades do ensino, da
educação da infância que as freqüenta”.
leowigildo martins de mello e a organização da escola normal de cuiabá 191
reforma proposta deveria iniciar pela formação dos professores, enten-

dendo que todas as inovações dependiam da ação docente e que esta
deveria estar qualificada para tal finalidade.
Sendo assim, o governo autorizou a contratação de dois normalistas
paulistas para reformularem o ensino mato-grossense. A importância
atribuída à Escola Normal de São Paulo deve-se ao fato de esta, desde a
sua reforma em 1890, ser considerada como referência para as demais,
como pólo irradiador de um novo ideário pedagógico de alcance rápido
para combater o analfabetismo e a ignorância (Amâncio, 2000).
Em execução das leis nº 508, 1908 e 1910, dei começo à reorganização do

ensino oficial do Estado. A instrução primária foi moldada pelos métodos
seguidos em São Paulo, que incontestavelmente, no nosso país, ocupa a
vanguarda na formação intelectual e na educação cívica da infância e da
mocidade.
Ali foram postos em prática os processos pedagógicos preferidos nos países
mais adiantados da Europa e nos Estados Unidos da América do Norte [Mato
Grosso, Mensagens..., 1911].
Segundo Carvalho (2000, p. 226) “[...] viagens de estudo a esse

estado e empréstimo de técnicos passam a ser rotina administrativa na
hierarquia das providências com que os responsáveis pela Instrução
Pública de outros estados tomam iniciativas de remodelação escolar na
Primeira República [...]”.
Leowigildo Martins de Mello e Gustavo Kuhlmann, normalistas
formados em 1909 pela Escola Normal Caetano de Campos, em São
Paulo, foram então contratados pelo governo do estado com a responsa-
bilidade de remodelar o ensino de Mato Grosso, que se encontrava, se-
gundo eles, disperso e sem parâmetros organizacionais (Mato Grosso,
Relatórios..., 1911). Iniciaram o trabalho fazendo visitas aos distritos
para diagnosticar o ensino no estado, solicitando, logo após, a criação
de grupos escolares e da Escola Normal.
Na Escola Normal, foram depositadas as esperanças do sucesso dessa
reforma de ensino, na medida que a referida escola conferiria a habilita-
ção necessária do pessoal para a regência das escolas primárias.
Desta forma, foi criada a Escola Normal de Cuiabá e instalada no

dia 1º de fevereiro de 1911, na rua 1º de Março, n. 16 sob a direção do
professor Leowigildo Martins de Mello, fato este que foi saudado pelo
coronel Pedro Celestino Corrêa da Costa, primeiro vice-presidente de
estado, por ser de seu conhecimento que a carreira do magistério era
ocupada, em sua maioria, por professores interinos sem preparo nem
conhecimentos pedagógicos. Segundo ele, essa instituição “[...] veio já
sanar uma das mais sensíveis dessas lacunas no preparo do pessoal
docente, diminuto na capital e quase nulo no interior [...]” (idem).
A pesquisa realizada acerca da organização administrativa e curricular
dessa instituição, narrada no presente artigo, se deteve ao período em
que Mello esteve na sua direção, de 1910 a 1916, quando então se travou
um confronto entre as propostas educacionais do professor paulista e a
realidade educacional, social e econômica do estado de Mato Grosso.
I. Organização administrativa
1.Instalação física e recursos materiais
Durante o Império, em Mato Grosso, as escolas públicas funcionavam

em casas alugadas adaptadas para esse fim. Muitas vezes, a casa era
uma extensão da residência do professor, portanto, não oferecia espaço
adequado para a organização das salas de aula. Padre Ernesto Camilo
Barreto, em relatório, discorria sobre o estado de abandono em que se
encontravam as escolas:
[...] sem casas adaptadas, sem mobília, sem materiais para aprender e ensinar
a ler, escrever e contar, a escola é, sempre, uma irrisão [...] Mas, se é certo
que o professorado, entre nós, não corresponde à missão que lhe é confiada,
como convém, também não é menos exato que, nas condições em que a pro-
víncia o tem conservado e conserva, seria um milagre se correspondesse [Leite,
1970, p. 47].
No entanto, gradativamente, educadores e autoridades passaram a

defender espaços específicos para o serviço escolar. Porém, os problemas
persistiam, tornando-se constantes as reclamações referentes a telha-

dos, reforma dos prédios, construção de sanitários etc.
Esta realidade ainda não havia se alterado no período de instalação
das Escolas Normal e Modelo anexa, que foram instaladas numa casa
alugada na antiga rua 1º de Março, hoje chamada rua Galdino Pimentel,
consideradas por Mello sem condições pedagógicas e higiênicas (Mato
Grosso, Relatórios..., 1911).
Foi para liquidar esta situação que o governo investiu na construção
do Palácio da Instrução, sob a direção do engenheiro doutor Miguel
Carmo de Oliveira, sendo este prédio localizado no centro da cidade,
com instalações adequadas para abrigar o Liceu, a Escola Normal e a
Escola Modelo anexa.
O Palácio da Instrução era um prédio majestoso para a época, digno
do nome que recebera. Souza (1998, p. 124) afirma que “a política de
construções escolares promovida pelos governos republicanos no estado
de São Paulo elevou os edifícios escolares à altura da importância
atribuída à educação naquele momento histórico”. Não fora diferente
em Mato Grosso.
Desta forma, tiveram a instrução primária e a Escola Normal, pela
primeira vez, um prédio com salas de aula construídas para este fim,
provido de mobiliários completos, mandados vir da América do Norte,
contendo carteiras duplas e individuais, armários, cadeiras, mesas e
relógios de parede (Mato Grosso, Mensagens..., 1912).
Apesar do investimento na parte arquitetônica, tornando-o um prédio
agradável e funcional, era necessário que atendesse também às exigências
pedagógicas de uma escola concebida nos termos do método intuitivo e
enciclopédico. Era preciso então a criação de outros espaços e a aquisição
de equipamentos que atendessem às necessidades pedagógicas.
De acordo com o posicionamento teórico metodológico, o relatório
de 1912 foi enviado ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior,
Justiça e Fazenda solicitando os seguintes espaços e equipamentos: o
Gabinete de antropologia pedagógica e psicologia experimental, para
os estudos da cadeira de pedagogia e psicologia; o Gabinete de física e
química, para os estudos experimentais destas matérias, o Museu de
história natural e de anatomia psicológico-descritiva animal e vegetal,
para o estudo das ciências naturais, a coleção completa de sólidos geo-

métricos e demais aparelhos para o uso da geometria; e quadros murais
ou ideografias históricas, geográficas e astronômicas para os estudos de
história, geografia e cosmografia.
Dos gabinetes solicitados, foi implantado somente o Gabinete de
física e química, equipado com um microscópio e um esqueleto humano
(Mato Grosso, Mensagens..., 1915).
Embora o espaço físico das Escolas Normal e Modelo tivesse
melhorado, a direção ainda encontrou, em 1915, alguns requisitos a serem
alterados, como a construção de um muro ou gradil para que as crianças
da Escola Modelo tivessem recreações durante o intervalo, impossíveis
no momento, por atrapalharem as aulas da Escola Normal e do Liceu; e
a falta de iluminação, impedindo o funcionamento do prédio no período
noturno e o possível funcionamento de uma biblioteca.
Acerca de tais solicitações, Amâncio (2000, p. 113) chama atenção
para a função social da escola, considerada “instância cultural a serviço
da difusão da cultura e dos valores cívico-patrióticos. E que nenhum
impedimento de ordem física deveria fechar as portas da escola para a
irradiação da cultura”.
2. Direção, corpo docente e discente
Outro fator importante a ser analisado é o quadro administrativo da

escola, suas funções e relações de poder.
Paulista de Itararé, tinha Mello 21 anos quando assumiu a respon-
sabilidade, juntamente com Kuhlmann3, da reforma educacional do es-
tado de Mato Grosso. Segundo Mello, com a finalidade de conhecerem
a realidade educacional da capital do estado, procederam visitas às es-
colas primárias, tendo ficado o 1° distrito sob sua responsabilidade e a
do 2° distrito à cargo de Kuhlmann.
3 Gustavo Kuhlmann assumiu a direção do Grupo Escolar Senador Azeredo, localiza-

do no 2° Distrito. Escrevia e publicava as suas Conferências Pedagógicas na revista
A Nova época.
Com a inauguração da Escola Normal, Mello4 acumulou a função

de diretor dessa instituição, da Escola Modelo e de professor da cadeira
de pedagogia. Era considerado, pelos que conviviam com ele, como um
profissional distinto entre os mais exímios da atual geração de educa-
dores.
[...] jornalista adestrado na arte difícil; de levar o público ao convencimento

da justeza dos ideais que defendesse; orador fluente, possuidor do segredo
de elevar as multidões; inteligente; simpático; maneiroso; quem estaria em
melhores, em o mais favoráveis condições de propugnar, com imediata
vantagem, pelo melhoramento da cultura geral em nosso meio, intensificando
a campanha benfazeja contra o analfabetismo [Corrêa Filho, 1923, p. 33].
As concepções pedagógicas de Mello e Kuhlmann encontraram

opositores veementes na sociedade cuiabana, ambos sofreram difamações
e agressões por parte dos jornais de procedência religiosa.
Em Cuiabá, os normalistas residiram, constituíram família com
mulheres de famílias cuiabanas tradicionais e criaram raízes. Tudo indica,
porém, que foram inúmeras as dificuldades com as quais se depararam
esses professores paulistas. Dificuldades que, diga-se de passagem,
extrapolavam o âmbito das questões educacionais. Os jornais da época
registraram com detalhes riquíssimos as muitas polêmicas provocadas,
e muitas vezes alimentadas pelos dois jovens professores, “republicanos
convictos” (conforme eles próprios se intitulavam) que, inserindo-se na
vida político-cultural de Cuiabá, conquistaram rapidamente tanto amplo
espaço na imprensa local quanto alguns inimigos ferrenhos, representados
pelo grupo do jornal católico A Cruz5.
Ao questionar Maria de Arruda Müller, aluna da segunda turma de
formandos da Escola Normal, sobre as características da personalidade
do diretor da Escola, a mesma respondeu: “Leowigildo era muito rígi-
do, duro, mas muito competente” (Müller, Entrevista, 1998).
4 Esteve ele à frente da Escola Normal desde sua implantação, sendo demitido em
1916. Após sua demissão exerceu a função de advogado provisionado, vindo a
falecer aos trinta e três anos de idade.
5 Cf. Amâncio, 2000, p. 89.
Este perfil era próprio da atribuição conferida ao diretor, de garan-

