Scribd Logo
Carica

Benvenuto in Scribd!

  • Tale Instrucciones

    Caricato da

    anna_pascual
    1K visualizzazioni38 pagine
    oujp

    Copyright

    © © All Rights Reserved

    Formati disponibili

    DOCX, PDF o leggi online da Scribd

    Hai trovato utile questo documento?

    Questo contenuto è inappropriato?

    Segnala questo documento
    oujp

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Scarica in formato DOCX, PDF o leggi online su Scribd
    Segnala contenuti inappropriati
    1K visualizzazioni38 pagine

    Tale Instrucciones

    Caricato da

    anna_pascual
    oujp

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Scarica in formato DOCX, PDF o leggi online su Scribd
    Segnala contenuti inappropriati
    di 38
    Josep Toro Montserrat Cervera T.A.L.E. Test de andlisis de lectoescritura Elaboracion del test JUSTIFICACION DEL TEST Han sido varias, comp! das, las sazones Gs mee ae festa a ia elaboracion del Test de Anilisis de Lectara y Escrita (TALE). Recordando que odo test no es mis que um instrumento de medida, una situacién esténdar para la recaleccién de datas, las razones 0 motives de la elaboraciém del TALE. pueden re sumirse como sigue, atendiendo a los dis- tintos campos de su posible aplicacion: 8) Asistencia Es bien sabido que en el campo de la psiquiatria infantil y psicologia escolar. el insuficiente rendimiento del nifio consti- tuye el objeto de consulta més frecuente, seguido a notable distancia por cualquier otra anomalia. Ademas, cuando el retraso escolar no es el objeto cential de Ia con- sulta, es habitual que se presente como «ot sintoma» scompatiante del esencial. Nadie puede somprenderse de que las coses sean asi puesto que el rendimiento escolar habitual supone una actividad obligatoria todo niiio, ca debe so BeBs rgenainane eualenions que Sea sa repertorio bésico de condustas especificas. Y tales concuctas o habilidades son come plejisimas, implicando de un modo u oto muchos —quiza la de Ios Rprenizajed previos def nin cn cuestion Obsarvese que no se trata tan slo de las conductas denominadas «académicas», sino también, por ser la siuacign eco claro earaster interpersonal es ins sociales», La relacion con el mne con los compaticros implica unos ¢ dos discsiminativos y condicionados 3 contingencias de ‘trascendente sig Pues bien, en ese complejo conte: Jectura y Ia eseritura se erigen com dras de toque basicas. Su «fragilide evidente. Su identificacién con escolares es pricticamente total. La 1 y la escritura se constitayen en aute Suanucijades de Eeucaneien todo tipo. en comp! rompeca Gualqater fallo en cualquier pieza cadenaria el retraso, ¢] no aprendizaj Por consiguiente, el Piscloze el equipo psrquatrico contar ¢ instrumento diagnéstico que le pe Jo més detallada’ y répidamente p averiguar el nivel general y las caract eas esenciales de le lectira y eserity nino problema en cuestion. Puede pensarse que para ello no = cisa de una prucba conereta, que bi observacion y anilisis directo de la I critura del nino de que se wate. En ¢s sso algo my cierto. Sin em que el diagnéstico implica la delim: de todas las caracteristicas del ca erito que diferencian al nifio normal, es preciso conocer frecuencias de las camncteristicas exe ese de la lectua y escritua de la pot normal, promedio, comespondiente lad_ylo nivel escolar del nifio en estu- ‘0. No basta oirle leer o verle escribir, sin as. Es preciso. en éstas como en muchas yas conducias, comparar.. constatar, 10 2gar intuitivamente. Obsérvese que hemos hecho hincapié en s «caracteristicasy de la lectoescritura. heremos signifiear con ello que no basta nel estudio de variables como velocidad } lectura, cantidad do orrores. compron- én de un texto, etc. Aunque se trata de tos elementos. imprescindibles, para un uéntico anilisis de la conducta escrita y ida resultan claramente insuficientes. de asiado groseros. La necesidad de legar al diagnéstico de Miciencias aparentemente «pequels) 0 in importancia» zadica en que todo diag ystico debe conllevar las Bases de la reha- litacion. La fijacion del nivel de lectura escritura de un nifio deficitario supone \ealidad y op torminoe dol. anate ox. fal de la conducta, fijar el nivel Bye todas Gabe ss dese ares. sticas esenciales. Solo a partir de esos tientos. de ese punto de partida, es sible elaborar adecuadamente el. pert vnte programa de rebabilitacion, es deci vensefianza. Esta afimmaciéa leva implicito algo que. y por sabido, deja de ser ito algo, que. 9 existe 1m programa de ensedanza vali- y para todos los niflos con retrasos en Ia ctoescritura. Existen, eso si, unas leyes 1 aprendizaje. del_condicionamiento. te som universaies y cuva identidad debe tedar reflejada en la tecnologia que se ‘lique. Pero sus concreciones 2 cada caso a, de algun modo, tnicas. La tan caca- ada «personalizacion de ia easedanzan ida tiene que ver con lo que 2 veces ‘20 mds que una exirafla mistica de las laciones entre niio y maestro. En térmi- ss objetivos, tal «personalizaciomy ‘no tede ser otra cosa que la programacion “Jos aprendizajes del nul’ en cuestion. nto con Ia aplicacion de una técnica de Sefianza especifica, cimentada por com- eto en un anilisis io mis detallado posi- ede las conductas de lectura y eseritura. Este «anilisis detallado» es lo que debie~ ra suministrar un test de lectura + como el que se propone. Obsé también el «reeducadomy preci comparacién con la poblacién no Ja medida en que su tarea tione trarse en lo ciertamente deficitar neo. Y esto siempre es una con relativa, pero tal relatividad deb: se com referencia a la poblacién de edad y/o nivel escolar. Todo esto no significa que el co y la «reeducaci6m o ensefianz de jas insuficiencias de Ja lectura ra deban limitarse a la admunist una prueba como el TALE. mente se vienen utilizando dive rias de tests que astin destinada zar distintas «aptitudes» del nifi que muchas de las empleadas « frecuencia merecen grandes dud de su relacién con la lectoesc cabe duda que algunas son fr: utiles —p. ej.. ciertos tests de cién perceptiva visuab— tanto diagnéstico como para la ensefi embargo. para que tal utilidad forzosamente debe ocumir que la tas evigidas y medidas por tales conductas realmente imprescind la lectura o la escritura, es deci pane ineludible del repertorio d las requeridas. Y_ tristemente. e muy pocas veces. En consecuencia, el estudio conductas implicadas en la lec escritura. y no consistentes expl en leer y escribir, pueden result cindible si los resultados dev detallado de la lectura o escritu que Ia deficiencia —p. oj.. la fa criminacién entre letras distintas- Ja existencia de unos repertorios dades situados a niveles claram tiores a los minimos exigidos por lectura o escritura. Asimismo. Iz tracin de otros tests puede reali verificar ciertas hipotesis elaborac obtencién de los resultados de cuestién. Por fin, el reeducador. el psi psiquiatra infantil debe conta strumento que, a través de sucesivas vlicaciones, les permita considerar la efi- icia de los programas y medidas adopta- vs para la ensefianza de cada niflo pro- ema. La necesidad de cautocomeginy el étodo es permanente. ) Ensefianza ‘Obviamente. los maestros también de- ®m contar con un instrumento adecuado re les resuelva algunos de los problemas xe les plantea la lectoescritura de sus ummnos. Este supuesto se cumple tanto 1 la ensefianza normal como en la Ia- ada «especialy. Ciertamente, el maestro de una clase mereta, de una edad determinada, tiene \su propio grupo de alumnos, en los veles promedio de lectura y escritura. los intos de referencia adecuados para juz~ ww la calidad y suficiencia de la lectoescri- ra de un milo dado. Por otro lado. y al ual que otros profasionales. su experien- 2 personal concreta puede resultar valio- sma. Sin embargo, todo maestro debe Iegar discriminar cuiles son las insuficiencias 0 omalias del lenguaje escrito de un nifio Merminado que exigen una ensefanza pecial. 