Livro Didático

LIVRO DIDTICO GRAMTICA, LEITURA
E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

REITOR
Prof. Dr. Angelo Roberto Antoniolli

VICE-REITOR
Prof. Dr. Andr Maurcio Conceio de Souza
EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

COORDENADORA DO PROGRAMA EDITORIAL
Messiluce da Rocha Hansen

COORDENADOR GRFICO
Michell Angelo Santos Lima

CONSELHO EDITORIAL
Adriana Andrade Carvalho

Antonio Martins de Oliveira Junior
Aurlia Santos Faraoni
Ariovaldo Antnio Tadeu Lucas
Satie Katagiri
Ubirajara Coelho Neto
Jos Raimundo Galvo
Luisa Helena Albertini Pdua Trombeta
Mackely Ribeiro Borges
Maria Lenia Garcia Costa Carvalho
PROJETO GRFICO, CAPA E EDITORAO ELETRNICA
Jeane de Santana
ILUSTRAO/CAPA
Jean Carlo da Silva
Cidade Universitria Prof. Jos Alosio de Campos

CEP 49.100 - 000 So Cristvo - SE.
Telefone: 2105 - 6922/6923. e-mail: editora.ufs@gmail.com
www.editora.ufs.br
Este livro, ou parte dele, no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita da Editora.
Este livro segue as normas do Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa de 1990, adotado no Brasil em 2009.
LIVRO DIDTICO GRAMTICA, LEITURA

E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA
CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE

Raquel Meister Ko. Freitag &
Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno
SO CRISTVO-SE/ 2015
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
F866l
Freitag, Raquel Meister Ko.

Livro didtico-gramtica, leitura e ensino da lngua
portuguesa : contribuies para prtica docente /
Raquel Meister Ko. Freitag, Taysa Mrcia dos Santos
Souza Damasceno. So Cristvo :Editora UFS,
2015.
125p.
ISBN :978-85-7822-493-6
ISBN 978-85-7822-492-9 (Internet)
1. Lngua portuguesa Estudo e ensino. 2. Lngua
portuguesa - Gramtica. 3. Material didtico. 4. Prtica de
ensino. I. Damasceno, Taysa Mrcia dos Santos Souza.
II. Ttulo.
CDU 811.134.3(81)
Sumrio
7
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO
Raquel Meister Ko. Freitag & Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno
11ENSINO PRODUTIVO DE GRAMTICA

Raquel Meister Ko. Freitag
11
11
13
14
17
Introduo
Premissas do ensino de lngua materna
Paradigma verbal do portugus
Ensino de verbos
Proposta de trabalho
19 O FUTURO DO PRETRITO COMO ESTRATGIA DE POLIDEZ: O QUE DIZEM

AS GRAMTICAS?
Andria Silva Araujo
19 Introduo
20 O que dizem os compndios gramaticais sobre o FP?
24 Proposta de trabalho
25 ONDE: ADVRBIO, PRONOME OU CONJUNO?

Jaqueline Lima Fontes
25
26
27
32
Introduo
A trajetria da funcionalidade do item onde
Onde em uso
33 PRONOMES PESSOAIS NO LIVRO DIDTICO

Maria Denise Oliveira da Silva & Tania Andrade Oliveira Santos
33
34
36
36
36
41
Introduo
O que so pronomes?
Os pronomes no livro didtico
O livro analisado
O tratamento dos pronomes
Para alm do livro didtico
45
OS PRONOMES POSSESSIVOS NO LIVRO DIDTICO
Maria Aparecida Alves Menezes, Marylin Vieira de Menezes & Vanusia Maria dos Santos Oliveira
45
45
47
47
51
54
55
Introduo
Pronomes possessivos
Os livros didticos
Jornadas.port: lngua portuguesa ]
Portugus: uma lngua brasileira
SUJEITO: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ABORDAGEM DO LIVRO DIDTICO
Adna Nascimento Alves Santos, Karine Melo e Silva & Simone Menezes de Santana
55
56
59
60
64
66
68
Introduo
O sujeito: pontos e contrapontos
Anlise do sujeito no livro didtico Portugus Linguagens
Tpicos Construindo o Conceito e Conceituando
Tpico A categoria gramatical estudada
Tpico Semntica e Discurso
71 AS ORAES ADVERBIAIS NO LIVRO DIDTICO

Dorinaldo dos Santos Nascimento, Mrcia Cristina Barreto Oliveira & Nadja Souza Ribeiro
71 Introduo
72 Oraes subordinadas no livro didtico
78 Para alm do livro didtico
79 ABORDAGENS PARA A MEDIAO DA LEITURA E DA ESCRITA NO LIVRO

DIDTICO DE LNGUA PORTUGUESA
Maristela Felix dos Santos, Maria Accia de Lima Bonifcio & Taysa Mrcia dos Santos Souza
Damaceno
79
80
81
84
87
Introduo
Anlise das atividades de leitura e escrita
Tratamento das habilidades cognitivas e metacognitivas da leitura
Tratamento das habilidades cognitivas e metacognitivas da escrita
91
TIPOLOGIA DE PERGUNTAS NAS ATIVIDADES DE MEDIAO PARA LEITURA

EM LIVROS DIDTICOS
Solange dos Santos & Leilane Ramos da Silva
91 Introduo
92 Uma tipologia para a atividade de compreenso/interpretao de texto
96 A tipologia de perguntas nos livros didticos
103
CONCEPO DE LEITURA NO LIVRO DIDTICO EAS ATIVIDADES DE COMPREENSO DE TEXTO
Isabel Cristina Michelan de Azevedo
103 Introduo
104 Compreenso de texto
107 Anlise do livro didtico
113
LEITURA DE TIRAS NO LIVRO DIDTICO
Denise Porto Cardoso, Ruan Paulo Matos Rodrigues & Fabola dos Santos Lima
113 Introduo
115 As tiras no livro didtico
121
REFERNCIAS
PARA ALM DO LIVRO DIDTICO

Raquel Meister Ko. Freitag &
Debates e premissas sobre a formao docente e a apresentao de objetos tericos para o ensino de Lngua Portuguesa sempre foram uma constante no mbito acadmico. O cenrio construdo nos ltimos vinte anos de
contribuies dos estudos da linguagem para o ensino de lngua materna
trouxe caminhos e discusses para o que se prope na Educao Bsica
sistematizados nos Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa
(BRASIL, 1998) e, por conseguinte, para a formao inicial e continuada dos
professores.
Consoante a essa perspectiva, o Grupo de Estudos em Linguagem, Interao e Sociedade (GELINS) tem desenvolvido pesquisas na linha Competncias comunicativas: formao docente e ensino de lngua materna, que tem
por objetivo tratar da abordagem da leitura e o conhecimento gramatical com
base em dados empricos oriundos de prticas sociais diversificadas. Nossos
resultados visam estimular propostas de ensino da leitura para o letramento
como prtica social voltada para o fortalecimento do leitor como cidado atuante na sociedade em que se insere.
As disciplinas Gramtica, Variao e Ensino e Aspectos Sociocognitivos
e Metacognitivos da Leitura e da Escrita, do PROFLETRAS, propiciaram reflexes sobre essa temtica a professores da educao bsica. O aprofundamento desses conhecimentos foi orientado pelas anlises epilingusticas e
metalingusticas, considerando os fenmenos gramaticais mais produtivos e
mais complexos, a fim de ampliar a competncia comunicativa dos alunos na
escuta, na leitura e na produo de textos orais e escritos. Buscamos uma
prtica reflexiva sobre a articulao entre as abordagens cognitivas da leitura
e da escrita e as pesquisas sobre letramento e o conhecimento gramatical.
O processo de aprendizagem das disciplinas culminou com as propostas de
anlise e abordagem Para alm do livro didtico, com a sugesto do como
fazer nas aulas de Lngua Portuguesa. Foi a partir dessa conjuntura que nos
propusemos a analisar o recurso mais utilizado pelos professores nas aulas
do Ensino Fundamental: o livro didtico de Lngua Portuguesa (LDLP). Destacamos aqui o papel subsidirio e pedaggico que este recurso ganhou nas
9
LIVRO DIDTICO GRAMTICA, LEITURA E ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE
aulas de Lngua Materna do Ensino Fundamental depois da implantao do

Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).
Acreditamos no ensino produtivo de gramtica. O professor de Lngua
Portuguesa precisa no s consultar mais de um compndio gramatical, como
tambm instigar a reflexo quanto ao uso lingustico de falantes mais escolarizados em face ao que preconizam os compndios gramaticais. O ensino de
gramtica a partir do livro didtico deve integrar estas outras fontes de consulta
(os compndios gramaticais, o senso epilingustico do falante da lngua). No
tocante leitura, as habilidades metacognitivas e a compreenso de textos
so mais bem exploradas nos livros didticos. No entanto, considerando a tipologia de perguntas de Marcuschi (2008), constatamos que os livros didticos
no mudaram tanto quanto gostaramos, o que refora a importncia de nosso
papel na formao inicial e continuada de professores de Lngua Portuguesa.
As nossas anlises do LDLP, no contexto da formao docente, aprimoraram as propostas de ensino nele contidas, visando no s aprofundar os
conhecimentos dos docentes no que se refere aos diversos subsistemas da
lngua fonolgico, morfolgico, sinttico e semntico-pragmtico , mas tambm trazer um horizonte metodolgico de USO-REFLEXO-USO para alm
do livro nas aulas de Lngua Portuguesa.
Buscamos incluir neste cenrio atividades epilingusticas e metalingusticas, ampliando, assim, a competncia comunicativa dos alunos na escuta, na
leitura e na produo de textos orais e escritos, em consonncia a uma prtica
reflexiva sobre a articulao entre as abordagens cognitivas da leitura e da
escrita e as pesquisas sobre letramento.
Por fim, destacamos no s a necessidade de se trabalhar diversas habilidades de leitura nos anos iniciais de formao, a fim de amenizar as problematizaes advindas de dificuldades de focalizao e inferncias por parte de
leitores em formao inicial, mas tambm o desenvolvimento de pesquisas que
articulem a teoria e a prtica, como foi nossa proposta.
10
ENSINO PRODUTIVO DE GRAMTICA
Raquel Meister Ko. Freitag
Introduo1
O desenvolvimento de modelos terico-metodolgicos para lidar com a
faculdade da linguagem tem beneficiado o ensino de lngua, na medida em que
os resultados de investigao cientfica do suporte a novas estratgias e metodologias de trabalho, tanto para lngua materna como para lngua adicional.
A linha terica funcional-cognitivista (GIVN, 2001; BYBEE, 2006, entre
outros) subjacente nos PCN (BRASIL, 1998) parte do princpio de que a
comunicao humana ocorre em funo das aes (experincias) e envolve
participantes e contextos no homogneos; assim, a gramtica responde pelo
modo como as informaes so codificadas e afetadas pelo contexto, ou seja,
pelo modo como o falante absorve, armazena e codifica as suas experincias.
Tal concepo de gramtica decorrente de uma concepo de lngua como
um produto da adaptao biolgica nas funes de representao e comunicao do conhecimento, considerando a relao entre frequncia de uso e
emergncia/regularizao de padres gramaticais.
A fim de contribuir para a formao do professor de Lngua Portuguesa, buscamos elucidar os evidenciais funcionalistas-cognitivas presentes nos
PCN e destacar a sua importncia no campo de ensino de gramtica, especificamente no domnio do verbo. Tais evidenciais, no entanto, so aplicveis a
todos os domnios da gramtica.
Premissas do ensino de lngua materna

Halliday (1974) sugere que h trs maneiras de se ensinar ou abordar
uma lngua: a prescritiva, baseada na fixao de padres de prestgio; a desEste trabalho decorrente do desenvolvimento do projeto Variao na expresso do tempo verbal passado na fala e escrita de Itabaiana/SE: funes e formas concorrentes (FREITAG, 2009), financiado pela
Chamada Pblica Edital MCT/CNPq/MEC/CAPES n 02/2010 - Cincias Humanas, Sociais e Sociais
Aplicadas (Processo 401564/2010-0) e edital FAPITEC/SE/FUNTEC 06/2009 UNIVERSAL (Processo
019.203.00910/2009-0).
11
critiva, centrada na anlise do modo como o sistema lingustico funciona; e a

produtiva, focada no aprimoramento das habilidades lingusticas. terceira
proposta de Halliday (1974) que os PCN se alinham.2
O alinhamento funcionalista deste conjunto de documentos facilmente
percebido ao analisarmos sua concepo de lngua, que ressalta o uso social,
considerando contextos de interao verbal, seus atores falantes e ouvintes
e as condies internas e externas manifestao lingustica. A lngua vista
como um organismo no autnomo, como produto e instrumento de comunicao, de persuaso, de expresso, de simulao, das manifestaes humanas.
Tal concepo de linguagem assentada em premissas funcionalistas, como
a da correspondncia entre sentido e expresso, entre funo e forma. As
funes, sejam elas no nvel da fontica/fonologia, da morfologia, da sintaxe
ou do discurso, articulam sentidos e, a partir de anlise gramatical, possvel
aprimorar estratgias de leitura e de produo textual. A atividade interpretativa
decorre de observao cuidadosa e refinada das estruturas lingusticas que
funcionam como marcas ou pistas dos sentidos em elaborao.
Os usos lingusticos combinam estratgias mais regulares e sistemticas,
necessrias interlocuo social, de carter geral e coletivo, no mbito da gramtica, assim como usos de mbito mais individual, relativos a estruturas mais
criativas e pessoais de apropriao da lngua, no mbito do discurso. A anlise
das estruturas gramaticais permite generalizaes pela maior frequncia com
que so articuladas na comunidade lingustica, e o tratamento das estratgias
discursivas permite analisar o texto de modo mais especfico, configurando
uma lngua malevel e adaptativa.
Como podemos ver, nos PCN, a lngua tratada como uma estrutura
parcialmente malevel, na combinao, respectivamente, de nveis de maior
fixao ou rigidez, como o fonolgico ou o morfolgico flexional, e outros mais
sujeitos a presses de natureza discursivo-pragmtica, como o sinttico ou
o morfolgico derivacional. Assumindo essa concepo, focamos a questo
entre o carter discreto vs. contnuo para a abordagem de classe gramaticais.
Podemos, para fins de didatizao de contedo, trabalhar com classes gramaticais discretas, estticas, absolutas e bem definidas, com contornos ntidos e
sem hierarquizao de seus constituintes; tal como quando lidamos, por exemplo, com substantivo, verbo, adjetivo ou pronome como conjuntos fechados,
Os PCN so um conjunto de documentos que tm como objetivo subsidiar a elaborao do currculo dos 1
e 2 ciclos do ensino fundamental e do ensino mdio, visando formao cidad do aluno. Esses documentos tm sido alvo de crticas quanto a certas incoerncias decorrentes da juno de diferentes abordagens
tericas. Apesar das crticas, no perdem sua importncia, pois trata-se de um conjunto de documentos unificado, em nvel nacional, de ampla divulgao e fcil acesso, que orienta a prtica pedaggica para formao
cidad, com o foco no aprimoramento das habilidades expresso verbal, falada e escrita.
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RAQUEL MEISTER KO. FREITAG & TAYSA MRCIA SOUZA SANTOS DAMACENO
sem interseces, sem difuses. Outra opo o tratamento das classes gramaticais em seu continuum, em que cada qual constitui um conjunto irregular,
relativo e impreciso, dinamicamente organizado, cujos traos constitutivos no
so partilhados igualmente por todos os seus membros. Qual das duas abordagens a melhor para lidar, por exemplo, com os verbos? Qual das duas
abordagens pode prover explicaes que do conta de todos os dados e no
apenas de parte deles? Vejamos, a seguir, uma contextualizao do paradigma verbal do portugus em uso atualmente a fim de elucidar estas questes.
Paradigma verbal do portugus

Cantava ou estava cantando? Cantaria ou ia cantar? Cantei ou
tinha cantado? A lngua portuguesa dispe de diferentes formas verbais que
funcionam com o mesmo significado (ou funo), ou, ainda uma mesma forma
que tem mais de um significado, configurando contextos de polissemia e/ou variao. Esta variao, no entanto, no um fenmeno recente: as gramticas
normativas j preveem muitos destes diversos usos da mesma forma verbal,
o que indicia que este fenmeno de variao no estigmatizado, ou seja,
no visto de forma a estabelecer julgamento depreciativo a quem faz uso.
A variao entre formas e funes das categorias verbais do portugus traz
dificuldades para um aprendiz de lngua portuguesa em segunda lngua. Traz
dificuldades tambm para o processamento automtico da lngua (tradutores
computadorizados, como Google translator ou Babylon). Porm, tais dificuldades no afetam os falantes nativos da lngua, aqueles que aprenderam a
lngua como sua lngua materna, sugerindo que, por detrs da variao, haja
sistematicidade de uso, mas cujas regras ainda no esto explicitadas nem
formuladas nas gramticas normativas.
Constatamos mudanas no paradigma verbal do portugus atual, que
difere daquilo que apresentado na gramtica normativa. Mas por que estudar verbos, um contedo to chato na escola? Podemos tornar o estudo dos
verbos na escola mais produtivo, alinhado proposta de Halliday (1974) e
que est alinhada ao que apregoam os PCN, focando o aprimoramento das
competncias sociocomunicativas em lngua materna, e tambm possibilitar
o aprendizado de portugus como lngua estrangeira. Em todas as lnguas
h verbos, e em todas as lnguas os valores de tempo, aspecto e modalidade
so expressos em torno dos verbos; so valores universais, mas a forma de
realizao em cada lngua diferente, por isso, a necessidade de estudos
descritivos do sistema verbal de uma lngua, para poder comparar com os sistemas verbais de outras lnguas, de modo a possibilitar o desenvolvimento de
estratgias de ensino mais eficientes.
13
As gramticas normativas do portugus definem o paradigma verbal em

funo dos tempos: no mbito do passado, h formas de pretrito perfeito (simples e composto), pretrito mais-que-perfeito (simples e composto), pretrito
imperfeito e futuro do pretrito, no modo indicativo; e pretrito imperfeito do
subjuntivo. Os resultados do projeto Variao na expresso do tempo verbal
passado na fala e escrita de Itabaiana/SE: funes e formas concorrentes
(FREITAG, 2009), no entanto, apontam que essas formas passam por rearranjo a) semntico-discursivo, desempenhando mais de uma funo; e b) morfossinttico, com a emergncia e regularizao de novas formas e obsolescncia
de outras. Destacam-se, por exemplo:
- a obsolescncia da forma de pretrito mais-que-perfeito simples e a baixa produtividade da forma de pretrito mais-que-perfeito composto para expressarem uma situao de passado anterior (com a forma de pretrito perfeito
simples assumindo esta funo);
- a emergncia e regularizao de uma forma para a expresso de passado imperfectivo progressivo, constituda pelo auxiliar estar + gerndio (pretrito
imperfeito composto), com a especializao forma de pretrito imperfeito simples na expresso do valor habitual passado;
- a alternncia entre as formas de futuro do pretrito e pretrito imperfeito
do indicativo, alm da alternncia entre o pretrito imperfeito do indicativo e
do subjuntivo e a especializao da forma de pretrito perfeito composto na
expresso do valor iterativo que dura at o presente.
Tais valores no so captados apenas pelo rtulo morfossinttico: so
decorrentes de traos lingusticos mais amplos, como os planos narrativos, o
tipo de sequncia discursiva e a referncia temporal (cf. ARAUJO; FREITAG,
2012; FREITAG, 2011; FREITAG; ARAUJO, 2011, entre outros). Conhecer estes valores e seus contextos de uso pode contribuir para o aprimoramento de
competncias e habilidades lingusticas.
Ensino de verbos
Apesar de o paradigma verbal estar passando por um processo de realinhamento, em um estgio de menor estabilidade, com formas que desempenham mais de uma funo e funes que so desempenhadas por mais de
uma forma, o ensino deste contedo gramatical continua focado em declinaes paradigmticas, com nfase no aspecto morfolgico. Quando falamos
em novas tecnologias para o ensino de lngua materna, o que vemos, no que
diz respeito ao contedo de verbos, que apenas mudou o suporte; a nfase
14
ainda recai em declinaes morfolgicas (as desinncias), algumas arcaicas

no portugus, como podemos observar na figura 1.
Figura 1: Exemplos de conjugadores verbais eletrnicos.
15
Tais recursos computacionais no contemplam a correlao entre forma e

funo, preconizada pelo funcionalismo cognitivista e que reverbera nos PCN.
Para um ensino produtivo, preciso considerar que verbos esto associados expresso de tempo, aspecto e modalidade: a noo de tempo est
associada ordenao externa dos eventos; aspecto, ordenao interna dos
eventos; e modalidade, s atitudes sobre os eventos. A expresso destes valores no associada a uma forma morfolgica especfica: tome-se a categoria
modalidade, que recobre valores denticos (necessidade, obrigao, desejo) e
epistmicos (crena, julgamento, negao); diferentes estratgias gramaticais
so requisitadas para codificar estes valores na lngua, como modos verbais,
verbos modais e verbos de modalidade. Mas, mais importante do que saber
qual a forma gramatical, identificar o valor associado no contexto.
Figura 2: Questo 119 do Caderno de Provas rosa do ENEM 2012.
16
A figura 2 apresenta uma questo da Prova de Linguagens do ENEM

2012. Para resolver a questo, o conhecimento de nomenclatura morfolgica dos tempos verbais, tais como apregoados nas gramticas normativas e
replicados em softwares educacionais, no requisitado. Faz-se necessrio
identificar a funo que a forma desempenha naquele contexto e seus valores
semnticos-discursivos associados ao domnio da modalidade, o que no
amplamente contemplado por uma abordagem que foque categorias discretas.
As funes, como bem apregoam os PCN, articulam sentidos e a atividade interpretativa decorre de observao estruturas lingusticas que funcionam como
marcas ou pistas dos sentidos em elaborao. Por exemplo, neste volume, o
captulo de Andria Silva Araujo apresenta os diferentes valores de polidez que
as gramticas normativas preconizam para a forma de futuro do pretrito no
portugus, o que nem sempre explorado na escola; e o captulo de Jaqueline
Lima Fontes explora os diferentes usos de onde, no previstos nas gramticas
normativas, mas que esto presentes na fala de pessoas cultas, universitrios
que, certamente, estudaram gramtica.
O ensino produtivo de gramtica se alinha ao eixo USO REFLEXO
USO preconizado pelos PCN e mostra-se essencial para o trabalho com
categorias verbais no portugus. A questo aqui no se esgota; trazemos apenas mais algumas reflexes e sugestes prticas que vm a colaborar com a
ampla rede de estudos j desenvolvidos, alm de propiciar a articulao entre
teoria e prtica, sugerida nos PCN.
17
O FUTURO DO PRETRITO COMO ESTRATGIA

DE POLIDEZ: O QUE DIZEM AS GRAMTICAS?
Andria Silva Araujo
Introduo1
O futuro do pretrito (FP) uma forma verbal que, dentre outros valores,
expressa polidez. No campo lingustico, a polidez uma estratgia utilizada
com o objetivo de evitar conflitos na interao verbal. Apresentamos, a seguir,
um exemplo que evidencia o uso da forma de FP com valor de polidez, em
dados da lngua em uso.
(1)E: agora no final do curso voc se sente realizado com o seu desempenho ao longo do curso? acha que poderia ter sido melhor? por qu?
F: ento ento um curso assim que... que depende muito n? do
estudante se... se ele vai se dar bem se ele vai se dar mal... depende muito do estudante... tm pessoas que tm mais facilidade
outras tm menos facilidade... eu num se- eu... diria que (uma das
disciplinas) poderia ser melhor gostei eu acho que eu me esforcei...
no curso me dediquei... fiz o mximo que eu pude... mas claro
que isso poderia melhorar mais... todo mundo poderia melhorar
mais... (hes) no que a gente j fez (m 02)2
Em (1), excerto retirado de uma entrevista sociolingustica, temos uma

situao em que o entrevistador faz uma pergunta sobre o desempenho do
falante durante a graduao e questiona se ela acha que o seu desempenho
poderia ter sido melhor. O falante no responde de maneira categrica e utiliza,
dentre outras estratgias lingusticas para expressar polidez, a forma verbal
Este trabalho um recorte aplicado ao ensino de lngua materna da dissertao de mestrado intitulada
Voc me faria um favor? o futuro do pretrito e a expresso de polidez (ARAUJO, 2014), defendida junto ao
Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Sergipe, sob a orientao da Profa. Dra.
Raquel Meister Ko. Freitag, que est vinculada ao projeto Mulheres, linguagem e poder: estudos de gnero
na sociolingustica brasileira, financiado pela chamada CNPq 32/2012 (Processo 404932/2002-6), cujo foco
, ao identificar mudanas sociais concernentes relao entre a linguagem e o papel contemporneo das
mulheres e das relaes de gnero, propor ajustes terico-metodolgicos no campo da Sociolingustica desenvolvida no Brasil com fins de oferecer um instrumental de pesquisa atualizado para se refletir sobre as
especificidades lingusticas desse grupo social no contexto brasileiro moderno. Em relao polidez, destacamos o protocolo de coleta apresentado em Araujo, Santos e Freitag (2014).
Os dados foram retirados da amostra Entrevistas Sociolingusticas, constituda por 20 entrevistas de falantes universitrios da cidade de Itabaiana/SE, estratificadas quanto ao sexo, do Banco de Dados Falares
Sergipanos (FREITAG, 2013; FREITAG; MARTINS; TAVARES, 2012). A sigla ao final identifica o informante.
19
diria para atenuar a sua afirmao e, desse modo, preservar a sua imagem
social, uma vez que, se fizesse uma afirmao categrica, poderia soar que
presunoso. Note-se que, nesse mesmo contexto, outras estratgias de polidez so utilizadas, como o verbo com trao modal poder, que se combina forma de FP, contribuindo ainda mais para a preservao da face do informante.
Considerando que os compndios gramaticais e o livro didtico ainda so
os principais subsdios pedaggicos para o professor de lngua portuguesa,
apresentamos o que os compndios gramaticais/manuais didticos apresentam sobre o uso do FP como estratgia de polidez, a fim de contribuir para o
ensino produtivo de gramtica, como vimos no captulo anterior.
O que dizem os compndios gramaticais sobre o FP?