tir a ordem e a disciplina, como se pode observar nas atas das reuniões
da Congregação, as quais presidia.
Na reunião de maio de 1915, Mello levou ao conhecimento dos
presentes que a Escola estava sofrendo uma série de “calúnias”. Em
virtude de tal fato, decidiu-se criar uma comissão formada por alguns
docentes da Escola para abrir inquérito e apurar os fatos. A maioria das
acusações feitas se referiam ao próprio diretor que, segundo os “calu-
niadores”, “não orienta nem visita as aulas da Escola Modelo”, “que,
por intermédio da Inspetora, fez com que as alunas se parcializassem no
depoimento sobre o já tão falado caso do professor de francês”, “que o
ponto é abonado dos professores faltosos” e, por último, que “o regula-
mento da Escola é vontade do seu diretor e a Escola é o seu feudo”
(Mato Grosso, Atas..., 1915, pp. 81-82).
A última acusação foi considerada uma afronta pelos docentes, pois
segundo eles, “para que o regulamento seja a vontade do Diretor e a Con-
gregação o seu feudo é preciso que os professores sejam uns títeres nas
mãos do mesmo Diretor e a Congregação uma nulidade” (idem, p. 82).
Na reunião seguinte, em 21 de maio do mesmo ano, tomaram
conhecimento do resultado do inquérito instaurado com o objetivo de
apurar as denúncias feitas, concluindo que tais denúncias não procediam,
sendo tal relatório aprovado por todos os presentes.
As críticas acerca das ações de Mello, feitas através de comentários,
comprovam os conflitos existentes no interior da Escola Normal em
relação às ações hierárquicas que privilegiavam uns em detrimento de
outros.
No entanto, pelo fato da Congregação ser formada exclusivamente
por docentes, a decisão tomada sempre favorecia a categoria, sendo
extremamente parcial e autoritária, em nome da disciplina e do cum-
primento do regulamento em vigor. Negar a participação dos professo-
res nos encaminhamentos e nas decisões tomadas seria desfazer da
posição deles na hierarquia existente na Escola, e isso eles não poderiam
permitir.
O quadro docente, no primeiro ano de funcionamento, era constituído
de profissionais masculinos da sociedade mato-grossense que, na sua
totalidade, lecionavam sem qualquer formação pedagógica, nomeados

pelo governo. No ano seguinte, em 1912, a grade curricular sofreu
alteração, modificando também o quadro de professores. Pela primeira
vez uma mulher lecionou na Escola Normal, porém, assumindo a aula
de música, e não uma cadeira de cunho científico. Essa mulher era Azélia
Mamoré de Mello, esposa do diretor.
Por não terem formação acadêmica específica, os professores
mudavam de cadeira conforme lhes era conveniente. Este fato aconteceu
em 1912, quando o doutor Aprigio dos Anjos removeu-se da cadeira de
português para a de história natural, e também nos anos posteriores,
ocasionando o pedido da direção, em 1915, ao diretor geral da Instrução
Pública, para a realização de um concurso visando ao provimento das
cadeiras da Escola Normal, alegando a instabilidade do quadro docente
devido ao grande número de nomeações, exonerações, licenças e
transferências. No entanto, prevendo a intervenção política no concurso,
ele alertou que seria necessário.
[...] que aos concursos presidam toda justiça, completo critério e perfeita
ponderação sobre a idoneidade e capacidade educativa dos concorrentes, pois
que é bem mais preferível um péssimo interino, remissível por um simples
ato do Governo, do que um mau lente vitalício [Mato Grosso, Relatórios...,
1915].
O Presidente de Estado, em sua mensagem à Assembléia Legislativa,

ciente da realidade política existente no estado, afirmou que o que fazia
mal ao ensino público era:
[...] o contágio da politicagem, fazendo do professor público o servidor de

um partido, o galopim eleitoral, que escreve a ata e é o agente da cabala
eleitoral. O que faz mal ao ensino é essa intromissão malsã do patronato nos
concursos para provimento dos lugares do magistério [Mato Grosso,
Mensagens..., 1915].
O concurso realizado contou com apenas quatro candidatos para as

cadeiras de português, física, química, matemática e geografia, porém
só foi aprovado o doutor Pedro Laurentino de Araújo Chaves, que con-

correu para lecionar a língua portuguesa, sendo que os outros nem mes-
mo conseguiram completar as provas (Mato Grosso, Mensagens..., 1916).
Desta forma, o quadro docente da Escola Normal continuou sendo for-
mado, majoritariamente, de interinos indicados pelo governo.
Em seu relatório, Mello, embora tenha reconhecido a dedicação dos
professores, os descreveu como neófitos, sem prática de ensino (Mato
Grosso, Relatórios..., 1911). Ele justifica sua preocupação constante com
os professores, pois tinha ciência de que a qualidade do resultado da
formação proposta pela Escola Normal, de sua responsabilidade, estava
nas mãos, principalmente, dos docentes, não só dos que lecionavam na
Escola Normal, como também na Escola Modelo anexa, onde os
normalistas tinham suas aulas práticas.
Para que esta instituição desempenhasse bem o papel a ela confiado,
tornou-se necessário, além de investir no quadro docente, selecionar
bem os discentes que seriam os futuros professores primários. Assim,
para ingressarem na Escola Normal, era necessário que os candidatos
fossem submetidos a um exame, no qual deveriam demonstrar conhe-
cimentos nas seguintes áreas: gramática elementar da língua portugue-
sa, leitura de prosa e verso, escrita sobre ditado, caligrafia, aritmética,
morfologia geométrica, desenho a mão livre, moral prática e educação
cívica, geografia geral e história do Brasil, noções de cosmografia, no-
ções de ciências físicas, químicas e naturais, e leitura de música e canto.
Por ser o ensino laico, já não era exigido o conhecimento da doutrina
cristã, pré-requisito da Escola Normal de 1874. Segundo o art. 32. do
regulamento, era necessário que os alunos apresentassem documentos
que comprovassem: idade de 14 anos para o sexo feminino e de 15 anos
para o masculino, moralidade, ter sido vacinado ou ter sofrido de varío-
la, não padecer de nenhuma doença contagiosa, licença do pai, tutor ou
marido quando casada.
O magistério primário abriu um espaço para que as mulheres
ingressassem no mercado de trabalho. Mesmo com baixos vencimentos,
esta habilitação possibilitava às mulheres experimentarem um pouco de
liberdade, ainda que vigiada, pois a sua formação não poderia colocar
em risco a hegemonia masculina. Segundo o Presidente do Estado:
Presentemente já se vai a tendência para se confiar à escola primária, de

preferência as mulheres, consoante as leis da pedagogia [...]
Pensa que a mulher é que compete o magistério primário, visto como esse
magistério é um prolongamento da educação familiar, na qual a família exerce
a sua função educativa como a disciplina, o exemplo e o ensino [Mato Grosso,
Mensagens..., 1916].
O número de alunos matriculados era em sua maioria do sexo

feminino.
Quadro I
ALUNOS MATRICULADOS NA
ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ (1911-1916)
Anos Alunos Alunas Total

1911 2 14 16
1912 7 36 43
1913 8 27 35
1914 12 34 46
1915 12 61 73
1916 6 59 65
Total 47 231 278
Fonte: Mensagem do Presidente de Estado doutor Francisco de Aquino
Correa à Assembléia Legislativa em 7 de setembro de 1919.
Quadro II
PROFESSORES FORMADOS NO PERÍODO 1913-1916
Ano Feminino Masculino Total

1913 5 1 6
1915 7 2 9
1916 5 1 6
Total 17 4 21
Fonte: Mato Grosso, AEEPM, livro n. 1 de registro de diplomas da Escola
Normal de Cuiabá (1914-1925).
Embora fosse admitido um número considerável de alunos, muitos

ficavam pelo caminho, terminando o curso um número bem inferior ao
que iniciara. Nos primeiros seis anos de funcionamento, a Escola Nor-
mal colocou no mercado de trabalho 21 novos professores, como mos-
tra o quadro II, número ainda insuficiente ante as necessidades do estado.
II. Organização curricular
Desde a década de 1870, as críticas em relação à instrução popular

sugeriam a necessidade de reformulação da escola primária existente
sob as bases dos padrões educacionais considerados modernos. Sendo
assim, o método intuitivo foi o símbolo dessa renovação e modernização
do ensino.
[...] os métodos intuitivos e os estudos da natureza deslocavam para observar

a antiga arte de ouvir e repetir [...] A pedagogia “do ouvir” deslocava-se para
a “do olhar” no final do século XIX, ao mesmo tempo que a arte de memorizar
perdia o seu prestígio [Vidal, 1994, p. 11].
A implementação da reforma educacional de Mato Grosso, em 1910,

procurou consolidar a presença do método intuitivo no seu ensino
público, estando seus organizadores harmonizados com a metodologia
propagada pela Escola Normal de São Paulo e com a bibliografia
pedagógica do período.
Para que as inovações propostas surtissem o resultado esperado, tor-
nava-se necessário que houvesse mudanças não só na estrutura
organizacional da escola pública primária, como também no seu cotidiano
escolar e na prática docente, sendo os professores os verdadeiros agentes
de introdução de tais mudanças. Com a finalidade de formar professo-
res conhecedores desta “nova” metodologia foi então (re)organizada a
Escola Normal de Cuiabá. Em seu relatório, Mello expõe a fundamenta-
ção teórico-metodológica da Escola Normal:
Seu programa de ensino, cuja orientação é, como bem disse Pestalozzi [...]
ensinar a fazer, fazendo, e não, ensinar a fazer, dizendo como se faz. [...] É lei
fundamental de pedagogia, que, em aquisição de conhecimentos, os fenôme-
nos devem sempre partir do consciente para o inconsciente, mediando, entre
essas duas frases extremas da evolução físico-psíquica, o termo médio-cons-
ciente – inconsciente, ou, por outras palavras, a ação educadora deve partir
do concreto para atingir ao abstrato, mediante a transição natural pelo con-
creto-abstrato [Mato Grosso, Relatório...,1912].
Os mestres tinham a tarefa de preparar e apresentar os conteúdos ao

