El

Analfabetismo es un problema de todos

En el marco de la Dcada de la Alfabetizacin 2003-2012 declarada por las
Naciones Unidas, el Ministerio de Educacin puso en marcha el Programa Nacional
de Alfabetizacin y Educacin Bsica para Jvenes y Adultos.
El Programa est dirigido a todas aquellas personas, Jvenes y Adultas analfabetas,
mayores de 15 aos, se incluye a la poblacin de los servicios penitenciarios.
Quines alfabetizan?
Los alfabetizadores son voluntarios : integrantes de organismos del Estado, de
organizaciones de la sociedad civil, de sindicatos, de agrupaciones barriales, de
institutos de formacin docente, del estudiantado universitario, docentes, etc. El
nico requisito es tener 18 aos o ms y haber finalizado la educacin
media/polimodal.
Dnde se alfabetiza?
La alfabetizacin se desarrolla en los centros de alfabetizacin. Estos pueden
funcionar en casas de familias, comedores, merenderos, bibliotecas populares,
sociedades de fomento, centros comunitarios, clubes, centros educativos, escuelas
y cualquier otro espacio que pueda servir a tal fin.
Cmo participar?
La forma de participar es a travs de un Organismo, Organizacin o Institucin,
gubernamental o no gubernamental, que haya firmado convenio con el Ministerio
de Educacin de la Nacin.
La implementacin del Programa transcurre en dos etapas consecutiva:
- Alfabetizacin inicial o introductoria de 5 meses de duracin.
- Articulacin con el Sistema de educacin de Jvenes y Adultos, de cada
Jurisdiccin, con el objeto de completar la escolaridad primaria bsica.
Es imprescindible favorecer y acompaar la inclusin en las instituciones de la
Educacin Bsica de Jvenes y Adultos a todas las personas recientemente
alfabetizadas, con el objetivo de que puedan completar su educacin bsica
primaria.
Si conocs a alguien mayor de 15 aos que quiere aprender a leer y escribir o si vos
quers ser alfabetizador, comuncate con el Programa Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Bsica para Jvenes y Adultos.

Programas de alfabetizacin en biblioteca Sugerencias

prcticas
Seccin de Lectura

Introduccin
Los objetivos de estos indicadores prcticos son:

Alentar a las bibliotecas a participar ms en los programas de alfabetizacin;

Servir como una lista de verificacin informal para evaluar los programas en las
bibliotecas donde ya se han instrumentado.

Nuestra definicin de alfabetizacin es muy amplia. Incluye el desarrollo de destrezas

de lectura, escritura y aritmtica (destrezas relacionadas con nmeros). Estas destrezas
fomentan la independencia, la curiosidad y el aprendizaje durante toda la vida de las
personas y los grupos. Tales alumnos contribuyen en gran manera a la salud econmica,
social y cultural de las comunidades y las naciones en las que viven.
En este folleto, planteamos y contestamos diversas preguntas:

Quin es nuestro pblico?

Cmo comenzamos a planear y desarrollar la cooperacin comunitaria?

Quines son nuestros socios potenciales?

Qu materiales son necesarios y cmo los elegimos?

Cmo capacitamos a nuestro personal?

Cmo promovemos nuestro programa de alfabetizacin?

Cmo podemos saber si nuestros esfuerzos rinden fruto?

Cmo continuamos con nuestro programa?

Las actividades de cada biblioteca sern diferentes. Dependern de factores locales.

Sabemos que la respuesta que demos no ser vlida para todas las bibliotecas o todos
los proyectos. Es esencial mantener una mente abierta y buena disposicin para que
cualquier proyecto tenga xito. Es difcil expresar estas cualidades en un folleto, pero
las identificamos cuando las vemos surgir entre los colaboradores.
"La alfabetizacin es la clave de la educacin y el conocimiento y el uso de los servicios
bibliotecarios y de la informacin."

Quin es nuestro pblico?

Varios tipos de pblico parecen ser adecuados para los programas de alfabetizacin en
bibliotecas:

Jvenes que han renunciado a la escuela;

Jvenes desempleados;

Mujeres y personas mayores que no tuvieron la oportunidad de aprender o

practicar sus destrezas de lectura, escritura y aritmtica;

Adultos con dificultades de alfabetizacin;

Personas provenientes de diferentes pases, idiomas y grupos tnicos;

Trabajadores migratorios;

Refugiados;

Personas recluidas en instituciones como prisiones u hospitales.

El personal de la biblioteca debe analizar el programa y las necesidades del pblico a

quien se dirigir su proyecto al comenzar la planificacin. Algunas de las preguntas que
debern analizar con los participantes son:

Dnde hay un espacio adecuado para llevar a cabo las clases y las prcticas?

Cul es el mejor horario para ofrecer las clases?

Cul ser la frecuencia de las clases?

Qu materiales sern tiles para cada uno de los alumnos?

Quin encabezar el proyecto y qu capacitacin deber tener esa persona?

En qu ocasiones podrn utilizar sus nuevas destrezas los participantes?

Con qu material de apoyo se cuenta para la imparticin de clases? Por

ejemplo: carteles, computadoras, vdeos, radios y materiales para escribir y
dibujar.

Cmo comenzamos a planear y desarrollar la cooperacin

comunitaria?
Primero, el personal debe evaluar la posicin del servicio de la biblioteca dentro de su
contexto local, regional y nacional. Las bibliotecas trabajan dentro de las polticas
culturales y educativas en el mbito local y nacional. El personal de la biblioteca debe
respetar los patrones culturales de la comunidad. Antes de que comience un proyecto, el
personal de la biblioteca debe elaborar un plan que incluya:

Informacin acerca de la comunidad (cultural, social y prctica, si es posible con

estadsticas);

Un informe detallado de los objetivos generales;

Identificacin de otros grupos que trabajan en el campo de la alfabetizacin;

Un plan financiero.

El personal deber analizar este plan con los miembros de la comunidad y los socios.
La ubicacin del programa de alfabetizacin variar, pero el personal de la biblioteca
deber considerar lugares en una comunidad donde sea cmodo reunirse para los
participantes. Los lugares pueden ser:

Bibliotecas pblicas, mviles y de otros tipos;

Centros de salud, centros comunitarios, escuelas, lugares de culto;

Estaciones de autobs y tren, fbricas;

Playas, campos deportivos, y hasta restaurantes;

El hogar de un lder de la comunidad.

La ubicacin debe ser atractiva, accesible y cmoda para los participantes. El calendario
de las actividades del proyecto debe ser elaborado en colaboracin con el personal del
proyecto, las autoridades locales y los participantes del proyecto. El calendario incluir,
por ejemplo, fechas de inicio del curso, perodos de los cursos y horarios de las clases.
La frecuencia de las clases es importante tambin. El grupo debe reunirse cuando menos
una vez a la semana para apoyar el progreso de los participantes.
Adems de hablar con el personal de la biblioteca, los profesores y otros profesionales,
el personal del proyecto debe comunicarse con las personas clave en la comunidad
como:

Quienes conocen su historia, sus tradiciones y su cultura;

Miembros de organizaciones de voluntarios y no lucrativas y lugares de culto;

Personas que trabajan para el gobierno local.

Tambin se debe consultar a otros funcionarios gubernamentales y personas con

conocimiento tcnico en la planeacin, junto con los expertos clave en puestos
regionales y nacionales (o incluso superiores). Los representantes de las organizaciones
de autores y los medios masivos de comunicacin pueden convertirse en miembros del
personal del proyecto. Se debern elaborar planes para asegurarse de que todos los
participantes puedan asistir al programa sin temor, y puedan participar libremente en las
clases. Si es necesario elaborar directrices especficas, a fin de respetar las diferentes
tradiciones culturales, deben considerarse como parte de la planeacin del proyecto y
para el trabajo en general.

Quines son nuestros socios potenciales?

Existen muchos grupos que brindan diferentes tipos de servicios culturales, de
informacin y relacionados con la alfabetizacin a la comunidad. Si trabajan unidos, el
personal de la biblioteca y estos grupos tienen ms probabilidades de xito en su
comunidad. De hecho, el personal de la biblioteca podra ser el vnculo clave entre estas
diferentes agencias.
Las dependencias culturales con las que podran colaborar las bibliotecas en los
programas de alfabetizacin pueden ser:

Grupos de artistas, escritores, dramaturgos o msicos;

Departamentos de cultura del gobierno local, regional y/o nacional;

Asociaciones culturales nacionales e internacionales;

Grupos culturales que editan publicaciones.

El personal de la biblioteca podra colaborar con muchos grupos educativos diferentes,

tales como:

Escuelas a todos los niveles; grupos de educacin para adultos; asociaciones de

profesores, padres y padres y profesores;

Grupos de profesores y de trabajadores de alfabetizacin;

Programas y asociaciones educativos que no sean gubernamentales;

Departamentos de estudios de bibliotecologa e informacin:

Departamentos de educacin gubernamentales a nivel local, regional y nacional;

Editores de publicaciones educativas y culturales;

Clubes de lectura; asociaciones de lectura; asociaciones de editores; y

asociaciones de libreras.

Otros grupos y asociaciones comunitarios que pueden ser socios potenciales:

Asociaciones vecinales; grupos religiosos y hermandades;

Organizaciones no gubernamentales;

Trabajadores sociales, psiclogos, asesores, etc.;

Profesionales de la salud en la comunidad;

Sindicatos;

Grupos de negocios, de medios de comunicacin y polticos.

Qu materiales son necesarios y cmo los elegimos?

Los materiales para los programas de alfabetizacin en bibliotecas pueden crearse,
donarse, prestarse, reciclarse, adquirirse o bajarse de Internet, de acuerdo con las
circunstancias locales. Ya que es importante usar los materiales de aprendizaje para
adultos adecuados, el personal de la biblioteca deber seleccionar los materiales de
inters en los idiomas locales. Estos materiales podran ser:

Folletos acerca de la salud, la familia, la agricultura, el desarrollo econmico, el

medio ambiente y las costumbres locales;

Peridicos;

Programacin del radio, vdeos y la Internet.

Al seleccionar los materiales, el personal de la biblioteca debe tomar en cuenta los

siguientes criterios:

Diseo (el tipo de letra es grande y claro? hay buen espacio entre los prrafos?
la pgina est bien diseada, es atractiva y es fcil de leer?);

Uso (el idioma es sencillo, de uso comn y est redactado en tiempo presente?
el texto evita el uso de dialectos, expresiones regionales y figuras del discurso
difciles?);

Estructura de Enunciados y Prrafos (los enunciados y prrafos son simples,

breves y claros? cada enunciado inicia con mayscula?);

Un solo pensamiento se expresa en dos o tres enunciados simples que forman

un prrafo?;

Palabras (el autor usa palabras cortas y comunes? Las palabras tcnicas o
difciles se explican y repiten para ser aprendidas?) Hay ilustraciones que
apoyen el texto?

