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laura Petz
Mas didactica
len Ia educaciiin superiorJ
Jorge Steiman
rimera edicion
Mayo de 2008
ISBN: 978-84-96571-80-8
Prohibida su reproduccion total o parcial, incluyendo fotocopia,
sin Ia autorizacion expresa de los editores_
IB
mpreso en
uenos Aires,
Argentma
UN SAM
ED ITA
Capftulo 1
Los proyectos de catedra
'!
lntroducci6n
Me inicie en Ia literatura un dfa de 1936, a los siete afios, cuando
Ia maestra nos dijo que escribieramos una composici6n tema: "Mi
madre ". Muchas casas me vinieron a Ia cabeza. pero no podia escribir nada. Entonces observe que mis compafieros escrib[an con una
enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de Ia calle.
me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De
golpe, sentado [rente a Ia hoja en blanco pude ver a mi madre. Caminaba par un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flares , un
mercado donde se o[an las voces de quienes compraban y vend fan.
voces como de fiesta. En media de todo eso, ve[a a mi hermosa y
joven mama que. aunque eramos muy pobres en aquella epoca
de crisis, siempre compraba un ramo de flares . un pequefio y muy
humilde ramo de flares . La cabeza se me pob/6 de imagenes: vefa las
mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante
Ia decada del treinta. Y todo eso se me vi no de golpe en una sola
metafora de lo que era mi vida a los siete afios. Y cuando vi Ia hoja
en blanco , ese papel blanco que todo escritor teme y desea a Ia vez,
yo escrib[ simplemente: "Mi mama compra flares". Esa era mi composici6n. Solamente pude escribir esas cuatro palabras. La maestra, que
seguramente no conocfa Ia pedagog[a moderna -que se deb[a estar
inventando en ese preciso momenta- me puso un bonete de burro y
me dijo: "Nunca en Ia vida podras escribir, ni siquiera una cart a". Ese
dfa, ese preciso d[a, decid[ ser escritor
(Pedro Orgambide, 1985 , en Todos ten[amos veinte afios) .
17
I8
1.
Defino al proyecto de catedra como una propuesta academica en Ia educac ion sup er ior en Ia que se explic itan ciertas
previsiones , decisiones y condiciones para Ia practica didactica
en el au la y que intenta hacer explfcitos ciertos acuerdos que
conforman aquello que puede objet ivarse del contrato didactico
que se establece con los alumnos/as y con Ia lnstitucion.
2
He usado el termino "proyectos de cated ra" desde 1995 en una primera ficha
que utilizamos para el desa rroll o conceptual de esta tematica en mf catedra
de Ia UNLZ.
I9
- el propio docente
- el alumna/a
- Ia instituci6n
Puede pensarse Ia necesidad de l proyecto de catedra en referencia al propio equipo docente entendiendd que este puede
servirle para:
organizar mejor el trabajo en Ia catedra en t anto pued e permitir real izar las previsiones necesarias para el dictado de Ia
unidad curricular 4 articulando de modo racionallos d istintos
componentes de Ia situaci6n de ensefianza;
ev itar las improvisaciones e incoherenci as que provocan un
trabajo no pensado previamente y/o no analizado en cuanto
a ciertas condiciones que pueden afectarlo;
facilitar el int ercambio academico con sus co legas al constituirse como un instrumento de comunicaci6n referido fundamentalmente a Ia propuesta de ens ef,a nza de cada docente
o equipo docente;
mejorar el intercambio academico con los alumnos/as. en
tanto resulta ser un documento que da cuenta de una serie de
previsiones (por ejemplo tipo y cantidad de trabajos practicos
que habra que re solve r) , condiciones (por ej emp lo requisitos
de aprobaci6n expresados en los criterios de acreditaci6n) y
decisiones (par ejemplo lfnea te6rica par Ia que ha optado Ia
catedra) que los involucran como sujetos de aprendizaje;
disponer de un material que puede facilitar el analisis y Ia
reflexi6n sabre Ia propia practica. toda vez que por el s61o
hecho de haber elaborado un escrito en el qu e hay explfcita
menci6h de una serie de decisiones tomadas, su relectura
permite 'volver' sabre las mismas para pensar desde elias;
evaluar su propia practica docente ya que. habiendose objet iva do
una serie de previsiones que anticipan Ia situaci6n de ensefianza. se dispondra . al finalizar el perfodo para el cual se ha
20
2 I
22
2.
+ 23
2. 1. Encabezamiento
El encabezado es solo formalidad, pero forma l idad que
informa rapidamente datos institucionales y curriculares minimos. Sugiero utilizar un enunciado como el siguiente:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ...
FACULTAD DE ..
Carrera:
Unidad curricular:
Cuatrimestre/Afio lectivo:
Cantidad de horas-reloj semanales:
Equipo de catedra: Prof. Titular
Prof. Adjunto
j.T.P
Prof. Ayudante
Para los institutos superiores, convendrfa agregar algunos
otros datos que garanticen Ia movilidad de los alumnos/as por
el sistema en caso de querer solicitar equivalencias. He aquf un
ejemplo:
-I
organicas (existe en general en Ia universidad y en las diferentes unidades academicas de una un iversidad una Secretarfa de
Extension, una Secretarfa de Investigaciones y una Secretarfa
Academica) que promuevan y estimulen el desarrollo de cada una
de elias, sino que se articu len a partir de Ia actividad academica
de cada una de las catedras. Una catedra, por el solo hecho de
serlo, hace docencia. Pero una catedra necesita hacer tambien
investigacion y puede, con alga de ingenio y sio sobrecargar su
dedicacion habitual, hacer extension.
Si bien en Ia norma que regu la Ia educacion superior aparecen
como nuevas funciones de los institutos de formacion docente
Ia realizacion de investigaciones educativas y Ia capacitacion a
egresado/as y docentes en actividad (en algun sentido funciones
de extension), Ia conformacion unipersonal de las catedras y el
sistema de designaciones por hora-clase hace que por lo menos
por ahara, sea poco probable Ia integracion de estas funciones
en Ia educacion superior no universitaria en re lacion directa con
las catedras. En todo caso, Ia posibilidad de concursar proyectos
de inv estigaci6n y/ o proy ectos de exten sio n , inserta dichas funciones en los institutos superiores de formacion docente pero no
como una actividad inherente al desarrollo de las catedras sino a
las iniciativas personales de quienes las presentan (y al margen
de Ia actividad de Ia docenc ia) o, en el mejor de los casas, a
programas institucionales consensuados con el conjunto de los
docentes pero que son asumidos s61o por algunos de ellos . Por
esta razon no considero apropiado hacer mencion a este rubro
en el caso de catedras de institutos superiores.
Sin embargo, tal como lo exprese anteriormente, no concibo
Ia catedra un iversitaria sin integrar las tres funciones basicas. El
proyecto de catedra puede al respecto, comunicar Ia actividad
academica de Ia catedra, en Ia que se invo lucre tanto Ia docencia
como Ia investigaci6n y Ia extension.
2.2. 7. lnvestigaci6n
La investigaci6n es una actividad inherente a Ia vida universitaria. Hacer docencia e investigacion en Ia universidad son
actividades interdependientes y complementarias, por lo que se
24 +
+25
26 +
Propongo al respecto que en el proyecto de catedra se detalien aquellas acciones de investigacion que se implementaran
desde Ia catedra y que no necesariamente constituyen lineas de
"""
investigacion de Ia universidad .
2.2.2. Extension
La extension, pensada desde Ia catedra, ..-abarca aquellas
acciones que se !Ieven a cabo con relacion a otros sujetos que
no sean los alumnos/as (como empresas, otras instituciones,
egresado/as, docentes , etc.).
En algunas catedras, solemos 'salir' de Ia universidad para
aprender en situaciones de campo a partir de las cuales los
alumnos/as realizan trabajos practicos, monografias o informes
documentados. Este vinculo que se establece con otro tipo de
instituciones sociales o con miembros de Ia comunidad (Lcuantas veces los trabajos practicos incluyen encuestas de opinion a
ciudadanos?) creo que merece algun tipo de devolucion por parte
de Ia universidad a Ia comunidad que Ia so stiene.
Si bien tal como lo aclare antes, el tipo de dedicacion es una
variable de peso, tambien aqui creo que es posible, sin mayores
esfuerzos, 'a brir' una parte de Ia actividad docente con solo
comunicar al 'afuera' Ia posibil idad de participar de ciertas clases
especiales o conferencias abiertas. contactarse con producciones
escritas de Ia propia catedra o de los alumnos/as de Ia catedra
que puedan resultar de interes a ciertos sectores o brindar algun
otro tipo de servicio que este al alcance de las posibilidades de
concrecion.
Propongo tambien en este caso que en el proyecto de catedra
se expliciten las posibilidades de extension que Ia catedra ofrece
a los efectos de que Ia estructura administrativa correspondiente
(i.la Secretaria de Extension?) pueda dar a ' publicidad' algo de lo
que se dispone y, Ia niayoria de las veces, se desconoce .
2.2.3. Docencia
La funcion docente resulta ser Ia actividad de una catedra
mas directamente relacionada con Ia comunicacion del cono-
+27
A) lnvestigac ion
El equipo de dtedra real izara en los proximos tres aiios una investigac ion que
pretende sistematiza r y anal izar los sup ues tos implicitos en los instrumentos
de observacion en au la utili zados par los directores/as de escue las de educacion
pr ima ria a fin de indagar el tipo de intervencion didactica qu e ca racteriza Ia
gestion curricul ar y el efecto de Ia misma sabre Ia modificacion de las p ra cticas
de los docentes desde Ia logica de inves ti gar Ia fo rm ac ion docente cont inu a. A
t al efecto se trabaj ara con ana li sis de los docume ntos (grilla s de observacion
de clase) y entrevistas a directivos y docentes.
B) Extension
La func io n de exte n sio n se ha pensad o a traves de tres clases ab iertas a las
que se in v itara a docen t es que este n a cargo de unid ades cur ri cu lares li gadas
a las 'pract ic as de en se fi anza' de institutos sup er iores y a directo res/as de
institu ciones escolares en las que se trabajara como co nten ido Ia relac ion entre
Ia observacion. Ia practica pedagogica en el aul a y el ana li si s de las prop ias
practicas.