educando, sempre partindo do particular, utilizando os órgãos dos
sentidos, e, após a impressão sensorial, os conhecimentos adquiridos
seriam traduzidos em exercícios graduados.
Algumas orientações foram dadas através do Regulamento da Escola
Normal a respeito da metodologia a ser adotada nas aulas, com a
finalidade de inserir no cotidiano dos normalistas um ensino através da
observação.
§2- Na organização dos programas os lentes deverão desenvolvê-los o mais

possível, atendendo aos seguintes princípios:
a) O ensino das línguas vivas terá um cunho principalmente prático, para o
que os usos lexicológicos e sintáxicos deverão ser deduzidos da leitura e da
interpretação de escritores notáveis, visando o correto manejo das línguas e
uma fácil e lógica sistematização gramatical.
b) O ensino das disciplinas científicas deverá ser graduado em ordem a
que, conjuntamente com a aquisição de conhecimentos, os alunos adquirem
o método a seguir na transmissão dos mesmos.
c) O ensino das disciplinas artísticas será organizado de maneira a fornecer
aos alunos os meios necessários à concretização das noções ministradas nas
escolas primárias [Mato Grosso, Regulamento..., 1914, p. 7].
Os programas de estudo também foram organizados com este

propósito, porém, na prática, embora o discurso fosse fundamentado no
ensino sensorial, principalmente através da observação, o método de
ensino se resumia em memorização de dados visando disciplinar as fa-
culdades mentais e formar hábitos. Segundo Mello (Mato Grosso, Relató-
rio..., 1912), por falta de preparo para a docência, os professores eram

obrigados a um estudo rápido e superficial, onde a decoração, por parte
dos alunos, substituía a natural assimilação por compreensão.
A fundamentação metodológica ficava sob a responsabilidade das
aulas práticas na Escola Modelo anexa, o que justifica a grande preocu-
pação de Mello em orientar os professores dessa escola, tendo em vista
que, segundo ele, eles se encontravam adstritos ao pernicioso método
da decoração, ao ensino tratadista.
Além das dificuldades de aplicação do método devido ao pouco ou
nenhum preparo dos docentes, a direção queixava-se constantemente
da falta de materiais.
[...] por mais boa vontade que tenha o educador para cumprir seus deveres, a
sua ação é constantemente cercada por falta de meios. Pela mesma razão por
que o mais hábil operário, falta de seus instrumentos, só consegue obras
toscas e imperfeitas, o educador, sem o aparelho escolar completo e perfeito,
só pode conseguir educação imperfeita, anormal, atrofiadora das faculdades
infantis [idem].
Em seu relatório, Mello solicitou às autoridades os materiais necessá-

rios para a aplicação do método intuitivo, porém, não consta na relação
do almoxarifado a entrada ou saída de nenhum dos materiais solicitados.
A direção escolar, ciente da importância da Escola Modelo para a
prática dos alunos da Escola Normal, esmerou-se em obedecer a uma
organização pedagógica bem definida. Para isso, organizou o programa
escolar expondo detalhadamente o desenvolvimento das matérias, res-
saltando o ensino através da observação.
A grade curricular da Escola Normal foi estruturada com base no
Regulamento Interno do curso Normal de 1874, ainda em vigor na época.
Desta forma, o curso continuou organizado em três anos, sendo suas ca-
deiras distribuídas da seguinte forma (Mato Grosso, Relatório..., 1911):
1ª cadeira – português e literatura;

2ª cadeira – francês, caligrafia e desenho;
3ª cadeira – aritmética, álgebra e geometria plana;
4ª cadeira – física, química e história natural;

5ª cadeira – geografia do Brasil, geografia geral e cosmografia;
6ª cadeira – pedagogia, educação moral e cívica, direção de escolas,
trabalhos manuais, e educação física;
7ª cadeira – história universal e do Brasil;
8ª cadeira – música e educação doméstica.
No entanto, os conteúdos de ensino moral e religioso foram aboli-

dos, sendo substituídos pelos conteúdos de educação moral e cívica,
ministrados por Mello. A troca das disciplinas foi justificada da seguin-
te forma:
Nos tempos idos da monarquia, em que a religião era unida ao Estado, a

educação moral se realizava por meio do ensino do catecismo católico romano
aos alunos. Proclamada a República e com esta liberdade de cultos, foi banido
da escola o ensino religioso. Desde então se fez mister nova orientação para
a educação moral. [...]
Esta última educação é o tipo da escola leiga moderna. É uma escola humana,
sem religião, mas não é contra Deus; e tanto assim é, que reconhece e observa
o dever de deixar a cargo da família do educando, o direito de ensinar a este
a religião que melhor lhe pareça. [...] Levado por tais e tão ponderosas
considerações, não poupei esforços para que a educação moral e cívica fosse
realmente desenvolvida na escola a meu cargo. [...] teoricamente pelo ensino
dos direitos e dos deveres do homem, [...] tornando-se as crenças outros tantos
elos dessa simpática, amorável cadeia cívica, que liga o passado ao presente
e prepara, pelo amor e respeito à Sociedade, os homens de amanhã, a Pátria
futura [Mato Grosso, Relatório..., 1912].
A educação moral e cívica era uma disciplina tida como essencial

para os liberais republicanos, pois era através dela que eram repassados
os deveres que cada um tinha para consigo, para com os seus, para com
a sociedade e para com a Pátria. Segundo Mello, “[...] isso se faz pelo
estímulo do patriotismo, ministrando ao aluno o conhecimento dos he-
róis verdadeiros, daqueles que, por seus méritos e virtudes cívicas, dig-
nos se fizeram do nosso amor e do nosso respeito” (Mato Grosso, Rela-
tório..., 1911).
O movimento de exclusão do ensino religioso e a defesa de ensino

laico e do conhecimento científico de base experimental não foram pa-
cíficos. A Igreja católica, através dos jornais A Cruz e Domingo, teceu
críticas severas. Porém, os reformadores, com uma concepção contra o
adestramento religioso, entendiam que a educação tinha por fim a for-
mação do indivíduo participante do processo produtivo e da organiza-
ção política do país, educando-o a fim de prepará-lo para a vida através
de um ensino prático que partisse do universo conhecido por ele para o
desconhecido.
Nessa perspectiva, a preparação para a vida centrava-se numa pro-
posta metodológica que concebe o desenvolvimento a partir da experiên-
cia sensorial. Por isso, a principal preocupação na formação do futuro
professor estava relacionada ao método de ensino.
O desenvolvimento intelectual, moral e físico dos normalistas se
dava através dos conhecimentos inseridos nos programas. No estudo
das línguas, português e francês, as aulas tinham caráter eminentemente
prático. As aulas de português constituíam-se de leituras expressivas de
livros de prosadores e poetas contemporâneos de Portugal e do Brasil e
análise do trecho lido na seguinte ordem: fonologia; interpretação;
exercícios ortográficos; recitação e composição. No programa da disci-
plina consta a seguinte observação: “As lições, apesar de sua posição
prática, serão acompanhadas de explicação, pelo processo intuitivo, das
regras essenciais” (Mato Grosso, Atas..., 1911-1919).
O estudo da língua francesa era prático e ministrado por meio de
conversação, dividido em três etapas:
1ª) educação do ouvido e dos órgãos vocais, aquisição de vocabulá-

rio elementar, ensino principalmente oral e através da imagem;
2ª) ampliação do vocabulário elementar e precisão dele no espírito
dos alunos, conhecimento intuitivo das leis da língua, leitura expli-
cada onde o aluno lê e explica em francês o que leu;
3ª) conversação e leitura explicada sobre a França, povo que habita,
seus costumes, teoria lexicológica francesa.
A evolução fisiológica e psicológica, e a importância do fortaleci-

mento do corpo eram trabalhadas através do ensino da educação física,
que era lecionado pelo professor de pedagogia (o próprio diretor), com

exercícios diferenciados para os sexos, sendo mais brandos para as mu-
lheres, e para os homens através de exercícios calistênicos, buscando
formar indivíduos cultos e saudáveis para a vida. Mello fez algumas
considerações sobre a educação física:
Estudando a evolução fisiológica do homem, bem como a psicológica, pode-

mos asseverar que todos os seus atos físicos têm profundas relações com a
sua vida orgânica. Em nenhum momento da vida os fenômenos físicos se
apresentam como essencialmente diferentes e independentes dos psicológi-
cos. Estudando a educação, na sua mais ampla acepção, podemos afirmar
que ela é um todo indivisível que, na frase de Montaigne, não tende desen-
volver uma inteligência ou um corpo, mas sim um todo, como parelha de
cavalos, atrelado ao mesmo carro. Não seria portanto natural que a escola
cuidasse dos educandos moral e intelectualmente, desprezando a educação
física [Mato Grosso, Relatório..., 1911].
Além da alteração das disciplinas, Mello propôs a ampliação da

duração do curso de três para quatro anos, tomando como referência o
projeto pedagógico de sua escola de origem. Em seu relatório endereçado
ao Secretário de Estado dos Negócios do Interior, Justiça e Fazenda, o
diretor acusou a incapacidade dos alunos de compreenderem os
conteúdos, porque os professores não tinham tempo necessário para
trabalharem de maneira satisfatória, sendo obrigados a fazer um estudo
superficial, às pressas. Desta forma, segundo ele, o programa deveria
ser dividido em cadeiras, que seriam constituídas de matérias científicas;
e em aulas, formadas de matérias relacionadas às artes, sendo as aulas
de educação doméstica somente para o sexo feminino, as de trabalhos
manuais para o sexo masculino, e as demais para ambos os sexos.
Posteriormente, o regulamento da escola foi reformulado através do
decreto n. 353 de 13 de janeiro de 1914, aprovado pela lei n. 679 de 22
de julho do mesmo ano. As alterações propostas pelo novo regulamento
atendiam às solicitações feitas pela direção da Escola Normal quanto à
distribuição das matérias e a sua subdivisão em cadeiras e aulas.
Os conteúdos específicos de cada matéria eram de responsabilidade
dos professores das disciplinas, sendo estes apresentados à Congrega-
ção e submetidos à aprovação do governo, conforme consta no artigo 8o

do Regulamento. No primeiro ano de funcionamento, os professores
apresentaram os conteúdos das disciplinas lecionadas no curso, porém,
nos anos subseqüentes, conforme relatório da direção da Escola de 1915,
os professores não organizaram tais conteúdos, tornando-se necessário
que houvesse a intervenção por parte da diretoria6.
É notória a preocupação em oferecer aos professores primários um
ensino enciclopédico de informação científica, a fim de garantir uma
educação naturalista do universo, considerada o objeto de toda boa
educação. Para isso, o plano de ensino deteve-se a uma base científica,
deixando à cargo da Escola Modelo o preparo prático do futuro professor
primário, através de observação e prática pedagógica no terceiro e no
quarto ano da Escola Normal.
Os programas da Escola Modelo foram organizados nos moldes das
escolas de São Paulo. Segundo Mello, seu diretor:
Os programas desenvolvidos nos diversos anos do curso preliminar da Escola