Cmo capacitamos a nuestro personal?

Preparacin del personal para su participacin en los programas de alfabetizacin en
bibliotecas puede realizarse de varias maneras. Puede ofrecerse en educacin preprofesional, como capacitacin en el trabajo o como educacin continua. Con mayor
frecuencia se da en cursos cortos y talleres, o en programas especiales durante las
reuniones profesionales. Para contar con un programa de alfabetizacin exitoso, se
deben considerar tres tipos de capacitacin:

Capacitacin para el personal que trabaja con el pblico;

Capacitacin para los gerentes del personal de la biblioteca en proyectos de

alfabetizacin;

Capacitacin para los tutores de alfabetizacin y personas que prestan servicios.

Todo el personal, pero especialmente el personal que trabaja con el pblico, necesita de
capacitacin general para hacerlos conscientes de las necesidades del grupo objetivo. Es
importante tener conocimiento general de las siguientes reas:

Comprensin de la alfabetizacin;

Comprensin de las necesidades de las personas analfabetas y la funcin de la

biblioteca. Mtodos para identificar a la poblacin objetivo;

Tipos de servicios que la biblioteca puede ofrecer;

Conocimiento de los socios potenciales.

El personal que supervise la capacitacin de alfabetizacin necesita todas las destrezas y

el conocimiento antes mencionado. Adems, necesitan conocimiento ms especfico
acerca de:

Conocimiento de las diferentes necesidades de las personas analfabetas;

Comprensin de la necesidad de formar una red con los proveedores de

alfabetizacin y las agencias comunitarias;

Conocimiento acerca de ofrecer programas de alfabetizacin.

Los tutores de alfabetizacin, que a menudo sern voluntarios de la comunidad,

necesitan capacitacin especfica. Esta capacitacin deber incluir:

Tcnicas para impartir clases a alumnos adultos;

Capacitacin de defensa de derechos;

Capacitacin acerca de la importancia de la privacidad, el respeto y la confianza.

Cmo promovemos nuestro programa de alfabetizacin?

Un programa de alfabetizacin en biblioteca debe promoverse para que tenga xito. Los
lderes del proyecto deben informar y actualizar a la comunidad y a otros grupos
interesados acerca de su proyecto de alfabetizacin. Estos grupos pueden ser:

Personal de biblioteca, los directores de la biblioteca y/o las juntas de

administracin o asesora; los usuarios de las bibliotecas;

Otras organizaciones comunitarias;

Los medios masivos de comunicacin;

Los grupos culturales y educativos locales.

Las razones del programa tambin necesitan explicarse y darse a conocer. Los mensajes
deben enfocarse a:

Por qu la biblioteca participa en la promocin de la alfabetizacin;

La manera en que participa la biblioteca;

Qu resultados espera la biblioteca de su programa de alfabetizacin.

Algunos mtodos tiles para promover las actividades de alfabetizacin se enlistan a

continuacin:

Conformar un grupo de trabajo para ayudar a promover el programa;

Proporcionar carteles y materiales a los medios de comunicacin locales;

Crear volantes, folletos y anuncios cortos para las comunidades locales de

biblioteca, culturales y educativas;

Colaborar con las organizaciones socias, cuando sea conveniente, en esfuerzos

conjuntos de publicidad.

Cmo podemos saber si nuestros esfuerzos rinden fruto?

La labor de alfabetizacin de la biblioteca debe ser valorada a intervalos regulares.
Debemos saber cun eficaz han sido nuestros esfuerzos para alcanzar las metas del
programa y alcanzar al pblico objetivo.
Esto es en particular til, si se ha planeado un programa sin la participacin directa
previa del pblico objetivo, como a menudo ocurre con los programas dirigidos a los
jvenes.
Las reas que se deben valorar son:

El nmero de participantes y la manera en que han evaluado el programa;

La manera en que el programa ha beneficiado a la comunidad;

La eficacia del uso de los recursos de alfabetizacin, por ejemplo, la

disponibilidad de recursos y su uso para el pblico objetivo;

La eficacia de la ubicacin del programa, por ejemplo, el sitio, los edificios, los
muebles y el equipo;

La estructura del programa, por ejemplo, la administracin, la supervisin, las

sociedades;

El beneficio a largo plazo para las personas.

Los mtodos para realizar la evaluacin son:

Entrevistas con personas y grupos clave del pblico objetivo, incluyendo los que
han participado en el programa y los que no lo han hecho;

Muestras de escritura y redaccin de los alumnos;

Entrevistas con el personal del programa de alfabetizacin acerca de la eficacia

del programa y sus sociedades.

El personal puede recabar informacin acerca del nmero de participantes, su

asistencia y la calidad y el tipo de recursos utilizados.

Cmo continuamos con nuestro programa?

Para continuar y planear el xito futuro de los programas de alfabetizacin en
bibliotecas, el personal de la biblioteca deber considerar lo siguiente:

Proporcionar a los participantes y a quienes han tomado clases material de

lectura adecuado, quiz a travs de las sociedades con editores;

Organizar actividades y proyectos para que los participantes con xito del
programa, en la biblioteca, y a travs de los negocios que pudieran proporcionar
oportunidades de empleo;

Involucrar a las autoridades locales, incluyendo los gobiernos, en las actividades

y los proyectos de seguimiento que pudieran proporcionar fondos adicionales
para los programas de alfabetizacin;

La formacin de redes con otros grupos y organizaciones para asegurarse de que

el programa desarrolle oportunidades sociales para los participantes y no opere
independientemente de la comunidad;

Interesar a los medios masivos de comunicacin en algunas de las historias de

xito de los participan

El Programa Nacional de Alfabetizacin se pone

en marcha

El presidente de la Nacin, Nstor Kirchner, y el ministro de Educacin, Ciencia y

Tecnologa, Daniel Filmus, inaugurarn hoy, viernes 3 de diciembre, 507 centros de
alfabetizacin en el conurbano bonaerense, coordinados por la Red de
Organizaciones Sociales, que iniciarn sus actividades durante diciembre.

El acto se realizar a las 11 en el Patio de las Amricas de la Universidad Nacional de La

Matanza (acceso por Florencio Varela 1903), y contar con la presencia del gobernador de
la provincia de Buenos Aires, Felipe Sol, el intendente local, Alberto Ballestrini, y el
rector de la UNLaM, Daniel Martnez.

De esta manera, Buenos Aires se suma al Programa Nacional de Alfabetizacin para

Jvenes y Adultos, que ya cuenta con 616 centros alfabetizadores distribuidos de la
siguiente manera: 100 en Santiago del Estero, 40 en Salta, 51 en Catamarca, 40 en Jujuy,
10 en Misiones, 7 en Entre Rios, 11 en Tucumn y10 en Formosa dependientes de los
sistemas provinciales de educacin para adultos; 70 centros coordinados por la
Asociacin de Padrinos de Escuelas Rurales, 60 de la Federacin Universitaria Argentina,
44 que funcionan en distintas unidades penitenciarias, y 173 dependientes de la UTN
regional Avellaneda, las fundaciones Armona y Del Viso, Alma Mater Indoamericana y

Prevenarte.

El Programa de Alfabetizacin es una iniciativa conjunta de la cartera educativa nacional y

la oficina regional Buenos Aires de la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI), y
tiene como principal objetivo la reduccin en un 50 por ciento de los ndices actuales de
analfabetismo en la poblacin de 15 aos en adelante.
PRESIDENTE ALAN GARCA CONDECORA FUNCIONARIOS PBLICOS DESTACADOS

El presidente Alan Garca Prez condecor a un grupo de ocho funcionarios pblicos destacados con la

Orden al Mrito por Servicios Distinguidos, en el grado de Gran Oficial, y reconoci la contribucin de dichos
servidores para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.
Entre los condecorados figuran el presidente de Essalud, Fernando Barrios; el director ejecutivo del
Organismo de Formalizacin de la Propiedad Informal (Cofopri), Omar Quesada; y el presidente del Banco
de la Nacin, Humberto Meneses Arancibia. ...(10 Feb 2010)

DECLARAN A TUMBES TERRITORIO LIBRE DE ANALFABETISMO

El presidente Alan Garca Prez y el ministro de Educacin, Jos Antonio Chang Escobedo, declararon hoy al
departamento de Tumbes como territorio libre de analfabetismo.
Luego de un trabajo de dos aos (2007 y 2008), serio, responsable y medible, por parte del Programa Nacional de
Movilizacin por la Alfabetizacin (PRONAMA) hoy se puede afirmar que el analfabetismo en Tumbes es cosa del pasado,
dijo el ministro. Chang Escobedo, quien acompa al Jefe de Estado a la inauguracin del nuevo hospital de EsSalud de
Tumbes, explic que durant ...(28 Ene 2010) Nota Completa

Este ao el programa de alfabetizacin capacitar con maestros

normalistas

Publicado el 24 Febrero 2010

Este ao las clases para las personas que pasaron los cursos de alfabetizacin otorgadas
por el Ministerio de Educacin sern ms completas y profesionalizadas ya que las
materias sern ramas especializadas en reas concretas como ser matemticas, ciencias
naturales y otros, adems de que este ao ya no se utilizar a estudiantes universitarios,
sino a maestros profesionales que sern remunerados con horas de servicio, certificados
y otros.
El Programa est dirigido a todas aquellas personas, jvenes y adultas analfabetas,
mayores de 15 aos, se incluye a la poblacin de los servicios penitenciarios.

De acuerdo al informe brindado por el responsable departamental de alfabetizacin,

Luis Perales, la alfabetizacin se desarrollar en los centros ya establecidos en cada
comunidad y regin, algunos son casas de familias, comedores, merenderos,
bibliotecas populares, sociedades de fomento, centros comunitarios, clubes, centros
educativos y escuelas, aclar.
Los datos demuestran que el ao pasado el programa tuvo problemas con la desercin
de los estudiantes sobre todo en la edad adulta. De 11287 personas analfabetas, slo
7420 asistieron a clases continuamente y de estos 3867 se graduaron, es decir que el
34,4 por ciento asisti a clases y finaliz todo el programa.
Este ao el programa de alfabetizacin iniciar un nuevo proyecto el cual establece
nuevas normas y nuevas caractersticas tales como la incorporacin de materias
esenciales, el cual tiene por objetivo acrecentar el conocimiento de estas personas.
Sabemos que la gente necesita ms cosas, no slo a leer y a escribir, necesita
matemticas, lenguaje y otras materias que este ao las incluiremos para poder mejorar
el programa, aclar el director departamental.
Se espera las nuevas modificaciones por parte del gobierno, para ello se tiene previsto
realizar una reunin antes de que inicie el mes de marzo.

