Práctica Reflexiva y Educación

INVESTIGACIN PEDAGGICA
Resumen
Este trabajo presenta los hallazgos tericos y empricos obtenidos de una investigacin sobre los procesos de reexin
colectiva que se desarrollan en espacios cotidianos de reunin de profesores. Concebida la prctica reexiva como una
metacompetencia profesional que est en la base de la actualizacin, profundizacin y movilizacin de los conocimientos profesionales, y su desarrollo en contextos de interaccin, como va estratgica para el fortalecimiento de la calidad
de la educacin, se entiende como piedra angular del desarrollo profesional docente. A partir de su identicacin y
anlisis, se presentan aqu aquellos conceptos que permiten caracterizar las prcticas de reexin colectiva desde el
punto de vista de su presencia y estructura, a n de aportar pistas relevantes para su promocin y desarrollo en contextos de ejercicio profesional.
Palabras clave: formacin de docentes, mtodo pedaggico, comportamiento de grupo, prctica reexiva, investigacin-accin.
(Tesauro de la UNESCO).
P
rctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional:
presencia y estructura en reuniones docentes
1
Reexive Practice as a Strategy for Professional Development: Presence and Structure in Teachers Meetings
Prticas reexivas como estratgia de desenvolvimento prossional: presena e estrutura nas reunies de docentes
Mara Soledad Erazo-Jimnez
Investigadora, Departamento de Educacin, Facultad de Humanidades,
Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile.
maria.erazo@usach.cl
Este artculo hace parte de la investigacin Prcticas de reexin colectiva y profesionalizacin

docente. Un estudio de las prcticas de reexin colectiva de los profesores y las condiciones
institucionales en que se realizan, nanciada por el Fondo de Desarrollo Cientco y Tecnolgico
de Chile (Fondecyt 2960055).
Abstract
The theoretical and empirical ndings of a broad study on the collective processes of reection developed in routine
spaces where teachers meet are presented in this work. Reexive practice, viewed as a professional metacompetence
that is the basis for updating, furthering and mobilizing professional knowledge and its development in contexts for
interaction, as a strategic way to reinforce the quality of education, is understood as a cornerstone of professional
development. Through their identication and analysis, the concepts that allow for a characterization of collective
practices of reection from the standpoint of their presence and structure are presented in this work to contribute
relevant avenues for their promotion and development in the context of professional practice.
Key words: Teacher training, teaching method, group behavior, reexive practice, investigation-action (Source: UNESCO Thesaurus).
Resumo
Este artigo apresenta os resultados tericos e empricos obtidos em uma pesquisa mais amplia sobre os processos de reexo coletiva, desenvolvidos em espaos do dia a dia de reunio de professores. A prtica reexiva a pedra angular
docente, j que se concebe como uma meta-competencia prossional situada na base da atualizao, da profundidade
e da mobilizao dos conhecimentos prossionais, O seu desenvolvimento em contextos de interao concebe-se como
caminho estratgico para robustecer a qualidade da educao. Depois identic-la e analis-la, neste artigo apresentam-se os conceitos que permitem caracterizar as prticas de reexo coletiva seguindo a sua presena e estrutura,
para contribuir com pistas importantes na sua promoo e desenvolvimento nos contextos de exerccio prossional.
Palavras-chave: formao de docentes, mtodo pedaggico, comportamento de grupo, prtica reflexiva, pesquisa-ao
(fonte: Tesouro da Unesco).
Recibido: sAceptado: 2009-08-03
ISSN 0123-1294. educ.educ., agosto 2009, volumen 12, nmero 2, pp. 47-74
Introduccin
La discusin en torno al desarrollo profesional
docente ha pasado a constituirse en una de las problemticas centrales para el cambio educativo, en
un contexto en el que los procesos de descentralizacin de la gestin pedaggica y las transformaciones profundas de la sociedad demandan un
replanteamiento de la funciones y tareas que se requieren del profesor para lograr los nes de
la educacin (Liston y Zeichner, 1993; Elliott,
1997; Labaree, 1992; Hargreaves, 1996; Goodson, 1997; Prez Gmez, 1999). Este fenmeno se
visualiza como un movimiento global, que atraviesa
las fronteras nacionales, y que se expresa en tendencias diversas para las cuales el mismo concepto de profesionalizacin reviste signicados y
problemticas tambin diversas.
El contexto terico en que se da esta discusin
es el gran debate intelectual acerca de la modernidad, en donde el cuestionamiento de las bases
epistemolgicas sobre las cuales se han establecido las relaciones entre razn y emocin, conocimiento y accin, teora y prctica, han llevado
a un replanteamiento de las formas modernas de
pensar la actividad terica y la actividad prctica, entendindolas como acciones humanas que
responden a intereses y nalidades demarcados
socialmente por el predominio de un conjunto
de concepciones de hombre, mundo, sociedad y
conocimiento, esto es, a una determinada racionalidad (Habermas, 2008).
Llevado al plano de la profesin docente, los
alcances de este debate se han manifestado con
especial fuerza, toda vez que, al igual que el conjunto de las prcticas sociales, la educacin se
desarrolla en un marco histrico, social, poltico
e ideolgico, que no solo contextualiza su accin
sino que subyace y se maniesta en las concepciones tericas que animan los esfuerzos de
reforma y cambio educativos, as como los modos
en que nos representamos las prcticas educativas
de los profesores, las prcticas investigativas de

los investigadores y las relaciones que se establecen entre ambas.
Desde el punto de vista de esta investigacin, la
posibilidad de responder a los desafos que se plantean en la actualidad a la educacin pasa necesariamente por la recuperacin de los sujetos de
la accin social, quienes, para estar a la altura de
las demandas de los tiempos, han de incorporar a
su reexin terica y prctica las preguntas que
gravitan en el campo cultural y social. En el marco
actual del debate, pasa por un pensar la educacin
como un espacio en el que se activan relaciones
sociales y formas de transmisin de conocimientos que se corresponden con determinados supuestos epistemolgicos, y por un pensar y actuar
las prcticas educativas y el conocimiento desde
el cual se producen dichas formas de transmisin,
como prcticas socialmente construidas y legitimadas, en el marco de sus supuestos y de las condiciones materiales y simblicas en que estas se
producen. Supone, adems, un replanteamiento de
la naturaleza de la teora y prctica educativas y
del conocimiento que, como tal, las sustenta, as
como una recuperacin del sujeto-profesor como
agente privilegiado en la transformacin de los
procesos educativos intencionados por la escuela.
Se entiende as que el profesor realiza su prctica en un contexto social especco la institucin
escolar, el cual dene un campo de interacciones
sociales complejas, en donde docentes y alumnos
no slo adoptan conocimientos provenientes de
las esferas de actividad cientca, sino que participan de manera activa en la estructuracin de la
situacin educativa y, en esta medida, participan
tanto en las interacciones y relaciones que all se
establecen, como en la forma de conocimiento que
se construye en la escuela. Se trata, en este sentido, del desarrollo de una prctica analtica que,
conceptualizada como reexiva, constituye la
base sobre la cual se fundan tanto la accin y e-
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Universidad de La Sabana, Facultad de Educacin
Prctica reexiva como estrategia de desarrollo profesional: presencia y estructura en reuniones docentes
cacia profesionales del docente, como la produccin del conocimiento teortico, necesarios para la
realizacin de una accin profesional, cuyo margen de incertidumbre no puede ser resuelto exclusivamente por la aplicacin mecnica de la teora
cientco educacional.
Este enfoque, que est a la base de los planteamientos ms recientes en torno a la profesin docente, tiene como fundamento una concepcin del
profesor como profesional reexivo que, en primer lugar, es profesional; esto es, que en vez de
limitarse a replicar en forma mecnica soluciones
ensayadas por otros, indaga con frecuencia soluciones creativas y pertinentes a la realidad de los
alumnos, en una accin que implica activar tanto
los conocimientos tericos adquiridos en la formacin profesional, como aquellos que surgen de su
experiencia individual y colectiva de enseanza.
En segundo lugar, es un profesional reexivo, que
construye su propio conocimiento manteniendo
una disposicin de alerta intelectual, que le permite plantearse crticamente no slo respecto de
los procesos educativos y sus resultados, sino que
adems revisa y cuestiona los supuestos sobre los
cuales funda su actividad profesional y sus implicancias, abriendo camino tanto a la transformacin
de su propia prctica como al fortalecimiento,
actualizacin y construccin de un conocimiento
profesional especco.
Situados desde esta perspectiva, la presente
comunicacin da cuenta de los resultados de una
investigacin que, teniendo por nalidad aportar
a la comprensin de una dimensin especca de
la actividad docente las prcticas de reexin
colectiva que desarrollan los profesores en sus
reuniones habituales, avanza en la identicacin
de categoras que permiten detectar la presencia de
reexin y su estructura en contextos de interaccin profesional. Ello, con vistas a potenciar una
manera particular de formar a los nuevos profesores, de ejercer la profesin, de resolver los pro-
Educacin y Educadores, volumen 12, No. 2
blemas subyacentes a la prctica pedaggica y su