0, por lo menos, la intervencién ‘I psicdlogo 0 profesional especializado, en la escuela en cuestin existe ya un icélogo escolar, éste ya actuara —o de- era hacerlo— adecuadamente. Pero co- © la norma, por lo menos entre noso- ds. es Ia inexistencia del psicdlogo escolar la «soledad» del maestro. es preciso que te cuente com el medio que le suministre 5 eniterios que precisa. Ha de saber —y ber justificar— cuando una tarea deter: inada queda ya fuera de su competencia cyando. para proseguirla. necesita una esoria especial Por otro lado, Ia institucién escolar co- © tal puede —quiza mejor. debe— pre- nder la constitucién de grupos homogé- 105 que faciliten la ensefianza de la lec- ray escritura, sea con fines de «recupe- raciény. sea con cualquier otro o Ia razén de obrar asi es una may en la ensefianza de la lectoesc criterios de homogeneizacién no groseros, sino lo mas detallado Gosos posible. Y debieran ser : dos por una técnica de anilisis ‘mente elaborada. Por supuesto, esta necesidad ta, ineludible. en las escuelas di za especial, dedicadas a nifios retraso mental de distintos nivel En tales casos, interviniendo ya gia de manera clara, los grupo: flanza de lectura y escritura —al sea— no pueden constituirse e de la edad cronolégica. la edad el cociente intelectual, prescin las consideraciones criticas de que nos merezcan este tipo de conceptos. Los criterios solo pu referidos a la actividad especific ge dedica el grupo en cuestién Por fin, aunque se trata de ut «menon, la institucién escolar s sar de un medio rapido y lo ma posible para situar al nifio en pedagégico definido. p. ej. cc del ingreso de un alumno en r tro. Dada la trascendencia de la tura y sus complejas implicacio: formacién suministrada por ur como la protendida aqui, puc¢ iosa ©) Investigacion Lectura y escritura, precisame: complejidad, trascendencia soci: cado individual y edades hab: aprendizaje, constituye un fen¢ tensamente abordado. desde dis foques y con diferentes finalic investigadores de todo tipo. La mayor parte de las inve que suelen plantearse en este te dirigidas al estudio de como y} aprende a leer y escribir y camo no se aprende a hacerlo. En c ras, pretenden estudiar las fases y moti- os del aprendizaje y las razones 0 circuns- micias que implican una insuficiencia en 1 lectoescritura. En el trasfondo de todo ilo se asienta ia necesidad de aprovechar 2s frutos de tales investigaciones para ela- orar unos métodos de za de ia 2ctura y Ja escritura que sean lo mis efi- aces posible tanto para el nifio normal omo ‘para el deficitario, setrasado 0 en- > disti iertos aspectos esenciales orun y tal como suelen plantearse abitualmente las mismas, la lectoescritura esempeiia un claro papel de variable de- endiente. Se acostumbra a estudiar sus iodificaciones en funcion de un cierto acion. ia del nifio rural, el retrasado mental, el rabe, el intemado en orfelinatos. el hipo- alisico, el sol . el _ensefiado rediante el ametode tlobab, el nise de fase obrera, el inmigrante, el lesionado xrebral, ete. En todos estos casos. insistimos, se trata e buscar qué niveles de lectoescritra al- anza la poblacin en cuestion. El diseiio tiria la supuesta variable independiente. En este conterto, debe quedar muy cla- "ya 20 es trabajar 2 Be ake de lecturs o eset arose ‘odo, ES preciso llegar 2 diseriminaciones is finas, a percibir que pu- igramos ‘amar «minimas» o «cualitati- 1s». Para poder obrar asi, es preciso con- # con un instrumento de medida, capaz 2 suministrar informacion acerca de esas wracteristicas finas; es decir, una prueba ae suministre criferios para analizar las aiables en cuestion, lo que implica no ilo su desglose, sino también la existen- a de unos puntos de referencia de sufi- ciente garantia, es decir, la «nor de la prueba en cuestion. iat hie ge Bay op yedstallar tanto I entidad de dependiente, Ciertamente. es jdad dado que las circunstanc ‘gicas y patologicas tomadas con y,gmmeciadas ast, resltan alta groseras 0 poco operativas. un problema mietodologico zeal ésta ocasién de resolver. Pero. « nos, conviene sefialar que prec ‘supuesta ineficacia de unos dat: te analiticos de la lectoescriture tigaciones de esta indole, pue cfiticar el planteamiento inicial siguiente, si no Ia hipétesis por lo menos el modo de hact «variable independiente» Este tipo de investigaciones. podriamos denominar «sociales Po», no pueden, sin duda, decir por qué se aprende a leer o ‘Pero si pueden decimos en q jancias no ocume 0 no occu mente» tal aprendizaje. En real ya considerarse la posibilidad « ciertos «perfiles dal lenguaje especifica por gué tequiere, ciertament mis finas. Este tipo de investig puede resolverse mediante «gni momento presente, solo las té vadas del anilisis experimental ducta permiten llegar a tales cc Y, debe quedar muy claro, ur ell aqui presentado carece de tc al respecto Con anterioridad hemos hec comentarios acerea de Ja utili tos tests en el «diagnésticon d ficiencias o anomalias de la lec Sefialabamos que la administra tas pruebas pudiera quedar jus Ja medida que la conducta éxi; tuyera un requisito oc: ectura o escntura, Atendiendo ales de muchos tests, cabria pensar 3 es cierto en todos los casos, Pero las ificaciones sélo se han Ilevado a cabo y no siempre con el rigor requerido— en unos de ellos. En general no suele acla- vse la famcion concreta y precisa de ia nducta medida por el test en una etapa ncreta y precisa del aprendizaje de ia tura o la escritura. Habitualmente no de pasarse de afimmaciones tan burdas no: «dos nifios que obtienen bajas pun- sciones en este test acostumbran a expe- rentar fetrasos en la lecturay. Se trata meras correlaciones, que pueden ser amente interesantes, por supuesto, pero Jo que precisamos es de relaciones de sa a efecto. por un lado, y de situar is conductas concretas en a sen de a lectoescritura concreta, por otro. Para ello se precisa contar con una des- mposicién —y unos criterios de descom- sicién— de Ia lectura y la escritura que 0 una prueba analitica, completa y nor- ilizada puede dar. No se olvide que las icaciones bisicas de estos trabajos sue- Seonienio de Ta epatslon de comocimiento inica de la lectoescnturay. Las mismas comelaciones que habitual- nte suelen hacerse resultan demasiado vseras por la molanidad, la excesiva am- tud de los datos que se toman de la foescritara estudiaga, No basta decir e «un mal rendimiento en organizacién ceeptiva correlaciona con un nivel bajo “Iectura». Es preciso seftalar, si es posi- qué caracteristicas de la «percepcion tab» correlacionan con cada una de las gon Ia necesidad de contar con mento preciso que satisfaciera tales exi- acias. De ahi nacié el objetivo de elabo- el Test de Analisis de la Lectura y la Escritura. Mas para comenzar s cin, era preciso descartar la ex algun test que ya cumpliera con sitos planteados pak Jello nos dedicamos: a rec en principio las mis divulg: ditadas 0 procedier me: anilisis ciiico de | en funcion de los objetivos bo TESTS ESTUDIADOS Como se ha indicado ya, dac racteristicas requeridas de un_suj de lectura y escritura, procedimo y analizar aquellos mas. utilizad: y acteditados a juicio de distint y publicaciones (latinos, anglo ‘Tatnoamericanos) ‘Nuestro estudio se ha centra siguientes tests. — L'ALQUETTE, Test d'an lecture et de la disiexte, Autor vrais. Editions du ‘Centre de FE Appliquée. Paris, 2." edicién. 19 — GILMORE ORAL READI. Autores: John V. Gilmore ‘New York, 1968. — READING DI4GNOSTIC Autores: Arthur L Gates y An Killop. Teachers College Press. ? 