Modelo são, verbum ad verbum, os mesmos institutos congêneres de São
Paulo, que foram mandados adaptar por decreto do executivo, proviso-
riamente, mas que estão em vigor ainda, sendo que o decreto que os adaptou,
é de agosto de 1910 [Mato Grosso, Relatório..., 1912].
Ele percebeu que os alunos que ingressavam da Escola Modelo para

a Escola Normal, amparados pelo artigo 15 do 2º capítulo do Regula-
mento Interno do Curso Normal (1874)7, não apresentavam as condições
necessárias para ingressarem em um curso secundário, por isso, propôs
o acréscimo de mais um ano na Escola Modelo, visando preparar os
alunos para o ingresso na Escola Normal, que passou a vigorar imedia-
tamente. Além da mudança do tempo de duração do curso, sugeriu a
6 Tal problema é relatado no Relatório da Escola Normal e Modelo anexa, 1915, na

página 6, pelo diretor interino professor Philogônio de Paula Corrêa.
7 No Regulamento de 1910 tal direcionamento se repete no capítulo 5, art. 29o, pará-
grafo único, dispensando do exame de suficiência os pretendentes à matricula que
tiveram o curso completo da Escola Modelo anexa.
Quadro III
PROGRAMA DA ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ
Matérias Número de Aulas

1º Ano
Português 3
Francês 3
Aritmética 4
Caligrafia e desenho 2
Trabalhos manuais 2
Ginástica escolar 1
2º Ano
Português 3
Francês 3
Caligrafia e desenho 2
Trabalhos manuais 1
Álgebra 3
Geografia geral 3
Ciências naturais 2
Música 2
3º Ano
Português 3
Ciências naturais 2
Geometria plana 3
Física e química 2
Pedagogia 2
Geografia do Brasil 2
História do Brasil 2
Trabalhos manuais 1
4º Ano
Português 3
Música 2
Geometria plana 3
Física e química 3
História da civilização 2
Pedagogia 3
Educação moral e cívica 2
Fonte: Regulamento da Escola Normal de Cuiabá, 1914 (3ª seção – art. 7o)
organização definitiva do programa da Escola Modelo, tendo em vista

que, segundo Mello, “os que possuímos, feitos para estabelecimentos
de outro Estado, se bem que de categoria e orientação pedagógica idên-
ticas aos nossos, não são, in totum, aplicáveis ao nosso meio” (idem).
O professor buscava adequar o modelo escolar paulista à realidade
mato-grossense, embora as orientações pedagógicas continuassem as
mesmas. Mello, ciente da importância e da dupla missão da Escola
Modelo, servir de prática aos alunos da Escola Normal e de padrão para
os demais grupos do estado, se preocupava com isso, tendo em vista
que os professores que lecionavam nessa instituição não tinham domí-
nio do método intuitivo e nem materiais para trabalhar dentro desta pro-
posta metodológica. Foi, então, necessário orientar os professores
primários sobre a nova metodologia adotada, num período de três me-
ses após a sua inauguração.
Segundo Amâncio (2000), a capacitação dos docentes também se
dava através da leitura de conferências pedagógicas escritas na revista A
Nova Época por Kuhlmann e, às vezes, por Mello. Esse periódico, do
qual se tem notícia pelos comentários de jornais do período, parece ter
sido o canal para que os normalistas paulistas pudessem divulgar, ainda
que por pouco tempo, seus ideais republicanos e pedagógicos, mediante
a transcrição de suas palestras e conferências.
A atuação dos normalistas era obrigatória no terceiro ano, quando
determinado pelo diretor, e no quarto ano em horário estipulado pela
Congregação. Em 1915, o horário destinado à prática era terça, quinta e
sábado, das 11h00 às 13h00 (Mato Grosso, Atas..., p.70). Este era o
momento em que o futuro professor primário tinha contato com a práti-
ca do método intuitivo.
Para mensurar os conhecimentos apreendidos, tornou-se necessário
investir na avaliação da aprendizagem. As provas eram aplicadas ao
final de cada mês, sendo os alunos avaliados e os resultados das sabati-
nas e exercícios práticos apresentados à Congregação e à Secretaria da
Escola. Somava-se a esses resultados os dos exames anuais que aconte-
ciam três vezes ao ano, nos meses de maio, agosto e novembro (Mato
Grosso, Regulamentos..., cap. 5).
Os exames das matérias classificadas como cadeiras, realizados em

maio e agosto, eram escritos, e os realizados em novembro, orais e es-
critos, sendo destinadas até duas horas para os exames escritos e quinze
minutos para os orais. Já os exames das matérias classificadas como
aulas eram práticos, adequados a tais disciplinas e realizados em junho
e novembro.
Sendo a avaliação um instrumento de controle e poder, reafirma o
professor como aquele que controla o conhecimento e o comportamen-
to dos alunos, enquadrando-os nas condutas sociais do contexto escolar
e, conseqüentemente, da sociedade.
A organização do tempo escolar também demonstrou ser de extre-
ma importância, educando o aluno à obediência e aos hábitos de ordem
e de trabalho através da racionalização das atividades escolares.
O ano letivo, na Escola Normal, iniciava no dia 15 de fevereiro e
encerrava no dia 15 de novembro. Essas datas estavam previstas no seu
Regulamento, capítulo 3 artigo 14. É importante ressaltar que em mo-
mento algum o número de dias letivos estava previsto na legislação,
apenas alertava para que a escola funcionasse em todos os dias úteis.
Com relação aos horários escolares, seu regulamento estipulava:
§1 – Esse horário, que será organizado pelo Diretor e submetido a aprovação

da congregação, será feito de modo que as aulas não excedam de uma hora,
mediando entre umas e outras um intervalo de 10 minutos, no mínimo, e de
15 minutos, no máximo.
Os horários elaborados pela direção eram apresentados na reunião

da Congregação no início do ano letivo para apreciação. Eram, junta-
mente com os programas, encaminhados para a publicação na folha ofi-
cial. A sua organização correspondia ao número de aulas semanais
determinado a cada disciplina estipulada pelo regulamento interno.
O horário aprovado para o primeiro ano de funcionamento da Esco-
la Normal foi organizado no período de quatro horas, das 7h00 às 11h00,
sendo que cada aula tinha a duração de uma hora, todos os dias da sema-
na, incluindo os sábados.
Quadro IV
HORÁRIO DA ESCOLA NORMAL DE CUIABÁ – 1911
2ª Feira 3ª Feira 4ª Feira 5ª Feira 6ª Feira Sábado

7:00 Aritmética Álgebra Aritmética Álgebra Aritmética Álgebra
às
8:00
8:00 Caligrafia Francês Trabalhos Francês Caligrafia Francês
às desenho manuais desenho
9:00
9:00 Pedagogia Geografia Pedagogia Geografia Pedagogia Geografia
às
10:00
10:00 Português Ed. física Português Ed. física Português Trabalhos
às manuais
11:00
Fonte: Ata da Congregação 10/1/1911, p. 1.
Em 1915, já funcionando os quatro anos do curso, o horário ficou

organizado da forma mostrada no quadro V.
As aulas deste ano foram organizadas de acordo com a disponibi-
lidade dos professores, pois a Escola Normal tinha apenas um docente
de cada disciplina, deixando, desta forma, um quadro de horário repleto
de aulas vagas e os alunos sem uniformidade de horário no ingresso na
Escola.
É interessante observar que os normalistas não tinham um horário
destinado ao recreio, ou mesmo intervalo entre as aulas, mas, com exce-
ção do terceiro ano, eles não permaneciam na Escola durante as cinco
horas de seu funcionamento.
Além do calendário escolar, outras interrupções de ordem social,
como as festividades, também intervinham no processo de ir e vir à
Escola. As férias escolares no meado do ano não foram previstas no
Regulamento, porém, para justificar a necessidade de um recesso escolar
de quinze dias nesse período, Mello usou os seguintes argumentos em
seu relatório:
Quadro V
HORÁRIO DA ESCOLA NORMAL – 1915
Dia da semana Horário 1º Ano 2º Ano 3º Ano 4º Ano