posibilidad de transformacin.
Profesin y desarrollo profesional docente
Lo que constituye una profesin ha sido objeto
de numerosos estudios que han intentado claricar el alcance del carcter profesional de una
ocupacin, de manera de llegar a delimitar las
competencias de base necesarias para su ejercicio,
teniendo una incidencia notable en las representaciones que se ha forjado en torno a la demanda de
profesionalizacin de los docentes.
Las diferentes aproximaciones de la sociologa
de las profesiones han vinculado el desarrollo de
este tipo particular de ocupacin a los procesos
de industrializacin desencadenados a partir de la
revolucin industrial, la conformacin de campos
de conocimiento cada vez ms especializados,
producidos por el desarrollo de la ciencia racional del siglo XVIII, y la consecuente diversicacin y divisin del trabajo que ha acompaado
la complejizacin de los sistemas productivos en
las sociedades modernas. Las profesiones, como
seala Gabriel Gyarmati, pasan as a ocupar una
posicin intermedia entre el estamento intelectual
y el cientco, constituyendo la punta de lanza del
conocimiento en el terreno poltico y social. (Gyarmati, G., 35-36). En este contexto, el paso de una
ocupacin a constituirse en profesin pareciera
establecer una aspiracin que expresa no slo el
deseo a un mayor estatus social, sino la bsqueda
tanto de un reconocimiento de la especicidad de
la ocupacin y la responsabilidad social que involucra su ejercicio, como de legitimacin de espacios de autonoma que se consideran necesarios
para el adecuado desempeo de la actividad.
En el anlisis de los distintos enfoques es posible
identicar un primer momento, que podramos sindicar de tradicional, en donde los distintos autores
se centran en la determinacin de los rasgos constitutivos de la profesin, y un segundo momento
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marcado por el desarrollo cientco y tecnolgico

de la segunda mitad de siglo, en especial el de las
ciencias sociales, en donde la profesin es identicada en relacin con una determinada prctica y
tipo de conocimientos particulares, dando origen a
una diversidad de enfoques.
Entre los autores que podramos identicar con
el enfoque de los rasgos se encuentran Ritzer &
Walczak (1986, p. 6), quienes denen la profesin
como una ocupacin que ha pasado por un proceso de desarrollo que les hace convencer a otros
(por ejemplo, los clientes) que tienen una constelacin de caractersticas habitualmente aceptadas
como delimitadoras de una profesin (citados por
Gauthier, Clermont et al., 1997). Aqu, Gyarmati
(1984) identica a su vez tres enfoques. Uno, en
que se intenta denir las caractersticas inherentes
a las profesiones as llamadas verdaderas, que
las diferencian en forma relativamente precisa de
las dems ocupaciones, permitindoles satisfacer
un conjunto de necesidades sociales en forma eciente2. Otro que, rechazando la dicotoma profesional-no profesional, reconoce grados variables
de profesionalizacin para cada ocupacin, estableciendo un continuo en donde la diferencia es
ms de grado que de naturaleza3. Y un tercero,
en que los investigadores explican la existencia
y rasgos de las profesiones sobre la base de las
relaciones de poder que establecen entre ellas y
los dems grupos e instituciones sociales4, en quienes reconoce que, si bien logran superar las limi-
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Caractersticas como: cdigo de tica, prolongada preparacin especializada, existencia de instituciones formadoras, orientacin de
servicio, autonoma, autoridad reconocida por la clientela y la cultura profesional respaldada por asociaciones profesionales formales,
reconocimiento pblico del aparato legislativo, son las que se reconocen mayoritariamente como delimitadoras del carcter profesional de la ocupacin.
En este grupo se encontraran Ritzer y Wakzak (1986, citados por Gauthier, Clermont et al., 1997, p. 47), quienes identican cinco niveles: 1.
Profesiones marginales; 2. Ocupaciones que aspiran a la profesionalizacin; 3. Semiprofesiones (donde se ubicaran los docentes); 4. Nuevas
profesiones; 5. Profesiones establecidas tradicionalmente.
En esta perspectiva, el autor rescata los trabajos de Beriant, 1975; Collins, 1975; Freidson, 1974; Johnson, 1972, y Larson, 1977.
taciones del enfoque tradicional, aceptan la lgica

de la doctrina de las profesiones, segn la cual es
el espritu de servicio, la naturaleza terica de los
conocimientos y la extensin del perodo de preparacin, son la base del estatus y prerrogativas de
los profesionales.
A este grupo de deniciones siguen los estudios sociolgicos de las profesiones ms recientes
que, como sealan Paquay, Altet, Charlier & Perrenoud (1996), permiten en la actualidad visualizar
tres grandes tendencias en el estudio de las profesiones en general, y de la profesin docente en
particular: el enfoque estructural funcionalista, el
enfoque crtico y el enfoque socio-constructivista
o interaccionista simblico (Perron, M., Lessard, C.
& Blanger, P., 1993).
Estas diferentes aproximaciones de la sociologa de las profesiones tienen en comn el poner
el acento en la caracterizacin de una ocupacin
como profesin, en el dominio de una determinada prctica. De igual modo, coneren un rol
importante a los saberes que mantienen el estatus
de profesin, no puede haber una profesin con
ausencia de una base de saberes formales capaces
de orientar la prctica (Bourdoncle, 1993, p. 105).
Sin embargo, el anlisis de la naturaleza de estos
conocimientos, as como la funcin que cumplen
en el desempeo de la profesin, sealan visiones
claramente diferenciadas de lo que constituye el
conocimiento y la prctica profesional.
En la perspectiva estructural funcionalista, la
profesin docente es analizada al igual que en
los enfoques tradicionales en funcin del reconocimiento y estatus de un grupo ocupacional que
posee un conjunto de caractersticas que se asocian
a las profesiones estables o profesiones liberales,
claramente diferenciados de las otras actividades
(manuales o de servicio). El estatus profesional est
determinado por su posesin de un saber formal,
reconocido por la ciencia. En esta visin est presente en muchos de los trabajos sobre la profesin
docente, quienes enfatizan el conocimiento disciplinario a ensear y desdean el saber pedaggico

(saber especco de su trabajo) y experiencial. El
ejercicio de la profesin se funda en la aplicacin
de los conocimientos fundados de las ciencias a la
solucin de los problemas de la prctica. Es aqu
donde las universidades cumplen un rol preponderante en la determinacin del estatus profesional, en tanto ellas legitiman el saber y certican
la experticia profesional. La apuesta bsica es que
el largo tiempo de preparacin asegura a los futuros profesionales adquirir una personalidad profesional, una manera de ser socializado, de pensar
y de actuar, que se identica con profesionalismo.
Dentro de esta corriente, al igual que en las otras
dos enunciadas, existe acuerdo en aceptar que el
conocimiento es fundamental en el desarrollo de
una profesin.
El segundo enfoque, el crtico, enfatiza el anlisis del discurso ocial emprendido por la ideologa y la identicacin de las polticas en juego en
la constitucin de las profesiones. Los socilogos
se esfuerzan por identicar el trabajo de negociacin que concurre en el ejercicio de una prctica
monoplica, y de precisar el lugar y fundamentos
de los saberes expertos que legitiman el discurso
profesional. (Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C.,
1998, p. 15). Por su parte, Lessard (1989) identica
en el interior de esta corriente dos perspectivas.
La primera, de orientacin marxista, representada
por autores como Apple (1994), Larson (1977),
entre otros, estudia los valores e intereses de las
clases profesionales, su evolucin en el mercado
del trabajo y los procesos de proletarizacin. La
segunda, inspirada en los trabajos de Bourdieu,
es representada por autores como Arliaud (1994),
Muel-Dreyfus (1983), que abordan el estudio de la
profesin a travs de la aplicacin de conceptos
como campo, hbitus, capital. A esta lista
habra que agregar un gran nmero de autores,
como Giroux (1992) y Bernstein (1998).
Esta posicin, dominante despus de los aos

setenta, entiende la profesin como la capacidad
de una ocupacin de conservar un conjunto de
conocimientos, de derechos, privilegios y obligaciones, proveniente de grupos sociales que, de otra
manera, difcilmente estaran de acuerdo o cohesionados. Ello implica que la resistencia, o el
potencial de resistencia, presente en diversos
grupos sociales (el pblico, el Estado), deban ser
superados por la profesin (Gauthier, Clermont et
al., 1997). Su poder deviene de la creacin de un
margen de incertidumbre e indeterminacin dentro de un sector de actividad, el cual se resuelve
por el dominio de un determinado cuerpo de conocimientos. Dicho margen sera mayor o menor
segn la imposibilidad relativa de proceder a una
rutinizacin o a una segmentacin de su trabajo
en acciones simples y fciles de aprender por los
no iniciados. El supuesto bsico aqu es que la
profesin determina un poder fundado en la posesin de un saber especco, que le permite aportar
una experticia profesional nica para informar el
margen de incertidumbre e indeterminacin que
existe dentro de un determinado dominio.
Desde un tercer enfoque, el socio-construccionista, se entiende la profesin como una construccin social, ms que como una coleccin de
atributos. Esta puede analizarse en razn de las
diferentes interacciones a travs de las cuales el
grupo profesional se apropia, mantiene y renueva
su territorio, as como de su estatus y privilegios,
tanto materiales como simblicos (Tardif, M., Lessard, C. & Gauthier, C., 1998, p. 14). El ejercicio de
la profesin no se reducira aqu a la aplicacin
pura y simple de saberes objetivos o cientcos,
sino que es entendido como un trabajo interactivo
y reexivo, en el cual la resolucin de situaciones
complejas comporta procesos de produccin y de
movilizacin de saberes heterogneos. Las competencias profesionales involucradas se entienden pertenecientes tanto al orden cognitivo, como
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al afectivo, conativo y prctico, y sugieren una diversidad de saberes profesionales, esquemas de accin y
actitudes movilizadas en el ejercicio profesional.
Esta perspectiva critica al enfoque funcionalista
su nfasis racionalista, en tanto que no reejara
en verdad el funcionamiento real de tos docentes
expertos en interaccin con sus grupos de alumnos,
permitiendo solo una aproximacin que seala que
la profesionalidad de un profesor se caracteriza
ciertamente por el dominio de saberes profesionales diversos, pero sin referir los esquemas de
percepcin, de anlisis, de decisin, de planicacin y de evaluacin, que le permiten movilizar sus
saberes en una situacin dada (Perrenoud, 1996),
ni las actitudes necesarias para el ejercicio de la
profesin como la conviccin de la educabilidad,
el respeto al otro, el conocimiento de sus propias
representaciones, el dominio de sus emociones, la
apertura a la colaboracin o el compromiso profesional, entre otros (Paquay, Leopold, et al., 1996, p.
14). Del mismo modo, cuestiona al enfoque crtico
el no considerar que los docentes, as como los trabajadores sociales o psicopedagogos, realizan un
trabajo interactivo con seres humanos, la mayor
parte de la veces entendido como un servicio, en
donde la interpretacin de las prcticas cotidianas
no puede reducirse nicamente a su carcter reproductor de un orden social o una forma de dominacin, ni a una lgica de poder.
En cada uno de estos enfoques, tanto en los
tradicionales como en los actuales, el carcter
profesional de una actividad as llamada profesional, est indisolublemente vinculada, entre
otros, al dominio de un cuerpo especializado de
conocimientos. La profesionalizacin, entonces,
entendida como el proceso a travs del cual los
individuos adquieren la cuanticacin necesaria
para el ejercicio de dicha actividad profesional, se
visualiza claramente vinculada al dominio de un
cuerpo de conocimientos especializados que les
habilita para el ejercicio de la actividad.
Especicidad y condiciones sociales