1963. — DURRELL ANALYSIS 1 DING DIFFICULTY. Autor: I Durrell. Harcourt, Brace and VW ‘New York, 1955. — DIAGNOSTIC READING ‘Autor: George D. Spache. Calif Bureau. Monterey (California), 1 — BOTEL READING INV. Autor: Morton Botel. Follet ‘Company. Chicago, 1966. — GROUP DIAGNOSTIC ? APTITUDE AND ACHIE TESTS. Autores: Marion Mon Edith Sherman D. H. Nevins Pr Bradenton (Flonda), 1966, fo creemos oportuno resenar aqui 12s icteristicas técnicas de todas estas prue- Baste sefialar que, al margen su apli- (on al idioma francés o al inglés, nin- a de ellas cuenta, a nuestro modo de ‘con todas las caracteristicas que hemos siderado imprescindibles. ‘n consecuencia, no podia pensarse icionar el problema con una simple ptacién de alguno de dichos tests. tor otro lado, no se cita aqui ninguno los numerosisimes tests que pi nar de «prelecturan, es decir, de requisi- no coincigen con nuestro propo analizar la lectura propiamente d: lectura establecida. Digamos de p: la mayor parte de esos tests «prel carecen de justificacion, de valor 1 vo, a poco que se analicea los au requisites de la lectura. Por fin, subrayaremos 1a incomy cia de tests de escritura en la enur tesefiada. Alguno de los citados con elementos escritos, ciertament no pasan de ser meros compleme: tests de escritura propiamente dix elaborados com un minimo de c ELABORACION DEL TEST Decidida Ia elaboracion del T.ALE. uedd definido como una prueba destina~ aa determinar los niveles generaies y las aracteristicas especificas de la lectura y scritura de cualquier nifio en un momen- > dado delproceso de adquisicion de ta- 's conductas. Ello supone la existencia de nos criterios de normalidad lo mas preci- = tanto en lo concieme a 2 Bees, ‘como ren Io que afecta das caracteristicas especificas. ) Subtest de lectura La revision critica de los tests de lectura darentemente mas significativos. ya ex- aesta en el anterior apartado de este tra- ajo, permitia el esbozo de un modelo de reba de lectura que sirviera de platafor- 1a de trabajo o punto de referencia int- al. En principio algunos de los tests hhericanos dispuestos ‘para la exploracion 2 los niveles de lectura c: sen e los 6 y los 14 afios. fueron los que mas amaron nuestra atencién, aunque solo tera por las amplias posibilidades de zacién evolutiva que suponen tantos sles. Por consiguiente. se pens6 estructu- rel test sein 8 0 9 niveles de compleji~ vd, diversos y sucesivos. Toda vez que los niveles de edad deben wmesponder, en la poblacién normal, con s miveles pedagégicos. se inicid una se- caida de textos castellanes utilizados en s escuelas espafiolas en los niveles comes- ondientes a aquellas edades. El anilisis 2 tales textos ya permitio confirmar algo ue se habia intuido desde un principio, aro que precisaba su verificacion prictica: en lo que a la conducta «ectur mente se refiere, Ia sucesion de complejidad propios de la ens castellano muy poco tiene que que sucede en otros idiomas, } thente en el inglés Las comple néticas del idioma inglés, y, s las dificiles equivalencias entre ‘grafemas, son tan superiores a | fellano, que en esta Ultima len, absurdo plantearse 8 0 9 nivele plejidad ‘correspondientes 2 0 De hecho, en nuestro sistem: danza, y eno que a la comec Jectura se refiere, en principio 1 existir diferencias significativa bles, cuantificables, entre los 10 de edad de la pobiacién normal palabras, a los 10 aflos de edad nismos conductuales de la lect estar practicamente establecidos promedio de la poblacion escola Estas consideraciones nos llev; near nuestro subtest de lectura veles de edad coincidentes con ‘meros cursos de la Ensefianza G sica. Ya en los anteriores plane Hanza, el micio del Bachileratc 11 afios de edad, implicaba ab Jectura —y la escntura— com inmediato de la ensefianza, para Ingar de instrumento de apret otras materias. En tal momento esti aprendiendo a leer; bisic esta adquiriendo informacion m lectura ya aprendida La concrecién del proyecto se Jeccionando los textos —parra ecuados para cada edad o nivel escolar. Leste punto la colaboracién del Equipo dagégico de «Rosa Sensab» fue insusti- ible. Cada uno de los textos selecciona- s fue presentado a otros tantos grupos 10 nitios de cada nivel, que quedaron nstituidos en grupos piloto. Se trataba verificar su idoneidad y 1a deteccién de sibles imprevistos. Los nifios de cada upo, considerados «normales> en lectura, ocedian de distintas escuelas y niveles cio-econémicos. Esta labor inicial puso de manifiesto la cesidad de contar con dos textos de di- rente nivel de complejidad para ser lei- s por nifios del primer nivel de E.G.B. observe que, segiin la escuela en cues- mn, los nifios promedio de dicho curso y ad habian alcanzado unos niveles distin- 3 de aprendizaje de Ja lectura. En efec mientras ciertos centros escolares ini- wn la ensefianza de Ia lectura al comien- del 1.*¥ cuno de E.G.B.. otros la empie- a en el curso anterior (5 afios) y alguno cluso antes, a lo largo de toda la ense- nza misteriosamente llamada «prees- lan» Una vez seleccionados los textos en estion, se elaboraron las series de letras, abas » palabras que permitieran «anali- p» la conducta de lectura 0, lo que es lo ismo, detallar los errores mas frecuentes ‘cada nivel. En un principio se pensé te la lectura de letras. silabas y palabras lo seria exigible a nifios de 1° y 2.° vel de E.G.B. Sin embargo, se decidio mprobar el acierto de tal decision. La nclusion fue negativa, e incluso sorpren- nte desde un cierto punto de vista. En 3 grupos piloto antes citados se observd te ciertos niios de 3.° y 4° nivel de G.B. cuya lectura de los textos corres- mndientes era practicamente normal, in- srian en algunos errores al leer letras, abas o palabras sueltas. Por consiguien , se decidié administrar las series de le ts, palabras y silabas a todos los nifios, escindiendo de edad o nivel escolar. Sé- los textos variarian en funcion de tales ctores. Estos textos, pues, deben varin plejidad a medida que aumentan des 0 niveles escolares de aplicz seleccionar —o, mejor, presele os textos que debian ser experi los grupos piloto. la comple gresiva de los cuatro niveles (cin yendo los dos de primer curso de Se concreté en los siguientes punt 1. Palabras progresivamente m 2. Palabras progresivamente m cuentes. 3. Frases progresivamente mas 4 Tamatio de las letras progr te mis reducido 5. Espacios interlineales progr te menores, 6 Signos de puntuacién p mente mis frecuentes y vari Asi, los textos correspondiente: fo y Ultimo nivel de complejidad ban una lectura pricticamente «a Los textos definitivos, tras la todos los seleccionados inicialm parte de los grupos piloto, fuero: ra cada nivel. Uno de ellos. junt series de letras. silabas y palabr servir para analizar Ja lectura or tras el otro, paralelo o equivalen mero, estaba destinado a juzgar prensién de la lectura silenciosa La serie de letras definitiva ix das las que comy el alfabets ‘no. Son presentadas, en form: misculas y maytsculas, segin lo: imprenta mas habituales. Asimisx cidio afiadir una serie de letras « para, dentro del 1.