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C) Doce ncia
La cated ra desarrolla en Ia fun cio n docente. el dictado de lo s bloques t eoricos
relat ivos al contenido espedfico de Ia di sciplina en los que se ha optado por un
caracte r teorico - practico. rea liza ndose en fo rma conju nta actividades de anal isis
y reflexio n co n act iv idades de produccion escrita y propu es ta.
La cated ra rea liza una reunion semanal de trabajo en Ia que se prepara el mate
ri al a t rabaj ar en Ia clase yen Ia que se ana liza Ia marcha de Ia cu rsad a. Un a
vez al mes Ia reunion de equipo es una reunion de estudio en Ia que. con for
mato de seminario . se trabajan nuevas textos y a Ia que S invita a participar
a egresado/as de Ia ca rrera.
El equ ipo de dtedra ha consensuado distribuir las t areas del siguie nte modo:
Lie. Miguel Panetta: supervision del trabajo de dtedra en sus tres funciones
y desarrollos t eo ricos en docencia.
Lie. Ana Vi ll amayor: coordinacion del programa de investigacion y desarro llos teoricos en docencia.
Lie. Robert o Tub io: organ izac ion del programa de extens ion y desarrollos
t eo rico-p racticos en docencia.
Lie. Dante Balboni: desarroll os t eorico-practicos en docencia y asis tencia
operativa a los otros dos programas.
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I,
I
aburrir con Ia misma advertencia, vuelvo a enfatizar que esta propuesta solo intenta sistematizar mi propia experiencia y comunicar (y soc ializar) un instrumento que me resulta practico y que
veo les resulta practico a mis alumnos/as. Desde esta idea creo
tambien necesario advertir que los cuatro marcos especificos que
constituyen el marco referencial, no son cuatro 'subtftulos' que
fragmentan una presentacion que creo conven iente tome estilo
narrativo. Con Ia natural interrelacion que tienen nuestros propios supuestos teoricos, con igual sentido de integracion resulta
necesario que los marcos especfficos se relacionen entre sf y
que las explicitaciones que se hagan al referirse a uno de elias,
guarden coherencia con las que se refieran a los otros .
i.Por que separarlos aquf entonces? Lo hago solo a los efectos
de poder analizar Ia elaboracion del marco referencial con algun
grado mayor de detalle. Podra ver el lector, mas adelante, algun
ejemplo en el que este se presenta como un solo relata integrado. El marco referencial puede incluir entonces:
-v
2. 3. 1. Marco curricular
La propia catedra no es una catedra aislada, sino que forma
parte de un conjunto de catedras que un alumna/a cursara para
obtener una titulacion . Ese conjunto es llamado habitualmente
plan de estudios, disefio curricular, o curr{cula 5 y es el que le da
sentido de totalidad a Ia formacion en una carrera. La propuesta
de una catedra tendra mayor coherencia con el plan de estudios
al que Ia unidad curricular pertenece si se contempla el sentido
de dicha totalidad ya que, Ia sola experiencia del equipo docente,
no parece ser un elemento suficiente para interpretar Ia direccionalidad que se le puede dar a una catedra . De alii que resu lte
necesario analizar los propositos del plan de estudios, el tipo
de necesidades sociales e individuales que se consideraron en
su elaboracion y otros aspectos con el fin de obtener un mapa
curricular que permita visualizar Ia forma en que se apoyan e
5
30
,;. 2. 3 . 2.
M a r co epistem o /6gic o
3 I
2. 3. 3.
Marco didactico
2. 3 . 4.
Marco institucional .,
En ocasiones ciertas particularidades coyunturales del contexte sociohist6rico. de Ia propia instituci6n o del grupo de
alumnos/as pueden llegar a in cidi r fuertemente sobre el desarrollo de las clases y, en consecuencia. condicionar alguna de
las decisiones que el equipo docente de Ia catedra debe tomar al
reali za r las previsiones para Ia puesta en marcha de su proyecto
de catedra.
Si una facultad fuera a ser sede de un Congreso de educaci6n probablemente las catedras del area realizarfan. en particular
ese afio. algun tipo de trabajo para favorecer Ia presentacion de
pon encias o Ia participaci6n de los alumnos/as en algunos de
los grupos de trabajo. Si un institute superior cumple un afio
el quincuagesimo aniversario de su creacion. probablemente
se realicen en algunas de las catedras algun tipo de trabajo
investigative para recuperar parte de Ia memoria institucional
'perdida'. En ambos ejemplos. Ia variable 'institucional' condi-
'I!
I '
II
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... !1
33
I
J I
cionara de alguna manera parte del trabajo del afio en torno a los
contenidos . Del mismo modo podrfan pensarse algunos ejemplos
relacionados con los alumnos/as o con el contexte , casas en los
que, Ia incidencia de algun factor ocasional, podrfa a modo de
excepci6n , modificar Ia practica docente habitual.
Creo que en casas como el ejemplo mencionado, vale Ia pena
que en ese marco que constituye el marco referencial se haga
alguna menci6n a ella, sencillamente porque se esta comunicando alga que atravesara Ia practica de Ia ensefianza. Pero
insisto en el caracter orientativo y de sugerencia practica de
este texto y aclaro, una vez mas , que no estoy diciendo que un
proyecto de catedra 'debe ' incluir un marco referen cial en el que
necesariamente se identifiquen un marco curricu lar, un marco
epistemo16gico, un marco didactico y un marco institucional.
He aquf un ejemplo de su redacci6n :
forma ci6n docente y sus lineamientos politi co-c urriculares . especi alm ente
dentro d el ambito de Ia prov incia de Buenos Aires. ubicaci6n geografica de
esta unive rsidad.
La propuesta did actica parte de Ia premisa de conside rar el aula como un ambito
de reflexi6n y acci6n que permita 'repreguntarse' Ia didactica. teorizando acerca
de Ia practica y poniendo en juicio analitico-Ja teorfa. Para ello . se utilizaran
diversas modalid ades de ensefianza apropiadas para el nivel. las que seran a su
vez analizadas te6 ri camente en cuanto a su pertin enc ia para el trabajo en Ia
educaci6n superi o r. sab re el final de cada clase.
MARCO REFERENCIAL
Entendemos al conoci miento como un proceso dia lect ico que permite comp ren der y transformar Ia real idad , oponiendonos al sabe r como alga dado y absoluto. Optamos por una Didact ica conceb ida como teorfa acerca de las practicas
de en se fianza en contextos sociohist6ricos determinados , cuyos postulados
supongan una in te rrelaci6n permanente ent re Ia indagaci6 n te6rica y Ia practica
pedag6gica y cuyo obj eto de estudio se centre en torno a las practicas docentes especialmente en el contexto particul ar del au la', en tanto espacio social
simb6lico co ndi cionado par multiple s variables . Est a concepcion te6rica se
posicion a en una Didactica de corte socioantropol6gico que. a Ia vez que intenta
develar lo s sup uestos implicitos en las practicas docentes. pretende 'narrar Ia
cotidianeidad del aula de Ia educaci6n superior. Final mente entendemos que Ia
re laci6n docente - alumnos/as se in scribe en la s pautas del contrato didactico
que es necesario develar y explicitar hasta lo s lfmites de lo posib le.
lnsert a en el profesorado y precedida por corre latividad unicamente por Didac tica I. esta catedra. Didactica IV. se ubica en Ia linea de analis is de las unidades
curriculares cuyo obj eto de estudio se centra en torno a los procesos au li cos
y curr iculares en Ia carrera de Cienc ias de Ia Educa ci6n. La corre laci6n con
Dida ctica I resulta relevante. ya que se retoma el estud io rea lizado acerca del
campo espedfico de Ia didactica general para analizar lo aha ra en el contexto
de Ia educaci6n superio r.
Atendiendo a Ia especi ficidad del perfil de Ia carrera, esta catedra pretende aportar al futuro egresado/a Ia posibilidad de poder identificar y poner en discusi6n
distintas variables que. centradas en el eje del anal isis de las propias practicas,
posibi liten trabajar en torno a Ia intervenci6n e investigaci6n de la s practicas
de Ia ensefianza en Ia educaci6n superior, con especial enfasis en el ambito de
Ia formaci6n docente. Portal raz6n, se consider6 oportuno abordar una linea de
analisis que vaya de Ia particular a lo general con una secuencia practica-teorfapractica. en Ia cual Ia reflexi6n en torno a Ia practica docente en Ia educaci6n
superior. sera un eje que atravesara cada una de las clases.
Los trabajos de campo. que complementan Ia ca rga horaria te6rica de Didactica
IV. se operat iviza ran par media de practicas peda g6gica s a traves de Ia in se rci6n
de los/ las alumnos/as en catedras de Ia educaci6n superior no universitaria
- institut os su periores de formaci 6 n docente- en la s que los/ las practicantes
asumiran todas la s responsabilidades inherent es al trabajo docente . A fin de
resolver las prime ras urgencias derivadas de Ia intervenci6n desde Ia ensefianza
en las practica s pedag6gicas. Ia linea tematica de la s primeras clases aborda
las practicas de ensefiar y aprender en Ia educaci6n super io r y algunos recursos didacticos espedficos para el nivel. A partir de alii. con un encuad re mas
analftico . se desarrollara Ia problematica de lo s contenidos y el conocimiento
en Ia educaci6n superior para. sabre el final. tamar Ia cuesti6n espedfica de Ia
34 +
2. 4. Propositos
2.4. 1. El p!anteo de objetivos
Durante muchos afios, los distintos modelos de planificaci6n
aulica, dieron sustancial importancia a los objetivos, pero fue
el modele didactico tecnol6gico (mas conocido en Ia docencia
como modele conductista), el que otorg6 a Ia formulaci6n de
objetivos un Iugar de relevancia. La planificaci6n se convirti6 asf
en 'Ia' herramienta que habfa que manejar y dentro de ella los
objetivos en 'el' elemento vedette de Ia planificaci6n. El supuesto
te6rico que se impuso, con argumentos no muy s61idos a Ia
hora de cotejar Ia teorfa con las practicas docentes, fue que una
+ 35
36
CBC se refiere a los Co ntenidos Bas icos Comunes aprobados por el Consejo
Fe deral de Cultura y Educaci6n par a todo el pais durante Ia gesti6n de Ia
Ministro Susana Decibe en Argentina
37
En el Marco General del Disefio Curricular de Ia provincia de Buenos Aires (I 999) las expectativas de lagro son definidas asf:
.. .. . las Expectativas de Lagro son metas mfnimas a las
cuales arribar. mediante Ia seleccion y propuesta de los
contenidos socialmente legitimados y las estrategias
didacticas adecuadas que garanticen Ia adquisicion de
competencias.