Graduacin de protagonistas del programa de

alfabetizacin
A las 19 de este viernes 8, en el sptimo piso del Ministerio de Desarrollo Social tendr
lugar la graduacin de protagonistas del programa de alfabetizacin "En el pas de
Varela: Yo, s puedo".
Sern grupos de Montevideo que funcionaron en estos puntos de alfabetizacin: Centro
Morell, Rincn del Cerro, Monserrat, Manga, Obra Morquio y Ftima.

Definicin operativa de alfabetizacin para fines de

evaluacin: la alfabetizacin destinada a satisfacer
necesidades bsicas de aprendizaje
Las necesidades bsicas de aprendizaje incluyen los contenidos y herramientas de aprendizaje
esenciales que las personas requieren para estar en condiciones de subsistir, desarrollar
ntegramente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones funda mentadas y continuar
aprendiendo.1 En el Marco de Accin de Dakar sobre EPT se fijaron una serie de metas a fin de
velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos
mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas en que se inculquen
habilidades para la vida;2 y asimismo garantizar que todas las personas obtengan resultados de

aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en cuanto a lectura, escritura, aritmtica y

habilidades esenciales para la vida.3
Por tanto, en el contexto de las intervenciones de alfabetizacin (incluidas las de postalfabetizacin) destinadas a adultos y adultos jvenes es preciso apoyarlos para que actualicen
continuamente sus conocimientos y su nivel de concienciacin mediante el acceso a informacin
precisa acerca de las necesidades estratgicas para mejorar su calidad de vida, y capacitarlos para
transferir la informacin a situaciones de la vida prctica y adoptar decisiones que les permitan
abandonar su situacin de pobreza y transformarse en personas autosuficientes. Es posible
mejorar la calidad de vida si se atiende a las necesidades individuales y de la comunidad en
general. Sin un desarrollo comunitario integral, la promocin de la autonoma de las personas no
rendir muchos frutos, especialmente en lo que respecta a cambios sociopolticos y culturales. Es
en este aspecto donde radica la importancia de los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a
conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer.4 Las necesidades de
aprendizaje tpicas de la gente, en especial de los pobres, incluyen cuatro tipos de habilidades: a)
habilidades de aprendizaje; b) habilidades relativas a la calidad de vida; c) habilidades de
productividad; y d) habilidades relativas a la organizacin, la actitud y los valores. 5 En la Figura 1
se ilustran las manifestaciones de la pobreza, y en la Figura 2 se presentan las necesidades de
aprendizaje bsicas de los analfabetos.

Teniendo en cuenta las necesidades de las personas en general, y de los pobres en particular, los
objetivos del programa de alfabetizacin deben planificarse con miras a inculcar conocimientos,
habilidades y actitudes de lectura, escritura y aritmtica, sobre la base de las necesidades y los
problemas.6 Es preciso incitar a los alumnos a tomar la iniciativa en lo referente a su desarrollo
personal y de la sociedad. Los resultados esperados del programa de alfabetizacin y educacin
permanente deberan abarcar los siguientes aspectos:7
i) comunicarse con fluidez;
ii) leer materiales necesarios para mejorar la calidad de la vida cotidiana;
iii) expresar las ideas por escrito y ser capaz de compartirlas con otras personas;
iv) realizar clculos numricos sencillos;
v) demostrar una actitud positiva frente a la adquisicin de conocimientos y habilidades
adicionales;
vi) ser capaz de identificar los problemas que afrontan las personas y su comunidad;
vii) participar activamente en las actividades socioeconmicas y culturales de la sociedad.

Conjuntamente con las iniciativas de alfabetizacin deberan planificarse actividades de postalfabetiacin como un elemento integrado que abarque las necesidades multidimensionales de los
seres humanos mediante un conjunto de servicios de apoyo educativo en diferentes medios. El
objetivo final debera ser permitir un mayor grado de acceso a la informacin, de modo que todos
los miembros de la sociedad puedan utilizarla para mejorar su calidad de vida, y crear
oportunidades para desarrollar las habilidades profesionales y de gestin, para ejercer el liderazgo,
etc., mediante la capacitacin presencial o el autoaprendizaje.
En Dhaka Ahsania Mission (DAM),8 Bangladesh, las reas de intervencin del programa de
alfabetizacin incluyen por lo general las siguientes actividades:

Alfabetizar a todos los iletrados, en particular a personas de escasos recursos que habitan
en zonas rurales, remotas y de difcil acceso, elaborando programas concebidos para
satisfacer las necesidades de las mujeres, de nios y jvenes fuera del sistema escolar
y/o de otros grupos especficos considerados como desfavorecidos. Los programas de
alfabetizacin abarcan aspectos relativos a las necesidades humanas bsicas, al
mejoramiento de la calidad de vida, como la salud, la nutricin, la poblacin, las tcnicas
agrcolas, el ambiente, la ciencia, la tecnologa, la vida familiar (incluida la conciencia de
la propia fertilidad), como tambin a otros problemas sociales.

Disponer medidas tendientes a fomentar la educacin permanente y postescolar, a

consolidar o perfeccionar las habilidades mediante programas estructurados de postalfabetizacin, a fortalecer los vnculos entre la educacin formal y no formal y entre los
programas de alfabetizacin, diversos programas educacionales y agencias de desarrollo a
fin de generar oportunidades para aplicar en la prctica los conocimientos adquiridos.

La intervencin de DAM basada en la comunidad se efecta por medio de centros organizadores de

aprendizaje comunitario, conocidos como Ganokendras. En la figura 3 se explica la manera en que
este enfoque atiende a las necesidades bsicas de aprendizaje de los analfabetos de escasos
recursos, teniendo en cuenta el contexto general.
El principal aspecto que se impulsa en las intervenciones de DAM es la adquisicin y el fomento de
habilidades esenciales para la vida. En la siguiente tabla se entrega una descripcin de las
intervenciones basadas en habilidades dentro del marco del programa de alfabetizacin de DAM en
Bangladesh.

Niveles de habilidades de lectura y escritura

En las sesiones de alfabetizacin, los adultos aprenden de manera progresiva desde los
contenidos simples hasta los complejos y avanzan gradualmente hacia los niveles conceptuales
ms profundos. Los niveles de competencia proyectados y esperados en cuanto a lectura, escritura
y clculo (conocimientos fundamentales) pueden variar en diferentes contextos segn sean las
necesidades de aprendizaje de las personas matriculadas. Aun as, el principio de aumento gradual
de las competencias esperadas a lo largo del tiempo es un elemento comn en todos los casos. En
DAM, las competencias que se proyecta inculcar en las reas de conocimientos fundamentales se
dividen en 5 niveles. En la siguiente tabla se entregan ejemplos de competencias de lectura y
escritura en distintos niveles del currculum de alfabetizacin.
Tabla 1: Intervenciones de alfabetizacin y educacin permanente de DAM basadas en
las habilidades

Habilidades para la vida

Intervenciones

Habilidades de lectura y escritura

Realizar actividades prcticas

de lectura, escritura y
aritmtica mediante libros
adaptados a cada curso
(adecuados al nivel de los
alumnos), boletines, diarios,
folletos, psters, revistas
murales, grficos, juegos.

Habilidades funcionales

Introducir cambios en las

prcticas conductuales en
materia de salud,
saneamiento y asuntos
ambientales mediante el
debate interactivo, el
suministro de materiales de
comunicacin para el cambio
conductual (Behavior Change
Communication BCC) y la
vinculacin con servicios del
gobierno local y no
gubernamentales
especializados en esta rea.

Habilidades sociales
Impartir capacitacin en el
rea de la sensibilizacin
sobre gnero, y desarrollar
habilidades para la toma de
decisiones.

Organizar actividades
socioculturales y grupos de
accin organizados segn
problemas especficos (por
ejemplo, para prevenir los
matrimonios prematuros con
dote, etc.).

Suministrar materiales de
informacin y comunicacin
sobre aspectos relativos a la
promocin de la autonoma
social.

Respaldar los estudios del

mercado y la identificacin de
actividades econmicas
viables.

Habilidades econmicas

Organizar programas de
capacitacin basados en
sectores de actividad
econmica, destinados a
desarrollar habilidades y a
fomentar iniciativas

empresariales.
Establecer vnculos con
servicios y organizaciones de
carcter microfinanciero.

Prestar servicios de respaldo

a la comercializacin.

Tabla 2: Ejemplo de competencias de alfabetizacin en distintos niveles

Niveles

Habilidad de lectura
esperada (ejemplo)

Habilidad de escritura
esperada (ejemplo)

Capaz de leer y
comprender oraciones
de 8 palabras con un
tamao de fuente de
36 puntos.

Capaz de escribir 5
oraciones sencillas de
creacin propia.

Capaz de leer y
comprender psters,
tableros de anuncios,
etc. con un tamao de
fuente de 18 ms
puntos.

Capaz de expresarse
por escrito sobre temas
sencillos.

Capaz de leer y
comprender relatos
sencillos, y artculos
principales de boletines
elaborados
especialmente para
este fin.

Capaz de responder
preguntas por escrito.

Capaz de leer un texto

aplicando de manera
clara y correcta las
reglas de puntuacin.

Capaz de llenar
formularios sencillos.

Capaz de leer distintos

Capaz de escribir por lo

libros, revistas y
menos una pgina sobre
diarios, y de explicar el
un tema especfico
contenido a los dems. expresando sus propias
ideas.
Proceso de aprendizaje
Los programas de alfabetizacin permiten por lo general que las personas adquieran
conocimientos y habilidades mediante una diversidad de actividades destinadas a promover el
aprendizaje informal y a alentar a los alumnos a formular y poner en prctica sus propios planes
educacionales. La preocupacin principal del programa de alfabetizacin debera ser crear
oportunidades que permitan aplicar las capacidades de lectura y escritura y adquirir habilidades
para la vida, como asimismo facilitar el acceso a la informacin y organizar actividades de
desarrollo comunitario con iniciativas locales.
Los participantes en el programa de alfabetizacin aprenden mediante la autolectura, la lectura
orientada, los debates sobre determinados temas, y la capacitacin. Los alumnos aprenden
adems a fuerza de prctica. Por ejemplo, en muchos centros de alfabetizacin de Bangladesh se
organizan actividades socioculturales con el respaldo de la comunidad, tendientes a promover el
progreso del gnero, la conservacin de ambiente, la recreacin, la inmunizacin, etc. Cada centro
puede contar con su propio plan para organizar actividades sociales segn lo decidan sus
miembros. Como ejemplos de actividades se pueden citar la organizacin de reuniones en los
patios y de mtines, el funcionamiento de centros de inmunizacin ambulantes, la celebracin de
das nacionales, al igual que la organizacin de obras de teatro, sesiones de msica folclrica,
eventos deportivos, etc. Es posible que en los centros se invite a especialistas locales, por ejemplo
diseadores de productos artesanales, para que oficien de monitores en reuniones de anlisis o en
programas de desarrollo de habilidades. En otros casos se puede recurrir a la asesora de expertos
externos, tales como funcionarios del servicio de salud gubernamental, para elaborar un programa
de salud comunitaria.