Entendemos por compndios gramaticais as obras que reproduzem regras da lngua portuguesa, seja numa perspectiva descritiva (como se usa),
seja numa perspectiva prescritiva (como se deve usar) (ARAUJO et al., 2010,
p. 260), e podem ser classificados, de acordo com o tipo de abordagem adotada, em: histricos, normativos, pedaggicos e descritivos. Antes de apresentarmos o tratamento dado pelos compndios gramaticais forma verbal de FP,
apresentamos os conceitos desses quatro tipos de gramticas, explicitando
suas diferenas e especificidades.
A gramtica histrica ocupa-se em buscar no passado as origens de uma
dada lngua para explicar-nos as transformaes por que essa mesma lngua passou, na sua evoluo atravs do espao e do tempo (COUTINHO,
1982 [1932], p. 13). Por gramtica normativa, entendemos aquelas obras que
prescrevem as regras gramaticais de uma dada lngua. Trata-se de um tipo de
gramtica que busca ditar regras com o objetivo de demonstrar como a lngua
deve ser usada, impondo, dessa maneira, uma nica forma de realizao da
lngua como correta, considerando qualquer outra forma que no seja a descrita como errada. Contrariamente a esta, a gramtica descritiva tem como
pretenso mostrar como a lngua usada com o intuito de identificar os diferentes contextos de usos, tanto de itens lexicais como gramaticais. Quanto
gramtica pedaggica, alm das categorizaes, definies e exemplificaes,
traz tambm propostas de atividades/exerccios escolares.
Para avaliar o uso do FP como forma expresso de polidez, foram consultados treze compndios gramaticais: Said Ali (1971), Coutinho (1982), Cunha
e Cintra (1985), Rocha Lima (1989 [1972]), Cipro Neto e Infante (1998), Neves
20
(2000), Faraco e Moura (2003), Terra e Nicola (2004), Bechara (2006; 2009),
Cereja e Magalhes (2008), Perini (2010) e Castilho (2010).
As obras dos dois primeiros autores caracterizam-se como gramticas
histricas. Cunha e Cintra, Rocha Lima e Bechara so considerados gramticos contemporneos, embora, no caso da Moderna gramtica portuguesa,
de Bechara (2009), tenhamos ficado na dvida em como classific-la, porque,
como bem afirma o autor, esta alia a preocupao de uma cientfica descrio
sincrnica a uma viso sadia da gramtica (BECHARA, 2009, p. 20). Assim,
este compndio gramatical estaria em meio termo porque tem a pretenso
de apresentar caractersticas tanto normativas como descritivas. Apesar dessa
advertncia do autor, considerando sua trajetria como normativista, optamos
por classificar este compndio como uma gramtica normativa. Cipro Neto e
Infante (1998), Faraco e Moura (2003), Terra e Nicola (2004) e Cereja e Magalhes (2008) so representantes daquilo que se tem definido como gramtica
pedaggica. As demais obras tm carter evidentemente descritivo. A escolha
desses compndios gramaticais decorrente do fato destes autores, em sua
maioria, serem bastante difundidos na comunidade escolar, o que nos facilitou
o acesso ao material.
Em sua Gramtica histrica da lngua portuguesa, Said Ali (1971) no
faz aluso de forma direta quanto ao fato de ser a polidez um dos usos do FP.
O autor apenas afirma que, quando nos dirigimos a uma segunda pessoa a
pergunta com o verbo no futuro a fim de obter uma informao, estamos nos
valendo de um modo de inquerir polido e em todo caso cauteloso (SAID ALI,
1971, p. 320). Trata-se de um futuro diplomtico, pois se faz uma solicitao
de informao e, embora se queira receber uma resposta, o locutor finge no
esperar uma reposta, marcando, dessa forma, linguisticamente, que o interlocutor pode ou no dar a resposta.
Na obra Pontos de gramtica histrica, de Coutinho (1982 [1932]), constatamos que no h nenhum tipo de referncia ao fenmeno; o autor restringe-se a demonstrar como se deu a formao do FP na passagem do latim s
lnguas romnicas.
Cunha e Cintra (1985, p. 440), ao tratarem do FP em sua Nova gramtica
do portugus contemporneo, elencam cinco possveis empregos para sua
forma simples e trs para sua forma composta:
1. O FUTURO DO PRETRITO SIMPLES emprega-se: 1) para designar aes posteriores poca que se fala; 2 para exprimir a
incerteza (probabilidade, dvida, suposio) sobre fatos passados;
como forma polida de presente, em geral denotadora de desejo; 4)
em certas frases interrogativas e exclamativas, para denotar sur21
presa ou indignao; 5) nas afirmaes condicionadas, quando se

referem a fatos que no se realizaram e que, provavelmente, no se
realizaro; 2. O FUTURO DO PRETRITO COMPOSTO emprega-se: 1) para indicar que um fato teria acontecido no passado, mediante certa condio; 2) para exprimir a possibilidade de um fato
passado; 3) para indicar a incerteza sobre fatos passados, em certas frases interrogativas que dispensam a resposta do interlocutor
(CUNHA; CINTRA, 1985, p. 450-453).
Cunha e Cintra (1985) destacam que a forma de FP simples pode ser

utilizada para manifestar polidez, e seu uso ocorre como denotador de desejo.
Para ilustrar tal uso, os autores apresentam os seguintes exemplos:
(1) Sereis capazes, minhas Senhoras,
De amar um homem deste feitio? (A. Nobre, S, 79).
(2) Desejaramos ouvi-lo sobre o crime (C. Drummond de Andrade,
BV, 103). (CUNHA; CINTRA, 1985, p. 451)
Na Gramtica normativa da lngua portuguesa, Rocha Lima (1989) no

faz remisso ao uso do FP como forma de expresso de polidez. O autor no
dedica uma seo de sua obra para abordar o emprego dos tempos verbais,
restringindo-se a apresentar as classificaes de modo, voz, nmero, pessoa
e voz e o paradigma de conjugao, o que sugere que sua preocupao esteja
centrada mais com a forma dos verbos do que com sua semntica.
Assim como Cunha e Cintra (1985), Bechara (2009) faz referncia ao uso
do FP como estratgia de polidez ao afirmar que esta forma verbal exprime
asseverao modesta em relao ao passado, admirao por um fato se ter
realizado (2009, p. 280). Para demonstrar tal tipo de emprego, o autor apresenta os seguintes exemplos:
Eu teria ficado satisfeito com as tuas cartas [RV].
Ns pretenderamos saber a verdade.
Seria isso verdadeiro? (BECHARA, 2009, p. 280)
Cipro Neto e Infante (1998), em sua Gramtica da lngua portuguesa, ao se

referirem forma de FP, no mencionam a possibilidade de expresso de polidez; do mesmo modo, Cereja e Magalhes (2008), na Gramtica: texto, reflexo
e uso, tambm no fazem referncia ao fenmeno. J Faraco e Moura (2003) e
Terra e Nicola (2004), nas obras Gramtica e Portugus: de olho no mundo do
trabalho, respectivamente, fazem remisso ao uso do FP com valor de polidez.
Os primeiros afirmam que o FP pode ser usado para substituir o presente do
indicativo, para atenuar uma ordem ou um pedido (FARACO; MOURA, 2003, p.
347). J os segundos afirmam que o FP usado no lugar do presente do indicati22
vo ou do imperativo como forma de cortesia, boa educao (TERRA; NICOLA,

2004). Esses gramticos apresentam os seguintes exemplos:
(2) Pediria que todos se manifestassem a respeito do assunto. (FARACO; MOURA, 2003, p. 347)
(3) Voc me faria um favor? (TERRA; NICOLA, 2004, p. 250)
Em sua gramtica descritiva, Gramtica de usos do portugus, Neves

(2000) no destina uma seo do captulo sobre verbo para abordar o emprego
dos tempos verbais, no fazendo, consequentemente, referncia ao uso do FP
como estratgia de polidez. A autora focaliza nesse captulo a formao bsica
das predicaes, evidenciando a natureza dos verbos, as subclassificaes
dos verbos que constituem predicados e os que no constituem.
Ao discorrer sobre o FP em sua Gramtica do portugus brasileiro, Perini
(2010) faz meno ao valor de polidez. O autor afirma que, quando se utiliza o
FP (ou condicional, em seus termos) com verbos de desejo para fazer pedidos,
acrescenta-se um matiz de polidez situao, como, por exemplo, em:
(4) Eu gostaria de participar da exposio.
(5) Minha irm adoraria conhecer o seu apartamento. (PERINI,
2010, p. 225)
Ataliba de Castilho (2010), em sua Nova gramtica do portugus brasileiro, tambm faz aluso ao uso do FP com o valor em questo no presente
estudo. Castilho (2010, p. 434) afirma que h um FP metafrico, que se emprega em lugar do presente do indicativo quando se quer manifestar opinio
de modo reservado, ou nos usos de atenuao ou polidez. Vejamos os exemplos utilizados pelo autor para demonstrar essa possibilidade:
(6) Eu acharia/teria achado melhor irmos embora.
(7) Isto aqui seria/teria sido o bacilo de Koch, pelo menos ele no
est/estava sentado nem deitado.
(8) Que seria/teria sido aquilo? (CASTILHO, 2010, p. 434)
A anlise dos compndios gramaticais mostra que, nos quatro tipos consultados, h referncia ao uso do FP como estratgia de polidez. Dos dois
compndios histricos analisados, apenas o de Said Ali (1971) faz, de forma
indireta, meno ao fenmeno. Dentre os demais compndios examinados,
fizeram meno ao valor de polidez do FP em suas gramticas os autores
normativistas Cunha e Cintra (1985) e Bechara (2006; 2009); os pedaggicos
Faraco e Moura (2003) e Terra e Nicola (2004); e os descritivistas Castilho
(2010) e Perini (2010).
23
A correlao entre o futuro do pretrito e a polidez descrita em alguns

dos compndios gramaticais, no entanto, as definies, em muitos casos, so
pouco esclarecedoras quanto ao contexto sinttico-semntico-pragmtico definidor da funo. Dessa forma, o professor precisa buscar outros materiais para
dar suporte elaborao de suas aulas, expandindo, assim, a possibilidade de
reflexo sobre o funcionamento da lngua.
A anlise do FP com valor de polidez aponta tambm que necessrio
consultar mais de um compndio gramatical, visto que h diversidade de abordagens dentre os autores.
Trabalhar no ensino com os valores de polidez, explorando os contextos
de uso do FP, de suma importncia pelo fato de dar base ao aluno para
refletir sobre o seu comportamento lingustico e suas relaes interpessoais.
Assim, tendo o conhecimento dos efeitos que a polidez pode desempenhar
na interao, o aluno poder avaliar qual a melhor estratgia lingustica a ser
utilizada em cada situao para atender aos desgnios comunicativos e sociais dos interlocutores envolvidos na interao. O professor, como o mediador
entre o conhecimento e o aluno, deve propiciar ao aluno a reflexo sobre o
uso do FP em diversas situaes comunicativas, atentando para os efeitos de
sentidos produzidos, ao abordar o ensino de lngua em seu contexto de uso,
em seu funcionamento.
24
ONDE: ADVRBIO, PRONOME OU CONJUNO?
Jaqueline Lima Fontes
Introduo1
Tradicionalmente, o item gramatical onde classificado, na maioria das
gramticas brasileira, como advrbio de lugar ou pronome relativo (CUNHA;
CINTRA, 2006; BECHARA, 2009, CASTILHO, 2010; BAGNO, 2011). Bechara
(2009), por exemplo, afirma que o pronome relativo onde pode aparecer sem
referncia a antecedentes, podendo ser substitudo por em que.
Alm de atuar como advrbio ou pronome, o item gramatical onde pode
ser usado como: 1) elemento anafrico-discursivo quando no se refere a um
espao fsico, mas a tudo que foi dito antes, apresentando sentido de concluso (OLIVEIRA, 1997 apud FERREIRA, 2003; LIMA, 2007); 2) como conector
discursivo, quando apresenta funo de conectar constituintes que se ligam
numa relao argumentativa (MARINHO, 2002, p. 267); 3) como pronome
relativo que remete a um espao nocional, isto , um lugar do domnio das
ideias (KERSCH, 1996, p. 140); 4) ou como conjuno intersentencial, quando funciona como um elemento de coeso entre ideias (SILVA, 2008, p. 14).
O onde , como podemos ver, multifuncional, assumindo funes mais
abstratas, que se distanciam, por vezes, da sua funo primria de advrbio de
lugar. Considerando a viso funcionalista-cognitivista de lngua apresentada
por Raquel Meister Ko. Freitag no incio deste volume, e tendo como objetivo
o ensino produtivo de lngua, apresentamos uma proposta de tratamento para
onde de modo a contemplar a sua multifuncionalidade. Para tanto, optamos
pelo tratamento do onde em seu continuum.
Este trabalho foi desenvolvido como requisito de avaliao para a disciplina Tpicos em Descrio
do Portugus do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade Federal de Sergipe, no
perodo 2014.1, ministrada pelas Profa. Dra. Cristine Gorski Severo, Profa. Dra. Edair Maria Gorski (ambas da Universidade Federal de Santa Catarina) e Profa. Dra. Raquel Meister Ko. Freitag,
da Universidade Federal de Sergipe, e promovida pelo projeto Da expressividade da lngua ao mal
na literatura: base de pesquisas interinstitucionais do PPGL/UFS, financiado pelo convnio CAPES/
FAPITEC/PROMOB.
25
A trajetria da funcionalidade do item onde

Como vimos, o onde classificado pela maioria das gramticas como advrbio de lugar ou pronome relativo. Como advrbio de lugar, ou advrbio relativo (BECHARA, 2009, p. 363), e sob a perspectiva das gramticas normativas,
o emprego do onde se d nas ideias referentes a lugar (Curitiba onde eu
moro); e, como pronome relativo, quando h circunstncias de lugar (2009,
p. 741), o onde pode substituir o que (No Amap onde fez o Ensino Mdio).
Alm desses usos como advrbio ou pronome relativo, o onde tem apresentado outras funes, mais abstratas e que no se referem apenas a um
espao fsico. Kersch (1996), em seu estudo A palavra onde no Portugus do
Brasil, verificou que o onde com valor diferenciado do prescrito pelas gramticas normativas ocorre tanto na fala quanto na escrita (inclusive na fala culta2),
como elemento de coeso e como relativo indicando espao e tempo.
Como elemento coesivo, a autora afirma que o onde usado com ideia de:
i) explicao algo que eu no poderia deixar de falar, sem dvida,
foi no final, onde jamais pensei que terminaria daquele modo;
ii) concluso j comea com a perda dos pais, onde os filhos
optam por lutarem sozinhos pela sobrevivncia;
iii) adio em ano de poltica o deputado Jota Camargo aproveita
para fazer sua campanha poltica onde depois eleito (KERSCH,
1996, p. 60-61).
O onde tambm usado com referncia a um lugar abstrato, apenas

nocional, ou seja, um lugar do domnio das ideias (KERSCH, 1996, p. 140).
Souza (2003) explora o valor de onde nocional, o que se d por transferncia
metafrica, tendo em vista que o espao fsico o sentido mais bsico e os
outros sentidos mais abstratos. O onde um termo lingustico que codifica uma
representao conceitual espacial, um determinado lugar (SOUZA, 2003a, p.
210). Alm do processo de transferncia metafrica, em que um termo pode
assumir conceitos mais abstratos, o item onde pode ser usado como elemento
anafrico: a mudana de [+ concreto] (anafrico de lugar fsico) para [+ abstrato] (os outros usos anafricos do item) evidente, uma vez que, por se apoiar
em outro termo da sentena, o item no apresentar o sentido de lugar em
que, mas apenas em que (SILVA, 2008, p. 30).
A autora classifica pessoas cultas de acordo com o critrio do projeto Norma Urbana Culta (NURC), segundo
o qual so cultas as pessoas que concluram o terceiro grau [na dcada de 1960] (KERSCH, 1996, p. 96).
26
A variao entre onde e pronome relativo preposicionado discutida por

Braga e Manfali (2004 apud CASTILHO, 2010, p. 368), que observaram que
o uso crescente do onde no lugar da estrutura padro em que tem explicao
nos contextos de uso, pois a funo de adjunto favorece a opo por onde e a
de argumento, a opo pelo pronome relativo preposicionado: i) qualquer lugar
onde/que voc vai, o preo o dobro; ii) os moradores podero reviver aquela
poca onde/em que a cidade era a capital da laranja. (CASTILHO, 2010, p. 368).
Segundo Silva (2008), h contextos que propiciam o aparecimento do
onde como anafrico: trata-se do pronome relativo que, cuja principal funo
nos contextos em que substitudo por onde a de retomar referentes no-locativos. Como pronome relativo, o item no se restringe ao sentido de em
que, de que, a que, como prescrito na maioria das gramticas que tratam do
onde como pronome relativo, mas com sentido de que, remetendo a um espao nocional ou temporal.
As funes desempenhadas por onde na lngua falada, mesmo que na
condio de pronome relativo, demonstram que sua utilizao pode ocorrer
em variados contextos. o que Silva (2002, p. 58) afirma, ao demonstrar que
o item gramatical onde desempenha, sincronicamente, carter polissmico,
apresentando valores distintos do de seu prototpico. Os diferentes usos surgem de acordo com as necessidades lingusticas dos falantes, que parecem
buscar um elemento de conexo por excelncia.
Como observamos, o onde, atualmente, multifuncional; j que vem sendo usado com outras funes que no as prescritas pelas gramticas normativas, como a de elemento anafrico, conector discursivo e pronome relativo que
remete a um espao nocional.
Onde em uso
Na amostra Falantes Cultos de Itabaiana/SE, pertencente ao banco de
dados Falares Sergipanos (FREITAG, 2013; FREITAG; MARTINS, TAVARES,
2012), foram encontradas 57 ocorrncias de onde exercendo funo de advrbio de lugar ou pronome relativo que pode ser substitudo por em que e 8
ocorrncias do item exercendo outras funes.
(1) Nisso eu estou falando l de So Cristvo eu tenho vontade
de ir para uma instituio onde eu possa vivenciar mais coisas assim onde tenha uma infra-estrutura mesmo melhor minha vontade.
(Falantes Cultos de Itabaiana/SE, f12).
27
(2) O estgio foi muito bom pra mim... foi onde eu consegui descobrir n?... como que est a situao do ensino atualmente. (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, f18).
Em (1), tem-se o item onde desempenhando sua funo corrente, isto ,

de advrbio de lugar, funo prescrita pelas gramticas normativas. Em (2), o
onde deixa de codificar referncia a um lugar/espao fsico para atuar como
referncia a um espao nocional (KERSCH, 1996), com perda semntica e de
seu valor de referenciao.
Filetti (2007, p. 166) apresenta as funes sintticas do onde no seguinte
continuum: espao fsico (advrbio de lugar) > valor relativo (pronome relativo)
> marcao de espao abstrato (marcador temporal) > marcador discursivo.
(3) Meu ensino fundamental o menor foi uma coisa sofrida foi onde
eu mais tive dificuldade n? porque eu era pequeno... certo? (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, m07).
(4) O estgio foi muito bom pra mim... foi onde eu consegui descobrir n?... como que est a situao do ensino atualmente...
Em (3) e (4), o onde funciona como pronome relativo que retoma apenas
uma noo de espao. Se substituirmos o onde pelo antecedente, teremos em
(3) e (4), respectivamente: foi sofrido o meu ensino fundamental menor; o estgio
foi muito bom pra mim. Em (3), o onde remete a ensino fundamental e, em (4),
a estgio, que no so espaos fsicos. Em ambos os casos, o onde apresenta
valor locativo, que se refere a um antecedente que remete a espao, mas esse
espao no necessariamente um espao fsico, nocional. Kersch (1996) assim
denominou o onde que se apresenta como referente a uma noo de espao
abstrata, por ser apenas do domnio das ideias (KERSCH, 1996, p. 106).
O uso do onde remetendo a um espao que no fsico muito recorrente
e antigo na lngua; Kersch (1996) cita os exemplos, na escrita e na fala, respectivamente: cada, como substantivo, (v.g.: os sabonetes custam dois tostes cada) imitao viciosa do francs, onde as pessoas que fallam menos
correctamente dizem chaque ao invs de chacun.; e participar de uma banca
onde havia quatro inscritos (...) em concurso para professor titular na UFGRS
(KERSCH, 1996, p. 108).
(5) Pense muito bem antes de escolher o curso porque ali ser uma
vida... uma vida onde voc vai ter que abdicar de vrias coisas...
voc tem prova... tem festa... prioridade a prova... festa voc poder
ter outro final de semana... festa voc poder ter no outro ano... a
prioridade ali seus estudos (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, f16).
28
Em (5), dado extrado da amostra Falantes Cultos de Itabaiana/SE, identificamos o uso do ditico ali, que locativo e que, segundo Castilho (2010, p.
124), serve para refletir as coordenadas espao-temporais da situao tpica
do enunciado, refora a ideia de que a informante usa o onde se referindo a
um lugar. Porm, o lugar um espao nocional, pois o onde tem como antecedente locativo o substantivo vida. O ditico ali, nesse contexto de uso, se
refere a curso, mas est imbricado ao substantivo vida, e, por expressar uma
noo locativa, pode ter motivado o uso do onde.
Em situaes como as apresentadas em (3), (4) e (5), as gramticas normativas preconizam o emprego de em que ou no qual. comum a estes usos
o fato de que o onde deixa de ser [+ concreto] para atuar como [ concreto],
ou seja, o onde no deixa de apresentar valor locativo, mas, em contradio
s prescries das gramticas normativas, retoma um antecedente que no
espao fsico. Coelho (2001, p. 60) explica que a escolha pelo onde ao invs
de em que ou no qual se deve ao fato de que por ser to ntida a ideia locativa
assumida pela expresso, o usurio da lngua opta pela partcula que proporcionar essa relao com maior eficcia.
(6) Quando entrei eu no tinha o objetivo apenas de ensinar... a
rea n? especfica a geografia em si... mas eu queria (hes) ter uma
relao boa com os meus alunos onde eles pudessem aprender...
(7) Eu queria dar um ter um relacionamento com eles como eu estava tendo como eu estava tendo com os meus professores... e a
era um grande receio como eu faria...pra estar pra ter o respeito dos
meus alunos (hes) em minha aula... onde eles pudessem ter aprender a geografia tentar compreender a geografia... (Falantes Cultos
de Itabaiana/SE, f15).
Em (6) e (7), o onde funciona como relativo; no de advrbio de lugar

espao fsico. Funciona, portanto, como elemento anafrico que recupera o
substantivo relao, em (6); e como pronome relativo, mas que retoma um
lugar nocional (aula), em (7). Em ambos os casos, o onde apresenta sentido
aproximado ao em que. Em (6), o onde apresenta valor anafrico porque,
para o ouvinte compreender seu uso, necessrio voltar-se s palavras que
foram mencionadas anteriormente (uma relao boa).
(8) A tinha a questo de qumica e tinha o ensino de qumica... foi
passando vai diminuindo as questes de matemtica vai entrando
mais qumica onde a parte que eu mais gostei porque ficou concentrado no no que a gente quer mesmo que a questo da qumica. (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, m03).
29
Em (8), o onde tem como antecedente o substantivo qumica, que no-locativo, e apresenta sentido de que, remetendo a um espao de noo temporal, alm de exercer funo de explicao que justifica a informao dada
anteriormente pelo informante.
A mudana de [+ concreto] (lugar fsico) para [- concreto] (noo temporal) pode ser representada atravs da trajetria do mecanismo de metfora
ESPAO > TEMPO, proposto por Heine (1991, p. 160). Em (8), evidente a
transferncia metafrica do onde, que deixa de apresentar um sentido locativo
para exercer uma funo mais abstrata ainda, que a noo de tempo.
Alm de exercer funo de pronome relativo que pode ser substitudo por
que, o onde, em (8), apresenta uma mudana de sentido de no-locativo para
temporal, se observarmos que o informante relata uma sucesso de eventos
que alcanou o final que ele queria: ter no curso mais questes de qumica,
matria da qual afirma gostar. O onde, nesse contexto, exprime a noo de
momento em que o informante relata a transio de um evento que mudou
(tempo). Em (9), a noo de referncia a tempo ainda mais evidente:
(9) Os pilotos brasileiros so muito submissos... so muito submissos realmente... existia uma rivalidade certo? naquela poca entre
Airton Sena... Alain Prost certo? Nigel Mansell... onde cada um tinha
cada um tinha sua preferncia e cada um tinha seu ponto forte...
mas j Airton Sena se destacava pela sua personalidade e talvez
seja por isso certo? (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, m07).
possvel substituir o onde em (9) pelo pronome relativo em que (naquela

poca entre Airton Sena... Alain Prost certo? Nigel Mansell... [em que] cada um
tinha cada um tinha sua preferncia). Mas, conforme ressalta Neves (2003), se
faz necessrio atentar para o fato de o onde est sendo usado sem valor locativo, em lugar de em que. Em (9), o item onde remete ao antecedente poca,
substantivo relativo a tempo, que, utilizado com um pronome que indica direcionamento (o demonstrativo naquela), apresenta funo de ditico temporal e, nesse
caso, desempenha funo metafrica tambm, seguindo a trajetria espao fsico
[+concreto] > espao nocional [concreto] > tempo (LIMA, 2007, p. 68)3.
O processo de abstratizao do significado desse item se d do espao fsico para o tempo - a metfora mais direta do espao e para
outros domnios, como noo e posse. O valor nocional do ONDE
diz respeito ao seu uso numa referncia a conceitos, a situaes,
a sentimentos etc. O falante conceitualiza essas ocorrncias como
Lima (2007, p. 68) apresenta, em seu estudo sobre o uso do onde na escrita monitorada, trs escalas de semantizao do item, a saber: i) ESPAO: espao concreto>espao abstrato>posse>instrumento; ii) TEMPO:
temporal (equivalente a QUANDO ou EM QUE TEMPO); iii) TEXTO: espao textual>marca discursiva. Com
base nessas escalas, o autor props o continuum ESPAO>TEMPO>TEXTO.
30
se estivessem dentro de alguma coisa, num espao virtual, cognitivamente projetado a partir da experincia em relao ao espao.
(SOUZA, 2003b, p. 214).
De acordo com Bechara (2009), o onde pode ter emprego absoluto (isto ,
sem referncia a um antecedente). Como relativo, pode exercer uma funo textual, organizadora do discurso, semelhante de um conector causal. Nesse caso,
[o item onde] j perdeu muito de seu sentido original de espao fsico, e funciona
como um elemento de ligao, organizador das ideias (FERREIRA, 2003, p. 76).
(10) E o jornalista disse que na pra toda a cidade existia quatro policiais... onde dois mudavam de turno... sempre tinha dois mudando
de turno ser que esses trs polcias esses quatros policiais daria
conta de uma cidade? (Falantes Cultos de Itabaiana/SE, m 08).
No excerto (10), o onde no se refere a um espao fsico nem temporal,

mas estabelece uma relao entre a informao pra toda a cidade existia
quatro policiais e dois [policiais] mudavam de turno. O onde atua como um
relativo, que poderia ser substitudo por em que, e que apresenta, nesse contexto, funo metafrica. A metaforizao, de acordo com Freitag (2010, p.
146), um tipo de mudana por meio da qual uma palavra utilizada para um
ser/conceito particular passa a ser usada para outro ser/conceito devido similaridade entre os dois seres/conceitos. Tal processo perpassa o uso onde em
contextos com sentidos mais abstratos, como os apresentados em (9) e (10).
Em (10), difcil saber se o informante utilizou o onde se referindo cidade ou a quatro policiais. Se a inteno do falante era remeter-se cidade,
o advrbio de lugar seria mais especfico. Pode-se, tambm, inferir que o uso
do onde, em (10), est voltado mais para a conexo da informao de existia
quatro policiais com a informao dois mudavam de turno. Nessa situao,
o uso de em que se apresentaria como mais adequado, de acordo com as
gramticas normativas. O informante, em (10), metaforizou o item onde, na
medida em que sua escolha demonstra explicar uma referncia a situaes,
assim como Souza (2003b, p. 214) apresenta: valores mais abstratos esto
presentes em contextos em que esse item seja usado para estabelecer nexos
sem o valor funcional que possui.
As descries do uso do onde indicam que o item desempenha funes
anafrica, metafrica, de ditico temporal e de locativo com valor nocional,
que so mais abstratas que a funo prototpica do item (advrbio de lugar ou
pronome relativo).
O uso do onde com funes mais abstratas tende a ocorrer em contextos
semntico-discursivos em que o falante:
31
i) apresenta uma noo locativa, mas que remete a noo de ideia

e no de lugar fsico (funo relativa de valor nocional/espao nocional);
ii) expressa noo de um espao temporal, atravs do uso de substantivos relacionados a tempo como poca, por exemplo (funo de
ditico temporal ou metafrica);
iii) retoma vocbulos no-locativos (funo anafrica).
Reconhecer e entender as motivaes que levam ao carter multifuncional de onde essencial para um ensino produtivo de lngua portuguesa.
O item gramatical onde apresenta mltiplos usos, que vo do conceito
mais concreto do item (advrbio de lugar) ao menos concreto, na medida em
que assume novas funes. Vimos como o item gramatical onde exerce funes abstratas, como de elemento anafrico-discursivo, pronome relativo com
valor nocional e ditico temporal.
O mais importante que mostramos que usos no previstos nas gramticas normativas se do tambm por pessoas cultas, no se restringindo apenas
s pessoas de nvel de escolaridade baixo. com base neste e noutros estudos apresentados que ressaltamos a necessidade de o professor de lngua
portuguesa considerar o ensino de gramtica a partir do funcionamento e dos
contextos de uso, de forma a levar o aluno a refletir sobre a lngua e entend-la
como dinmica e heterognea.
32
PRONOMES PESSOAIS NO LIVRO DIDTICO
Maria Denise Oliveira da Silva &

Tania Andrade Oliveira Santos
Introduo
O tratamento dispensado gramtica na escola tem levantado discusses e pesquisas, cujos resultados (como os de Andria Silva Araujo, sobre
o futuro do pretrito, e Jaqueline Lima Fontes, sobre o onde, ambos neste
volume) apontam para a premissa de que no existe apenas uma nica norma, mas uma pluralidade de normas, que se diferenciam de acordo com as
situaes histricas e sociocomunicativas dos falantes. Os estudos da Sociolingustica tm contribudo para que as prticas de sala de aula sejam repensadas, reformuladas e muitos avanos j so significativos no que diz respeito
necessidade de tratamento das variedades lingusticas no ensino de lngua.
Todavia, algumas prticas continuam arraigadas no cotidiano escolar, ocupando boa parte dos trabalhos em sala, perpetuando-se no s pelas concepes de lngua que ainda perduram nas escolas, mas tambm pelos materiais
didticos que permeiam as salas de aula. Nesse caso, nos referimos especificamente ao livro didtico de lngua portuguesa, que, apesar de passar por um
longo processo de triagens e avaliaes, tendo como centro o PNLD, chega s
salas de aula com uma roupagem nova, mas que ainda abriga prticas pouco
produtivas, como o tratamento homogneo dos itens gramaticais, dando prioridade apenas classificao e nomenclatura, e desconsiderando os usos.
No se pode afirmar que o livro didtico de portugus continua reproduzindo as mesmas prticas e teorias de dcadas passadas, pois muitas mudanas j so visveis. J encontramos nos livros didticos abordagens sobre a
variao lingustica, gneros textuais, linguagem multimodal, temas frequentes
nos estudos e pesquisas lingusticas das ltimas dcadas. No entanto, por trs
dessas abordagens muitas vezes ainda predominam concepes de lngua,
linguagem e gramtica cujo foco so apenas regras e juzos de valor sobre
certo e errado Essas concepes tornam-se mais visveis no ensino de gramtica, tanto em relao aos conceitos delineados no livro didtico, quanto s
escolhas das atividades propostas.
33
Os estudos sociolingusticos ao longo dos anos apontam para a heterogeneidade lingustica, partindo do pressuposto de que a lngua comporta
formas lingusticas semanticamente equivalentes que esto sempre sujeitas
a mudanas e, a partir desse prisma, propem um ensino de lngua baseado
no tratamento da variao. Nessa perspectiva, e pautadas numa concepo
de lngua heterognea, diversificada, resultante das prticas sociais e das interaes entre os sujeitos, analisamos uma unidade do livro didtico de lngua
portuguesa Para viver juntos (COSTA et al, 2012), para o 7 ano, considerando
os contedos e atividades propostos para o estudo dos pronomes pessoais.
Seguimos as premissas de Neves (2013), estudando a gramtica a partir
da reflexo sobre o uso lingustico, observando o real funcionamento da linguagem e os resultados e implicaes que cada escolha do falante desencadeia.
Embasamo-nos tambm nas pesquisas e estudos sociolingusticos que corroboram a necessidade de um tratamento heterogneo da lngua e apontam para
processos de variao e mudana. No domnio dos pronomes, nos interessam
a entrada do a gente e do voc e sua implicao no paradigma presente no
livro didtico e a abordagem do professor de lngua portuguesa.
O que so pronomes?
preciso cuidado ao definir pronomes. No se deve defini-los como se
todos tivessem as mesmas caractersticas, uma vez que esses elementos
lingusticos apresentam diferenas na forma e na funo. Assim, segundo
Benveniste (1991),
os pronomes no constituem uma classe unitria, mas espcies
diferentes, segundo o modo de linguagem do qual so signos. Uns
pertencem sintaxe da lngua, outros so caractersticos daquilo a
que chamaremos instncias do discurso, isto , os atos discretos e
cada vez nicos pelos quais a lngua atualizada em palavra por um
locutor. (BENVENISTE, 1991, p.277).
Para Benveniste (1991), enunciao colocar em funcionamento a lngua

por um ato individual de utilizao. Segundo essa teoria, a enunciao o
processo e o enunciado o produto, ou, em outras palavras, a enunciao
o ato de dizer. Sendo assim, se a enunciao um ato individual de utilizao
da lngua, quem realiza esse ato a pessoa: o eu a pessoa subjetiva, o tu
a pessoa no subjetiva e o ele configura-se como a no pessoa.
Benveniste prope outra diviso dos pronomes: os que pertencem sintaxe (ele) e os que fazem parte do discurso (eu e tu). De acordo com essa di34
viso, o enunciado que possui eu inclui nele o locutor. No entanto, no h uma

referncia nica, ou seja, cada eu possui sua referncia prpria, o ser nico
que o anuncia. Dessa forma, eu aquele que anuncia a presente instncia do
discurso que contm a instncia lingustica eu. Segundo a noo de pessoa
postulada por Benveniste, eu no um conceito, no se refere a um indivduo
particular, no tem um contedo/referente. Eu se refere ao ato de discurso
individual no qual pronunciado, sua referncia sempre atual (o agora) e s
pode ser identificado na instncia do discurso.
Assim, o sujeito se constitui linguisticamente pela enunciao do eu no
enunciado, e como locutor no enunciado, institui um tu, seu interlocutor. Logo,
s existe o tu em funo do eu e s existe um eu porque existe um tu. De acordo com a noo de pessoa de Benveniste, no s o eu e o tu esto na relao
semntica, mas tambm o ele. O eu (quem diz) s se constitui como sujeito do
discurso e s institui o tu (para quem diz) como seu interlocutor, em funo de
um ele (o que dito). Dessa forma, a no-pessoa (ele) vista como elemento
constituinte da relao interpessoal.
Os pronomes, como elementos da lngua, efetivam-se no discurso; logo,
sofrem variao de acordo com as situaes de comunicao. o caso, por
exemplo, da insero do pronome voc como pessoal, uma forma bastante
produtiva nas interaes sociais. Entendemos ser necessrio abordar o paradigma pronominal centrado nos usos lingusticos, no a partir da mera substituio de uma forma por outra, mas oportunizando ao aluno o conhecimento
dessas variantes em contextos distintos, alm de suas funes de articulao
e coeso, na medida que pronomes so entidades que trazem para a lngua
um ser do mundo num contexto de interao (falante, ouvinte, no-pessoa).
De acordo com Vieira e Brando (2013, p. 106), pronomes so uma classe
[...] que se distinguiria semanticamente dos nomes pelo seu carter indicativo
ou mostrativo (ditico), que se oporia ao carter representativo (simblico) da
outra classe [...]. Tomaremos por base na definio de pronomes o quadro de
classificao proposto pelas autoras citadas, considerando os trs critrios de
classificao: o mrfico, o semntico e o funcional. Segundo Vieira e Brando
(2013), utilizar um ou outro critrio no suficiente para estabelecer diferenas
entre as classes de palavras; definir cada uma a partir dos trs critrios seria
mais eficiente para estabelecer um conceito mais claro. As autoras no negam
a necessidade de trabalhar tambm sob uma perspectiva descritiva; no entanto, enfatizam a importncia de vincular o ensino da lngua ao conhecimento de
como cada classe de palavras atua na produo de textos, o que resultaria em
um ensino de lngua mais produtivo, como visto no primeiro captulo no que se
refere aos verbos.
35
Os pronomes no livro didtico