‘ nivel de E. administrada a aquellos nifios cu dizaje se hubiera iniciado utilize caracteres. La serie de silabas incluye veis las miltiples silabas posibles se aquellas que, sin dar lugar a ur excesivo, permitiera presentar el de variantes en funcién de las 1 combinaciones de letras. Asi se s yon algunas silabas directas (¢ precediendo a una vocal), p. silabas inversas (vocal precedienc gnante), p. ej., «op»: fing? peje Sbes oa letras susceptibies de dar lugar a «o- sciones», p. ej., «dim; ete. Algo parecido ocue con la serie de alabras. Se ha pretendido incluir en ellas | maumo de silabicas elimitacion y definicion de los errores ue debian Jer jenidos en cuenta. En Hincipio se parti de una, enumeracion asica por la experiencia con os que insuficiencias en la lec afa, sea en uma situacién escolar, ) Subtest de eseritura camente hemos partido de una casi total ausencia de modelos. Obras di estudiar el aprendizaje de I: e que hemos desde e! una prucba mue, en el caso de .. permitiera ob: En la copia les modelos silabas (15), palabras (15) aan ). Ba 5 hs ‘idad_ a os est sa a los grupos significs io ~wasto. La escritura espontdnea tac rie de problemas de Principio se tata de que el a Ta transeripeiéa unos vestandarizacién de una situacién de = Tras estudiar distintas disyuntivas u iones, nos inclinamos Be mantoney la vertad de escritura del nifio. de ia decenpeson de'un tema cbieads, » en principio significara una experien- selativamente frecuente en los nifios de edades abordadas. Asi podia conseguir aunque sélo en muy eseasa medida, un. smo de uniformidad a delimitacion y definicion de los erro- ‘siguio we un ante al expues- Sa Gubtect de lectura. barge este paralcismo afecta nies, nte a los aspectos ortograficos, tanto en ‘que concieme a la ortografia natural aoa la convencional 0 arbitraria, En caso. y a diferencia de la lectura, la ‘ia existencia del registro gréfico. Ia mntificacién es posible practicamente en 98 los tipos de errores. -o realmente dificil ha sido alcanzar ci- os minimamente sipnificativos en otras ajenas a la ortografia: el «con ire de fa expresion espontinea y el 1 reais dl texto desaellade por e o en la escritura espontanea, daba pie llorar ciertos “factores sintacticosm pro- 3 del repertorio expresivo verbal de los os de estas edades. No obstante, Ia a de uniformidad en esta prueba, que hemos citado. dificulta Ia valoracion stiva mediante referencias estadisticas_ este caso han tenido que adoptarse Snticos «convenios. provisionales. es iz, se han establecido ciertos criterios en parte pueden —y deben— ser siderades validos, pero que sin duda sisan de ulteriores verificaciones y ma- ciones. Son claros, por ejemplo, los aes sinticticos dada la existencia de un xio_de normalidad obvio. En cambio, salifcacion ‘de los «aspectospostivas, texto resulta altamente aleatoria. perfectamente conscientes de ello. ‘1 grafismo, estrechamente vinculado a de la escritura, ha plantea- prob muy distintos. En este terre no existen unos criterios objetivos, cla- ramente delimitados, que defin: da precision la conducta final puesto programa de aprencizaj a diferencia de. p. stafia, Iv determinacion de‘ené sumamente ambigua, convencio Al planteamnos este problem: muy en cuenta los criterios de ara y_cois. (1964). Decidimos io su enumeracion de Ehomalias del grafisino. Ea el tado se llegan a considerar 38 Ciertamente, este mimero nos 1 cesive. Esta opinion quedé con Por fin optamos por himitar a 9 for fn onmor or mgs * Guato con el tamaiio del gra aspectos considerados en total 10.) Determinacion de la muestra de La determinacién de la mes blacion que debia permitir la e del TALE. constituye un caj portante de nuestro trabajo. Tal estaba icada por el hecho Justi ada por mmitir la realizacion de otras inve que realizamos paralelamente. junto a la elaboracion del TA. tendimes analizar la posible ejercida sobre la lectoescritura p: social, la lengua materna y el : poblacién infantil (TORO, 1977 sultados de estos trabajos serin ulterior publicacién.) En concreto, nuestra muestra ciond entre nifios barceloneses Jos niveles L I. I y IV de General Basica. Este ha sido central. Asimismo se decidié q cuelas donde los nifios recibian TABLA A 20. 40 nivel social alto 201 80 lengua castellana 20. 40 nivel social bajo 201 160 nifios 201 cada nivel E.GB.) 40 nivel social alto 80 lengua catalana 201 40 nivel social bajo || Desglose cuantitativo y cualitativo de cada uno de los 4 grupo: ifios utilizados en la mormalizacién del T.AL.E. TABLA B Nivel I Nivel IL Nivel II Nive ub-grupo MCA 19 20 21 eRe ECA 19 19 21 Ai NVA 21 20 19 * FVA 20 20 16 “ MCB 19 22 2 - FCB 21 20 20 e MVB. 22 1s 20 FVB 20 20 21 OTAL 161 159 159 Composicién de la muestra definitiva. Cada subgrupo esta de or siglas representativas de los criterios que lo definen. M (masculino) = varones F (femenino) = hembsas: C = lengua a castellana, V = lengua materna catalana, A = aivel socioecc to, B = nivel socioeconomico bajo. za cumplieran con un minimo de con- cones y preocupaciones psicopedagos ‘La exigencia de este minimo de «cali- » venia dada por la necesidad de contar unos juicios que fueran realmente fia— : acerca del rendimiento escolar de los mnos, de que existiera una exigencia y acia suficientes en la ensefianza de lec- ‘yy escritura, y que se comprendiera > este problema hasta el punto de otar la colaboracién que se proponia. e determins que la poblacién total ex- cada seria de 640 nifios en total, corres- diendo 160 nifios a cada uno de ios 4 ales de E.G_B_ Cada uno de estos cua~ grupos cuantitativa y cualitativamente da desglosado en el Tabla A. os nifios comprendidos en la muestra cesponden a 14 escuelas distintas. Al- as de ellas suministraron los subgrupos icos, mientras otras sdélo colaboraron a completar aquéllos, ya que las dist combinaciones de nivel/edad/ren -nto/lengua/clase/sexo no siempre pu- on ser satisfechas con facilidad, para ler obtener las cifras totales previstas en ‘rescindiendo de los criterios de sexo y e social, que resultaron bastante claros de un principio, las escuelas debian eli- var todos aquellos nifios que: Tuvieran déficit de rendimiento es- ur significativos. . Fueran considerados como escasa- ate dotados, prescindiendo de si exis- confirmaciones objetivas © no de ello. . Estuvieran repitiendo curso por cual- sr razon que fuere. Existiera una sitmacién bilingte en el 9 de la familia Contaran con una edad que no co- pondiera al curso que estaban estu- ado: concretamente se decidio que solo jan formar parte de la muestra aque- nifios que durante el 3. trimestre afio escolar contaran con una edad aprendida entre: 6 afios y 6 meses — 7 aiios: par Ler nivel faiios y 6 meses — 8 ajios, par 2." nivel 8 afios y 6 meses — 9 afios, par 3r.ii nivel 9 afios y 6 meses — 10 afios, par 4° nivel Asi se eliminaban los menore de edad oficialmente apropiada) yores de cada clase. 6. Sufrieran, segin juicio y cc to de Ja escuela, de alguna mai significativa de caricter neurolég copatolégico. 7. Hubieran realizado © aprendizaje de su lectura y escri quiera que fuera su idioma fami En la practica. se procuré que gmpo estuviera compuesto por z ‘mas de los previstos. a fin de pe con los excedentes, algunos de 1 vieran que desestimarse por u: razon. Pese a tales precaucione subgmpos no quedaron compl que no se resienta de ello la nor de la prueba dada la infima ci ausencias. En cualquier caso. un lizada la comeccién de todos los cumplimentados, y desestimado que por lo que futere no satisfa Jos requisitos (incluyendo la t administracion), 1a muestra quedé establecida tal como apa: Tabla B_ MATERIAL DEL TEST El test de lectura y escritura unas cartulinas impresas, un ¢ para el registro de la lectura, of registro de la escritura y un te anotar los resultados obtenidos. ‘Material especifico para la lectur. — 1 cartulina tamafio 26 x 21 ¢ Jetras del alfabeto castellanc en maytscula, cartulina tamafio 26 x 21 cm. con as del alfabeto castellano impresas minuscula_ artulina tamafio 26 x 21 cm. con 20 bas impresas en letra mimiscula. artulina tamaiio 26 x 21 cm. con 50 abras impresas en letra mintscula. artulinas tamafio 20 x 16 cm. con texto diferente impreso en cada . de ellas correspondiente a los ni- 1A — 1B, IL, Ily IV. Enel sever esta indicado el nivel. artulinas tamafio 20 x 16 cm. con texto diferente en cada una de \s, correspondientes a ios cuatro ni- 3, que se emplean para la lectura suademillo de registro de los errores netidos en Ia lectura (silabas, pala- sy texto), asi como las respuestas las en comprensién lectora, y que mr para valorar el test. una vez aizada la administracion del smo — 1 hoja con las preguntas perte alos 4 niveles de lectura com Material especifico por la escritura — 4 cartulinas tamafio 20 