de la profesin docente
Para Jos Contreras, la condicin de profesional de los profesores es una de las ideas ms
extendidas en la actualidad, siendo a la vez una
de las ms polmicas (Contreras, J., 2002, p. 17). A
la base de esta divergencia se encuentra un hecho
que se evidencia con claridad en la bibliografa
especializada. Este es que el trmino profesional,
aunque en principio parece referirse, sin ms, a
un conjunto de caractersticas y cualidades de la
prctica docente, expresa opciones y visiones de
mundo y educacin particulares. La denicin
ideal del profesional docente es, como lo sealara
Gimeno Sacristn, analizando la relacin entre
profesionalizacin docente y cambio educativo,
una construccin tambin ideolgica relacionada
con los valores dominantes en un determinado
contexto (Gimeno, S., 1993, p. 122).
Rescatando el valor de las aportaciones hechas
por la sociologa de las profesiones, los diferentes
autores que han concentrado sus trabajos en la
caracterizacin de la profesin docente, han llegado a relativizar la aplicacin mecnica de los
resultados de la investigacin operada en otros
campos, entendiendo que el ejercicio profesional
de los profesores conlleva una serie de condicionantes y especicidades que requieren ser rescatadas para el anlisis y proyeccin, tanto de los
programas de formacin como del perfeccionamiento en ejercicio orientado al mejoramiento de
la calidad de la educacin. Esta especicidad dice
relacin tanto con las condiciones particulares del
ejercicio profesional y del desarrollo profesional,
como con la estrecha vinculacin que se establece
entre la demanda por profesionalizacin y los
enfoques pedaggicos que orientan la enseanza.
Con respecto a las condiciones especcas de
la profesin docente, Clermont Gauthier y colaboradores (1997) sealan que, en efecto, la situacin de enseanza de cara a la profesionalizacin
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de los docentes presenta efectivamente algunas

problemticas que la diferencian del ejercicio de
otras profesiones. Se trata, en primer lugar seala
el autor, de una profesin de masas, en donde
la multiplicacin de instituciones de formacin,
asociada al desarrollo de los sistemas educativos
que se ha producido en este siglo, desfavorece el
establecimiento de generalizaciones de estndares
de formacin y profesionalizacin, tanto por la
diversidad de contextos en que se desarrolla la profesin, como por la heterogeneidad de los sujetos
que acceden a ella. En segundo lugar, la enseanza tiene una imagen desvalorizada y estereotipada
como ocupacin de mujeres o como una carrera
de nivel medio que no atrae postulantes. Por
otra parte, la ausencia de profesionales docentes
en la discusin de la profesionalizacin sugiere
que ellos no estn preocupados del tema; la tesis
en este sentido es que no creen en el discurso de
la profesionalizacin, as como no creen en la universidad. Y, por ltimo, las polticas salariales, las
resistencias polticas de los padres, ciudadanos y
polticos que controlan la escuela, la dicultad
de ser reconocidos por la especicidad y valor de
sus saberes docentes, se oponen al proceso de profesionalizacin (Clermont G., et al., 1996, p. 52).
De alguna manera, este conjunto de condiciones propias de la profesin docente podra explicar el reconocido deterioro en que se encuentra, y
las inadecuaciones a las demandas profesionales
que se hacen al docente desde el campo social.
Jos Contreras (2002), analizando los procesos
sociales vinculados al desarrollo actual de la profesin docente, que en gran parte se corresponde
con el enfoque de Gauthier, asocia el estado actual
de la profesin al conjunto de transformaciones
que han operado en los campos social, poltico y
econmico en el curso de este siglo. En anlisis
que probablemente d cuenta en gran medida de
la situacin de los docentes en nuestro pas, reconoce un deterioro progresivo de las cualidades
profesionales y condiciones laborales de los profesores y profesoras, entendido por los tericos
crticos de las profesiones como un proceso de
proletarizacin.
Esta progresiva descalicacin (Contreras, J.,
2002, pp. 20-21) se vincula, segn los autores, a
la lgica racionalizadora que ha acompaado la
modernizacin de los sistemas educacionales, en
donde la separacin entre concepcin y ejecucin
en el proceso productivo, ha trado consigo una
descalicacin de los docentes, entendida como
la prdida de los conocimientos y habilidades
vinculados a la planicacin y comprensin global de los procesos. Una descalicacin que se
expresa tanto en la prdida de competencia tcnica como en la prdida del sentido ideolgico y
moral del trabajo docente, en tanto las decisiones
ms importantes que afectan la educacin quedan
en manos de los expertos (que poseen el conocimiento especializado).
Dicha lgica racionalizadora llega a la enseanza con la introduccin del criterio de gestin cientca y la tecnologizacin. La tendencia
general, entonces, apunta a una separacin del
proceso global en fases y productos, trayendo
consigo una burocratizacin de la enseanza que
da a otro de los fenmenos reseados en el proceso de descalicacin: la intensicacin del trabajo educativo (Apple, M., 1994). Este conjunto de
condiciones tendera a favorecer a lo menos dos
de las caractersticas que se asocian al ejercicio
profesional docente: la rutinizacin de su trabajo
y el aislamiento de sus compaeros. En la medida
que aumentan los controles y la burocratizacin,
seala el autor, y que el trabajo docente pasa a
ser completamente regulado de manera externa,
basados en tareas que abarcan cada vez un campo
mayor de accin, los profesores y profesoras
deben concentrarse en responder a las mltiples
funciones que se les asignan. La intensicacin
del trabajo se pone entonces en relacin con la
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descalicacin intelectual de los docentes y la

degradacin de sus habilidades y competencias
profesionales. Este proceso de descalicacin profesional, sin embargo, es acompaado de nuevas
formas de recalicacin tecnolgica, en la medida
que han tenido que desarrollar nuevas habilidades
profesionales, acordes con el proceso de racionalizacin de la enseanza. Estas nuevas formas de
calicacin son precisamente las que se han enfatizado desde la racionalidad tcnica en que se han
apoyado los cambios operados en la gestin de la
educacin. Sin embargo, el dominio de estas competencias tcnicas que le han permitido al profesor
legitimarse al interior de esta perspectiva, es tambin el que le ha desplazado del rol protagnico y
autnomo que de manera paralela se le demanda
como expresin de su profesionalidad.
Al anlisis de estas condiciones sociales del
desarrollo de la profesin cabe agregar la estrecha
vinculacin que existe entre el modo de signicar
la accin profesional y los enfoques de enseanza
que gravitan en los discursos pedaggicos, en donde
las cualidades profesionales que se requieren del
profesor estn indisolublemente ligadas a la forma
en que se interpreta lo que debe ser la enseanza y
sus nalidades, y la preeminencia de las distintas
disciplinas educacionales en la investigacin de la
problemtica educativa.
En este contexto, la perspectiva del profesor
como profesional reexivo se plantea como una
opcin paradigmtica respecto de la educacin y
el cambio educativo, en donde se le asume no slo
como un tcnico, que aplica conocimientos cientcos en la enseanza, sino que adems puede
entenderse como un profesional, sujeto de las decisiones y conocimientos que se activan en contexto
escolar, y productor de un conocimiento teortico
que le permite desarrollar una accin profesional, autnoma, creativa, ecaz y pertinente a la
diversidad de situaciones en que tiene que desenvolverse. Como tal, tensiona de manera particular
la legitimidad de las diferentes formas de conocimiento que se articulan en la prctica pedaggica

y la relacin que se establece entre conocimiento
cientco y conocimiento profesional,
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Conocimiento, profesin docente

