Anais do X Simpsio de Cognio e Artes Musicais 2014

A improvisao na pedagogia pianstica:

ensino e aspectos cognitivos e psicolgicos

Laura Longo

Instituto de Artes Unicamp

lauralongo@ig.com.br

Adriana Aggio

Instituto de Artes Unicamp

adrianaaggio@yahoo.com.br

Resumo: Sentindo a necessidade de se encontrar novas formas do fazer musical que propiciem aos
alunos maior envolvimento, desenvolvimento e prazer no aprendizado do piano, buscamos em
autores como Gainza, Swanwick, Sloboda, Gardner, Ceclia Frana e Moema Campos, entre
outros, respostas a indagaes relativas pedagogia pianstica. Neste artigo procuramos abordar
questes relativas improvisao no mbito do ensino e nos aspectos cognitivos e psicolgicos do
indivduo. Por meio de alguns exemplos de improvisadores e reflexes a respeito de atividades
criativas, pretendemos demonstrar que um aluno de instrumento bem estimulado pode desenvolver
a habilidade de improvisar e obter vrios benefcios musicais e extramusicais com estas prticas.

Palavras-chave: improvisao, cognio, pedagogia pianstica

Title: Improvisation in piano pedagogy: education and cognitive and psychological aspects

Abstract: Feeling the need to find new ways of music making that provide students with greater
involvement, development and enjoyment in learning the piano, we seek in authors as Gainza,
Swanwick, Sloboda, Gardner, Ceclia Frana and Moema Campos, among others, responses to
inquiries relating to piano pedagogy. In this paper we address issues relating to improvisation in
teaching the cognitive and psychological aspects of the individual. Through some examples of
improvisers and reflections on creative activities, we intend to demonstrate that a well stimulated
student of instrument can develop the ability to improvise and get several musical and extra
benefits with these practices.

Keywords: improvisation, cognition, pianistic pedagogy.

Introduo

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O grande pianista brasileiro Nelson Freire, no documentrio feito por Joo Moreira Salles em
2003, expressou que adoraria saber tocar jazz, improvisar ao piano. possvel que outros
msicos formados por uma abordagem tradicional tambm partilhem deste sentimento. A
diviso de especialidades, em que h msicos que so intrpretes ou regentes, compositores
ou improvisadores, ou somente educadores, algo relativamente recente. No Romantismo as
cadncias dos concertos eram improvisadas pelo solista, e compositores e intrpretes como
Chopin e Liszt, por exemplo, eram tambm grandes improvisadores e educadores.

O estudo das biografias de grandes msicos improvisadores da nossa histria,
demonstra que todos tiveram ao longo da infncia algum tipo de estmulo musical na famlia
ou no ambiente, o que contradiz a teoria de que saber improvisar seja um talento inato

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(Schroeder, 2005). Alm disso, ainda no se encontrou nenhuma diferena gentica entre
crianas talentosas e no talentosas musicalmente (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007).

Neste texto consideramos improvisao como sendo o processo criativo no tempo real
da performance, em que o instrumentista toma decises enquanto executa, ou seja, cria e toca
simultaneamente, e composio como o processo criativo no qual possvel escolher e
elaborar as ideias musicais, at que se finalize a obra, podendo, inclusive, decorrer de uma
improvisao.

Em todas as performances h algum elemento de improvisao, j que deve-se tomar
decises que podero dar significados diferentes a cada uma delas. Sendo a notao musical
algo incompleto, por necessitar de intrpretes que a transformem em som, possibilita vrias
interpretaes nos chamados signos mensurveis e abstratos. Segundo Fuller (apud Frana,
2002) (...) atividades criativas oferecem a oportunidade de exercitar a responsabilidade de
tomar decises compasso a compasso, que deve moldar toda performance.

Infelizmente, em algumas escolas de msica, improvisar ou tocar de ouvido ainda
uma heresia, e o prazer de tocar pode desaparecer quando o enfoque se mantm apenas na
tcnica instrumental e na notao musical, sem estimular a expressividade e criatividade do
aluno. Para Johnson e Cook este foco nas questes visuais um fenmeno social: A
sociedade institucionalizada de hoje centrada na viso: o visual privilegiado sobre o
auditivo e o oral para manter um regime de conhecimento-como-controle (...) a msica de
arte est centrada no texto (Johnson, 2002, apud Cook, 2007, p.100).