Aspectos relativos a la evaluacin

No se puede considerar el programa de alfabetizacin como un enfoque aislado de la educacin.
Funciona dentro del amplio marco de la educacin como un todo con miras a promover la
autonoma de la gente. Como tal, el margen para las intervenciones de alfabetizacin se ensancha
tanto horizontalmente (abarcando reas de aprendizaje funcionales multisectoriales) y
verticalmente (abarcando diversos niveles de aprendizaje), atendiendo a necesidades de
aprendizaje permanente de distintos segmentos de la poblacin. En consecuencia, el proceso de
evaluacin de los progresos realizados en el rea de la alfabetizacin debera formularse desde esa
perspectiva.
La principal preocupacin en la evaluacin debera ser determinar: si se han identificado los
contenidos sobre la base de las necesidades de aprendizaje individuales; hasta qu punto son
interactivos los mtodos de aprendizaje (utilizando mltiples modalidades de enseanza y
aprendizaje); si los materiales didcticos respaldan la prctica individual; y si el proceso de
evaluacin permite medir lo que se puede llevar a la prctica. Es menester incorporar el proceso
de evaluacin del aprendizaje en el proceso de aprendizaje, de tal manera que los propios
estudiantes puedan estimar su grado de progreso y apreciar los cambios que han comenzado a
producirse en su vida cotidiana. Con ello se facilitara el proceso de aprendizaje ulterior, ya que los
alumnos y la institucin que imparte la alfabetizacin podran basarse en el actual nivel de
rendimiento cuando se requiera planificar los prximos ciclos de estudio.

En el siguiente ejemplo9 se entregan una serie de indicadores funcionales concebidos para un

programa de alfabetizacin y destinados especficamente a mejorar las habilidades de los
alumnos en el rea de la ordenacin de aguas comunitarias. Los indicadores utilizados en ese
proyecto son los siguientes:

Grado en el que los participantes adquieren las habilidades para manejar el problema de
la ordenacin de las aguas a nivel local.

Tipos de habilidades adquiridas.

Son las habilidades transferibles y sostenibles?

Existen posibilidades de mejorar aun ms las habilidades?

Se estn empleando las habilidades?

Efectos derivados del desarrollo de las habilidades.

Conclusin
El principal objetivo del programa de alfabetizacin es mejorar las aptitudes de instruccin bsicas
de los alumnos, al igual que sus conocimientos y habilidades esenciales para la vida diaria. Puesto
que la evaluacin se refiere a la verificacin del nivel de progreso de los alumnos con respecto a
las habilidades exigidas, lo primero que hay que decidir es qu habilidades deben programarse
para que sean adquiridas por los estudiantes. Para fines operativos de evaluacin, en esta rea
tendran que incluirse las aptitudes de instruccin bsicas, lo mismo que los conocimientos y las
habilidades funcionales basados en las necesidades. Precisamente, cualquier definicin operativa
de la alfabetizacin denota la adquisicin y la retencin de aptitudes de instruccin elementales
que incluyen la lectura, la escritura y el clculo, como tambin las habilidades para la vida
identificadas sobre la base de las actividades cotidianas de los alumnos participantes.
Son los propios alumnos quienes mejor podran juzgar si se ha evaluado correctamente la
adquisicin de las habilidades exigidas al ponerlas en prctica en su vida diaria. Desde la
perspectiva de los programas, existen otras modalidades de evaluacin empleadas generalmente
por asesores externos que emiten juicios de valor acerca del progreso alcanzado. Entre ellas se
incluyen10 la evaluacin individual y grupal por parte del supervisor y el profesor, la evaluacin
intergrupal e interpersonal a cargo de los alumnos, la evaluacin realizada por los padres y la
comunidad, y/o la evaluacin efectuada por especialistas externos.
Las herramientas de evaluacin pueden ser la observacin estructurada y la pruebas basadas en
cuestionarios, las listas de control, las fichas de evaluacin de resultados, las escalas de
calificacin, la representacin grfica de datos, etc. Cualesquiera sean las herramientas y los
procesos utilizados, en las intervenciones de alfabetizacin, la evaluacin debe planificarse como
un mtodo informal (no amenazante) para medir los resultados del aprendizaje; asimismo tiene
que consistir en un esfuerzo continuo y no en un ejercicio nico e irrepetible, ya que en cualquier
intervencin de alfabetizacin la retencin es ms importante que la adquisicin.

Notas
1 Art. 1, Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos (1990).
2 Tercera meta en el Marco de Accin de Dakar (2002).

3 Sexta meta en el Marco de Accin de Dakar.

4 Informe Delors.
5 UNESCO (1998), Basic Education for Empowerment of the Poor, Bangkok.
6 UNESCO, Bangkok (1988), ATLP vol. 4.
7 Ibd..
8 Dhaka Ahsania Mission es una ONG de nivel nacional que tiene calidad de
entidad consultiva respecto del ECOSOC y mantiene relaciones operativas con la
UNESCO. Visite la pgina www.ahsania.org para obtener mayores detalles.
9 Fuente: UNESCO, Bangkok (1999), Monitoring and Evaluation of Literacy and
Continuing Education Programmes.
10 UNESCO, Dhaka, Training Manual on Competency Based Learning
Assessment

Introduccin: Por qu eleg este tema?

La verdad es que apenas terminaron de nombrar las opciones de temas entre las que
podamos optar para desarrollar el trabajo, yo ya supe que elegira "alfabetizacin". Es un
tema que me interesa mucho y sobre el que vengo leyendo durante una buena parte del ao.
No hay recetas o mtodos "instantneos". Seguramente es por esto que tantas tcnicas y
mtodos acerca de la lectoescritura son criticados por no lograr que determinada personas
con determinadas caractersticas logren alfabetizarse. Todos somos distintos, venimos de
distintos lugares, llevamos determinado estilo de vida, entonces puede ser que haya un
mtodo de alfabetizacin eficaz para todos?
Desde Abril de este ao que trabajo como voluntaria en una escuelita de alfabetizacin. Esta
idea llevada a cabo surgi, a fines del ao pasado, ante la experiencia de darnos cuenta que
el apoyo escolar que se haca en las diferentes materias no serva si los chicos todava no
saban leer y escribir. A principio de ao, entonces, les hicimos una evaluacin para poder
colocarlos en grupos ms o menos homogneos en cuanto al nivel de escritura que tenan. Y
nos dedicaramos de lleno a ensear a leer y a escribir. A m me correspondan cuatro
chicos que se encontraban en la etapa silbico-alfabtica. Son tres varones y una mujer,
todos de diez aos que presentan serios problemas para el aprendizaje, que repitieron el
colegio y que vienen de familias desfavorecidas, sin recursos. No era una tarea fcil. Yo
recin empezaba el magisterio y no tena mucha idea sobre como se lograba la
alfabetizacin. Empec a formarme en el tema y a leer diferentes autores con sus tcnicas y
mtodos. Sin embargo, me encontraba siempre ante una "barrera" o resistencia que no me
permita seguir adelante: casi no existen libros con mtodos dirigidos a chicos de contextos
desfavorecidos, chicos con ms de dos aos de repitencia, chicos que hoy constituyen una
gran porcentaje de la poblacin argentina.
Mediante este trabajo, entonces, intentar definir qu es en realidad la alfabetizacin y
cundo la misma empieza, ya que estos chicos, al igual que sus compaeros, empezaron la

escuela a los seis aos, pero evidentemente traan de sus casas o del nivel inicial un nivel
diferente de conocimientos acerca del tema.
Me parece importante incluir tambin dentro del trabajo cul es el rol del maestro dentro
del aula, en la enseanza de la lecto-escritura y qu comportamientos o actitudes del mismo
pueden favorecer el aprendizaje de los alumnos.
Describir qu es la psicognesis de la lengua escrita y las consecuencias o conocimientos
que se obtuvieron a travs de las investigaciones psicogenticas: sobre el sujeto de
aprendizaje, el objeto de conocimiento y el aporte que realizaron a los docentes.
Por ltimo, como orientacin pedaggica, a la cual me adhiero y con la cual comparto todos
sus principios, presento una postura crtica: la educacin popular desarrollada de manera
especial por el pedagogo brasileo Paulo Freire. Si bien, en sus inicios, esta pedagoga
estuvo pensada y dirigida hacia personas adultas, creo que es totalmente aplicable a nios y
fundamentalmente a los nios menos favorecidos. En mi opinin, la alfabetizacin, como la
presenta Paule Freire, s que es posible para todos, porque todos estamos posibilitados, o al
menos casi todos lo estamos, a desarrollar nuestro pensamiento libremente con una
conciencia crtica que busque la reflexin para la accin, la concientizacin para la
liberacin.
En busca de una nueva definicin
Cuando hablamos de alfabetizacin nos metemos en un tema controvertido que plantea
muchas preguntas an no resueltas. El propio concepto de alfabetizacin no resulta fcil de
explicar. Una definicin rgida, que ha dejado secuelas y que an no ha sido desterrada
totalmente del campo de la educacin es la de la alfabetizacin como equivalente a conocer
las letras del abecedario y saber como usarlas para leer y escribir. Pero, estar alfabetizado
significa mucho ms que eso. Incluye actitudes, creencias y expectativas respecto a la
escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona.
De esta manera, la alfabetizacin se transforma en un fenmeno complejo y de mltiples
facetas.
Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetizacin es que la escritura y
la lectura son formas de construir, interpretar y comunicar significados. As, se
concibe que leer y escribir es mucho ms que la mera descodificacin y codificacin de lo
impreso: son formas de construir y transferir significados mediante la lengua escrita.
Evidentemente, no todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni
utilizamos la escritura o la lectura de igual forma o con idnticos fines. Quizs entonces, a la
larga, convenga pensar en "alfabetizaciones mltiples" Segn esta idea, existen muchas
formas de estar y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollarse la
alfabetizacin y la forma de usarla dependen de las circunstancias sociales y culturales
concretas. Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetizacin, debemos
estudiar y conocer el entorno en que crecen los nios, y la forma en que estos ambientes les
ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y tiles para escribir. Las
circunstancias ambientales no son solamente el entorno fsico, sino tambin las relaciones
humanas que determinan con qu frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los
nios con las herramientas, los materiales, los usos y los significados de la alfabetizacin.
En algunas culturas el desarrollo de sta se ve estrechamente unido a la escolarizacin, pero
para muchos nios de las sociedades modernas occidentales, la alfabetizacin empieza
mucho antes de la educacin formal, en casa y en otros mbitos comunitarios como las
escuelas infantiles, las guarderas y las parroquias.
La alfabetizacin es un logro social y cultural, as como tambin cognitivo, que les permitir
a las personas, en el presente y en el futuro, participar en diversos grupos de actividades