y prcticas de reexin colectiva
El anlisis del carcter profesional de los docentes reere un debate de larga data que dice relacin con una discusin epistemolgica en torno a la
naturaleza del conocimiento pedaggico su carcter cientco, prctico o praxiolgico y su relacin con la naturaleza prctica de la educacin
(Carr & Kemmis, 2002; Ferry, G., 1991; Escolano,
1978; Fermoso, 1997; Paquay, 1996; Gauthier et
al., 1997; Tardif, M., 1998, entre otros). Segn
sea el contexto terico desde el cual se plantea
la discusin, en los estudios registrados aparecen
claramente perladas dos posturas. Una en que el
debate se establece a partir de la caracterizacin
de la teora, en donde se busca establecer el estatus
epistemolgico del conocimiento pedaggico, y
aquella que plantea la discusin en torno al conocimiento pedaggico a partir de la caracterizacin
de su objeto: la prctica educativa. Otra, en donde
la discusin se plantea a partir de la caracterizacin de la prctica educativa a la que se le atribuyen un conjunto de notas distintivas en razn de
las cuales se establece la especicidad del conocimiento pedaggico.
Desde esta segunda perspectiva, el conocimiento
pedaggico es concebido como un conjunto de proposiciones que se producen desde y con los sujetos
que participan en el acto educativo, en funcin de
las representaciones que dichos sujetos tienen, respecto de lo que constituye su propia prctica y la
accin reexiva que desarrollan. Es, en este sentido, un conocimiento que se construye desde la
intersubjetividad de los actores que participan en
su produccin. Un conocimiento contextualizado
y no generalizable, que se constituye en el que-
hacer prctico de los sujetos que forman parte de

los procesos de produccin. Aqu, las distinciones
clsicas entre teora educacional, conocimiento
pedaggico y prctica pedaggica se dibujan de
manera considerablemente distinta, y los problemas de legitimidad de los conocimientos cientcos y no cientcos en la formacin y prctica
profesionales es reemplazada por la bsqueda de
pistas acerca de los diferentes tipos de conocimientos que se activan en el ejercicio profesional, las teoras y creencias de los profesores y el
cmo es producido el conocimiento pedaggico en
situaciones de interaccin.
En este contexto, la prctica reexiva pareciera vincularse de manera tan estrecha con el
ejercicio de la profesin docente, en particular por
la relacin que se establece entre accin profesional y conocimiento, que no sera posible pensar
en procesos de profesionalizacin, que respondan
a las actuales demandas de cualicacin que no
tuvieran como fundamento la reexin.
Respecto de dicha prctica reexiva, la investigacin ha acusado un incremento importante en
los ltimos aos. A los trabajos de Valli (1997);
Korthagen (1996); Beauchesne (1997); Perrenoud
(1996); McMahon (1997); Haton & Smith (1995);
Kenny & Andrews (1993); Copeland (1995); Zeichner (1993); Sparks-Langer (1990); Pultorak
(1996); Munby & Russell (1997); Tardif (1997),
que han abordado la investigacin de las prcticas
reexivas focalizando su atencin especialmente
en los modelos y procesos de desarrollo profesional docente y formacin de profesores, se suman
hoy los de Aiello (2005); Sierra y Arizmendiarrieta
(2007); Fernndez (2000); Sayago (2006); Martnez (2006); Rodrguez (2007); Tello (2006);
Zambrano (2006), entre muchos otros, la mayor parte
de ellos vinculados al debate en torno a la construccin del conocimiento didctico y profesional.
Todos los trabajos se remontan o tienen como
referencia obligada los aportes de dos autores que
surgen como los pilares del enfoque: John Dewey

y Donald Schn, y en menor grado cuando
se trata de identicar tipologas reexivas se
mencionan los trabajos de Max Van Manen. Los
aportes de la investigacin apuntan de manera
predominante a establecer distinciones entre diversos tipos, contenido y niveles de reexin,
los procesos a travs de los cuales se adquiere
y desarrolla esta as llamada metacompetencia
reexiva, y a enunciar su vinculacin con ciertas
condiciones sociales del ejercicio profesional. La
idea, seala Korthagen (1996), de que el profesor
puede aprender a someter su propio comportamiento al anlisis crtico y hacerse responsable de
sus acciones, encontrando el gran ltro necesario
para una especie de enseanza que trasciende el
simple entrenamiento y el uso de competencias
especcas de comportamiento, la toma de decisiones sistemticas y racionales, est vinculada al
corazn de la profesionalizacin. Esto explica no
slo la popularidad de la reexin sino tambin
la forma que el trmino ha sido interpretado por
varios autores (p. 317).
Esta idea aparece vinculada a una crtica al
modelo de desarrollo y ejercicio profesional de la
racionalidad tcnica con su concepcin de lo que
constituye el conocimiento profesional riguroso
(Schn, 1992; Zeichner, 1993; Contreras, 2002;
Zambrano, 2006), y la incapacidad que este ha
mostrado en la resolucin de aquellas dimensiones de la prctica que no pueden plantearse como
la aplicacin de reglas denidas para el logro de
resultados ya previstos. La racionalidad tcnica,
seala Schn (1992), es una epistemologa de la
prctica que se deriva de la losofa positivista y
se construye sobre los principios de la investigacin universitaria contempornea (p. 17), defendindose en ella la idea de que los profesionales de
la prctica solucionan problemas instrumentales
mediante la seleccin de los medios ms idneos
para determinados propsitos, seala el autor.
55
Los autores recuperados en el anlisis de los

procesos de reexin sealan, adems, de manera
recurrente, la referencia de estos procesos a las
condiciones sociales en que se producen. La prctica reexiva ocurre dentro de un contexto social,
seala Copeland (1995), entendiendo que la educacin es una actividad social que involucra
mltiples participantes y que ocurre en un lugar
especco. Por esta razn seala es importante
considerar el conocimiento de los elementos contextuales cuando se estudia la prctica reexiva
de los profesores. El autor identica posturas distintas en relacin con la delimitacin de este contexto. Estn aquellos que lo denen como lo que
envuelve e inuye como ambiente o circunstancias a la prctica reexiva, solo como un asunto
perifrico, y quienes los asumen directamente
como una dimensin constitutiva de la prctica
reexiva y, por lo tanto, no est sujeto a investigacin (Copeland, W., et al., 1995, p. 349).
Donald Schn, por su parte, destaca el carcter
social de los conocimientos tcitos de los profesores a travs de la nocin de prcticum. Desde
el punto de vista constructivista, seala, nuestras
percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus
races en los mundos que nosotros mismos conguramos y que terminamos por aceptar como
realidad. En su conjunto seala la literatura especializada los prcticos estn permanentemente
comprometidos con aquello que Nelson Goodman
(1978) denomina la construccin del mundo, y
poseen, adems, una forma particular, profesional,
de ver su mundo, y una forma de congurar y mantener el mundo segn lo ven ellos. La prctica se
aprende dice Shn a travs de la insercin en un
determinado prcticum. Cuando alguien aprende
una prctica, se inicia en las tradiciones de una
comunidad de prcticos y del mundo de la prctica
que estos habitan. Aprende sus convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoracin, sus
repertorios de ejemplos, su conocimiento sistem-
tico y sus patrones de conocimiento en la accin

(Schn, D., 1992, pp. 44-46). Una prctica profesional viene a ser, en este sentido, la competencia
de una comunidad de prcticos que comparten, en
palabras de Dewey, las tradiciones de una profesin
y convenciones de actuacin que incluyen medios,
lenguaje e instrumentos distintivos.
Dichas comunidades funcionan en el marco
de instituciones de un tipo muy particular, en
las cuales las prcticas se estructuran en trminos especcos y son modeladas a nivel social e
institucional, de manera que se repiten determinados tipos de situaciones. Cuando el profesional
reexiona en la accin seala Shn tiende a
cuestionar la denicin de su tarea, las teoras en
la accin que l aporta y las medidas de su actuacin por medio de las cuales lo controlan (Schn,
D., 1992, pp. 41-42). Sin embargo, en cuanto al
anlisis de dicho contexto institucional, Liston,
D. & Zeichner K. (1993) consideran esta referencia como insuciente y restringida, ya que si bien
su modelo considerara cuatro constantes en la
reexin5, y sostiene que son susceptibles de cambio durante la reexin, no desarrolla el punto.
Desde el punto de vista de los autores, esas
constantes representan concepciones no cuestionadas, que encierran con frecuencia creencias y
preconcepciones sociales implcitas, respecto de
las cuales no solo se pasa por alto el valor que
encierran, sino que adems se tiende a considerar
a los profesionales como sujetos que participan en
una prctica reexiva que, como individuos, son
capaces de cambiar. La crtica de fondo a la inves-
56
Estas constantes se reeren a cuatro conjuntos de concepciones subyacentes relativamente estables y que proporcionan a los profesionales
unas referencias slidas a partir de las cuales, en la reexin en la accin
pueden examinar sus teoras y marcos (Schn, D., 1983, p. 270). Estas
constantes son: 1) los medios, lenguajes y repertorios que utilizan los
profesionales para describir la realidad y llevar a cabo experimentos; 2)
los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para
la evaluacin de la investigacin y para la conversacin reexiva; 3) las
teoras generales, mediante las cuales se explican los fenmenos;
4) los enmarcamientos de roles en los que sitan sus tareas y a travs
de los cuales delimitan su medio institucional. Constituyen el teln de
fondo de la reexin sobre el conocimiento en la accin.
tigacin desarrollada es la falta de nitidez con que