Embora a distino entre habilidades ainda exista, v-se grande abertura para uma
educao musical mais abrangente e universal. No modelo C(L)A(S)P de Swanwick, por
exemplo, as expresses Literature studies e Skill aquisition, traduzidas como conhecimento
terico e notacional e aquisio de habilidades tcnicas, so atividades de suporte s
atividades centrais de Composio, Apreciao e Performance, mas podem facilmente (e
perigosamente) substituir a experincia musical ativa (Frana, 2002, p.17), compreendendose composio, nesse contexto, como todas as formas de inveno musical.

Nessa tendncia rumo a uma educao musical mais abrangente, surgiu na Inglaterra,
em 2004, um movimento chamado Musical Futures, para reformular a educao musical,
visando trazer para dentro das salas de aula, o tocar de ouvido, o improviso e o arranjo feito
em grupo. Lucy Green, cofundadora do Musical Futures, cita a existncia cada vez maior de
msicos que ela chama de bi-musicais, ou seja, esto com um p na msica clssica e outro
no jazz ou no improviso. Como exemplo, citamos a norteamericana Emily Bear, nascida em

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2001, que teve todo o suporte e estmulo necessrios por parte da famlia, para desenvolver
suas habilidades musicais como pianista, surgidas bem precocemente. Pode-se v-la, aos 10
anos, improvisando ao piano no Festival de Jazz de Montreux, e aos 11 anos tocando o
concerto de Schumann op. 54 para piano e orquestra, nos Estados Unidos, com a mesma
destreza. Vigotsky sugere que no jogo imaginativo, as crianas podem superar o nvel
esperado para sua faixa etria (apud Frana, 2002, p.102-103). Pensamento reforado pela
citao de Gainza sobre o estmulo expresso genuna da criana:

A criana faz msica respondendo a um impulso interno e a uma necessidade de

expresso genuna. Ela somente reage a estmulos externos quando sente que
coincide com seus prprios interesses. Por isso o ensino deveria tratar de despertar
essa necessidade, esse impulso, antes de pensar na atividade criadora em funo dos
resultados possveis (Gainza, 1983, p.5, trad. nossa).

O mdico e musicista norteamericano Charles Limb, em palestra na TEDx MidAtlantic

em 2010, falou sobre suas pesquisas, que tratam sobre o funcionamento do crebro durante a
improvisao, e experimentos em que utiliza aparelho de ressonncia magntica funcional que
registra as atividades cerebrais. Ele constatou que estas atividades so diferentes quando se
toca msicas aprendidas e memorizadas anteriormente, e quando se improvisa. Durante a
improvisao a zona da criatividade e autoexpresso ativada (pr-frontal medial), com
consequente desativao da zona de autocensura e inibio (pr-frontal lateral).

A improvisao e o ensino

Muitos msicos tm facilidade e gostam de improvisar e criar, enquanto outros msicos veem
a improvisao e a composio como uma tarefa difcil e s vezes at inatingvel. A diferena
pode estar no fato de que alguns as desenvolvem e outros no. Sabe-se que possvel
aprender a improvisar atravs de tcnicas especficas, ou mesmo atravs de uma prtica por
motivao prpria.

Dalcroze escreveu sobre o aprendizado da improvisao em seu livro La Musique et
nous (1945); ainda hoje, esta disciplina ministrada aos alunos na escola de msica fundada
por ele em Genebra.

Muitos msicos no sabem improvisar, pois na sua infncia diminuram sua

sensibilidade original e traram a imaginao insistindo em exerccios convencionais
que no tinham nenhuma relao com a musicalidade. (...) h quem acredite que a
faculdade de improvisar um dom e que seria impossvel desenvolv-la ou
despert-la graas a estudos especiais. Isto um grande engano (Dalcroze, 1945, In
trad. Poncet, 1981).

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Em estudos relatados por Sloboda no livro A Mente Musical (1985, p.271), as crianas
de 3 e 4 anos produzem canes espontneas, muitas vezes elaboradas a partir de elementos
de canes aprendidas. Entretanto, medida que aumenta a preocupao com a imitao, as
canes espontneas vo se tornando mais raras. Se a criana demonstra uma capacidade
natural em criar e por diversas razes deixa de lado esse aspecto criativo, podemos notar a
grande importncia que pode ter um educador musical, no sentido de estimular e proporcionar
situaes para que a criana continue desenvolvendo sua capacidade criativa.