O livro analisado
Para observamos o tratamento dos pronomes, escolhemos o LDLP Para
viver juntos (COSTA et al, 2012). Os autores afirmam que, para a elaborao
da coleo, foram levados em conta o quadro de competncias proposto pela
matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM e o quadro de habilidades estabelecido pelo Sistema Nacional da Educao Bsica SAEB. Eles
se propem a trabalhar a lngua, levando em conta no s os elementos j
sistematizados, mas tambm os usos:
[...] as atividades de ensino de linguagem verbal devem prever momentos nos quais se tome como objeto de reflexo tanto os usos dos
recursos lingusticos utilizados pelos produtores na elaborao de textos e os efeitos de sentido provocados por esse uso, quanto os fatos
da linguagem j organizados em categorias pelos gramticos, assim
como as regularidades a eles subjacentes. (COSTA et al, 2012, p. 9)
Os autores asseveram que o estudo de gramtica deve ser realizado atravs de textos, no textos como pretextos, mas estudar os sentidos e o uso dos
recursos na produo desses sentidos. (COSTA et al, 2012, p. 9).
O contedo gramatical introduzido na seo Reflexo lingustica, na
qual se discutem os conceitos lingusticos, a partir de situaes de uso. Em seguida, vem a seo Reflexo lingustica na prtica, na qual so trabalhados os
exerccios, por meio de gneros textuais diversos. A seguir, vem a seo Lngua
viva, que amplia os conceitos estudados atravs de contextos discursivos. As
questes de ortografia so trabalhadas na seo Questes de escrita.
O tratamento dos pronomes

No LDLP Para viver juntos: portugus do 7 ano, os pronomes pessoais,
de tratamento e demonstrativos so abordados como reviso, pois j foram objeto do livro do 6 ano da mesma coleo. O contedo iniciado com uma tira,1
a fim de ambientar os alunos, fazendo alguns questionamentos. No entanto,
a observao apresentada na sequncia, As palavras outros e aqueles, que
Sobre tiras no livro didtico, remetemos leitura do captulo de Denise Porto Cardoso, Ruan Paulo Matos
Rodrigues e Fabola dos Santos Lima, neste volume.
36
aparecem na tira, so pronomes (COSTA et al.,2012, p. 56), demonstra uma

preocupao apenas com a identificao.
Quando revisa os pronomes pessoais, o livro apresenta duas frases: Eu
e ele fomos praia, Ns nos encontramos na festa de aniversrio (COSTA
et al., 2012, p. 56). Por serem frases soltas, funcionam somente para a classificao em pronomes pessoais do caso reto e pronomes pessoais do caso
oblquo e pessoa a que se referem, no escopo das frases. Do mesmo modo,
a referncia a pronomes reflexivos e reflexivos recprocos feita por meio de
frases soltas. O trabalho com frases soltas no permite uma reflexo na linha
do que prope Benveniste (1991), de que os pronomes efetivam-se no discurso e sofrem variao de acordo com as situaes de comunicao, o que no
possvel ser explorado em contextos isolados, como os apresentados no livro.
Em nenhum momento, h meno s formas a gente e voc. O pronome
ns no desapareceu do vernculo, mas perde cada vez mais espao para
a gente, utilizado em vrios contextos de forma produtiva.2 O livro do 6 ano
da mesma coleo apresenta apenas o pronome voc: de acordo com a norma gramatical tu e voc podem ser usados, tomando cuidado, em situaes
formais, de no mistur-los. O livro preconiza que voc um pronome que
corresponde segunda pessoa, mas exige concordncia em 3 pessoa. Como
os pronomes pessoais j foram vistos no 6 ano, o livro do 7 ano poderia
dedicar-se ao estudo dessas categorias de modo mais aprofundado, como,
por exemplo, possibilitando a reflexo sobre o uso de ns e a gente e tambm
sobre as interpretaes do plural ns, que permite leituras interpretativas diversas que vo desde uma determinao precisa, como eu + voc ou eu + ele,
at um grau mximo de indeterminao e generalidade: eu + todo mundo ou
eu + qualquer um (LOPES, 2013, p. 114, grifos da autora).
Quanto aos pronomes de tratamento, a definio dada com a ressalva
de que tm a mesma funo dos pronomes pessoais, usando novamente frases soltas como exemplos.
Os pronomes demonstrativos so revisados atravs da definio e de
dois exemplos: Estou cansada de todos aqueles rapazes esperando em nosso gramado. e Este livro de poesia.. No primeiro, o pronome destacado
apresentado como referncia a rapazes conhecidos e, no segundo, o pronome
indica que o livro est perto de quem fala. Entretanto, no livro do 6 ano, h
uma viso mais ampliada: o pronome demonstrativo aparece para indicar a
posio do ser no tempo, no espao e tambm para retomar uma palavra ou
De maneira geral, os estudos que examinam a variao dos pronomes ns e a gente na funo de sujeito
apontam que a variante inovadora (a gente) utilizada com maior frequncia como pronome sujeito de primeira do plural (cf. OMENA, 1996; FERNANDES, 1997; SANTOS, 2014, dentre outros).
37
frase mencionada anteriormente, assim como para antecipar algo que ser
dito; para isso, tambm so utilizadas frases como exemplos.
Nos exerccios propostos aps a reviso, a partir de uma letra de msica,
as autoras enfatizam a mesma preocupao com a identificao dos pronomes, sua classificao e a quem se referem. Uma das questes solicita que
as palavras destacadas a gente e Terra sejam substitudas por pronomes.
Esses pronomes so ns e ela, respectivamente. No entanto, em nenhum
momento do livro, seja na reviso, seja nas atividades, h definio de a gente como pronome pessoal do portugus, nem a que se refere. Trata-se de uma
forma pronominal muito produtiva em vrios contextos comunicativos, o que
no explorado pelo livro didtico.
A seo Os pronomes e a coeso parte de dois fragmentos da crnica
Ela, de Lus Fernando Verssimo, a fim de trabalhar o uso estratgico do pronome ela para se criar suspense em torno do que/quem seria ela. Porm,
quanto coeso, a atividade s trabalha com a identificao dos pronomes
que se referem ao substantivo filho e a substituio do pronome ela, que
se repete por palavras que identificam a que o narrador se refere. Pelo nome
dado seo, seria esperado que o livro didtico trabalhasse mais a questo
da coeso por meio dos pronomes.
Quanto aos pronomes possessivos, mais detalhadamente explorados por
Maria Aparecida Alves Menezes, Marylin Vieira de Menezes e Vanusia Maria
dos Santos Oliveira neste volume, o livro didtico aborda apenas a noo de
indicador de posse. J nos exerccios, so explorados outros sentidos que os
pronomes possessivos indicam como, por exemplo, afetividade, em Minha
amada imortal e Meus caros amigos, e vnculo, em Meu tio matou um cara.
Para um uso efetivo e produtivo do recurso didtico, necessrio explorar
conhecimentos da semntica pronominal, a fim de depreender os sentidos
desses pronomes a depender do contexto em que forem utilizados. O material seria muito mais enriquecedor se essas possibilidades fossem discutidas
quando da apresentao do contedo. Perde-se, assim, a oportunidade de
proporcionar ao aluno um aprendizado mais efetivo da lngua.
Na seo Lngua viva so trabalhados os pronomes possessivos e a
ambiguidade a partir de uma piada, com exerccios para que os alunos identifiquem os termos responsveis pela duplicidade de sentidos e estratgias
de reescrita de uma frase a fim de desfazer a ambiguidade. Essa proposta de
trabalho confirma o que Bechara (2009) traz sobre a dvida que o pronome
seu pode causar quanto ao possuidor. O gramtico afirma que remedeia-se o mal com a substituio de seu, sua, seus, suas, pelas formas dele, dela,
deles, delas, de voc, do senhor, etc., conforme convier. (BECHARA, 2009,
38
p.181, 2009, grifos do autor). Entendemos, no entanto, que esse fenmeno da

ambiguidade nem sempre um mal, como define Bechara (2009), mas que
pode ser utilizado de forma intencional para adquirir os efeitos pretendidos pelo
falante, como foi o caso da piada utilizada no livro, em que a ambiguidade foi
utilizada como efeito de humor.
O livro didtico trabalha a gramtica normativa na explanao do contedo, mas a questo da variao trabalhada poucas vezes, somente nos
exerccios. Acreditamos que as questes da variao tambm deveriam ser
trabalhadas no contedo, direcionando funcionalidade dos pronomes em
contextos discursivos reais e seu papel na construo dos textos, em consonncia ao que preconizado pelos PCN:
No processo de anlise lingustica, espera-se que o aluno: i) constitua um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento da linguagem e sobre o sistema lingustico relevantes para as prticas de
escuta, leitura e produo de textos; ii) aproprie-se dos instrumentos
de natureza procedimental e conceitual necessrios para a anlise
e reflexo lingustica (delimitao e identificao de unidades, compreenso das relaes estabelecidas entre as unidades e das funes discursivas associadas a elas no contexto); iii) seja capaz de
verificar as regularidades das diferentes variedades do Portugus,
reconhecendo os valores sociais nelas implicados e, consequentemente, o preconceito contra as formas populares em oposio s
formas dos grupos socialmente favorecidos. (BRASIL, 1998, p. 52)
preciso propiciar aos alunos a reflexo acerca de sua lngua em

situaes reais de uso e ter em mente que um ensino mais produtivo da lngua
est vinculado ao conhecimento de como cada classe atua na organizao e
na produo de textos (LOPES, 2013, p. 181).
O professor de lngua portuguesa no pode negar ou relegar a segundo
plano a realidade da variao e da mudana lingustica. No estudo dos pronomes, importante partir da unidade texto, mas no como recurso para estabelecer apenas classificaes e subclassificaes mecnicas. No se trata
tambm de negar essa habilidade, j que o aluno pode utiliz-la em determinadas situaes sociais (como em concursos pblicos, por exemplo), entretanto faz-se necessrio ampliar a competncia lingustica do aluno por meio do
conhecimento das possibilidades discursivas que podem ser construdas com
diferentes formas pronominais em contextos distintos de uso.
Como estratgia pedaggica, importante levar os alunos a refletir sobre
as escolhas dos falantes ou dos produtores de textos, observando quais os
efeitos as escolhas por uma ou outra forma pronominal poderiam emergir naquele contexto de comunicao; a anlise fragmentada e o puro exerccio da
39
metalinguagem distanciam-se do que mais natural na lngua: o seu uso nos

mais diversos contextos de interao. Alm disso, essa perspectiva somente
classificatria no garante ao aluno o acesso s variedades prestigiadas, que
segundo Faraco (2008, p. 170), no se d por uma pedagogia concentrada
no domnio de formas lingusticas, mas como subproduto de uma pedagogia
articulada para garantir aos alunos a ampliao do seu letramento.
Um exemplo clssico dos prejuzos dessa fragmentao classificatria
so os conceitos e exerccios que abordam os possessivos como aqueles que
do ideia de posse. Esses pronomes geralmente so destacados e classificados em enunciados soltos e descontextualizados, sem levar em considerao
o seu uso. Ao insistir nessa perspectiva conceitual de ideia de posse em
fragmentos descontextualizados, perde-se a oportunidade de levar o aluno a
compreender o papel desses pronomes nas diversas situaes discursivas e
suas relaes entre as pessoas e os objetos do discurso, alm de no explorar
o fenmeno da variao e mudana por meio de formas produtivas como da
gente3 ao lado da forma cannica nosso (a).
Faz-se importante conduzir o aluno a perceber o papel dos pronomes na
organizao das informaes, na recuperao das intenes comunicativas
nos atos de fala e nas construes escritas. A partir desse enfoque, o aluno
ser instigado a analisar o porqu das escolhas de cada interlocutor e perceber que estas no so aleatrias, mas so estruturadas de acordo com os
sentidos que se pretende alcanar. Portanto, imprescindvel explorar nas aulas de lngua situaes de usos variados, tanto na fala quanto na escrita, visto
que a nica autoridade em lngua o uso, isto , a maneira habitual, comum,
corriqueira de falar ou de escrever (FARACO, 2008, p.100).
a partir dos usos e das situaes comunicativas historicamente situadas
que o ensino da gramtica passa a ter sentido. Por isso, importante apresentar
ao aluno tanto o quadro do paradigma pronominal do LDLP (baseado na
gramtica normativa), como o quadro do paradigma pronominal baseado nos
usos lingusticos. Essa abordagem propicia discusses acerca das variedades
lingusticas mais ou menos privilegiadas e da adequao da linguagem ao contexto comunicativo, enfatizando as mltiplas relaes sociointerativas de que
os falantes fazem parte.
Tais abordagens contribuem para que o aluno desenvolva a capacidade
de refletir sobre a lngua nas diversas situaes de uso, formais ou informais,
orais ou escritas, ampliando, consequentemente, o seu repertrio lingustico.
Rafael (2010) analisa o fenmeno de variao e mudana envolvendo os pronomes possessivos da gente e
nosso(a)(s) luz dos referenciais tericos do funcionalismo lingustico norte-americano e da sociolingustica
variacionista.
40
No caso especfico dos pronomes pessoais, a perspectiva de trabalho delineada possibilita ao aluno a compreenso das escolhas pronominais dos interlocutores, ilustrando as variaes e os processos de mudanas em contextos
comunicativos distintos, sem perder de vista a oportunidade de acesso s variedades lingusticas prestigiadas.
As anlises aqui delineadas no negam que o LDLP constitui-se um instrumento de grande valia nas aulas de lngua portuguesa. Queremos destacar
que cabe ao professor, como mediador do processo ensino aprendizagem,
avaliar as contribuies desse suporte, refletindo sobre a qualidade e as potencialidades do material disponibilizado, e interferindo, quando necessrio, por
meio de complementaes ou ampliaes.

Aps a definio de pronomes dada no livro didtico, tendo por base um
pequeno texto, possvel ampliar a discusso sobre a questo de os pronomes substiturem nomes, deixando claro que essa ideia no se aplica a todos
eles, uma vez que nem todo pronome pode substituir um nome, pois, como
vimos, formas pronominais que se caracterizam como determinantes, particularmente os possessivos, no podem substituir um nome (LOPES, 2013,
p. 107). s vezes, a substituio no apenas de um nome, pode ser de um
sintagma inteiro. Alm disso, no so somente os pronomes que acompanham
os nomes, h outras categorias gramaticais que tambm o fazem, mas que
apenas os pronomes apresentam a noo de pessoa gramatical: 1 pessoa
(aquela que fala), 2 pessoa (aquela que ouve) e a 3 pessoa (a no pessoa,
de que se fala).
Em relao aos pronomes pessoais, importante enfatizar que a noo
de pessoa, prprias do eu/tu, falta no ele (a no-pessoa), pois, como vimos,
para Benveniste (1991, p.277), [...] preciso ver que a definio comum dos
pronomes pessoais como contendo os trs termos eu, tu, ele, abole justamente
a noo de pessoa. A partir dessa reflexo, possvel discutir, por exemplo, a
questo do pronome ns (e a gente), para desfazer a ideia de que ns plural
de eu, mostrando as possibilidades de uso do ns que podem representar eu +
voc ou eu + ele, alm de representar eu + todo mundo ou eu + qualquer um.
A apresentao do quadro do paradigma pronominal a partir dos usos
lingusticos, em contraposio ao paradigma normativo, essencial para o tratamento da variao. preciso deixar claro que no se trata da substituio de
um paradigma por outro, mas sim admitir a coexistncia de variantes produti41
vas que se empregam em contextos de usos distintos. Tal abordagem permite

discutir as implicaes da escolha por uma ou outra forma lingustica.
Pessoa
Pron. Suj.
Pron. Comp. Direto
Possessivos
P1
eu
me
meu/minha
P2
tu/voc
te, lhe (se), voc
teu/tua/seu/sua/de voc
P3
ele/ela
o, a (se)/lhe/ele(a)
seu/sua/dele(a)
P4
ns/a gente
nos/a gente
nosso(a)/da gente
P5
vocs
vocs/lhes/se
seu(s)/sua(s)/de vocs
P6
eles/elas
os, as (se)/lhes/eles(as)
seu(s)/sua(s)/deles(as)
Figura 3: Quadro da situao atual dos pronomes (VIERA; BRANDO, 2013, p.116)
A ampliao das questes textuais do prprio LDLP, enfatizando as variedades discursivas que podem ser estabelecidas a partir dos pronomes, uma
proposta otimizada, visto que os alunos j tiveram um primeiro contato com
pronomes na srie anterior.
O professor de lngua portuguesa no pode desconsiderar nas suas aulas
o uso produtivo de formas como o a gente, que vem se implementando ao longo dos anos. Embora as gramticas pedaggicas raramente faam aluso a
essa forma pronominal, as pesquisas sociolingusticas apontam que esse uso
vem se acentuando no Brasil, tanto na oralidade como na escrita. Apresentar
esse panorama de mudana no significa negar ou no ensinar as formas que
esto presentes na nossa literatura, na nossa histria (no caso do exemplo, o
pronome ns). preciso mostrar ao aluno que as duas variantes coexistem
em contextos de usos distintos: [...] deixar de apresentar aos alunos o atual
sistema em toda sua complexidade um equvoco, mas no mencionar a existncia dos pronomes em desuso seria um equvoco maior. (LOPES, 2013, p.
116). So diferentes formas de conhecimento que devem coexistir, sem que o
aprendizado de uma forma anule a importncia da outra.
Aproveitando os diversos textos sugeridos nas atividades do prprio livro,
os alunos seriam estimulados no s a aprender a classificao, como tambm
42
a conhecer outras possibilidades discursivas dos pronomes em contextos de

usos distintos.
fundamental que o ensino de gramtica tenha por parmetros a heterogeneidade da lngua e os usos historicamente situados em contextos comunicativos diversos. Importante tambm levar o aluno a compreender o
funcionamento da lngua sem perder de vista a ideia de que a gramtica que
rege os sentidos do texto. No entanto, essa perspectiva pressupe uma atitude reflexiva do professor em relao sua prtica e, principalmente, s suas
concepes de lngua, linguagem e gramtica
43
OS PRONOMES POSSESSIVOS NO LIVRO DIDTICO
Maria Aparecida Alves Menezes, Marylin Vieira de Menezes &

Vanusia Maria dos Santos Oliveira
Introduo
O ensino de lngua portuguesa deve articular atividades centradas em
aspectos que abordem o uso da lngua, seus aspectos normativos e a mobilizao do exerccio da reflexo, inferncias e efeitos de sentido que o aluno faz
sobre aspectos lingusticos. Entendemos que o professor deva trabalhar no
s a gramtica normativa, mas tambm observar a funo social da lngua nos
diversos contextos sociocomunicativos.
Ampliando a discusso sobre pronomes, anteriormente apresentada neste volume por Maria Denise Oliveira da Silva e Tania Andrade Oliveira Santos,
voltamo-nos especificamente ao modo como os pronomes possessivos so
abordados em trs livros didticos do 6 ano do ensino fundamental.
Pronomes possessivos
Alm da ideia de posse, o pronome possessivo pode indicar noo de
aproximao, valores afetivos, emprego do pessoal pelo possessivo, possessivo em referncia a um possuidor de sentido indefinido, possessivo e as expresses de tratamento do tipo Vossa Excelncia, e o uso do seu e dele para
evitar ambiguidade, como demonstrados nos seguintes exemplos, extrados
de Bechara (2003, p.201-202):
a) Ideia de aproximao:
Nessa poca, tinha meus quinze anos.
b) Valor afetivo:
Nosso heri no soube o que fazer.
c) Emprego do pessoal pelo possessivo:
45
No sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a
modista ao p de si, para no andar atrs dela.
d) Possessivo em referncia a um possuidor de sentido indefinido:
verdade que a gente, s vezes tem c as suas birras disse ele, com certo
ar que queria ser fino e saa parvo. [AH.4,158]
e) O possessivo e as expresses de tratamento:
Vossa Excelncia conseguiu realizar todos os seus propsitos (e no: todos
os vossos propsitos).
Para Azeredo (2010, p. 250), os pronomes possessivos expressam [...]

um vnculo qualquer, constante ou eventual, entre o objeto ou o assunto de que
se fala e cada uma das pessoas do discurso.. Esse vnculo depende da intencionalidade do sujeito e da situao discursiva que, de acordo com sua funo,
[...] pode ser de posse (meu relgio, isto , o relgio que me pertence), de origem (nossa cidade, isto , a cidade em que ns vivemos), de uso (minha sala, isto , a sala em que estudo, meu
nibus, isto , o nibus que costumo pegar), de parentesco (meus
tios), de autoria (meu discurso, isto , o discurso que proferi; teus
quadros, isto , os quadros que tu pintas), de compromisso/destinao (sua misso, isto , a misso que foi confiada a voc, de
afetividade (meu clube, isto , o clube pelo qual eu toro), de grupo social (meus clientes, isto , os clientes a quem presto servios
profissionais, nossos professores, isto , os professores que nos
ensinam se dito pelos alunos ou os professores que trabalham
na escola que eu dirijo se dito pelo diretor), e assim por diante.
(AZEREDO, 2010, p. 250)
Tais abordagens auxiliam o leitor quanto construo do sentido em

enunciados em que essas palavras no indicam posse. Neves (2003), por
exemplo, ao abordar os pronomes, refere-se ao valor contingente atribudo ao
pronome possessivo, que ocorre quando se apresenta na forma posse stricto
sensu referindo-se ao modo de existncia do pronome. Em Apertou meu brao, minha perna e pisou em meu p., o pronome meu indica contingncia,
por apresentar parte constituinte do corpo, no significando posse.
Assim como nem todo onde advrbio de lugar, como demonstrou o captulo de Jaqueline Lima Fontes, tambm observamos que nem todo pronome
classificado como possessivo indica posse! Por isso, no basta apenas o ensino de nomenclaturas e classificaes, mas tambm propiciar a reflexo sobre
seu uso, nas diversas relaes interativas e sociais, de tal forma que o discente
experiencie a relevncia de se empregar a lngua em diferentes circunstncias.
46
Os livros didticos
Para esta anlise, foram considerados os seguintes LDLP: Portugus:
para viver juntos, de Cibele Lopresti Costa, Greta Marchetti e Jairo J. Batista
Soares; Jornadas.port: lngua portuguesa, de Dileta Delmanto e Laiz B. de
Carvalho, e Portugus: uma lngua brasileira, de Maria Regina Figueiredo Horta, Lgia Regina Mximo Cavalari Menna e Maria das Graas Vieira. O ano de
edio de todos os livros 2012 e foram aprovados na ltima seleo do PNLD
para o ensino fundamental.
O LDLP Portugus: para viver juntos no contempla o estudo dos
pronomes possessivos no volume do 6 ano, enfatizando, nesta srie, somente
os pronomes pessoais e demonstrativos. Os autores optaram por trabalhar o
assunto no volume do 7 ano.
Jornadas.port: lngua portuguesa

O LDLP Jornadas.port: lngua portuguesa organiza-se em oito unidades.
O desenvolvimento dos temas distribudo em diferentes sees. Em cada
unidade, abordado um gnero textual. Na unidade 1, cujo ttulo Registrando o cotidiano, h dois tipos de leitura: dirio ntimo ficcional e blog pessoal; na
unidade 2 De palavras e imagens faz-se a histria..., histria em quadrinhos;
na unidade 3 Com a palavra, o leitor, carta do leitor; na unidade 4 Contos
contados, contos populares; na unidade 5 Moral da histria, fbula; na unidade 6 Trilhando caminhos, relato de viagem; na unidade 7 Peraltices com
palavras, poema e, por fim, na unidade 8 Definindo o mundo que nos cerca,
verbete de enciclopdia e verbete potico.
Em todas as unidades deste LDLP, h as sees: Explorao do texto,
Produo escrita e Reflexo sobre a lngua. Em algumas unidades, h uma
seo que apresenta Projeto do ano. Na seo Reflexo sobre a lngua, as
autoras procuram [...] contemplar, nas atividades de reflexo sobre a lngua,
os variados recursos, mecanismos e regularidades indispensveis construo de um texto e que, em seu conjunto e articulao, constituem a gramtica da lngua (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 11). nesta seo que o
contedo gramatical abordado, em uma perspectiva, segundo postulam as
autoras, com base na interao discursiva do funcionamento da lngua em uso.
As autoras defendem que o estudo gramatical no deve ser visto como um fim
em si mesmo ou como uma atividade desvinculada do trabalho com leitura
e produo de texto. Portanto, colocam como meta aumentar a competncia
comunicativa do aluno, levando-o a conhecer, reconhecer e empregar adequadamente os recursos da lngua em seus vrios nveis, no que diz respeito tanto
47
as suas regras gerais como aos elementos que interferem no contexto de uma
situao comunicativa.
O contedo gramatical pronomes abordado na unidade 6, cujo ttulo
Trilhando caminhos e se encontra na seo Reflexo sobre a lngua, que
explora os pronomes pessoais, demonstrativos, possessivos, indefinidos e interrogativos, deixando apenas de trabalhar os relativos.
Inicialmente, a unidade aborda dois excertos, em que se apresentam tanto os pronomes pessoais quanto os possessivos. Em seguida, apresenta uma
questo com dois itens. O item (a) da questo 1 pede que sejam localizados
os pronomes que se referem pessoa, enquanto o item (b) da mesma questo
solicita a identificao dos pronomes pessoais e qual o pronome que indica
posse. Em seguida, apresenta os pronomes que indicam posse como possessivos, conforme se observa no excerto da figura 4.
1. Leia.
[...] o meu mundo seria muito pobre se em mim no estivessem os livros que li e amei. Pois, se no
sabem, somente as coisas amadas so guardadas na memria potica, lugar da beleza.
[...] Os livros que amo no me deixam. Caminham comigo. H os livros que moram na cabea e vo
se desgastando com o tempo. Esses, eu deixo em casa. Mas h os livros que moram no corpo. Esses
so eternamente jovens. [...]
Rubem Alves. Sob o feitio dos livros. Folha de S. Paulo, 27 jan. 2004.
a) O texto est escrito na primeira pessoa. Localize os pronomes que se referem a
essa pessoa.
b) Quais desses pronomes so pessoais e qual indica posse?
Os pronomes que indicam posse so chamados de possessivos.
Figura 4: Atividades sobre pronomes possessivos no livro Jornadas.port (DELMANTO; CARVALHO, 2012,
p. 225-226).
A abordagem em ambas as questes prescritiva, ou seja, enfatiza as

normas que regem como uma determinada construo da lngua deve ser empregada, contradizendo a concepo de ensino da gramtica proposta no manual para o professor, segundo a qual o livro defende uma concepo de gramtica com base na interao discursiva do funcionamento da lngua em uso.
Aps a conceituao de pronomes possessivos, o livro apresenta um
quadro com pronomes nas primeiras, segundas e terceiras pessoas do singular e do plural, como transcrito na figura 5.
48
singular
meu, minha, meus, minhas
plural
nosso, nossa, nossos, nossas
singular
teu, tua, teus, tuas
plural
vosso, vossa, vossos, vossas
singular
seu, sua, seus, suas
plural
seu, sua, seus, suas
1 pessoa
2 pessoa
3 pessoa
Figura 5: Quadro dos pronomes possessivos no livro Jornadas.port (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 225).
A questo 2 solicita que o aluno identifique a relao entre os pronomes possessivos destacados nos excertos e que pessoa do discurso eles indicam,
como vemos na figura 6.
2. Releia estas frases do relato de Marco Polo e diga a que se referem os pronomes possessivos
destacados e qual pessoa do discurso eles indicam.
a) As pessoas do lugar no usam nossos alimentos [...]. Suas embarcaes so malfeitas e muito
perigosas [...]
b) As mulheres choram seus maridos durante quatro anos [...]
c) [...] uma linda ribeira onde se encontram francolins, papagaios e outros pssaros diferentes dos
nossos.
Figura 6: Atividades sobre pronomes possessivos no livro Jornadas.port (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 226).
Na seo Atividades (DELMANTO; CARVALHO, 2012, p. 229), apresentada na figura 7, h um exerccio de fixao do contedo cujo objetivo
estabelecer relaes entre os pronomes possessivos e os termos aos quais
se referem no texto. Observa-se, nesse exerccio, que o pronome possessivo
funciona como elemento de coeso textual, o que de grande valia no aprimoramento das habilidades lingusticas.
49
Leia.
Pantanal
Estima-se que 10 milhes de jacars vivam hoje no Pantanal, e com certeza um deles vai passar
bem pertinho de voc. Nesse zoolgico a cu aberto, tuiuis e periquitos voaro sobre a sua cabea,
enquanto antas, capivaras e catetos cruzam o seu caminho. Quem gosta de observar bichos em seu
prprio habitat no pode deixar de programar uma viagem maior plancie alagvel do mundo. [...]
Disponvel em: <http://viajeaqui.abril.com.br/sugestoes/natureza/va_sugestoes_428875;shtml>
Acesso em: 9 nov. 2010
a) O autor do texto fala sobre os animais que vivem no Pantanal, dirigindo-se a um interlocutor. Quem
esse interlocutor e como voc chegou a essa concluso?
b) O pronome seu usado mais de uma vez. Ele se refere mesma pessoa nos dois casos? Explique.
O pronome possessivo seu no texto Pantanal faz referncia ao leitor do

texto no trecho o seu caminho, enquanto no trecho em seu prprio habitat
se refere a bichos. Faz-se necessrio esse tipo de atividade, visto que a norma
aplicada ao texto, demonstrando como um mesmo pronome pode referir-se
a diferentes termos.
A questo 2 pergunta se o pronome lhe tem o mesmo sentido nos trechos apresentados; no entanto, o pronome lhe no apresenta o mesmo sentido nem a mesma funo sinttica.
Vimos que o lhe um pronome pessoal. Compare estes trechos.
Armada com suas longas e talentosas tranas loiras e uma frigideira na mo, Rapunzel se livrou do
esteretipo de princesinha frgil e indefesa dos contos de fada com a animao Enrolados, a mais
nova aposta da Disney para modernizar os clssicos infantis. [...] Desenhar o cabelo mo e dar-lhe volume e mobilidade teria sido impossvel. Ela o usa para tudo, como chicote, para abrir portas,
para lutar [...].
Disponvel em: <http://www.estadao.com.br/noticias/arteelazer,a-nova-rapunzel,643578,0.htm>
Acesso em 31 jan. 2012
Minha filha disse ele, confuso e comovido, e no resistiu, tomou-a no colo, abraou-a com fora,
enquanto lgrimas lhe enchiam os olhos.
Fernando Sabino. Passeio. In: Carlos Drummond de Andrade et alii. De conto em conto. So Paulo:
tica, 2003.
O pronome lhe tem o mesmo sentido nos dois trechos? Explique.
Ainda nesta seo, h atividades que envolvem os pronomes possessivos e o uso do pronome oblquo com funo de possessivo. Entretanto, trata50
-se de um exerccio sem a abordagem prvia a respeito do contedo que fora

solicitado, pois, nem na parte que trata do pronome oblquo, nem na parte que
trata do pronome possessivo, h explicao sobre o uso do pronome oblquo
com funo de possessivo.
Na atividade 2, o pronome lhe definido no enunciado da questo como
pronome pessoal. O primeiro lhe, de fato, apresenta comportamento de pronome oblquo no trecho Desenhar o cabelo mo e dar-lhe volume..., enquanto o segundo lhe indica relao de contingncia, uma vez que, em lgrimas lhe enchiam os olhos, o emprego do lhe no indica posse, mas sim
parte constituinte do corpo, conforme apresenta Neves (2003) na definio de
relaes de contingncia do pronome. Na resposta questo, o caderno do
professor atribui ao pronome oblquo a funo de pronome possessivo, sem
explicar anteriormente como e quando o pronome oblquo pode exercer funo
de possessivo, o que inadequado, na medida que na situao no h relao
de posse, e sim de contingncia.
A proposta do LDLP Jornadas.port: lngua portuguesa enfatiza tanto o estudo da lngua em uso, quanto da gramtica prescritiva; entretanto, quanto ao contedo dos pronomes possessivos, apenas a gramtica prescritiva foi contemplada.
Portugus: uma lngua brasileira