aparece en la teora la orientacin hacia el cambio. Aunque Shn reconocera que las prcticas
reexivas acabarn enfrentndose, en ltimo trmino, con las limitaciones institucionales, su proceso reexivo (tal como lo presenta) no permitira
examinar adecuadamente tales limitaciones. Para
hacerlo, tendra que incluir ms accin y deliberacin cooperativas, as como dejar de considerar
los cuatro aspectos como constantes (Liston, D. &
Zeichner, K., 1993, p. 82).
El carcter social de la prctica reexiva se
relaciona a su vez con la manera de interpretar
los modos en que se construye el rol social del
profesor. El maestro es tal, arma Remedi (1989),
en tanto se reconoce en una imagen que te permite
incluirse y desarrollar una funcin; es decir, lo es
en tanto se sujeta a la imagen de la funcin, la
cual es una representacin en la que se sintetiza
una concepcin del hacer y las condiciones institucionales para el desenvolvimiento del mismo.
Por concepcin, entiende el autor, la imagen que
la institucin realiza de un rol, en la que se denen
maneras de un hacer y se otorgan signicados a
travs de los cuales se establecen smbolos, preceptos y consecuencias. Esta concepcin se materializa en los reglamentos y rdenes explcitos,
los cuales recogen ms all de los lmites de la
funcin, la misticacin que se sostiene implcitamente en la institucin. Por condiciones institucionales se entiende la distribucin u organizacin
del espacio y tiempo con que opera explcitamente
la institucin, la cual otorga una modalidad especca (implcita) al desarrollo de la funcin.
A pesar de esta reconocida referencia de la
reexin al equipo de pares y las condiciones institucionales, el anlisis de la reexin sobre la
accin, y en particular de los procesos de reexin
colectiva de los docentes, es tal vez uno de los menos
estudiados por la investigacin. Las reuniones de
profesores no aparecen entre los temas recurridos
por los autores, mucho menos las condiciones institucionales en que estas se desarrollan. Tal es as
que, en la revisin bibliogrca desplegada, nos
encontramos slo con un estudio sistemtico, de
Conrad Izquierdo (1996), en donde el autor realiza
un anlisis de los procesos comunicacionales que se
desarrollan en las reuniones de profesores.
De all, entonces, que en el presente estudio se
ha hecho una opcin por abrir un campo de problematizacin que permita avanzar en el anlisis de
los procesos colectivos de reexin que eventualmente pudieran estarse producsiendo en los espacios de reuniones de los profesores, entendiendo
que, desde esta perspectiva, es posible contribuir
a la comprensin de una dimensin del quehacer
docente que se vincula directamente a los procesos
de profesionalizacin. Se ha optado tambin por
abordar el problema desde una perspectiva socioepistemolgica, esto es, desde una mirada que sita
al centro de los procesos de profesionalizacin,
la construccin del conocimiento profesional, en
contexto de interaccin.
As planteado el mbito de problematizacin en
que se inserta la investigacin, se presentan a continuacin los resultados de lo que constituira una
primera aproximacin a la identicacin de la presencia de prcticas reexivas en contextos de
reunin de profesores y su caracterizacin desde
el punto de vista de la estructura que subyace a
dicha reexin.
Metodologa
El estudio asume como marco terico-metodolgico el paradigma interpretativo cuyo supuesto
bsico es la necesidad de comprensin del sentido de la accin social (las prcticas de reexin
colectiva de los profesores), desde los actores que
la realizan, y en el contexto del mundo de la vida
(las instancias naturales en que estas se desarrollan) (Vasilachis, 2007). Atendiendo a las distinciones aportadas por Terhart (1987), quien referencia
57
tres enfoques de investigacin interpretativa en el

estudio del conocimiento y pensamiento del profesor: el enfoque etnogrco-descriptivo, el dialgico
y el enfoque estructuralista (Elbaz, 1998, p. 90), se
ha optado por este ltimo, en el cual segn el
autor se busca el aparato universal, las reglas que
hacen inteligible la accin social. Desde el punto de
vista del diseo propiamente tal, se entiende como
un estudio descriptivo al modo en que estos estudios
son conceptualizados en los diseos de investigacin cualitativa (Taylor & Bogdan, 1986).
A partir de esta relacin que se establece en el
proceso investigativo entre las distinciones tericoconceptuales iniciales y el anlisis de las prcticas
reexivas de los profesores, se trata de construir un
tercer nivel teortico que denominamos lenguaje
de descripcin, entendido como una construccin
probable que permite vincular las distintas teoras
y conceptualizaciones elaboradas en contextos y
problemticas anlogas a las abordadas en nuestro
estudio y la especicidad de las situaciones a las
que nos hemos aproximado en el transcurso de la
investigacin. Este lenguaje constituye un aporte
especco de la presente investigacin, en tanto
permite llevar al plano de un conocimiento sistemtico y categorial el anlisis de la presencia de
reexin y las caractersticas que asumen las prcticas reexivas colectivas de los profesores a partir
de una reformulacin conceptual de los planteamientos que se derivan de las investigaciones y
construcciones tericas que le preceden.
Fases y sujetos de la investigacin
El estudio se desarroll en tres fases. En la
primera se seleccionaron las unidades educativas
que participaron en la investigacin, en razn de
la presencia de ciertas condiciones bsicas para
el desarrollo de reexin. En la segunda estudio en profundidad se focaliz la mirada en lo
que constituye el objeto de estudio propiamente
tal: la identicacin y caracterizacin de reexin
colectiva. Por ltimo, en la tercera fase se reconstruy tericamente el objeto de estudio.
En la primera fase se incluyeron 146 colegios
de educacin bsica6 de la regin metropolitana,
equivalentes a un 10,2% del total de establecimientos consignados en las bases ociales, seleccionados con base en un criterio de seleccin aleatoria,
sistemtica y estraticada, segn dependencia
administrativa (pblicos, privados con nanciamiento del Estado, privados), como se presenta en
el cuadro 1.
Cuadro 1. Establecimientos participantes fase 1, segn6 dependencia

administrativa
y total
En Chile se denomina
educacin bsica
a los ocho aos de
escolarizacin primaria, que se inicia a la edad de seis aos
(primero bsico) y concluye con la aprobacin del octavo ao.
Dependencia
No. total de
establecimientos
No. establecimientos
encuestados
Representacin
% del universo
Pblicos
590
65
11,01
Privados nanciados
por el Estado
644
59
9,3
Privados
202
22
10,9
Total
1.436
146
10,2
6
58
En Chile se denomina educacin bsica a los ocho aos de escolarizacin primaria, que se inicia a la edad de seis aos (primero bsico) y
concluye con la aprobacin del octavo ao.
En la segunda fase se observaron reuniones en

20 establecimientos, a los que se lleg aplicando
los siguientes criterios: 1) unidades educativas
que, de acuerdo con los antecedentes aportados
por cada institucin, se identicaran ciertas condiciones bsicas para el desarrollo de prcticas
de reexin colectiva, entendidas como existen-
cia de reuniones sistemticas, particularmente de

contenido tcnico pedaggico (38 establecimientos), y 2) unidades educativas en donde los directivos accedieran a la observacin de las reuniones
sistemticas desarrolladas en su institucin (20
de los 38). La distribucin de los establecimientos
participantes se presenta en el cuadro 2.
Cuadro 2. Establecimientos participantes estudio en profundidad (fase 2)
Dependencia
No.
unidades
encuestadas
No.
condiciones
generales
%
condiciones
generales
No.
unidades
observadas
Pblicos
65
12,3
Privados nanciados
por el Estado
59
17
28,8
Privados
22
13
59,1
Total
146
38
26,0
20
Proceso de recopilacin y anlisis de datos

En el proceso de recopilacin de datos se contemplaron tres fuentes de informacin: la informacin proporcionada por los directivos de los
establecimientos, los registros de campo generados
por el investigador para cada reunin observada y
el registro grabado de las interacciones conversacionales producidas en las reuniones habituales de
profesores. Las tcnicas empleadas fueron el cuestionario postal, aplicado en la primera fase del estudio, y la observacin no participante, empleada en
la segunda fase, como estrategia de recopilacin
directa de informacin acerca de lo que ocurre al
interior de las reuniones de profesores.
El anlisis de los registros de las observaciones
de reuniones, cuyo objetivo es detectar la presencia de reexin y caracterizar las reuniones segn
el objeto de estudio denido, se realiz con las
tcnicas de anlisis de contenido, entendido como

un conjunto de procedimientos que tienen por
objetivo la produccin de un meta-texto analtico en el que se representa el corpus textual de
manera transformada y como medio productor
de evidencias interpretables desde un nivel terico relativamente autnomo. En el caso particular
de esta investigacin, y atendiendo a la necesaria denicin de una teora analtica de base, se
opt por aquella segn la cual el sentido del texto
queda denido por el acto comunicativo concreto
en el que se produce.
Consistentemente con esta opcin fundante,
se recurri a la tcnica de contenido de enfoque
estructural (Navarro & Daz, 1994), partiendo del
supuesto de que el objeto en cuestin est conformado por un conjunto de elementos comunes
(dimensiones, mbitos) a todos los corpus tex-
59
tuales procesados y que estos, a su vez, estaran