Gainza (2007, p.47) defende que a improvisao sempre deve ser trabalhada nas aulas
de instrumento:

Improvisar como falar. Falar se aprende falando, improvisar se aprende
improvisando. A improvisao, atividade integrada ao processo de desenvolvimento
musical, sinnimo de jogo, alegria, entretenimento, e tambm de explorao,
inquietude, curiosidade. O jogo musical comea muito antes da aprendizagem
sistemtica da msica e no deve interromper-se ao longo de todo o processo,
embora mude de qualidade e de sentido.

Podemos inferir, ento, que possvel ensinar a improvisar. Gainza (2007, p.26) diz que
o processo da improvisao pode ser desencadeado por dois tipos de estmulos: (1) Musicais
(ou especficos); (2) Extramusicais (ou gerais). Os estmulos musicais so os relativos a
materiais ou estruturas sonoras; os estmulos extramusicais se referem a objetos, pessoas,
situaes de todo tipo, ou condutas humanas, como exemplos: um passeio nas nuvens, um
dilogo de um macaco com um bicho preguia.

Estes estmulos, portanto, daro um caminho a ser seguido, subentendendo-se que
improvisar no apenas executar coisas aleatoriamente, mas que h um objetivo ou regra, um
pensamento sobre o que se est executando. Gainza (2007, p.28, trad. nossa) chama de ordem
ou orientao (consigna) a motivao dada ao aluno e a classifica pelo estilo ou tipo de
atividade:

1. Improvisao livre: improvisao espontnea.

2. (a)
Investigao Explorao; (b) Prtica (ejercitacin): manipulao de materiais
sonoros e exercitao dos mesmos.

3. (a)
Descrio relato; (b) Evocao: manipulao de objeto sonoro internalizado
com um roteiro a seguir e evocao de climas com estrutura indefinida.

4. (a)
Imitao (de um modelo); (b) Correspondncias: imitao de um modelo
imediato ou internalizado e correspondncias com outra linguagem.

5. Jogo com regras: determinar regras para tocar como numa brincadeira.

6. Automatismos motrizes e psquicos: em primeiro plano, o acaso e o subconsciente,
deixando momentaneamente de lado a conscincia mental e a conscincia auditiva.

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O estmulo, dado pelo educador, deve estar de acordo com as possibilidades musicais e
tcnicas do aluno ao instrumento, e levar em conta seu grau de espontaneidade. Pedir tarefas
que esto muito alm da capacidade do aluno pode ser fator desestimulante e inibidor do
desenvolvimento musical. Seria, portanto, mais adequado iniciar este processo com atividades
simples, como criar uma pequena melodia e, medida que se percebe a absoro de novos
conhecimentos e a segurana e confiana com que ele executa, poder-se-ia propor tarefas mais
complexas.

Sobre o desenvolvimento criativo, Moema C. Campos (2000, p.109) comenta que: O
ato de improvisar tem seu desenrolar prprio, comeando com a permisso do experimentar e
desenvolvendo-se de acordo com o domnio dos dedos, percepo auditiva, sensibilizao e
conhecimento da linguagem musical. Por outro lado, o ato de improvisar favorecer o
desenvolvimento de determinadas habilidades que realimentaro a improvisao. Gainza
(2007, p.25, trad. nossa) sintetiza os objetivos especficos da improvisao da seguinte
maneira: (1) Aproximao e tomada de contato com o instrumento (e por seu intermdio, com
a msica); (2) Aquisio dos elementos da linguagem musical; (3) Desenvolvimento da
criatividade; (4) Fortalecimento da tcnica instrumental.

Campos (2000, p.109-110) comenta que:

A improvisao deveria ser vivenciada juntamente com cada conceito terico

introduzido. Se isso ocorresse, estaramos, todos os msicos, improvisando no
mesmo nvel de dificuldade tcnica com que interpretamos peas de outros autores.
Tanto no aspecto terico como no tcnico, se a improvisao acompanhasse nosso
repertrio, certamente estaramos compreendendo com mais facilidade a linguagem
e os estilos musicais.