Segunda-feira 11:00/12:00 Português
12:00/13:00 Matemática Pedagogia Português
13:00/14:00 Matemática Francês Geografia Hist.do Brasil
14:00/15:00 Francês Trabalhos Desenho Trabalhos
15:00/16:00 Trabalhos Física Ciên. naturais
Terça-feira 11:00/12:00 Ciên.naturais Prática
12:00/13:00 Português Matemática Prática
13:00/14:00 Português Desenho Francês Pedagogia
14:00/15:00 Desenho História da
civilização
15:00/16:00 Trabalhos Trabalhos Física e química
Quarta-feira 11:00/12:00 Português
12:00/13:00 Matemática Pedagogia Português
13:00/14:00 Matemática Francês Geografia Hist. do Brasil
14:00/15:00 Francês Desenho Cosmografia
15:00/16:00 Física Ciên. naturais
Quinta-feira 11:00/12:00 Ciên.
naturais Prática
12:00/13:00 Português Matemática Prática
13:00/14:00 Português Desenho Francês Pedagogia
14:00/15:00 Desenho Música História da
civilização
15:00/16:00 Trabalhos Física e química
Sexta-feira 11:00/12:00 Português
12:00/13:00 Pedagogia Português
13:00/14:00 Matemática Matemática Geografia Hist. do Brasil
14:00/15:00 Francês Francês Desenho Cosmografia
15:00/16:00 Trabalho Física Ciên. naturais
Sábado 11:00/12:00 Ciên. naturais Prática
12:00/13:00 Matemática Prática
13:00/14:00 Português Português Francês Ed. Cívica
14:00/15:00 Desenho Desenho História da
civilização
15:00/16:00 Música Música Física e química
Fonte: Livro de Atas da Congregação, 1915.
O mês de junho, sobremodo festivo em nosso meio, é um perturbador da fre-

qüência escolar nos meados do ano letivo. E nisto, como em tudo, há sua ra-
zão de ser. Junho é o mês das festas essencialmente populares, festas a que o
povo empresta a lei da tradição. Não há família, por mais pobre que seja, para
quem julho festivo não seja portador de alviçareiras alegrias. Ora, as crian-
ças são, em geral, por natureza e por hábito, festivas por excelência. É natu-
ral, pois, que por ocasião das festas de junho, e consentimento paterno e a sua
índole mesmo, façam-nas afastar da Escola. E, assim, os últimos quinze dias
de junho despovoam a escola. Esta razão bastaria para justificar uma quinze-
na de férias por essa ocasião, medida que viria regularizar a freqüência e a
marcha do ensino [...]. Os professores, pelos meados do ano letivo, sentem-
se extenuados, e o seu organismo reclama repouso. A falta deste prejudica
seriamente o ensino, pois o educador, cansado já não é tão solicito, como antes,
no cumprimento dos seus deveres. A necessidade física sempre vence a obri-
gação moral [Mato Grosso, Relatório...,1912].
A festividade de São João, comemorada no final de junho por diversas

famílias, ocasionando uma variedade de festas espalhadas pelos distritos,
envolvia um grande número de pessoas, por vários dias, diminuindo a
freqüência dos alunos nesse período, fato este que levou a direção da
Escola a suspender as aulas durante as festividades.
No entanto, não eram somente os compromissos sociais que intervi-
nham no calendário escolar. Em 1913, próximo ao término das ativida-
des letivas, os alunos, através de um documento, solicitaram à direção a
permissão de gozarem férias de 10 a 15 dias a fim de estudarem para as
provas finais, pedido este que foi consentido pela Congregação, sus-
pendendo as aulas no período de 20 a 31 de outubro.
Mesmo utilizando o modelo paulista como referência, a organização
curricular da Escola Normal de Cuiabá, especificamente a sua metodo-
logia, programas, avaliação e organização do horário escolar, sofreu al-
terações em face da realidade na qual estava inserida a instituição, bem
diferenciada da realidade do estado de São Paulo.
Conclusão
A Escola Normal de Cuiabá foi (re)organizada e dirigida por um nor-

malista paulista, fato este que não era incomum na época. Mello, entretan-
to, mesmo demonstrando através de vários documentos de sua autoria a
intenção de utilizar a escola na qual foi formado como modelo para orientar
a legislação e a organização administrativa e curricular, “esbarrou” com
a realidade socioeconômica e cultural do estado de Mato Grosso.
Ao propor o uso do método intuitivo, Mello encontrou professores
sem a devida formação e a falta de materiais pedagógicos para a orga-
nização dos Gabinetes, devido aos parcos recursos financeiros do Estado.
Na implantação do ensino laico, encontrou forte resistência por parte
dos católicos. A organização dos horários escolares foi adaptada ao núme-
ro de professores existentes e a sua disponibilidade de tempo, e o calen-
dário letivo adaptou-se às festas culturais e a fatores de outras ordens.
Podemos afirmar que o confronto entre o modelo proposto e a
realidade do estado resultou numa cultura escolar própria, fruto de
conflitos e negociações, fazendo nascer um curso de formação de
professores com uma organização jamais vista até então em Mato Grosso.
A estrutura curricular e organizacional da Escola Normal de Cuiabá foi
concebida para que o aluno-mestre se instrumentalizasse através da
educação moral, cívica, de cunho científico e metodológico, visando à
formação de cidadãos republicanos mato-grossenses com vistas a
participarem do processo produtivo e da organização política do país.
AMÂNCIO, Lázara Nanci de Barros (2000). Ensino de leitura na escola primária

no Mato Grosso: contribuição para o estudo de aspectos de um discurso
institucional no início do século XX. Tese (Doutorado em Ensino na Educação
Brasileira) – Instituto de Educação, Universidade Estadual Paulista, São Paulo.
CARVALHO, Marta Maria Chagas de (2000). “Reformas na Instrução Pública”.
In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes & VEIGA, Cyntia
Greive. 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica.
CORRÊA FILHO, Virgilio (1994). História de Mato Grosso. Várzea Grande: Editora
da Fundação Júlio Campos.
LEITE, Gervásio (1970). Um século de Instrução Pública (história do Ensino
Primário Público em Mato Grosso). Goiás: Rio Bonito.
RODRIGUES, Maria Benicio (1988). Educação escolar como instrumento de me-
diação da relação estado/povo: a Reforma Mato-Grossense em 1910. Disser-
tação (Mestrado em Filosofia da Educação) – Pontifícia Universidade Católica,
São Paulo.
SOUZA, Rosa Fátima (1998). Templos de civilização. São Paulo: UNESP.
VIDAL, Diana G. & SOUZA, Maria Cecilia C. C. (orgs.) (1999). A memória e a
sombra – a escola brasileira entre o Império e a República. Belo Horizonte:
Autêntica.
Documentação
MATO GROSSO. Atas da Congregação da Escola Normal e Modelo Anexa, 1911-

1919, Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice.
. Mensagens do Presidente do Estado à Assembléia Legislativa,
1911-1912-1915-1916-1919, Arquivo Público de Mato Grosso.
. Registro de diplomas da Escola Normal de Cuiabá, Livro n. 01,
1914-1925, Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice.
. Regulamento Interno do Curso Normal da Província de Mato
Grosso, 1874, Arquivo Público de Mato Grosso.
. Regulamento Interno da Escola Normal de Cuiabá, 1914, Ar-
quivo Público de Mato Grosso.
. Relatórios da Escola Normal e Modelo Anexa, 1911-1912-1915,
Arquivo da Escola Estadual Presidente Médice.
Depoimento oral
MÜLLER, Maria de Arruda: depoimento (dez. 1998). Entrevistadora: Elizabeth

Figueiredo de Sá Poubel e Silva. Cuiabá – MT, 1998.
Resenhas
Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária
autor Edward P. Thompson

cidade Rio de Janeiro
editora Civilização Brasileira
ano 2002
Edward Palmer Thompson é uma referência absoluta no campo

da história. Realizar a leitura de A formação da classe operária inglesa,
de Senhores e caçadores, de A miséria da teoria ou de Costumes em
comum é conhecer um dos capítulos mais criativos da historiografia
contemporânea. Não faltam erudição, revisão teórica ou rigor meto-
dológico nas páginas que ele escreveu. É igualmente evidente nas
suas obras a habilidade para investigar ações, crenças e os mais di-
versos aspectos da vida social e intelectual de amplos espectros po-
pulacionais. Elas geraram, por tudo isso, uma outra direção para os
estudos históricos, criaram um domínio satisfatório de análise das
condições de produtividade e de liberdade das pessoas. E, assim, en-
tre as noções de estrutura social e os vestígios das ações de uma vida,
Thompson fez da sua obra uma espécie de antologia de experiências.
Talvez dizer desse modo seja reduzir as circunstâncias pelas quais a
reflexão histórica de Thompson adquiriu significado. Ainda assim,
parece ser uma boa chave de decifração dos estudos realizados pelo
autor sobre a literatura romântica da década de 1790, reunidos em
livro por Dorothy Thompson e que a editora Civilização Brasileira
lançou traduzido recentemente.
Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária é uma com-
posição de tramas acontecidas entre 1790 e 1818. Seus personagens
dominantes são, por um lado, dois poetas românticos, Samuel Taylor
Coleridge e William Wordsworth, e, por outro, dois pensadores re-
formistas, William Godwin e John Thelwall. No entanto, é inteiramen-
te perpassado pelas figuras eminentes do pensamento radical inglês:
Tom Paine, Joseph Priestley, Hazlitt. Isto porque trata do drama po-
lítico que foi o jacobinismo na Inglaterra por ocasião da Revolução
Francesa. Em parte, busca a inserção das idéias filosóficas e das teo-
rias desses homens no tecido social britânico. Mas também informa

sobre o tipo de sociabilidade a que tais idéias e teorias arrastavam
seus representantes. E, por fim, encontra as dificuldades de compreen-
der historicamente o que representa para alguém a negação daquilo
que em algum momento orientou a construção da sua auto-estima,
da sua reputação, senão, da sua própria identidade. Para os quatro
homens com os quais Thompson lida mais de perto, a histeria contra
o jacobinismo produziu efeitos diversos. Para os poetas, a preocupa-
ção em exorcizar o fantasma jacobino de seus passados. Para os re-
formistas, a necessidade de um novo refúgio para a ação.
O que tornou o jacobinismo incômodo para a política inglesa
foram tanto as ações do Comitê de Salvação Pública no período do
Terror, 1791-1793, na França, quanto as ofensivas de Napoleão sobre
a Europa e a Inglaterra. A matança revolucionária desencadeada pelo
governo de Robespierre e pelas guerras napoleônicas tem sua reper-
cussão na Inglaterra, capturada por E. P. Thompson a partir das trans-
formações da sensibilidade poética de Coleridge e Wordsworth e
das dificuldades políticas enfrentadas por Godwin e Thelwall. O ano
de 1794 foi de notórios julgamentos por traição, sendo o ano seguin-
te, 1795, a data de publicação dos Two Acts, lei contra as organiza-
ções populares e assembléias consideradas perturbadoras. Dois anos
mais tarde, a maré intelectual que havia tornado William Godwin uma
referência política importante tinha virado com força.
A história que Thompson conta sobre Godwin inicia-se em 1793,
quando saiu publicada a primeira edição de Political justice, marco
de uma revisão drástica de posições. As exigências por perfectibili-
dade cederam espaço para a busca da boa vontade universal, o desa-
grado por quaisquer reformistas revolucionários cresceu e o seu tra-
balho filosófico coexistiu com uma postura social já aprovada,
predeterminada. Esse recuo chegou ao limiar do utilitarismo com a
segunda e terceira edições, ambas de 1796. No interstício estão Bre-
ves críticas à acusação feita pelo Lorde Presidente do Supremo Tri-
bunal Eyre ao Grande Júri, de 1794, e Considerações, de 1795,
que, apesar de criticar os Two Acts, parecia justificar a proibição
governamental de palestras inflamadas. Peças de filosofia política e
moral reformistas que se afastam do novo caráter que Godwin deu
às novas edições de Political justice, nas quais Thompson identifica
o modo como a moralidade e o sistema de conduta deixaram de ser
resenhas 217
pensados como resultantes de uma experiência de auto-aprovação