que, en cierto modo, implican leer y escribir. Est ntimamente ligada a relaciones
concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer
el diario, pagar los impuestos, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles,
escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos del mundo, abrir la mirada sobre ste y
muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas, ser
crticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de all, construir
nuestra propia historia, nuestra sociedad.
Cundo empieza la alfabetizacin?
Si la alfabetizacin es un logro cultural, social y cognitivo, se nos plantea un interrogante:
cundo empieza a desarrollarse? En algunos nios parece que aprender a escribir y a leer
se produce de manera espontnea y "natural", y algunas veces mucho antes de la
escolarizacin formal. Algunos nios empiezan a leer libros ilustrados sencillos y a escribir
palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia y el de sus juguetes o sus sitios
preferidos. Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A
primera vista, puede parecer que estos logros son similares a otros del tipo biolgico y de la
madurez, sin ningn tipo de intervencin especial del entorno del nio. Sin embargo, si
observamos las primeras actividades de alfabetizacin de los nios, descubriremos que
stos sienten ms inters por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan
en ellas junto con escritores y lectores ms competentes que ellos, en especial con los
padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo
de la alfabetizacin constituye un proceso profundamente social que se inserta
en las relaciones sociales sobre todo en las de los nios con las personas ms
cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales,
crean expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetizacin
empieza en las relaciones de los nios con sus cuidadores inmediatos y se expresa y elabora
en comunidades cada vez ms amplias.
Las primeras actividades de escritura suelen ser ms evidentes que las de lectura, porque
suponen la produccin de algo: normalmente signos en un papel. Los nios suelen realizar
sus "experimentos" de escritura haciendo lneas onduladas y garabatos en forma de letras.
Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina
formas grficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los nios comienzan a
darse cuenta que la escritura puede serles til en sus relaciones sociales: pueden usarla para
pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar sentimientos de amistad
y de enfado, para llamar la atencin, etc.
Leer supone un proceso menos visible, ms interior, pero los nios realizan diversas
actividades manifestando que estn intentando entender la lectura y participar en ella.
Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen. Muchos aprenden a hacer
"lecturas" de sus cuentos preferidos, guindose por las representaciones grficas, mucho
antes de saber decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora ms
importante para el nio sea cuando el adulto le lee. Cuando se le lee a los nios, stos
adquieren una enorme informacin sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qu
son los libros, qu se hace con ellos y cmo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua
escrita tiene su propio ritmo y sus propias convenciones, que se lee de izquierda a derecha y
de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son interesantes,
divertidos y tiles.
El rol del maestro en la enseanza de la lectoescritura
Ha habido posiciones educativas ampliamente difundidas a lo largo de los aos que
asignaban al maestro la funcin de centralizar y transmitir la informacin a los nios,

destacando la importancia casi absoluta de su actuacin. A los nios les corresponda,

entonces, ser sujetos pasivos y acatar las directrices e indicaciones del docente.
Desde el inicio del siglo XX, y especialmente durante las ltimas dcadas, se han dado a
conocer concepciones educativas que ponen en tela de juicio la postura antes citada y hacen
nuevas propuestas acerca de la funcin docente. En algunos casos, como todo
planteamiento que surge ante una reaccin opuesta, se adopta un punto de vista totalmente
contrario: el maestro es una figura apenas complementaria, casi secundaria e incluso pasiva
que deja el protagonismo a los nios y se limita a llevar a cabo las iniciativas y propuestas
de esto. Entonces, cul es el rol que debera tener el maestro?
El maestro es una figura clave en la dinmica del aula, es la persona que articula el trabajo
educativo, coordina el proceso de enseanza y hasta podemos pensar que lo que sucede en
el aula est determinado, casi en su totalidad, por las decisiones del maestro. Por lo tanto,
no tendra que haber una disminucin de su funcin, sino ms bien un cambio cualitativo
de sta.
Ahora bien, en funcin de la temtica elegida para mi trabajo, me referir exclusivamente al
papel del maestro como alfabetizador. Al respecto de esto, comentar especficamente la
estrategia fundamental de esa funcin: hacer evidente su propio inters y placer por leer y
escribir.
Es prioritario que el maestro se muestre ante los nios como un sujeto que lee
y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfaccin
de ambas actividades. Porque, especialmente en las regiones donde el maestro es uno de
los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetizacin con los que los nios
interactan, sera utpico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con
desagrado, los nios podrn establecer un vnculo con la lectura y escritura que sea
sustancialmente diferente.
La revisin del docente de su propio vnculo con la lectura y la escritura contribuye a
mejorar su relacin con el lenguaje escrito y a ser un buen modelo de usuario ante los
nios. En muchos sectores sociales, los nios no tienen ocasin de ver a los adultos leyendo
y escribiendo; slo lo hacen sus compaeros de escuela o sus hermanos que estn
escolarizados. De manera que esos nios suponen, con frecuencia, que leer y escribir es una
actividad de la escuela y para la escuela, y que cuando uno ya no asiste a ella abandona esas
actividades definitivamente. Si adems el maestro no evidencia que lee y escribe slo se
dedica a ensear a hacerlo-, se confirma la hiptesis de los nios, que podra expresarse as:
"los mayores no leen ni escriben, hay que dejar de ser nio para zafar de esto". De manera
que no slo es decisivo que los nios vean el sentido y obtengan placer al participar de las
situaciones escolares de lectura y escritura, tambin es fundamental que verifiquen que los
adultos al menos algunos adultos- continan hacindolo, y a gusto, toda la vida
Tambin es deseable ofrecer a los nios algunas referencias acerca del autor o la autora de
los libros que se llevan al aula. De esta forma, los nios se van familiarizando con la autora
como caractersticas de los textos y van conociendo autores de diferentes pocas, de
distintos tipos de texto, de diferentes estilos y corrientes, al mismo tiempo que se van
constituyendo ellos mismos en autores. El maestro tambin puede llevar el peridico del
da, comentar una noticia que les resulte importante y atractiva para los alumnos. Tambin
de un recetario puede mostrar una receta que haya utilizado recientemente. Es decir, se
trata de compartir los propios actos lectores de diferentes tipos de texto y de distintas
situaciones.
Con la escritura sucede algo parecido: el docente muestra a los nios algn texto propio, lo
comenta y les consulta algunas dudas que le haya suscitado su produccin. Esto se hace, por

un lado, para que los nios se den cuenta que el maestro escribe y, por el otro, porque tal
vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto.
Una de las situaciones ms significativas de la enseanza de la lectura se da cuando el
maestro lee en voz alta. A travs de este tipo de lectura, los sujetos estn leyendo a travs de
su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos y el maestro logra comunicar la
emocin que en l suscita el texto.
La psicognesis de la lengua escrita: Una revolucin en las investigaciones
acerca de la alfabetizacin
Las investigaciones de las ltimas dcadas han hecho un aporte invalorable y revolucionario
que hoy se puede traducir en unas frases sencillas que nos parecen obvias, "cuando los
chicos llegan a la escuela ya saben algunas cosas acerca del sistema de escritura", o "leer es
comprender y atribuir significado a aquello que se lee", o tal vez "escribir es mucho ms que
una destreza motora". De esta manera, se pudo saber una premisa, nombrada
anteriormente en mi trabajo: "cuanto menos alfabetizado es el ambiente en el que
viven los nios, ms tiene que hacer la escuela en ese sentido".
Actualmente, luego de ms de veinte aos interrumpidos de trabajo, la perspectiva
psicogentica puede explicar de manera cada vez ms ajustada las ideas de los nios acerca
de la escritura. La didctica generada a partir de ella no slo se ha afianzado como
propuesta de trabajo en las aulas, sino que contina dando y buscando respuestas a los
problemas de enseanza
Qu permitieron conocer las investigaciones psicogenticas acerca del sujeto
de aprendizaje?
Permitieron comprender que a propsito de la escritura, el nio se formula preguntas
acerca de ese objeto, busca regularidades, compara, construye teoras que le son tiles en
ciertos momentos, y que abandona luego; pone a prueba sus anticipaciones, categoriza
datos, revisa sus teoras y reformula sus hiptesis cuando considera que son insuficientes
para explicar la realidad. Atreverse a centrar la mirada en el nio favoreci comenzar a
develar cundo los nios inician su aprendizaje de la lectura y la escritura, de qu manera y
cul es el recorrido de ese proceso. Pasaron a ser ms relevantes para los docentes los
aspectos conceptuales que los figurales. Es decir, que se le dio ms importancia a los que el
nio quiso representar y a las maneras utilizadas para crear diferenciaciones entre las
palabras, que a la calidad de trazado, la orientacin, la distribucin en la hoja, etc. El
trazado y reconocimiento de letras, los ejercicios de control motriz dejaron de ocupar la
escena central para dar lugar a los problemas cognitivos con los que los nios se enfrentan
al tratar de comprender un sistema tan complejo como es la escritura.
Muchas nociones de la teora de Piaget, que haban sido estudiadas en otros contextos,
pudieron resignificarse en este campo especfico. Esquemas de asimilacin, errores
constructivos, conflicto cognitivo, proceso de equilibracin, proceso constructivo,
reconstruccin, toma de conciencia...., se desplegaban a travs del pensamiento de los nios
a propsito de la escritura. Ver como los nios no reciben pasivamente las informaciones
provistas por el medio ambiente, sino que la intentar comprenderlas las transforman,
conocer como los nios pasan de un estado de menos a mayor conocimiento evidenciando
sus estrategias, fueron revelaciones significativas para muchsimos maestros.
Qu permitieron conocer acerca del objeto de conocimiento?
Se pas de una visin puramente instrumental, donde la escritura era considerada como
una tcnica de trascripcin y la lectura como una tcnica de decodificacin, a elevarlas al
rango de "objeto de pensamiento", con una doble visin de objetos acerca de los cuales se

piensa y objetos que permiten pensar acerca de lo representado por ellos mismos. Las
investigaciones aportaron un marco cientfico a algo que slo era una gran
intuicin: dejar atrs el objeto lengua estereotipado, descontextuado, sin
sentido, de la enseanza tradicional, para que saliera a la luz la lengua escrita
como objeto social y cultural usado con fines de comunicacin. La solidez de su
fundamentacin cientfica permiti una reflexin profunda sobre la relacin que existe
entre las prcticas de lectura y escritura de los usuarios fuera de la escuela y dentro de ella.
Considerar la lengua escrita como objeto social contribuy notablemente el diseo de
situaciones didcticas que contemplaran una amplia gama de materiales escritos que fueran
ms all de la restriccin de un nico libro para leer.
Qu aportaron estas investigaciones a los docentes?
En primer lugar, permitieron a los maestros observar a los nios desde otros esquemas
conceptuales. Posibilitaron resignificar las producciones de los nios; lo que antes eran
puros garabatos se convirtieron en conductas inteligentes Los nios comenzaron a aparecer
como protagonistas de su propio aprendizaje y los docentes comenzaron a transformar su
rol. Esta nueva situacin gener paralizacin en muchos docentes. Fue difcil y es an difcil
de entender que afirmar que el nio es protagonista de sus aprendizajes no significa negar
la actividad del maestro ni olvidar que es el responsable del aprendizaje escolar.
Etapas en el desarrollo de la escritura
En el marco de la perspectiva psicogentica, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron
el proceso de aprendizaje de la escritura en cinco niveles o etapas, en funcin de un patrn
surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro. Estas etapas, tambin llamadas
categoras de escritura, son: escritura presilbica, silbica inicial, silbica estricta, silbicoalfabtica y alfabtica. A continuacin, har una breve descripcin de cada categora.
1.