Respecto de este tema , las expectativas rem it en al
logro de competencias. entendidas estas como capacidades complejas. Las competencias implican el valor
formativo para su aplicacion en todas las circunstancias
de Ia vida. y por otro. Ia posibilidad de adquisicion de
saberes especfficos.
Se podra observar que en Ia formulacion de Expectativas de Lagro se requiere explicitar contenidos
integradores. ideas globales. que denoten que todos los
contenidos relevantes estan incluidos. Las expectativas
jurisdiccionales tienen como fin establecer logros que
garanticen Ia calidad educativa y Ia igualdad de oportunidad es .
( . . .) Las Expectativas de Lagro implican: capacidades
a desarrollar y contenidos mediante los cuales estas se
desarrollan . La capacidad supone una potencialidad que
necesita desplegarse; en ello intervienen: las intervenciones de todos los agentes sociales -en particular. las
sistemat icas del docente-. asf como las actitudes del
alumno/a y todos los sucesos de su vida, que aun siendo
fortuitos tienen incidencia " .
Tal vez quienes hayan impuesto el concepto de expectatiuas
de lagro han pretendido ll enar el vacfo que Ia cafda conceptual de
los objetiuos dejo al descubierto. El afan de precisar que se debe
II
38
+ 39
2.4. 3.
I
,1!
.JJ
40 +
+4I
Por t odo ell o creo que lo unico realm ente hipot etizabl e es
aquelio que se propane el equipo docente desde Ia op tica de
Ia ensenanza. Es decir. aque lio que se propane ensenar y no
aquello que se propane (o su expectativa) res pecto a lo que los
alumnos/as deberfan ap render. Por esa razon, prefiero plantear
prop6si tos.
Lo s propositos tratan de mostrar. desde Ia optica de Ia ensenanza. que direcc ion inten ta darsele al proceso aulico o en otros
termin os . que ofrece el equipo docente en t ermino s de lo que
Ia catedra puede garantizar como pract icas que sucederan en el
aula , ya sea por posicionamiento teorico . par concepc ion ideologi ca . por pro puesta metodologica o por el uso de ciertos recursos. En ese caso . prima enunciar Ia accion docente con relacion a!
nucl eo central de contenidos pu estos en juego en Ia catedra .
LY enton ces como se dirrecciona Ia evaluacion si no se
explicitan objetivos o expectati vas de logro? Considero qu e el
li
PROPOSITOS
Propo ner. en el contexto de las pr act icas de en senanza de Ia educa ci6n
super io r, una linea de debate perm ane nte acerca del campo de Ia Did act ica
que som eta a discusi 6 n y confront aci6 n el car acter no rmativo. hist6rica
configu raci6 n del campo . y el ca racter interp retat ivo- critico. propuesta co n t em poranea de confo rm ac i6 n del mi smo.
Plan tear un enfoqu e de indaga ci6n que permita aborda r el ana li sis de las
practicas docentes en el ambito de Ia ed ucaci6n superior.
Favorece r Ia posibilidad de confrontar la s representacione s acerca de la s
pract icas docentes en Ia educaci 6 n superio r y las practica s mismas.
Ofrecer un a propuesta academ ica honesta en Ia que Ia responsabilidad profesional de Ia catedra se corresponda con el legit imo derecho a aprender y
estud iar con seriedad y profundidad .
Adherir a la s posturas q u e enti ende n que desde el analisis de las practicas
docentes puede construirse teoria didactica.
42 +
+ 43
2. 5. Contenidos
Los contenidos representan el eje central de todo proyecto
didactico yes aquello que primero se nos representa mentalmente a Ia hora de pensar Ia dtedra. Los contenidos son Ia
respuesta a una pregunta crucial de Ia practica docente: ique
ensenar?
La SELECCION de los contenidos que vamos a ensenar suele
ser, en general, una de las decisiones mas 'fuertes' que tomamos como docentes . El hecho de poder elegir los contenidos a
ensenar no es, sin emba rgo, algo que pueda hacerse al margen
del escenario global que representan el plan de estudios y el
proyecto curricular institucional, cuando lo hay. En este sentido
Ia primera prescripci6n que atraviesa el trabajo en torno a los
contenidos, esta representada par Ia presencia de los contenidos
mfnimos presentes en el plan de estudios. Cuando me referf
al marco curricular y al marco epistemol6gico, anteriormente,
hice alguna menci6n a Ia 'utilidad' de los contenidos mfnimos:
garantizan, en cierto sentido, Ia coherencia en un trayecto de formaci6n articulando los nucleos centrales de cada disciplina . Pero
tambien es cierto que, a veces, los planes de estudios se desactualizan rapidamente 0 permanecen inertes por mucho tiempo
sin incorporar los nuevas contenidos cientfficos, artfsticos y/o
tecno16gicos, que cada vez mas rapidamente, se producen en
distintos ambitos. De modo que, para buscar el punta de equilibria, nada mejor que el buen criteria y una buena articulaci6n
entre los distintos equipos docentes de las diferentes catedras,
para hacer del proceso de selecci6n un proceso consensuado.
44 +
1: i
HI
...I.IL
+ 45
'
1
'
II
46 +
+ 47
Organizacion intradisciplinaria: responde a una organizacion en Ia cual una disciplina. constituye el eje del trabajo
en el aula sin vfnculos de ninguna indole entre esta y otras ,
recorriendose un camino de profundizacion creciente de los
contenidos propios de esta disciplina.
Organizacion multidisciplinaria: supone el vinculo entre dos
0 mas disciplinas sin que ninguna de elias pierda su identidad especifica. El ambito de Ia interaccion se da a partir de
Ia formulacion de un problema (en Ia medida de lo pos ible
extrafdo de Ia v ida real) para cuya resolucion se requiere de Ia
interve ncion de dos o mas disciplinas que se ocupan simultaneamente de Ia resolucion del mismo . Cuando el plan de
estudios ha definido una organizacion basicamente intradisciplinar, Ia posibilidad de Ia organizacion multidisciplinaria es
rl
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48 +
'II \1,,
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+ 49
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El eccion
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Organizacion Epistemologica
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Organizacion
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SECUENCIACION
Ordenam>ento
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V ision analitica
PRESENTACION
Comunicacion
Vision sintetica
+53
puede n se r
UNlOAD N 6
Un caso de es pec ial an ali sis: las practica s en Ia form ac i6 n docente inicial . las
practi cas en Ia form ac i6n docente continu a:
I primar ios I
se pueden
ana liza r
hacen a Ia
co he sio n
2.
LRe fl ex ionar sob re Ia propia pr act ica7 l l nvest iga r la s p ro pi as pr act icas7
lAnali za r las prop ias pr act ica s7
3.
3. 1.
3 .2.
3.3.
de
liderazgo
--(2000): "EI ana lisis didact ico de las pract ica s de Ia ensefianza_ U na refere nci a discipli n ar pa ra Ia reflexi6n crit ica ". Reu ista del /ICE, N 17. Bs.
As .. M ifi o y Davi la.
HEV IA . Rica rdo y o tros ( 19 90) : Ta lleres d e Educaci6 n Democratica. Program a
ln terdiscipli nario de lnvestigaci6 n en Educaci6 n, Sa nt iago de Chil e.
a veces presentan
PAS ILLAS , M iguel A. y FURLAN , Alfredo ( 19 88): " EI docente investi gador de su
prop ia p ract ica". Reu ista A rgentina de Educaci6n. N . 12. Afi o V II . A soc iaci6 n de Graduados en Ci enc ias d e Ia Edu cac i6 n. Bu enos Aires .
I
pa ra favo rece r Ia cohesion
SCHON, Do n ald (I 987): La formaci on de profesiona les refl exiuos. Hacia un nuevo
diseno de Ia ensenanz a y el aprendiz aje en lasprofesiones . Barcelona. Paid6 s.
cap. I.
PEREZ GOMEZ. An ge l ( I 993): La reflexi6 n y experimentaci6n como ejes de Ia
formaci6n de profesores , Univ ersid ad de M alaga.
2. 6. Marco metodo/6gico
La vision anal ftica noses mas conocida . Pero , aun asf. quisiera mostrar un ejemplo en el que los contenidos aparecen
desagregados, codificados numericamente y Ia bibliograffa obligatoria junto a Ia unidad:
I!
I II1-
!.J
I .II
! .
-I
jill j
lit
'ilJt: I
54 +
+ 55
56 +
<I
II
JJ
+ 57
58
+59
MARCO METODOLOGICO
En las clase s te6ricas . se come nza ra con un a dinamica gru pal cort a a partir de
Ia cual se recuperara el co n te nid o trabajado en Ia clase anterior a los efectos
de articu lar Ia presentaci6n secuenc iada del contenido y facilitar una primera
in cu rsion globa l en el co ntenido de Ia clase del dfa. Poster ior mente . se intro duciran las t em atica s nuevas a traves de una presentaci6n ora l que realizara
el profesor/a titular. apoyando Ia misma con Ia constr ucc i6n en el pizarr6n de
esquemas conceptua les que permitan ir v isua li zando los_,conceptos centrales
relacionados. Una vez que el tema este presentado y s61o como escenario conceptual de trab aj o, se trabaj ara con problem aticas real es extrafdas de organizaciones indu striales ante las que los alum nos/as. operando en grupos reducidos.
deberan hipotet izar so luciones y/o anal iza r va riabl es const itutivas hacienda
uso del m arco brindado en Ia presentaci6n inicia l y de las lect ura s bibliografica s
que deberan haber realizado prev iamente. La clase fin aliza ra con Ia puest a en
comun del trabajo gru pal y, si fu era necesario. una n ueva in terve nci6n te6ri ca
del docente en Ia que se t oma ran en pa rticu lar las dudas y/o errores conceptuales que se hayan evidenciado en el trabaj o previa.
En las clases de trabajos p racticos. los ayudantes coord in ados por el J.T P.,
brindaran gufas de trabajo en la s que prevalecer an situaciones problematicas
del t ipo 'an ali sis de casos' las que seran resu eltas por los alum nos/as hacienda
uso del marco b rin dado en el te6rico_ Cada gufa d e trabajo sera entregada
ind ividu almente por los alumnos/as a Ia semana si gu ie nte de su tratamiento
en clase, a fin de ser supe rvisada.