O LDLP Portugus: uma lngua brasileira est dividido em quatro unidades que exploram leitura, produo de texto, reflexo lingustica e oralidade,
em nove captulos. O volume do 6 ano est estruturado a partir de eixos temticos compostos por gneros textuais, como memrias, roteiro turstico, entrevista, narrativas e aventuras, histria em quadrinhos, conto popular, mitos,
resumo de texto expositivo e cartaz. Ao final de cada captulo, h sugesto de
projetos didticos referentes aos gneros estudados.
Na seo Assessoria pedaggica, apresentada uma concepo de ensino da gramtica baseada em estratgias indutivas de reflexo e uso sobre os
contedos gramaticais a serem trabalhados considerados fundamentais para
a produo de gnero textual enquanto elementos lingusticos que auxiliam o
aluno na ampliao da competncia lingustica.
A proposta do livro defende uma perspectiva voltada para a descrio dos
aspectos formais da lngua sem, contudo, limitar-se a seu carter prescritivo,
uma vez que o estudo da gramtica deve ser considerado como instrumento
51
no processo da leitura e a [...] elaborao de textos escritos e orais adequados

s diversas intenes de comunicao. (HORTA, 2012, p. 5).
Ainda nesta seo, citado o artigo Variao lingustica e ensino de gramtica, de Grski e Coelho (2009). O texto um dos apoios ao professor no
que diz respeito aos processos de variao lingustica, bem como s noes
de norma padro e norma culta.
As atividades sobre os pronomes possessivos e a regularidade de palavras que, em situao de uso, estabelecem outro tipo de vnculo, aparecem no
captulo 5 deste LDLP, aps a seo de produo de escrita, no tpico denominado Para refletir sobre a lngua. O contedo iniciado com uma tira de O
Menino Maluquinho: as melhores tiras, do autor Ziraldo.1
As informaes explcitas e implcitas do texto so abordadas de forma a
conduzir o aluno a uma reflexo acerca dos aspectos semntico-discursivos e
dos recursos expressivos lingusticos, utilizados pelo autor, tanto na construo textual, quanto na criao dos efeitos de sentido no leitor. O texto usado
como pretexto para iniciar o estudo do contedo gramatical. Especificamente
sobre os pronomes, destacamos as questes c) e d), na figura 9.
c) No primeiro quadrinho, ficamos sabendo que o quarto pertence personagem que fala, ou seja,
ao Menino Maluquinho. Que palavra permite chegar a essa concluso?
d) Se em vez de uma nica personagem o primeiro quadrinho apresentasse duas personagens reclamando do fato de algum ter mexido no quarto, como ficaria a frase do balo?
Figura 9: Atividades sobre pronomes possessivos no livro Portugus: uma Lngua brasileira (HORTA,
2012, p. 156).
A tira para introduzir as questes relacionadas gramtica, especificamente os pronomes, permite o seu reconhecimento como marca lingustica
especfica, o seu uso ditico. Esta foi a mesma estratgia utilizada pelo LDLP
Para viver juntos: portugus, apresentado no captulo anterior deste volume,
para introduzir o contedo pronomes; trata-se de uma estratgia produtiva
para o trabalho com os conhecimentos epilingusticos dos alunos, ao possibilitar refletir acerca dos referentes presentes na tira.
Na tira, as atividades sobre o uso do pronome possessivo permitem que o
aluno observe a funo de remisso a um elemento do texto (pronome possessivo meu/nosso), estabelecendo conexes entre as partes. S em seguida o
material apresenta a nomenclatura gramatical, em um quadro contendo breve
Novamente, sobre as tiras, remetemos leitura do captulo de Denise Porto Cardoso, Ruan Paulo Matos
Rodrigues e Fabola dos Santos Lima, neste volume.
52
definio sobre o que so pronomes pessoais do caso reto, do lado esquerdo,

e pronomes possessivos do lado direito.
As atividades seguintes tm o objetivo de instigar o aluno para formalizao do conceito gramatical, destacando as operaes lingusticas com o uso
do pronome possessivo para desfazer ambiguidade, como na figura 10.
Alice gostou do seu presente, Pedro.
a) Essa frase pode ser entendida de dois modos. Quais so eles?
b) Quando uma frase pode ser compreendida de dois modos diferentes, dizemos que ela ambgua.
No caso da frase analisada, qual a palavra que causa ambiguidade?
c) Reescreva a frase no caderno, eliminando a ambiguidade.
Figura 10: Atividades sobre pronomes possessivos no livro Portugus: uma Lngua brasileira. (HORTA,
2012, p. 156).
Aps essas questes, o livro direciona a abordagem gramatical a partir

do uso de palavras que, por no indicarem posse nas situaes empregadas,
deixam de funcionar como pronome possessivo, como apresentados no excerto da figura 11.
a) Muito bem, seu Alexandre, o senhor um bicho. Vou botar essas coisas em cantoria. O olho
esquerdo melhor que o direito, no , seu Alexandre? (RAMOS, 1997 apud HORTA, 2012)
b) No treino, cansado, o atleta j pela sua quinta tentativa de marcar um gol.
c) Meus queridos filhinhos, vou at a floresta. Tratem de tomar muito cuidado com o lobo, olhem l,
porque se ele entrasse nesta casa devorava vocs todos e no sobrava nenhum pelinho.
Figura 11: Atividades sobre pronomes possessivos no livro Portugus: uma Lngua brasileira (HORTA, 2012,
p. 157).
Tais atividades permitem ao aluno verificar as regularidades das diferentes funes do pronome possessivo, para alm da ideia de posse, fazendo-o
reconhecer os valores sociais da lngua em uso em diferentes contextos, um
exerccio a partir de suas habilidades epilingusticas. Ao comentar o emprego
no primeiro exemplo, o livro diz tratar-se de uma situao de respeito a um homem provavelmente mais velho (a); no segundo exemplo, cita o reforo ideia
de que foram vrias tentativas (b) e, no terceiro, o valor afetivo, de cortesia (c).
O livro apresenta uma proposta de anlise lingustica de fatos decorrentes
do uso, considerando a variao do pronome possessivo, atividade importante
para que, nas aulas de lngua portuguesa, o aluno possa aprender novas formas lingusticas, particularmente a escrita e o padro de oralidade mais formal
orientado pela tradio gramatical e que entenda que todas as variedades
lingusticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana (BRASIL,
53
1998, p. 82). O livro Portugus: uma lngua brasileira enfoca a variedade urbana de prestgio por ser esta a usada no ambiente escolar e, futuramente, em
exerccio profissional. Ao abordar os pronomes possessivos, segue a perspectiva tanto da gramtica prescritiva quanto da descritiva.

A fim de melhor explorar o recurso do LDLP, sugerimos que o contedo de
pronome possessivo seja trabalhado no s no sentido de posse, mas tambm
que sejam exploradas outras situaes sociocomunicativas em que a forma
exera outras funes, como a afetiva e a de contingncia, por exemplo. Alm
disso, importante vincular o contedo de pronome possessivo s questes
de coeso e coerncia textuais, evidenciando os contextos de pronomes que
geram ambiguidade.
Especificamente em relao anlise lingustica, as atividades sobre pronome possessivo podem ser articuladas ao texto, fazendo com que o aluno
perceba os diferentes recursos que a lngua possui por meio do processo de
reflexo e uso da linguagem, ampliando, assim, sua competncia comunicativa
(FREITAG, 2013).
A anlise da abordagem do contedo pronomes possessivos nos trs livros didticos evidencia diferentes formas de tratamento, desde a perspectiva estritamente relacionada nomenclatura gramatical, at a perspectiva que
parte do conhecimento epilingustico do aluno.
Antes de se verificar como o contedo gramatical abordado em um livro
didtico, necessrio conhecer as concepes de lngua e de gramtica para,
aps assumir uma postura diante dessas concepes, analisar como o livro
didtico aborda determinado contedo e poder escolher o que melhor convm
prtica poltico-pedaggica do professor. Esperamos que esta anlise tambm possa colaborar com os professores no momento da anlise e escolha de
livros didticos.
54
SUJEITO: PONTOS E CONTRAPONTOS NA

ABORDAGEM DO LIVRO DIDTICO
Adna Nascimento Alves Santos, Karine Melo e Silva & Simone
Menezes Costa de Santana
Introduo
No estudo cientfico de uma lngua, os conceitos gramaticais com os quais
lidamos so definies hipotticas, isto , dedues construdas pelos gramticos em sua inteno de explicar e descrever a lngua. Perini (2006) afirma que
Os fatos da lngua so coisas que podem ser reconhecidas sem
se saber lingustica... um conjunto de hipteses. O objetivo dessa
deduo apresentar uma noo da lngua, de modo que se possa,
at certo ponto, prever o que os falantes aceitam ou no. (PERINI,
2006, p.31).
No entanto, diferentemente dessa percepo, o material pedaggico para

o ensino de Lngua Portuguesa gramticas e, principalmente o livro didtico
nem sempre considera a apresentao dos conceitos gramaticais como uma
construo hipottica, e como uma dentre as diversas representaes possveis de descrio da lngua em suas situaes de uso. Esses instrumentos,
geralmente, mostram um determinado conceito como uma verdade incontestvel e absoluta, que se encerra em si mesmo e ganha vida prpria, autonomia
e autoridade como nica representao para tal fenmeno.
Tal entendimento equivocado de definir e classificar os fenmenos gramaticais (interessa-nos aqui o livro didtico) torna-se frgil e passvel de contradio, tendo em vista as variadas situaes de uso da lngua, que, em muitas
vezes, no refletem e no so alcanadas pela conceituao e caracterizao
desses materiais pedaggicos, dando origem s recorrentes dvidas, questionamentos e observaes, no apenas por parte dos professores, mas tambm
pelos prprios alunos, que percebem o distanciamento e a incoerncia entre o
que a gramtica preconiza e como a lngua funciona.
Por isso, a anlise do LDLP de fundamental importncia: entender o
modo como o livro didtico apresenta os fenmenos lingusticos permite a instrumentalizao do professor para otimizar seu trabalho metodolgico em sala
55
de aula, voltado para uma abordagem da lngua em uso nas diversas situaes
comunicativas.
A abordagem da categoria gramatical sujeito na gramtica normativa e no
livro didtico merece ateno, dados os questionamentos que emergem face diferena entre a teoria e a prtica. Nosso foco a anlise do contedo sujeito, abordado no LDLP da coleo Portugus Linguagens, dos autores William Roberto
Cereja e Tereza Cochar Magalhes, destinado ao 7 ano do Ensino Fundamental.
Este LDLP tambm objeto de anlise do captulo de Dorinaldo dos Santos Nascimento, Mrcia Cristina Barreto Oliveira e Nadja Souza Ribeiro, que trata das oraes subordinadas adverbiais, e do captulo de Maristela Felix dos Santos, Maria
Accia de Lima Bonifcio e Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno, que trata
das habilidades cognitivas e metacognitivas de leitura e escrita.
O sujeito: pontos e contrapontos

As definies mais recorrentes nos compndios didticos e gramticas
pedaggicas podem ser agrupadas quanto a trs critrios distintos: semntico,
sinttico e pragmtico. Esses agrupamentos so adotados segundo a viso
que cada grupo de gramticos tem a respeito da funo do sujeito e da sua
relao com os outros termos constitutivos da orao. O critrio semntico
enfoca a relao entre sujeito e a categoria de agente do processo verbal. O
critrio sinttico enfoca a relao de concordncia de pessoa e nmero entre
o sujeito e o verbo. E o critrio pragmtico enfatiza a relao entre sujeito e
tpico, aquilo sobre o que se fala.
Alguns gramticos definem sujeito como ser sobre o qual se diz algo;
como representantes que se destacam neste grupo esto autores como Rocha
Lima (1989), Cunha e Cintra (2007), Sarmento (2000) e Luft (2002). Estes dois
ltimos acrescentam ao conceito a afirmao de que o sujeito aquele com o
qual o verbo concorda.
Ao conceituar que o sujeito o ser de quem se diz algo ou, em algumas
das obras citadas, sujeito a pessoa ou coisa sobre a qual se faz uma declarao, os gramticos passam a equiparar o sujeito noo de tpico1. O sujeito expresso por um substantivo sozinho ou por um substantivo acompanhado
de determinantes, ou seja, h uma predisposio para interpretar o sintagma
nominal topicalizado como sendo o sujeito.
Entendemos tpico como um recurso da lngua usado para enfatizar, para centralizar o foco de ateno no
discurso. O tpico se liga ao discurso, cujo tema anuncia. O verbo s concorda com o tpico quando este
o prprio sujeito, o que nem sempre ocorre. O tpico sempre se apresenta no incio, enquanto o sujeito pode
ocupar outras posies. (cf. AMORIM, 2003).
56
No entanto, ao aplicarmos o conceito lngua em uso, observamos que

as definies ficam fragilizadas. Por exemplo, se sujeito algo sobre o qual se
diz algo, como poderemos identificar a relao entre tpico e sujeito em uma
orao como (1)?
(1) Aqui, ajoelharam muitos fiis.
Ou, no caso da segunda definio, o que faremos para identificar qual dos
dois substantivos o sujeito na orao em (2)?
(2) Carlos devolveu o caderno.
Poderamos afirmar que Carlos o sujeito, pois h uma declarao sobre

ele, mas tambm preciso refletir que h uma declarao sobre a palavra
caderno... E se a definio relaciona sujeito coisa ou pessoa, como podemos
ento identific-lo em (3)?
(3) O alvorecer da infncia h de surgir no horizonte.
No h como enquadrar alvorecer como pessoa ou como coisa. Outra

inconsistncia da segunda definio evidenciada diante de uma orao considerada sem sujeito, como em (4).
(4) H crianas no jardim.
Tomando como base o conceito apresentado, no poderamos afirmar

que h uma informao sobre crianas?
Outra definio, relacionada ao critrio semntico, a que conceitua sujeito como o ser que pratica a ao, isto , o agente da orao. Para Pontes
(1986), definir o sujeito como agente da ao conceitu-lo a partir de um
ponto desnecessrio, j que a prpria gramtica normativa tambm o classifica
como sujeito paciente. E essa conceituao implica tambm em enfatizar um
nico trao semntico como delineador do sujeito, categorizando os verbos
como representativos de uma ao, quando, na verdade, h para os verbos
trs classes sinttico-semnticas: de ao, de estado e de processo.2
Pontes (1986) tambm ressalta que a identificao do sujeito como agente ou paciente pode tambm estar vinculada ao contexto pragmtico, e cita
como exemplo a orao em (5)
(5) Joo arrancou o dente hoje.
Na verdade, h muito mais classificaes de verbos; como ilustrao, recomendamos a leitura de Tavares
e Freitag (2010).
57
Sendo Joo o dentista, ser provavelmente o sujeito agente, mas, caso

no seja o dentista, Joo ser sujeito paciente. A classificao, ento, depende
do contexto externo estrutura sinttica da orao.
Na abordagem de gramticos como Rocha Lima (1989) e Bechara (2009),
o sujeito definido como a unidade ou sintagma nominal que estabelece uma
relao predicativa com o ncleo verbal para constituir uma orao (BECHARA, 2009, p. 409); o critrio morfossinttico que direciona o conceito (o sujeito precisa estar em consonncia formal com o ncleo do predicado).
Dentre os que apontam a concordncia como trao para se identificar o
sujeito est Perini (2006). O linguista critica a abordagem da gramtica tradicional, chamando a ateno para o equvoco que se comete ao tentar conceituar o sujeito a partir de uma definio e no de sua identificao.
Primeiro preciso aprender, entre outras coisas, a identificar o sujeito de uma orao; depois preciso aprender a definio do sujeito.
Mas [...] a identificao dos sujeitos no se faz com base na definio aprendida; faz-se com base em alguma outra definio, nunca
exteriorizada. [...] Identificamos o sujeito da maneira que sentimos
ser a mais adequada. (PERINI, 2006, p. 17)
Para conceituar sujeito, Perini (2006, p. 16) se embasa nos aspectos formais, excluindo os aspectos semnticos. Sujeito sintagma que aparece em
determinada posio na frase (nem sempre antes do verbo) e com o qual com
o qual o verbo concorda. Essa definio exclui todo entendimento sobre a
categoria sujeito que no tenha um termo explcito em concordncia com o
verbo. Ainda para este autor (2006, p.39), o sujeito uma funo, isto , um
dos aspectos da organizao formal da orao. Logo, a noo de sujeito deve
ser definida de acordo com as relaes sintagmticas entre os diversos termos
da orao: a ordem das palavras, a concordncia das formas e a regncia
que determinaro as funes na orao.
Ainda que o critrio de concordncia minimize inconsistncias no conceito de sujeito, no o isenta totalmente de contrapontos. Por exemplo, no so
levadas em considerao sentenas que apresentam a ordem Verbo-Sujeito
(VS) no portugus brasileiro (PB), em que h forte tendncia ausncia de
concordncia verbal em contextos inacusativos3, muito produtivas no portugus brasileiro como em (6) e (7) (cf. VITORINO; SILVA, 2013).
(6) Chegou uns meninos.
Segundo Duarte (2011, p.191), inacusativo um verbo que tem seu argumento nico gerado na posio
de argumento interno, tal como objeto direto, mas que no recebe caso acusativo; da o nome inacusativo.
58
(7) Aconteceu muitos acidentes.
A reviso dos principais estudos sobre o sujeito gramatical evidencia uma

srie de compreenses distintas de forma e sentido (PERINI, 2006); os conceitos preenchem algumas lacunas, contudo no preenchem outras. Por isso,
preciso que o professor de lngua portuguesa, ao analisar um livro didtico a
ser trabalhado em sala, tenha uma formao ampla e diversificada quanto s
abordagens gramaticais, para poder desempenhar seu papel de mediador do
conhecimento, entendendo a lngua sempre em seu carter simblico, dinmico e flexvel que, constantemente, possibilita novas situaes comunicativas
que precisam ser levadas em considerao sempre, em qualquer tentativa de
se definir, identificar ou compreender qualquer fenmeno lingustico.
Anlise do sujeito no livro didtico Portugus Linguagens

A coleo Portugus Linguagens foi publicada pela primeira vez em 1998
e encontra-se em circulao no mercado h mais de uma dcada. De acordo
com o Manual do Professor,
A proposta de ensino de lngua desta obra procura alterar o enfoque
tradicional dado gramtica, voltado exclusivamente classificao
gramatical (morfolgica e sinttica). No se trata de eliminar esse
tipo de contedo, mas de redimension-lo e incluir no curso de Portugus de uma srie de outras atividades que levam aquisio de
noes de grande importncia, tais como enunciado, texto e discurso, intencionalidade lingustica, o papel da situao de produo
na construo do sentido dos enunciados, preconceito lingustico,
variedades lingusticas, semntica, variaes de registro (graus de
formalidade e pessoalidade), apreciao valorativa, etc. (CEREJA;
MAGALHES, 2012, p.12, grifo dos autores)
O livro selecionado para anlise o do 7 ano. Em cada volume dessa

coleo, o contedo dividido em quatro unidades que, por sua vez, so subdivididas em trs captulos. Essas unidades so desenvolvidas a partir de um
tema, e cada captulo apresenta um subtema relacionado ao tema geral. Os
captulos das unidades so organizados e subdivididos da seguinte maneira:
1 - Estudo de Texto
a) Compreenso e interpretao
b) A linguagem do texto
c) Leitura expressiva do texto
d) Trocando ideias
2 - Produo de Texto
3 - A Lngua em Foco
4 - De olho na escrita
59
A seo Lngua em foco do primeiro captulo da unidade 2 trata do contedo gramatical sujeito. A seo Lngua em foco divide-se em quatro tpicos:
Construindo o conceito, Conceituando, A categoria gramatical estudada na
construo do texto e Semntica e discurso.
Segundo Cereja e Magalhes (2012, p.12), a lngua nesta obra, no
tomada como um sistema fechado e imutvel de leis e unidades combinatrias, mas como um processo dinmico de interao, isto , como um meio de
realizar aes, de agir e atuar sobre o outro. Os autores adotam nesse livro
aspectos da gramtica normativa (em seus critrios prescritivos e descritivos),
da gramtica de uso e da gramtica reflexiva.
O contedo sujeito abordado a partir da seo Lngua em foco; o conceito apresentado nos tpicos Construindo o Conceito e Conceituando e
em seguida passa-se prtica, que contribui para a internalizao do conceito,
atravs de atividades, em que so propostos aos alunos exerccios prticos
de reconhecimento da categoria gramatical enfocada e de criao do fato lingustico observado. (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.13)
Tpicos Construindo o Conceito e Conceituando

Embora o objetivo de Construindo o Conceito seja o de levar o aluno
a construir o conceito gramatical, por meio de um conjunto de atividades de
leitura, observao, comparao, discusso, anlise e inferncias (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.12), percebemos que o conceito de sujeito j est
dado, sem nenhum trabalho de reflexo sobre a lngua ou sequer de levar
o aluno a construir o conceito gramatical, como proposto pelos autores no
Manual do Professor.
Ao definir sujeito como o termo da orao que informa de que ou de
quem se fala (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.82), o livro segue o critrio
pragmtico utilizado pela gramtica normativa, que enfatiza a relao entre
sujeito e tpico, como vimos na seo anterior. Neste caso, h uma predisposio para interpretar o sintagma nominal topicalizado como sendo o sujeito.
Destacamos, nos exerccios dessa subseo, o tratamento dado presena de dois elementos classificados como essenciais: o sujeito e o predicado, sem requerer do aluno a reflexo sobre o que significa, nesse contexto,
o termo essencial. Ao assumir essa abordagem para a identificao de sujeito enfoque apresentado pela gramtica normativa , preciso responder
ao seguinte questionamento: como classificar a funo de sujeito como termo
60
essencial da orao, entendendo essencial como algo que no pode faltar, se

existe a classificao de orao sem sujeito ou sujeito inexistente?
Esta uma questo que fica sem resposta, j que o LDLP sob anlise
no abre espao para tal reflexo, nem no corpo do texto, nem tambm no box
Contraponto, dedicado para esclarecimentos sobre contedos discutveis e
que precisam ser revistos, dentre os quais, Cereja e Magalhes (2012, p.13)
fazem meno ao contedo sujeito.
As atividades para o estudo dos termos essenciais da orao tomam por base
Vermelho
um trecho da msica Vermelho, de Vanessa da Mata, no quadro da figura 12.
Gostar de ver voc sorrir
Gastar das horas pra te ver dormir
Enquanto o mundo roda em vo
Eu tomo o tempo
O velho gasta solido
Em meio aos pombos na Praa da S
O pr do Sol invade o cho do apartamento
Vermelhos so seus beijos
Que meigos so seus olhos
Ver que tudo pode retroceder
Que aquele velho pode ser eu
[...]
(http://letras.terra.com.br/vanessa-da-mata/1004440/)
Figura 12: Msica base para atividades sobre sujeito.
O livro traz, ento, as questes da figura 13 para essa reflexo.

1 As oraes geralmente apresentam dois elementos essenciais: um que informa de que ou de
quem se fala e outro que apresenta informaes sobre o ser de que se fala. O primeiro chamado
de sujeito, e o segundo chamado de predicado. Na orao O pr do sol invade o cho do apartamento:
A respeito de que se fala alguma coisa?
Que parte dessa orao informa algo sobre esse ser?
2 O sujeito apresenta como ncleo (palavra mais significativa, mais importante) um substantivo, um
pronome ou uma palavra substantivada. J o predicado sempre apresenta verbo, que geralmente
o seu ncleo. Em O pr do sol invade o cho do apartamento:
a) Qual o ncleo do sujeito?
b) Qual o ncleo do predicado?
Figura 13: Atividades sobre sujeito (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.82)
61
A segunda questo, da mesma forma que a primeira, tambm apresenta

o conceito de ncleo como palavra significativa, mais importante (CEREJA;
MAGALHES, 2012, p.82), sem propor reflexo ou sugerir qualquer espcie
de construo do conceito. Ademais, as atividades buscam a identificao do
ncleo do sujeito no enunciado da questo, sem demonstrar sua importncia
para a construo do sentido, a partir do emprego de sujeito no texto. Esse
fator crucial, no apenas pelo fato de ser um dos objetivos propostos como
ao metodolgica no Manual do Professor do LDLP sob anlise, mas tambm
por ser elemento chave para o entendimento da categoria gramatical, no que
se refere sua classificao.
Sobre essas questes de conceituao, os autores apontam, no Manual do Professor, para a necessidade de que alguns conceitos gramaticais, a
exemplo do sujeito, sejam revistos pelos especialistas.
Contudo, pela falta de outro modelo consensual, melhor e mais
bem acabado, preferimos trabalhar com categorias consagradas
e,sempre que possvel, chamar a ateno do aluno para a incoerncia do modelo gramatical ou estimular o professor a fazer a crtica ao
modelo(CEREJA; MAGALHES, 2012, p.13, grifo nosso)
Embora os autores indiquem o conceito de sujeito como discutvel e que

precisa ser revisto, no trazem nenhuma informao complementar ou crtica,
no promovem reflexo, nem explicaes complementares. Eles indicam no
Manual do Professor a existncia de um box denominado Contraponto, que
traria tais questionamentos, mas, para o contedo aqui em questo, o box no
foi utilizado.
Acreditamos que a posio dos autores a respeito da necessidade de reviso
de conceitos gramaticais um avano enquanto forma de reconhecer a dificuldade, mas, a partir do momento em que no se posicionam na subseo estudada
e no trazem nenhum embasamento, eles se isentam da responsabilidade da reflexo, do estmulo construo do conceito, deixando-os a cargo do professor.
Em relao aos exerccios, as atividades basicamente consistem em requerer a identificao e a classificao gramatical. Apesar disso, os autores afirmam que
a finalidade central do trabalho com a lngua outra: garantir o mnimo de metalinguagem que permita aos alunos dar saltos maiores
do ponto de vista semntico ou discursivo. [...] Esses conceitos no
so, pois, um fim em si, mas um meio para reflexes lingusticas
mais produtivas. (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 13-14).
62
Para tais atividades, Cereja e Magalhes (2012) partem tambm de um

texto, uma tira de Lucas Lima, com os personagens Nicolau e o papagaio Marcel, com o dilogo apresentado na figura 14.
NICOLAU Lucas Lima
1 quadrinho:
Nicolau: ___ Voc ser HIPNOTIZADA, criatura inferior!
2 quadrinho:
Nicolau: ___ Voc atender somente s minhas ordens!!
3 quadrinho:
Nicolau: ___ Voc ser meu escravo, voc...
4 quadrinho:
Nicolau: Sim, meu mestre, o que o senhor deseja?