dos próprios atos por parte do indivíduo para tornar-se subserviente
à utilidade pública. Assim, o recuo foi também um escorregão que
aproximava os principais filósofos radicais dos principais conserva-
dores e causava repúdio à sensibilidade romântica: esses raciocínios
rasos e não elaborados são ineficazes contra nossos hábitos, eles não
conseguem formá-los, diria Wordsworth sobre a segunda edição de
Political justice.
De outro tipo foi o recuo de John Thelwall. O herói reformista
dos dias de caça aos jacobinos foi tomado por E. P. Thompson como
caso exemplar da experiência da derrota política e do retiro intelectual
entre os reformistas ativos. Alvo direto dos Two Acts de 1795,
Thelwall resistiu-lhe até março de 1797, burlando a proibição de
palestras políticas com conferências sob o disfarce de dissertações
sobre a história romana. No período, os incidentes se sucederam em
tentativas de seqüestro, algazarras e perseguições infindáveis. Como
efeito, as divisões, os partidarismos e a animosidade pessoal cres-
ciam onde minguava o apoio. Submetido à repressão, John Thelwall
assistiu ao aumento dos distúrbios na Irlanda e à crescente ameaça
de invasão francesa em retirada. Em Stowey encontrou-se com
Coleridge e depois, em Alfoxden House, visitou William e Dorothy
Wordsworth junto aos quais procurou instalar-se. Se alojou numa
pequena fazenda em uma aldeia isolada. Foi onde Thompson en-
controu o cadáver político de Thelwall: de fazendeiro a estudioso da
elocução, passando pela poesia, estava, em 1803, ferido até o âmago
em sua auto-estima, na sua reputação literária e em seu próprio meio
de vida (p. 256). A crítica espirituosa ao seu Poems chiefly written in
retirement, o rompimento de Coleridge e a indiferença egoísta de
Wordsworth deram-no a medida do desdém que se podia abater so-
bre as esperanças e estratégias políticas por demais envolvidas com
o resultado de acontecimentos em outros países.
As juventudes de Coleridge e Wordsworth também estiveram
envolvidas com o jacobinismo. Sob o impacto da Revolução
Francesa, dos Rights of man e das reivindicações políticas por égalité,
Coleridge e Wordsworth abraçaram as idéias republicanas; produ-
ziram poemas contra a guerra; tiveram aspirações de liberdade,
fraternidade e igualdade. Quando, em 1794, os julgamentos por trai-
ção se iniciaram, compartilharam do cuidado com a expressão de
opiniões políticas. E, também, tomaram parte de grupos democratas

pequenos e pessoais. Até 1797, a ofensiva editorial e o entusiasmo
político dos jacobinos estariam amainados pelo movimento contra a
imprensa e pela prisão de Gilbert Wakefield, uma das últimas vozes
públicas da Inglaterra jacobina. Em 1798, tudo parecia mudado para
os dois poetas: foi o vórtice de contradições insuperáveis; o mo-
mento em que lado a lado conheceram os custos da defesa da Revo-
lução Francesa e o nojo com o curso que ela tomou, o desejo de
abraçar a causa do povo e o medo que a multidão pudesse se voltar
contra homens de seu tipo (p. 56). Pudera, pois foi o ano da rebelião
irlandesa o ano da primeira execução por traição, o ano da crescente
ameaça da invasão francesa, enfim, o período militarmente crítico
que Godwin e Thelwall também viveram. O Diretório cedera lugar
a Napoleão, na França, fazendo a guerra contra a Inglaterra perder o
caráter de defesa da República. Foi um momento de desapontamen-
to para Wordsworth e Coleridge. A partida à Alemanha para fugir ao
recrutamento, a ambigüidade das experiências políticas e o tenso
impulso criativo do período marcam, para Thompson, uma viragem
de opinião nos poetas, lançando-os à beira da apostasia e ao rompi-
mento da amizade.
Samuel Taylor Coleridge conheceria primeiro o fracasso moral
e imaginativo produzido por um estado desse tipo. Thompson foi
capaz de observar Coleridge degradando-se. Já em 1808, Coleridge
havia deixado para trás a luta da juventude para conciliar sua simpatia
pelo jacobinismo com sua alienação intelectual em relação à gente
do povo. Ao contrário, estava mais estático, tinha uma espécie de
ciúmes de Wordsworth, era dependente de drogas, não tinha dinheiro
e possuía uma saúde precária. O relacionamento com a casa dos
Wordsworth foi-lhe pessoalmente ruinoso. Foi um momento de
paixões inoportunas, entorpecimento artístico e agonia criativa.
Thompson produz um entendimento do desastre emocional de
Coleridge que faz o rompimento com Wordsworth e a perda de força
criativa coincidirem a favor das grandes instituições religiosas e do
cristianismo tradicional. Entremeios, os efeitos foram mais perversos
quando redundaram no desengano político com o jacobinismo.
Thompson examina dois deles: a perversidade e o nacionalismo.
Primeiro a perversão: Coleridge abandona a liça política e os com-
panheiros de luta tornando-se autor de denúncias e ataques exacer-
resenhas 219
bados àqueles que mantinham posições que antes tinham sido suas.
Igualmente, pediu nova guerra contra a França após a Paz de Amiens.
Mas, quando ela chegou, deixou a luta para os outros: “voltou a seus
velhos manuscritos e ao cenário pacífico do distrito dos lagos. Tinha
defendido seus princípios” (p. 206). O nacionalismo de Coleridge
teve alcance mais duradouro que a guerra contra a França. A denúncia
sistemática da selvageria das conquistas de Napoleão como exor-
cismo da sua juventude revolucionária reverteu sobre um sentimen-
to nacional e um patriotismo inteiramente morais e santificados sempre
que se tratasse dos ingleses. Thompson destaca a conseqüência
que isso teve para a alienação entre as culturas inglesa e irlandesa:
uma contribuição ativa. A sensibilidade de Thompson ainda foi ca-
paz de notar a ausência, nos ensaios políticos produzidos por
Coleridge entre 1798 e 1818, de registros generosos para com os
amigos de sua juventude jacobina.
A crise de Wordsworth teve outra intensidade. Para Thompson,
o “odioso democrata” que foi Wordsworth existiu até depois da Paz
de Amiens. Isto é, nos anos iniciais do século XIX fica para trás a
crença numa fraternidade universal. Seguem-se os anos de desenga-
no. Foi o tempo em que o poeta enfrentou a si mesmo, uma profun-
da reflexão sobre suas antigas alianças ou aliados. Ao contrário do
que ocorreu com Coleridge, não houve deslealdade, apenas uma
contração do coração. Thompson foi capaz de buscar uma interpre-
tação histórica para esse momento na literatura que Wordsworth pro-
duziu entre 1797 e 1814. E, então, percebe que entre o Prelude,
finalizado em 1805, e Excursion, publicado em 1814 existe uma
diferença de método que é fundamental para o entendimento do fra-
casso moral e imaginativo de Wordsworth. Os dez anos de trabalho
sobre o Prelude parecem a Thompson um momento de recuperação
e superação em arte da experiência jacobina de Wordsworth. O
Prelude aparece-lhe, assim, como uma transmutação das reivindica-
ções políticas de igualdade em vida interior, como uma confronta-
ção com o quadro triste do fracasso das expectativas utópicas do
poeta. Tratava-se de uma auto-revelação que não expulsava da sen-
sibilidade o jacobinismo e a perda do ideal do passado. Excursion,
ao contrário, lhe parece uma autonegação do poeta. Nove anos de-
pois de finalizado o Prelude, identifica um declínio das energias e
da autenticidade poética de Wordsworth, que resulta não apenas na
negação de si mesmo, mas também da possibilidade de ação política

racional. O fracasso do alter ego jacobino de Wordsworth arrastaria,
nos seus versos, as virtudes públicas para fora do processo histórico.
O que sensibiliza na análise que Thompson elabora acerca desse
recuo é que ela identifica uma vítima. O Solitário que aparece em
Excursion tem duas interpretações importantes no texto de
Thompson. Ambas atribuem a John Thelwall o principal e mais sig-
nificativo modelo para esta personagem. A interioridade do tema,
contudo, não conduz a um problema de identificação, mas, sobretu-
do, de conduta: trata-se de alguém que sofreu todas as vicissitudes
da vida e não conseguiu reagir. Entretanto, diferentemente daquilo
que Wordsworth procura mostrar com seu Solitário, Thompson ar-
gumenta que Thelwall foi arrastado a uma desconsolada solidão não
apenas em virtude de suas próprias fraquezas e ilusões desfeitas,
mas pelo peso de toda a cultura e todo o poder tradicionais sobre ele.
Em meio à manipulação e ao falseamento da sua própria experiên-
cia, Wordsworth teria perpetrado, segundo o entendimento de
Thompson, a autotraição quando desiste de colocar seu leitor direta-
mente na presença da crença para dizer-lhe em que acreditar.
Em meio a tudo isso, a experiência que Thompson buscou com-
preender foi constitutiva de horizontes sociais importantes. Ele in-
siste, com propriedade, sobre o modo como a experiência modifica
todo o processo educacional e influencia as atitudes de aquisição
cultural. E, assim, reconheceu no período de maturidade romântica
o momento de uma separação fundamental entre a educação e a
experiência. Suas observações acusam, mais que uma origem, a
maneira como essa separação pôde ser aceita como peça do processo
educacional a ponto de aparecer como uma peça inteiramente natural,
evidente, indispensável. Thompson denuncia a farsa da trama em
que isso se deu, mostra sua precariedade, faz aparecer não o seu
arbitrário, mas a complexa ligação com processos históricos
múltiplos. Deste ponto de vista, atrevo-me a dizer que as atitudes
que tornaram possível essa confrontação repercutiram sobre a
percepção e apreciação dos rumos do jacobinismo na política inglesa,
sendo, por isso, decisivas para a compreensão do modo como
Thompson analisou o recuo intelectual de Godwin, a solidão impos-
ta a Thelwall, a apostasia de Coleridge e o desencantamento de
Wordsworth.
resenhas 221
A trama produzida por Thompson dá conta de uma história inte-