2. 7. Cronograma
El cronograma tiene que ver con un a d istrib ucion en el ti empo
de los contenidos previstos en las unidades didacticas asf como
cierta aproxi ma ci6n prev isible al tiempo en que se efectuaran la s
evaluacion es parciales y/o Ia entrega de trabaj os practices.
Un a vez mas estoy pensando en que co municar al respecto.
Creo que son los alumnos/as qui enes m as neces itan saber como
esta previsto el desarrollo de Ia ca t edra. sobre todo. po rqu e los
invo lu cra en cua nto a los ti em po s que se les deman daran para
cierto tipo de producciones o para sist em at izar su estudio. Por
ello. no veo que t enga se ntido un en unciado mu y general. i.A
qui en le si rve que en el proyecto de catedra se expl icite a1go asf
como7:
Unidad N I: ab ril
Unid ad N2: m ayo
Unidad N 3: junio-julio
60
6 I
r!
!
62 +
I
I
I
CRONOGRAMA
Seman a
Contenido
Presentaci6n
4a Agosto
Unid ad I: puntas I y 2
1a Septiembre
Unidad 1: punta 3. I .
2a Septiembre
3a Sept iemb re
4a Septiembre
I a Octubre
3a Agosto
2a Octubre
I er parcia l presencia!
3a Octubre
Unid ad 3: punta I
4a Octubre
1a N oviembre
2a Noviembre
Unidad 3: punta 3
3a N oviembre
Unid ad 4: punta I
4a Noviembre
Unidad 4: puntas 2 y 3
1a Diciembre
Entrega 2 parcial
domici li ario. Evaluaci6n de Ia
ensefianza
2a Diciembre
3a Diciembre
En el prese nte cronograma Ia citadel texto sin espec ificar capitulo. corresponde
a Ia lectura comp leta del articulo o li bra.
2. 8. Evaluaci6n
A fin de comprender mejor Ia idea de este apartado del pro yecto de catedra. habra que comenzar por no restringir el concepto de eva lua ci6n al universo de 'eva luar a los alumnos/as' . Se
podrfa decir, en todo caso. que este sera uno de los aspectos de
dicho proceso, pero que tambien, en este sentido amplio, se debe
incluir como objeto de evaluaci6n Ia propuesta de ensefianza.
+ 63
64 +
+ 65
2. 8. 1. Evaluaci6n de Ia ensefianza
He conversado mas de una vez sabre este aspecto con mis
colegas. No he encontrado siempre el mismo tipo de respuesta.
A grandes rasgos podrfa decir que mientras un grupo considera
que los alumnos/as no estan en condiciones de emitir juicios
de valor y/o brindar informacion valida referida a Ia actividad
que realiza el equipo docente (y entonces 'nose debe hacer') .
otro grupo ve con absoluta natura lidad el dar participacion a los
alumnos/as en el momenta de evaluar que. como y cuando se
esta ensefiando en Ia catedra. En definitiv a prima , par sabre todo
aquf. una cuestion de tipo ideologica.
Personalmente . considero relevante poder evaluar Ia ensefianza a tiempo , a fin de redireccionarla si no esta cumpliendo
il
.il
'I
II
I
,I
il
li
66
II
,,I
.I
: ...Ill
'I I I.
;J:!
....J1J 1l.l
1
+ 67
ci6n) para generar mayor grado de comp romiso con el propio estudio y develar ciertos obstaculos que pu eden estar 'molestando' en
el proceso de aprender de cada alum no/a como sujeto indiv idua l y
de Ia clase, como situaci6n colectiva de ap rend izaje.
Pe ro po r supuesto que el mayo r g rado de interes del proyecto de catedra en el rubro eva luaci6n para el lector alumna/a
radica en clarificar las regla s de juego que podran llegar a defin ir
Ia aprobaci 6n o no de Ia un idad cur ricu lar. Es decir, para el lector alumna/a importa y mucho el sistema de acreditaci6n. De
modo que , cuanto mas exp lfc ita este Ia prop uesta de Ia catedra,
mejor.
Cua ndo digo sistema de acreditaci6n, uso deliberadamente
Ia palabra sistema , porque veo involuc rados una serie de elementos articu lados entre sf, intervin iendo en toda situaci6n de
acred itaci6n .
Considero, entre ellos, como releva ntes de ser comunicados:
si no aparecen en el cronograma, las fechas estimadas de
los parciales (estimadas porque puede decirse par ejemp lo:
"Primera evaluaci6n parcial al finalizar Ia unidad N 2");
el formato que se propondra pa ra las evaluac iones parciales
(si escrito u oral, presencia! o domiciliario, indiv idua l o gru pa l,
etc.);
Ia nota de aprobaci6n en cada caso y/o el 'cuantum' que
define el ' aprobado ' de Ia evaluaci6n parcial;
las posib ilidades (cuantas) y fechas est imadas de recuperatorios a evaluac iones parcia les desaprobadas;
si existe un sistema de promoc i6n sin examen final o si el
examen final varia en su formato en func i6n de las notas
obten idas en los parcia les;
el formato del examen fina l;
los criterios de acred itaci6n.
68
Veamos el ejemplo:
EVALUACION
a)
b)
69
"l
, I
2.9. Bibliograffa
Existen va rias ' normas acreditada s para las citas bibliograficas. Solo a los efectos de enunciar el caso ma s sencillo de Ia cita
de un texto editado. he aquf algunas norma s generales:
APELLIDO, Nombre del autor, Fecha: "Tftulo del artfculo". Nombre de Ia reuista, volumen y num ero del fascfculo , paginas .
Ejemplo :
STORN I. A lejandro. (200 I. Abri l 13): "La busqueda del jabalf". Pagina 12. Bs.
As. p. 14
En un ejemp lo:
MERLO. German (2006): Retrato de una aclriz. lnes Giorgelli en e/teatro argentino.
Buenos Ai res. Editorial Tablas. capitulo 3.
Ej empl o:
La sugerencia realizada aquf es diferenciar Ia bibliograffa obligatoria de Ia bibliograffa de consu lta. La primera se refiere a Ia
'
70 +
li''
+ 7I
Extroduccion
Bibliografla
A U SUBE L, D.; NOVACK, j. y
HANES IA N . H . ( 1983): Psicologia Educatiua, Mexico,
Trillas.
La
transmisi6n educatiua desde
una perspectiua contextualista.
Alianza.
Polimodal en Historia.
Disposici6n 30.
EDELSTEIN , Gloria ( 1996): " Un
capitulo pendiente: el metoda
en el debate didactico con temporaneo". en A. W de
Cami llon i y otras: Corrientes
72
73
trumentaci6n didactica . en Ia
Revista Ciencias de Ia Educaci6n, Aiio 4 . N 12, Bs. As .
FREIRE. Paulo ( 19 69): La educaci6n
Aprendizaje. comunicaci6n.
memoria , Primera Edi ci6n, Bs.
Baudino Ediciones-UNSAM.
TORRES SANTOME. jurjo
(1994): Globalizaci6n e
Morata.
ZABALZA. Miguel ( 1997): Disefio
y desarrollo curricular. Madrid.
Narcea.
74 +
~Quedeba
Madrid , Marova .
Capitulo 2
lntroducci6n
TACTICA Y ESTRATEGIA
Mi tactica es
mirarte
aprender como sos
quererte como sos
mi t6:ctica es
hablarte
y escucharte
construir con palabras
un puente indestructible
mi t6:ctica es
quedarme en tu recuerdo
no se como
ni se
con que pretexto
pero quedarme en vas
mi tactica es
ser franco
y saber que sos franca
y que no nos vendamos
simulacros
para que entre los dos
no haya tel6n
ni abismos
75
mi estrategia es
en cambia
mas profunda y mas
simple
mi estrategia es
que un dfa cua/quiera
no se como
nt se
con que pretexto
par fin
me necesites.
(Mario Benedetti, 1974. en Poemas de otros).
n el capit u lo an terior. al plantear el marco metodo/6gico. desechamos el nombre de estrategias didacticas. Claro que el
t erm ino, en Ia le t ra de Mario Benedetti , suena tan tierno que dan
ganas de an dar cons t ruyendo 'estrategias por doquier.
En este capit u lo plantea remos algunas cuestiones que tienen que ver con las 'estrategias' que usamos los docentes para
ensen ar aun qu e no utilizaremos ciertamen t e tampoco aqui el
ter m i no o bje t ado. Seguimos pensando que Ia "construcci6n
metodol6gica" (Farlan. I 986; Ede lst ein, I 996) es u n a ca te gorfa
conceptua l que so stiene con acierto Ia idea de las interv enciones
secuenciadas de ensenanza.
lnte nt amos pues traer a! campo de Ia Didact ica yen el contexto de Ia educaci6n super ior. algunas lfneas que nos permitan
a nosotros mismos y a quien quiera hacer de su practica una
pregunta constante. una reflexi6n referida a algo tan elemental.
tan primario. ta n obvio como lo es el uso de algunos recursos
didacticos. i.Tan necesario 7 ("Mi estrategia es 1 en cambio 1 mas
profunda y mas I simple I mi estrategia es I que un dia cualquiera
I nose c6mo ni se I con que pretexto 1 por fin me necesites").
1.
76
r
I
I
I
I
I
+ 77
(Steiman. 2004). asumiendo lo s supuestos socioculturalistas para interpretar Ia vida del aula (Baquero . 1998) , que en
Ia situaci6n didactica es necesario analizar Ia injerencia de los
instrumentos culturales como mediadores en Ia situaci6n de
aprendizaje y que es necesario considerar el escenario del aula.
como un particular escenario sociocultura l en el cuallos docentes intervenimos de algun modo y 'en' algun tipo de actividad
(Baquero, 1996) .
Hemos adhe rido a Ia idea de "pa rticipaci6n guiada" (Rogoff.
1997) como una situac i6n interpersonal de imbricaci6n en una
situ ac i6n cultural en Ia que docentes y alumnos/as se implican
y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y
de ensena nza y que por ella. a su vez, Ia enseFianza se define
como un tipo de especial intervenci6n en las practicas sociales
de lo s sujetos.
En este contexto. en el que los instrumentos culturales son
definidos como mediadores en Ia situac i6n de aprendizaje (Lave.