interrelacionados, constituyendo una realidad
coherente. Dichos componentes se han indagado
en el contexto de interaccin, entendiendo que
la presencia de reexin colectiva constituye en
esta lgica de anlisis una categora que tipica la
dinmica como son abordados los problemas.
Desde el punto de vista del procedimiento, en
cada reunin registrada: 1) se identicaron los
hitos de problematizacin que, de acuerdo con
el marco de referencia conceptual, constituyen
la base de la reexin7; 2) se identic la unidad de interaccin en que se origina, aborda y
resuelve el problema; 3) se analiz el contenido
de cada unidad, buscando indicadores de presencia de reexin, de acuerdo con las distinciones iniciales, contenidas en la denicin de
prctica reexiva aportada por John Dewey; 4) se
clasicaron las unidades de interaccin con y sin
presencia de actividad reexiva, segn se encontraran presentes dichos indicadores, y 5) se caracterizaron los procesos y eventos reexivos segn
los objetivos de la investigacin.
Para identicar la presencia de reexin colectiva en contextos de interaccin, se ha avanzado
hacia una operacionalizacin de la denicin de
accin reexiva, recuperada de J. Dewey. Segn
el autor, tal accin supone una consideracin
persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica
a la luz de los fundamentos que la sostienen y
de las consecuencias a las que conduce. La pregunta aqu planteada es: qu procesos podran
estar indicando presencia de reexin en una
reunin, tratndose de espacios comunicativos,
interactivos, en donde la accin comunicativa es
fundamentalmente una accin social (en el sentido
60
Por problema, se ha entendido, consistentemente con el marco conceptual, la presentacin de una situacin o temtica que, por su carcter
no-rutinario, podra originar la detencin analtica de los participantes
sobre el punto. Se entiende el concepto de problema en un sentido
amplio y no slo como planteamiento de situaciones negativas.
de Weber, 1997), en donde cada uno de los participantes dirige su accin comunicativa hacia un
grupo, con quien comparte, y contexto cultural e
institucional desde el cual establecen los signicados de dicha accin?
El primer elemento considerado a partir de la
denicin es el acto de detencin, que involucra
la consideracin persistente y cuidadosa de un
tema o una situacin planteada, lo que da cuenta
de una disposicin analtica por parte de los sujetos
o el grupo. El segundo elemento, como parte de ese
anlisis, es la explicitacin de fundamentos, y el
tercero, la referencia a causas y efectos, tambin presentes en la denicin.
Un cuarto elemento considerado tiene relacin
con los aportes de D. Schn. Segn el autor, los profesionales operan con una base de conocimientos
tcitos, que les permiten enfrentar y resolver una
parte importante de las tareas propias de la prctica.
Sin embargo, ciertas situaciones, por su carcter
problemtico-no rutinario, ameritan una detencin y una reexin. De all que se procediera en
este estudio a buscar estos hitos de problematizacin, como espacios que potencialmente pudieran dar cuenta de procesos reexivos en tanto se
conjuguen el conjunto de condiciones tericas
aqu enunciadas. El quinto elemento tiene relacin
tambin con los aportes de este autor, segn el
cual, el problema no solo tiene que existir, sino
que adems requiere ser considerado como tal por
los prcticos, sea que lo identique el sujeto que
lo plantea o quienes estn en relacin con l. Por
tal razn en los anlisis se encontraron reuniones
en las cuales, si bien se plantean situaciones que
pudieran aparecer como problemas, su presencia
no dio paso a un proceso reexivo.
El sexto elemento, que se desprende de este
ltimo, es que la reconstruccin del problema
involucra procesos de conceptualizacin, de
reconstruccin conceptual del problema, sobre la
base de los conocimientos especializados que fun-
dan la profesin, lo cual permite entonces esperar

que, en un proceso reexivo, exista este acto de
conceptualizacin.
en relacin con la presencia de reexin colectiva en

las reuniones observadas, como de la estructura
identicada en dichos procesos de reexin.
Resultados
Presencia de reexin colectiva

en las reuniones de profesores
En el desarrollo de la investigacin se programaron y realizaron un total de 39 observaciones
a reuniones de profesores, en 20 establecimientos
de la regin metropolitana, con una distribucin y
frecuencia que dependieron de manera directa de
la disponibilidad de los directivos de los establecimientos y muy probablemente de la recepcin que
pudiera haber tenido en los profesores la presencia
de un investigador en el interior de sus reuniones.
En efecto, as como hubo establecimientos en que
fue posible volver por una segunda observacin,
hubo tambin aquellos en que las dicultades se
multiplicaron tras la primera experiencia, llegando
a hacerse imposible una segunda observacin. La
distribucin de las observaciones realizadas por
dependencia se presenta en el cuadro 3.
Acorde con el enfoque metodolgico empleado

y la inexistencia de estudios de las prcticas colectivas de reexin8, el anlisis de los datos se realiz mediante el ejercicio de poner en interaccin
las conceptualizaciones iniciales de la investigacin con los datos de las reuniones observadas.
Como resultado de este proceso se han generado
en la presente investigacin datos que dan cuenta
de dos tipos de aportes: 1) los resultados tericos,
entendidos como un conjunto de categoras emergentes que permitiran avanzar en la identicacin,
descripcin y comprensin de las dimensiones
colectivas de las prcticas reexivas de los profesores en contexto institucional, y 2) los resultados empricos de la investigacin. A continuacin
se presentan, entonces, los hallazgos obtenidos
en ambas dimensiones terica y emprica tanto
Cuadro 3. Observaciones realizadas por dependencia administrativa

La relacin entre conceptualizacin y contexto de investigacin se
evidencia en este trabajo, ya que al centrarse la investigacin emprica
de la reexin en los procesos reexivos individuales de los profesores,
ha generado categoras que para este estudio resultan insucientes.
Dependencia
No.
No. unidades
condiciones
encuestadas
generales
%
condiciones
generales
No.
unidades
observadas
%
acceso a
observacin
No.
reuniones
observadas
Pblicos
65
12,3
87,5
14
Privados
nanciados por 59
el Estado
17
28,8
47,0
11
Privados
22
13
59,1
39,1
14
Total
146
38
26,0
20
52,6
39
La relacin entre conceptualizacin y contexto de investigacin se evidencia en este trabajo, ya que al centrarse la investigacin emprica de
la reexin en los procesos reexivos individuales de los profesores, ha
generado categoras que para este estudio resultan insucientes.
61
Desde el punto de vista de las condiciones

bsicas para el desarrollo de procesos reexivos
en contextos de reunin (criterio de seleccin aplicado para la fase dos), un primer dato relevante
que surge de la investigacin es que del total de
establecimientos encuestados sobre la existencia
de reuniones sistemticas (semanales, quincenales y/o mensuales), particularmente de contenido
tcnico pedaggico, slo en un 26% de ellos se
daran dichas condiciones (38). En cuanto a su
distribucin por dependencia administrativa, los
datos muestran una diferencia importante entre
los establecimientos privados y pblicos (59,1% y
28,8% en los privados; 12,3% en los pblicos).
El segundo antecedente es la dicultad para
acceder a la observacin de dichas reuniones, en
tanto slo en un 56,2% de las unidades educativas
en donde se detectaron condiciones, los directivos
accedieron a que un investigador externo observara su desarrollo, mostrando la distribucin por
dependencia una mayor apertura en los establecimientos pblicos (87,5% en los pblicos, versus
47,0% y 39,1% en los privados).
En las reuniones observadas se busc, segn
las conceptualizaciones enunciadas en la metodologa, detencin analtica, fundamentos, anlisis
de causas, anlisis de efectos y conceptualizacin.
A estos indicadores se fueron agregando otros,
que en forma emergente fueron detectados en el
interior de procesos reexivos y que luego dieron
origen a la categorizacin de la reexin colectiva
de acuerdo con los procesos puestos en accin.
De los 20 establecimientos participantes, slo
en siete de ellos se identicaron reuniones con
presencia de reexin. En ellos se observaron 39
reuniones, encontrando presencia de reexin en
11. Aqu se detectaron 32 momentos de detencin
analtica, a los que se denomin hitos de problematizacin. Sin embargo, producido el acto
de detencin, slo en 18 se desplegaron procesos que permiten caracterizarlos como eventos
reexivos, cinco de los cuales abarcan la casi

totalidad del tiempo (cuadro 4).
Se ha decidido hablar en estos trminos, atendiendo a que se trata de reuniones habituales de
los profesores, las cuales, por regla general, segn
lo observado, no tienen, en sentido explcito, una
intencionalidad reexiva, antecedente que ser
recogido luego en los anlisis y conclusiones del
estudio. Es as como se entiende, operativamente,
por eventos reexivos en esta investigacin, aquellos intercambios conversacionales que se producen al interior de un espacio de interaccin formal,
como es una reunin, que dan cuenta de la presencia
de los indicadores de reexin derivados del marco
conceptual y emergentes de la investigacin.
De las once reuniones analizadas que contienen procesos reexivos bajo estos criterios, diez
corresponden a reuniones de carcter tcnico
pedaggico y slo una a un consejo general, de
carcter organizativo.
Del anlisis por dependencia, por su parte,
se desprende que dichas unidades corresponden
a tres de dependencia pblica (de siete observadas), tres de dependencia privada-subvencionada
(de las cinco observadas) y slo una es de dependencia privada (de las ocho observadas). Ello nos
sita en una tasa de frecuencia que no alcanza
al 50% en los establecimientos nanciados por el
Estado, los que atienden a ms del noventa por
ciento de la poblacin escolar del nivel bsico.
Por otra parte, en aquellas en que los sujetos
presentan ms de una situacin o temtica que
se somete a problematizacin, los docentes y/o
directivos de alguna forma van seleccionando en
el transcurso de la reunin los temas o situaciones
sobre los cuales reexionan y en cules solo intercambian informacin o coordinan acciones. Tal
como se observa en el siguiente cuadro, en ninguna de las reuniones en que se presentan mltiples hitos de problematizacin, la totalidad de
ellos dan origen a procesos de reexin.
62
Cuadro 4. Caracterizacin de los eventos reexivos en las reuniones observadas
Tipo de reunin
No. de eventos reexivos
Origen de la reexin
No. de evento
Tcnica
1 de 2
Presentacin de temtica o situacin
Tcnica
1 de 1 (reunin)
Tcnica
1 de 1 (reunin)
Bsqueda de informacin o desarrollo
Tcnica
Tcnica
Tcnica
3 de 7
1 de 1 (reunin)
4 de 7
Tcnica
1 de 1 (reunin)
Organizativa
1 de 2
Tcnica
1 de 1 (reunin)
Tcnica
1 de 4
Tcnica
11 reuniones en
7 establecimientos
3 de 5
18 eventos reexivos
de 32 hitos de problematizacin
En un anlisis ms detallado se encontr que,