lectual cheia de vivacidade política. No centro da tentativa para fa-
zer valer, em seus direitos e em seu devir, a experiência romântica
da política na decifração do trabalho de criação de Godwin, de
Thelwall, de Coleridge e de Wordsworth, há o reflexo de uma expe-
riência mais contemporânea. Thompson abraçou as idéias socialis-
tas, filiou-se ao comunismo e teve aspirações de igualdade num
momento muito incômodo para essas posições políticas na Inglater-
ra: o clima da Guerra Fria, a denúncia da matança stalinista, a repres-
são soviética da Primavera de Praga, o recrudescimento
conservador da política britânica. A desintegração do socialismo
realmente existente e o avanço neoliberal completa o período em que
os estudos foram escritos, 1968-1992. E muito daquilo que questiona
aos seus homens percebe-se nele. Afinal, não esteve ele às voltas
com esperanças e estratégias políticas por demais envolvidas com o
resultado de acontecimentos em outros países do mesmo modo que
Thelwall? Como interpretar suas críticas a Althusser em A miséria da
teoria? E sua desfiliação do Partido Comunista? Tanto quanto
Coleridge e Wordsworth, Thompson teve de superar o fracasso das
suas expectativas utópicas, rever suas posições políticas e reajeitar
a própria vida. De algum modo, também experimentou o desencan-
tamento e a apostasia que Coleridge e Wordsworth experimentaram.
Até certo ponto, experimentou o apedrejamento que Thelwall experi-
mentou. E se não conheceu a solidão e a autotraição foi porque
encontrou outras soluções para os problemas que estudou nos tra-
balhos que vêm reunidos nesse volume.
Percorrer os oito trabalhos que compõem Os românticos é, de
algum modo, enfrentar o espelho. Pelo menos este é um convite
insistente no livro. Um exemplo está no modo como Thompson
aproximou a reestruturação interna experimentada por Coleridge
entre 1798 e 1818 das coerções políticas experimentadas pelos
intelectuais ingleses entre 1956 e 1989. Ele olhou com ironia os
escritores que, de uma época comparável, decidiram tratar o apóstata
com apetite voraz por ódios e vitimado pela ruína intelectual, que era
Samuel Coleridge, como um grande pensador político: “esse sempre
foi um caso de má identificação, às vezes efetuada defronte de um
espelho” (p. 212). Outro exemplo foi mais pessoal e envolveu a pró-
pria prática docente de Thompson. Seu registro sobre as relações entre
educação e experiência traz indicações do que está em jogo na rela-

ção professor–aluno: o contato de diferentes mundos de experiência,
no qual idéias são trazidas para a prova da vida. A delicadeza da ta-
refa de ensinar parece-lhe estar justamente no modo como essas coi-
sas se relacionam quando está em jogo, por um lado, as qualidades
educacionais e, por outro, o valor moral das pessoas. O modo como
Thompson entendeu sua tarefa de professor implicava evitar a cum-
plicidade com a desistência intelectual de seus alunos. Não ver, tar-
de da noite, no espelho, o professor que “fica contente em aceitar o
valor moral de seus alunos no lugar de seus ensaios” (p. 39).
O diálogo com a própria experiência parece dar os limites da
reflexão de Thompson sobre o romantismo. Nesse sentido, a excelente
história da intelectualidade inglesa na virada do século XVIII para o
XIX contada em Os românticos espelha uma temática que atravessa
a consciência e a vida de seu autor. Aquilo que ele escreveu sobre
Godwin, Thelwall, Coleridge e Wordsworth atravessa muito das
experiências que viveu durante o período da Guerra Fria (1945-1989).
Em parte, é o resultado da história que o viu escrever. Mas também
é a história que pôde e quis escrever, a história das experiências
políticas similares à sua própria época.
André Luiz Paulilo

Doutorando em educação na Faculdade de Educação
da Universidade de São Paulo e pesquisador do Núcleo
Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas em
História da Educação (NIEPHE-FEUSP)
resenhas 223
Relações de força: história, retórica, prova
autor Carlo Ginzburg

cidade São Paulo
editora Companhia das Letras
ano 2002
O historiador Carlo Ginzburg configura-se com destaque no

cenário internacional, e no Brasil há alguns anos seus escritos têm
sido recebidos com muita atenção pelo público, pela particularidade
com a qual se dedica aos ensaios historiográficos produzidos e pos-
tos a circular para os seus leitores interessados. Entre as suas princi-
pais obras1, a que se tornou mais conhecida entre os brasileiros é O
queijo e os vermes.
Relações de força: história, retórica, prova é o seu mais recente
lançamento no Brasil, inclusive contando com a sua presença em
palestras nas universidades do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro
e de São Paulo.
Em Relações de força, Carlo Ginzburg traz à baila um debate
bastante contundente e polêmico, sem perder a elegância e a seriedade
que marcaram a sua trajetória de escritor. Entra no debate atual da
historiografia com o propósito de problematizar a visão pós-moder-
na da abordagem da história como prática retórica, desobrigada do
seu caráter de objetividade. O esforço do autor, e aqui a sua inten-
cionalidade se fez com muita clareza e acuidade, foi o de, a partir da
busca genealógica do pós-modernismo, desmontar a visão pós-mo-
dernista presente nos vários âmbitos da cultura e da vida pública que
incluem a história e a reflexão historiográfica. Sua perspicácia esta-
rá no movimento de busca das pistas do argumento pós-moderno.
1 Traduzidas para o português são as seguintes: O queijo e os vermes (1987);

Os andarilhos do bem (1988); Mitos, emblemas e sinais (1989); História
noturna (1991); Olhos de madeira (2001) (traduzidas pela Companhia das
Letras) e Indagações sobre Piero (1989) (traduzida pela Paz e Terra).
Nesse sentido, Ginzburg chegará aos tempos da juventude de

Nietzsche, quando numa releitura do pensador alemão sobre a retórica
irá contrastar a sua compreensão de retórica como sistema de tropos,
isto é, “de figuras de linguagem, no qual uma noção rigorosa de
verdade não tem lugar” (p. 25), o que reduz a verdade ao argumento
do falso ou do verdadeiro. Contra esse argumento, Ginzburg aponta-
rá uma vinculação entre retórica e prova, uma retórica baseada na
prova, não apenas uma detecção de falsidade que de verdade, mas
de mostrar que o que está fora do texto está também dentro dele,
“abrigado entre as suas dobras” (p. 42). Nesse caso, a retórica base-
ada na prova tem a função de descobrir no texto o histórico e fazê-lo
falar. Aí consiste a relação de força. Ao citar a exortação de Walter
Benjamin2, que afirmava a necessidade de “escovar a história ao
contrário”, o autor confirma que “é preciso aprender a ler os teste-
munhos às avessas, contra as intenções de quem os produziu. Só
dessa maneira será possível levar em conta tanto as relações de força
como aquilo que é redutível a elas” (p. 43).
O trabalho do historiador consiste em problematizar (ou analisar,
como trata Ginzburg) as fontes. É nesse exercício que o esforço de
compreensão das relações de força se fará presente, pois o
“conhecimento possível” (p. 45) será apreendido no trabalho de
construção de uma retórica baseada na prova. Uma retórica que se
“move no âmbito do provável, não no da verdade científica (como a
concebida pelo positivismo) e numa perspectiva delimitada, longe
do etnocentrismo inocente”. Para Ginzburg, a análise construtiva
das fontes requer um tratamento que as concebam não como “janelas
escancaradas, como acreditam os positivistas”, nem como “muros
que obstruem a visão, como pensam os céticos” (p. 44), mas como
“espelhos deformantes” que exigem interdições e possibilidades com
vistas à construção histórica.
A sua tese que vincula retórica e prova, marco do seu distancia-
mento da visão pós-moderna da historiografia, será baseada em três
exemplos que irão possibilitar alcançar o objetivo da defesa de “que,
no passado, a prova era considerada parte integrante da retórica” e
que hoje deixada de lado por alguns, “implica uma concepção do
modo de proceder dos historiadores” (p. 13). Uma questão que pas-
2 Walter Benjamin, Concetto di storia, Torino, 1997.

resenhas 225
sa por uma preocupação metodológica, mas com implicações que

dizem respeito à convivência e ao choque de culturas, dadas as ten-
sões existentes entre narração e documentação.
Os três exemplos tomados, “a leitura de um trecho famoso da
Educação sentimental, de Flaubert”, o “relato setecentista sobre uma
revolta nas ilhas Marianas” e a “análise do quadro Demoiselles
d’Avignon de Picasso”, encaminham-se na demarcação da crítica ao
relativismo céptico, que distancia narração e documentação e que
concebe “uma idéia de retórica não apenas estranha, mas também
contraposta à prova” (p.15). A partir desses exemplos, Ginzburg
propõe a redescoberta da retórica de Aristóteles, que ao se basear na
combinação entre retórica e prova, evidencia esta última, atribuin-
do-lhe um papel essencial na produção historiográfica.
No primeiro e segundo capítulos do seu livro, dedica-se à
discussão sobre a herança aristotélica da retórica, perseguida na
retomada que Lorenzo Valla faz, em 1357, da passagem na qual
Aristóteles observa: “Dorieu venceu os jogos olímpicos”. Nessa
passagem, dentro da realidade grega, não estava a preocupação com
aquilo que se encontrava em jogo na competição, a coroa de louros,
pois todo mundo já sabia, era óbvio. A observação pressupõe um
saber compartilhado e não declarado que na sua forma oculta revela
um saber tácito evocado, o que levará Lorenzo Valla a compreender
que a retórica de Aristóteles se move no âmbito do provável. Um
historiador distanciado dessa realidade precisará fazer a leitura do
que não foi dito, que para ele não é óbvio, não está no texto, está fora
dele, num espaço em branco que precisa ser decifrado. É como um
dito que está na voz do outro e não é compreendido por aquele que
está ouvindo, uma voz estranha, “que provém de um lugar situado
fora do texto”.
Na leitura de um trecho famoso da Educação sentimental, de
Flaubert, Ginzburg constrói o seu capítulo “Decifrando um espaço
em branco”. Nesse capítulo, irá tratar da retórica visual, tipográfica,
pois será no espaço em branco deixado pelo autor na divisão dos
capítulos da Educação sentimental que Ginzburg criticará o traba-
lho historiográfico que valoriza os modelos narrativos que intervêm
“apenas no final, para organizar o material coletado”(p. 44). Para ele,
ao contrário, deve-se considerar, ou melhor, deslocar a atenção do
produto final do documento acabado para as questões presentes no
documento, as frases preparatórias, o interdito que não está dito, os