200 I) . queremos traer al debate didactico. algunos temas que.
parser viejos. por haber quedado 'pegados' a perimidos modelos
explicativos del aprendizaje o par haber sido Ia esencia discursiva
del paradigma normativo de Ia Didacti ca. han desaparecido del
campo.
Es entonces en Ia linea que aqui presentamos desde donde
planteamos este capitulo . Queremos hacer eje en algunos ' instrumentos' para trabajar metodol6gicamente en las aulas de Ia
educaci6n superior.
"Las tecnicas y procedimientos , en Ia vision que sostengo, se constituyen, en consecuencia. en instrumentos validos. formas operativas articuladas en una propuesta global signada por un estilo de formaci6n, que
integra a modo de enfoque. perspectivas de corte filos6fico-ideo16gico. etico, estetico, cientifico y pedag6gico"
(Edelstein. 1996).
No hablaremos nosotros de procedimientos ni de tecnicas porque Ia intenci6n noes proponer formas secuenciadas
de intervenci6n . Nos limitaremos a presentar algunos recursos
didacticos. Entendemos, genericamente a los recursos didacticos
como los materiales de apoyo a Ia ensenanza.
78
En el escenario de los instrumentos culturales. queremos rescatarIa idea del recurso didactico para . desde aqui. abrir una linea
de discusi6n en torno a algunos de elias que dentro de Ia opci6n
metodol6gica que construya cada docente. fundamentalmente
(aunque no excluyente) en el campo disciplinar de las Ciencias
Sociales yen las situaciones de aprendizaje que requieren en
general del usa de textos. pueden constituir un inst rumento de
trabajo didactico y para los que. en ocasiones. n_~cesitamos algun
tipo de sugerencia practica desde donde pensarlos .
Lo que sigue no es ni mas ni menos qu e Ia sistematizaci6n
de algunas de nuestras practicas en las que usamos recursos
didacticos para trabajar textos. Es nu estro parecer sabre lo que
nosotros mismos ha cemos. Yes. desde alii. parte de nuestra
construcci6n in strumental.
Ya afirmamos. tambien en el capitulo anterior. que noes Ia
intenci6n dar modelos, ni recetas. ni delimitar el buen hacer del
ha ce r err6neo. Son sencillamente. las ganas deponer a disposici6n de los colegas algunos de los recurso s que nos han servido como apoyo a Ia ensenanza para qu e t ambien otro docente
pueda pensar desde ellos su propia construcci6n in~trumental.
, +Pero es tam bien querer aportar al campo de Ia D1dact1ca desde '-1- ',--{ .C .:..
un Iugar que creemos no puede perderse: el de la ~qri.en__t_aQ_ones _ - _ . :
practicas (Steiman. 2004). Si bien es cierto que e~ma ~~.--1.:-r:.::" - ~>.
-- --o--- ., . ' , . . r iJ
mativo no logr6 dar respuest.9.~ .c:tJ~ Q.!'?~tiS.'!Sj:J>~!:._~-~S'?r:!!.~.D5?.:. ~"' 0 r-::_ .-
-P
constante inercia.
79
2. los ejercicios
2. 1. Caracterfsticas de los ejercicios
Tomamos aqui Ia noci6n de ejercicio como Ia aplicaci6n meca ~
nica de rutinas de procedimientos que admiten una unica forma
de reso luci6n, como en el caso de las formulas matematicas, en
las que no aparece un contexto real sabre el que se aplican.
Un ej ercicio no tiene continuidad mas al ia de si: empieza y
term ina con Ia resoluci6n del mismo y su planteo deriva de Ia
necesidad de aplicar un procedimiento preestabl ecido.
No vemos implicado el 'fo rmato ' de p resentaci6n en Ia diferenciaci6n entre ejercicios y problemas. De hecho, consideramos
que muchos de los que habitualment e llamamos problemas. parque son presentados con enunciados, se corresponden con Ia
categoria de lo que estamos denom ina ndo ejercicios, en tanto
sus cara cterist icas son las antes desc riptas:
0~
y
oa = 2 em
be= 2;5 em
ab = I em
cd = 3 em
* Trel ew
* Bs . As.
* Misiones
* Rosa rio
* Chubut
* Santa Fe
* Santa Cruz
* La Plat a
* Santa Fe
* Posada s
* Rio Gall egos
80
+ 8
Ia situacion problematica. Una situacion problematica se presenta con un relata breve y para su resolucion se aplican varios
procedimientos rutinarios y/o algun procedimiento nuevo, pero
por sabre todo, se trabaja en torno a ciertas hipotesis ya que
una situacion problematica es tal, si se presenta inserta en un
recorte mfnimo de Ia realidad que funciona como contexte y ante
Ia cual hay que dar algun tipo de respuesta porque Ia situaci6n
se constituye como un 'desaffo' a resolver.
Desde esta concepcion. Ia situacion problematica exige un
primer trabajo de delimitacion del problema y puede incluir Ia
recoleccion, clasificacion y crftica de datos o el manejo de ciertos
datos dados. En este caso resul ta mas valioso si , en Ia mayor
medida posible , dicha situaci6n tiene relacion con alguna practica o situacion !aboral futura.
En sfntesis , consideramos a Ia situacion problematica como
un recurso a partir del cual el trabajo de Ia clase se organiza en
torno a:
:1
I': I
!,
I
ij
I>
Atendiendo a estas caracterfsticas, una situacion problematica supone un trabajo de iniciativa personal y una lectura
particular de Ia situ ac ion que se esta planteando ante Ia cual.
en algun momenta, se debera tamar alguna decision para seguir
avanzando.
Pensamos a las sit ua c iones problematicas como recursos
disparadores de Ia clase. esto es . para contextualizar un contenido dentro de una situacion problema que le de sentido antes de
analizar sus categorfas conceptuales: pensamos las situaciones
problematicas para poner en situaci6n contextual yen un trabajo
basicamente analftico los contenidos ya trabajados en una clase :
pensamos tambien las situaciones problematicas para cerrar una
clase dejando abierto el desaffo de problematizar el contenido.
82
1:I ',
a)
b)
c)
+ 83
84
85
86
Un trabajo practico no deberfa funcionar como Ia unica instancia de articulaci6n entre Ia teorfa y Ia practica porque esto
darla par supuesto que ambas circulan en Ia clase desarticuladas
entre sf y, ciertamente. una buena practica pedag6gica las articu Ia
de hecho. En todo caso sera un recurso . que dentro de Ia opci6n
metodol6gica construida para facilitar el trabajo de los alumnos/
as en torno al objeto de conocimiento en cuesti6n. podra favorecer Ia circulaci6n de teorfa y practica como ,dos dimensiones
de tratamiento de un mismo contenido disciplinar.
T.P.
3. Bibliograffa: referencia explfcita a los textos que. desde el
marco de Ia fundamentaci6n. es necesario hacer intervenir
para resolver el T. P.
4. Caracter de elaboraci6n: referencia a Ia cantidad de miembros
que pueden conformar un grupo (si el trabajo fuera grupal) o
explicitaci6n de que partes pueden elaborarse grupalmente
y que partes deben ser resueltas necesariamente en forma
individual. o referencia a que el trabajo se resuelve unicamente
en forma individual.
5. Fecha de entrega: exp licitaci6n del tiempo estim.ado para Ia
resoluci6n y/o fecha de entrega del trabajo resuelto .
6. Criterios de evaluaci6n: enunciaci6n de los criterios que
considerara Ia catedra para valorar Ia producci6n escrita que
entregue el alumna/a y que. en consecuencia . determinaran
87
I !
[' !
f
88
f)
89
4. 4. Ultimas consideraciones
sabre los trabajos practicos
Ningun recurso tiene valor par sf. Pero si se tuvieramos que
rescatar algunas de las virtudes propias de los trabajos practicos,
podrfamos enumerar, entre otras, las siguientes que nos parecen relevant es con relaci6n a Ia propuesta de usode trabajos
practicos:
facilitar un contacto directo con algt.mas implicancias derivada s de Ia practica laboral-profesional ;
......_. concretizar una propuesta de trabajo apoyada en Ia idea del
aprendizaje aut6nomo;
integrar aspectos de Ia teorfa con Ia relaci6n directa de estos
en el campo de la s practicas;
_:--.. instar al trabajo con bibliograffa desde un contexto que le da
sentido y a significaci6n;
- -., producir informes escritos (una necesidad de Ia practica !aboral no siempre desarrollada en el ambito de Ia Universidad,
sabre todo en carreras mas afines a Ia Tecnologfa);
.,__ poner a prueba Ia necesidad de tam ar decisiones y el trabajo
en equipo cooperativo.
2.
,.: .:;
3.
Las tareas a. 'b' y 'c' podran realizarse en grupos de no mas de cuatro m iembros. La ta rea 'd' debera resolverse en forma indiv idual.
4.
a)
b)
c)
90
Caracter de elaboracion
Se considerara:
Ia reso luci6n de Ia totalidad de la s tareas del trabajo.
Ia aplicacion de los marcos te6ricos de la s lecturas bibliograficas en Ia
resoluci6n del trabajo.
Ia evidencia de usa de lenguaje didactico especifico.
Ia fundamentacion de los conceptos involucrados en los diferentes analisis.
5.
Fecha de entrega
+ 9I
TRABAJO PRJlCT/CO
SIT PROBLEMilTICA
p racticas y puesta en
de ru tinas de procedi-
mientos
de procedimientos y/o
p rocedi m ientos nuevas
Soluci6n Cmica
y fundam entaci6n de
situacion es practica s
ha cienda intervenir teorfas o marcos conceptuales y procedimientos
y ju stificar tanto Ia
una de elias
Con un contexto
En un contexto globa l
rrol lo
Sin context a
li mitado
Cada problema co n-
profesio nal
y real
Cada t area del trabajo
practico se referencia en
un todo mayor que se
mantien e a lo largo del
trabajo
Preferentemente con
proyecci6n h acia Ia
futura prac t ica !abora l profesional
Propuesta intermedia
en tre lo abstracto y lo
de signifi caci6n co n
co ncreto
lo real
El contenido justifica Ia
El conte ni do ju st ifica Ia
laboral-profesional y Ia
ap li ca ci6n de un pro ce -
mientos
Es ej ercicio en tanto
perm i te ej ercitar
92
Analisis . interpretacio n
Resoluciones va ri adas
Una o mas so luciones
5.