x 16 un texto diferente impreso una de ellas, y que correspo 4 niveles. Se utilizan para el — 1 cuademillo de registro de Iz com tres apartados. El primen corresponde al subtest de copi estan impresas unas silabas, p frases que el nifio ha de copi hojas en blanco, una para el otra para la escritura espontan NOTA: Para escribir se debe trar al nifio un lapiz de uso norm — 1 plantilla para valorar el graf Cuademillo de resultados —Un cuadernillo en el que tr cada subtest de lectura y es anotan los resultados. Normas de administracion La administracion de cualquier test in- vidual, como indica el mas simple y odino de los manuales, debe comenzar ir westablecer una buena relacion con el fio». Esto no significa més que la situa- sn de test no debe resultar aversiva para sujeto. Por el contrario. la interaccién. fio-examinador debe ser tal que la con- icta exigida en el test reporte de algin. odo seforzamiento positive. Si tal cosa produce, se contara con la imprescindi- 2 «colaberaciom) del nifio. La finalidad ta clara: es preciso tener garantias de te el nifio pone de manifiesto a lo largo test todo su repertorio —ya adquiri~ »— de conductas de lectura o escritura. Pero precisamente, Ia historia de estos mportamientos. el proceso de_adquisi- sade tal repertorio, y las situaciones colares y familiares en que suele ser exi- do, van a determinar en gran manera la titud general del nifio explorado, su «o- boraciém en el test en cuestién. Obsér- se que el material con que el nifio va a ‘bajar y Ja situacién de cexamem> son acticamente iguales que las que halla en 1 vida escolar. Ello significa que la gene- lizacién de las respuestas —motices y nocionales— aprendidas en su experien- a cotidiana va a ser mucho mis probable xe en otros tests. Asimismo, dado que el TALE. va a £ utilizado fundamentalmente en _nifios > lectoescritura imsuficiente o anémala, 1 fracaso habitual en tales actividades, las iticas recibidas, la conciencia de rendir ot debajo del grupo, efc., facilitan que ita situacién de test se constituya en aver- va. Sies asi, las respuestas posibles no se arin. Por consiguiente, el esfuerzo por conseguir la susodicha «colabors sujeto puede ser superior en es que en otras. El conocimiento d nia escolar del nifio, concretame prueba, el examinador debe ¢ en fuente de reforzamiento. D bar. elogiar, gratificar aquellas del nifio —especialmente preset situacién— que resulten correcta: pongan jniciativas constructivas, ello, puede ser preciso solicitar p te la realizacién de algunas actr margen de la lectoesentura. Su cién puede ser trascendental. Una vez iniciada la prueba — el nivel adecuado— las realizar rrectas del nifio 0, en su caso, | maciones a las mismas deben das, valoradas positivamente. En nador no puede haber critica, del error: un simple gesto. un m de cabeza, puede sesultar pun: determinado tipo de nifios, y 1 conductas posibles de lectura o El nifio inconstante. facilmer ble, de atencion dispersa, debe forzamiento siempre que su coi adecuada. Obviamente, no se atender en esos momentos de « © «no-escrituray. Si se hiciera, resultar gratificados esos compo: disminuyendo la frecuencia de s tas deseables, perturbindose la 1 la prueba Sin embargo, no deben dar concretas consistentes en actos « nador susceptibles de sustituir, tados del test, las conductas imexistentes vel sujeto. La objetividad debe ser maxi- a. No se trata de una situacién facilita- nra_de aprendizajes de conductas, sino wificadora de los repertorios ya exis- ates La exploraci6n, en principio, puede ini- use tanto por la lectura como por la critura. No obstante, se recomienda co- enzar por la primera, ya que si resulta acticamente inexistente, no se precisa, or razones obvias, la exploracion de la ccritura. Por el contrario. puede darse el so de un nifio con repertorio de Lectura ficiente para ser explorado que, por re- tarle claramente aversiva tal actividad, mavenga iniciar la administracion del ALE. por Ia escritura a fin de poder forzarle sus rendimientos en la situacion ‘test ¢ intentar la consiguiente generali- \cién de estimulos. Normas de administracién del subtest » lectura El subtest de lectura esta dividido a su z en distintos subtests. Al nifio no se le dan instrucciones gene- les para toda la prueba de lectura. Antes » imciar cada subtest se le administraran 3 instrucciones correspondientes al mis- oy sdlo a él Deber anotarse en el apaiiado corres- mdiente del cuadernillo de «Registro de cturay el tfempo de duractén de cada btest, medido desde Ia finalizacioa de 5 instrucciones del examinador hasta el omento en que el sujeto acaba su come- fo. Ello significa que debe contarse con \ cronémetro, el cual debe ser utilizado m toda discrecion, evitando que resulte mificativo para el mifio, sea como mero otivo de distraccién. sea como factor “ersivo. Sin embargo, munca debe decirse al su- 9 que iea deprisa, incluso en el caso de e él mismo le preguntara. Nunca ha de tener la impresion de que se e: do su velocidad. En caso contran dimiento podria quedar not perturbado. En el «Registro de lecturay, y diendo a cada uno de los subte un apartado bajo el epigrafe «¢ nes. En él debe anotarse cual dencia, perturbacién, imprevisto no quede registrado en la siste propia del subtest en cuestion. a) Lectura de letras Se entrega al sujeto Ja cartul estin impresas las letras mayiisci dice: thee estas leas en voz alt este orden.* (Al decir esto el examinador le primeras filas de letras de la cz sentido izquierda-derecha. Una vez finalizada esta ects trega al sujeto la cartulina do impresas las letras minisculas. nador dice »ahora lee estas otras letras.» En el «Registro de lecturay «Lectura letras»), el examinar : Ja columna «Lectura», junto a la mulo, la respuesta del sujeto. cuando sea errénea. Son estas erroneas las que posteriormente ficadas y cuantificadas. Téngase que se dice al nifio que ea las que las nombre o denomine. guiente. ante la letra escrita correcto que el nifio diga «afer, emita el sonido «f...f..F.» 0 @ ye sobre una vocal («de 0 «fa»). Se ha de anotar, como en subtests, el tfempo de duracion « que es el promedio del tiempo en la lectura de letras mayusct destinado a la lectura de ietras las. Lectura de silabas Se entrega al nifio la cartulina donde 4 impresa la serie de silabas. Se le dice: tfee esto en voz alta siguiendo este Al decir esto, el examinador le sefiala la impera colonia de siabas, en el sentido Se anotara el tiempo invertido en este btest. Lectura depaiabras Se entrega al nifio la cartulina donde 4 impresa Ia serfe de palabras. Se le “tee estas palabras siguiendo este or- Al decir esto, el examinador le sefiala la mera columna de palabras. en el senti- arriba-abajo. El examinador anotara en el «Registro Jectura, (apaiiado «Lectura Ja columna «Lectin» y junto a Ja pala- 1 estimulo. ‘respuestas del nifio e sean mass se detiene. o inibea, dace decile: «Contimia leyenda. Aunque no entien- qué quiere decir alguna palabra, no te socupes.» Anotar el tiempo invenido en este sub- t al nivel de E.GB. alli reproducide. arose Se is leet eel aneto, Se anota el tiempo transcurric imicio de la lectura del texto ha de la misma_ 6) Comprensién lectura Se elige el texto de lectus conespondiente al nivel de E.G nif ya haya cursado © al que és momento de ser rods Sempe j Stance de’ timestre del afio escolar. wraates de entregar la cartul pondiente al sujeto. se le dir: joravas a leer en vor bay iD. Fifate tan an To gue le és te haré algunas pregur que has leido Leelo una se tando hayas terminado, dtmelo. Una so- vee, pero sijandote Bien! desde que se inicia el dictado hasta ue finaliza la prueba ya da suficiente lea de ello. Si Ia transcripcién del texto dictado ro ita muy dificultosa, con elevado nimero > errores, se debe dictar a contimuacién texto correspondiente al nivel inmediato ferior. y asi sucesivamente hasta alcanzar a nivel adecuado. Sin embargo, si la de- ciencia es auténtica y sobre todo si el ‘afismo resulta excesivamente laborioso, s ejercicios de dictado no se_realizarin a pausa. Es preciso evitar la fatiga —al ual que en todas las pruebas de escritu- , imtroduciende los descansos perti- antes. | Escritura espontanea Se entrega al sujeto el «Registro de es- ‘itura», abiero por la pagina correspon- iente al apartado «Escrimra espontanea». 