Presilbica: En este nivel para los alfabetizandos, la escritura es un objeto

sustituto, no es solamente una marca o un trazo, es la representacin de algo externo,
lo cual no significan que conciban la escritura como una representacin del lenguaje.
No hay bsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y
sus sonidos). Se utilizan letras convencionales, manifestando la exigencia de cantidad
y produciendo diferencias intencionales entre las distintas escrituras. Si el
alfabetizando conoce muchas letras, las utiliza todas. Si conoce pocas, vara su orden
para escribir. Puede llegar a confundir letras con nmeros. El dibujo provee una
apoyatura a la escritura, como garantizando su significado.

2.

Silbica inicial: Es el perodo de transicin entre la escritura presilbica y la

silbica estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un valor
sonoro silbico. Pueden predominar las vocales. Cuando el nio se le solicita que
interprete lo que escribi, desliza su dedo de izquierda a derecha, sin ninguna
detencin, a la vez que "lee" la palabra escrita. Poco a poco, va asignando
estrictamente una letra por slaba. Comienza a haber un valor sonoro inicial.

3.

Silbica estricta: Hay una correspondencia sistemtica entre la cantidad de letras

que se utiliza y la cantidad de slabas que se quiere escribir. En algunos nios
comienza a observarse la escritura silbica estricta con valor convencional. En este
caso, las letras pertenecen efectivamente a la slaba que se intenta representar.

4.

Silbico-alfabtica: Es un perodo de transicin en el que el nio trabaja

simultneamente con dos hiptesis diferentes: la silbica y la alfabtica. Se comienzan
a usar ms letras para la escritura de una slaba, pero no para otras. De esta manera,

mariposa puede ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no est escrito
correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un avance en la escritura
del nio con respecto a sus escrituras silbicas anteriores.
5.

Alfabtica: Hay correspondencia entre fonemas y letras. El nio escribe como

habla. Es muy probable que el nio presente dificultades ortogrficas en las que
trabajar e ir avanzando de forma individual, interactuando con sus compaeros y
con la ayuda del docente.

Una postura crtica ante la realidad para lograr su transformacin a travs de

la alfabetizacin: "La construccin de la lecto-escritura desde una perspectiva
de educacin popular"
Leer y escribir es hoy en da, un conocimiento tan significativo que no existe nadie que
pueda considerar innecesario su aprendizaje. Muy por el contrario, la importancia de la
alfabetizacin es constantemente reafirmada como derecho y necesidad bsica de todos. En
un mundo donde es necesario aprender a lo largo de toda la vida, saber leer y escribir es de
vital importancia.
En una sociedad tan marcada por las diferencias y desigualdades como la nuestra, es difcil
creer que al enfatizar la importancia de saber leer y escribir todos estn teniendo el mismo
entendimiento de este saber. Muchos entienden la alfabetizacin como un factor de
adaptacin; adaptacin a la vida moderna y a las nuevas posibilidades de trabajo. Desde
esta perspectiva, la escritura es concebida como un instrumento que los alfabetizandos
manejan en la solucin de sus cuestiones del da a da. En esta concepcin la prctica
alfabetizadora pretende que los alfabetizandos adquieran habilidades en el uso del material
escrito ligado a su cotidianeidad como un objetivo de formar personas capaces de vivir en
armona con la modernidad.
Si bien la capacidad de responder satisfactoriamente a las necesidades de orden prctico
forma parte de la alfabetizacin, la adaptacin no da cuenta de toda la dimensin del saber
leer y escribir. La alfabetizacin va mucho ms all que la mera adaptacin. Es
un proceso capaz de tornar a las personas ms informadas, ms conocedoras
del mundo en que viven y, asimismo, ms capaces de intervenir en l,
transformndolo. Es evidente que las diferentes concepciones de alfabetizacin estn
relacionadas con el lugar social en donde ellas nacen. La idea, entonces de adaptacin, se
ajusta a la idea de continuidad y manutencin. Sirve por lo tanto a los que, beneficiados por
las reglas sociales vigentes, estn satisfechos con la realidad existente. Admiten y defienden
mejoras pero rechazan transformaciones de estas reglas que los benefician y prefieren
considerarlas definitivas. La concepcin de alfabetizacin que pretende aumentar la
capacidad de intervencin de las personas en el mundo en que viven para transformarlo,
sirve a los que son excluidos de los beneficios de la modernidad por estas mismas reglas
sociales defendidas por los que se benefician con ellas.
La educacin popular, por coherencia, tendr que vincularse a esta ltima concepcin. Esto,
porque est comprometida con una poblacin ms pobre que no tendr mejoras en la
calidad de vida sin que se produzcan transformaciones sociales significativas.
Paulo Freire nos ensea que no existe la educacin polticamente neutra. Cuando sea
transformadora, servir a los que precisan de las transformaciones para liberarse de la
opresin generada por las reglas sociales injustas. Cuando sea adaptadora, servir a los que
son beneficiados por estas mismas reglas, rechazando las transformaciones.

Las permanencias o transformaciones sociales no son espontneas ni ocasionales. Devienen

de un complejo juego de intereses en el que el poder de los segmentos de la poblacin
comprometidos desempea un papel preponderante. En cuanto al poder de los que
pretenden transformaciones sociales sea menor que el poder de los que rechazan estas
transformaciones ellas no ocurrirn. Inversamente, si el poder de los que aspiran a las
transformaciones es mayor que el de los que la rechazan, las transformaciones ocurrirn.
Por lo tanto, la educacin popular tambin tendr que contribuir, dentro de las limitaciones
de toda prctica social, para volver ms poderosos a los educandos. Ya que ellos tendrn
que conseguir las transformaciones sociales que necesitan y que slo ocurrirn si el
colectivo del que forman parte tiene poder suficiente para sobreponerse a los intereses
conservadores. Si bien vemos las diferencias cuando hablamos de sus objetivos muchas
veces, en la prctica, nos confundimos en cuanto a la alfabetizacin que queremos. Para
esto contribuyen ciertas creencias muy difundidas entre nosotros. Una de ellas nos dice
"toda alfabetizacin es igual" y generalmente esta igualdad est en aprender a dar sonido a
las letras y viceversa. Otra de estas creencias nos dice que "todas las metodologas son
buenas" y, por lo tanto, nos podemos vales de cualquiera de ellas. Estas dificultades
encuentran su razn de ser cuando sabemos que la educacin que sirve a los pobres tiene
una historia bastante corta, nacida en nuestro siglo.
La historia de la educacin popular tiene registradas algunas marcas que son propias de
esta concepcin. Entre ellas vamos a destacar:
Alfabetizndos y alfabetizadotes son sujetos del acto de aprender a leer y a
escribir.
Diferente a lo que se crey por mucho tiempo, es la accin del alfabetizando sobre la lengua
escrita lo que lo alfabetiza. Este aprendizaje solo es posible cuando el alfabetizando intenta
explicarse a s mismo de que modo se organiza la escritura. Mientras tanto para que esta
accin sea eficiente, es precisa la intervencin de un educador que incentive al grupo,
brindando informaciones necesarias y ayudando a mantener la curiosidad que es
productora de conocimiento.
El punto de partida del proceso de alfabetizacin es la realidad vivida por
quien aprende
Quien inicia el aprendizaje de la alfabetizacin trae consigo conocimientos que fueron
construidos en su relacin con el mundo y las personas. El reconocimiento del
alfabetizando como productor de conocimientos, un hacedor de culturas, le da una dignidad
capaz de romper con la baja estima que el analfabetismo le confiere. La confianza en sus
posibilidades de aprender es elemento indispensable para el suceso de la alfabetizacin.
Estos conocimientos nacidos de experiencias vividas, llevan a las personas analfabetas a
comprender la realidad que est cerca. Hablando, leyendo y escribiendo lo que ya conocen,
entran en el mundo de la lectoescritura para leer y escribir todo tipo de textos.
El dilogo es el proceso por el cual se construye conocimiento
Construimos conocimiento porque percibimos y respondemos a los ms diversos desafos.
Es a partir del dilogo que trabajamos con el mundo de las personas que nos rodean, que
aprendemos. El grupo que forman los alfabetizandos es un espacio privilegiado y portador
de produccin de conocimientos. Educador, alfabetizando y lengua escrita (objeto de
conocimiento) traban en s un dilogo en busca de la alfabetizacin, objetivo de todos. Es
preciso reconocer que el dilogo, que produce conocimiento y exige y requiere relacin
democrtica entre los que participan de l, debe ser una relacin donde no existan
desigualdades sino apenas diferencias. Esto no es fcil si vivimos en una sociedad