Gardner (1994, p.89) relata que: Indivduos que mais tarde se tornaram compositores
costumavam por volta dos 10 ou 11 anos, experimentar com as peas que estavam tocando,
reescrevendo-as, modificando-as, transformando-as em outra coisa em uma palavra,
decompondo-as., demonstrando que o repertrio aprendido pode ser fonte para novas ideias
e que a experimentao sobre o repertrio conhecido pode favorecer o conhecimento dos
elementos musicais, a ponto de estimular outras atividades criativas.

Em entrevista a Santiago (2006, p.58), Berenice Menegale corrobora as palavras de
Gardner a respeito de transformaes de peas musicais:

At pequenas modificaes numa pea simples que ela [a criana] est tocando
possvel fazer, sem preconceito, sem tirar o carter sagrado da msica. Essas
sementezinhas podem ser importantes para a criana depois.

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A improvisao poder ajudar o aluno a compreender elementos da linguagem musical,
os conceitos da msica, que ali estiverem presentes. Ento, se falamos de pulso, ritmo,
compasso, escala, acorde, fraseado, forma, andamento, expresso, gnero, estilo, todos estes
termos musicais podem ser trabalhados a partir da improvisao.

Um dos maiores desafios para os improvisadores a necessidade de prestar ateno a
vrios aspectos motores e musicais simultaneamente enquanto improvisam, incluindo
harmonia, melodia, ritmo, expresso, forma, e coordenao das mos. Muitos improvisadores
reportaram poder monitorar um aspecto por vez de forma consciente (Heuer, 1996; Pashler &
Jonhston, 1998 apud Parncutt & McPherson, 2002, p.129). Por isso o ensino da improvisao
deve ser desenvolvido de forma gradual, at que se consiga controlar simultaneamente os
aspectos ali envolvidos. E ento, enquanto a ateno est centralizada em um deles, os outros
podem acontecer inconscientemente ou automaticamente. Esse automatismo necessrio ao
improvisador mais experiente, para poupar recursos cognitivos a serem usados em decises
mais importantes (Lehmann, Sloboda & Woody, 2007, p.134).

Um aspecto importante a ressaltar que nas atividades de criao no h o certo nem o
errado, no h o feio nem o bonito, h uma expresso que se origina internamente e
exteriorizada, e que pode trazer muitos benefcios para o desenvolvimento musical e
emocional do aluno ou indivduo.

Vrios fatores sociais e emocionais podem trazer bloqueio para o desenvolvimento da
criatividade como o medo do ridculo e da crtica, a baixa auto-estima, a dificuldade em lidar
com o erro. O educador tem papel fundamental de encorajar o aluno a ter confiana em si
prprio ao arriscar-se, criando um clima de confiana e respeito.

As possibilidades que podem surgir a partir das improvisaes so vrias e
imprevisveis. Podem ser ideias para composio e podem aparecer elementos que
favorecero a audio, a tcnica, a expresso, o aprendizado de conceitos musicais. Como diz
Frana (1995) Da experimentao e improvisao com materiais sonoros, as ideias se
expandem e gestos expressivos comeam a aparecer. A partir desse ponto, as ideias so
selecionadas ou rejeitadas at serem organizadas dentro de uma estrutura musical, seja ela
notada ou no, de acordo com a necessidade ou possibilidade.

Aspectos cognitivos e psicolgicos

Para demonstrar a dinmica entre os elementos que caracterizam o discurso, o pensamento e a
produo na msica, Swanwick (2010, p.23) sintetizou estes elementos como

fenmeno

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dinmico da metfora, considerando o termo metfora de forma mais ampla, como uma
relao ou interseco entre dois ou mais domnios, que provoca insights e reorganizaes de
ideias. Ele dividiu esse processo dinmico em trs nveis: no primeiro as notas agrupadas
soam como melodias ou formas expressivas; no segundo as melodias criam novas relaes
dando vida msica; e no terceiro a msica informa a vida do sentimento. Embora esse
processo psicolgico no seja visvel e palpvel, as evidncias so muitas.