espaços em branco. Lembrando Lucien Febvre, Ginzburg chama a
atenção para o trabalho com as fontes: “as fontes históricas não fa-
lam sozinhas, mas só se interrogadas de maneira apropriada” (p. 114).
Nesse caso, a mediação entre questões e fontes atribui às narrativas
uma posição provisória, possibilitando modificações no transcurso
do processo de pesquisa.
No capítulo que trata do relato setecentista sobre uma revolta
nas Ilhas Marianas, o autor irá problematizar “que uma maior
consciência da dimensão literária de um texto pode reforçar as
ambições referenciais que, no passado, eram compartilhadas tanto
pelos historiadores quanto pelos antropólogos”. Ao recorrer a uma
passagem tirada do livro escrito por Charles Le Gobien3, em 1700,
que descreve a primeira fase de uma revolta desenvolvida pelos
indígenas das Ilhas Marianas, Ginzburg ressalta que por baixo da
superfície da retórica narrativa é possível perceber “uma voz diversa,
uma voz dissonante, não domesticada [...] que provém de um lugar
situado fora do texto” (p. 98). E isso para enfatizar que os textos
contêm fendas e das suas “fissuras, sai algo inesperado” (p. 99).
Essa afirmativa pode ser percebida na narrativa de Le Gobien sobre
o discurso do indígena Hurao, líder de uma conjura, que incita o seu
povo a rebelar-se contra os espanhóis e a expulsá-los da ilha. O
discurso do indígena estará identificado com o discurso do próprio
narrador, pois segundo Mably, citado por Ginzburg, “o historiador
esconde-se por trás de uma máscara tomada de empréstimo” (p. 95).
Ao narrar o ímpeto contra a população colonizadora, tomará de em-
préstimo o discurso narrado para, por meio dele, expressar “a pro-
funda ambigüidade que ele compartilhava com a ordem religiosa de
que fazia parte”. Essa leitura somente poderá ser feita caso o histori-
ador, no contato com a documentação que estará trabalhando, con-
siga analisar as estratégias do autor que se encontra por detrás das
muralhas de proteção na qual se esconde.
Na “análise do quadro Demoiselles d’Avignon de Picasso”,
Ginzburg coloca em relevo o diálogo necessário entre as culturas
3 Histoire des Iles Marianes, nouvellement converties à les religion

chrestienne; et de la mort glorieuse des premiers missionnaires qui y ont
prêché la foy.
resenhas 227
que, segundo ele, hoje está relegado a um plano secundário. A apro-

priação que Picasso faz das “culturas figurativas não européias” le-
vou-o a inaugurar um novo tempo na história da arte, quando conse-
gue decifrar “os códigos das imagens africanas”, o que vai permiti-lo
criar Demoiselles d’Avignon. A criação é, sem sombra de dúvida, a
quebra da relação de força entre as culturas, portanto ação de uma
multiplicidade cultural capaz de gerar a produção de um novo mo-
delo ( paradeigma), de inaugurar um novo tempo.
Relações de força: história, retórica, prova é um livro bastante
instigante, como o é o próprio Ginzburg, autor e precursor do para-
digma indiciário. Na mesma medida, é também um livro complexo,
cheio de armadilhas, até mesmo pela sua organização editorial, que
não se produziu com a intenção de ser propriamente um livro. Seus
capítulos foram produzidos em tempos diferentes, com especifi-
cidades diferentes. Mas isso não o faz ser menos interessante, ao
contrário, desafia o leitor a uma relação, também de força, com a
produção de uma nova maneira de fazer história, sem perder, por
um lado, o rigor científico e, por outro, as virtudes de uma escrita
clara e cativante.
Irlen Antônio Gonçalves

Doutorando do Programa de
Pós-Graduação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais
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reito de encomendar trabalhos e compor dossiês. Os artigos devem
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teórico-metodológica. As resenhas devem discorrer sobre o conteúdo
da obra e efetuar um estudo crítico, além de poder versar sobre textos
recentes ou já reconhecidos academicamente. As notas de leitura de-
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direitos autorais referentes aos trabalhos publicados ficam cedidos
por um ano à Revista Brasileira de História da Educação.
Serão fornecidos gratuitamente aos autores de cada artigo cinco
exemplares do número da revista em que seu texto foi publicado.
Para as resenhas e notas de leitura publicadas, cada autor receberá
dois exemplares.
Os originais devem ser encaminhados à Comissão Editorial, com
sede no Centro de Memória da Educação – Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo. Av. da Universidade, 308 - Bloco B -
Terceira Fase - Sala 40, CEP 05508-900, São Paulo-SP.
Informações adicionais podem ser obtidas no e-mail:
cmemoria@fe.usp.br ou no telefone (11) 3091-3194, das 13h
às 18h.
CONTENTS
EDITORIAL 7
ARTICLES
Monteiro Lobato and his readers: books to teach, read to learn 9

Marco Antonio Branco Edreira
Education and civilianship: the scouting in Minas Gerais (1926-1930) 43

Adalson de Oliveira Nascimento
Diderot and the political sense of mathematical education 75

Maria Laura Magalhães Gomes
Cartilha maternal and its acculturation marks 109

Iole Maria Faviero Trindade
The programs of study of the public elementary school in Paraná:

read and write, for God and the State 135
Ariclê Vechia
The Universitarian Reform and the creation of the Faculties of Education 161
Macioniro Celeste Filho
Leowigildo Martins de Mello and the organization of teacher’s

education in Cuiabá 189
Elizabeth Figueredo de Sá Poubel e Silva
BOOK REVIEWS
Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária 215

By André Luiz Paulilo
Relações de força: história, retórica, prova 223

By Irlen Antônio Gonçalves
GUIDES FOR AUTHORS 229

REvista BRasileira de HIstória Da EDucação

Caricato da

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EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.

Av. Albino J. B. de Oliveira, 901

Conselho Editorial “Prof. Casemiro dos Reis Filho”

Educação e civismo: o movimento escoteiro em Minas Gerais (1926-1930) 43

Diderot e o sentido político da educação matemática 75

A Cartilha maternal e algumas marcas de sua aculturação 109

O plano de estudos das escolas públicas elementares na Província do Paraná:

A Reforma Universitária e a criação das Faculdades de Educação 161

Leowigildo Martins de Mello e a organização da Escola Normal de Cuiabá 189

Os românticos: a Inglaterra na era revolucionária 215

Relações de força: história, retórica, prova 223

ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES 229

A Revista Brasileira de História da Educação chega no seu sétimo

Marco Antonio Branco Edreira*

* Mestre em história e historiografia da educação pela Faculdade de Educação da Uni-

Daí a necessidade de reunir duas perspectivas, freqüentemente separadas: o

leituras efectivas, captadas nas confissões individuais ou reconstruídas à es-

O historiador [da leitura] deve poder vincular em um mesmo projeto o estudo

Por isso, é necessário tanto conhecer os livros do autor quanto as

Livros para ensinar

O vínculo entre Lobato e a escola pode ser entendido pelas relações

Na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação

Mas é preciso compreender como esse vínculo se dá através da obra

Tal como é hoje compreendido, o “álbum de figuras” nasceu em decorrência

Faucher de fato esteve ligado às idéias da Escola Nova, atuando

Buscando dar maior solidez à empresa, Lobato envereda pelo caminho já

É comum, nas biografias de Lobato (Cavalheiro, 1962, p. 158; Lajolo,

secretário do Interior, em 1921, e observando um livro que estava es-

Antes do fim de 1921 a edição de 50.000 exemplares do Narizinho estava

Para divulgar o livro, o autor distribuiu, gratuitamente, 500 exem-

Monteiro Lobato teve o mérito de perceber a necessidade de conquistar um

Na verdade, como já foi visto, não se trata do primeiro livro de Lobato

Pela nomenclatura usada na classificação dos livros editados pelas empresas

toria da Instrução Pública do Estado de São Paulo”. Quatro anos depois,

responsável por influenciar diversas gerações em Minas Gerais. Autora

O próprio Anísio Teixeira confirma a importância desse intercâm-

Os primeiros passos de uma nova política educacional brasileira, primeiros e

Mas não é só a Teixeira que o escritor estava ligado. Fernando de

gica Brasileira, em que diversos livros de Lobato estavam presentes. O

Após deixar suas funções de editor, os vínculos de Lobato com a

Ambiente e personagens operam de modo a garantir o confronto das experiên-

A autora ainda ressalta um aspecto não destacado por nenhum outro

da fantasia: “Lobato evidencia não só que a imaginação é algo próprio

Com efeito, as terras de Dona Benta, sob certas circunstâncias, desempe-

Penteado apóia-se em Rose Lee Hayden6, uma estudiosa americana

embora a autora não se refira apenas à parte da obra considerada didáti-

Segundo Penteado, Hayden aponta alguns princípios do que seria a

- Os conhecimentos a serem transimitidos devem-se relacionar com o campo

É possível observar nesses princípios alguns vínculos com idéias

nas Gerais, como uma espécie de prisão para crianças malcomportadas”

A minha Emília está realmente um sucesso entre as crianças e os professores.

Os conteúdos indicados pelos títulos faziam parte das disciplinas

1918 houve uma reforma do ensino primário, elencando as disciplinas

Ao lado da Leitura e da Aritmética, os programas escolares do 1918

Nagle também descreve o conjunto de disciplinas do ensino primá-

que percebemos a relação entre os textos de Lobato e a escola. Numa

Serões retoma o modelo da narrativa de Dona Benta, dentro de casa, seguin-

A relação com o livro-texto apontado por Penteado é central para

de Lobato e a instituição escolar. Entretanto, o caráter pedagógico dos

ANO FANTASIA DIDÁTICAS RECONTADAS