autoritaria en que se cultiva la desigualdad y cada uno est siempre siendo ms o menos
que los "otros".
La alfabetizacin contribuye para la conciencia crtica de quien se alfabetiza
Sabemos que ser crtico es ser capaz de ver no solo la realidad aparente sino tambin lo que
se oculta bajo esa apariencia. Este aspecto oculto solamente puede ser percibido a travs de
la reflexin. El proceso de alfabetizacin que estimula a quien aprende a reflexionar, a
establecer relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo para sacar conclusiones que permitan
comprender la escritura, favorece el desarrollo de la conciencia crtica de quien aprende.
La alfabetizacin constituye una experiencia de valorizacin de lo colectivo
Considerando el aumento de poder de los alfabetizandos como uno de sus objetivos, la
alfabetizacin desde la ptica de la educacin popular, busca incentivar las relaciones de
acercamiento entre los alfabetizandos. Para esto desalienta las actitudes individualistas y
promueve la conciencia de grupo, no de "masa". Slo as, uniendo la prctica con la
reflexin ser posible enfrentar los desafos inherentes a la construccin de una nueva
educacin.
Conclusin personal
Fue de mi inters y de mi agrado la elaboracin y organizacin de este trabajo. Supongo que
la libre eleccin del tema a desarrollar tiene mucho que ver en esto. A travs de la bsqueda
de bibliografa interesante sobre el tema, pude saber ms de que se trata realmente
alfabetizar.
Tambin pude saber como, desde el lugar de docente, en el aula, se puede favorecer a que
los chicos sientan satisfaccin e inters por la lectura y la escritura. Pude conocer ms
acerca de la teora psicogentica, que me sirvi para comprender que muchas veces lo que
parece un error es en realidad una etapa en el desarrollo del nio y que es normal que la
tenga. Es a partir de estos "errores", en los que el nio puede avanzar en su escritura.
Por ltimo, reafirm y eleg nuevamente seguir gran parte de las ideas que presenta Paulo
Freire en su pedagoga. A partir de sta comenc a vislumbrar las diferencias que, en mi
opinin, hay entre alfabetizar y ensear la lectoescritura. Alfabetizar implica mucho ms
que enseanza de la lectoescritura, a la cual incluye. Alfabetizar significa formar en el nio
un pensamiento propio, la creencia de que l puede construir su propia historia, el deseo de
querer transformar su realidad, observndola desde un pensamiento crtico que no se
contente con la simple apariencia de las cosas sino que busque ms all.

Alfabetizacin: del Concepto a la

Prctica Pedaggica
La alfabetizacin (...) y la pos-alfabetizacin implican esfuerzos en el
sentido de una correcta comprensin qu es la palabra escrita, el lenguaje, y
sus relaciones con el contexto de quien habla y de quien lee y escribe,
comprensin por tanto de la relacin entre lectura del mundo y lectura de la
palabra... (Paulo Freire, A Importncia do Ato de Ler, 1983)

Parece indiscutible que los nios de nuestra sociedad deban aprender a leer y a
escribir. No obstante, si preguntamos a los padres y educadores el porqu y
para qu alfabetizar, encontraremos con plena seguridad, respuestas vagas, a
veces, incompletas, limitadas y hasta paradojales. Las expectativas de
enseanza de la lengua escrita, son tan imprecisas cuanto la propia
comprensin de lo que significa alfabetizar. A despecho de las buenas
intenciones, las prcticas pedaggicas resbalan en concepciones limitadas y,
en ciertas ocasiones, equivocadas, modismos mal asimilados y mtodos
inadecuados. Adems, tanto los procesos formales de enseanza como los
resultados por ellos promulgados no siempre valoran la "literacy", esto es, la
condicin de los individuos que, a partir de las mltiples experiencias de la
lecto-escritura, incorporen la lengua escrita a las prcticas sociales (Kleiman
1995, Matencio 1994 y Soares 1998 ).
Siendo as, el objetivo de este artculo es contribuir a la reflexin acerca de las
relaciones entre enseanza y vida, postura pedaggica e intervencin
didctica, procesos de aprendizaje y prctica escolar, fines y medios
educativos. En sntesis, un esfuerzo de aproximacin entre la teora y la
prctica en la bsqueda de posturas responsables en sala de clases y, sobre
todo, de una enseanza ms ajustada a nuestros alumnos.
Con base en el entendimiento amplio del proceso de alfabetizacin, pretendo
considerar los objetivos de la enseanza de la lengua escrita y los procesos
cognitivos propios de su conquista para delinear los frentes del trabajo
pedaggico. Evidentemente, dada la complejidad del proceso de adquisicin
de la lengua escrita, las dimensiones aqu abordadas (objetivos, procesos
cognitivos y frentes de trabajo pedaggico) no pretenden ser exhaustivas; son,
sin embargo, una muestra de las dimensiones ms significativas del proceso
de alfabetizacin. El esfuerzo para su presentacin y clasificacin no es nada
ms que una invitacin para que el profesor pueda vislumbrar, a travs de la
consideracin de los elementos fundamentales, la tela de la construccin del
conocimiento en su relacin con las metas educativas y la prctica escolar.
1) Concepcin de la lengua escrita y objetivos pedaggicos.
En las escuelas brasileas, a menudo, la enseanza de la lengua escrita
aparece estrechamente vinculada a la vida estudiantil: leer para aprender y
escribir para comprobar el aprendizaje A pesar que ste es un objetivo
perfectamente legtimo (y hasta deseable) el nfasis atribuido a los fines
tpicamente escolares enmascaran el alcance de la conquista de la escritura,

tornndola artificial y, muchas veces desprovista de significado, de sentido, o

motivacin. En contrapartida, cuando junto a la dimensin instrumental de la
lengua, le atribuimos a la escritura la condicin de legtimo conocimiento, la
alfabetizacin deja de ser una etapa inicial y preparatoria de la escolaridad y
asume definitivamente una razn ms prxima de la vida y, por tanto,
verdaderamente educativa: una conquista indispensable para el estudiante,
fundamental para el ciudadano y esencial para el ser humano.
Es en el conjunto de las prcticas sociales que la escritura se manifiesta en la
plenitud de su potencial, infelizmente no siempre accesible a todos los que
aprenden a leer y a escribir, razn por la cual las prcticas de alfabetizacin,
superando la esfera estrictamente pedaggica, se revisten de significado
poltico. En el contexto de nuestra sociedad, alfabetizar es dar voz al sujeto,
as como tambin propiciar medios crticos de participacin social. Como una
sublime construccin de la humanidad, la relevancia y vitalidad de la lengua
escrita, se transparenta en mltiples usos, gneros y funciones: la
comunicacin, el documento, la previsin, el diagnstico, el informe, la
noticia, la ayuda a la memoria, la diversin, la traduccin, la reivindicacin, la
informacin, la propaganda, la expresin afectiva, el devaneo... Asociadas a
las otras formas de expresin, comunicacin y representacin simblica (lo
oral, el arte, la msica, el sonido, el movimiento y los gestos), las prcticas de
la escritura contribuyen para la unin definitiva del individuo con su mundo,
con su entorno, en un proceso simultneo de insercin social y constitucin de
s propio.
Es, en este sentido, que se puede afirmar que la alfabetizacin, ms que una
simple tcnica de asociar letras y palabras, se destaca por su enorme potencial
educativo (Colello 1995, 2001 a) en la formacin del:
a) hablante, ya que el proceso de la construccin de la escritura no slo parte
de lo oral como tambin acaba por re-dimensionarla (el sujeto que escribe,
tiende a organizar mejor su habla);
b) polglota, aqul que habla muchas lenguas, entendido aqu como la
posibilidad de comprender, dominar y usar las variadas formas del lenguaje,
no necesariamente las lenguas extranjeras, sino los dialectos de una misma
lengua y tambin los otros medios de expresin o de representacin simblica
(dibujo, msica, arte, mmica, etc.);

c) productor de texto, el autor que, adems de poder escribir palabras y

frases, posee la competencia para componer textos, enfrentando los desafos
de su produccin, pero tambin gratificndose con la posibilidad de dar vida a
sus pensamientos, ideas y fantasas;
d) intrprete, en procesos de lectura que, superando la mera decodificacin,
se gua por la bsqueda de sentido y, as rescata la dimensin dialgica del
texto;
e) lector, aquel que adems de comprender y dialogar con el texto, es capaz
de descubrir el valor y el placer de la lectura en sus diversas posibilidades y
situaciones;
f) revisor de texto, esto es, el sujeto que, habiendo comprendido las reglas y
las arbitrariedades de la lengua escrita (conciencia metalingstica) y
principalmente su valor en la decodificacin y lectura, se coloca como agente
y principal interesado en el proceso de autocorreccin;
g) estudiante, por la multiplicacin de los medios de aprendizaje y
constitucin de los hbitos de estudio;
h) investigador, por la amplsima posibilidad en la bsqueda del saber,
atendiendo a la curiosidad, intereses y necesidades no necesariamente
escolares;
i) ser-pensante, porque integra el proceso de construccin de la escritura al
conjunto de experiencias que favorecen la constitucin de s, la organizacin
del pensamiento, as como la posibilidad de interpretar y analizar ideas.
j) ser-social, en la medida que promueve nuevos medios de insercin social,
sea por el desempeo de actividades funcionales de rutina (firmar el nombre,
leer rtulos de productos anotar direcciones y telfonos), sea por la posibilidad
de intercambio con el mundo en manifestaciones conscientes y crticas.
2) Procesos cognitivos propios de la conquista de la lengua escrita.
Dirigida a tantos objetivos, la alfabetizacin requiere de un largo periodo de
aprendizaje, que est lejos de agotarse en los primeros aos de escolaridad. Lo
que est en juego en esta trayectoria de construcin cognitiva es la creciente
toma de conciencia respecto de la lengua y de su papel en cuanto
posibilidades de uso y formas de expresin cada vez ms ajustadas a stos.

Desde el punto de vista educativo, la alfabetizacin forma parte del proceso de

despuntar del hombre, lo que justifica la cuidadosa inversin pedaggica
considerada en estrecha sintona con el avance del conocimiento.
En este sentido, las investigaciones psicogenticas (Ferreiro 1986 y 2001,
Ferreiro y Palacio 1987, Ferreiro y Teberosky 1987, Goodman 1995,
Ladsmann 1995, Teberosky 1990 y 1995, Teberosky y Tolchinsky 1996 ) y los
estudios de la psicolingstica (Cagliari 1989, Cagliari y Cagliari 1999),
describiendo las sucesivas etapas del proceso de adquisicin de la escritura,
han sido extremamente valiosas en el repaso de las prcticas de la enseanza.
El estudio de los procesos cognitivos acab por demostrar que entre lo que se
ensea y lo que se aprende hay una relativa disparidad de acuerdo al
proceso interno (absolutamente personal) de asimilacin. Por eso, el gran
desafo de la enseanza constructivista es considerar el punto de vista de cada
alumno, entender cmo los individuos interpretan las informaciones y lidian
con ellas, cmo asimilan y valoran las experiencias vividas dentro y fuera de
la escuela y finalmente, cmo ellos progresan en las diferentes habilidades
para conseguir leer, escribir, comprender, interpretar, componer...
En todo caso, lo que queda evidente es la complejidad de la construccin de la
escritura, que lejos de ser un proceso monoltico, de progresin lineal,
previsible y fcil de controlar por la accin pedaggica, se constituye en un
verdadero enmaraado de funciones cognitivas, que avanzan bajo diferentes
aspectos de la lengua a partir de concepciones, hiptesis, errores
constructivos, conflictos y la asimilacin (total, parcial o incluso desvirtuada)
de informaciones. En la progresin erigida para el hacer y rehacer, construir y
reconstruir, actuar y reflexionar, el joven aprendiz es siempre invitado a
considerar nuevos puntos de vista y nuevas posibilidades de produccin o de
interpretacin que emergen por el desequilibrio cognitivo y por el aprendizaje.
Entre tantas esferas de la construccin de la lengua escrita, es posible
relacionar:
a) Construccin y fortalecimiento del universo simblico en la prctica de
mltiples formas de representacin, incluyendo los juegos simblicos, el
habla, la escritura y la asimilacin de formas de notacin y simbolismo en
campos especficos del saber tales como la matemtica, la geografa, la
historia, las artes, msica, etc.
b) Relacin entre lo oral y lo escrito: lo que presupone el reconocimiento
de esas diferentes formas de lenguaje y de sus variaciones para poder lidiar