2 le indica lo siguiente: agui todo lo que se te ocurra sot ti quieras.» Si el nifio vacila, se le apunt: temas posibles: «Puedes escribir sobre una que hayas hecho, sobre una salid ‘po o ala playa, o sobre un viaje.) Se ha podido comprobar que parte de los sujetos titubean al elegir un tema. En cambio, al alguno como los citados. suclen : mediatamente Ia escritura. Probs Ja sugerencia de otros temas, p familia». «da escuela», etc.. en al, fios puede suscitar respuestas om interferidoras de Ia actividad solic Si la extensién de lo escrito es do seducida (1 0 2 lineas a parti nivel), el examinador deberi ins! de que el sujeto continite. Sin en ningin momento el examina tard ideas o sugerencias concretas en cuestion. No debe olvidarse qu tende estudiar Ia wespontaneidad dez» de la escritura del sujeto. Se anotari el tiempo invertid sujeto en la realizacion de la pruc En el cuadernillo de «Resultad tados «Lectura: observaciones y « nes» y_aEscrittra: observaciones siones») se subrayarin o descril sene de caracteristicas concermie: magnitud y topografia de diversa: tas del sujeto relacionadas con la la escritura. Algunas de estas 0} nes, situadas en el contexto gem pmeba, pueden ser sumamente v Normas de valoracion NORMAS DE VALORACION DE LA 3CTURA. Una vez administrada la prueba se pro- dera a su anilisis —valoracion—. Para o deben tenerse muy presentes los crite- s de error, ya que en general, y a efec- : de cuantificacion, el nimero de errores lo que mas se tiene en cuenta. En el «Registro de lecturay, tal com se avine, se habrin anotado las respuestas ‘oneas del nifio en lectura de letras, sila- 3 y palabras. Estas respuestas erroneas se nicribian en las ci tes co nnas de «Lectura». Al pasar a la fase de loracién, se anotara en las columnas de yom, y junto a cada una de esas res- estas erfoneas transcritas, el tipo de ‘of cometide de acuerdo con los criterios 2 se indicaran. finicion de los errores y_caracteristicas la lectura No lectura: el sujeto no emite respuesta ‘bal alguna —no lee— ante una letra, a silaba o una palabra determinada. Vactlacién: el sujeto se detiene mas mpo del habitual, titubea o vacila antes leer una letra, silaba o palabra, pero tba haciéndolo. Repeticton: el sujeto vuelve a leer —re- e— lo ya leido. Puede hacerlo una o dias veces seguidas. A veces repite sdlo a silaba (p. ej. «memesa»); otras, en nbio, vuelve a leer toda una palabra ej., «amesa-mesa). A veces incluso puede zar a repetir dos 0 mis palabras (p. ej.. ara los dias - para los dias»). En todos estos casos sélo se contabilizar esror, aunque se repita mas de ma. Deben excluirse los casos d dez o disfemia. Rectificacton: el sujeto lee e mente una letra, silaba 0 palabi su error, y procede de inmedi lectura correcta (p. ej., «capé-caf Sustitucion: el sujeto sustitay: por otra. Este fenémeno se da temente en la lectura de c (p. ¢j., «aota-sota»). Seexcluyent llas permutas de letras que se de el apartado «Rotacion». Rotacion: el sujeto sustituye por otra, siempre y cuando t sean de las denominadas «mévile man «letras méviles» a aquellos letras en los que cada uno de bros suelen ser, graficamente, | en espejo» del otro. Estos pare: suelen ser: PRe wa (p. ej., «bata» - «datan). Sustitucton de palabras: el si tuye una palabra por otra. C este error no puede darse mas »). © todos estos errores, claro esti, tienen. aisma envergadura ni idéntica signifi- én. Hemos creido util establecer una ficacion arbitraria, convencional, que nita mayores matizaciones en el enjui- aiento de Ia lectura de un nifio concre- La clasificacién en cuestion es Ia si- snte: rrores graves: se incluyen los que su- en ausencia total de una discrimina- sencin de respussts (no lectura) 0 Is usencia (no lectura) 0 sion definitiva de una rouge exé- (sustituciones, rotacienes, adiciones, siones e inversiones). rrores leves: estos errores suponen lo podriamos amar «discriminaciones mncstavieoy. LuNpILa UULes, UL respuestas emocionales, etc. Pue se en estos casos que los apren las conductas discriminativas e: posiblemente no estén sufici consolidados o sean muy recier cluyan respuestas emocicnales. 1 clara aplicacion en las repeticiom rectificactones. En este ultimo « teresado pone de manifiesto qu error inicial, cuenta con el pert pertorio rectificativo. Las vacila ponen fundamentalmente latenc puesta muy largas que —quiza Jos otros emores— pueden de; factores emocionales. Estos errores que se acaban no agotan en absoluto todos posibles. Sin duda son los mis i Por otra parte, han sido tenidos dada su facil discriminacién por nador minimamente adiestrado totalmente cuantificables. Duran proceso de elaboracién del TAI vieron en cuenta, ademas, algur de otra indole, que posteriorme: desestimados por prestarse a int nes subjetivas. Por tal motivo a en este manual una tabulacion d mos. No obstante es importante tenidos en cuenta de modo cuando su cuantificacién no res ficativa a efectos del TALE. s una més perfecta valoracion cua la lectura del nifio Asi pues convendri tomar b de los siguientes errores: Stiabeo: el sujeto descompom bras en sus silabas. La lectur intermitente. Puntuacion: el sujeto no lee 1 las pausas ni las modificaciones sion de voz que debieran queda das por los distintos signos de pi comas, puntos, interrogantes, : bien puede introducir pausas « modificaciones en ausencia de de puntuacién pertinentes amente de modo adecuado Ia lectura de palabras. jeto mas que de su lectura Sefialade: el sujeto va indicando con el do cada palabra, recorendo con él las eas del texto que lee, etc. Omtstén de lineas: el sujeto omite la Distancia: conviene precisar la distancia istente entre, los ojos del sujeto y Ja tulina que lee, especialmente cuando ulte excesivamente corta o larga. ictitud: en este i ie de eh ee que procede a la lectura; etc Una vez administrado el test de lectura de cada una de estas sumas de en artado correspondiente nillo de «Resultados. Por ejemplo, sien el s Ta, oat “aetna de sie Hrs obre a nen puntends a» pondiente a t. os 0 0 0 ist. pal 05 Os o 0 dic 05 1 05 0 mis. 1 1 05 Os vers 0.5 0.5 o 0 TABLA 4 ERRORES EN LECTURA TEXTO (PROMEDIOS) (*) ‘Nivel 11 eli Nivel 1V ‘vrores totales 3 45 112 ) 291 428 1164 4.20 3.77 8,68 rcil. 05 1 1s 4 apet. ° 0,5 0.5 1,5 rctif. 0 0.5 05 L ist. 0 0 1 1 tac. oO 0 0 0 ist. pal. 0 0 0 1,35 lic. 0 0 0.5 0,5 lic. pal. 0 0 0 05 mis. 0 0 05 1 mis. pal. 0 0 0 0,5 vers. o o o 0 ©) No son comparables entre si los resultados de los distintos ni E.G.B., por no utilizarse el mismo texto. TABLA 5 VELOCIDAD LECTURA Nivel T Nivel IT Nivel OT Nn x 48 33" 30" tras: Mdn 43" 32" 29" z 7 ei ae a 21" Pe labas = Mdn 19" ih a an x 59° iabras | Mdn sr e = TABLA 6 VELOCIDAD LECTURA TESTO (+) ‘Nivel IA Nivel IB Nivel 1 Nivel N bs 1 30" 32" 53" Man. 1 34" 3" 4g" = 5m 1" D 17" (*) No son comparables entre si los resultados de los distintos : E.G.B., por no utilizarse el mismo texto. Comprension de la lectura La valoracién de este subtest a: ta un iterio distinto. Aqui no se trata de ven- car erores sino, por el contran, ln respuestas comectas, a fin de See oes ee eameaee omectas de cada nivel. ‘Algunas de las preguntas formuladas s6- > tienen una tmica respuesta valida. Y or tanto cualquier otra contestacion debe Soe ae eee oe tas. aun 3 les una uaa idénea, pueden aceptarse como alidas ciertas respuestas menos elaboradas aprommadas a lo . Damos a ontinuacion una relacion de posibles res. uestas consideradas como absolutamente atisfactorias y a las que por tanto se con- edera 1 punto, y otras respuestas validas. ero incompletas a las que se concedera 72 punto. ‘UNIUACIONES DE LAS RESPUESTAS SORRECTAS PARA LOS DISTINTOS EXTOS DE LECTURA COMPRENSIVA WVELI veguntan.