93
94 +
Acerca de su propuesta :
Una guia de estudio propone act ividades a resolver individual
o grupalmente. Estas actividades podran ser preguntas, planteos
cuestionadores, propuestas de ejemplos, analisis de situaciones,
busqueda de informacion colateral. indagaci6n de cuestiones
en algun aspecto de Ia realidad (como el caso de entrevistas,
encuestas. registros textuales de situaciones observadas, etc.)
u otras. Estas actividades se responden, salvo excepciones. en
forma escrita.
Acerca de su estructura:
A fin de evitar Ia fragmentacion del texto, conviene que una
guia de estudio comience con un planteo inicial en el cual se contextualice Ia tematica con sentido de totalidad. La primera propuesta de actividad planteada convendria que lleve a una lectura
completa del texto a fin de propiciar una primera aproximacion
sincretica al mismo. Convendria asimismo que incluya alguna
I'
'
actividad ini cial que facilite una primera relac i6 n entre Ia nueva
tematica y los co ntenidos trabajados en clases ante riores o con
situa ciones de Ia v ida cotidiana que . por conoc idas. permitan a
los alumnos/as un a aproximaci6n significativa a Ia cuesti6n.
A partir de ell o . Ia gufa puede presentar una serie de tareas.
entre la s que podrfan estar presentes alguna s es pecfficamente
re!acionad as con el analisis del texto , secuenciadas gradualmente
por n ivel de dificultad en cuanto al tipo de trabajo cognitivo que
se pretende pone r en juego a partir del t exto (en este sentido por
ejemplo. interpretar una serie de conceptos prop ios de una determinada t eorfa resulta se r un trabajo cog nit ivo de menor comp lej idad que contrastar dichos co nceptos con o t ra t eo rfa diferente).
Este proceso ana lft ico , que necesariamente supone identificar y
sepa rar partes (podrfamos asemejar el sentido de l t ermino 'part es' a los diferentes conceptos presentes en un t exto). establecer
relaciones entre las mismas. establecer relaciones de las partes
con el todo e ir realizando sfntesis parciales, puede constituir el
eJe de trabajo mas desarrollado de Ia gufa.
Finalmente. tras el proceso analftico. conviene que Ia gufa
se cierre con alguna actividad en Ia cual se recupere Ia totalidad in tegrada para facilitar Ia sfntesis fin al y 'alejarse' del texto
propiciando Ia propia elaboraci6n conceptua l (ya que damos
por supuesto que de ninguna manera Ia ensenan z a puede estar
orientada un icamente a rep roduci r ma rco s te6ricos presentes
en Ia bibliograffa).
En Ia estructura descripta. podrfan id entificar se en consecuencia, tres posibles partes de una gufa de estudio:
planteo s d e trabajo que faciliten Ia sfnc resis inicial y una
primera lectura globa l de Ia bibliograffa;
planteos de trabajo que fav orezcan el anal isis y las sfntesis parciales co n un a lectura mas desmenuzada de Ia bibliograffa ;
planteos de trabajo que permitan realizar Ia sfntesis final y
elaborar conceptos propios , opiniones fundam entadas o conclusion es perso nal es, ' desprendiendo se' de Ia bibliograffa.
96
Una gufa utilizada antes de Ia clase . facilitarfa que los alumnos/ as concurran con e! material lefdo y de esta manera se enriquezca el nivel de profundidad que pueda darse al tratamiento
de los contenidos. Ia clase se haga mas participativa . se reali ce
una verdadera construcci6n conjunta del marco conceptual y no
se fragm ente el proceso analftico de identificaci6n de conceptos
diversos y las relaciones establecidas entre eli as.
Una gufa utili z ada durante Ia clase. permitirfa,,prever una serie
de nece sidades relacionadas fund amenta l mente' con el material
necesario para el tratamiento d e los contenido s que de otra
fo rma. quedarfan des articulados o supeditados a fotocopias sue ltas sin conexi6n ent re sf (tal el caso del uso de artfculos periodfsticos, v in eta s. relatos de casos , dato s estadfsticos u otros) y,
en cons ecue nci a, sin relaci6n expli citad a con Ia bibliograffa que
da el soporte t e6r ico a los contenido s.
Una gufa utili zada desp ues de Ia cla se, ya fuera del ambito del
aula, propiciarfa una mayor profundizaci6n del trabajo iniciado
en ella .
Una gufa ut i liz ada en funci6n d e ac reditac io nes parciales
o final es y, especia lm ente, como herrami enta para el proceso
de recuperaci6n de apre ndizaje s no lo grados ante fracasos en
las acreditacione s rea li zadas . orientarfa Ia fase de estudio ante
dicha s circunstancias .
Acerca de su uso:
Una gufa referida a un texto no tiene valor ' per se' (Barco, s/f).
El usa reiterado y sistematico de gufas de estudio puede generar
en los alumnos/as cierta dependencia para abordar textos. 'Esperar ' Ia gufa para leer Ia bibliograffa no s6 1o puede atentar contra
Ia autonomfa del aprendizaje, sino tam bien generar tal grado de
supeditaci6n que los alumnos/as se acostumbren a que, sin gufa.
nada se hace por propia iniciativa .
Por otra parte, una gufa siempre orienta desde el anal isis previa
que nosotros mismo s hemos realizado del texto por lo que, en
consecuencia, su uso reiterado podrfa invalidar otro tipo de perspectivas, ajenas a la s propias. que unicamente aparecen cuando el
tratamiento de Ia bibliograffa resulta menos pautado.
97
r
.i
~~
i
,.I
'$
98
Caso 2: 1 homo commodus -Ia guia es utilizada como supletoria de Ia figura del docente-.
Elaboramos y entregamos a los alumnos/as una guia que
presupone un trabajo de varias clases. En cada una de elias.
ingresamos al aula y sin mediacion alguna , mandamos a trabajar en el punta que corresponda hasta Ia finalizacion de
nuestra clase, finalizada Ia cual nos despedimos sin haber
intervenido en ningun momenta . TerminadaJa guia, solicitamos su entrega y suministramos una nueva para abordar Ia
tematica siguiente. El caso extrema se con v ierte en el homo
diarium , caso en el cual. mientras los alumnos/as trabajan Ia
guia, nosotros leemos el diario.
Caso 3: 1 homo difficilis -Ia guia mas que fac ilitar, confunde-.
Elaboramos Ia guia con tal grado de complejidad que Ia misma
no cumple su proposito. Asi, por ejemplo, el vocabulario que
utilizamos resulta mas complejo que el del texto mismo; ante
la s tarea s que pautamos. los alumn o s/as internamente se
pregu ntan ' i.q ue hay que hacer7 ' ; las actividades extra -texto
son tan dificiles de realizar que insumen un tiempo desmedido
y finalmente nunca logran completarse.
Caso 4: 1 homo grupus -Ia guia es trabajada en un pseudogrupo- .
Permitimos Ia realizacion de Ia totalidad de Ia guia en grupos
conformados por muchos alum nos/as (mas de cuatro ya son
muchos). Como en Ia mayoria de los casas de trabajo grupal,
sino existen primero algunas actividades de tipo individual, Ia
resolucion de Ia misma esta a cargo de uno o dos alumnos/as
mientras que los demas, desentendiendose, hacen de Ia clase
un momenta de recreo . Despues, Ia copian y ponen su nombre
como ' trabajo de equipo'.
Caso 5: El homo cuestionarius -Ia guia es un cuestionario-.
iQue trabajo da elaborar una buena gufal Cuando tenga
tiempo Ia hago mejor. por ahara .. . Tomamos ellibro de texto,
y nos fijamos en los subtitulos. Ya esta. Ahara encabezamos
Ia pregunta con: " i.A que se refiere el texto cuando se plan-
99
tea ... [debe colocarse alii el subtitulo en cuest i6n]7". Tam bien
puede re emplazarse por: "l.Cual es Ia idea principal de ... [debe
colocarse alii el subtitulo en cuesti6n]7". En algunos formatos
mas moderno s se nos puede ocurrir algo asi como: "Co n los
conceptos centrales presentes en . .. [debe colocarse all i el
subtitulo en cuesti6n], elabora una red conceptual" .
I.
Bibliografia
LIB ANEO, jose C. ( 1986): " Tendenc ias pedag6gicas en Ia practica escolar",
Reuista de Associacao Nacional de Educacao. A no 3:"sao Paulo. (Traduc ci6n al espana ! sin referenc ias con adaptac i6n y agregados elaborados
por Ia catedra).
2.
Presentaci6n
I 00
I0 I
A) PEDAGOG[AS LI BE RALES
I . Trad icion al o co nse rvado ra
2. Esco lanovist a o renovada progres iv ista
3. Tecn ologica
B) PEDAG OG fAS PROGRESISTAS
I. Li beradora
2 . Crftica ode los co ntenido s
Analicemos en cada una de eli as algun as var iables d id act icas .
b)
c)
d)
ACTIVIDA D N 3
a) Observen los graficos y/o esc ritos que aparecen a co ntinuaci o n y desde el
marco teo ri co que presenta el texto respondan a los cuestio nami entos que
se p lantea n .
Material 2
Material I
e)
I 02
+ I 03
f)
g)
iQue relac i6 n pu ede es tab lece rse entre est a propuesta de t rabajo en el aula
y Ia concepcio n de ap rend izaj e de esta tend encia7
iC6mo se co nci ben los co nten idos en es ta t ende nci a7 Plantee nlo s a traves
de un cuadro co mparativo con Ia t end encia tradici o nal.
Material 3
"S i Ia enseiianza n o cam bi a a nadi e, carece de efect ividad. de
influencia. Si camb ia a un alumna/a en una direcci6n no deseada.
en vez de Ia direcci6 n deseada (es deci r. si tiene co n sec uencias
in deseables como. par ejemp lo. Ia perdida de Ia motivac i6n. no
puede ser co nsiderada como una enseiia nza eficaz. Hab ra qu e
cal ifi ca rl a de deficiente. indeseable e in cl uso de nociva. La enseiianza sera satis factoria. o eficaz. en Ia med ida en qu e consigue
alcanzar las metas propuestas.
( . . ) En primer Iugar. hay que asegu rarse de que existe un a
necesidad de enseiianza co nsta tando que I ) hay razones para
ap render y 2) lo s alumno s/as no conoce n aun Ia q ue se les va
a enseii ar. En segundo Iugar. hay qu e espec ifica r claramente los
resultados u obj etivos que se pretende alcanzar con Ia en seiianza.