Marcel: Que idiota!
Figura 14: Atividade sobre sujeito (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.83).
O Manual do Professor preconiza que nenhum conceito gramatical deve

ser estudado com o fim em si mesmo, mas como um meio para reflexes lingusticas mais produtivas.
Exerccios:
Nas frases dos bales dos trs primeiros quadrinhos, o sujeito da frase o mesmo?
2. Se a personagem no tivesse interrompido a segunda frase do 3 quadrinho, voc..., que termo
a complementaria: um sujeito ou um predicado?
3. A historinha da tira poderia ter uma moral. Qual dos provrbios abaixo seria o mais adequado para
encerrar essa histria?
a) Quem espera sempre alcana.
b) O feitio virou contra o feiticeiro.
c) Em terra de cego, quem tem um olho rei.
Mas, ao verificarmos as atividades de estudo do texto na figura 15, constatamos que esse princpio no se concretiza. Ainda que o livro foque uma
anlise dos aspectos mais formais do texto, solicitando a identificao do sujeito nas oraes apresentadas, no permite realizar posteriormente nenhuma relao de contexto lingustico, nem mesmo para melhor entendimento do
conceito, como prope Perini (2006), ao apontar tal estratgia como uma das
possibilidades para a compreenso do fenmeno.
63
Tpico A categoria gramatical estudada

Na seo A categoria gramatical estudada, segundo Cereja e Magalhes
(2012, p.14), o objetivo das atividades no simplesmente constatar o emprego
da categoria estudada, mas observar sua funo semntica e estilstica.
Ao analisarmos as atividades apresentadas nessa seo, verificamos
que, embora os autores defendam a prtica de exerccios que no apenas
constatem o emprego da categoria em estudo, exatamente esse aspecto
que tem mais evidncia. Isso pode ser verificado nas atividades da figura
16, que tm como texto base o poema O pssaro e a pedra, de Ana Paula
David dos Santos.
O PSSARO E A PEDRA
O pssaro pousou na pedra uma vez
Fria
Intacta
Voou...
O pssaro pousou na pedra outra vez
Morna
Pegou sol
Voou...
O pssaro pousou na pedra outra vez
Pegou sol
Comeu semente
Voou...
O pssaro pousou na pedra outra uma vez
Pegou sol
Comeu semente
E cantou para a pedra dormir.

(Ana Paula David dos Santos)
64
Atividades
1) O poema retrata um acontecimento que se repete quatro vezes:

a) Qual esse acontecimento?
b) Numere os versos e divida o poema em quatro partes, cada uma delas correspondente a um
desses acontecimentos.
2) Observe estes versos da 1 parte:
O pssaro pousou na pedra uma vez
Fria
Intacta
Voou...
a)
b)
c)
Cada verbo corresponde a uma orao. Logo, quantas oraes h nesses versos?
Em relao 1 orao, qual o sujeito? Qual o predicado?
Em relao 2 orao, qual o sujeito? Qual o predicado?
3) O pssaro pousa vrias vezes na pedra. Compare a 1 parte do poema com as demais.
a) Que alteraes a pedra sofre de uma parte para outra?
b) O que muda nas aes do pssaro de um pouso para outro?
c) Na sua opinio, por que isso acontece?
d) Como voc definiria o tipo de relacionamento entre o pssaro e a pedra? Justifique sua resposta.
4) Para sugerir que tudo comea de novo, como num ciclo, o poeta cria uma construo lingustica anormal na lngua. Qual ela?
5) O poema bastante sonoro, pois faz uso da aliterao, recurso da linguagem que consiste na
repetio de um som consonantal. Veja:
O pssaro pousou na pedra
outra vez/ Pegou sol
a) Identifique no texto outro exemplo de aliterao.
b) Levante hipteses. O que essas aliteraes sugerem ou reforam quanto ao sentido do texto?
6) Entre os itens a seguir, identifique aqueles que apresentam afirmaes verdadeiras em relao
ao poema.
a) A ao do pssaro sobre a pedra transforma-a. De uma palavra fria e intacta, ela passa a ser
uma pedra quente, cheia de vida, com sementes e pssaros canoros.
b) Em todas as oraes do poema, o pssaro sempre o sujeito, pois dele que se diz algo,
ele o agente transformador.
c) Em todas as oraes do poema, os predicados sempre informam as aes realizadas pelo
pssaro.
d) A organizao das oraes em sujeito (o pssaro) e predicado (as informaes relativas s
aes do pssaro sobre a pedra) um exemplo de como a lngua est organizada para se referir s
aes dos seres que habitam o mundo.
7) D continuidade ao poema lido, redigindo uma estrofe. Voc poder destacar as aes do pssaro, como vinha sendo feito, ou ento tomar a pedra como sujeito das oraes. Quando concluir
sua estrofe, leia-a para os colegas.
Figura 17: Atividade sobre sujeito (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.84-86).
Consideramos a questo 1 do exerccio proposto na figura 17 como um

ponto positivo, pois conduz o leitor a identificar o principal acontecimento gerador de cada sequncia de fatos que ocorrem posteriormente, por promover
65
a constatao por parte do aluno de que as informaes diferentes em cada

bloco gerado dizem respeito ao mesmo agente transformador. Espera-se que o
aluno reconhea que os predicadores so as construes verbais desenvolvidas por esse agente e que carregam na construo textual o ncleo semntico
de cada verso. Na sequncia das questes 2, 3 e 4, porm, no h um aproveitamento das concluses para as quais os alunos foram estimulados a chegar.
A questo 2, por exemplo, concentra-se na identificao e classificao
da categoria gramatical sujeito, no entanto, no h, a partir desta identificao,
um aproveitamento de outras questes lingusticas relacionadas ao estudo,
tais como a ordem sinttica em que o sujeito aparece, a no expressividade do
sujeito na segunda orao, as mudanas de orao que o sujeito desempenha,
entre outras. , mais uma vez, a identificao com o objetivo em si mesmo.
Como dissemos anteriormente, o objetivo do LDLP sob anlise para
esse tpico motivar a participao dos alunos na construo dos saberes
sobre o fenmeno gramatical na construo do texto, porm, na questo 4,
observamos outro encaminhamento: a questo introduzida j apresentando
a mudana ocorrida na construo estilstica do texto, no permitindo ao aluno
desenvolver a percepo dessa alterao na ordem dos termos, nem a reflexo sobre os efeitos de sentido que tal alterao trouxe ao enunciado, que se
repete ao longo do poema.
Tpico Semntica e Discurso

O tpico Semntica e Discurso apresentada as atividades que propiciam
a observao de fatos lingusticos numa situao concreta de interao verbal,
interpretao de textos e a reflexo sobre os recursos semntico-expressivos
da lngua, como podemos observar na figura 18.
66
Leia o anncio abaixo e respondas s questes de 1 a 3.

UMA EMPRESA AGRIDE A NATUREZA AT QUE A NATUREZA E A SOCIEDADE REAJAM
To importante quanto preservar o meio ambiente e corrigir os abusos cometidos contra ele mudar
mentalidades. E as suas prticas. A responsabilidade social parte das novas atitudes de respeito
natureza. Trata-se de um ideal contemporneo, um meio transformador que constri uma sociedade
sustentvel do ponto de vista ambiental, social e empresarial. Todos os vnculos so requalificados
entre empresas, governos, pessoas. E entre todos eles e o meio ambiente. Muitas empresas j fazem
parte dessa cultura que traz resultados positivos para os negcios e para a sociedade. A natureza
est nos lucros, no nas perdas.
(Veja, dez. 2005. Edio Especial)
1) O anncio destaca a importncia de cuidar do meio ambiente.
a) Quem o locutor desse anncio?
b) A quem o anncio se dirige?
2) Observe o enunciado verbal em destaque no anncio.
a) A foto do anncio refora a mensagem verbal? Justifique sua resposta.
b) Quantas frases o enunciado apresenta? E quantas oraes?
3) No enunciado Uma empresa agride a natureza at que a natureza e a sociedade reajam., a
primeira orao constituda por um sujeito, que uma empresa, e um predicado, que agride a
natureza. Na segunda orao, qual o sujeito e qual o predicado?
Leia o poema a seguir, de Flora Figueiredo, e responda s questes de 4 a 6.
Rotao
Roda mundo, roda vida, roda vento.
Passa tudo, passa tanto, passa tempo.
Rodopiam as cores
na eterna reticncia do momento.
Entre uma volta e outra do destino,
Continuo apenas um menino
a soprar meu gira-sonho como um cata-vento.
(O trem que traz a noite. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2000. p.32)
4) Observe o 1 e o 2 versos do poema:
a) Quantas oraes h em cada um deles?
b) Identifique o sujeito e o predicado de cada uma das oraes do 1 verso.
5) O princpio bsico da concordncia verbal a concordncia verbal com o sujeito. Na orao
constituda pelo 3 e pelo 4 versos:
a) Qual o sujeito?
b) Como ficaria a orao caso o sujeito estivesse no singular?
6) Observe os trs ltimos versos do poema.
a) O sujeito da forma verbal continuo no aparece explicitamente. Apesar disso, possvel saber
quem ele pela pessoa em que o verbo est. Quem o sujeito?
b) Com base nesses versos, justifique o ttulo do poema.
c) Apesar de ter crescido, o eu lrico perdeu a inocncia de criana? Justifique sua resposta.
Figura 18: Atividades sobre o sujeito (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.86-87).
Observamos que as questes referentes ao anncio publicitrio limitam-se

ao estudo discursivo de reconhecimento dos interlocutores do texto, sem correlacionar a informao obtida s demais questes pertinentes construo se67
mntica textual, e sem indicar nenhuma proposta de tratamento para tais questes, conforme Cereja e Magalhes (2012) preconizam no Manual do Professor.
Em relao ao contedo gramatical, so explorados apenas os aspectos
de reconhecimento de categorias e classificao, ao solicitar a identificao do
nmero de frases e oraes, sem se importar com a reflexo sobre o modo como
as escolhas lingusticas colaboram para a construo do sentido do texto.
Na sequncia, ao propor o estudo do poema Rotao, solicitado que
os alunos mais uma vez identifiquem o sujeito e o predicado dos versos. Nesse
caso, eles devero previamente perceber que a ordem posicional do sujeito no
poema indireta, ou seja, posposta ao predicado. No h, no entanto, na apresentao do contedo ou na orientao da atividade, qualquer reflexo sobre o
fato de que o sujeito pode se apresentar em posies variadas.
A questo 5 estimula o aluno a refletir sobre o princpio da concordncia
verbal, quando pede que indique como ficaria a orao caso o sujeito estivesse
no singular. Isso, consequentemente, faz com que o aluno perceba a relevncia do sujeito para a organizao sinttica da orao. Poderia ser trabalhada,
nessa questo, a variao na relao de concordncia.
Na questo 6, a atividade solicita que o aluno observe os trs ltimos versos
do poema e identifique o sujeito pela desinncia verbal verbo continuo. introduzida a classificao do sujeito no expresso na orao, porm no concedida
ao aluno a possibilidade da deduo desse fato a partir de indagaes que o estimulem a criar hipteses e a construir conceitos. O modo como a questo est
estruturada no privilegia tambm a anlise semntica quanto relevncia ou no
da presena do sujeito expresso para a construo do sentido do texto.
Diante das descries apresentadas, constatamos que h oscilaes entre os
objetivos propostos pelo LDLP sob anlise para o estudo da categoria gramatical
sujeito e consecuo das atividades propostas, o que resulta em incoerncias que
precisam ser identificadas e solucionadas pelo professor, ao abordar o contedo.

Para melhor explorar o contedo sujeito, sugerimos inicialmente uma explanao de que no h como estabelecer um nico conceito de sujeito;
necessrio, como afirma Perini (2010), seguir um princpio crucial:
Temos que nos perguntar como o usurio da lngua o identifica [...]
preciso uma regra de identificao do sujeito que no lance mo
dos papeis temticos dos diversos constituintes da orao, j que
68
preciso saber qual o constituinte o sujeito para podermos atribuir

corretamente os papis temticos. (PERINI, 2010, p.69).
A atribuio do papel temtico ao sujeito depende do verbo, de sua valncia, entre outros aspectos. Segundo Perini, existe uma condio prvia e
relevante como regra norteadora de identificao do contedo em estudo: O
sujeito um SN cuja pessoa e nmero sejam compatveis com a pessoa e nmero indicados pelo sufixo de pessoa-nmero do verbo. (PERINI, 2010, p.69).
Contudo, isso s deve ser levado em considerao se:
a) na orao houver um SN nessas condies;
b) se houver mais de um SN, ento o sujeito o SN que precede imediatamente
o verbo e
c) se o SN em questo for um cltico (me, te, nos, se), ele no conta, e o sujeito
o SN precedente.
O autor ainda faz ainda uma ressalva, afirmando que h restries para os
casos de terceira pessoa, embora atenda s condies citadas anteriormente.
Para tratar do contedo sujeito, importar partir inicialmente da motivao para que o aluno construa sentenas a partir de predicadores verbais e
nominais e torn-lo capaz de identificar os padres sentenciais de sua lngua,
que todo falante domina sem esforo e que o estudante tem a chance de conhecer e analisar (DUARTE, 2011, p.201).
Entendemos que qualquer ao de compreenso de um fenmeno que
seja desenvolvida fora de uma interao contextualizada da lngua em sua diversidade dinamismo e variao torna-se um trabalho mecnico e artificial. Duarte
(2011, p.201) ratifica essa preocupao com o modo como os aspectos da identificao e da classificao do sujeito so abordados, ao afirmar que o trabalho
com os termos da orao em sala de aula no deveria, em princpio, limitar-se
sua mera identificao, sob pena de se tornar enfadonho e sem finalidade.
relevante tambm que sejam realizadas orientaes e atividades que
tratem de aspectos como a ordem do sujeito, sujeito no expresso e suas implicaes para construo de sentido. Sugerimos, por exemplo, a apresentao
de modelos de oraes semelhantes, apenas com a ordem do sujeito em posies diferentes, para que o aluno reflita se h mudana em seu teor semntico
e, ainda, a fim de que o aluno pudesse refletir sobre o sujeito expresso ou no,
seria interessante apresentar outras oraes e solicitar a eles que retirassem
delas o sujeito para constatar se possvel identific-lo apenas pela desinncia verbal ou no. Por ltimo, no que tange ao aspecto semntico-discursivo,
importante o trabalho de questes estilsticas, para que, desse modo, o texto
69
no seja utilizado apenas como pretexto para a identificao e classificao do

termo em estudo, o sujeito. Assim, os recursos estilsticos devem ser abordados como fundamentais para a construo de sentido do texto e para a identificao do sujeito e do seu papel nessa construo.
Essas contribuies so apenas um dos possveis caminhos complementares no trabalho com este contedo gramatical. Por fim, reiteramos a importncia do professor como principal mediador deste processo na utilizao do
livro didtico como uma das diversas possibilidades na construo do conhecimento em sala de aula.
70
AS ORAES ADVERBIAIS NO LIVRO DIDTICO
Dorinaldo dos Santos Nascimento, Mrcia Cristina Barreto Oliveira

& Nadja Souza Ribeiro
Introduo
A conceituao mais recorrente nas gramticas pedaggicas para as
oraes subordinadas adverbiais baseia-se na analogia com os adjuntos adverbiais e na relao estabelecida com a orao principal. As gramticas pedaggicas listam as circunstncias definidas pela Nomenclatura Gramatical
Brasileira (1959), causa, consequncia, comparao, condio, conformidade,
concesso, finalidade, proporo e tempo, considerando-se que tais circunstncias podem permear outros valores semnticos alm dos listados, como
tambm confluir entre si (SILVA; OLIVEIRA; MARTINS, 2011, p. 1.271).
De acordo com Bechara (2009), as oraes subordinadas adverbiais,
denominadas como oraes complexas de transposio adverbial, refletem a
classe heterognea dos advrbios e tambm exercem funes da natureza do
advrbio, dividindo-se em dois grupos:
a) as oraes subordinadas adverbiais propriamente ditas porque
exercem funo prpria de advrbio ou locuo adverbial e podem
ser substitudas por um destes; esto neste caso as que exprimem
as noes de tempo, lugar, modo (substituveis por advrbios), causa, concesso, condio e fim (substituveis por locues adverbiais
formadas por substantivo e grupos nominais equivalentes introduzidos pelas respectivas preposies; b) as subordinadas comparativas e consecutivas (BECHARA, 2009, p. 471).
Alm de apresentar as oraes adverbiais, o autor faz referncia tambm

s particularidades dessas oraes no que se refere ao plano textual, a exemplo das adverbiais condicionais:
As oraes condicionais no s exprimem condio, mas ainda
podem encerrar as ideias de hiptese, eventualidade, concesso,
tempo, sem que muitas se possam traar demarcaes entre vrios
campos do pensamento. Esta a razo por que sem que admite
mais de uma interpretao textual. O que no (= sem que) flutua
entre a condio e o tempo frequentativo (repetido) em No l que
no cometa vrios enganos; o quer... quer (ou... ou, etc.) um misto
71
de concesso e condio (cf. por exemplo de [JO.1, 64-66]) e tantos

outros casos que fogem a alada de uma descrio gramatical por
pertencerem ao plano textual. (BECHARA, 2009, p. 498-499).
Tendo em vista a fluidez semntica das oraes subordinadas adverbiais,

Neves (2010) considera o fato de que as oraes adverbiais adquirem carga
semntica diferenciada dependendo da posio em relao a orao nuclear
antepostas ou pospostas a ela. A autora destaca que os modos de construes
de cada orao como a relao tempo verbal, a posio que ocupa no perodo
e a proximidade de carga semntica com outros tipos de oraes, configuram
as particularidades de seu uso.
Na linha de Halliday (1974), conforme Raquel Meister Ko. Freitag explana
neste volume, Neves tambm advoga por uma fluidez de zonas a perturbar as tradicionais categorizaes rgidas [...] a fluidez se reconhece especialmente por ficar
considerado que a combinao das oraes e a sinalizao lingustica dessa combinao tm base em estratgias retricas de produo (NEVES, 2010, p. 133).
Considerando a articulao entre norma e uso, como se d a abordagem
das oraes subordinadas adverbiais no livro didtico?
Oraes subordinadas no livro didtico

O LDLP selecionado para anlise do contedo oraes subordinadas adverbiais o referente ao 9 ano da Coleo Portugus Linguagens, de Thereza
Cochar Magalhes e William Roberto Cereja, j utilizado para a anlise do
contedo sujeito, como vimos no captulo de Adna Nascimento Alves Santos,
Karine Melo e Silva e Simone Menezes Costa de Santana, ao versarem sobre
o sujeito, e tambm no captulo de Maristela Felix dos Santos, Maria Accia de
Lima Bonifcio e Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno, ao tratarem das
habilidades cognitivas e metacognitivas de leitura e escrita.
O eixo Conhecimentos lingusticos do guia do PNLD abrange os contedos da tradio gramatical e os conhecimentos do mbito textual e discursivo.
No estudo da gramtica,
Possibilita-se ao aluno a observao e a anlise do conceito em
foco, formaliza-se a conceituao e propem-se exerccios de aplicao. As formas e as estruturas morfossintticas so analisadas
tambm quanto sua funo na construo do texto e quanto ao
seu valor semntico e seus efeitos enunciativos no contexto de determinado discurso. (BRASIL, 2013, p. 88)
72
A concepo de lngua explicitada no manual do professor do LDLP

sob anlise de que a lngua no tomada como um sistema fechado e
imutvel de unidades e leis combinatrias, mas como um processo dinmico
de interao, isto , como um meio de realizar aes, de agir e atuar sobre o
outro (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 12). No tangente concepo de
gramtica, os autores afirmam contemplar no livro aspectos relacionados tanto
gramtica normativa quanto gramtica de uso (segundo eles, por meio de
exerccios estruturais ampliando a gramtica internalizada do falante), quanto,
ainda, gramtica reflexiva (explorando aspectos ligados semntica e ao
discurso).
Cereja e Magalhes (2012) afirmam que a proposta de ensino de lngua
no LDLP sob anlise tem por objetivo promover uma alterao no enfoque
tradicional dado gramtica, quase de modo exclusivo voltado classificao
gramatical (morfolgica e sinttica). De acordo com os autores,
No se trata de eliminar esse tipo de contedo, mas de dimension-lo e incluir no curso de Portugus uma srie de outras atividades
que levam aquisio de noes de grande importncia, tais como
enunciado, texto e discurso, intencionalidade lingustica, o papel da
situao de produo na construo do sentido dos enunciados,
variedades lingusticas, semntica, variaes de registro (graus de
formalidade e pessoalidade), etc. (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.
12, grifos dos autores).
A conceituao das oraes subordinadas adverbiais no LDLP sob anlise segmenta-se em dois tpicos, Construindo o conceito e Conceituando. A
construo em (1) o ponto de partida da unidade:
(1) Quando as mulheres chegaram aos escritrios de design, a vida melhorou tambm para as donas de casa (CEREJA; MAGALHES, 2012, p.79-80)
A construo (1) encontra-se inserida em um anncio publicitrio, a partir

do qual se prope um pequeno exerccio operatrio que serve para a verificao da capacidade prvia do aluno de detectar o conceito de perodo composto, identificao da orao principal, bem como de apontar o tipo de relao
semntica estabelecida entre a orao subordinada e a principal.
J o segundo tpico, partindo do exemplo (1) retirado do texto publicitrio,
apresenta a definio sinttico-semntica das oraes como orao temporal
e orao principal.
O livro define subordinada adverbial, como sendo aquela que tem valor
de advrbio (ou locuo adverbial) e exerce, em relao ao verbo da orao
principal, a funo de adjunto adverbial (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 80).
73
luz da gramtica de uso em Neves (2011), tendo em vista trs aspectos

analticos: 1) o modo de construo; 2) as correlaes de tempos verbais nas
construes temporais; e 3) as relaes expressas, analisamos os exemplos
(1) (2), (3) (4) e (5), extrados dos tpicos do LDLP sob anlise intitulados
Construindo o conceito e Conceituando e no subtpico Classificao das
oraes adverbiais.
Sob o prisma do modo de construo, o enunciado (1), expresso por um
perodo composto, constitudo pelo conjunto de uma orao nuclear ou principal, e uma orao subordinada adverbial temporal, o que evidenciado pela
conjuno quando. Na figura 19, ilustramos como a orao temporal pode ser
posposta ou anteposta principal.
ORAO PRINCIPAL
ORAO TEMPORAL
A vida melhorou tambm para as donas de casa,
quando as mulheres chegaram aos

escritrios de design
Quando as mulheres chegaram aos escritrios de design,
a vida melhorou tambm para as donas de casa
Figura 19: Ordem das oraes subordinadas adverbiais.
Conforme Neves (2011), a ordem relativa das oraes pertinente para a

interpretao do efeito de sentidos, assim como a existncia ou no de pausa
entre a orao principal e a temporal. Essa pausa representada na escrita
pela vrgula, conforme o exemplo (1). Quanto pausa, Neves (2011) aponta
quatro tipos de construes temporais com a conjuno quando:
a) Posposta, sem pausa:
Sempre aproveito para dormir quando me obrigam a fazer alguma coisa que
no quero (CCI).
b) Anteposta, sem pausa:
E quando se chega ao amor eu acho que a tcnica no tem a menor importncia. (Q)
c) Posposta, com pausa:
Segundo os rgos de segurana, Paiva foi sequestrado no Alto da Boa Vista,
quando era transportado num Volkswagen por oficiais do exrcito. (VEJ)
d) Anteposta, com pausa:
Quando o resultado esperado no vem, refazem-se os ritos, varia-se a tcnica
e, no limite, substitui-se o mgico. (MAG)
74
Na correlao de tempos verbais nas construes temporais, Neves

(2011) enfatiza as construes com as conjunes quando, com ocorrncia
mais significativa no modo indicativo, e enquanto, que ocorre tanto no modo
indicativo quanto subjuntivo. A partir do enunciado (1)-(4), os alunos so instigados a explorarem o valor semntico das oraes
(2) Quando sua me casou ela ganhou flores
(3) Quando voc nasceu ela tambm ganhou flores
(4) Quando voc foi embora, fez-se noite em meu viver
Os dois eventos que constituem o perodo so percebidos globalmente

como pontuais (sem durao) ou simultneos (total ou parcialmente) no passado; tal arranjo, segundo Neves (2011, p. 791), pode favorecer uma interpretao causal.
(5) E quando voc me abraa, fico cheio de tremeliques
No enunciado da 2 questo, p. 82, retirado do poema Fico cheio de tremeliques, a orao subordinada adverbial classificada como temporal. No
entanto, a correlao de tempo verbal presente (abraa) com presente (fico)
favorece uma interpretao condicional (NEVES, 2011, p. 797).
Quanto s relaes expressas, o tempo se liga a relaes de muita complexidade, intensificadas quando a relao temporal envolve dois estados de
coisas, como exatamente o caso das construes com uma orao principal
e uma orao subordinada adverbial temporal, podendo-se envolver relaes
de simultaneidade e no simultaneidade (NEVES, 2011). A autora destaca as
relaes de tipo lgico-semntico (causal, condicional, concessiva) associadas
relao temporal estabelecida entre as oraes: Tambm esse tipo de associao licenciado por um conectivo de valor bem neutro (como o quando) e pela
natureza do complexo temporal que se estabelece em dependncia do tempo e
do modo verbal empregado em cada uma das oraes (NEVES, 2011, p. 797).
Nos exemplos (1), (2), (3) e (4), a relao que a conjuno quando estabelece entre as oraes do perodo dada pelo LDLP sob anlise como uma
relao temporal. No entanto, devido posio da orao adverbial, a carga
semntica indica uma relao circunstancial de causa-efeito. De acordo com
Neves (2011, p. 791), h combinaes de predicaes com relao temporal
efetuadas por quando que propiciam leitura causal com diferentes nuanas[...]
cronologicamente, o estado de coisas da orao temporal antecede o da principal, e pode ser entendido com causa dele (numa relao causa-efeito).
Em alguns aspectos, o LDLP sob anlise apresenta o conceito de cada tipo
de orao subordinada, e relacionando-as s conjunes subordinativas que intro75
duzem as oraes, sem instigar a discusso sobre a possibilidade de essas oraes permearem diferentes valores semnticos, decorrente da fluidez semntica.
Ampliando o escopo de nossa anlise aos exerccios propostos no LDLP,
o foco recai no reconhecimento da categoria gramatical estudada e na sua
classificao a partir de construes lingusticas nos gneros textuais propaganda, poema e bilhete. No exerccio que sucede de imediato a parte terica,
uma questo aponta que a conjuno como possibilita relaes semnticas
de causa, conformidade e comparao, nos enunciados (6) e (7).
(6) Como voc no chegava nunca tive que cobrir a travessa com filme plstico
(7) Como amanh vou mais cedo pra escola no vamos nos ver
A atividade preconiza que, nesses enunciados, a conjuno como configura uma relao semntica de causa-efeito. As oraes causais iniciadas
com como so sempre antepostas e pode-se pensar que, na base dessas
oraes, exista um mecanismo interacional que pode ser invocado para definir
o estatuto das diferentes pores do enunciado, em termos de distribuio de
informao, ou seja, a concordncia sobre a validade da proposio de A, obtida no consentimento (silencioso) de B, funciona como base para o que diz A
em seguida (no caso agora do enunciado consecutivo) (NEVES, 2010, p.810).
Valendo-se do enunciado (5), ilustramos o que a autora afirma, parafraseando
o exemplo apresentado por ela, na figura 20.
COMO voc no chegava nunca tive que cobrir a travessa com filme plstico.
A: Voc no chegava nunca (no )?
B: ()
A: Ento/ Por isso tive que cobrir a travessa com filme plstico.
Figura 20: Parfrase de orao subordinada adverbial.
A proposta do exerccio intitulado As oraes subordinadas adverbiais na

construo do texto no apenas constatar o reconhecimento e classificao
da categoria estudada, mas sua funcionalidade. O livro aplica a premissa de que
as escolhas lingusticas do texto no so aleatrias, mas orientadas pelo sentido
pretendido por quem o produz. As escolhas (suporte gramatical) so em grande parte responsveis pela construo de sentidos (CEREJA; MAGALHES,
2012). O exerccio constitui-se de um texto (poema) a partir do qual exercita o
emprego de conjuno subordinativa na perspectiva da funcionalidade textual/
semntica. So exploradas as possibilidades semnticas da expresso ainda
que dentro de um poema, como ilustrado em (8) e (9), que, no contexto do poema, esto associadas, respectivamente, concesso e conotao de polidez.
76
(8) Ainda que mereas, eu te amo

(9) Ainda que mal lhe pergunte, voc me ama?
Este bloco de exerccio acompanhado por um box informativo

objetivando apresentar ao aluno a funcionalidade das oraes adverbiais. Os
autores apontam que:
As oraes adverbiais estabelecem relaes lgicas e coesivas importantes na construo do sentido de um texto. Servem para inserir
noes de tempo, finalidade, condio, concesso ou ainda, para estabelecer comparao, concomitncia ou relaes de causa e consequncia entre dois fatos (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 86).
No ltimo bloco de exerccios, Semntica e Discurso, objetiva-se ampliar a competncia lingustica do aluno explicitando os mecanismos de funcionamento da lngua por meio de atividade que oportuniza a observao de fatos
lingusticos numa situao concreta de interao verbal. A partir de anncios
publicitrios so explorados aspectos interpretativos de interlocutor e efeitos
de sentidos. O enunciado (10) tem como objetivo observar se o aluno compreendeu a aplicabilidade das oraes subordinadas adverbiais para a construo
do argumento no anncio publicitrio.
(10) O novo motor do Brava funciona como um relgio: o ponteiro grande gira,
enquanto o pequeno fica parado
Segundo Neves (2011), a juno dos elementos do discurso refere-se

funo das palavras da lngua que pertencem ao universo semntico das
relaes textuais; vimos isso no enunciado (6), com a articulao estabelecida pelas conjunes como e enquanto que, respectivamente, juntam os
elementos do discurso dando a ideia de comparao e de proporcionalidade.
O LDLP sob anlise explorar a conceituao das oraes adverbiais tomando por base um anncio publicitrio, valendo-se da lngua em uso e sua
unidade maior de funcionamento, o texto. Contudo, a abordagem do contedo
direcionada para a perspectiva da gramtica normativa, cuja conceituao
das oraes adverbiais apenas foca na analogia com os adjuntos adverbiais
e na relao estabelecida com a orao principal, sem um tratamento gramatical descritivo que permita uma confluncia entre norma e usos. Por isso,
pouco espao h para a discusso da premissa descritiva de que os adjuntos
adverbiais, ao assumirem uma estrutura oracional, apresentam-se como um
conjunto de oraes com comportamento no uniforme (DUARTE, 2013), ao
no explicitar a questo da posio que os adjuntos adverbiais podem assumir,
antepostos ou pospostos orao principal, o que implica no fato de que eles
podem adquirir carga semntica diferenciada a depender da posio em relao a orao nuclear antepostos ou pospostos a ela (NEVES, 2011).
77
H um alinhamento entre a conceituao dada no LDLP sob anlise e os

exerccios propostos, que tomam por base textos de diversos gneros (propaganda, bilhete, poema) com itens configurados para o reconhecimento e
classificao das oraes adverbiais. J os exerccios que constituem os tpicos As oraes adverbiais na construo do texto e Semntica e Discurso
trazem acrscimos no explicitados na construo conceitual, uma vez que
so propostos exerccios vinculados s questes semnticas, efeitos de sentido, bem como sobre a funcionalidade da categoria gramatical no texto. No
entanto, constatamos uma lacuna no que tange abordagem descritiva na
conceituao em relao ordem das oraes adverbiais (antepostas/pospostas principal), bem como a no explorao dos diferentes sentidos das
circunstncias adverbiais.