° 1 ‘puta: «Pablon. vreguntan.®2 punto: «s2is). *reguntan.°3 punto: negro *regunta n.° 4 punto: «Dic». Preguntan.?S J punto: . Pregunta n.°9 J punto: «con una pelota». Preguntan.? 10 J punto: «aojay, wencamada»: NIVEL 0 Preguntan.? 1 J punto: «es conductor de a conductor: «en el autobus» Pregunta n.” 2 J punto: «aubion. Preguntan.° 3 J punto: «aziles como el cielo HP punto: «como el cielo» Preguntan.?4 J punto: «siempre suciasy; «st chadas». Preguntan.° 5 J punto: «porque se mancha del autobus»: «por la grasa ¢ «porque se las ensucia en el Preguntan.? 6 ‘J punto: «con alcchob». Pregunta n.° T T punto: «con gorra y uniforme»: «con un uniforme». 1/2 pumo: «con wna gorrax; «con un mo- no azul): «com un traje azuby Pregunta n° 8 J punto: «para no ensuciarse el trajer «para no ensuciarsen. Pregunta n? 9 7 punto’ «now: «mana Pregunta »2 10 I punto: en un pueblo muy pequeaion; wen ua pueblo pequelio»; wen un pueblo de 20 casas», I/2punto: «en un pueblo». NIVEL HT Pregunta n.° 1 7 punto: ceun, muchacha alegren; «an niiio alegre»: «el hijo del lefiadom»: «un nifio que vive en un valley: «un’ mio que ‘vive con sus padres» 112 punto: «an muchacho»; «un nito que que vive en el bosquen. Pregunta n.° 2 J punto: cen medio de un valles; «cerca de un riachuelow: «cerca de un rio». 112 punto. «cerca del bosquer, «en el campon; cen Ia montadian. Pregunta n.° 3 T punto: «in riachuelo de aguas limpiasy; “am riachueloy; cum rio». 112 punto: «el bosquer. Pregunta n.° 4 7 punto: «letadory: «corta leftay; «cota ar- boles», 112 punto: «corta madera». Pregunta n.° 5 J punto: «al salir el sob» 212 pumo: «muy de maianay; pronto»; «muy tempranon. Pregunta n° 6 T punto: «al bosque». 772 punto: «a la montaiiay. Pregunta n.” 7 J punto: «abetos. pinos y encinas»: tam- «ay 70 bién se da 1 punto si nombr estos arboles. 112 punto: si nombra una sola estos irboles: cabetos»; «pinos nas»; «arboles viejos». Pregunta n° 8 J punto: «con una siesra eléctricay 112 punte: con una sierra». Pregunta n.& 9 T punto: «en un camién». Pregunta n° 10 I pumto: ua la ciudad, NIVEL IV Pregunta n.” 1 I punto: «las paredes de madera cho de ramas»: «de maderan. 112 punto: «el techo de ramas»; Pregunta n." 2 I pumo: «palmerasy. Pregunta n.° 3 T punto: «da espuma blanca y 1: ‘algin barcon; «da espuma de 1 alguna vela». 1/2 punto: (s6lo da una de tas 2 espuma blanca»: da espuma de sda vela de un barco». Pregunta n.° 4 J punto: «en Ia playa»; «en ta ori 712 punto: wen el puertor. Pregunta n° 5 I punto: «cana bolsa y un cuchillo 1 punto: (solo uno de los dos categorias son las siguientes: A — superior a 5 mm. B — entre 3.5 y 5 mm. © — entre25 y3,5 mm. D — aproximadamente 2,5 mm_ E — inferiora2.5 mm_ Jrreguiaridad: en realidad se trata de un so particular de a variable tamafion de escritura. La «irregularidad» se produce sando existen variaciones sensibles en el imajio de distintas letras (0, mejor, frag- .entos de Ia escritura). En este caso no se a unai puntuacién absoluta, como seria la ima de isegularidades del tamafio. Se ‘orga una puntuacion siguiendo estos cri- ios relativos: — Grandes diferencias de tamaiio Q- mm.); apareciendo con gran diferencia: puntos. Oscilacién: el trazo es oscil Dloroso». Se otorga una puntus Jos criterios relativos siguientes: — Grafismo muy tembloros: do muy persistente: 2 puntos. — Grafismo ligeramente te: sélo en pocos fragmentos: 1 pu — Lewa o grafismo firme: 0 lineas anémalas: Jas lineas el sujeto experimentan disposi gulares. Se tendran en cuenta ‘tes casos: ‘Lineas fragmentadas: Lineas onduladas: — Lineas continuas, uniform tos. Interlineacion: se consideran risticas de homogeneidad oste los espacios interlineales. Las pi otorgadas siguen los siguientes lativos: — Distancias entre lineas m res: 2 puntos. — Distancias entre lineas algo irregula- ves: 1 punto. — Equidistancia entre lineas: 0 puntos Zonas: las tres zonas 0 areas espaciales cobre_las que se distribuyen las letras ma- muscritas no soa respetadas regularmente. AL igual que ocuria con el «tamaiion. se ttiliza la plantilla antes citada para poder uzgar este aspecto de Ia escritura con la naxima objetividad y rapidez. Para el es- udio de las «zonas», conviene aprovechar as mismas lineas utilizadas en el estudio Jel tamaiio de las letras. La puntuacién sigue los criterios relativos que a continua- sion se citan: — Zonas muy desiguales, con frecuen- sia: 2 puntos. — Zonas desiguales sélo en 2 0 3 oca- iones: 1 punto. — Zonas uniformes: 0 puntos. iuperposicién: una letra es trazada, total ) parcialmente, encima de otra («col- ages»). Se ha establecido la siguiente pun- uacién: — Mis de 10 superposiciones en las 30 wimeras palabras: 2 puntos. — De 4 a 10 superposiciones: 1 punto — 3 0 menos superposiciones: 0 pun- Soldadura: el sujeto une dos letras que a principio habia escrito separadas. La wnién se hace mediante un trazo que no s prolongacion natural del trazado Amal le la letra ni inicio del de 1a siguiente Suele realizarse cuando el sujeto se da ‘uenta de que Ja separacion es erronea.) La punmacién sigue estos criterios rela- — Mis de 10 soldaduras en las 30 pri- aeras palabras: 2 puntos. — De 3 a 10 soldaduras: 1 punto. — 3 0 menos soldaduras: 0 puntos. Curvas: las curvas del grafismo resultan xcesivamente arqueadas, angulosas. etc. ‘ste criterio es aplicable tanto a las letras urvas abiertas (m,n, v. b,c, eft.) como a 4 las letras curvas cerradas (a, d. o La puntuacién seguira los siguie: ‘tios relatives: — Arcos o ingulos muy acusa: cuentes: 2 puntos. — Arcos © angulos algo acusz escasa frecuencia: 1 punto. — Sin distorsiones en los traz: 0 puntos. Trazos verticales: Las rayas ve las letras (t, d. 1, p..., etc.) res rrectas por cambios de direccié cualquier otra anomalia. La punt gue los siguientes criterios relativ: — Cambios de direccion muy y frecuentes: 2 puntos — Cambios de direccién esca ves: 1 punto. — Sin cambios de direccién e zos verticales: 0 puntos. 8) Ortografia natural Los errores de ortografia natur servarin tanto en la copia, cor dictado o en 1a escritura espont gravedad e importancia asi lo e embargo, Ja cuantificacion de lo solo se hari a partir del dictado y Dado que la extension del tex pondiente a la escritura espontin bre», Ia tabulaciéa de los errores ficos naturales no ha sido posibl sub-test; no hay criterios obje comparaciéa, No obstante, insist ‘be tomarse buena nota de los € tal tipo hallados en 1a eseritura nea. El examinador experimenta Uegar a conclusiones realmente considerar dichos errores en el co Ja prueba. Recordemos que la ortografis implica la equivalencia entre fc grafemas en el caso del dictado. ocurre en la copia es obvio). Lr que contabilizamos son los siguie Sustituciones: una de las letra no corresponde a la que debiera = onema emitido. Es decir, la letra cosrecta s reemplazada por otra (p. ej. «anicro» or mnigdony | PT OA 8s Rotaciones: Ai igual que ocurria en la sctura, se trata de un caso particular de ustitucién, Se da cuando la letra correcta 5 sustituida, al escribir, por otra que pue- e considerarse como la misma habiendo girado» o «rotadoy en el plano del papel D. ej.. «cadallo» por «caballo»: «hapa» or chaday). Las valoramos al margen e las otras sustituciones por ser mas pro- able que esten relacionadas, al igual que a la lectura, con otro género de discrimi- aciones visuales. Omisiones: el nifio deja de escribix al- una de las letras que han sido dictadas o optadas (p. ej. por «sillasy; «capo» ‘or «campo»). Adictones. se afiade una letra a