en doce de los dieciocho eventos registrados, la
reexin se origina en el contexto de la presentacin, generalmente cuando corresponde al inicio de una reunin o la presentacin del tema o
situacin, durante el desarrollo de la reunin. En
los otros seis eventos es motivado por la pregunta
o el desarrollo que realiza sobre el tema otro de
los sujetos que participan en la reunin. En cada
situacin, sin embargo, se encontr un elemento
en comn: el acto de detencin es precedido o

desencadenado por un participante (conductor
de la reunin o profesor), que despliega una descripcin analtica del tema o cuestin, plantea, ya
sea antecedentes de la situacin o tema, enuncia
fundamentos, causas, implicancias, invita al anlisis, propone criterios, identica necesidades y/o
seala la importancia de abordar la temtica o
situacin. Dicha disposicin analtica de los participantes est caracterizada por la presencia de un
63
conjunto de procesos o acciones discursivas que se

despliegan en forma secuencial en la interaccin,
conduciendo hacia una profundizacin del tema o
situacin planteada.
Estos procesos se presentan como indicadores
de actividad reexiva en contexto grupal, dando
cuenta de una diversidad de acciones discursivas
que se corresponden, tanto con el acto de detencin asociado a la consideracin de creencias y
prcticas de los participantes, como al anlisis de
los supuestos y consecuencias a que conducen.
Caracterizacin de la estructura de reexin
colectiva en las reuniones de profesores
En cuanto a las caractersticas de la estructura
que asume la reexin en las reuniones analizadas, se detect que es posible identicar algunas
particularidades propias de la interaccin, que se
asocian a la participacin que tienen en ella los
distintos sujetos. Aplicando este criterio de anlisis, las reuniones reexivas de los docentes podran
ubicarse en un continuo que va desde la participacin de uno de los sujetos presentes en la reunin
(conductor o profesores como conjunto), hasta la
participacin activa de todos los sujetos presentes

(profesores y conductor).
Por otra parte, el proceso de reexin mismo
tiende a focalizarse ms o menos en alguno de
los actores, siendo este criterio otro elemento
que permite caracterizar las reuniones o eventos
reexivos. En el caso de reuniones que contienen
ms de un evento reexivo, se ha dado que cada
uno de ellos presenta caractersticas distintas si se
les aplican los criterios enunciados.
En un intento por dar cuenta de estas caractersticas estructurales, en el presente estudio se denieron cuatro tipos de reexin colectiva: reunin
colectiva interactiva (reexin construida por el conjunto de participantes); reunin colectiva centrada
en el conductor, reunin colectiva centrada en el
sujeto profesor, reunin colectiva unipersonal. En
este ltimo caso, el nico elemento que hace que la
reexin tenga el carcter de colectiva es el que se
da en un contexto de interaccin social y el sujeto
que desarrolla el proceso reexivo est orientado social y cognitivamente al grupo. Un ordenamiento de esta tipologa se presenta a continuacin en
el siguiente esquema:
Esquema 1. Caracterizacin de la estructura de reexin colectiva

Mltiples sujetos
Reflexin
colectiva
interactiva
Reflexin colectiva
centrada en el
conductor
Profesor
Conductor
Reflexin colectiva
unipersonal
Reflexin colectiva
centrada en el
profesor
Un sujeto
64
Llevando estas categorizaciones a las reuniones con

presencia de reexin, se podra decir que, all en donde
se dan procesos reexivos predomina una estructura
interactiva en diez de los dieciocho eventos, seguida
muy atrs por la presencia de una reexin unipersonal (tres eventos). Los eventos en donde la reexin se
da centrada en el conductor o los docentes, corresponden a dos eventos en cada caso (cuadro 5).
Cuadro 5. Caracterizacin de la estructura de reexin colectiva en reuniones de profesores
Tipo de reunin
No. reunin
Tipo de estructura de reexin colectiva
No. evento
Tcnica
Colectiva unipersonal
Tcnica
Colectiva interactiva
Tcnica
Colectiva centrada en el conductor
Colectiva centrada en el conductor
1, 2, 3
Tcnica
Tcnica
Tcnica
3
1
3
Tcnica
Organizativa
Tcnica
Colectiva centrada en el profesor
Colectiva centrada en el profesor
Tcnica
Tcnica
En el caso de los eventos o reuniones marcados por una estructura de reexin personal, estos
maniestan algunas caractersticas que resulta
interesante sealar. Es as como en la reunin
del establecimiento nmero dos, el director, a la
vez que plantea la problemtica, desarrolla un
anlisis de la situacin, cediendo la palabra a los
docentes slo al nal de su intervencin. Cuando
surge desde los docentes una inquietud espec-
ca, esta es resuelta rpidamente, sin dar origen

a procesos reexivos.
La segunda situacin corresponde a la presentacin de la Ley Orgnica Constitucional de
Educacin (LOCE), realizada por el Jefe de Unidad Tcnico Pedaggica (UTP). Aqu el conductor va presentando los artculos y conceptos de la
Ley, a la vez que comenta, establece relaciones e
implicancias. Los restantes profesores hacen pre-
65
guntas y comentarios eventuales, los cuales son

respondidos y claricados por quien conduce la
reunin. Esta dinmica se da especcamente en
este punto, ya que frente a otras temticas planteadas en la reunin, la estructura de reexin
asume caractersticas diferentes, segn se observa
en el cuadro anterior.
En la tercera situacin, el profesor de msica
expone, a modo de presentacin, una serie de conceptos referidos a la disciplina y su enseanza,
planteando preguntas a los docentes, dialogando
en torno a las respuestas y claricando conceptos.
En los dos ltimos casos, los lmites entre
reexin y aprendizaje se tornan difusos, por
cuanto la interaccin conversacional asume las
caractersticas de un perfeccionamiento, en donde
uno de los sujetos, quien conduce, posee un conocimiento mayor sobre el objeto de reexin. Sin
embargo, constituyndose en procesos reexivos
que efectivamente se han observado al interior
de las reuniones observadas en este estudio, ha
parecido interesante registrarlos como tales, en
tanto que en realidad forman parte de un tipo
de reexin presente en las prcticas reexivas
colectivas docentes.
Seis son las conclusiones a las que se lleg

a travs del anlisis de la presencia de reexin
colectiva de los profesores en las reuniones observadas, las cuales aportan un conocimiento, por
una parte, de un cierto estado del arte de la presencia de procesos reexivos en el sistema, y, por
otra, de ciertas condicionantes para su desarrollo.
Tanto dichas conclusiones como su fundamentacin se presentan a continuacin.
Un primer resultado que cabe aqu destacar es,
precisamente, la baja presencia de reexin colectiva detectada en las reuniones observadas: slo
en siete de las veinte unidades educativas que participaron de la investigacin fue posible detectar
la presencia de procesos reexivos. Una segunda

constatacin es que los procesos de reexin
colectiva observados se realizan de preferencia en
reuniones cuya nalidad es el intercambio tcnico
pedaggico, por sobre las de carcter organizativo, de ciclo.
Una tercera conclusin guarda relacin especca con la preparacin de las temticas que
son objeto de reexin: los procesos de reexin
colectiva no se improvisan. Tal como se seal,
los procesos reexivos son siempre precedidos de la presentacin de una temtica o situacin,
para lo cual los sujetos directivos o profesores de
aula han sistematizado antecedentes y/o preparado
alguna actividad de profundizacin.
La cuarta constatacin seala que los procesos de reexin colectiva requieren de sujetos con
intencionalidad reexiva. No obstante la preparacin a que se ha aludido, y aunque la mayor parte
de las veces la reexin se genera en el contexto de dicha preparacin, en ocasiones la reexin
se origina a partir de la pregunta o bsqueda de
informacin de otros sujetos que participan en
la reunin. Ello podra estar sealando que, para
que se desarrollen procesos de reexin colectiva,
se requiere, junto con la preparacin, que alguno
de los actores muestren en la interaccin una
intencionalidad indagativa y de profundizacin
de las temticas planteadas. En trminos tericos,
este elemento reere a las caractersticas de la
cultura profesional que requerira de procesos de indagacin y profundizacin, tanto por parte de
la investigacin como por parte de los mismos
profesores que ejercen la profesin.
Una quinta conclusin derivada de la investigacin es que los procesos de reexin colectiva
involucran tiempo y/o seleccin de temticas.
Tal como se ha analizado, en cinco de las once
reuniones en que se detect la presencia de procesos reexivos se dio una temtica central en torno
a la cual se desarrolla la interaccin. A su vez, en
66
Conclusiones
aquellas en donde se presenta ms de una temtica

o situacin central, los docentes y/o directivos de
alguna forma seleccionan y deciden, generalmente
a partir de la pregunta o solicitud de informacin,
las que sern objeto de reexin. Por otra parte,
en las reuniones en que se desarrolla ms de un
evento reexivo, el factor tiempo aparece como
un elemento que conrma la necesaria disponibilidad de tiempo para la reexin, por cuanto
son reuniones cuya extensin es sustantivamente
mayor que las restantes.
Finalmente, atendiendo a la estructura que asumen los tipos de reexin, habra que sealar que,
si bien es posible identicar al menos cuatro tipos
que caracterizan la interaccin, predomina en las
reuniones observadas la estructura interactiva,
seguida muy atrs por la presencia de una reexin
unipersonal, y aquellas en donde la reexin se da
centrada en el conductor o los docentes.Desde el
punto de vista de las proyecciones tericas y prcticas de los hallazgos de la investigacin, el referir la construccin de conocimiento profesional a
los espacios comunicativos que forman parte de la
dinmica de interacciones formales naturales de
los profesores, en donde la accin comunicativa es
fundamentalmente una accin social, y en donde
cada participante dirige su accin comunicativa
hacia un grupo con el que comparte una cultura
profesional e institucional desde la cual establecen
los signicados de dicha accin, se abre un campo
de teorizacin y problematizacin especco que
contiene, segn lo enunciado por la propia literatura especializada, un enorme potencial de profesionalizacin del cuerpo de profesores. Es este
mismo potencial de desarrollo profesional el que
llama a detenerse en el anlisis y promocin de los
espacios de reexin colectiva de los profesores,
respecto de los cuales se cuenta a la fecha con
escasos o nulos antecedentes empricos.
En esta perspectiva, la presente investigacin
ha llegado a operacionalizar, ampliar y tambin
generar un conjunto de distinciones que bien