Hab ra que se leccionar y preparar exper iencias de ap rend izaje
para lo s alumn o s/as. de acuerdo con los principios didacticos y
habra que eva lu ar Ia real iz ac i6n del alum no/a de ac uerdo co n los
obje tivos previamente elegidos.
En otras palabras. primero decide u sted a d6nde quiere
ir. despues formula y administra los medias para llegar alii y,
finalmente. se preocupa usted de ver ifica r si ha ll egado" (Robert
Mager. 1977, en Formulaci6n operativa de objetivos did6.cticos).
h)
La exposici6n del autor tiene al gunos ras gos que parecen encuadrarse
dentro de las co ncepc iones te6 rica s de Ia tendencia t ecno l6gica. Hagan un
listado de palab ras-c lave que apa rezcan en el texto y que den cue nta de Ia
menci6n impllcita a dicha tendenc ia. Exp li citen junto a cada palab ra-clave
los supu estos subya centes que di cha pa labra-clave sin tet iza (no omiten
palabra s-clave relacionadas con la s concepcion es de ap ren dizaj e, enseiianza
y contenidos).
Ma t erial 4
I 04
ACTIV IDAD N 4
a) Ej emplifiquen co n Ia descripci6n de algu nas practicas que haya n observa do
en las esc uel as a las qu e concurren en el espacio de Ia pr act ica docente y
en el que se vea Ia presencia en dicho ejemp lo de algu na de las tendencias
menc ionadas en el articulo.
b) Analicen el ejemplo dado indicando cuales son los items que marcan Ia concordancia con algu na de las tendencias estudiadas. Par ejemp lo: Ia relaci6 n
docente-a lumno/a o Ia concepcion de conten ido esco lar. o Ia concepcion
de aprendizaje, etc.
ACTIV IDAD N 5
a) Armen el conten ido de un progra m a rad ial en el cual los distintos actores
muestren visiones encontradas de Ia practica en las au las. Se sugiere di seiiar
el gu io n. siguiendo este se ncillo esq uem a:
iQue pas<) hoy en las aulas?
I er bloq ue: Prese ntaci o n (escribir el guion)
2do bloque: Entrevista a .. . que h abla de ..
3er bloq ue: Tand as (d iseiiar propaga nda s aco rdes con el tema)
4to b loq ue: Musica (espec ific ar que tema e idea centra l de Ia letra)
St o b loqu e: Los doce ntes dicen . (especificar ideas)
Los chi cos dicen ... (especificar ideas)
Los padre s di ce n . (e spec ifica r ideas)
Un autor dice. (reprod ucir parr afos textuales)
6to b loq ue: Cierre (Ud s. eli ge n)
(N o o lvide n enc uadr ar Ia activ id ad en el marco t eo rico que brin da Ia
bibliogr afia).
+ I 05
6.
aclarando conceptos;
proponiendo d6nde debe detenerse en el analisis ;
planteando preguntas que despiertan Ia reflexi6n;
agregando ejemplos que no estan presentes en el texto;
advirtiendo sabre 'riesgos' o nudos problematicos para el
I 06
mente individual.
Una guia de lectura no propane actividades a resolver ni
suple Ia lectura del texto. Por el contrario, su especificidad radica
en ser un recurso que acompafia Ia lectura:
contextualizando el texto y/o el autor;
anticipando Ia estructura del texto;
orientando Ia identificaci6n de lo importante y lo accesorio;
lector:
sugiriendo reflexiones que pueden exceder el ambito del
texto;
proponiendo relaciones con otros textos o tematicas.
A partir de lo expuesto podemos afirmar que Ia elaboraci6n
de una guia de lectura sigue Ia '16gica' del texto y que no esta
constituida por partes especificas .
Para su elaboraci6n sugerimos tener en cuenta:
a) que no estaremos presentes cuando los alumnos/as esten
trabajando con ella y, por lo tanto, no podran pedirnos explicaciones o aclaraciones ampliatorias;
b) que ellenguaje que utilicemos debe ser mas accesible que el
del texto y las aclaraciones dadas concretas y concisas;
c) que necesitamos haber leido con tal grado de profundidad el
texto que esa lectura nos permita anticiparnos a las dificultades
que podrfan presentarseles a los alumnos/as frente al mismo;
I 07
GIROUX, H. (I 980): "C ritical theo ry and rational ity in cit izensh ip Education".
Curricula lnquiri 10 (4). pp.329-366.
DAVIN I, M. Cr i sti na ( 1995): La formaci on docente en cuesti6n: politico y pedagogia. Bs. As .. Paid6s. cap. 4: "Pedagogias en Ia formaci6n de lo s docentes:
I 08
tTe quedan ganas de profund izar esto7 Bueno .. podes ira las Fuen tes:
+ I 09
Ia logica de Ia
RA CIONALIDAD
TECNICA
'I
Con cepcion de Ia practica
Bu eno. una ultima introm ision antes qu e pa ses a otra cosa. Es un capitulo
para leer con ate ncion y no co mo uno ma s dentro de Ia bibliograffa de Ia ca t edra . Vi ste qu e dedicamo s t od a una unid ad a las v in cul aciones entre Didacti ca.
pra ctic as docent es y practica. Bueno . .. este capitul o es central dentro de est e
ju ego de rela ciones.
com o campo
Con ce pcion de Ia rea lidad
Caract erfsticas de los pro bl em as
de Ia pract ica
Reso lu cion de los pro blema s de
Ia pract ica
Relac io n en tre p ract ica y
aprend iz aj e
I I0
rutas conceptuales.
Un a rut a co nceptual presenta de forma narrati v a una sintetica organizacion del t exto y lista su secu encia conceptual enu m erando las categorfa s conceptu ales rel evantes presentes en el
mismo. Ciertamente este listado es elaborado por nosotro s. de
modo que Ia 'relevancia ' tiene que ver con lo que subjetivamente
consideramos como tal. Y no es mas qu e eso . solo un listado .
tEn que circunstancias podemos utilizar rutas conceptuales 7
Las respuestas son similares a las que hemos pre se ntado para
las gufas de lectura . Pero especfficamente :
cuando " Ia comprension de lo lefdo es muy pobre porque
refleja Ia difi cultad .de seguir su argumentacion. en aus encia
de un esquema interpretativo propio. Los alumnos carecen
de cierta informacion que estos textos dan par sabida. Sin
un marco conceptual. el lector-alumna no logra sost ener
Ia necesaria perseverancia de leery releer para entend er"
(Carlino . 2002);
I I I
TEXTO:
STEIMA.N. jorge (2004): t:Que debatimos hoy en Ia Didactica 7 : Las practicas
de enseiianza en Ia educaci6n superior. Bs. As .. Baudino Ediciones. cap. 4: "La
narrativa en Ia ensefianza. Bienvenidos a Kokura: de un relata que entrama
relatos pensando ace rca de Ia narrativa en el campo de Ia didactica" .
RUTA CONCEPTUAL
Secuencia conceptual:
noci6n de narrativa.
relac i6n entre narrativa y vida cotidiana.
relaci6n entre narrativa y ensefianza.
funciones de los relatos y ensefianza: funci6n ep1stemol6gica y funci6n
trans forma dora Uackson).
funci6n epistemol6gica: argumentaci6n en contra del uso del concepto de
'transposici6n didactica.
funci6n epistemo16gica: naturaleza narrativa del saber pedag6gico sobre
los contenidos.
relaci6n entre funci6n tra nsformadora y asign aci6 n moral.
argumentaci6n referida a Ia indiferenciaci6 n de am bas funciones en el
aula.
relaci6n entre funciones de los rela tos y el uso de ejempl os en el aula .
relaci6n entre el uso de relatos y analis is de las practicas.
categorias de Schulman aplicadas al anal isis de las practicas.
Pero no podemos obviar hacer alguna referencia a las dificul ta des que puede ocasionar el uso continuo de rutas concept u ales. Si bien una ruta conceptual intenta ser un listado
enumerativo de todas las categorfas conceptuales presentes en
aquello que se propane para Ia lectura. Ia mediacion del docente
no deja de ser una intromision en el contacto necesario. genuino
y personalfsimo que un lector puede y debe tener con un texto .
ldentificamos como problema, que las rutas conceptuales:
'digitan' y 'man ipul an' Ia lectura en tanto indican que conceptos son los que hay que identificar en Ia lectura;
impiden que el lector/a realice su propio recorrido por el
texto;
limi tan Ia necesaria 'sorpresa de quien lee y se siente atrapado
por lo que personalmente descubre a medida que lee;
generan un distanciamiento entre ellector/a y el texto porIa
'interferencia' de un lector/a anterior (el docente).
I I
2 +
8.
Los casos
I I3
EL AULA 8
Cuando escuch6 lo impensado en Ia voz de Marla lnes. un sudor frio
comenz6 a rec6rrerle Ia espalda . desde Ia pri me ra cervical hasta el coxis. Qued6
at6nito y tieso. como una imagen congelada en el t iempo. como una estatua de
marmoL Se mir6 a sf mismo y se v io flaco y desgarbado, con esa carpetita rosa
y de hojas amaril lentas bajo el brazo y tampoco pudo recomponerse.
Marfa lnes, Ia enca rgada de dar a los profesores las listas de asistencia y Ia
asignaci6n de Comisiones elaboradas por el Departamento de lngreso, Observaci6n y Seguimiento (DIOS), le pregunt6 tfmidamente:
- Lle pasa algo profesor7
El lo neg6 con un suave movimiento de cabeza y volvi6 a sentir como un
punal filoso Ia voz de Marfa lnes reiterando le:
I I4
I I
-Au la 8
El aula 8 es Ia unica au la de toda Ia Facu lt ad en Ia cu al se co locan 160
bancos universitarios. El aula 8 se usa para Ia 'Comis ion que se desangra' como
t odos !Iaman a Ia Com ision de in greso que se for ma con los anotados a u ltimo
mo menta, hab itu almente integra da pa r los que 'se anotan para t ene r alga que
hacer' o porque los padres los ob ligan hartos de su vaga ncia o inanicion. segun
mejor que n ad ie. Marfa ln es sue le contar lo.