No livro The

Science of Psychology of Music Performance (Parncutt & Mc Pherson, 2002, p.223), h um

captulo sobre a comunicao emocional, escrito por Juslin e Persson, contendo uma tabela
onde esto relacionados sentimentos como alegria, tristeza, raiva, afeto e medo a um
conjunto de caractersticas musicais. A alegria, por exemplo, est associada a qualidades
sonoras, tais como: andamento rpido, timbre brilhante, staccatos e alta intensidade de som.
Embora existam msicas contendo staccatos e que no transmitam alegria, podemos nos
lembrar de alguns termos metafricos como pular de alegria. A improvisao, sendo um
reflexo do que trazemos internamente, pode ser uma forma de trabalhar os prprios
sentimentos, de expressar a prpria individualidade, ou de compreender melhor os
sentimentos implcitos em uma obra musical. Msica um tipo de realidade virtual, s vezes
mais vvida do que a realidade comum (Swanwick, 2010, p.62).

A vivncia proporcionada pelas atividades criativas no se limita apenas aos resultados
sonoros do ato em si, mas vai muito alm, conforme citado no livro The Science of
Psychology of Music Performance:

Alguns artistas descrevem um estado de xtase quando se entregam a um momento

criativo, um estado de fluncia (flow state) que propicia ir alm do texto literal, mas
tambm alm dos prprios limites cognitivos (...) Envolvidos pelo momento,
musicistas esquecem-se dos problemas, perdem a autoconscincia crtica, perdem a
noo do tempo, e eventualmente sentem que esta atividade est valendo
principalmente para seu prprio bem (Csikszentmihalyi & Rich,1997 apud Parncutt
& McPherson, 2002, p.119, trad. nossa).

Gainza (1990) sugere no restringir a atividade improvisatria a poucas formas, para

evitar que seja feita de forma mecnica e esteriotipada, perdendo assim, seu verdadeiro
sentido, e complementa: O aluno improvisar para expressar-se, relaxar-se, gratificar-se, ou
para aprender.

Swanwick sintetiza este estudo sobre os benefcios da improvisao no estudo do piano
e de qualquer outro instrumento quando diz: O propsito da msica no , simplesmente,
criar produtos para a sociedade. uma experincia de vida vlida em si mesma, que devemos
tornar compreensvel e agradvel (Swanwick e Jarvis, 1990, apud Swanwick, 2010, p.72).

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Consideraes finais

Consideramos que a prtica da improvisao tem uma funo muito importante para o
indivduo e deveria estar presente no ensino do piano. A partir das reflexes aqui mostradas
podemos inferir que, ao improvisar, regies cerebrais so ativadas ou desativadas e esta
prtica tem efeitos tanto no aspecto cognitivo quanto no psicolgico. Da mesma forma, que a
prtica da improvisao no piano constri um relacionamento saudvel com o instrumento,
livre de medos e bloqueios, podendo ir alm do aprendizado musical, trazendo um equilbrio
potencializado, pode constituir-se numa ligao com o instrumento e a msica que perdure
por toda a vida.

Uma abordagem integrada no ensino do piano, incluindo a improvisao e a criao,
sem abandonar outros aspectos igualmente importantes, um ensino que estimule ouvir, tocar,
criar, e analisar, permitem que o aluno explore, sinta, descubra e adquira conhecimento. Alm
de colaborar para a compreenso e interpretao da msica de outros, ajuda o aluno a tomar
posse da linguagem musical e apoder expressar livremente sua prpria msica. Um professor
sensvel poder ajudar o aluno a expandir seus conhecimentos, sua criatividade, seu
desenvolvimento musical e, paralelamente, a promover a autoconfiana e a autoestima,
fazendo com que a msica faa parte da vida deste aluno de forma prazerosa.

Referncias

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Gainza, V. H. (2007) La Improvisacin Musical. Buenos Aires: Melos de Ricordi Americana.

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Lehmann, A.; Sloboda, J. A.; Woody, R. H. (2007) Psychology for Musicians. Oxford
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Referncias eletrnicas

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16/03/2014.

Lucy Green, entrevista disponvel em: <http://www.youtube.com/watch?v=4r8zoHT4ExY>
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Nelson Freire, documentrio de Joo Moreira Salles disponvel em: <http://
www.youtube.com/watch?v=rpdoE7iWbJk> Acessado em: 16/03/2014.

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