pueden constituir un aporte al anlisis y promocin de las prcticas de reexin colectiva de
los profesores, como va de profesionalizacin
y optimizacin de sus propias prcticas. Entre
ellas, las deniciones que sustentan la investigacin de las prcticas reexivas: las de John
Dewey y los aportes de Donald Schn.
De la denicin que J. Dewey hace de accin
reexiva, quien entiende por tal una accin que
supone una consideracin persistente y cuidadosa de toda creencia o prctica a la luz de los
fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conduce, se ha llegado a determinar
que la reexin necesariamente involucra, tanto
un acto de detencin que da cuenta de una disposicin analtica por parte de los sujetos o el
grupo, como una explicitacin de fundamentos y
anlisis de causas y efectos. Sin embargo, ms
all del potencial interpretativo que contiene la
denicin, parece pertinente plantear algunas tensiones contenidas en ella, en particular aquellas
relacionadas con sus derivaciones prcticas.
La primera tensin se reere al alcance que
tiene para la propia prctica pedaggica el suponer
que toda accin o creencia que la sustenta deba
ser sometida al anlisis o consideracin persistente. De acuerdo con la investigacin, una accin
profesional, que se desarrolla en contextos complejos desde el punto de vista de la innidad de
dimensiones que concurren a la accin, supone la
realizacin de un conjunto de acciones rutinarias,
conocimientos en-la-accin y esquemas prcticos
que son los que, precisamente, permiten el desempeo de la actividad. Estos, a su vez, se construiran tanto durante los procesos de formacin como
en el ejercicio profesional, en el complejo proceso
de resolver y aprender de los procesos de la prctica. La accin reexiva surge all donde emerge la
necesidad de reconstruccin de dichos esquemas,
acciones y conocimientos. Entonces, la pregunta
67
que surge es: cabe plantear a la accin pedaggica del profesor la exigencia de la consideracin
persistente de todas sus acciones o creencias, para
ser considerada como prctica reexiva?
Una segunda tensin detectada en la denicin
es la exigencia de concurrencia en la consideracin aludida tanto del anlisis de los fundamentos como de las consecuencias. Desde el punto de
vista de los hallazgos de la investigacin realizada,
tal exigencia dejara fuera de la consideracin
como prctica reexiva a la totalidad de reuniones
observadas. Podra decirse que hay ciertas temticas o problemticas que se plantean en el anlisis
de la prctica, en las cuales los profesores orientan
preferentemente los procesos reexivos, ya sea al
anlisis y exposicin de fundamentos, o al anlisis y exposicin de implicancias. Deberan dichas
reuniones ser consideradas como no-reexivas?
Finalmente, un alcance que tambin cabe hacer
a la denicin, es la exhaustividad contenida en
cada una de sus partes, lo que no permitira detectar aquellos procesos reexivos intermedios, que
involucran anlisis y reconstruccin analtica y
conceptual de los problemas de la prctica. Me
reero, de manera especca, a aquellas reuniones
caracterizadas por una reexin descriptiva. En
dichos espacios de interaccin, los profesores, lejos
de dar una mirada supercial a las temticas abordadas, originan procesos de conceptualizacin y
bsqueda de informacin que de alguna manera
dan cuenta de una disposicin reexiva, tal vez
preliminar o inicial, pero que constituyen un paso
importantsimo en el proceso de construccin del
conocimiento profesional.
Por otra parte, la presente investigacin conrma el valor analtico e interpretativo del trabajo
de Donald Schn, que ha resultado particularmente iluminador para el anlisis de las prcticas
de reexin colectiva realizado.
Un primer aporte son sus distinciones entre
reexin-en-la-accin y reexin-sobre-la-accin,
las cuales permiten situar y delimitar conceptualmente el objeto de estudio, en especial cuando se
trata de analizar prcticas de reexin que tienen la
particularidad de ser colectivas, en donde los profesores interactan exponiendo temticas y problemas que detectan en una prctica pedaggica que
se sita fuera de la interaccin misma. De alguna
manera, el planteamiento de una posibilidad terica
de realizar prcticas reexivas sobre la accin, abre
un camino estratgico para una profesionalizacinen-equipo, que se despliega como proceso de construccin colectiva del conocimiento profesional.
Otros elementos importantes en los aportes de
Schn son, por una parte, situar el requerimiento
de reexin, no en la rutina del ejercicio profesional, sino en los hitos que comportan un carcter
problemtico-no-rutinario, y, por otra, sealar la
necesaria construccin del problema que debe
realizar el prctico. Vincular el requerimiento
reexivo a la emergencia de hitos problemticos
que es lo que precisamente tensiona a la denicin original de John Dewey no slo hace viable
la promocin de una prctica reexiva, sino que
adems permite legitimar los conocimientos enla-accin que utilizan los prcticos en su ejercicio profesional, dando cabida a la legitimacin de
dos componentes clave de la profesin: el conocimiento terico, que supone la especializacin en
un campo de actividad social determinado, y la
expertice, adquirida en el ejercicio profesional.
Tal como plantea el autor, no es suciente presentar a la prctica una situacin problemtica
para que el profesor reconstruya sus conocimientos y esquemas previos. Se requiere adems que
alguien, sea el mismo profesional u otro sujeto
participante, repare en el problema y lo construya. Seala Schn: Cuando un prctico dene
un problema, elige y denomina aquello en lo que
va a reparar... Mediante acciones complementarias de denominacin y estructuracin, el prctico
selecciona sus puntos de atencin y los organiza,
68
guiado por el sentido de la situacin que facilita la

coherencia y marca una direccin para la accin.
En este sentido, la denicin del problema es un
proceso ontolgico utilizando la memorable palabra de Nelson Goodman (1978), una forma de
construir el mundo. (Schn, D., 1992, p. 18).
Este elemento de construccin del problema
pone en discusin, a mi juicio, la necesaria solidez de los conocimientos tericos que debe poseer
el prctico, sean estos adquiridos en el proceso
de formacin o en sus actividades de actualizacin. Desde cules categoras se estructuran los
problemas? Qu disciplinas conuyen con sus
conocimientos, enfoques y teoras, al anlisis de
los problemas de la prctica? En la investigacin
realizada, esta exigencia de construccin del problema, que requiere un proceso analtico para ser
considerado un proceso reexivo, fue la piedra
angular. Tal como se vio, en muchas de las reuniones el acto de detencin no dio paso a procesos
reexivos. Qu ocurri en dichas reuniones? En
tales reuniones se detect que, si bien los profesores dominan un conjunto de trminos que da
cuenta de una cierta formacin y especializacin,
en el discurso interactivo no es posible detectar
procesos de conceptualizacin que involucren
detencin analtica y lectura conceptual de
las temticas o problemas. La formacin terica,
entonces, lejos de pasar a un segundo plano, como
pudiera derivarse errneamente de una opcin por
un enfoque prctico de la formacin profesional,
adquiere una gran importancia, por cuanto, como
se plante, las distinciones conceptuales aportadas
por la investigacin pedaggica y las ciencias de la
educacin no podran quedar fuera del bagaje conceptual con que han de contar los profesores para
la deteccin, construccin, bsqueda de soluciones
y resolucin de los problemas de la prctica pedaggica. El modelamiento, durante el proceso de
formacin, del cmo estos conocimientos se integran en la construccin del conocimiento profesional, constituye un elemento de discusin y
decisin que, a su vez, requiere ser abordado en
profundidad.
Por otra parte, la legitimacin del conocimiento-en-la-accin que se deriva de las consideraciones tericas de Schn, permite comprender y
tambin legitimar la experiencia con que cuentan
los profesores-expertos, especialmente aquellos
que fundan su prctica en una accin reexiva.
Podra decirse que dichos profesionales, tras haber
puesto en accin de manera sistemtica sus conocimientos tericos y prcticos en la resolucin de
los problemas de la prctica, son portadores de un
conjunto de esquemas y conocimientos pertinentes a las realidades en que han ejercido, que los
posicionen como sujetos de conocimiento prctico de alta calidad.
Es esta misma constatacin la que permite,
precisamente, plantear la necesaria atencin que
requeriran las reuniones de profesores, como
espacios en que dichos conocimientos puedan ser
movilizados y socializados al interior del cuerpo
de profesores, promoviendo as el desarrollo profesional, tanto de aquellos docentes noveles, como
de aquellos que pudieran tener una disposicin
menos activa frente a la construccin de su propio
conocimiento profesional.
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INVESTIGACIN PEDAGGICA

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de los profesores, las prcticas investigativas de

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tico y sus patrones de conocimiento en la accin

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tuales procesados y que estos, a su vez, estaran

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en relacin con la presencia de reexin colectiva en

Presencia de reexin colectiva

Acorde con el enfoque metodolgico empleado

Cuadro 3. Observaciones realizadas por dependencia administrativa

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Desde el punto de vista de las condiciones

reexivos, cinco de los cuales abarcan la casi

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Cuadro 4. Caracterizacin de los eventos reexivos en las reuniones observadas

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