Para ampliar o contedo oraes subordinadas adverbiais, propomos a elaborao de estratgias de construo de relaes lgico/coesivas: concomitncia,
tempo, condio, causa, consequncia, comparao, finalidade etc.; considerando que as atividades epilingusticas garantem exatamente a base de sustentao
para realizao do trabalho metalingustico, pois tornam conscientes os elementos
em uso, no seu aspecto funcional (WAMSER; REZENDE, 2013, p. 9).
A proposta precisar considerar os conhecimentos lingusticos e atividades
epilingusticas para abordar variao e usos, com o objetivo de tornar o livro
didtico mais operacional, j que este um recurso didtico mais recorrente
nas aulas de portugus.
78
ABORDAGENS PARA A MEDIAO DA LEITURA

E DA ESCRITA NO LIVRO DIDTICO DE LNGUA
PORTUGUESA
Maristela Felix dos Santos, Maria Accia de Lima Bonifcio &
Introduo
Ler e escrever so competncias complexas que requerem o desenvolvimento no s de habilidades lingusticas, mas tambm cognitivas e metacognitivas. A associao desses tipos de habilidades fundamental para a formao
de leitores e escritores proficientes. Na escola, essa formao tambm mediada pelo LDLP, pois esse recurso uma das principais ferramentas de ensino utilizadas pelos professores. Os manuais didticos influenciam as prticas
e as concepes docentes de leitura e escrita.
Tradicionalmente, a leitura pode ser entendida como processo de decodificao e a escrita como ato de codificao de palavras. Essas concepes
reduzem a ao de ler a uma extrao de significados do texto (LEFFA, 1996),
e escrever, a um produto. Separado de uma dimenso social e cognitiva, o ensino da leitura e da escrita torna-se uma atividade mecnica, que no contribui
para aprimorar as competncias comunicativas dos alunos.
Contudo, estudos mais atuais concebem a leitura e escrita como um
processo de interlocuo entre leitor e escritor, escritor e interlocutor, respectivamente, mediado pelo texto. Essa interlocuo , ao mesmo tempo, uma
prtica social e cognitiva (KLEIMAN, 2009). Nessa perspectiva, ler e escrever
so processos que requerem do leitor/escritor a ativao de conhecimentos
prvios que envolvem no s conhecimentos lingusticos, conhecimentos textuais e enciclopdicos, mas tambm a mobilizao de habilidades cognitivas e
metacognitivas. Alm disso, o processamento da informao pode ocorrer de
maneira ascendente e descendente, numa interao entre o leitor e o texto.
Assim, a abordagem da leitura e da escrita pode variar de um LDLP para
outro, de acordo com a concepo terica que embasa sua proposta pedaggica
79
Embora muitos estudos demonstrem a importncia da cognio e da metacognio para a aprendizagem da leitura e da escrita (LEFFA, 1996; LOPES,
1997, BORUCHOVITCH, 2001; JOU, 2001), sobretudo para a formao de
leitores e escritores proficientes, poucos trabalhos (OLIVEIRA, 2010; KOCH;
ELIAS, 2014) discutem a abordagem desse tema no LDLP.
Considerando a relevncia dos manuais didticos nas prticas de ensino,
o professor deve ter acesso a subsdios tericos que lhe propiciem um embasamento slido para selecionar, entre as atividades de leitura e escrita do
LDLP, aquelas que devem ser aplicadas em sala de aula, e tambm decidir se
h necessidade de ampli-las, para contemplar as necessidades de aprendizagem dos alunos. Por esse motivo, analisamos o tratamento das habilidades
cognitivas e metacognitivas da leitura e da escrita.
Anlise das atividades de leitura e escrita

Escolhemos como objeto de anlise o LDLP Portugus linguagens do 7 ano,
j objeto de anlise do captulo de Adna Nascimento Alves Santos, Karine Melo e
Silva e Simone Menezes Costa de Santana, ao tratarem do contedo gramatical
sujeito, e do captulo de Dorinaldo dos Santos Nascimento, Mrcia Cristina Barreto
Oliveira e Nadja Souza Ribeiro, neste volume. Enquanto as anlises anteriores
enfocam os contedos gramaticais, nossa anlise objetiva o tratamento de habilidades cognitivas e metacognitivas nas prticas de leitura e escrita.
A organizao do LDLP sob anlise a mesma que j foi apresentada no captulo de Adna Nascimento Alves Santos, Karine Melo e Silva e Simone Menezes
Costa de Santana, ao que acrescentamos, para nossos propsitos, a existncia
do ltimo captulo, que consiste em um projeto de produo textual, denominado
Intervalo, utilizado como situao comunicativa nas atividades de escrita do livro.
A lngua definida como um instrumento de comunicao, ao e interao social (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 04). Entendida dessa maneira,
deixa de ser apenas um sistema de regras para se constituir uma prtica social
e cognitiva, pela qual os sujeitos interagem em situaes comunicativas historicamente situadas. Tal conceito, segundo os autores, fundamenta as atividades
de leitura, produo de texto e reflexo lingustica.
Assim, embora no haja definio explcita para a leitura e para a escrita
no livro, pode-se concluir que estas so trabalhadas como uma interlocuo
entre leitor e autor, escritor e interlocutor, intermediada pelo texto. De acordo
com esse conceito, ler e escrever com proficincia so competncias que no
80
se restringem a decodificar e codificar palavras, mas a saber utilizar a leitura

e a escrita nas diversas prticas de linguagem presentes na sociedade. Para
interagir com o texto dessa maneira, o leitor/escritor precisa mobilizar habilidades e procedimentos cognitivos e metacognitivos.
O estudo da cognio e da metacognio auxiliam a entender os processos mentais acionados pelos indivduos ao realizarem a leitura e a escrita de
um texto, ou seja, que estratgias so utilizadas para que haja interao entre
o leitor e o texto. Segundo Ribeiro (2003, p. 110), cognio, em um sentido
restrito, um tipo de representao de objetos e fatos; enquanto a metacognio a capacidade do ser humano de monitorar, regular os processos cognitivos (STERNBERG, 2000 apud JOU; SPERB, 2006, p. 177). Habilidades
que envolvem esses processos so o foco da discusso da proposta de leitura
e de escrita no livro investigado.
Para esta investigao, a anlise focaliza a proposta de leitura e de produo de texto nos trs captulos que compem a quarta unidade do livro. Nesses captulos, analisamos trs blocos de atividades de leitura e trs blocos de
atividades de produo de texto, utilizando os seguintes critrios: a) o alinhamento das concepes tericas assumidas pelo livro s atividades de leitura
e escrita propostas pelos autores; b) o tratamento das habilidades cognitivas
e metacognitivas de leitura e escrita nessas atividades. No segundo critrio,
verificamos o modo de abordagem e as habilidades cognitivas mais recorrentes nas atividades do livro. Primeiro apresentamos a anlise da abordagem da
leitura e, em seguida, da escrita.
Tratamento das habilidades cognitivas e metacognitivas da leitura

Antes de abordarmos o tema dessa subseo, cabe observar que as atividades da unidade investigada neste trabalho esto alinhadas s concepes
tericas que embasam a proposta de ensino do livro. Isso pode ser constatado
tanto na interao que o LDLP sob anlise prope entre o leitor e o texto nos
exerccios de compreenso e interpretao, como no debate das ideias do
texto, que so relacionadas s vivncias do aluno.
Quanto aos aspectos cognitivos e metacognitivos, o estudo do texto em
cada captulo precedido por uma estratgia de predio de leitura sobre o
tema a ser lido. uma atividade que, alm de motivar os alunos a ler o texto,
tambm ativa seus conhecimentos prvios. No segundo captulo, entretanto,
essas informaes so confusas. Dos quatro questionamentos apresentados
na figura 21, apenas o terceiro e o quarto esto relacionados fotografia que
ser lida no exerccio de interpretao.
81
Para onde levam os mares? Para onde se pode ir pelos cus? Que estradas levam at onde a mente
humana pode imaginar? E esse trem, que passa todos os dias, para onde leva? Ser que ele tambm leva meu corao?
Figura 21: Exerccio de interpretao (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 200).
Esse problema pode prejudicar o processamento da leitura. Por isso, a

utilizao de uma estratgia para ativar os conhecimentos prvios dos alunos,
antes de ler o texto, deve ser bem planejada.
Outros conhecimentos prvios, especificamente os enciclopdicos e lingusticos, tambm so mobilizados nas atividades de compreenso e interpretao de texto. Os saberes enciclopdicos so explorados na proposta de
produo de texto da figura 22.
Releia esta afirmao:
Eu poderia ter sido o seu Ado. Mas, em vez disso, sou apenas
O anjo cado, expulso de um paraso onde reina a felicidade.
[...]
a) Qual o texto ou a obra citada? De que ela trata
b) O que leva a criatura a comparar-se com Ado?
c) Na outra histria, quem o criador? Quem a criatura?
d) A criatura diz ser, em vez de Ado, um anjo cado. Quem, na outra histria, corresponde ao anjo cado?
Figura 22: Exerccio de interpretao (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 219).
Para processar a compreenso do texto e responder a essas perguntas,

o aluno precisa mobilizar, alm de conhecimentos lingusticos e textuais, seus
conhecimentos enciclopdicos. Se ele no conhecer a histria citada no fragmento, a leitura fica com lacunas.
Os conhecimentos lingusticos so abordados superficialmente, focalizando a ampliao de vocabulrio, como vemos na figura 23, em detrimento
da construo de significados para o texto lido. Segundo Oliveira (2010), os
conhecimentos lingusticos, textuais e enciclopdicos interagem entre si, contribuindo para que o leitor seja mais proficiente ao ler um texto.
A fim de expressar a relao de semelhana que existe entre as palavras vida e vital, que adjetivo
voc empregaria para referir a:
a) dedos
b) boca
Figura 23: Exerccio de ampliao de vocabulrio (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 188).
Quanto ao processamento de informao, observamos os dois tipos na unidade analisada, o ascendente (do texto para o leitor) e o descendente (do leitor
82
para o texto), como definidos por Leffa (1996). As atividades de compreenso

e interpretao de texto enfocam os processamentos ascendentes e descendentes. O processamento descendente predominante nas questes propostas
para debater as ideias do texto, relacionando-as s vivncias do leitor.
O que uma animao suspensa? Por que ela poder impulsionar a cincia?
Figura 24: Atividade de processamento ascendente (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 186).
A questo da figura 24 requer do aluno uma leitura ascendente, pois trata

de informaes centradas no texto. Um processo inverso ocorre nesta outra
atividade, quando o LDLP sob anlise prope que o leitor atribua os significados a partir da leitura do texto.
Note que, na estao, no h trem na plataforma nem outras pessoas. Levante hipteses: Por que
a estao est vazia?
Figura 25: Atividade de processamento descendente (CEREJA & MAGALHES, 2012, p. 201).
Alm do levantamento de hipteses, outras questes mobilizam habilidades para localizar e retomar informaes ou compar-las, estabelecer relaes
entre textos e ideias e para produzir concluses, dedues e inferncias, como
na figura 25. Entre tais habilidades, so mais recorrentes, nos blocos de atividades investigadas, a localizao e a retomada de informaes, e, menos
frequentes, a deduo e a produo de inferncias, como na figura 26.
Ao ter o contato com a criatura pela primeira vez, desde que foi criada, o cientista fica surpreso. Com
que se surpreende? Por qu?
O filme Avatar explora temas relacionados tanto tradio literria quanto ao futuro da humanidade.
a) Que relao h entre o filme e as tradicionais narrativas de viagens e aventura?
b) Por que o filme reflete as preocupaes de nossa poca quanto ao futuro do planeta?
Figura 26: Mobilizao de habilidades cognitivas (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 186;219).
Na comparao entre textos, h uma atividade para o aluno relacionar o

tema do texto principal do terceiro captulo, um fragmento do romance de terror
Frankenstein, escrito por Mary Shelley, com o poema O jovem Frank, de Carlos
Queiroz Telles, na figura 27. A questo tambm poderia explorar as diferenas
de composio estilstica entre os textos, mas tanto esse quanto os outros
itens comparam apenas o tema.
83
O poema recebe o nome de O jovem Frank, numa aluso obra de Mary Shelley.
A) Quem o jovem Frank no poema?
B) A palavra Frankenstein citada no poema. Ela se refere ao criador ou criatura da obra de Mary
Shelley?
C) Por que feita uma associao entre essa personagem e o eu lrico do poema?
Figura 27: Mobilizao de habilidades cognitivas (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 222).
A forma como as habilidades cognitivas de leitura so exploradas no primeiro captulo no segue os nveis de compreenso gradativos previstos no
manual do professor. As questes de 2 a 6 exploram as seguintes habilidades,
nessa ordem: estabelecer relaes entre textos, produzir inferncias, fazer
comparaes, localizar informaes na superfcie textual e levantar hipteses.
Em sntese, no realizado um encaminhamento de leitura partindo de questes mais simples para as mais complexas.
Constata-se, ainda, uma variao no emprego dessas habilidades em
relao ao gnero discursivo abordado e a atividade proposta. Nos gneros
informativos verbais, os autores usam variadas habilidades cognitivas; com
gnero no verbal predomina a habilidade de levantamento de hiptese; j no
estudo do gnero literrio prevalecem a localizao e a retomada de informaes presentes na superfcie do texto.
Tratamento das habilidades cognitivas e metacognitivas da escrita

A proposta de produo de texto consiste em um modelo fixo para os trs
blocos de atividades analisadas. Primeiramente, apresentado um texto, que
pertence ao gnero discursivo a ser produzido pelos alunos posteriormente,
seguido de algumas questes voltadas para o estudo da estrutura, do estilo e
da funo comunicativa desse gnero. A ltima dessas questes solicita que
os alunos idenfiquem quais so as caractersticas especficas do gnero estudado, como na figura 28.
As notcias em geral relatam acontecimentos recentes, fatos novos, que despertam o interesse do pblico. Em
que veculos so transmitidas as notcias?
O corpo da notcia a parte do texto que amplia o lead, acrescentando novas informaes. Na notcia em estudo,
que pargrafos constituem o corpo?
Rena-se com seus colegas de grupo e, juntos, concluam: Quais so as caractersticas da notcia?
Figura 28: Ativao de conhecimentos lingusticos (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 190-191).
Essa estratgia de ensino procura ativar os conhecimentos prvios do

leitor, levando-o a formular concluses. Contudo, se o aluno no estiver fami84
liarizado com o gnero, no conseguir respond-la. Segundo Koch e Elias

(2014), o contato com o gnero exercita a capacidade metatexual utilizada na
construo e inteleco de textos, do que decorre a necessidade de o aluno ler
e analisar mais de um exemplar do gnero textual que ir produzir. Alm disso,
caractersticas lingusticas especficas do gnero no so focalizadas nesses
exerccios, a exemplo dos tempos verbais utilizados na notcia.
Na segunda etapa da proposta de produo, o aluno solicitado a escrever um texto relativo ao gnero focalizado na primeira parte. Para tanto, o
LDLP sob anlise apresenta as orientaes da figura 29.
Escreva uma notcia, que depois dever compor o jornal mural que voc ir produzir com o seu grupo
no captulo Intervalo. Ela ser, ento, lida por colegas de sua classe e de outras, por professores e
funcionrios da escola, por seus pais e amigos.
Escolha para produzir:
- Uma notcia sobre um fato ocorrido recentemente no Brasil ou no mundo [...].
- Uma notcia sobre um fato ocorrido recentemente em seu bairro ou em sua escola [...].
Ao escrever sua notcia, siga estas instrues:
a) Faa um planejamento. Leia jornais e revistas, depois converse com seus pais, professores,
colegas e vizinhos sobre o assunto escolhido, procurando obter o maior nmero de informaes.
b) Tenha em mente o leitor de seu texto; escreva com simplicidade, na ordem direta (sujeito, verbo
e complemento); sempre que possvel, empregueuma palavra em vez de duas ou mais; use frases
curtas, com duas ou trs linhas no mximo, e pargrafo como poucas frases [...]; procure responder
s perguntas que um leitor gostaria de fazer: o qu? quem? quando? onde? como? por que.
c) Comece seu texto pela informao que considerar a mais interessante ou mais esclarecedora para
o leitor; use no relato verbos em 3 pessoa, limite-se a informar, no d sua opinio sobre o fato e
empregue a norma-padro da lngua.
d) Faa um rascunho e s passe sua notcia a limpo depois de realizar uma reviso cuidadosa, seguindo as orientaes do boxe Avalie sua notcia. Refaa o texto quantas vezes forem necessrias. D
sua notcia um ttulo curto e sugestivo e que sirva para anunciar ao leitor o assunto de que ela trata.
Figura 29: Planejamento da produo textual (CEREJA; MAGALHES, 2012, p. 191-192).
Verificam-se nessas instrues algumas etapas da produo de texto

como definio da situao comunicativa, definio do pblico-alvo (interlocutores), levantamento de informaes, planejamento, avaliao e reescrita.
Essas estratgias cognitivas e metacognitivas so orientaes necessrias ao
processo de escrita, para que este no seja reduzido a um produto, como ressalta Oliveira (2010). Porm, algumas podem confundir a escrita do aluno, em
(1) temos exemplo desses comandos, que esto obscuros:
(1) Sempre que possvel, empregue uma palavra em vez de duas ou mais.
85
A que termo sinttico da frase se refere? Isso no est claro no comando

para o aluno. No caso do verbo, uma orientao vlida, pois o aluno poderia trocar uma locuo por uma nica forma verbal, mas no poderia fazer o
mesmo se estiver utilizando uma palavra que necessite de um adjetivo para
especific-la ou de um complemento nominal. Para empregar conhecimentos
lingusticos durante a produo de texto, o aluno precisa domin-los; e para
aperfeioar esse domnio, precisa de orientaes coerentes.
(2) Comece com o seu texto pela informao que considerar a mais interessante ou mais esclarecedora para o leitor.
No gnero focalizado na questo (a notcia), no se trata de comear a

escrita pela informao interessante ou esclarecedora, mas pelo fato principal.
Isso pode confundir o aluno ao organizar as informaes nos pargrafos do
texto, pois a informao julgada por ele mais interessante pode no ser o fato
principal da notcia que dever produzir.
O box Avalie sua notcia apresenta critrios avaliativos sobre a estrutura
textual da notcia que no esto explicados de forma clara nas instrues anteriores, quando a atividade solicita que o aluno observe se o lead da notcia
que escreveu contm os elementos essenciais a essa parte da notcia. Embora
esses elementos estejam citados no item b, os autores no orientam os alunos
a coloc-los no lead.
Outro problema observado nessa proposta avaliativa a falta de proposies para que o professor dialogue com os textos dos alunos. De acordo
com Suassuna (2011), o docente tem um papel fundamental na melhoria da
qualidade da escrita dos discentes e, como mediador do processo de aprendizagem, precisa auxili-los a aprimorar suas habilidades e estratgias de produo textual, atravs da interlocuo com os textos que eles escrevem.
No tratamento dos aspectos cognitivos e metacognitivos, constatamos
que o LDLP sob anlise estrutura as atividades de leitura e escrita a partir
dos processamentos de informaes e dos conhecimentos prvios dos alunos
(conhecimentos lingusticos, textuais e enciclopdicos). Comparando a abordagem desses conhecimentos nessas duas competncias comunicativas na
unidade do livro investigado, constatamos que os conhecimentos textuais so
mais explorados na proposta de produo de texto, enquanto os enciclopdicos so mais ativados nos exerccios de leitura.
As habilidades cognitivas e metacognitivas so exploradas amplamente
nas atividades de leitura, embora sejam apresentadas sem seguir um grau ascendente de complexidade, ou seja, sem fazer a gradao citada pelos autores
no manual docente. Vale ressaltar, ainda, que a habilidade cognitiva de elabo86
rao da ideia principal do texto no trabalhada na unidade analisada. Isso

constitui uma lacuna nesse material didtico, tendo em vista a importncia dessa
habilidade no aprimoramento da proficincia em leitura dos alunos.

Apresentamos sugestes para explorar melhor o manual didtico em sala
de aula. No desenvolvimento da proposta de leitura, destacamos quatro aspectos: estratgia de predio de leitura, reordenamento das habilidades cognitivas e metacognitivas, abordagem dos recursos lingusticos e estilsticos e
explorao da ideia global do texto.
Na estratgia de predio de leitura, o professor pode focalizar o tema do
texto, explorando o ttulo, no caso do primeiro e do terceiro captulos, para que
os alunos faam previses, levantem hipteses sobre o que iro ler. Para a
leitura do texto no verbal, no segundo captulo, pode ser solicitado aos alunos
que faam uma breve descrio da imagem, antes de realizar as atividades de
compreenso e interpretao.
Ao desenvolver os exerccios de compreenso e interpretao, o professor pode otimizar a aprendizagem dos alunos, reorganizando as habilidades
cognitivas focalizadas pelos autores em trs blocos: um com questes literais
e de reescrita, um com questes para pensar, deduzir e produzir inferncias, e
outro com questes de opinio pessoal.
Ainda nessas atividades de leitura, para trabalhar os recursos lingusticos
e estilsticos relacionados produo de significados para o texto lido, o professor pode explorar palavras e expresses de que os alunos no conseguiram
aferir o sentido, bem como destacar caractersticas de estilo do gnero discursivo que interferem na exposio de informaes contidas no texto.
O professor pode propor atividades para explorar a ideia principal de pargrafos, de texto e de ttulos. Primeiro, o professor deve explicar aos alunos o
que seria a ideia global e exemplific-la com um texto ou pargrafo. Em seguida, deve trabalhar outro texto, orientando os alunos a definir temas, palavras-chave e, por fim, a ideia central.
Na proposta de produo de texto, necessrio levar os alunos a ter contato com outros exemplos do gnero discursivo focalizado na atividade de escrita
do livro, a fim familiariz-los com a estrutura composicional do texto a ser escrito,
j que os autores s propem a anlise de apenas um exemplo de cada gnero.
87
A reorganizao das instrues apresentadas pelos autores para a escrita, especificando os procedimentos de cada etapa, uma estratgia produtiva.
O professor pode reorganiz-las de acordo com a sugesto a seguir, acrescentando informaes do livro e outras relativas s especificidades do gnero
a ser produzido.
1. Pr-escrita
Definio do objetivo de escrita.
Produo de um mapa conceitual sobre o tema para ativar conhecimentos prvios e selecionar as informaes a serem pesquisadas.
2. Planejamento
Definio do pblico-alvo.
Escolha da linguagem a ser utilizada na escrita do texto.
Seleo e organizao das informaes que sero colocadas no texto
3. Escrita
Primeira escrita
Autoavaliao da escrita
Reescrita do texto
Avaliao do texto pelo professor
Produo final
Embora a organizao dessas etapas varie entre os tericos da escrita,

o professor, conforme nos lembra Passarelli (2012), precisa esclarecer aos
alunos que o processo de produo textual requer um conjunto de etapas, que
so constitudas por procedimentos especficos. Esses procedimentos, quando bem conduzidos nas prticas de ensino, colaboram para o aprimoramento
das habilidades de escrita desses alunos.
A abordagem das habilidades cognitivas e metacognitivas no apenas
contribui para diversificao das atividades de leitura, como tambm considera
os conhecimentos prvios dos alunos na resoluo de tais atividades e transforma a escrita em um processo, que envolve planejamento e reescrita. Em
sntese, a abordagem desses aspectos imprime nas atividades do livro didtico
finalidades e estratgias que esto direcionadas para o desenvolvimento de
competncias comunicativas dos alunos.
O trabalho com a formao de leitores e escritores a partir dessa perspectiva ressignifica as prticas de ensino na escola, pois nessa interao reflexiva
com instrumentos didticos, o professor tem a possibilidade de otimiz-los, selecionando as atividades mais proveitosas, acrescentando outras e excluindo
as que no contribuem para o aprendizado do aluno. Ao fazer isso, tambm
poder prever as dificuldades que seus alunos tero para realizar determinadas tarefas e formular estratgias para ajud-los a superar tais dificuldades.
88
Por fim, cabe ao professor, ao escolher um manual didtico para trabalhar

a leitura e a escrita em sala de aula, questionar quais so as contribuies que
esse material pode trazer para o aprimoramento das competncias comunicativas de seus alunos. Que limitaes apresentam e como elas podem ser amenizadas ou superadas? Acreditamos que o enfoque nas habilidades cognitivas e
metacognitivas seja uma alternativa para promover a reflexo sobre a proposta
de leitura e escrita no LDLP, tendo em vista os inmeros aspectos dessas duas
competncias que podemos analisar a partir dessa abordagem terica.
89
TIPOLOGIA DE PERGUNTAS NAS ATIVIDADES

DE MEDIAO PARA LEITURA EM LIVROS
DIDTICOS
Solange dos Santos & Leilane Ramos da Silva
Introduo1
O livro didtico adquiriu significativa relevncia no espao escolar, orientando as prticas pedaggicas e, muitas vezes, sendo o nico suporte de leitura para o aluno. Assume, portanto, uma funo muito importante no processo
de ensino-aprendizagem, o que leva ao desenvolvimento de muitos estudos
sobre as concepes nele contidas.
Por ter um carter orientador, o livro didtico requer uma ateno no que
concerne metodologia nele inserida. Sua concepo deve estar relacionada ao contexto educacional que assinalado pela diversidade sociocultural.
Porm, nem sempre esse material atende s exigncias apresentadas ou,
quando atende, muitas vezes, no devidamente usado, seja pelo educador
que no sabe lidar com a metodologia do material, seja pelo aluno que no
devidamente orientado. Por tais motivos, os livros didticos merecem ser
explorados, se for no caso, revistos, na perspectiva de se garantir o direito do
aluno de aprender e o direito do professor de ensinar (COSTA VAL; MARCUSCHI, 2005, p. 12).
A par dessa perspectiva, apresentamos uma anlise das atividades
de compreenso/interpretao de texto, seguindo a tipologia de perguntas
formulada por Marcuschi (2008) em livros didticos para o 2 ano do Ensino
Fundamental.
1
Este texto desdobramento da dissertao de mestrado intitulada Leitura e Provinha Brasil: dos pressupostos tericos ao diagnstico de habilidades (SANTOS, 2014), vinculada ao Programa de Ps-Graduao
em Letras da Universidade Federal de Sergipe, sob orientao da Profa. Dra. Leilane Ramos da Silva. A
dissertao produto do projeto Ler+Sergipe leitura para o letramento e cidadania, vinculado ao Programa
Observatrio da Educao, edital 38/2010/CAPES/INEP e coordenado pela Profa. Dra. Raquel Meister Ko.
Freitag, formado por uma equipe de cinco pesquisadores (professoras doutoras da Universidade Federal de
Sergipe), trs alunas de mestrado, duas supervisoras (professoras da educao bsica) e cinco alunos de
graduao. O principal objetivo do projeto diagnosticar as causas do fracasso na aprendizagem inicial da
leitura, contribuindo na diminuio do analfabetismo funcional no estado de Sergipe. Resultados do desenvolvimento deste projeto esto reunidos no livro Leitura, letramento e cidadania: explorando a Provinha Brasil
(FREITAG, 2013).
91
Uma tipologia para a atividade de compreenso/interpretao de texto

Muitos so os elementos apontados como responsveis pelo insucesso do
ensino de leitura e um deles o livro didtico de lngua portuguesa, que nem
sempre oferece em suas atividades de compreenso/interpretao subsdios que
auxiliem ao professor no desenvolvimento das habilidades de leitura dos alunos.
Independentemente do gnero selecionado, as atividades de leitura seguem uma regularidade na produo discursiva, inibindo as vrias possibilidades interpretativas. Mesmo quando os livros apresentam tipos de textos diferentes, as prticas de leitura das atividades de compreenso/interpretao so
insuficientes para o desenvolvimento do aluno leitor. Ignora-se que
Compreender bem um texto no uma atividade natural nem uma
herana gentica; nem uma ao individual isolada do meio e da
sociedade em que se vive. Compreender exige habilidade, interao e trabalho. Na realidade, sempre que ouvimos algum ou lemos
um texto, entendemos algo, mas nem sempre essa compreenso
bem-sucedida. Compreender no uma ao apenas lingustica
ou cognitiva. muito mais uma forma de insero no mundo e um
modo de agir sobre o mundo na relao com o outro dentro de uma
cultura e uma sociedade (MARCUSCHI, 2008, p.229-230).
De acordo com Marcuschi, podemos observar que a noo de compreenso textual distorcida pelas atividades nos livros didticos. O que mais
notamos nesses materiais so questes que priorizam a compreenso: do vocabulrio; de frases, na maioria das vezes, descontextualizadas; e extrao de
informaes objetivas. Depreendemos, ento, que:
1) entender um texto no equivale a entender palavras ou frases;
2) entender as frases ou as palavras v-las em um contexto maior;
3) entender produzir sentidos e no extrair contedos prontos;
4) entender o texto inferir numa relao de vrios conhecimentos.
(MARCUSCHI, 2008, p.233 -234).
Dessa forma, h uma falta de horizonte nos exerccios escolares, na medida em que restringem a leitura repetio e cpia do que est explcito no
texto. Na verdade, esses exerccios deveriam possibilitar a perspectiva de leitura
no horizonte mximo, ou seja, o processo de compreenso por meio de atividades inferenciais. Em outras palavras, essas atividades deveriam considerar
as atividades de gerao de sentidos pela reunio de vrias informaes do prprio texto, ou pela introduo de informaes e conheci92
mentos pessoais ou outros no contidos no texto. uma leitura do

que vai nas entrelinhas; no se limita parfrase nem fica reduzida
repetio. Esse horizonte representado pelas inferncias constitui
o horizonte mximo da produo de sentido. (MARCUSCHI, 2008,
p. 259)
Nesse mbito, a atividade de interpretao trabalhada no livro didtico

pouco contribui para o desenvolvimento do pensamento crtico e no proporciona a leitura aprofundada dos textos, reafirmando a ideia, repetida por muitos
anos, de que para compreender um texto basta a identificao de contedos.
Os exerccios de compreenso nos manuais didticos, em sua maioria,
so compostos por perguntas objetivas que podem ser facilmente respondidas
pela observao da sequncia do texto, basta apenas o aluno passar os olhos,
como se diz. Nas perguntas mais frequentes, prevalece o questionamento a
respeito dos aspectos formais do texto, desconsiderando o tema abordado.
Marcuschi (2008) apresenta uma tipologia das perguntas de compreenso
em livro didtico nos anos de 1980-1990. Os tipos de perguntas encontrados
nos exerccios de compreenso dos LDP analisados foram identificados de
acordo com as estratgias que utilizavam. Os nomes dados podem ser outros.
Eles servem de guia para indicar a ao bsica pretendida em cada categoria
(MARCUSCHI, 2008, p. 270). Vejamos a tipologia no quadro da figura 35.
TIPOS DE PERGUNTAS
EXPLICITAO DOS TIPOS
EXEMPLOS
1. A cor do
So P no muito frequentes e
de perspiccia mnima, sendo
j auto-respondidas pela prpria
formulao. Assemelham-se s
indagaes do tipo: Qual a cor do
cavalo branco de Napoleo?
Ligue
So as P que sugerem atividades

mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui so: copie, retire, aponte,
indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc.
Copie a fala do trabalhador.
Cavalo branco de Napoleo
2. Cpias
Lilian No preciso falar sobre o

que aconteceu.
Mame Mame, desculpe, eu
menti para voc.
Retire do texto a frase que...
Copie a frase corrigindo-a de acordo com o texto.
Transcreva o trecho que fala sobre...
Complete de acordo com o texto.
3. Objetivas
So as P que indagam sobre contedos objetivamente inscritos

no texto (o que, quem, quando,
como, onde...) numa atividade de
pura decodificao. A resposta
acha-se centrada s no texto.
93
Quem comprou a meia azul?