con las particularidades de ambos sistemas (la letra, la palabra, el prrafo, la

puntuacin, las reglas, la relacin interlocutora del hablante o del autor del
texto, etc.) asimilndolos y ampliando as su repertorio lingstico.
c) Usos de la escrita, esto es, comprendindola en sus mltiples papeles
sociales tales como la documentacin, la comunicacin, la informacin, la
prescripcin, el registro auxiliar de la memoria, la diversin, la expresin de
sentimientos, el listado, etc.
d) Funcionamiento del sistema, proceso cognitivo que evoluciona a partir
del descubrimiento del sistema de la escritura (las letras, la representacin
alfabtica) a la comprensin de su carcter convencional (asimilacin de
reglas y arbitrariedades de la lengua), de modo que la adecuacin del uso y la
correccin de la escritura puedan convivir con la creativa aventura de la libre
expresin.
e) Relacin entre fonema y grafa, teniendo en cuenta la forma compleja
como las letras representan los sonidos (letras sin sonidos, fonemas con ms
de una letra, una letra con diferentes sonidos, un fonema con diferente grafas)
y tambin el uso de smbolos o abreviaturas tan frecuentes en las lecturas
cotidianas.
f) Relacin todopartes en la escritura y la sistematizacin de sus
variaciones cuantitativas y cualitativas, esto es, la comprensin de que la
escritura es un todo constituida por unidades (la letra, la palabra, la sentencia
o prrafo) dispuestos de una determinada manera. En ese proceso, el nio se
enfrenta con hiptesis de cantidad (con cuntas letras se escribe) y de calidad
(hiptesis presilbica, silbica, silbicaalfabtica, alfabtica y ortogrfica),
tomando en cuenta la diferencia inter (entre palabras) e intra figuracin (en la
misma palabra).
g) Relaciones entre la lectura y escritura, lo que presupone: a) la
comprensin de los actos relacionados a la lectura (leer en voz alta, leer
silenciosamente, contar, comentar...) y a la escritura (escribir, dibujar letras,
rayar, copiar, traducir...), b) la correspondencia de los enunciados ledos con
los segmentos escritos en el texto (que, para el nio, pueden variar en
sucesivas etapas: la no-correspondencia, la correspondencia parcial, la
correspondencia modificada o la correspondencia plena) y c) la lectura en toda
su complejidad, procesada por diferentes criterios y referencias visuales o no
visuales: decodificar, anticipar, interpretar, comprender, etc.

h) Relaciones entre imgenes y texto / dibujar y escribir, proceso

cognitivo en el cual, a partir de la distincin entre los actos de dibujar y
escribir, el nio descubre las posibles relaciones entre la imagen y el texto: la
ilustracin, la esttica, la complementacin de informaciones o la re-creacin
del contexto por el dibujo, etc. (Colello, 2001).
i) Conocimiento de los portadores de texto en sus relaciones con
funciones, gneros, estilos, componentes visuales y composicin esttica para
la conquista de la postura de lectorproductor consciente, autnomo y
creativo, capaz de ajustar su produccin a los objetivos pretendidos
3) Directrices educativas y frentes del quehacer pedaggico.
Considerar los procesos cognitivos propios de la lengua escrita, buscando una
sintona en la relacin enseanzaaprendizaje significa colocar al alumno
como centro (medio y meta) de la prctica pedaggica. As, para evitar el
dilogo de sordos y mudos en la sala de clase (el ms tpico ciclo vicioso
del fracaso escolar), la interferencia del profesor, desde los primeros das de
escolaridad, se constituye, segn Cuberes (1997), en el andamio de la
construccin cognitiva. Eso significa que, en vez de inculcar informaciones y
controlar su evolucin ( como en la tpica enseanza tradicional), cabe al
maestro o profesor despertar intereses, fomentar la actitud reflexiva, apoyar el
desarrollo, estimular el ambiente rico en experiencias o interacciones y
promover la accin pedaggica que facilite la elaboracin de nuevas ideas,
concepciones e hiptesis. En esta perspectiva, es posible establecer algunos
frentes de trabajo pedaggico no exclusivos, todos ellos fundamentales para la
conquista de la lengua escrita:
Actividades simblicas: jugar a las casitas, dramatizacin, dibujo, mmica,
maquetas, cdigos, mapas, planos de casas, grficos...
Actividades de conocimiento y de fantasa como fuente y estmulo para
escribir: investigaciones, vivencias de fantasas, historias, pelculas, visitas,
paseos, estudios del medio, dinmicas para intercambio de informaciones... (al
final, es preciso saber sobre lo que se va escribir ).
Actividades tcnicas, artsticas, matemticas y cientficas: pesar, medir,
clasificar, poner en serie, agrupar, esquematizar, comparar, elaborar
calendarios, tablas, grficos...

 Actividades orales: seminarios, debates, teatro, contar y reproducir historias,

reconstituir dilogos, discutir libros, debatir posiciones contrarias...
Actividades de lectura : ruedas de historia, pseudo-lectura (fingir la
lectura), lectura individual, en pares, en grupo, coleccin de revistas,
peridicos, noticiero, lectura en diferentes medios de uso comunicativo (libros
peridicos, envases, poesas, etc.)...
Actividades de produccin: pseudoescritura (fingir que escribe), escritura
con escribanos (hecha por otra persona), escribir en diferentes medios y con
diferentes objetivos (escribir un libro, hacer peridicos, registros de
actividades, escrituras libres individuales o colectivas)...
Actividades con palabras: escribir su nombre, adquirir otras formas de
palabras estables, bingo de palabras, juego de memoria, crucigramas, sopa de
letras, rotular...
Actividades con textos: buscar palabras o frases en un texto, cortar/ordenar
los prrafos de un texto, ampliar/reducir textos, rehacer textos...
Actividades con gneros: listas, poemas, invitaciones, cuentos, biografas,
adivinanzas, relatos, cuestionarios, escribir desde diferentes puntos de vista,
escribir en otro estilo...
Actividades con imgenes: contar/escribir historias a travs de dibujos o
conjuntos de figuras, ilustrar un texto, escribir un ttulo para una imagen,
revistas de historietas...
Actividades de correccin y de comprensin de las convenciones del
lenguaje: jugar con letras/nmeros, escritura/correcciones colectivas, autocorreccin, uso del diccionario, construir una gramtica incipiente, trabajos de
traduccin de diferentes tipos de letras (de imprenta, cursiva), actividades
ldicas para correccin, deduccin y sistematizacin de reglas, re-escritura de
textos...
Actividades de conciencia metalingstica: diccionario de trminos
regionales, investigar sobre las diferentes formas de hablar, los diferentes
dialectos y formas de pronunciacin o acento, imitar formas de hablar...
Actividades de anlisis y sntesis de la escritura (relacin todo partes):
asociar y separar letras de una palabra, re-crear palabras, anticipar cantidad o

variedad de letras, juego de la horca, sortear letras o slabas para intentar

escribir palabras...
En la prctica, las actividades aqu sugeridas se complementan con el esfuerzo
didctico para crear alternativas de reflexin acerca de la lengua y estimular el
desempeo lingstico en la comprensin ms amplia del trmino. La
articulacin entre ellas en proyectos de trabajo - coherentes, motivadores y
significativos - forman parte de una delicada operacin promovida por el
profesor en el contexto del quehacer pedaggico, que tiene como objetivo
atender el grupo de alumnos, individual y colectivamente, ampliando su
repertorio de conocimientos y de posibilidades de intervencin.
En sntesis, la triloga metas educativas, procesos de aprendizaje y frentes de
trabajo pedaggico, comprendida en su interrelacin, compone una slida
base para la reflexin sobre la accin escolar. Al profesor, cabe el desafo de
construir la prctica en la sala de clase, teniendo en cuenta el respeto a la
infancia, la valoracin de las caractersticas socio-culturales y la consideracin
a la diversidad de sus alumnos. Le compete tambin el compromiso de hacer
del aprendizaje un ejercicio significativo (y, por qu no, placentero?) capaz
de garantizar la curiosidad tpicamente humana y el gusto por el saber.
Entidad : CENTRO DE ESTUDIOS TCNICOS ASESORAMIENTO PRODUCTIVO
ARTESA en Piura (Per)
Colaboracin : Econmica
...integracion social. objetivos y metas objetivos objetivos estrategicos 1.- creacion y
constitucion del centro educativo tecnico productivo ocupacional cetpro para desarrollar
las habilidades tecnicas a jovenes ex pandilleros y personas disociales. 2.- mitigar la
violencia social y del desorden urbano ambiental ...ipcion del proyecto creacion y
constitucion del centro educativo tecnico productivo ocupacional cetpro para desarrollar
las habilidades tecnicas a jovenes ex pandilleros y personas disociales. establecer
alianzas estrategicas con instituciones publicas y privadas a fin de articular las
intervenciones, favoreciendo la sinergia y el logro de res... (Leer ms)
Publicado 26/06/09

Objetivos de formacin para la alfabetizacin en

informacin: un modelo de declaracin para
bibliotecas universitarias

Resumen:

En las Normas se hace hincapi en que "la alfabetizacin en informacin

constituye la base para el aprendizaje continuo. ... Capacita a los usuarios
para dominar los contenidos y ampliar sus inves-tigaciones, hacerse ms
autosuficientes, ... asumir mayor control sobre su propio aprendizaje...
[y] desarrollar un planteamiento meta cognitivo del aprendizaje,
hacindoles conscientes de las acciones explcitas que se requieren para
reunir, analizar y utilizar la informacin". Expresado de forma sucin-ta,
sta es la finalidad de la formacin para la alfabetizacin en informacin.
Los Objetivos IS pueden ser utilizados como gua para los esfuerzos de
los bibliotecarios que pretendan promover la aplica-cin de las Normas
en sus instituciones