Nun ca nadie supo exp li car par que. dada s esas diffci le s caracteristicas que
campanian Ia Comision. se lo s co locaba todos juntos en Ia unica au la que
albergaba I 60 almas. mientras que en las restantes. las Comi siones del ingreso
no superaban los 45 o a lo sum o 50 miembros.
El profesor Pelate lli es profeso r de Psi co logia y hace m as de och o anos q ue
tiene a su ca rgo Ia Psicologia General del primer cuatrimestre del ingreso. pero
nunca. ha sta ahara nun ca, le h ab ia tocado el au la 8.
Osvald o, asi lo ll aman lo s alumnos al Doct or Pe latelli. no tien e muchas
var iantes para dar su clase: tras el sa luda inici al. suele anticipar Ia t ematica del
dia y Ia presenta con su voz ronca senta do sabre Ia tabla del escrito rio. Nunca se
lo ha v ista utilizar ni siquiera el pizarron. Solo su voz que camb ia enfat icamente
el tono segun Ia importanci a de lo que este expl icando, solo sus gestos. que se
torn an grand il ocuentes y exace rb ados cuando pretende p lantear in te rroga ntes.
so lo sus m anos. que se desli zan sa bre imaginarie s co ntornos fisico s dibujados
en el aire cuando qui ere llamar Ia atenci6n.
Pero una cosa es habl ar cuatro horas y mirar a 50 pares de ojos y o tra muy
distinta es exponer en el aula 8. Alii. el ruido de los autos y colect ivos de Ia
calle retumban mas que en ningu n lado. alii. n in guna voz (n i aun las voces que
no son roncas) logran escucharse mas al ia de Ia undecim a u duodecima fila. al ii
nose puede camina r entre los bancos porqu e no queda ningun pasillo. alii los
que se sientan de Ia fila trece para atras murmuran. hablan entre si. mandan
mensaj es de t exto desde sus ce lul ares t odo el ti empo, todo el ma id ito tiem po,
las hora s que transcu rran hasta que el profe so r tome lista. alii media clase se
ira sin importarle nada despues de haber dado Ia asiste ncia sea Ia hora que sea.
sea el tema que sea , sea lo que sea.
Osvaldo lo penso un a vez m as: el aul a 8 , tva le Ia pen a7 y dando media
vue lta sin saludar a Maria lnes. se encamin o para el au la 8.
Serian no menos de I 50. Mitad y mitad entre va rones y mujeres. edad promedio I 8 o I 9 afios. Despues del segundo parcial se desa ngra. pen s6 . Para el segu ndo
parcia l faltan una s dace cla ses. pens6 . tCua l era el primer tema7 se pregunto.
Mi ro las cinco hojas qu e co nfor maban Ia pla nil la de asi ste nci a, presentada prolij amente po r o rden alfabetico. Mu chos nombres y apellidos que no le
decian nada. Sa lteo con Ia vista los renglone s: Canto. Patrici a: Garcia. Si lvia:
Salud6 a los
Gia nastasio. Hu go : jordan. Ana: Martinez. Pab lo: Sa man. jose
de las primeras filas e int ent6 pres entar su m ate ri a. Un co ro multitudinario de
rington es acompafi6 melodicamente a su voz ronca en las primeras tre s frases:
un murmull o rumi ante se sumo a pa rtir de Ia cua rta fr ase : una cumbia la tosa
comenzo a sonar en Ia calle y se co lo po r cada una de las hendija s de los gra n des
ve ntanal es a partir de Ia decima fra se .
Quizas fueran algo m as de I 50. M itad y mitad entre ingresa nt es novatos e ingresan t es con fraca sos anteriores . nota promedio del secundario 5. 76.
todo debidamente reg istrado en Ia lista de asiste ncia po r el Depart ame nto de
Estadistica. Se is afios de es t ud io para recibirm e de Psicologo, penso. Cuat ro
afios de Maestria y otros t antos de Doctorado, penso. tCuantos afios llevo en
Ia docenc ia7. se pregunto.
I I6
2.
3.
4.
tCuales son las creenc ias . prejuicios y rep resentac ion es prese ntes en el ca so
y que se manifie stan a traves del pensa miento practico de algu no s de los
actores7
tO ue tipo de inj erencia puede n tener algunas va ri ables institu cionales en
Ia practica docente7 Hipo t eticen Ia relac ion de estas con el pensamiento
pr act ico del docent e.
tOue obs taculos. d esde el pensami ento p ractico del doce nte, pudieron
haber le impedido a el m ismo enco nt rar algun tipo de respuesta didactica
al di lema que Ia propia situac ion le planteaba7
Realicen una propuesta concreta que pueda co ntes ta r Ia pregunta que se
realiza el docente al final del re lata. Fun damenten Ia propues t a co n rel ac ion
a cada una de las var iab les didacticas que. a juicio de uds .. int ervienen en
el caso.
Agradecemos a las Lie. Si lvia Berna tene y M aria Silvia M artini que nos facilitaron este caso y no s ay udaron a con struir las pregunt as para su anali sis.
I I
denominado como de 'bajos rec ursos'. con dificult ades de emp leabi lidad y
trayectorias escolares provenientes de modalidades diversas (escuelas media s
comunes y escuelas medias de ad ultos).
En su planta fun cio nal cuenta co n un ca rgo de director. un cargo de regent e,
un cargo de secreta ri o. un jefe de area de Ia ca rrera de Profesorado de Educacion
Primari a. un jefe de area para Ia carrera de Profesorado en Educacion lnicial. un
bibliotecario y un preceptor par cada una de las carreras. El plante l docente
esta co nst ituido par un total de 58 profesores y profesoras entre los tit ulare s.
provisionales y sup lente s. el I 00% con t itulacion acorde para el desempeno
en el nivel y en un 85% aproximadamen te de sexo feme nin o. La matrlcula
aproximada es de 380 al umnos/as.
La institucion cuenta tambien con un 'Centro de cop ia do ' que adquiere
cierta relevancia en Ia vida in stitucio nal, ya que es frecuentado as iduament e
par alumnos. profesores y persona l de direccio n. La relevancia se ev idencia
en ciertas ta reas cot idian as de Ia v id a institucional: en el ce ntro de co piado
los p receptores retiran los materiales impresos que requ ieren algu nas de las
tarea s ad ministrativas; los profesores obtienen info rm acion y reti ran el material
necesario para Ia inscripcion en los concursos para Ia cobert ur a de catedras;
los alumnos fotocopian los t extos que dejan los profesores como bibliografla
ob li gatoria de su s catedras; el persona l directivo imprim e cada una de las resolucion es y disposiciones que par correo electronico !I egan desde los organismos
centra les.
La institucion tiene una Asociaci6n Cooperadora organizada y un CAl (el
Consejo Academico ln stitucional). integrado por el director y, elegidos por sus
pares . tres docentes y dos alum nos.
Entre las problematicas in st itucionales que figur an en su PEl. se identifican
entre ot ras. las siguientes:
deficit en Ia ci rculacion de Ia informac io n;
escasas experiencias de t rabajo en co nj unto de los docentes;
definicio nes no o rgan ica s de sistemas de diseno. ensena nza y evaluacion;
decisiones individu ales de los docent es en Ia definicion del conten id o a
ensenar y del siste ma de eva lua cion. acreditaci6n y promoci6n .
El nuevo equipo de gestion, que esta a ca rgo desde h ace ci nco anos. es
est imul ado r de iniciativas que promuevan Ia participacion. pero Ia ln stit uci6n
tien e una l arga tr adic ion d e bajo co mpromise al respecto. Su trayectoria da
cuenta de Ia in existencia historica de algun t ipo de organ izacion de los alum nos/as. t al como centro de estud iantes. delegados de curso. o parecidos. y de
as istenc ia de los docentes a plenarios o reuniones so lo ante citaciones de Ia
direcc ion. El CAl. que funciona desde hace cu at roanos , no re~re se n ta los intereses de las parte s que cada uno de sus mi einbros representa. sin o mas bien ,
se constituye como un organismo colegiado de asesoramiento a Ia direccion
sabre las tematicas que desde alii se prese nt an.
La provincia de Buenos Aires. como la s resta ntes juri sdi cc iones, ha iniciado
de sde el ano I 999 ap roximadam ente. un complejo camino de acreditaci6n de
sus in sti tutes de formacion docente a parti r del cumplimiento de los criterios
acordados federal m en t ey que han impul sado a las in stituci o nes a pensar y
reali zar acciones que hasta entonces no era n prioritarias: articulaciones con
las Uni ve rsidades: el diseno y puesta en marcha de proyectos de invest igacion ,
Ia defin icio n de algunos acuerdos que se pla sme n en proyectos in stit ucional es,
acciones de capacitacion para su s docentes. etc. Este ' nuevo' m ov imiento
in st itu cional ha ge nerado nu evas formas de interven cion de los integra ntes en
Ia in stitu ci6 n, antes lim1tado al excl usivo 'd ict ado ' de las clases .
I I
I I
I
II
20 +
"( ... ) Ia accion institucional. como todo comportamiento social. no escomprensible fuera de Ia red simbolica que lo genera y del universo 1magtnano
que ella misma engendra. dentro de un campo determ1nado de relac1ones
sociales. en el contexto determinado de una cultura" (Garay. 2000).
Las escuelas. en genera l. son instituciones complejas que cont ienen tam bien
a 'sistemas simb61icos complejos' (Duschatzky, 2005) Escenarios transitados por distintos acto res. que conforman una gramatica escolar fruto de
vinculaciones para Ia producci6n dentro de Ia institucion y de rep resentaclones subjetivas de cada uno de sus miembros. Espacio y tiempo de Ia regia .
Ia norma. lo instituido; y tam bien Iugar del acontecer. del movimiento. de
lo singular. lo instituyente.
Desde este marco te6rico. ~que tipo de vinculos en las tramas institucionales
aparecen como obst6.culos en el marco de las relaciones directiuos-docentesalumnos/as?
3.
~c6mo
lo instituido y lo instituyente7
+ I2I
Extroducci6n
Bibliogratfa
GENT
I 22
I 23
uaci6n
sociocultural_ Aproximaciones
te6ricas y aplicadas. Madrid.
Fundaci 6n lnfancia y Aprendizaje.
STEIMAN.Jorge (2004): iQuedeba-
lntroducci6n
EL NINO QUE FUE A MENOS
Amorrortu .
I 24
+ Capitulo
125