O que ela faz todos os dias?
De que tipo de msica Bruno mais
gosta?
Assinale com um x a resposta certa.
TIPOS DE PERGUNTAS
EXPLICITAO DOS TIPOS
EXEMPLOS
4. Inferenciais
Estas P so as mais complexas,

pois exigem conhecimentos textuais e outros, sejam eles pessoais, contextuais, enciclopdicos,
bem como regras inferenciais e
anlise crtica para busca de respostas.
A donzela do conto de Verssimo

costumava ir praia ou no?
5. Globais
So as P que levam em conta o

texto como um todo e aspectos
extratextuais, envolvendo processos inferenciais complexos.
Qual a moral dessa histria?
Estas P em geral tm a ver com

o texto de maneira apenas superficial, sendo que R fica por conta
do aluno e no h como test-la
em sua validade.
Qual a sua opinio sobre...? Justifique.
So as P que indagam sobre

questes que admitem qualquer
resposta, no havendo possibilidade de se equivocar. A ligao
com o texto apenas um pretexto
sem base alguma para a resposta. Distinguem-se das subjetivas
por no exigirem nenhum tipo de
justificativa ou relao textual.
De que passagem do texto voc

mais gostou?
Estas P exigem conhecimentos

externos ao texto e s podem ser
respondidas com base em conhecimentos enciclopdicos. So
questes antpodas s de cpias
e s objetivas.
D um exemplo de pleonasmo vicioso (No havia pleonasmo no

texto e isso no fora explicado na
lio)
So P que indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do lxico, bem
como de partes textuais. Aqui se
situam as P que levam o aluno a
copiar vocbulos e depois identificar qual o significado que mais
se adapta ao texto.
Quantos pargrafos tem o texto?
6. Subjetivas
7. Vale-tudo
8. Impossveis
9. Metalingusticas
Que outro ttulo voc daria?

Levando-se em conta o sentido
global do texto, pode concluir que...
O que voc acha do...? Justifique.
Do seu ponto de vista, a atitude de
menino diante da velha senhora foi
correta?
Se voc pudesse fazer uma cirurgia para modificar o funcionamento

de seu corpo, que rgo voc operaria? Justifique sua resposta.
Voc concorda com o autor?
Caxambu fica onde? (O texto no

falava de Caxambu)
Qual o ttulo do texto?

Quantos versos tem o poema?
Numere os pargrafos do texto.
V ao dicionrio e copie os significados da palavra...
Figura 30: Tipologia das perguntas de compreenso em livros didticos de lngua portuguesa nos anos de
1980 1990 (MARCUSCHI, 2008, p. 271-272).
Apesar de muito se discutir a questo da compreenso, o LDLP ainda

apresenta atividades superficiais. Esse fato justifica o grande nmero de estudos que giram em torno dessas atividades e a validade dessa tipologia, como
Denise Porto Cardoso, Ruan Matos Rodrigues e Fabola dos Santos Lima nes94
te volume, que tratam da leitura de tiras, e Santos (2010), que examina as

estratgias e propostas de trabalho com a leitura da coleo Portugus: Ensino Mdio (DE NICOLA, 2005), diferenciando, segundo a tipologia elaborada
por Marcuschi (2008), os tipos de perguntas encontradas nas atividades de
compreenso/interpretao textual. Os resultados da anlise mostraram que
a coleo Portugus: Ensino Mdio explora bem a atividade de interpretao
textual, dando prioridade s perguntas inferenciais, que proporcionam o raciocnio crtico do aluno, uma vez que as respostas solicitadas pelas questes no
esto centradas no texto.
Mesmo quando so apresentadas questes que pedem a transcrio de
palavras do texto, as perguntas so antecedidas por outras que exigem processos inferenciais. Nesse sentido, as perguntas do tipo cpias esto ligadas a
outro tipo, perdendo a funo de simples extrao de informaes.
As questes que no exigem reflexo, como as objetivas, apresentaram
um percentual de 4%. Tambm h uma baixa ocorrncia de perguntas subjetivas e vale-tudo, 1% de cada. Apenas duas perguntas so classificadas como
impossveis de serem respondidas com base no texto. E as metalingusticas,
em sua maioria, no direcionam a anlise de um elemento especfico do texto,
requerendo a observao dos aspectos formais como um todo.
Apesar dos resultados positivos com relao aos tipos de perguntas, a
anlise tambm evidenciou que a atividade de compreenso de textos est limitada terceira seo destinada ao estudo da Literatura, privilegiando assim,
somente os gneros literrios e as telas, o que aponta a falta de aplicao destas atividades com os demais gneros textuais, para que efetivamente ocorra
a formao de alunos/leitores.
Por conseguinte, essa anlise reafirma a concepo de que as prticas
de leitura no espao escolar continuam sendo uma questo aberta a novos
estudos que proporcionem mudanas significativas no processo de ensino-aprendizagem de leitura. Insiste-se, ento, na ideia de que o espao da leitura
no livro didtico deve ser analisado, para que seja constitudo por atividades
que trabalhem efetivamente a leitura de diversos gneros textuais, criando as
condies necessrias para o ensino de leitura.
Considerando a necessidade de analisar o LDLP para aprimorar o ensino
de leitura, focamos as sries iniciais do Ensino Fundamental, por consider-las uma fase essencial que consiste na formao do alicerce de ensino. Para
Shneider e Mozz (2011, p. 136), por ser a alfabetizao a porta de entrada
educao formal, constitui pressuposto incontestvel o acompanhamento sistemtico dessa etapa de escolarizao.
95
A tipologia de perguntas nos livros didticos

Com relao tipologia de perguntas das atividades de compreenso/interpretao textual proposta por Marcuschi (2008), procedemos a uma anlise
da seo Aprendendo com o texto no livro Letramento e alfabetizao, 2 ano:
ensino fundamental (MOTTA; TORRES, 2011), e da subseo Interpretao escrita no livro A escola nossa: letramento e alfabetizao (CAVQUIA, 2011).
TIPOS
GRUPOS
Cor do cavalo branco de Napoleo
48%
Cpias
Objetivas
39
Inferenciais
19
Globais
16
Subjetivas
Vale-tudo
Impossveis
Metalingusticas
35%
13%
4%
Tabela 1: Perguntas de interpretao textual no livro Letramento e alfabetizao
TIPOS
Cor do cavalo branco de Napoleo
Cpias
19
Objetivas
32
Inferenciais
17
Globais
Subjetivas
Vale-tudo
Impossveis
Metalingusticas
14
GRUPOS
51%
24%
11%
14%
Tabela 2: Perguntas de interpretao textual no livro A escola nossa: letramento e alfabetizao
Nos dois livros predominam as perguntas objetivas, com 32% no primeiro

livro e 39% no segundo. Estas perguntas indagam sobre contedos objetivamente inscritos no texto (o que, quem, quando, como, onde...) numa atividade
de pura decodificao. A resposta acha-se centrada s no texto (MARCUSCHI, 2008, p. 271).
96
(1) Como o trem da cantiga? (MOTTA; TORRES, 2011, p.92)

(2) Assinale as coisas que a barata diz que tem ou usa. (MOTTA; TORRES,
2011, p.96)
(3) Marque um X apenas nas comidas que aparecem no poema. (MOTTA;
TORRES, 2011, p.154)
(4) Que materiais so usados desde h muito tempo para confeccionar os brinquedos? (CAVQUIA, 2011, p. 108)
(5) De que a ona-pintada se alimenta? (CAVQUIA, 2011, p. 215)
Em (1), temos uma pergunta direcionada a um fragmento da cantiga O

Trem Maluco. Trata-se de uma questo de mltipla escolha e as alternativas
so: colorido, maluco, comprido e velho. Assim, alm de ter a resposta claramente expressa no ttulo, temos no primeiro verso O trem maluco. A questo
(2) se refere cantiga A barata diz que tem, que traz explicitamente em cada
estrofe o objeto que a barata possui. O poema em (3) o Poema do milho,
que cita comidas feitas de milho, trazendo textualmente a resposta da questo.
De acordo com Marcuschi (2008), as perguntas objetivas fazem parte do
mesmo grupo das perguntas do tipo cor do cavalo branco e cpias, por serem
questes em que a resposta pode ser facilmente encontrada no prprio texto.
O tipo cor do cavalo branco abrange perguntas que so auto-respondidas pela
prpria formulao (MARCUSCHI, 2008, p. 271). No encontramos nenhuma
pergunta deste tipo nos livros observados.
As cpias compem 19% das perguntas no livro Letramento e alfabetizao, 2 ano: ensino fundamental e 9% das perguntas no livro A escola nossa:
letramento e alfabetizao. So aquelas perguntas que sugerem atividades
mecnicas de transcrio de frases ou palavras. Verbos frequentes aqui so:
copie, retire, aponte, indique, transcreva, complete, assinale, identifique etc.
(MARCUSCHI, 2008, p. 271), como pode ser notado nos exemplos (6)-(9).
(6) Complete a cantiga com as palavras que esto faltando. (MOTTA; TORRES,
2011, p.97)
(7) Quais so os versos que no se repetem? Copie-os abaixo: (MOTTA; TORRES, 2011, p.112)
(8) Escreva o ttulo da cantiga que voc leu. (CAVQUIA, 2011, p. 77)
(9) Os bilhetes costumam ter uma expresso de despedida. Copie a expresso
de despedida do bilhete lido. (CAVQUIA, 2011, p. 137)
Nestes exemplos so solicitadas respostas que se localizam no prprio texto. A questo (6) pede para que o aluno, com base na cantiga A barata diz que
tem, complete a cantiga. Trata-se, portanto, de uma simples atividade de cpia,
na qual o aluno encontra no texto as palavras que esto faltando. A questo (7)
pede para que os alunos copiem os versos que no se repetem na parlenda
97
U-NI-DU-NI-T. Em (8), basta o aluno saber o que um ttulo e transcrever o

que est escrito, neste caso o ttulo da cantiga O cravo brigou com a rosa.
Para responder questo (9), necessrio ter o conhecimento do que
vem a ser uma expresso de despedida e localiz-la no bilhete. Diante disso,
notamos que as perguntas cpias, que requerem, segundo Marcuschi (2008),
um nvel baixo de interpretao, podem receber outra caracterstica, exigindo
do aluno conhecimentos prvios, como nas questes (8) e (9), que no consistem apenas em atividades mecnicas de transcrio de frases, sendo necessrios conhecimentos sobre o que deve ser copiado.
As perguntas inferenciais apresentam um percentual de 17% no livro Letramento e alfabetizao, 2 ano: ensino fundamental e 19% no livro A escola
nossa: letramento e alfabetizao. Trata-se de questes mais complexas,
pois exigem conhecimentos textuais e outros, sejam eles pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem como regras inferenciais e anlise crtica para busca
de respostas (MARCUSCHI, 2008, p. 271).
(10) No incio da cantiga, quem canta est com... (MOTTA; TORRES, 2011, p.77)
(11) Numere os acontecimentos da histria de acordo com a ordem que aconteceram. (MOTTA; TORRES, 2011, p.214)
(12) Quais so as diferenas entre as duas histrias? Converse com seus colegas e preencha o quadro. (MOTTA; TORRES, 2011, p.221)
(13) Para que a brincadeira seja divertida, necessrio que os brinquedos
sejam novos e comprados? (CAVQUIA, 2011, p. 108)
(14) Em sua opinio, as pessoas que enviaram o carto-postal(remetentes) e
a pessoa que o recebeu (destinatrio) so ntimos? (CAVQUIA, 2011, p. 166)
A questo (10) faz parte de uma atividade precedida pela cantiga Itoror.
uma questo de mltipla escolha, cujas alternativas so: frio, sede e medo.
Para responder questo, o aluno precisa inferir, a partir da leitura dos primeiros versos (Fui no Itoror/ beber gua e no achei), que, se quem canta foi
beber gua, era porque estava com sede. Em (11), para enumerar os acontecimentos da histria, torna-se necessrio a habilidade de resumir os principais
eventos de um texto longo e inferir, de acordo com as informaes dadas pela
questo, a sequncia correta dos fatos.
A questo (12) est relacionada ao texto Dona Baratinha, de Lidia
Chaib, e uma verso de Evelyn Heine, intitulada Quem quer casar com a
Dona Baratinha?. Ambos os textos retratam a histria da Dona Baratinha de
maneiras diferentes, estabelecendo, assim, uma intertextualidade. Para responder a esta questo, o aluno deve observar as diferenas entre as verses e
preencher um quadro, com uma coluna para cada histria, cuja primeira linha
est preenchida para servir de exemplo, e as demais linhas tm apenas uma
coluna preenchida. O aluno, ao ler a caracterstica apresentada, deve procurar
98
na outra histria a caracterstica correspondente, realizando uma comparao

entre as verses.
A pergunta feita em (13) est voltada para o texto Meus brinquedos, que
mostra que nem sempre os brinquedos precisam ser comprados nas lojas,
basta um pouco de imaginao para que materiais simples se transformem
em brinquedos. Para o aluno chegar a essa concluso, precisa interpretar a
mensagem que o texto quer passar. Na questo (14), devem ser interpretados
os indcios do carto-postal, como na frase Estamos com saudades de vocs,
e na saudao de despedida Beijos para todos, que revelam o grau de intimidade entre os remetentes e o destinatrio.
As perguntas inferenciais favorecem o desenvolvimento do leitor, uma vez
que as respostas no esto totalmente centradas no texto, exigindo alm dos
conhecimentos textuais, conhecimentos de mundo. Semelhantes a esse tipo
de pergunta so as globais, porque levam em conta o texto como um todo e
aspectos extratextuais, envolvendo processos inferenciais complexos (MARCUSCHI, 2008, p. 271). Das perguntas do livro Letramento e alfabetizao,
2 ano: ensino fundamental, apenas 7% so desse tipo; e, do livro A escola
nossa: letramento e alfabetizao, 16%. Encontramos questes como:
(15) Esta cantiga fala de: (MOTTA; TORRES, 2011, p.77)
(16) Qual o assunto do poema? (MOTTA; TORRES, 2011, p.154)
(17) O texto Cada um do seu jeito comenta sobre que assunto? (CAVQUIA,
2011, p.148)
(18) Por que voc acha que o texto se chama segredo? (CAVQUIA, 2011, p. 133)
(19) O que o ttulo do texto lhe sugere? (CAVQUIA, 2011, p. 148)
Para explicar sobre o assunto da cantiga Itoror, mencionada na questo (15), preciso entender o sentido global do texto. Caracterstica semelhante notada nas questes (16) e (17). A questo (18) considerada global por
solicitar a interpretao geral do texto atravs de elementos textuais e extratextuais. O sentido global do texto tambm requerido na questo (19) para que
o aluno explique o que sugere o ttulo Cada um do seu jeito.
Diferentemente dos tipos de perguntas apresentados at agora, o grupo
que abrange as perguntas subjetivas, vale-tudo e impossveis possui como
caracterstica comum o ligamento superficial com o texto, ou seja, a ligao
com o texto apenas um pretexto, ou mesmo sequer h algum vnculo com
o texto, como o caso das impossveis. As classificadas como impossveis
exigem conhecimentos externos ao texto e s podem ser respondidas com
base em conhecimentos enciclopdicos (MARCUSCHI, 2008, p. 272). Estas
caractersticas no foram identificadas nas perguntas analisadas.
99
Com relao s perguntas subjetivas, Marcuschi (2008) assinala que em

geral tm a ver com o texto de maneira apenas superficial, sendo que R fica
por conta do aluno e no h como test-la em sua validade (MARCUSCHI,
2008, p. 271). Estas caractersticas foram identificadas em 5% das perguntas
do livro Letramento e alfabetizao, 2 ano: ensino fundamental e em 4% das
questes do livro A escola nossa: letramento e alfabetizao. Observemos
alguns exemplos:
(20) Voc j participou de alguma brincadeira na qual esses textos foram utilizados? Quando? (MOTTA; TORRES, 2011, p.112)
(21) Na sua opinio, como a cabra se sentiu ao chegar em casa? (MOTTA;
TORRES, 2011, p.201)
(22) Voc considera esse texto bem-humorado, divertido? Por qu? (CAVQUIA, 2011, p. 211)
(23) Voc acha que esse texto foi escrito especialmente para adultos, para adolescentes ou para crianas? Explique sua resposta. (CAVQUIA, 2011, p. 211)
A questo (20) foi classificada como subjetiva pelo fato de a sua resposta
no depender dos textos mencionados, mas da vivncia do aluno, que ter apenas que relatar se j ouviu uma das parlendas apresentadas em alguma brincadeira e justificar quando isso ocorreu. Em (21), questiona-se sobre a opinio do
aluno com relao a um fato ocorrido na histria. Embora haja uma relao textual, a pergunta subjetiva por dar margem a inmeras respostas condicionadas
opinio do aluno. Fato semelhante ocorre em (22). Na questo (23), apesar
do texto, como o ttulo sugere, falar sobre brinquedos, o aluno pode dizer que foi
direcionado a adultos ou a adolescentes e justificar corretamente sua resposta.
Dessa forma, a opinio do aluno o que determina a resposta.
A opinio do aluno tambm determinante nas respostas das questes do
tipo vale-tudo. Como o prprio nome j diz, consiste em perguntas que aceitam
qualquer resposta, apresentando ligao mnima com o texto. Distinguem-se
das subjetivas por no exigirem nenhum tipo de justificativa ou relao textual
(MARCUSCHI, 2008, p. 271). No livro Letramento e alfabetizao, 2 ano: ensino fundamental, 6% das perguntas so desse tipo e, no livro A escola nossa:
letramento e alfabetizao, 9%. Vejamos algumas perguntas desse tipo:
(24) Do que voc gosta de brincar? (MOTTA; TORRES, 2011, p.49)
(25) Quais frutas de que voc mais gosta? (MOTTA; TORRES, 2011, p.145)
(26) No texto, no aparece o nome da menina. Invente um. (CAVQUIA, 2011, p. 132)
(27) Assinale a opo que expressa sua opinio sobre o texto. (CAVQUIA,
2011, p. 133)
A questo (24) faz parte de uma atividade baseada no poema Infncia,

de Snia Miranda, que menciona brincadeiras; mesmo assim, o aluno pode
100
citar uma brincadeira diferente das que so citadas no poema, ento, a questo admite qualquer resposta desvinculada do texto. Caso semelhante ocorre
em (25), uma questo precedida de uma reportagem que fala sobre frutas.
Assim como a questo anterior, o aluno pode mencionar uma fruta que nem
foi referida no texto. Na questo (26), a ligao com o texto no influencia a
escolha do nome da personagem, qualquer nome escolhido pelo aluno deve
ser considerado como uma resposta certa.
A distino entre as questes subjetivas e vale-tudo fica mais evidente no
exemplo da questo (27), cuja resposta depende da opinio do aluno, assim
como tambm ocorre nas questes do tipo subjetivas, porm no h a necessidade de nenhum tipo de justificativa ou relao textual, a questo apenas solicita
que o aluno escolha entre as opes: gostei, gostei muito, no gostei.
As questes classificadas como metalingusticas indagam sobre questes formais, geralmente da estrutura do texto ou do lxico, bem como de partes textuais (MARCUSCHI, 2008, p. 272). O livro Letramento e alfabetizao,
2 ano: ensino fundamental apresentou 14% das perguntas desse tipo e o livro
A escola nossa: letramento e alfabetizao, 4%. Classificamos como sendo
desse tipo perguntas como:
(28) Quantas estrofes tem o poema? (MOTTA; TORRES, 2011, p.154)
(29) Quantos versos tem cada estrofe do poema? (MOTTA; TORRES, 2011, p.20)
(30) O texto Quebra-cabeas pode ser dividido em trs partes. Quais so elas?
(CAVQUIA, 2011, p. 114)
A maior parte das metalingusticas se referem a poemas. Questes como

(28) e (29) se repetem em algumas atividades, seja em forma direta, como
exemplificado, ou para completar, ou ainda para assinalar a alternativa correta.
A questo (30) indaga sobre as partes que compem um texto instrucional que
precede a atividade.

Com o rastreamento das questes segundo a tipologia formulada por
Marcuschi (2008), notamos que, nas atividades de compreenso/interpretao
nos livros didticos analisados, predominam as questes objetivas, que estimulam a habilidade de localizao das informaes explcitas. Esse fato nos
faz pensar na necessidade dos materiais didticos das sries iniciais explorarem melhor a atividade de interpretao textual, apresentando mais perguntas
inferenciais, que propiciem o desenvolvimento das habilidades cognitivas do
aluno, uma vez que este tipo de questo no direciona as respostas, exigindo
do leitor uma interao entre seus conhecimentos prvios e estratgias que
esto muito alm da decifrao das palavras.
101
Mesmo nas sries iniciais preciso trabalhar diversas habilidades de leitura, evitando no s a didatizao do texto pelo direcionamento de perguntas,
mas tambm o silenciamento de sentidos da atividade criativa comum aos educandos desta fase. Algumas abordagens metodolgicas podem ser sugeridas,
a exemplo de atividades mediadas pela leitura interpretativa do professor e a
construo dos sentidos do texto a partir de prvias leituras coletivas em sala.
Faz-se necessria a constante observao de questes elaboradas a partir da
indicao do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
Alm disso, a sala de aula deve ser um espao de dilogo entre texto e
leitor, algumas perguntas podem direcionar a interpretao e, por vezes, tolher
os dilogos do texto para leitura do mundo do aluno e as prticas sociais futuras de letramento.
As dificuldades constatadas em sries posteriores podem ser reflexo de problemas que no foram solucionados nas sries iniciais, que podem prosseguir e
se intensificar a cada srie. Assim, torna-se necessrio identificar e buscar meios
de solucionar os problemas que atrapalham o ensino de leitura na base escolar.
102
CONCEPO DE LEITURA NO LIVRO DIDTICO E

AS ATIVIDADES DE COMPREENSO DE TEXTO
Isabel Cristina Michelan de Azevedo
Introduo1
Sabemos que a leitura dissociada de um propsito, de uma intencionalidade, de uma motivao individual no propriamente leitura, por isso atividades mecnicas, que muitas vezes so praticadas nas escolas, pouco tm a ver
com construo de sentido, constituindo-se apenas em pretexto para cpia,
resumos, anlise sinttica e outras tarefas de ensino de lngua (KLEIMAN,
2011, p. 30). Por essa razo, as prticas de leitura precisam envolver toda a
comunidade escolar (gestores e professores de todas as reas), por ser um
exerccio cotidiano de linguagem, social e historicamente marcado, presente
na vida dos estudantes dentro e fora da escola, que revela posies assumidas
nos diferentes contextos.
Na sociedade contempornea, as prticas de leitura exigem prioritariamente compreenso conjunta, ou seja, construo mtua de sentidos, posto
que o texto no um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo (KLEIMAN, 2011, p. 36). Partindo desse ponto de vista,
o impacto direto de um trabalho organizado com a linguagem, considerando o
desenvolvimento das habilidades de leitura, deve recair sobre a ampliao das
competncias docentes na elaborao de projetos que tenham a leitura, em
perspectiva interdisciplinar, como eixo norteador.
Esse esforo especialmente importante quando se verifica que o leitor proficiente no decodifica letra a letra no processamento da leitura, mas
percebe as palavras globalmente e adivinha muitas outras, guiado por seus
conhecimentos prvios e por suas hipteses de leitura (KLEIMAN, 2011, p. 37).
1
Trabalho decorrente do projeto de extenso Leitura: um compromisso de todas as reas (LECTA), uma parceria entre a Universidade Federal de Sergipe e a Diretoria de Educao de Aracaju, com o objetivo de favorecer a formao dos professores de diferentes reas e a realizao de Projetos de Leitura Interdisciplinares.
103
Tendo isso em vista, investigamos como o livro didtico de lngua portuguesa tem possibilitado ao professor uma mudana de postura diante do trabalho com a leitura. Por meio da anlise dos exerccios propostos para a compreenso dos textos selecionados para a composio dos volumes, buscamos
identificar a noo de lngua subjacente coleo didtica, as habilidades que
o livro pretende desenvolver e as possibilidades de trabalho diversificado sugerido pela coleo.
Compreenso de texto
A compreenso de textos um ato complexo e sociocultural, que envolve
uma multiplicidade de processos cognitivos e possibilita ao sujeito a elaborao de sentidos, por isso uma noo que est associada concepo de
leitura que se tem por base.
H mais de vinte anos, Kleiman (2011) descreveu os processos cognitivos
envolvidos na leitura com a inteno de oferecer subsdios queles que participam da formao de leitores e de favorecer o aprimoramento das capacidades
de leitura do leitor.
Ao considerar a leitura um ato social, a autora v o ato de ler como um ato
cognitivo que possibilita a interao entre diferentes elementos implicados na
construo de significados. Diante de um texto, o leitor necessita compreender
as sentenas, os pontos de vista apresentados a partir da seleo de argumentos, os objetivos que esto subjacentes materialidade lingustica, entre
outros aspectos, o que permite assumir que ler necessariamente interpretar.
Ao destacar o papel do conhecimento prvio na compreenso de um texto, Kleiman (2011) ressalta a importncia das experincias e dos conhecimentos acumulados ao longo da vida. mediante a interao entre conhecimento lingustico e conhecimento de mundo, quando ativado, que o leitor pode
realizar inferncias, permitindo uma viso ampliada dos sentidos do texto. O
processo inferencial depende de um nmero limitado de objetos, personagens,
eventos, etc. que so acionados a favor da continuidade temtica.
Outro aspecto importante a ser considerado na leitura diz respeito aos objetivos estabelecidos para o material selecionado. Ler por prazer, para buscar
informaes necessrias para a realizao de uma outra atividade, para entender uma situao vivida, para realizar uma avaliao escolar, por exemplo, so
usos completamente distintos e promovem a apreenso de diferentes partes
do texto. Alm disso, percebe-se que a cada expectativa criada pelo leitor so
104
constitudas hipteses particulares que acionaro temas, contedos e conhecimentos prvios variados. Essas so atividades de natureza metacognitiva
pressupem reflexo e controle consciente sobre o prprio conhecimento,
sobre o prprio fazer, sobre a prpria capacidade (KLEIMAN, 2011, p. 43-44),
como j apresentado por Maristela Flix dos Santos, Maria Accia de Lima Bonifcio e Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno, neste volume , que se
opem s atividades mecnicas de leitura, direcionadas apenas recuperao
literal de informaes.
Ento, quando o texto considerado como uma unidade semntica, onde
os vrios elementos de significao so materializados atravs de categorias
lexicais, sintticas, semnticas, estruturais (KLEIMAN, 2011, p. 45), pode ser
observada nele uma interao pragmtica que precisar ser reconstruda pelo
leitor, alm de ser preciso reconhecer como os elementos formais, que estabelecem relaes coesivas, contribuem com a construo de um contexto especfico.
Dessa forma, ao aplicar variadas estratgias cognitivas, que funcionam
tanto no nvel semntico quanto sinttico, o leitor constri coerncia local e
global, por meio das formas de recorrncia, da linearidade, da continuidade temtica, da no contradio, e tambm capaz de identificar a rede de ligaes
e articulaes presente no texto, mesmo de maneira no explicita.
Apesar de ter decorrido um longo tempo, essa viso permanece vlida,
tanto que se encontra parcialmente reafirmada na definio apresentada no
relatrio do PISA1 em 2012, como se v a seguir:
Letramento em leitura a capacidade de compreender, utilizar, refletir e
envolver-se com textos escritos, com a funo de alcanar um objetivo, desenvolver seu conhecimento e seu potencial, e participar da sociedade (OCDE,
2013). [...] O letramento em leitura inclui um largo conjunto de competncias,
que vo da decodificao bsica ao conhecimento de palavras, estruturas e
caractersticas lingusticas e textuais ao conhecimento sobre o mundo. Inclui
tambm competncias metacognitivas, como clareza e habilidade para utilizar
uma variedade de estratgias apropriadas para a compreenso de textos. A
leitura vista como um processo ativo, que implica no apenas a capacidade
PISA (Programme for International Student Assessment - Programa Internacional de Avaliao de Estudantes) desenvolvido pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmicos OCDE , entidade
que congrega 34 pases. Alm dos pases filiados, a organizao tem parceria para aplicao do PISA com
outros 30 pases e economias, entre os quais o Brasil. O PISA se prope a avaliar estudantes de 15 anos de
idade e matriculados a partir do stimo ano de estudo. A avaliao trienal, sendo que a cada edio o foco
est centrado em uma rea principal a ser avaliada. Na edio de 2000, o foco foi em leitura; em 2003, em
matemtica; em 2006, em cincias; em 2009, repetiu-se a rea de leitura; e em 2012, o foco foi novamente
em matemtica.
105
para compreender um texto, mas a capacidade de refletir sobre ele e de envolver-se com ele, a partir de ideias e experincias prprias (BRASIL, 2013, p. 3).
A diferena que pode ser notada a inscrio da discusso acerca da leitura nos estudos do letramento. Entre vrias perspectivas existentes, destaca-se
a concepo scio-histrica dos estudos de letramento, que concebe a leitura
como prtica social, especfica de uma comunidade, incluindo os modos de ler
inseparveis dos contextos de ao dos leitores, as mltiplas e heterogneas
funes da leitura ligadas aos contextos de ao desses sujeitos. Nesse sentido,
os modos de ler interessam pelo que nos podem mostrar sobre a construo
social dos saberes em eventos que envolvem interaes (KLEIMAN, 2004).
Tendo por base essas referncias, buscamos investigar o quanto o livro
didtico de lngua portuguesa favorece o desenvolvimento da leitura pelos estudantes, especificamente a coleo de Faraco e Moura (2012), aprovada sistematicamente pelo PNLD. No Guia de Livros Didticos, publicado em 2014,
aprovado para o prximo trinio, encontra-se a seguinte a avaliao:
A leitura trabalhada por meio de levantamento de hipteses, inferncias, localizao de informaes, apreciaes pessoais, relaes
entre as partes dos textos e comparaes com outros textos. So focalizadas relaes semnticas, como sinonmia, antonmia, denotao e conotao, e textuais, como coeso e coerncia, alm de
efeitos estilsticos de algumas estruturas lingusticas. No entanto, a
seleo de textos apresenta pequena diversidade de autores, afigurando-se como pouco propcia formao do leitor crtico (BRASIL,
2014, p. 90, grifos no original).
A coleo especialmente valorizada pelas atividades de leitura, embora

tenha sido criticada, no mesmo material, pela pouca diversidade de textos para
a formao do leitor crtico e pela pouca ateno diversidade sociocultural.
Em 2011, os mesmos autores disponibilizavam no mercado editorial a coleo Linguagem Nova, que havia sido avaliada no Guia de Livros Didticos de
2008. Embora tenha sido criticada por raramente explorar as singularidades do
texto literrio nas atividades de compreenso, a coleo tambm foi bem avaliada.
A obra apresenta uma tima coletnea de textos, com um nmero significativo de gneros, que enfocam temas importantes para a
formao tico-cidad do aluno. As atividades de leitura acionam diversas capacidades e exploram efeitos de sentidos e caractersticas
especficas dos textos (BRASIL, 2014 p. 115).
Adotando os critrios apresentados por Marcuschi (2008), j apresentados

no captulo de Solange dos Santos e Leilane Ramos da Silva, neste volume, avaliamos como as atividades propostas na coleo promovem o desenvolvimento
da compreenso leitora. Striquer (2010) analisou a obra Linguagem Nova, 6
106
ano/5 srie e identificou que os textos apresentados no volume revelam diversidade de gneros (22 gneros diferentes em 51 textos recolhidos) e que as 195
questes propostas para o estudo dos textos precisavam ser analisadas levando
em conta as respostas propostas pelos autores. Como Striquer escolheu como
referncia o texto de Marcuschi (2008), tambm selecionado para este trabalho,
ser possvel estabelecer uma complementaridade entre as anlises.
Anlise do livro didtico