la wans- ripcion comecta de lo dictado (p. ej.. cuberimy por «cubrin»; «dos» por ido»). Fnversiones: se escriben todas las letras acluidas en una silaba pero en orden puesto al comecto (p. e}.. «pulma» por pluma»; «ab por «la»). Uniones: dos 0 mis palabras se escriben in solucion de contiauidad (p. ej., «enel ation por «en el pation; «misamigos» por mis amigos»; «vamos por «vamoz Ia casa»). Obviamente se contabilizara na union cada vez que se produce. de aodo que el escrito «alacasa», pongamos or caso, supondria 2 uniones Fragmentaciones: una palabra es escrita wtroduciendo en ella claras soluciones de ontinuidad, como si realmente se tratara 2 dos o mis palabras (p. ej.. «des pues» or «después»; «ae dondo» por «redondo»). aro esti. no puede confundirse una au- ‘ntica fiagmentacién con el hecho fre- uente de que dos letras de una misma alabra sean eccritas con discontinuidad nel trazo ) Ontografia arbitraria Por las mismas sazones que en el caso niterior, las cuantificaciones se hacen a partir de los errores producidos e y en el dictado (aunque en la Practicamente desestimables). S go. también es de suma impor fectar y analizar los errores de cometidos en la escritura esponti Acentuacién: el sujeto omite © traza un acento indebidamer bién puede tratarse de Ia acentu decuada de una palabra (transp: labica del acento), lo que no e caso especial de lo primerament do (p. ej.. «cafe por café»: «p «patata»). Puntuacion: e1 sujeto omite o debidamente un signo de puatu: Cambios consoninticos: en es do se tienen en cuenta una serie que, de hecho, son sustituciones bargo, las aqui reseiiadas se difer las sustituciones propiamente 4 que el error no implica una falt: valencia entre fonema y grafem mera inobservancia de las reglas cas convencionales. Los errores p ‘este género son los siguientes: edb» por «am (box por «vom), «a» por «b») «vueno» por «buer por «g» («daja» por «daga») «@ por «» («bago» por abajow) «a por «ap» (cbara» por «barra» 4a) por «M» («trio por «rion) 4b» por «y» («mallo» por «aay: (cam» por «ham»; «ohi> por «oi, Por fin, entraran también en de errores arbitrarios la sustituci de «am y «ap situadas antes de « En teoria este error pudiera en serie de errores de ortografia nat se decidid inchiirlos aqui dadas 1 tades de discriminacion fonétic: Gierran estos sonidos articulado «canpo» por «campo»: «emvolver volven») Velocidad Como dato significativo de la escritura, tomara en cuenta el tiempo invertido la copia. y el dictado y la escritura »ontanea. Sintaxis Por razones obvias, los errores sintacti- : sélo pueden ser tenidos en cuenta en escritura espontanea. Es precisa conside- la selacién existente entre el nimero al de errores y la mayor o menor ex- sién del texto escrito. Se trata de un to mucho mis significative que el mero mero total de errores. Sin embargo. en tabulacion realizada solo se han tenido cuenta los promedios de errores propios cada nivel, dada la enorme dificultad poner en telacién los errores cometidos ala longitud y otras caracteristicas cua itivas de lo escrito. Seflalaremos, no stante, que en las tabulaciones efectua- s este problema queda amortiguado al verse situado cada nivel a partir de una lestra de 160 sujetos. Los errores sinticticos tomados en consi- acién han sido los siguientes: Mimero: uso incorrecto del singular 0 plural (p. ¢j., «os nifios iba..»; «dos mbre...»), Género: uso incorrecto del masculino femenino (p. ej., «el nifio estaba con- ita). Omistén palabras: supresién_ indebida articulos, preposiciones, conjuncienes y nas particulas (p. ej... «Paco cogio a»; «todos van campo...) Adictén palabras: supresién indebida de iculos, preposiciones. conjunciones. ad- dios, etc. (p. ej., «fuimos a el jugam). Sustitucién de palabras: permuta inco- cta de articulos. adverbios. preposicio- s conjunciones, étc. El bilingitismo debe erse en cuenta (p. ej.. «estoy a casa de sia, «llévame la pelota» por «treme la ota). Tiempo: cambio del tiempo de un verbo (p. ej. «ayer can el puato de vista con situacién incorecta de suje cado, verbo y complemento. Ci: el «desorden» puede ser liter: no es propio de estas edades (p mos Luis y yo a jugar»). Estilo «telegrdfico»: simple en de frases que quedan redactada: cién por ausencia de preposicic junciones, etc. (p. ej., «nifia fue lo»). Obsérvese que en este caso mos de omisiones de palabras, este tipo de error lo reservamos omision se da esporidicamente se, p. ej. «a nifia fue a la cas Ademis el nifio que escribe en grafico lo hace sistematicament fabilizara un error por cada frase «telegraficamente». Son muchos los esrores sinté pueden cometerse en Ia escritur hea y que no es posible cuantifi apartado e) sélo se han citado 1 este test se han tenido en cuen posibilidades de tabulacién. Sin ‘es preciso tomar buena nota de errores 0 fallos que aparezcan e en cuestién. Entre los mis inte setener, destacamos los siguiente Incoherencta en el texto. Lo reduce a uma serie de frases « carentes de sentido. Enumeracton de palabras: no : frase alguna. Tan slo existe un de palabras que no guasdan sela si(P. ej., «caballo papa fuente ne: Enumeracién perseverativa de mantienen constantes la mayor Jos elementos de 1a oracién, vas sélo un sustantivo, 0 el verbo, complemento (p. ej.. «el nifio te y trenes y pelotas y soldados y_..» al campo y comimos y saltamos comimos y jugamos y saltamos...» Cataianismos: el uso de giros + e origen catalan fue zelativamente fre- uente en nuestra muestra. Deben ser te- idos en cuenta, especialmente cuando r= ultan excesivos. Por descontado, deberin er tenidas en cuenta las locuciones pro- ‘ias de otras lenguas o dialectos. ) Contenido expresivo En este caso mo se trata de detectar zrores. Por el contrario, se pretende cali- car ciertos aspectos positives de la sin- axis. Dado que. ademis, se intenta calificar uantificando, es ésta una materia plagada le dificultades. Sin embargo. y a partir de a escritura esponténea, se han tenido en ‘uuenta los siguientes factores: ‘Oraciones: namero total de oraciones scritas. Obsérvese que no se trata de pa- abras, ni de palabras-frase, sino de autén- ‘cas oraciones, lo cual obliga a contabili- ar de hecho ei niimero de verbos. Calificativos: mimero total de los mis- aos. Adverbios: nmimero total de los mismos. ‘Causa-consecuencia: mamero de veces nn que aparecen conjunciones y locuciones vropias de las oraciones que expresan rela- jones de causa y consecuencia: consecuti- vas, causales. condicionales, finales. adver- ativas, etc. Sin pretender hacer exhaustiva a lista citaremos las siguientes: «porque»,, puesto que», «como», «a causa den, «sir, ‘con tal que», «en el caso de que», «para». para que>, «a fin de que», «pero, «no ‘bstante», «sin embargo», «en cambio». aunque», «a pesar de que», wen cambion, stcétera. Una vez administrado el test de escritu- ay registrados (detectados) los errores co- netidos por el sujeto, es preciso proceder la comparacién de los resultados obteni- los con los de Ia poblacion general. Para Io debe recurrirse a las tablas que se ‘xponen en las paginas siguientes Sin embargo, para una valoracién mas apida del test, en el cuademillo de «Re ultados> constan las puntuaciones medias correspondientes a los errores totales y par- ciales, propios de cada nivel d asi como los promedios de tiemy do. En consecnencia, el examin: 44 sumar los errores de cada tip dos en cada uno de los diferent dos («Grafismo», «Orxtografia ce Gaadon y nae. aa palabras y locuciones de cada 1 ‘pos que’ se incluyen en el apart tenido expresivon. El resultade una de estas sumas debe escnb apartado correspondiente del de «Resultados». Por ejemplo, si en el «Registr turay, apartado «Dictadon, se cc dos fragmentaciones de palabras flo de cuarto curso de E.G.B.. la cifra «2 sobre la linea (.....) correspondiente a Frag

    Potrebbero piacerti anche