A coleo Portugus nos dias de hoje, 6 ano, de Faraco e Moura (2012),
composta por nove unidades, nas quais se encontram 20 textos para interpretao pelos estudantes. Cada uma possui uma seo intitulada Para entender o texto, cujas atividades exercitam a compreenso. Marcuschi (2008)
identificou mais de dezoito ttulos de sees de compreenso em colees
didticas publicadas na dcada de 1990. O ttulo da coleo em anlise, em
2012, reproduz escolhas daquela poca, indicando que as denominaes no
mudaram muito ao longo desse tempo, e que os objetivos tambm so mantidos, pois tratam o texto sob vrios ngulos, envolvendo compreenso, gramtica, fonologia, literatura e lxico.
No estudo de Marcuschi (2008), encontra-se uma tipologia de perguntas
para a anlise das atividades de compreenso encontradas nos livros didticos
de lngua portuguesa, uma vez que h grande variedade de opes. Contudo,
para a coleo de Faraco e Moura, na coleo divulgada em 2008, Striquer
(2010) props a insero de mais seis tipos: Criticidade, Confrontos entre texto
e realidade, Debates diretos, Pesquisas, Comparaes entre leituras realizadas e Decodificaes. Com essa insero, obtm-se quinze categorias, quando reunidas aos tipos propostos por Marcuschi (2008), porm, neste trabalho,
foram consideradas somente quatorze, pois a dcima quinta (Decoficaes)
definida por meio do agrupamento de perguntas que pretendem trabalhar
somente o vocabulrio est sistematicamente integrada a outros tipos na
obra de Faraco e Moura (2012).
Na anlise foram consideradas as questes propostas em Para entender
o texto e agregou-se as que se encontram na seo Gramtica textual, que
tambm encaminham para a compreenso dos gneros selecionados para o
volume. Em um primeiro momento, causou estranhamento essa diviso, mas
ao longo da anlise, percebeu-se que houve uma separao das questes que
exploram aspectos relacionados ao contedo temtico daquelas que analisam
caractersticas da estrutura composicional e estilstica dos gneros.
107
Seguindo a categorizao proposta por Marcuschi (2008) e Striquer

(2010), temos, no volume do 6 ano, a distribuio das perguntas apresentada
na tabela 3.
Tipo de Pergunta
Ocorrncias
Tipo 1
A cor do cavalo branco de Napoleo
4,5
Tipo 2
Cpias
3,2
Tipo 3
Objetivas
32
20,6
Tipo 4
Inferenciais
17
11,0
Tipo 5
Globais
10
6,5
Tipo 6
Subjetivas
30
19,4
Tipo 7
Vale-tudo
13
8,4
Tipo 8
Impossvel
0,0
Tipo 9
Metalingusticas
20
12,9
Tipo 10
Criticidade
0,0
Tipo 11
Confrontos entre texto e realidade
1,3
Tipo 12
Debates
2,6
Tipo 13
Pesquisas
1,9
Tipo 14
Comparaes
12
7,7
Tabela 3: Categorizao de perguntas em Faraco e Moura (2012) - vol. 6.
A tabela 3 mostra que as questes objetivas que indagam objetivamente

os contedos, restringindo-se decodificao das informaes prevalecem
em relao aos outros tipos e representam 20,6% das perguntas encontradas
no volume. Esse predomnio coincide com a anlise de Marcuschi (2008), e sugere uma concepo de leitura nica, igualmente partilhada, pois est fundamentada na concepo de lngua entendida como um sistema comum a todos,
que gera textos com existncia prpria, independente do sujeito de enunciao: o leitor. Os autores propem aos estudantes o exerccio da decodificao
dos significados que possam ser desconhecidos antes da leitura.
O segundo tipo mais frequente o que rene questes subjetivas (19,4%)
que esto relacionadas forma como cada estudante interpreta os fatos
indicados nos textos , e coloca a responsabilidade pela intepretao totalmente no leitor. Nesse caso, a concepo cognitivista ressaltada, uma vez
que caber a ele acionar os esquemas, pacotes de conhecimentos estruturados, para associar informaes recolhidas do texto a outras experincias ou
108
conhecimentos, embora seja visvel uma concepo de lngua diferente que

mobilizada por um sujeito ativo.
Esses dois tipos de perguntas recobrem quase 50% das atividades encontradas na obra de Faraco e Moura (2012) e revelam duas concepes diferentes de lngua e leitura. A convivncia de duas formas diferentes de abordar
a lngua e a leitura reflete os movimentos da Lingustica Aplicada. Ou seja, os
autores mesclam abordagens, indicando o acompanhamento das tendncias
tericas para o ensino e a aprendizagem da leitura. Talvez isso explique a escolha sistemtica dos professores obra.
Vale a pena destacar ainda os outros tipos com maior frequncia: tipo
metalingustico (12,9%) e inferencial (11%). A porcentagem de questes metalingusticas j era esperada e varia pouco em relao ao estudo de Marcuschi
(2008). Destaca-se, contudo, o aumento significativo de questes inferenciais.
Percebe-se que o aumento de comparaes entre textos favoreceu a ampliao de questes inferenciais, que esto alinhadas concepo de leitura na
perspectiva interacionista, mas ainda h espao para um nmero maior de
questes globais e para os debates diretos, que favorecem a criticidade e reforam as condies para o desenvolvimento de um processo, no qual o ato de
ler torna-se um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores
de sentido o autor e o leitor , ambos scio-historicamente determinados e
ideologicamente constitudos (CORACINI, 2002).
Os exemplos do quadro da figura 31 evidenciam o esforo dos autores em
colaborar com a construo de um processo discursivo.
Tipo de pergunta
Exemplos
Inferenciais
O autor afirma que, se fosse um bicho, gostaria de ser

um golfinho, uma foca ou um urso. Considerando as vrias atividades que ele desenvolve, em sua opinio, que
caracterstica(s) de cada animal predomina(m) na personalidade de Flavio de Souza? Explique suas respostas. (p. 38)
Globais
Embora no seja fbula, o texto O jabuti e a fruta pode

transmitir um ensinamento, uma moral. Qual seria a moral dessa histria? Justifique sua resposta. (p. 147)
109
Tipo de pergunta
Exemplos
Confrontos entre texto

e realidade
Como voc viu, de uma mesma histria possvel originar

verses diferentes, as quais preservem o que h de mais
importante e essencial da histria original. Renam-se em
equipes e tentem imaginar como seria a trama de Cinderela nestes ambientes:
a) numa tribo indgena brasileira da Amaznia de hoje;
b) numa cidade grande brasileira;
c) numa cidade pequena da regio onde voc mora;
d) num futuro muito distante. (p. 91)
Debates Diretos
Como voc viu, o texto lido faz parte da mitologia. Converse com seus(suas) colegas e o(a) professor(a) antes de
responder: seria adequado utilizar esse texto num livro de
Cincias ou de Geografia para explicar a sucesso das estaes do ano? Por qu? (p. 112)
Pesquisas
Rena-se com alguns(algumas) colegas para pesquisar

tiras humorsticas em livros, jornais ou revistas.
a) Escolhem algumas das tiras encontradas, recortem-nas
e montem um painel.
b) Numa folha avulsa, expliquem por escrito o que provoca
o efeito humorstico em cada uma das histrias. (p. 175)
Comparaes entre leituras realizadas
Compare o Texto 1, Sorte e ressureio, com o Texto 2,

Corinthians (2) vs. Palestra (1).
a) Existem semelhanas entre os textos? Em caso afirmativo, que semelhanas so essas?
b) E o que eles tm de diferente? (p. 198)
Figura 31: Exemplos de tipo de perguntas que promovem o processo discursivo na obra de Faraco & Moura
(2012) - vol. 6.
As propostas apresentadas no quadro da figura 31 indicam um projeto didtico engajado em um projeto interativo de leitura, mas que ainda no consegue superar os vnculos com posturas mais tradicionais e unilaterais de formao de leitores, como se v na diferena de incidncias dos tipos de perguntas.

Em Faraco e Moura (2012), os debates diretos e os confrontos entre texto e realidade exploram pouco as relaes sociais histrica e culturalmente
constitudas; alm disso, as perguntas inferenciais e globais orientam pouco
a construo de avalies crticas, a identificao de conceitos contrrios e a
110
formulao de hipteses baseadas em conhecimentos especficos. Trata-se,

portanto, de um movimento bem encaminhado que tem possibilidades de aprimoramento por parte dos professores, por meio de projetos de leitura locais e
alinhados s necessidades de cada grupo de estudantes.
Como o discurso entendido como constitudo por um conjunto de enunciados possveis em uma determinada situao comunicativa, marcada por
um contexto scio-histrico (ideolgico), os projetos de leitura permitem aos
sujeitos participarem de prticas de linguagem cujas regras so pesquisadas,
apropriadas e exercidas em uma comunidade cultural.
Formar leitores proficientes, capazes de lidar com a pluralidade de sentidos, formar sujeitos com condies para construir sentidos que so atualizados a cada circunstncia enunciativa. Dessa forma, os estudantes podem compreender que no o texto que determina as leituras, no h leitura literal, nem
possvel existir um leitor uno, coerente, pois os sujeitos so formados a partir
de vivncias muito diferentes, leituras variadas, relaes sociais inditas que,
certamente, iro impactar os sentidos que sero construdos a partir de um texto.
111
LEITURA DE TIRAS NO LIVRO DIDTICO

Denise Porto Cardoso, Ruan Paulo Matos Rodrigues &
Fabola dos Santos Lima
Introduo1
A tira um subgnero das histrias em quadrinhos que vem ganhando
espao no ensino-aprendizagem no decorrer das dcadas. O uso dashistrias em quadrinhos na educao baseia-se no conceito de criar engajamento
e motivao para os alunos. So gneros multimodais, ou seja, textos que
empregam a linguagem verbal e a no verbal, em que uma linguagem complementa a outra, no podendo ser separadas como em um livro ilustrativo. O tipo
textual predominante o narrativo e gozam de linguagem autnoma porque
usam mecanismos prprios para representar os elementos narrativos, como
define-as Paulo Ramos grande rtulo que agrega diferentes outros gneros,
cada um com suas peculiaridades. (RAMOS, 2009, p. 20).
A tira pode ser considerada como um subgnero das histrias em quadrinhos. um texto curto, cuja menor unidade narrativa o quadrinho, que contm
o espao da ao. As imagens no so apenas ilustrativas, mas constitutivas,
cuja compreenso depende de leitura de textos, desenhos e variados tipos de
bales, que so elementos fundamentais das histrias em quadrinhos. A passagem do tempo marcada pela mudana de um quadrinho para outro, deixando
uma lacuna que se chama de hiato ou elipse. nessa lacuna que o leitor cria
expectativas para um final, geralmente inesperado. nos bales, legendas, interjeies e onomatopeias que a linguagem verbal se apresenta. A forma como
as letras so grafadas pode conotar que determinada palavra ou expresso foi
dita aos gritos (RAMOS, 2011, p.83), quando as letras aparecem bem maiores
e em negrito. Por se tratar de gnero multimodal, as tiras aparecem como fortes
aliados do ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno o uso de criatividade e
imaginao em um gnero utilizado por muitos deles fora da escola.
Na escola, a tira est presente no LDLP. Apresentamos o resultado de
uma investigao quanto presena e ao uso das tiras na coleo Jornadas.
Este trabalho decorrente do desenvolvimento do projeto O uso de quadrinhos no livro didtico, vinculado
ao Programa Institucional de Iniciao Cientfica COPES/UFS no perodo 2013-2014.
113
port Lngua Portuguesa (DELMANTO; CARVALHO, 2012), j apresentada por

Maria Aparecida Alves Menezes, Marylin Vieira de Menezes e Vanusia Maria
dos Santos Oliveira, ao tratarem dos pronomes possessivos, neste volume,
considerando seu uso na explorao do contedo didtico. Com o foco na
leitura, adotamos a classificao proposta por Marcuschi (2008) decorrente
de uma anlise das questes de compreenso textual em LDLP, j explicitada
e abordada por Solange dos Santos e Leilane Ramos da Silva e tambm por
Isabel Cristina Michelan de Azevedo, ambos neste volume.
No quadro da figura 32, esto ilustradas com atividades extradas do
LDLP sob anlise cada uma das categorias de perguntas relacionadas s propostas de compreenso textual.
1. Perguntas do cavalo branco de Napoleo: perguntas em que a resposta j se
encontra na prpria formulao. Em [...] tenho um pouco de medo de ir escola...,
qual o termo que indica do que a menina tem medo? (8ano, p.175)
2. Cpias: perguntas que solicitam atividades de transcrio mecnica: copie, retire,
etc.:
Reescreva no caderno as duas falas acrescentando o verbo subentendido.
(7 ano, p. 187)
3. Objetivas: perguntas sobre contedos objetivamente inscritos no texto, atividade
de decodificao, pois a resposta est centrada no texto (o que, quem, quando, como,
etc.).
Segundo as duas primeiras falas de Lucy o que ela gostaria de saber de Schroeder? (9ano, p.109)
4. Inferenciais: perguntas mais complexas, exigindo no somente conhecimentos
textuais, mas tambm pessoais, contextuais, enciclopdicos, regras inferenciais e
anlise crtica.
Agora leia a sinopse do filme apresentada no quadro ao lado e explique a intertextualidade presente na tira. (7ano, p.201)
5. Globais: perguntas que consideram o texto como um todo e aspectos extratextuais, envolvendo processos inferenciais complexos.
A quem Susanita se refere quando fala da sociedade que tem a faca e o queijo na
mo (6 ano, p.209)
6. Subjetivas: perguntas superficiais sobre o texto, cujas respostas ficam por conta do
aluno e no h como test-la em sua avaliao.
Compare as duas formas, a original e a que voc redigiu. Qual voc considera mais
adequada ao contexto? (9 ano, p.174)
7. Vale-tudo: perguntas que indagam sobre questes que admitem qualquer resposta,
no havendo possibilidade de erro.
-- Voc se surpreendeu com a explicao que a personagem d para o fato de gostar
de caminhos difceis e esburacados? (7ano, p.46)
114
8. Impossveis: perguntas que exigem conhecimentos extratextuais e s podem ser

respondidas baseadas em conhecimentos enciclopdicos. Voc conhece espcies
animais que migram anualmente? (8 ano, p. 151)
9. Metalingusticas: perguntas sobre questes formais, geralmente da estrutura do
texto ou do lxico, bem como de partes textuais:
Na situao criada por Suri no ltimo quadrinho, quem assume o papel de locutor?
E o de interlocutor? (6Ano, p. 27)
Figura 32: Tipologia das perguntas de compreenso (adaptado a partir de Marcuschi, 2008).
Segundo Marcuschi, todos os autores de LDLP julgam relevante o trabalho com a compreenso textual (MARCUSCHI, 2008, p. 49), tanto que
apresentam grande nmero de exerccios, cuja natureza nem sempre clara.
Muitas vezes, os exerccios de compreenso deixam de fora a ironia, a anlise
de intenes, a metfora e outros aspectos que levariam a reflexes sobre o
texto, como j apontado na anlise de Maristela Felix dos Santos, Maria Accia
de Lima Bonifcio e Taysa Mrcia dos Santos Souza Damaceno, neste volume. Alm disso, apresentam questes de compreenso misturadas a questes
gramaticais que, muitas vezes, nada tm a ver com o texto, como j apontaram
as anlises de Maria Denise Oliveira da Silva e Tania Andrade Oliveira Santos,
ao tratarem de pronomes pessoais, Maria Aparecida Alves Menezes, Marylin
Vieira de Menezes e Vanusia Maria dos Santos Oliveira, ao tratarem de pronomes possessivos, Adna Nascimento Alves Santos, Karine Melo e Silva e
Simone Menezes Costa de Santana, ao tratarem do sujeito, e Dorinaldo dos
Santos Nascimento, Mrcia Cristina Barreto Oliveira e Nadja Souza Ribeiro, ao
tratarem das oraes adverbiais, todos neste volume.
As questes relacionadas s tiras foram analisadas de acordo com a tipologia de Marcuschi (2008), a fim de verificarmos o seu uso como estratgia de
leitura no LDLP sob anlise, e tambm classificadas quanto ao tipo de contedo relacionado ao seu uso, se de compreenso ou de contedo gramatical, a
fim de vermos sua aplicao.
As tiras no livro didtico

Cada livro da coleo Jornadas.port composto por oito unidades, cada uma
delas iniciada com a seo Provocando o olhar, que traz textos imagsticos com
o objetivo de contextualizar o tema que ser desenvolvido na unidade e observar o
conhecimento prvio dos alunos. Cada unidade apresenta duas leituras principais,
com textos variados, literrios e no-literrios, e os tpicos essenciais: Explorao
do texto, Depois da Leitura, Do texto para o cotidiano, Produo oral e/ou es115
crita, Reflexo sobre a lngua, Conhecimento interligado e Divirta-se (esses

dois ltimos tpicos no aparece em todas as unidades).
O tpico Divirta-se tem o objetivo de descontrair. Aparece no meio e/ou
fim da unidade, pode ou no fazer relao com o gnero desenvolvido na atividade de leitura da unidade e, normalmente, aparece sem qualquer exerccio
de compreenso, como se pode ver na figura 33, uma tira de Nquel Nusea
no livro do 9 ano, o que sugere que o LDLP ainda est coaduna com a ideia
de que a funo das tiras apenas divertir.
Figura 33: Tira no livro didtico Jornadas.por (DELMANTO; CARVALHO, 2012). Disponvel em http://www2.
uol.com.br/nquel/tiras_mes/2011/11/18.gif Acesso em 25/08/2014
A tira em questo poderia ser melhor explorada, para alm da diverso,

com perguntas como Em que consiste o humor do texto? Para respond-la,
o aluno teria que inferir que, em noite de lua cheia, de acordo com a cultura
popular, as pessoas se transformam em lobisomem, mas Nquel se transformou em um poodle, como indicam seus cabelos transformados nos pelos do
poodle. Mais uma vez, a linguagem verbal estaria associada linguagem no-verbal e a interpretao estaria dependente das duas.
Por tratar-se de um gnero multimodal, cuja compreenso difere da de outros gneros porque apresenta imagens associadas , agrada aos alunos, ao
mesmo tempo em que exige reflexo, pois, algumas vezes, o aspecto verbal se
sobrepe ao visual e vice-versa.
Em toda a coleo, foram empregadas muitas tiras, como podemos ver
na tabela 4, mas nem todas so acompanhadas por exerccios. No 6 e no 7
anos, o nmero de questes de compreenso alto, superior ao de questes
gramaticais; j no 8 e no 9 anos, o nmero de questes gramaticais superior, o que considerado pelo Guia de Livros Didticos do PNLD 2014 (BRASIL, 2013) como um ponto fraco.
116
Questes
6ano
7ano
8ano
9ano
Gramaticais
52
65
50
44
Compreenso
90
73
38
36
Total
142
138
88
80
Tabela 4: Quantidade de questes por ano.
Como o nosso interesse a compreenso de texto, focamos as questes

que tratam da compreenso das tiras. As questes de compreenso, de acordo com a tipologia de perguntas proposta por Marcuschi (2008), esto distribudas na coleo conforme a tabela 5.
Tipos
1.Cor do cavalo branco
01
2. Cpias
05
03
01
03
3.Objetivas
33
24
18
15
4.Inferenciais
31
25
10
11
5.Globais
10
02
02
01
6.Subjetivas
07
15
04
04
7.Vale tudo
02
02
01
01
8. Impossveis
01
01
9.Metalinguisticas
02
02
Total
90
73
38
36
Tabela 5: Perguntas de compreenso das tiras na coleo.
A reduo do nmero de questes com tiras nos livros do 8 e do 9 anos

consequncia de um da ampliao de gneros de HQ, como a charge e o
cartum, que so os gneros predominantes na atividade de Leitura 2 da ltima unidade do volume do 9ano, j que, no Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM), muitas questes so pautadas em charges e cartuns, alm das tiras.
Chama a ateno o alto nmero de questes inferenciais, consideradas
por Marcuschi (2008) como questes merecedoras de ateno, j que so, ao
lado das globais, as questes que mais contribuem para o desenvolvimento
crtico reflexivo do aluno. Chegam a superar as questes objetivas e no contribuem para um crescimento da compreenso de textos por parte dos alunos,
117
no 7ano. O nmero de questes subjetivas, de cpia e de vale-tudo, que pouco contribuem para o aprimoramento da compreenso leitora, baixo; no entanto, as questes globais, importantes por levarem em conta o texto como um
todo, tambm aparecem em pequena quantidade. Vejamos na figura 34 mais
uma tira do Nquel Nusea, presente no tpico Atividades do 7ano.
Figura 34: Tira nas Atividades. Disponvel em http://www2.uol.com.br/niquel/seletas_mundocao.shtm 7,

acessado em 28/08/2014
A primeira pergunta relacionada tira (a. Porque as pessoas esto correndo) objetiva, porque a resposta est no texto. O aluno no precisa pensar muito
para responder, uma vez que, no segundo quadrinho, est escrito co raivoso.
J as duas outras questes (b. Qual o significado de raivoso nesse contexto? c.
O medo das pessoas justificado? Por qu) so consideradas inferenciais, porque o aluno ter que fazer uma relao com os significados de raivoso nesse
caso atacado de raiva, ou hidrofobia, doena que ataca cachorro. E, na questo
c, o aluno precisa relacionar a imagem da espuma com o que o cachorro fala, ou
seja, de que est apenas escovando os dentes.
Vejamos agora a tira da figura 35, que trata de variao lingustica. A tira
mostra uma verso portuguesa de uma tira de Calvin no volume do 8 ano e, a
seguir, vem o texto da verso brasileira, transcrito na figura 36. Essas tiras tm
como finalidade dar suporte identificao da variao na colocao pronominal
do portugus do Brasil e do portugus de Portugal. A questo 1, Qual das tiras
de uma verso portuguesa das histrias de Calvin? Qual de uma edio brasileira? Como voc chegou a essa concluso?, global, porque necessrio que
se compreenda a tira como um todo para que se responda a questo.
118
Figura 35: Tira para trabalhar variao lingustica. Disponvel em http://photos1.blogger.com/blogger/8140/903/1600/Calvin1.jpg acesso em 19/08/2014
- Calvin, seu ser desprezvel!

- Voc me mandou dio num carto de namorados e um buqu escangalhado de flores
mortas!
- Tome, aqui est um presente pra voc, seu grosseiro insensvel!
- Um carto de flores! Ele gosta de mim!
- Ela notou! Ela gosta de mim!
Figura 36: Texto da tira em portugus brasileiro
Os tpicos em que mais aparecem as tiras so Reflexo sobre a lngua

(que voltado para o estudo dos conhecimentos lingusticos) e Divirta-se. Os autores de tiras mais encontrados so Fernando Gonsales, Laerte e Antnio Cedraz.
Apesar de seguir os pressupostos sociocomunicativos, o LDLP Jornadas.
port ainda apresenta limitaes na abordagem das tiras. Mudanas so necessrias para que a tira contribua para promover situaes de aprendizagem diferentes das que fornecem os LDLP atuais. A tira ainda funciona apenas como
um instrumento para estudo de elementos gramaticais e para diverso.

O gnero tira, ao ser preparado para atuar no ambiente de ensino, passa
a ser uma ferramenta que fornece ao professor um poder de atuao no ensino-aprendizagem, e aos alunos, o aprendizado do contedo de modo mais significativo. Entretanto, incentivar a compreenso das tiras e refletir como esse
gnero pode desenvolver a capacidade sociocomunicativa dos alunos um
trabalho do professor.
119
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Prof. Dr. Angelo Roberto Antoniolli

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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

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LIVRO DIDTICO GRAMTICA, LEITURA

CONTRIBUIES PARA A PRTICA DOCENTE

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL

Freitag, Raquel Meister Ko.

PARA ALM DO LIVRO DIDTICO

11ENSINO PRODUTIVO DE GRAMTICA

19 O FUTURO DO PRETRITO COMO ESTRATGIA DE POLIDEZ: O QUE DIZEM

Andria Silva Araujo

25 ONDE: ADVRBIO, PRONOME OU CONJUNO?

33 PRONOMES PESSOAIS NO LIVRO DIDTICO

OS PRONOMES POSSESSIVOS NO LIVRO DIDTICO

SUJEITO: PONTOS E CONTRAPONTOS NA ABORDAGEM DO LIVRO DIDTICO

71 AS ORAES ADVERBIAIS NO LIVRO DIDTICO

79 ABORDAGENS PARA A MEDIAO DA LEITURA E DA ESCRITA NO LIVRO

TIPOLOGIA DE PERGUNTAS NAS ATIVIDADES DE MEDIAO PARA LEITURA

Solange dos Santos & Leilane Ramos da Silva

CONCEPO DE LEITURA NO LIVRO DIDTICO EAS ATIVIDADES DE COMPREENSO DE TEXTO

Isabel Cristina Michelan de Azevedo

LEITURA DE TIRAS NO LIVRO DIDTICO

PARA ALM DO LIVRO DIDTICO

aulas de Lngua Materna do Ensino Fundamental depois da implantao do

ENSINO PRODUTIVO DE GRAMTICA

Raquel Meister Ko. Freitag

Premissas do ensino de lngua materna

critiva, centrada na anlise do modo como o sistema lingustico funciona; e a

Paradigma verbal do portugus

As gramticas normativas do portugus definem o paradigma verbal em

ainda recai em declinaes morfolgicas (as desinncias), algumas arcaicas

Figura 1: Exemplos de conjugadores verbais eletrnicos.

Tais recursos computacionais no contemplam a correlao entre forma e

Figura 2: Questo 119 do Caderno de Provas rosa do ENEM 2012.

A figura 2 apresenta uma questo da Prova de Linguagens do ENEM

O FUTURO DO PRETRITO COMO ESTRATGIA

Em (1), excerto retirado de uma entrevista sociolingustica, temos uma

O que dizem os compndios gramaticais sobre o FP?

presa ou indignao; 5) nas afirmaes condicionadas, quando se

Cunha e Cintra (1985) destacam que a forma de FP simples pode ser

Na Gramtica normativa da lngua portuguesa, Rocha Lima (1989) no

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vo ou do imperativo como forma de cortesia, boa educao (TERRA; NICOLA,

Em sua gramtica descritiva, Gramtica de usos do portugus, Neves

A correlao entre o futuro do pretrito e a polidez descrita em alguns

ONDE: ADVRBIO, PRONOME OU CONJUNO?

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O onde tambm usado com referncia a um lugar abstrato, apenas

A variao entre onde e pronome relativo preposicionado discutida por

Em (1), tem-se o item onde desempenhando sua funo corrente, isto ,

Em (6) e (7), o onde funciona como relativo; no de advrbio de lugar

possvel substituir o onde em (9) pelo pronome relativo em que (naquela